Sunteți pe pagina 1din 43

Suport de curs Modulul Dezvoltarea profesional continu pe componenta instruirii difereniate a elevilor TEMA 1 INSTRUIREA DIFERENIAT METODE, TEHNICI

I I RESURSE I. Instruirea difereniat, de la teorie la practic Raiunile pentru care instruirea trebuie s se realizeze difereniat au resorturi n genetica uman i n psihologie. Fiecare individ este unic, prin genotipul motenit (zestrea genetic), dar i prin particularitile psiho- sociale care construiesc personalitatea uman. Pornind de la aceast premis a unicitii, educaia trebuie s conin o component difereniat. Pentru o clarificare terminologic exact, vom face diferena ntre cteva concepte care vor reliefa, n final, avantajele instruirii difereniate: individualizarea, diferenierea i discriminarea instruirii. Individualizarea instruirii, adaptarea i aplicarea unui demers didactic la situaii particulare ale elevului, presupune capacitatea cadrului didactic de a proiecta i realiza activiti didactice educative n funcie de particulariti individuale bio- psiho- socio- culturale ale fiecrui elev, o adaptare continu a procesului didactic la trsturi individuale, cunoscute foarte bine n prealabil. Individualizarea instruirii este, cu siguran, forma cea mai veche de organizare a nvrii, bazat pe relaia direct dintre subiect i obiect. Este anterioar instruirii organizate pe clase i lecii, prin care fiecare profesor lucreaz cu un elev, n funcie de ritmul i particularitile acestuia. Dac nu ar fi cronofag i extrem de costisitoare, individualizarea instruirii ar fi strategia ideal prin care obiectivele pedagogice sunt puse n relaie cu nevoile individuale de formare, proiectul didactic este adaptat condiiilor obiective i subiective de organizare, metodele de predare- nvare sunt n concordan cu particularitile inteligenei i emotivitii elevului. Prin individualizare se poate valorifica la maxim potenialul i interesul fiecrui elev, se pot crea demersuri eficiente de atingere a obiectivelor nvrii, se poate regla procesul pe baza observaiilor sistematice i consistente referitoare la achiziiile elevului. n esen, individualizarea instruirii presupune un ritm unic de nvare, modalitate personalizat de aciune, ancorare n cunotine achiziionate anterior, selectarea unor coninuturi adecvate la nivel individual, mijlocare de instruire din care elevul poate alege ceea ce l face mai eficient. Formele n care individualizarea instruirii este eficient sunt, n principal trei: nvmntul particular (cu meditator individual), programe compensatorii (utilizate n cazul elevilor cu cerine educative speciale/ a elevilor cu performane nalte) i tratamentul pedagogic individual. Lund n calcul nu doar raiuni de ordin economic, care fac imposibil generalizarea individualizrii instruirii, pericolul izolrii elevului, a anulrii cooperrii, interaciunii, socializrii colarului, face ca diferenierea instruirii s fie soluia prin care procesul instructiv- educativ este cu adevrat eficient. Diferenierea instruirii const n adaptarea aciunii instructiv-educative la particularitile psiho- fizice ale fiecrui elev n parte pentru a asigura o dezvoltare integral optim i o orientare eficient a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n activitatea social (Dicionar de pedagogie). Adugndu-i-se i componenta relaional, foarte important n dezvoltarea personalitii elevului, diferenierea instruirii cunoate cteva forme:

Folosirea sarcinilor difereniate n micro-grupuri eterogene n clasa de elevi (oferirea de sarcini diferite, n funcie de particularitile individuale sau oferirea acelorai sarcini, dar cu indicatori de eficien i performan diferii); Folosirea de sarcini difereniate n micro-grupuri omogene n funcie de performan (oferirea de sarcini de lucru care s corespund particularitilor elevilor din micro- grup) Internvarea n microgrupuri eterogene (activiti de tip peer education) Programe compensatorii de recuperare i de mbogire (destinate elevilor pentru obinerea de performane nalte i/ sau elevilor cu nevoi educative speciale) Internvarea n microgrupuri fals-eterogene (activiti - schimburi de experien ntre elevi cu capaciti comparabile).
1

Toate aceste forme de organizare a instruirii difereniate vor fi parcurse pe rnd n capitolele urmtoare ale suportului de curs. Dac aceste prime dou forme de organizare a instruirii sunt justificabile din punct de vedere pedagogic, discriminarea n educaie reprezint o form condamnabil, generat ca exagerare a unei dintre cele de mai sus. Discriminarea presupune, la rndul ei, mai multe forme de organizare, unele dintre ele avnd, desigur adepi printre pedagogi sau reprezentnd anumite tendine n epoci diferite. Din cadrul formelor mbriate n pedagogii diferite fac parte colile i clasele de elit, constituite pe criterii elitiste, care csasi- elimin eterogenitatea din cadrul unui colectiv, iar din categoria celor mai puin aprobate sunt discriminrile pe baz de sex, ras, condiie economic etc. Legea educaiei naionale, repere n instruirea difereniat n contextul legislativ actual, instruirea difereniat ocup un loc important. Cele dou forme de organizare ale acesteia, nvmntul special i special integrat i nvmntul pentru copiii i tinerii capabili de performane nalte, sunt descrise n seciunile 13, respectiv 14 ale Legii educaiei naionale nr.1, publicat n Monitorul oficial din 10.01.2011. Fiecare dintre aceste dou forme sunt detaliate prin legislaia secundar: OM 5573/ 07.11.2011 Regulamentul de organizare i funcionare a nvmntului special i special integrat, OM 5575/ 07.11.2011 Metodologia privind organizarea serviciilor de spijin educaional pentru copiii, elevii i tinerii cu cerine educaionale speciale integrai n nvmntul de mas, respectiv OM 5577/ 07.11.2011 Metodologia de organizare i funcionare a centrelor de excelen. Seciunea a 13-a a Legii educaiei naionale, articolele 48- 56 contureaz principiile instruirii difereniate pentru elevii cu cerine educative speciale, din nvmntul special i special integrat. Articolul 50 al legii pune din nou mpreun resursele colii i ale instituiilor specializate n evaluarea, asistena psihoeducaional, orientarea colar i orientarea profesional a elevilor cu cerine educaionale speciale: centrele judeene de resurse i de asisten educaional CJRAE/ CMBRAE, precum i serviciilor de evaluare i de orientare colar i profesional. Desigur, o atenie deosebit se acord nvmntului special integrat. Instruirea difereniat a elevilor cu cerine educaionale speciale se realizeaz cu ajutorul cadrelor didactice de spijin, prin colarizare la domiciliu, prin nfiinarea de clase sau grupe n cadrul spitalelor. Articolul 8 din OM 5573/ 07.11.2011 Regulamentul de organizare i funcionare a nvmntului special i special integrat cuprinde principiile de organizare a acestor dou tipuri de nvmnt: nvmntul special i special integrat se realizeaz pe baza principiilor nvmntului democratic, a accesului tuturor copiilor la orice form de educaie, a dreptului la educaie difereniat i la pluralism educaional, a dreptului la educaie la toate nivelurile, indiferent de condiia social sau material, de sex, ras, naionalitate, apartenen politic ori religioas sau vreo alt ngrdire ce ar putea constitui o discriminare. Din seria de termeni definii n regulament, i amintim pe aceia care contureaz filosofia instruirii difereniate pentru elevii cu deficiene educaionale: Adaptare curricular: adaptarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu posibilitile copilului cu CES, din perspectiva finalitilor procesului de adaptare i de integrare colar i social a acestuia; Plan de servicii personalizat - modalitatea de programare i coordonare coerent a resurselor i serviciilor individualizate pentru copiii/ elevii/ tinerii cu CES integrai n uniti de nvmnt de mas, focalizat pe nevoile de dezvoltare ale acestora; program de intervenie personalizat - un instrument de proiectare i implementare a activitilor educaional-terapeutice utilizat pentru eficientizarea activitilor de intervenie i atingerea finalitilor prevzute n planul de servicii personalizat; Organizarea i funcionarea nvmntului special au la baz urmtoarele obiective, prevzute n articolul 20 al regulamentului: a) prevenirea sau depistarea precoce a deficienelor, incapacitilor i a handicapurilor; b) intervenia educaional timpurie; c) abordarea global i individualizat a copilului cu CES sau alte tipuri de cerine educaionale; acest aspect se refer la identificarea, valorificarea i stimularea tuturor capacitilor i disponibilitilor cognitive, de limbaj, psihomotorii, afectiv-relaionale i social-adaptativ existente sau poteniale; d) accesul la educaie al tuturor copiilor cu CES sau alte tipuri de cerine educaionale;
2

e) egalizarea anselor; f) asigurarea educaiei de calitate similar celei oferite copiilor de aceeai vrst din colile de mas; g) asigurarea educaiei de calitate specializat, adecvat particularitilor specifice tipului i gradului de deficien ale fiecrei persoane i n concordan cu planurile-cadru i cu programele colare aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului; h) asigurarea serviciilor i a structurilor de sprijin necesare n funcie de amploarea, intensitatea i specificul CES ale fiecrui copil; i) cooperarea i parteneriatul n educaia special i special integrat; j) cooperarea i parteneriatul dintre instituiile care ofer servicii de educaie special i autoritile locale. OM 5575/ 07.11.2011 Metodologia privind organizarea serviciilor de spijin educaional pentru copiii, elevii i tinerii cu cerine educaionale speciale integrai n nvmntul de mas definete organizarea serviciilor educaionale de sprijin, rolurile CJRAE/ CMBRAE, ale profesorilor de spijin i ale profesorilor itinerani. Legea educaiei naionale stabilete, pentru copiii i tinerii cu performane educative nalte, activiti att n unitile de nvmnt de mas, ct i n centrele de excelen de la nivelul fiecrui jude/ al municipiului Bucureti. Coordonatorul acestor activiti de performan este Centrul Naional de Instruire Difereniat. Principalele forme de instruire difereniat n vederea performanei sunt olimpiade i concursuri, tabere de profil, simpozioane etc. Principiul acestora este respectarea particularitilor de nvare i orientarea ctre performan. OM 5577/ 07.11.2011 Metodologia de organizare i funcionare a centrelor de excelen definete atribuiile i competenele Centrului de excelen, ca instituie care vine n spijinul elevilor cu performane colare nalte pentru care este necesar o instruire difereniat: 1. n scopul asigurrii accesului la educaie difereniat al copiilor i tinerilor capabili de performane nalte: a) elaboreaz strategii de identificare i de selecie a copiilor i tinerilor capabili de performane nalte n vederea constituirii unor grupe de performan pe discipline, arii curriculare sau domenii tiinifice, artistice, tehnice; b) iniiaz aciuni de identificare i promovare a copiilor i tinerilor capabili de performane nalte. 2. n scopul asigurrii pregtirii difereniate a copiilor i tinerilor capabili de performane nalte: a) elaboreaz programe de educaie difereniat, n colaborare cu specialiti din nvmntul universitar i preuniversitar, pe discipline, arii curriculare sau domenii tiinifice, artistice, tehnice, i le propune spre avizare Centrului Naional de Instruire Difereniat; b) asigur anual constituirea i funcionarea grupelor de excelen; c) asigur ncadrarea cu personal didactic pentru grupele de excelen; d) asigur organizarea i funcionarea bibliotecii proprii; e) elaboreaz programe i proiecte n vederea asigurrii resurselor materiale, curriculare, informaionale i financiare necesare desfurrii activitii i asigur implementarea acestora; f) elaboreaz i asigur implementarea unor programe de parteneriat cu diverse instituii din ar i din strintate, cu organizaii neguvernamentale, cu comunitatea local, n scopul mbuntirii condiiilor i resurselor necesare educrii difereniate a copiilor i tinerilor capabili de performane nalte; g) dezvolt programe proprii de cercetare didactic i organizeaz conferine care au ca tem activitile specifice centrului de excelen; h) organizeaz anual tabere naionale de pregtire a copiilor i tinerilor capabili de performane nalte, pe discipline. n ceea ce privete activitatea fiecrui cadru didactic de a instrui difereniat n cadrul leciilor, al activitilor curriculare, capitolul urmtor va investiga traseul parcurs, de la identificarea particularitilor individuale i de grup, proiectarea i implementarea scenariului didactic la evaluarea elevilor din perspectiva instruirii difereniate.

Activitate practic nr. 1 Sinteza activitii de nvare sptmna 1/ modulul 2 Modulul: Dezvoltarea profesional continu pe componenta instruirii difereniate a elevilor Tema: 1 - Instruirea difereniat, de la teorie la practic Competena general specifice temei:

Operaionalizarea instrumentelor de predare i evaluare n funcie de scopul i particularitile individuale/ de grup

Cuvntul cheie al temei: Contextualizare Denumirea fiei de lucru Obiectivele fiei de lucru Tehnici de organizare a grupului de elevi Identificarea factorilor genetici, de mediu i de educaie care favorizeaz / impun instruirea difereniat Recunoaterea diferenelor dintre individualizarea diferenierea instruirii i discriminarea n instruire Suport teoretic instruirii,

Pornind de la premisa c, dei toi oamenii aparin aceleiai specii, fiecare dintre noi este unic, n educaie particularitile specifice fiecrui individ impun instruirea difereniat. Astfel, toi elevii inclui n nvmntul de mas dispun de capacitile psihice necesare nvrii dar n genotipul individual ele variaz n mod evident: nu toi elevii i folosesc capacitile n acelai mod, fiecare se exprim i acioneaz n activitatea de nvare n mod diferit. Aceasta ar fie explicaia primar pentru care este nevoie de instruire difereniat. Cea mai eficient instruire difereniat pentru elevi este cea individualizat, dar care, pentru un nvmnt de mas este costisitoare i greu de organizat, din cauza resurselor umane, materiale i temporale limitate. Proiectarea instruirii difereniate presupune o analiz atent a particularitilor de nvare ale elevilor i rspunsul la cteva ntrebri eseniale, n funcie de care se va structura proiectarea:

Ce vor nva cei mai puini elevi? Ce vor nva civa elevi? Ce vor nva cei mai muli elevi?

n funcie de rspunsul la aceste ntrebri, se pot identifica n colectivul de elevi trei categorii eseniale, n funcie de care se pot gndi sarcini de nvare difereniate: - elevi cu ritm lent de nvare aprox. 15% - elevi cu ritm de nvare rapid aprox. 15% - elevi cu ritm de nvare mediu aprox. 70% Aceast repartiie a elevilor pe trei categorii corespunde curbei lui Gauss, care definete hazardul, o lege a naturii conform creia caracteristicile unei populaii se repartizeaz simetric n jurul unei valori centrale de aa natur nct rezul c n populaie exist 70% membri mijlocii, 13% membri buni, 13% membi mediocri, 2% membri inferiori i 2% membri superiori.

Figura 1. Curba lui Gauss Instruirea difereniat a cunoscut n nvmntul european i n cel romnesc trei fee diferite: individualizarea instruirii, diferenierea instruirii i discriminarea n instruire. Diferenele dintre acestea sunt evidente: 1. Individualizarea instruirii este specific nvmntului particular, se realizeaz cu sprijinul unui meditator individual, abordeaz o program de nvare personalizat, sunt programe compensatorii sau tratamente pedagogice individualizate. 2. Diferenierea instruirii presupune folosirea sarcinilor difereniate n micro-grupuri eterogene (clasa de elevi) sau omogene n funcie de performan; se bazazeaz pe internvare n grupurile omogene. 3. Discriminarea n instruire se realizeaz pe crierii de sex, ras, condiie material, etnie etc.; presupune sarcini diferite i obiective de nivel. Cerine 1. Identificai i descriei un context didactic n care nvarea individualizat este mai puin eficient dect instruirea difereniat. Argumentai. 2. Identificai factorii care contribuie la repartiia elevilor pe cele 3 categorii ( cu ritm lent/ cu ritm rapid/ cu ritm mediu de nvare). 3. Identificai contexte reale n care se manifest individualizarea instruirii, diferenierea instruirii i discriminarea n instruire. Dezbatei pe marginea aspectelor pozitive i negative ale celor 3 modaliti de instruire difereniat. Barem de notare/ indicatori de calitate Cerina 1: descrierea i argumentarea eficienei nvrii difereniate n raport cu nvarea individualizat. Cerina 2: descrierea factorilor genetici, de mediu i de educaie care contribuie la diferenierea genotipului individual. Cerina 3: descrierea a cel puin 3 contexte didactice i identificarea a cel puin cte 5 aspecte pozitive i negative pentru instruirea difereniat.
5

Activitate practic nr. 2 Sinteza activitii de nvare sptmna 1/ modulul 2 Modulul: Dezvoltarea profesional continu pe componenta instruirii difereniate a elevilor Tema: 1 - Instruirea difereniat, de la teorie la practic Competena general specifice temei:

Operaionalizarea instrumentelor de predare i evaluare n funcie de scopul i particularitile individuale/ de grup

Cuvntul cheie al temei: Contextualizare Denumirea fiei de lucru Obiectivele fiei de lucru Metode interactive n grup 1. Proiectarea tiinific i metodic a activitilor de nvare eficient n clas, programe compensatorii de recuperare i de mbogire a cunotinelor i programe de studiu individual eficient acas pentru diferite categorii de elevi; 2. Organizarea i susinerea activitilor instructiv-educative care s permit tuturor elevilor s ating i s depeasc standardele de performan presupuse de programele colare n vigoare, n funcie de particularitile proprii de nvare; 3. Diagnosticarea precis a strii motivaionale i a nivelului pregtirii fiecrui elev, identificnd lacunele i erorile individuale de operare cu informaii achiziionate; 4. Motivarea nvrii prin folosirea tehnicilor de stimulare a intereselor pentru domeniul n care suntei specializat. 5. Evaluarea continu a progresului instruirii prevenind la timp tendinele de eec, insucces i nereuit colar la fiecare dintre elevi. Suport teoretic A instrui eficient nseamn, n principal, cteva lucruri: 1. A diagnostica n mod corect starea iniial a instruirii; 2. A proiecta i realiza activiti de nvare; 3. A evalua sistematic progresul instruirii; 4. A-i nva pe elevi s nvee; Calitatea instruirii depinde de achiziiile anterioare ale elevului i de nivelul motivaional al acestuia. De aceea, cunoaterea temeinic a ceea ce tie i a ceea ce tie s fac elevul este esenial. Tactul pedagogic al profesorului / al nvtorului poate crete motivaia pentru nvare a elevului. Diagnosticarea strii iniiale depinde de mai multe competene i aciuni ale profesorului / nvtorului: stpnirea din punct de vedere tiinific, pedagogic i metodic a materiei predate/ a materiilor predate; cunoaterea programei colare; rspunsul la ntrebarea Ce trebuie s tie sau s tie s fac un elev care a parcurs materia anului trecut de studiu? rspunsul la ntrebarea Ce trebuie s tie sau s tie s fac un elev n acest an de studiu?

Privind ntrebarea Ce trebuie s tie sau s tie s fac un elev?, rspunsul trebuie s vizeze mai multe aspecte, conform taxonomiei lui Bloom: s cunoasc, s neleag, s aplice, s analizeze, s sintetizeze, s analizeze. Aceste competene trebuie asociate mai apoi aciunilor msurabile prin care se
6

poate diagnostica exact starea iniial. Cerine Cerina 1: Identificai cel puin cte 3 aciuni specifice fiecreia dintre etapele instruirii eficiente: a diagnostica n mod corect starea iniial a instruirii, a proiecta i realiza activiti de nvare, a evalua sistematic progresul instruirii, a-i nva pe elevi s nvee. Cerina 2: Repartizai n 5 grupe egale, rezolvai urmtoarele cerine: 1. Elaborai un test predictiv prin care s diagnosticai starea iniial a instruirii, pentru disciplina pe care o predai (limba i literatura romn) sau pentru nivelul de nvmnt la care predai (clasele I- IV). 2. Concepei o strategie de instruire difereniat pentru disciplina pe care o predai (limba i literatura romn) sau pentru nivelul de nvmnt la care predai (clasele I- IV). 3. Elaborai o strategie de evaluare a progresului colar n urma instruirii difereniate; 4. Elaborai o strategie de captare a ateniei elevilor dintr-o clas eterogen din punctul de vedere al competenelor de comprehensiune a textului literar, pornind de la studiul unui text liric. 5. Descriei un model de a nva eficient, bazndu-v pe principiile instruirii difereniate. Prezentai frontal rezultatele la care ai ajuns n interiorul echipelor. Barem de notare/ indicatori de calitate Cerina 1: identificarea a cel puin cte 3 aciuni specifice fiecreia dintre etapele instruirii eficiente: a diagnostica n mod corect starea iniial a instruirii, a proiecta i realiza activiti de nvare, a evalua sistematic progresul instruirii, a-i nva pe elevi s nvee. Capacitatea de a convinge colegii, n activitatea de brainstorming asupra aciunilor identificate. Cerina 2: 1. Elaborarea un test predictiv pe principiile realizrii unei evaluri: stabilirea obiectivelor de evaluare, stabilirea baremului, a indicatorilor de calitate, a reperelor de interpretare; 2. Concepei o strategie de instruire difereniat pentru disciplina pe care o predai (limba i literatura romn) sau pentru nivelul de nvmnt la care predai (clasele I- IV). 3. Elaborarea strategiei de evaluare a progresului colar n urma instruirii difereniate, care s valorifice achiziii anterioare, motivaia elevilor, obiectivele de nvare specifice. 4. Strategia de captare a ateniei elevilor prin respectarea principiilor motivaiei. Valorificarea competenelor didactice, a cunotinelor despre programa colar, psihologia elevilor. 5. Descrierea unui model de a nva eficient, care s respecte principiile instruirii difereniate, teoria inteligenelor multiple, stilurile de nvare. Timp de lucru estimat 2,5 ore

Forma de organizare Cerina 1: activitate individual. Brainstorming a activitii de Cerina 2: activitate pe grupe cu raportare frontal. rezolvare a sarcinilor Activitate practic nr. 1 pe portalul proiectului
7

Sinteza activitii de nvare sptmna 1 / Modulul 1

Modulul: Dezvoltarea profesional continu pe componenta instruirii difereniate a elevilor Tema: 1 - Instruirea difereniat, de la teorie la practic Competena general specific temei:

Operaionalizarea instrumentelor de predare i evaluare n funcie de scopul i particularitile individuale/ de grup

Cuvntul cheie al temei: Contextualizare Structura activitilor de nvare: n activitile fa n fa ai abordat instruirea difereniat n contextul Legii educaiei naionale, principiile educaiei difereniate, metode i tehnici de sensibilizare a colectivului de elevi, metode interactive de predare nvare, principiile instruirii eficiente. Activitatea online specific acestei sptmni const n aprofundarea tematicii instruirii difereniate, prin evidenierea unor exemple de bun practic pe care le-ai implementat i prin proiectarea unor demersuri originale. Cuvntul cheie al temei: contextualizare Descrierea schimbrii propuse prin parcurgerea temei: prin activitile frontale i individuale realizate n interiorul acestui modul sunt vizate dou aspecte eseniale: 1. Achiziionarea de cunotine teoretice, didactice, metodice i psihologice referitoare la instruirea difereniat; 2. Deconstruirea unor prejudeci care viciaz principiile instruirii difereniate; 3. Proiectarea unor strategii personalizate de instruire difereniat, specifice disciplinei limba i literatura romn/ nvmntului primar. Descrierea rolurilor cursanilor n implementarea schimbrilor propuse prin parcurgerea temei: 1. Studierea suportului de curs, modulul 1; 2. Rezolvarea cerinelor specifice modulului 1; 3. Elaborarea eseului de autoevaluare specific modului 1; 4. ncrcarea pe portalul proiectului a temelor alese pentru modulul 1. Sugestii de nvare online Iniial se va studia suportul de curs specific temei 1. Se va rspunde la cele 3 ntrebri pe care le regsii n seciunea De rspuns pe portal, corespunztoare acestui modul. Vei alege pentru rezolvare 2 teme. Tema obligatorie i una la alegere. Vei oferi feedback colegilor care au rezolvat temele. Vei ncrca pe portal temele realizate. Vei elabora eseul de autoevaluare i l vei ncrca pe portal. Activitatea 1 de nvare Cerin : Realizeaz un eseu de 1- 2 pagini n care s descrii colectivul unei clase de elevi la care predai. n interiorul eseului s rspunzi la ntrebrile: este nevoie de o strategie de instruire difereniat pentru elevi?, de ce? care este starea iniial a elevilor? Care sunt rezultatele la care se dorete s se ajung? Cum? Observaii: activitate obligatorie Cerin: Alege din lista de mai jos una dintre prejudecile despre educaie i ofer cel puin
8

Activitatea 2 de nvare

3 argumente i 3 contra argumente pentru validitatea acesteia: O treime dintre elevi sunt slabi, jumtate sunt mediocri i numai restul sunt buni sau foarte buni La elevi egali-tratament pedagogic egal Elevii trebuie luai, de la nceput, ct mai tare. Eu predau - ei trebuie s nvee. A preda bine nseamn a stpni bine disciplina pe care o predai. Lucrul cel mai important ntr-o lecie bun este inspiraia de moment a dasclului Datoria educatorului este s aleag grul pentru hambar i s azvrle neghina la gunoi. Elevul nu trebuie s tie ce urmresc cu prioritate pentru simplu motiv c el trebuie s nvee tot. Eu nu greesc niciodat cnd apreciez un elev. Nota maxim nu o merit, cu adevrat, dect cel de la catedr. Rezultatele slabe ale multor elevi se datoreaz faptului c prinii nu-i ajut s-i fac temele. Cei care nu tiu s nvee sunt de fapt cei care nu pot s nvee. Nu exist nici o tiin a nvrii, srguina este totul! Orict i-a cere unui elev s nvee cum s nvee, dac el nu vrea s nvee, nu va nva. Observaii: activitate opional Timp estimat pentru rezolvare: 1or Cerin: Elaborai un scenariu didactic pe principiile instruirii difereniate, n care s se regseasc: 1. obiective de instruire difereniat; 2. formele de organizare a nvrii difereniate; 3. sarcini de lucru difereniate; 4. evaluare difereniat. Observaii: activitate opional Timp estimat pentru rezolvare: 1 or Cerin: Elaboreaz un eseu de autoevaluare n urma parcurgerii modulului 1, n care s faci dovada transformrii de la starea iniial la starea final parcurgerii modulului. Inventariaz modificrile, motiveaz importana coninuturilor i activitilor parcurse, numete aspectele pe care le vei valorifica n activitatea didactic. Observaii: Activitate obligatorie Timp estimat: 2 ore Citete temele realizate de colegii de grup, din seciunea Portofolii. Adaug comentariile tale i voteaz temele pe care le consideri cele mai bune din punct de vedere tiinific, didactic i aplicativ. Observaii: Activitate obligatorie Timp estimat: 2 ore II. Metode i tehnici de instruire difereniat Organizarea activitilor de instruire difereniat
9

Activitatea 3 de nvare

Activitatea 1 de evaluare

Activitatea 2 de evaluare

Instruirea difereniat este eficient, n nvmntul de mas, pe dou coordonate: obinerea de performane nalte de ctre elevii cu capaciti sporite de nvare i accelerarea ritmului de nvare al elevilor mai leni, cu dificulti de nvare, n vederea prevenirii eecului colar. n ceea ce privete nvmntul de mas, organizarea instruirii difereniate presupune mbinarea activitii frontale, cu activitatea pe grupe sau n perechi. Cele trei forme de organizare valorific dimensiuni ale personalitii umane: nvmnt frontal nvmnt pe grupe

Organizarea instruirii difereniate

Trsturi generale de personalitate

Trsturi particulare de personalitate

nvmnt individual

Trsturi individuale de personalitate

Eficiena celor trei forme de organizare a nvrii depinde de alternarea acestora, astfel nct componenta social, de relaionare inter- uman, ct i cea intrapersonal s se dezvolte simultan, armonios. Activitatea frontal, specific mai ales n activiti de transmitere de noi cunotine, presupune executarea, n acelai timp, de ctre toi elevii a unor sarcini de nvare la care fiecare elev lucreaz individual. Astfel, cooperarea este mai redus n raport cu cea de-a doua form de organizare, a instruirii pe grupe. Dac nvmntul frontal mizeaz pe trsturi de personalitate legate de vrsta biologic i de cea mental a elevilor, pe nvarea prin coordonare, nvarea pe grupe faciliteaz completarea unor nevoi de nvare particulare, bazate pe stiluri de nvare, tipuri de inteligen, competene i abiliti diferite. Activitatea pe grupe vizeaz alegerea unor teme de studiu adecvate nivelului grupei, structurate pe grade de complexitate, divizibile n mai multe subteme care s fie abordate de fiecare grup. Coninuturile activitii vizeaz att teme comune, ct i teme difereniate, n raport cu standardele de performan stabilite prin programele colare. Organizarea nvmntului pe grupe se poate realiza pe dou principii: omogenitate i eterogenitate. Primul presupune constituirea de grupe de 3- 8 elevi care s funcioneze ca nite microcolectiviti formale, pe criterii stabilite anterior i cu o structur precis (de exemplu, elevi cu acelai nivel de pregtire/ cu aceleai nevoi educaionale/ cu aceleai interese i motivaii etc.). Al doilea principiu, al eterogenitii, presupune organizarea de microcolectiviti informale, constituite prin iniiative spontane, aleatorii, individuale, dup preferinele elevilor sau ale profesorilor i care au nevoie de un coordonator. O form particular de organizare a nvrii pe grupe o constituie organizarea n binom, care, la rndul su, poate s respecte sau nu principiul omogenitii. Organizarea nvmntului individual presupune adaptarea sistemului de predare- nvareevaluare nu doar la trsturile generale i particulare ale elevilor, ci i la nsuirile individuale ale sale. Avantajul proiectrii activitii didactice individuale const n valorificarea la maxim a potenialului real i virtual al fiecrui elev, a capacitilor de autoformare i autodezvoltare personal. Elevul se transform n Actor al nvrii, participnd direct la construirea sensurilor. Cele mai frecvente modaliti de organizare a instruirii difereniate individualizate sunt:
10

a. Activitatea individual pe teme comune: elevul realizeaz aceleai sarcini de nvare, dar individual, fr sprijinul unui coechipier sau al unui grup; b. Activitate individual pe grupe de nivel: elevul realizeaz sarcini de nvare difereniate ca volum i grad de dificultate, n vederea atingerii standardelor de performan diferite: minime, medii i maxime; c. Activitate individual realizat personalizat: elevul realizeaz sarcini de nvare pe teme diferite, adaptate particularitilor individuale, fizice, psihice, ale ritmului i stilului de nvare. Organizarea instruirii difereniate se bazeaz pe principiul instruirii eficiente, care presupune patru coordonate eseniale: PROIECTARE A diagnostica starea iniial
A evalua progresul elevilor

A proiecta activiti de nvare

A instrui eficient

A realiza activiti de nvare

REALIZARE

Diagnosticarea strii iniiale, premis a proiectrii eficiente Cunoaterea individual a elevilor este, desigur, o preocupare a studiilor psihopedagogice ncepnd cu a doua jumtate a secolului trecut. Riscurile necunoaterii particularitilor individuale ale elevilor au fost problematizate de Comenius, care considera c cele mai multe abiliti ale elevilor rmn nevalorificate pentru c nu sunt diagnosticate. Pedagogia promovat de Rousseau, Pestalozzi sau J. Lake promova, de asemenea, premisa cunoaterii individuale a elevilor. Preocuprile actuale privind instruirea difereniat promoveaz ideea cunoaterii elevilor nu ca scop n sine, ci ca o condiie obligatorie pentru o proiectare difereniat corect. Elevul trebuie tratat ca individ unic, avnd n vedere faptul c nvarea este un proces individual, c elevii lucreaz ntr-un ritm propriu. Fr instruite difereniat, elevii cu un ritm alert de nvare vor fi nevoii s lucreze la un nivel inferior capacitii lor, pe cnd cei cu probleme n nvare vor fi supui unor strategii care depesc capacitile lor intelectuale. Cunoaterea individual a elevilor se bazeaz, consider S. Cristea, pe cteva tipuri de diferene, eterogeniti: a. Eterogenitatea determinat socioeconomic: condiiile materiale, sociale ale elevului/ familiei/ unitii de nvmnt/ comunitii; b. Eterogenitatea determinat sociocultural: evident la nivelul limbajului, a valorilor dobndite n interiorul familiei i n comunitate; c. Eterogenitatea determinat de calitatea psihopedagogic a familiei: modelul familial replicat n atitudinea fa de coal, fa de nvare; d. Eterogenitatea determinat de calitatea organizaiei colare: resursele materiale i umane de care beneficiaz unitatea de nvmnt. Auxiliarele didactice materialele diverse care s acceseze tipuri de inteligen diferite i calitatea profesional i moral a cadrelor didactice; e. Eterogenitatea determinat de caracteristicile psihologice ale elevului: motivaia i afectivitatea fa de nvare, ritmuri i stiluri de nvare diferite, vrste diferite, modaliti diferite de organizare a timpului pentru nvare;
11

f. Eterogenitatea determinat la nivelul modalitilor de comunicare a elevilor: dezvoltarea limbajului, a capacitii de comunicare eficient, asertiv; g. Eterogenitatea determinat la nivelul modalitilor de dobndire a cunotinelor: tipul de memorie, de gndire. Primele patru categorii de eterogeniti constituie factori externi, de natur social, a cror cunoatere faciliteaz proiectarea instruirii difereniate. Astfel, condiiile de mediu familial, colar sau comunitar pot facilita nvarea sau pot inhiba procesul de nvare. Este important de tiut, de exemplu, dac unui elev i priete mai ales studiul individual, studiul cu un partener, n grupuri mici, n interiorul unei echipe, alturi de un adult autoritar/ cu atitudine ncurajatoare etc. Celelalte trei categorii de eterogeniti teoretizate de S. Cristea reprezint caracteristici individuale, care, la rndul lor, influeneaz succesul colar. Cunoaterea bioritmului, a stimulilor exteriori, a energiei i motivaiei antrenate n studiu, a stilurilor de nvare individuale pot conduce la adaptarea sistemului de nvare la particulariti individuale n virtutea eficienei. De asemenea, cunoaterea tipului de gndire a elevilor (sintetic/ analitic), a tipului de inteligen predominant, a tipului de personalitate (impulsiv/ reflexiv) faciliteaz proiectarea unor sarcini de nvare care s faciliteze dezvoltarea personal armonioas.

Stilurile de nvare, o investigare util n proiectarea instruirii difereniate Stilurile de nvare sunt modalitile preferate de receptare, producere, stocare i reactualizare a informaiei, care se formeaz prin educaie. Diferenierea acestora se realizeaz dup componenta genetic (care genereaz patru stiluri de nvare principale: auditiv, vizual, tactil i kinestezic) i dup emisfera cerebral activat predominant (emisfera cerebral dreapt specific stilului global i emisfera cerebral stng specific stilului analitic i secvenial). Adriana Nicu contureaz caracteristicile stilurilor de nvare, n funcie de cele dou categorii de clasificare: Componenta genetic Stilul de nvare Stilul auditiv Stilul vizual Caracteristici ale comportamentului de nvare predominant n cazul elevilor care nva ascultnd explicaiile profesorului elevii verbalizeaz atunci cnd nva elevii dovedesc o bun capacitate de comunicare n grupuri de elevi explic uor coninuturi altor elevi prefer textul scris nva vizualiznd rndurile scrise, pe care le rein ca atare sunt ajutai de prezena hrilor, a imaginilor, a diagramelor atunci cnd repet rescriu informaia, o sintetizeaz pe caiet sub form de grafice, hri conceptuale, desene. nva micnd minile, picioarele sunt implicai fizic n nvare comunic mult nonverbal atingerea obiectelor i propriile micri conduc la reinerea cu uurin a informaiilor nvate Stilul experimenteaz, acioneaz pentru a nva kinestezic simpla observare sau ascultare este ineficient pentru aceti elevi care trebuie s fie mereu antrenai n activiti concrete, care s le consume energia, s le solicite dinamic, efort, implicare Caracteristici ale comportamentului de nvare n funcie de stilurile de nvare (Adriana Nicu) Stilul tactil

12

Emisfera cerebral activat predominant Stilul cognitiv Stilul global Strategia de nvare utilizat

viziune de ansamblu asupra textului; identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie i a rezumatului care ofer perspectiva de ansamblu. Stilul analitic mprirea textului n pri componente, prezentate pas cu pas i n ordine logic; utilizarea sublinierii i a fragmentrii textului; fixarea unor idei pe msura citirii textului i refacerea la urm a ntregii structuri. Strategia de nvare utilizat n fucnie de stilurile global i analitic (Adriana Nicu) Identificarea i valorificarea stilurilor de nvare ale elevilor sunt activiti deosebit de importante n vederea proiectrii instruirii difereniate. n funcie de aceste stiluri se pot construi strategii didactice diferite: unii elevi nva mai bine singuri/ n grup/ ascultnd/ vznd/ micndu-se/ analiznd/ problematiznd/ fcnd. Eficiena nvrii este dat de procesarea optim a informaiei n concordan cu abilitile individuale. Studii americane de specialitate, realizate de R. Dunn (1998) relev faptul c elevii ale cror stiluri de nvare au fost valorificate n strategiile didactice au obinut rezultate colare mai bune n proporie de 75%. Inteligenele multiple, premise ale instruirii difereniate eficiente Succesul i insuccesul colar sunt definite n raport cu inteligena. Abordarea unidimensional a acesteia nu mai este de actualitate n contextul educaiei actuale. Teoriile referitoare la inteligen ale lui Binet, Sinon, Stanford, care propuneau principiul omogenitii din punctul de vedere al inteligenei n organizarea colectivelor de elevi, au fost devansate de perspectiva multidimensional a inteligenei, dezvoltat n paralel cu alte capaciti individuale (inteligena emoional i social). Teoria referitoare la inteligene, cu cea mai mare rezonan n educaia ultimelor decenii este teoria inteligenelor multiple a lui Gardner (1983), care susine existena a nou tipuri de inteligene, definite ca abiliti de a rezolva probleme, de a genera noi probleme, de a face ceva, pornind de la cele nvate: 1) inteligena verbal-lingvistic: presupune existena abilitilor verbale bine dezvoltate, un vocabular dezvoltat cu uurin, reinerea sensurilor cuvintelor, utilizarea variat a limbajului, creativitate lingvistic, sensibilitate la ordinea i sensul cuvintelor. 2) inteligena logico-matematic: se caracterizeaz prin abilitatea de a gndi conceptual i abstract, de a realiza raionamente, capacitatea de a identifica i crea modele logice sau numerice, de a calcula rapid, de a reine cifre, de a face conexiuni ntre lucruri folosind analogii numerice. 3) inteligena muzical: evident prin abilitatea de reine i reproduce sunete, de a aprecia ritmul i timbrul, sensibilitatea la fragmente muzicale i tonuri. 4) inteligena spaio-vizual: caracterizat prin capacitatea de a gndi n imagini, de a se orienta n spaiu, de a crea reprezentri mentale ale lucrurilor i fenomenelor, de a imagina, de a genera reprezentri mentale ale aspectelor abstracte. 5) inteligena kinestezic: presupune abilitatea de a utiliza micrile corpului n nvare, ndemnare n manipularea obiectelor, coordonare motric i mental. 6) inteligena interpersonal: caracterizat prin capacitatea de a interaciona, de a nelege mesaje i de a rspunde adecvat la mesajele, strile, dorinele, emoiile celorlali. 7) inteligena intrapersonal: include capacitatea de a nelege lumea nconjurtoare prin raportare la sine, prin conectarea contient la sentimentele, experienele, valorile, convingerile personale, la procesele de gndire i valorizare personale. 8) inteligena naturalist: presupune abilitatea de a fi conectat la natur, a nelege fenomene, a recunoate plante, a categoriza elemente din natur, a nelege i a iubi natura. 9) inteligena existenial: observabil prin prezena unei capaciti de a reflecta asupra existenei prin ntrebri profunde despre sensul vieii, evoluia naturii, spiritualitate. Diagnosticnd tipul de inteligen predominant al fiecrui elev, sarcinile de lucru, strategia didactic i rezultatele colare se pot mbunti considerabil, n concordan cu nevoile individuale, particulare i generale ale elevilor.
13

Evaluarea iniial Evaluarea iniial este o premis obligatorie n vederea proiectrii instruirii difereniate. Prin aceast etap se identific achiziiile anterioare ale elevilor, cunotinele, competenele, abilitile, valorile i atitudinile, n scopul proiectrii didactice n concordan cu particularitile individuale i de grup i cu obiectivele propuse pentru etapa imediat urmtoare. Cea mai frecvent form de evaluare iniial este aplicarea unui test iniial care s stabileasc gradul de achiziie a cunotinelor, lacunele n nvare, diagnosticul dificultilor de nvare n funcie de care se poate stabili planul de intervenie personalizat. Fr a inteniona s abordm exhaustiv problematica evalurii, care a fost abordat n cursul anterior, trebuie prezentate principalele etape care stau la baza elaborrii unui test iniial relevant. 1. Stabilirea obiectivelor/ competenelor ciclului de instruire anterior care vor fi evaluate: avnd n vedere inventarul obiectivelor generale/ a competenelor specifice pe care elevii ar fi trebui s le achiziioneze anul anterior de studiu, rezultate din programa analitic, se vor gndi acele cerine care s acopere i reflecte gradul de achiziionare a lor. 2. Formularea itemilor: pornind de la obiectivele generale/ competenele specifice, se vor formula cerine cu grade de dificultate diferite, pentru a identifica, conform curbei lui Gauss, o ierarhizare a elevilor, necesar proiectrii unei instruiri difereniate. 3. Corelarea itemilor testului cu obiectivele/ competenele anului de studiu ce urmeaz a fi parcurs: cerinele testului trebuie formulate n aa fel nct s anticipm punctul de pornire n parcurgerea noilor coninuturi. De reinut este c, la modul ideal, testul iniial nu i propune s verifice achiziionarea de cunotine, ct dovada achiziionrii de competene, valori i atitudini specifice coninuturilor parcurse n etape anterioare de nvare. Instrumentele care faciliteaz stabilirea obiectivelor ciclului de instruire anterior parcurs sunt programa analitic a disciplinei i taxonomia obiectivelor lui Bloom. Prin studiul acestor dou documente se poate configura constelaia obiectivelor ciclului anterior de instruire.
S cunoasc... S evaluez... S neleag...

Obiective
S sintetizeze... S aplice...

S analizeze...

Instrumentele care faciliteaz stabilirea obiectivelor/ competenelor ciclului de instruire anterior parcurs sunt programa analitic a disciplinei i taxonomia obiectivelor lui Bloom. Prin studiul acestor dou documente se poate configura constelaia obiectivelor ciclului anterior de instruire. Desigur c obiectivele/ competenele vor fi cu att mai numeroase cu ct coninutul anterior analizat este mai vast. De aceea, se vor alege acele obiective/ coninuturi (cte unu pentru fiecare categorie, de exemplu) i, pe baza acestora se vor formula itemi. Itemii testului iniial trebuie s fie n concordan cu obiectivele terminale dar i n corelaie cu ceea ce urmeaz a fi nvat. Astfel, stabilirea performanelor minime pe care toi elevii vor trebui s le ating i n funcie de care se va aprecia reuita sau nereuita colar este relevant pentru proiectarea unui teste de evaluare iniial pe baza cruia s se stabileasc o metodologie a instruirii difereniate. Desigur c obiectivele terminale vor fi cu att mai numeroase cu ct coninutul anterior analizat este mai vast. De aceea, se vor alege acele obiective terminale (cte unu pentru fiecare categorie, de exemplu) i, pe baza acestora se vor formula itemi.
14

Obiectivele coninuturilor anterioare

ITEMI

Obiective i coninuturi de nvat

Calitile unui test iniial: Validitatea: capacitatea de a msura exact i de a acoperi ntreaga plaj de probleme care trebuie investigate; Fidelitatea: capacitatea de a favoriza obinerea de rezultate similare n condiii analoge sau identice de aplicare a testului; Reprezentativitatea: capacitatea de a acoperi cunotine, capaciti, competene relevante pentru momentul aplicrii testului; Predictibilitatea: capacitatea de a identifica nivelul de performan i lacunele dobndite n etapele anterioare de instruire; Aplicabilitatea: capacitatea de a oferi date utile (diagnostic i remediu), att elevului, ct i cadrului didactic, printr-un feedback difereniat.

Programe compensatorii (de recuperare i de mbogire) rezultate ale aplicrii corecte a testului iniial n urma aplicrii corecte a testului iniial pot s rezulte dou situaii: datorit unei instruiri eficiente rezultatele elevilor sunt bune i foarte bune sau, din cauza unei instruiri ineficiente, elevii au obinut performane slabe i foarte slabe. Chiar dac aceste diagnisticuri nu caracterizeaz ntreaga clas de elevi, ci fiecare elev n parte, rezult dou direcii de aciune compensatorie: programe de recuperare i programe de mbogire. Fiecare dintre acestea presupun o instruire suplimentar, desfurat n paralel cu procesul de nvmnt standard n vederea atingerii sau depirii obiectivelor terminale ale disciplinei. Programele de recuperare sunt destinate elevilor cu lacune n nvare, cu scopul atingerii performanelor minim acceptate n raport cu programa colar. Sarcinile de lucru specifice programelor de recuperare trebuie s acopere lacunele identificate la evaluarea iniial i acestea se adapteaz pe msur ce elevul achiziioneaz cunotine i dobondete competenele recuperatorii. Este un program care necesit stimularea, ncurajarea elevilor, creterea stimei de sine. Atitudinea pozitiv i tratarea individualizat a cazurilor sunt condiii necesare ale reuitei programului de recuperare. Programele compensatorii antreneaz elevii capabili de performane superioare celor prevzute n programele colare, n vederea valorificrii competeneleor la concursuri, competiii colare, oreintare n carier de specialitate. Postulatul programului compensatoriu este c toi elevii i pot depi nivelul actual al achiziiilor de competene i cunotine. Aici competiia poate fi o modalitate de stimulare i motivare exterioar, miznd pe propoia just ntre efortul depus i rezultatele obinute. ncurajarea creativitii, a spiritului critic, un climat informal de organizare, responsabilizarea sunt, de asemenea, premise ale succesului programului compensatoriu. Proiectarea instruirii difereniate Chiar dac vorbim despre instruire difereniat, proiectarea secvenelor didactice, n corelaie cu planificarea calendaristic (anual i pe uniti) este o concretizare a planului de nvmnt i a programei analitice. Aadar, indiferent de indicatorii calitativi sau cantitativi ai unei sarcini de lucru, obiectivele operaionale ale secvenei didactice trebuie s fie n concordan cu obiectivele specifice ale disciplinei. Apoi, la nivelul secvenei didactice, obiectivele operaionale vor genera utilizarea unor strategii de predare nvare i a unor forme i coninuturi de nvare. Prin urmare, obiectivele operaionale sunt definite n termeni observabili i msurabili, cu posibilitatea atingerii lor n timpul activitii i cu un grad relevant de acoperire a coninuturilor de parcurs. De formularea operaional a
15

obiectivelor depinde msurarea cu exactitate a progresului elevilor n urma activitii de nvare. De aceea, un obiectiv corect definit va preciza: - subiectul: cei afectai direct de realizarea activitii de nvare, cei asupra crra se exercit activitatea didactic; i n cazul instrurii difereniate toi elevii sunt subiectul, nu doar o parte din ei, n funcie de competene; de aceea se definesc performane minim acceptate pentru fiecare activitate de nvare; - capacitatea de nvare: operaia sau aciunea pe care subiectul va fi capabil s o realizeze; - situaia de nvare: contextul concret de realizare a nvrii; - performana: exersarea capacitii achiziionate asupra coninutului de nvare; - standardul de performan: nivelul de performan minim acceptat, care nu pune n pericol achiziionarea coninuturilor urmtoare, fr acumularea de lacune. Resurse necesare proiectrii didactice difereniate n vederea organizrii unei secvene didactice se pot antrena trei categorii de resurse necesare: a. Potenialul de nvare al elevilor: msurabil prin teste iniiale, cuantificabil n ritmul de nvare individual, de achiziionare a competenelor. Particulartile individuale sunt necesare a fi cunoscute doar n msura n care datorit lor ritmul de nvare este afectat ntr-un fel sau altul. b. Coninutul procesului de nvare: cunotinele, competenele, operaii vizate i ghidate de planul i programa de nvmnt, precum i de manualele colare. Selectarea coninutului esenial de predat este o operaie care ine de competene de specialitate. Criteriile de selecie urmresc o logic tiinific (achiziionarea noilor coninuturi pe baza acumulrilor anterioare, n mod gradual) i o logic pedagogic (care ine de ntregul efort de coroborare a coninuturilor, obliectivelor cu contextul didactic, elevii, gradul lor de performan, resurse etc.). c. Resurse materiale i de timp: utilizarea judiciaoas a acestora, n concordan cu tipurile de inteligen, de abilitile i motivaia elevilor este principala regul privitoare la resurse. Avnd n vedere c tipologia resurselor materiale i de timp este abordat n modulul anterior, vom insita aici asupra unei structuri infocucumentare, centrul de informare i documentare, un spaiu propice derulrii de activiti difereniate. Definit n Regulamentul de organizare i funcionare a bibliotecilor colare i a centrelor de documentare i informare ( aprobat prin OM nr. 5556/07.10.2011), centrul de documentare i informare, alturi de bibliotecile colare, este o structur infodocumentar care susine implementarea politicilor educaionale pe niveluri de studii, profiluri, specializri, sprijin realizarea obiectivelor prevzute n procesul de reform a nvmntului romnesc, rspunde nevoilor de informare i documentare ale tuturor beneficiarilor. CDI este un spaiu cu utilitate incontestabil i care dovedete o capacitate de atragere a elevilor ctre cri i, n general, ctre lectur, ctre noile tehnologii de informare i cercetare, ctre cultur i comunicare: - este locul care incit la lectur (fie c este vorba despre lectura de plcere, dirijat, documentar, lectura de ficiune, lectura de imagine, lectura liniar a crilor sau cea vertical, electronic etc.) - rspunde nevoii de cunoatere a elevului i curiozitii acestuia, beneficiind de un fond divers i bogat de surse de informare; - este un centru de resurse documentare multimedia. Pune la dispoziia elevilor, profesorilor, comunitii, n general, informaiile i resursele digitale necesare desfurrii activitii colare sau pentru lrgirea orizontului cultural; - furnizeaz documente utile informrii colare i profesionale a elevilor, n vederea integrrii lor socio- profesionale; - este locul n care nu doar sunt pstrate documentele, este n acelai timp i spaiul de iniiere n cutarea de informaii i a altor tehnici de documentare: utilizarea dicionarelor, enciclopediilor, a fiierelor de informaie, luarea de notie, realizarea fielor de lectur, conceperea fielor tematice etc. Alturi de aceste deziderate serioase, formulate riguros, tiinific, CDI are i o coordonat hedonist, n sensul n care are i funcia de a delecta, de a seduce elevul nspre nvtur, nspre carte, de a-l atrage i a-l face captiv unui demers propriu de nvare, care produce incontestabil mai mult satisfacie dect un demers oprimant i puin creativ. Profesorul documentarist, n primul rnd, trebuie s
16

fac pledoarie pentru aceast dimensiune care asigur succesul nemijlocit al acestui spaiu n rndurile elevilor, mai ales. Dincolo de aceast funcie care se implic prin nsi raiunea de a fi a unui CDI, exist funcii care se vor regsi n tipurile de activiti specifice derulate n CDI: funcia de primire, funcia de informare general, funcia pedagogic, de orientare colar i profesional, de comunicare cu exteriorul, funcia tehnic i funcia recreativ. Dei din noul regulament este eliminat funcia cultural a CDI, existent n regulamentul din 2004, aceast dimensiune se regsete n misiunile profesorului documentarist i n activitile specifice. n privina organizrii spaiului, CDI este o mbinare de sal de lectur, bibliotec- fr- bariere, sal multimedia, spaiu pedagogic i de petrecere a timpului liber, compus din mai multe zone modulare, care permit derularea de activiti sub diferite forme: frontale, pe grupe sau individuale. Zonele unui CDI, delimitate legislativ sunt: spaiul de primire, spaiul profesorului documentarist, spaiul informatic, spaiul audio-video, spaiu pentru documentare pedagogic/ spaiu pentru profesori, spaiul pentru orientare colar i profesional, spaiul lucrrilor documentare (lucrri cu caracter tiinific), spaiul lucrrilor de ficiune (beletristic), spaiul lecturii de destindere (colul de lectur), spaiul de lucru n echip, spaiu de lucru individual, spaiu de afiaj i expoziii. Centrul de documentare i informare nu este doar locul n care se deruleaz activiti de lectur, de cercetare documentar, mprumut de documente, lecii, teme, proiecte sau animaii de diverse tipuri, este i structura care ofer independen, un parcurs propriu de nvare, n care profesorul documentarist este un mentor i un facilitator al nvrii i n care accesul la educaie se face individualizat, respectnd particularitile elevilor i specificul nvrii. Aceast bibliotec- mediatec, atelier de pres, club de lectur, atelier internet n acelai timp are i extremul avantaj al unui orar flexibil, spre deosebire de cel de la clas. Aici se includ att activiti programate (edine de prezentare a CDI ca centru de resurse, activiti de iniiere n cercetarea documentar, proiecte disciplinare, pluri- i transdisciplinare, activiti pedagogice, proiecte n colaborate cu cadrele didactice privind orientarea colar i vocaional, recuperarea elevilor cu dificulti la nvare, animaii de lectur, animaii legate de mass- media, de pres, animaii audio- video, activiti cu caracter cultural i civic etc.) ct i neprogramate (punerea CDI la dispoziia utilizatorilor n vederea realizrii activitilor dezirabile, fie de interes colar, profesional sau personal, fie activitilor de destindere). Strategia didactic difereniat Odat testate iniial abilitile i competenele elevului, odat cunoscut profilul su individual, proiectate obiectivele i gestionate resursele, strategia didactic presupune corelaia dintre sarcinile de lucru i situaiile noi de nvare create. Formularea sarcinii de lucru, a enunului compuse din verbe de comand i experesii care desemneaz nivelul de performan scontat, este, desigur, n condordan cu obiectivele operaionale fixate. Fiecrui obiectiv i va corespunde cel puin o sarcin de nvare. n cazul instruirii difereniate n colective eterogene de elevi sarcinile sunt aceleai, difer doar nivelurile de performan definite n raport cu capacitile individuale sau de grup. Natura lor ine cont de un inim de perfoman care s poat fi atins de ctre fiecare elev. Situaia de nvare, cumul al condiiilor interne (personalitate, motivaie, nvare, inteligene etc.) i externe (metode, strategii, mijloace, resurse etc.) se construiete pornind de la obiectivele operaionale cu performane minim de atins, n condiii optime de dozare a efortului, a resurselor i a timpului. Rolul cadrului didactic n realizarea secvenei de instruire este de a canaliza, aadar, mecanismele interne ale nvrii nspre atingerea obiectivelor activitii.

17

Activitate practic nr. 3 Sinteza activitii de nvare sptmna 2/ tema 2 Modulul: Dezvoltarea profesional continu pe componenta instruirii difereniate a elevilor Tema: 2 Metode i tehnici de instruire difereniat Competena general specifice temei: Dezvoltarea competenelor de proiectare i realizare a resurselor educaionale n format digital/ multimedia Dezvoltarea capacitilor de a identifica i de a atrage noi surse de finanare, de a dezvolta i gestiona noi proiecte colaborative cu instituii din ar i din alte ri Cuvntul cheie al temei: proiectare Integrarea metodelor interactive n proiectarea difereniat a curriculum- ului de limba i literatura romn

Denumire a fiei de lucru Obiectivel Proiectarea unei activiti didactice difereniate: stabilirea obiectivelor standard i a e fiei de obiectivelor de performan lucru Suport teoretic Proiectarea activitilor de instruire difereniat presupune, la nivel aplicativ dou etape: 1. Proiectarea etapei de nvare, a unitii, care se realizeaz prin intermediul planificrilor anuale, semestriale i pe uniti; 2. Proiectarea activitilor (secvenelor) didactice, realizate prin planurile de lecii. Rigorile unei proiectri a unitilor de nvare, n concordan cu planul de nvmnt i programa colar sunt: proiectarea obiectivelor terminale pentru fiecare unitate i pentru materia anului colar n curs; elaborarea obiectivelor de evaluare pentru fiecare unitate de nvare; elaborarea testelor predictive, n raport cu obiectivele de evaluare specifice; planificarea succesiunii n care coninuturile vor fi abordate, n vederea achiziionrii competenelor; planificarea resurselor necesare desfurrii activitii; alegerea strategiilor didactice i a formelor de nvare optime.

Proiectarea unei secvene didactice pornete de la stabilirea obiectivelor operaionale care s permit msurarea precis, permanent i periodic a progresului elevilor. Pentru definirea corect a unui obiectiv operaional pentru instruirea difereniat, trebuie inut cont de urmtoarele aspecte: 1. Precizarea subiectului: cine sunt cei care vor fi afectai ameliorativ sau optimal prin activitatea pedagogic; 2. Delimitarea capacitii de nvare: aciunea mental sau operaia de care vor deveni capabili cei care nva prin activitatea didactic; 3. Contextualizarea situaiei de nvare: condiiile concrete n care se va realiza noua capacitate de nvare i n care eventual ar putea fi testat fr echivoc producerea ei; 4. Definirea performanei: exersarea capacitii mentale asupra unui coninut; 5. descrierea standardelor de performan ateptate: nivelul de performan de nvare care va permite continuarea acesteia cel puin n acelai ritm fr riscul de a cumula lacune n nvare; caracteristici ale performanei care o fac acceptabil i n funcie de care se va aprecia reuita elevilor. n privina ierarhizrii obiectivelor operaionale dup Bloom, Sanders (1966) propune o
18

organizare care sugereaz faptul c dobndirea unor competene este strict legat de achiziionarea altora, anterior: Cuno ater e Comprehensiu ne Aplica re Analiz Sintez Evalu are

Memorare Cerine

Tradu cere Memo rare

Sintez Analiz Analiz Analiz Aplica Aplica Aplica Aplica re re re re Interpo Interpo Interpo Interpo Interpo lare lare lare lare lare Traduc Traduc Traduc Traduc Traduc ere ere ere ere ere Memo Memo Memo Memo Memor rare rare rare rare are

Evalua re Sintez

Cerina 1: 2 grupe de cursani s identifice cel puin 5 criterii de evaluare a unui proiect didactic bazat pe instruire difereniat, din punctul de vedere al coninutului. 2 grupe de cursani s identifice cel puin 5 criterii de evaluare a unui proiect didactic bazat pe instruire difereniat, din punctul de vedere al formei Cerina 2: Formulai 3 obiective operaionale pentru o activitate difereniat de comprehensiune a unui text dramatic. Cerina 3: Pornind de la tabloul obiectivelor lui Sanders, formulai cte un obiectiv specific etapelor de comprehensiune, aplicare, analiz, sintez i evaluare pentru o lecie de literatur pe text epic.

Barem de notare/ indicatori de calitate

Cerina 1: Identificarea, motivarea i susinerea a cel puin 5 criterii de evaluare a unui proiect didactic bazat pe instruirea difereniat. Cerina 2: Respectarea indicaiilor de coninut (text dramatic), a celor 5 elemente pe care le conine fiecare obiectiv operaional, corelarea dintre obiective i coninuturile specifice leciei pe text dramatic. Cerina 3: Formularea obiectivelor pentru cele 4 etape de parcurgere a coninuturilor textului epic. Respectarea celor 5 elemente de coninut ale obiectivelor specifice.

Timp de lucru estimat Forma de organizare a activitii de rezolvare a sarcinilor Rezolvare

2 ore Cerina 1: activitate n perechi Cerina 2: activitate individual cu raportare frontal Cerina 3: activitate pe grupe cu raportare frontal

19

Activitate practic nr. 4 Sinteza activitii de nvare sptmna 2/ tema 2 Modulul: Dezvoltarea profesional continu pe componenta instruirii difereniate a elevilor Tema: 2 Metode i tehnici de instruire difereniat Competena general specifice temei:

Dezvoltarea competenelor de proiectare i realizare a resurselor educaionale n format digital/ multimedia Dezvoltarea capacitilor de a identifica i de a atrage noi surse de finanare, de a dezvolta i gestiona noi proiecte colaborative cu instituii din ar i din alte ri

Cuvntul cheie al temei: proiectare Denumirea fiei de lucru Obiectivele fiei de lucru Suport teoretic Proiectarea i gestionarea resurselor i coninuturilor de nvare Gestionarea resurselor specifice activitilor de instruire difereniat Proiectarea coninuturilor n activiti de instruire eficiente Dup proiectarea obiectivelor operaionale ale activitii difereniate este imperios necesar etapa analizei resurselor utile desfurrii activitii. Aceste resurse constituie o constelaie important pentru reuita activitii: Resursele materiale

Potenialul de nvare Resurse educaionale

Coninutul procesului de nvmnt

Resursa timp

n ceea ce privete potenialul de nvare al elevilor, acesta este o resurs important deoarece orice cunotin sau competen nou se bazeaz, se cldete pe pre- achiziii. Astfel, mecanismele de nvare, aptitudinile, competenele, cunotinele elevilor sunt reale resurse pe baza crora s se construiasc noul demers didactic i acestea impun, n instruirea difereniat, un ritm al instruirii personalizat. Planul de nvmnt, programa analitic, manualele colare sunt ghiduri pentru proiectarea coninutului de nvare care este personalizat n funcie de nevoile specifice instruirii difereniate la nivelul obiectivelor i sarcinilor de nvare. Resursele materiale sprijin instruirea difereniat, valorificnd stilurile de nvare i inteligenele multiple. Dozarea lor eficient este un aspect important. n instruirea difereniat, timpul este o resurs limitat, restrictiv. Reguli de urmat n proiectarea eficient difereniat: 1. Gruparea elevilor n funcie de rezultatele testelor iniiale i de progres anterioare. 2. Identificarea stilului de nvare adecvat fiecrui grup de elevi, n vederea realizrii fiecrui obiectiv operaional stabilit;
20

3. Motivai extrinsec sau intrinsec elevii pentru nvare; 4. Efortul solicitat fiecrui elev s nu fie dincolo de limita de care este capabil. 5. Formulai sarcini de lucru bine organizate n timp, care s nu fie cronofage, s nu devin epuizante sau stresante pentru elevi; 6. Asigurai- v c finalizarea unei sarcini de lucru produce satisfacie elevilor Nu apelai la sanciuni, ci oferii un feedback pozitiv, corectiv. Cerine Cerina 1: Identificai particulariti individuale ale elevilor care afecteaz ritmul (viteza) de nvare. Cerina 2: Alegei o competen general specific disciplinei limba i literatura romn i proiectai un demers didactic difereniat aplicnd cele 6 reguli de mai sus. Cerina 1: Numirea a cel puin o particularitate individual de ctre fiecare cursant; Cerina 2: Alegerea unei competene specifice, proiectarea scenariului prin respectarea principiilor. 2 ore Cerina 1: brainstorming colectiv Cerina 2: Activitate de grupe cu raportare frontal

Barem de notare/ indicatori de calitate Timp de lucru estimat Forma de organizare a activitii de rezolvare a sarcinilor Rezolvare

21

Activitate practic nr. 5 Sinteza activitii de nvare sptmna 2/ tema 2 Modulul: Dezvoltarea profesional continu pe componenta instruirii difereniate a elevilor Tema: 2 Metode i tehnici de instruire difereniat Competena general specifice temei:

Dezvoltarea competenelor de proiectare i realizare a resurselor educaionale n format digital/ multimedia

Denumirea fiei de lucru Obiectivele fiei de lucru Suport teoretic

Dezvoltarea capacitilor de a identifica i de a atrage noi surse de finanare, de a dezvolta i gestiona noi proiecte colaborative cu instituii din ar i din alte ri Cuvntul cheie al temei: proiectare Proiectarea i gestionarea resurselor i coninuturilor de nvare

Selectarea coninuturilor specifice disciplinei limba i literatura romn n vederea proiectrii difereniate Suportul de curs, tema 2 Proba competenei profesionale a cadrului didactic (profesor de limba i literatura romn sau nvtor) nu este dat de cantitatea de informaie de specialitate ntr-un domeniu limitat, ci de profunzimea stpnirii problemelor n domeniul respectiv. Pentru o proiectare eficient, aadar, logica disciplinei se subordoneaz unei logici pedagogice de extragere a esenialului. Un coninut esenial este recunoscut prin: 1. condiionarea achiziiei altor coninuturi, mai complexe din cadrul disciplinei; 2. achiziionarea prin implicarea cadrului didactic, nu doar prin efort individual, singular. O alt premis esenial n proiectarea difereniat este stabilirea sarcinilor de lucru. Acestea trebuie s fie elaborate astfel nct: 1. s fie derivate direct din obiectivele operaionale; 2. s fie identice pentru toi elevii clasei; 3. s se diferenieze prin natura nivelurilor de performan solicitate, n raport cu competenele elevilor; 4. s oblige elevii s realizeze un minim, dar s nu limiteze la un maxim. Cerina 1: Analizai manualul de limba i literatura romn la una dintre clasele la care predai i stabilii proporia dintre coninuturile eseniale i coninuturile neeseniale. Exemplificai. Cerina 2: Alegei un capitol din programa de nvmnt la o clas la care predai. Specificai obiectivele terminale i apoi obiectivele operaionale pentru ntregul capitol. Elaborai sarcini de nvare diferenial corespunztoare fiecrui obiectiv.

Cerine

Barem de notare/ indicatori de calitate

Cerina 1: Identificarea celor dou tipuri de coninut. Exemplificarea. Stabilirea procentului i argumentarea lui. Cerina 3: Stabilirea obiectivelor terminale/ operaionale. Formularea
22

corect a sarcinilor de nvare difereniat. Timp de lucru estimat Forma de organizare a activitii de rezolvare a sarcinilor Rezolvare Cerina 1: 2 ore Cerina 2: 2 ore Cerina 1: Activitate individual cu raportare frontal Cerina 2: Activitate pe grupe cu raportare frontal

23

Activitate practic nr. 2 pe portalul proiectului Sinteza activitii de nvare sptmna 2 / tema 2 Modulul: Dezvoltarea profesional continu pe componenta instruirii difereniate a elevilor Tema: 2 Metode i tehnici de instruire difereniat Competena general specifice temei:

Dezvoltarea competenelor de proiectare i realizare a resurselor educaionale n format digital/ multimedia Dezvoltarea capacitilor de a identifica i de a atrage noi surse de finanare, de a dezvolta i gestiona noi proiecte colaborative cu instituii din ar i din alte ri

Cuvntul cheie al temei: proiectare Descrierea schimbrii propuse prin parcurgerea temei : prin activitile frontale i individuale realizate n interiorul acestei teme sunt vizate trei aspecte eseniale: 1. Stabilirea obiectivelor standard i a obiectivelor de performan pentru activiti de instruire difereniat; 2. Gestionarea resurselor n proiectarea activitilor difereniate; 3. Selectarea coninuturilor specifice disciplinei limba i literatura romn n vederea proiectrii difereniate Descrierea rolurilor cursanilor n implementarea schimbrilor propuse prin parcurgerea temei: 5. Studierea suportului de curs, modulul 2; 6. Rezolvarea cerinelor specifice modulului 2; 7. Elaborarea eseului de autoevaluare specific modului 2; 8. ncrcarea pe portalul proiectului a temelor alese pentru modulul 2. Sugestii de nvare online Iniial se va studia suportul de curs specific temei 2. Se va rspunde la cele 3 ntrebri pe care le regsii n seciunea De rspuns pe portal, corespunztoare acestui modul. Vei alege pentru rezolvare 2 teme. Tema obligatorie i una la alegere. Vei oferi feedback colegilor care au rezolvat temele. Vei ncrca pe portal temele realizate. Vei elabora eseul de autoevaluare i l vei ncrca pe portal. Activitatea 1 de nvare Cerin : O activitate didactic eficient este cea care elevii nva mai rapid, mai uor, cu mai mult plcere i mai temeinic. n vederea atingerii acestor deziderate, alegei i analizai una dintre afirmaiile de mai jos, care vi se pare cea mai important: 1. Rapiditatea i uurina cu care nva elevii sunt condiionate de corectitudinea adecvrii mecanismelor nvrii la obiectivele urmrite. 2. Rapiditatea i uurina cu care nva elevii sunt direct proporionale cu gradul de motivaie intrinsec a nvrii. 3. Rapiditatea i uurina cu care nva elevii sunt dependente de gradul de
24

satisfacie pe care nvarea o produce la cel care nva. 4. Rapiditatea i uurina cu care nva elevii sunt dependente de timpul alocat realizrii obiectivelor de ctre elev. 5. Rapiditatea i uurina cu care nva elevii sunt dependente de contientizarea prealabil a scopurilor nvrii de ctre elev. 6. Rapiditatea i uurina cu care nva elevii sunt dependente de efortul cu care obiectivele sunt realizate de ctre elev. Observaii: activitate obligatorie Timp estimat pentru rezolvare: 2 ore Activitatea 2 de nvare Cerin: Elaborai o strategie didactic pornind de la una dintre premisele de la activitatea 1. Descriei obiectivul terminal, obiectivele operaionale, coninuturile, cerinele de lucru i indicatorii de performan. Observaie: activitate obligatorie Timp estimat pentru rezolvare: 2 ore Cerin: Cutai pe internet resurse de elaborare a testelor cu itemi obiectivi, semi - obiectivi sau subiectivi. Elaborai un test cu 5 ntrebri cu itemi diferii. Observaii: activitate opional Timp estimat pentru rezolvare: 1 or Cerin: Elaborai un test pe care s l aplicai elevilor i din care s rezulte ce nva elevii cel mai rapid, ce nva cel mai uor, ce nva cu cea mai mare plcere, ce nva cel mai temeinic. Propunei o interpretare a rezultatelor testului. Observaii: activitate opional Timp estimat pentru rezolvare: 1 or Cerin: Elaboreaz un eseu de autoevaluare n urma parcurgerii modulului 1, n care s faci dovada transformrii de la starea iniial la starea final parcurgerii modulului. Inventariaz modificrile, motiveaz importana coninuturilor i activitilor parcurse, numete aspectele pe care le vei valorifica n activitatea didactic. Observaii: Activitate obligatorie Timp estimat: 2 ore Citete temele realizate de colegii de grup, din seciunea Portofolii. Adaug comentariile tale i voteaz temele pe care le consideri cele mai bune din punct de vedere tiinific, didactic i aplicativ. Observaii: Activitate obligatorie Timp estimat: 2 ore

Activitatea 3 de nvare

Activitatea 4 de nvare

Activitatea 1 de evaluare

Activitatea 2 de evaluare

25

TEMA 2 Instruirea difereniat a elevilor pentru obinerea de performane nalte I. Dreptul la educaie difereniat pentru copiii cu performane nalte/supradotai Respectarea drepturilor omului presupune aceptarea diversitii i acordarea de sprijin educaional adecvat pentru toi elevii, indiferent de tipul de cerine educaionale speciale pe care le au. Elevii capabili de performane nalte beneficiaz, conform Legii Educaiei Naionale nr.1/2011- articolul 57, de sprijinul statului n vederea participrii la programe educative care le respect particularitile de nvare i de orientare a performanei. Realizarea educaiei acestor copii se face n colile obinuite pe baza unui program de educaie difereniat la care se adaug programul suplimentar oferit prin centrele de excelen. Aceste precizri sunt n consonan cu recomandrile Consiliului European pentru Aptitudinile nalte care, n 1991, sublinia c Interveniile educaionale pentru elevii dotai ar fi preferabil s se produc n cadrul obinuit al actualului sistem de nvmnt, prin adoptarea unor curricula flexibile, prin diferenierea curriculum-ului n cadrul colii i prin activiti colare mbogite(dup C.Creu,1998). n acelai context, Recomandarea 1248 a Consiliului Europei din anul 1994 referitoare la educarea copiilor sublinia obligaia statelor de ai valorifica talentele, de a aplica msuri educaionale speciale pentru copiii cu nevoi speciale inclusiv pentru cei cu abiliti nalte, de a identifica la timp potenialul intelectual sau de alt natur a acestora. Recomandarea se refer i la programele de pregtire continu a cadrelor didactice care trebuie s includ strategii de identificare a atitudinilor supramedii generale sau speciale , inclusiv la nevoia de clarificare a noiunii de supradotare printr-o definiie operaional. Cum putem defini supradotarea sau care sunt caracteristicile copiilor/tinerilor capabili de performane nalte? Exist diferite modaliti de definire/ identificare a supradotrii. Cel mai des folosit este cea dat, n 1978, de Congresul SUA pe tema educaiei. Copiii supradotai i talentai sunt cei care sunt identificai de ctre persoane calificate profesional care posed abiliti demonstrate sau poteniale n unul din urmtoarele domenii, fie separat, fie n combinaii: 1. Capacitate intelectual general(curiozitate intelectual, capacitate de observaie deosebit) 2. Aptitudine academic specific( spontaneitate i capacitate deosebit n realizarea lucrrilor academice) 3. Gndire creativ sau productiv(idei originale i gndire divergent) 4. Capacitate de lider(impunera ca lideri sociali ntr-un grup) 5. Arte vizuale i reprezentative(aptitudini superioare pentru arte plastice, muzic, teatru) 6. Capacitate psihomotorie( aptitudini/performan deosebit n activiti sportive) I. Caracteristi ale copiilor supradotai: 1. n planul nvrii(vocabular avansat pentu nivelul de vrst/colar, interes pentru lectur 2. Motivaionale(perseveren n efectuarea temelor, perfecionism) 3. n planul creativitii(curiozitate pentru un numr mare de aspecte, originalitate n rezolvarea problemelor i n asocierea ideilor) 4. de lider (ncredere n sine, daptabilitate la situaii noi) 5. n planul judecii morale i sociale(interes i preocupare pentru toate problmele existente, interes pentru relaii cu copiii mai mari i cu adulii) Pentru a nelege mai bine supradotarea e necesar s nelegem distinciile dintre: precocitate, talent, supradotat i geniu(Y.Benito 2003) Precocitatea se manifest ntr-un domeniu determinat unde copilul i manifest dezvolarea timpurie a potenialului creator. Majoritatea supradotailor sunt precoce n unul sau mai multe domenii. Nu se poate pune ns semnul egalitii ntre precociate i inteligen. Talentul se consider a fi o aptitudine relevant ntr-un domeniu specific.Randamentul superior se poate manifesta fie n domenii academice(limbi stine, tiine sociale, iinele naturii, matematica) fie n domenii artistice (muzica, artele plastice) i la relaiile umane.
26

Feldhusen consider talentul ca o aptitudine specific n cretere sau ca pe o abilitate care se dezvolt ca o funcie a abilitii generale(inteligenei) i a experienelor educative acumulate acas, la coal sau n comunitate.Talentul crete n timp ce tnrul i dezvolt abilitile specifice, interesele i motivaiile. Supradotatul, are inteligena peste medie (peste 130), o mai mare maturitate privind procesarea de informaii(percepie i memorie vizual), dezvoltarea capacitii metacognitive la o vrst timpurie(~6 ani) perspicacitate n rezolvarea problemelor, capacitate creativ, motivaie intrinsec pentru nvare, precocitate i talent. F.Gagn ofer un model difereniat al supradotrii i al talentului(DMGT) n care clarific conceptele de supradotat i talentat. Supradotarea o asociaz cu abilitile intelectuale generale, considernd-o c se manifestat n patru domenii: intelectual, creativ, socio-emoional i senzorio-motor. Talentul denot capaciti sau aptitudini mai specifice care favorizeaz nvarea sau dezvoltarea unor preocupri particulare care plaseaz un individ ntre primii 10% din colegii de aceeai vrst care activeaz ntr-un domeniu anume. Majoritatea copiilor supradotai sunt precoce, au talente determinate deci pot fi precoce i talentai dar nu i neaprat genii. Feldhusen consider c supradotarea genial este cea care produce noi structuri conceptuale, prin transformri pragmatice ntr-o disciplin artistic, ntr-o profesie sau un domeniu economic. Geniul depinde pe lng nivelul inteligenei, de creativitate, de circumstane determinante la nivel sociocultural, de caracteristici motivaionale i de trsturi de personalitate. Renzulli dezvolt o concepie a supradotrii numit a celor trei inele care implic trei categorii fundamentale de trsturi umane, supradotarea apare astfel ca un fenomen multidimensional care cuprinde: capaciti generale peste medie, nivel nalt al implicrii n sarcin(motivaia) i un nivel nalt de creativitate. Comportamentul supradotatului reflect o interaciune a celor trei categorii pe care le pot aplica n diferite domenii ale activitii umane. Renzulli i Barbe au alctuit o list de caracteristici ale copiilor supradotai i/sau talentai.nsuirile sunt grupate n 4 mari categorii dintre care prezentm cteva din cele mai reprezentative. I.Caracteristici generale: 1. nva s citeasc timpuriu,~1/2 dintre ei nainte de nceperea colii, neleg nuanele limbii, citesc mai mult, mai repede i au un vocabular mai bogat dect colegii lor de generaie. 2. Construiesc i utilizeaz abstraciuni mai uor dect colegii lor 3. Caut rspunsuri la ntrebri de tipul: de ce?, cum? nefiind dispui s accepte totul pe ncredere 4. Au abilitatea de a lucra mai mult timp independent 5. i concentreaz atenia pe perioade mai lungi de timp dect alii 6. Au mult energie uneori fiind catalogai ca hiperactivi II.Caracteristici ale creativitii 1.Gndire fluent, flexibil i original 2.Formuleaz rapid ipoteze 3. Au mult imaginaie i fantezie i le place jocul intelectual 4.Au curiozitate vie pentru obiecte, idei, situaii sau evenimente 5.Manifest sensibilitate pentru frumos fiind atrai de dimensiunile estetice ale realitii III.Caracteristici ale nvrii 1.Au observaie distributiv Capaciti 2.Citesc mult pentru satisfacerea propriei curioziti; le plac activitile intelectuale Implicarea superioare 3.Au mare capacitate de abstractizare sintez sarcini mediei conceptualizare,n 4.Utilizeaz gndirea critic, sesizeaz rapid inconsecvenele 5. Dein informaii variate, pe teme diverse, pe care le actualizeaz i utilizeaz cu uurin IV. Caracteristici comportamentale 1. Au motivaie intrinsec pentru nvare, descoperire i explorare, fiind i foarte persevereni 2. Sunt mai independeni i mai predispui presiunilor dect colegii lor 3.Au foarte dezvoltat simul moral Creativitate 4.Au bine dezvoltat imaginea de sine i au idei realiste despre capacitile lor 5.i ascund uneori aptitudinile lor deosebite pentru a nu iei n fa
27

Model de dezvoltare triadic(Renzulli)

Referindu-se la capaciti superioare mediei Renzulli face o diferen ntre abiliti generale (cum ar fi procesarea informaiilor, gndirea abstract) i abiliti specifice (cum ar fi capacitatea de a dobndi cunotine, de a efectua o activitate). Prin creativitate Renzulli nelege flexibilitatea, fluena i originalitatea gndirii, o deschidere de a experimenta, sensibilitatea la stimuli i dorina de a-i asuma riscuri. Implicarea n sarcini o nelege ca motivaie transformat n aciune (cum ar fi perseverena, munca, rezistena la efort, dar i ncrederea n sine i interesul f de un anume subiect special. Mnks modific i extinde teoria lui Renzulli considernd c dezvoltarea psihologic a copilului supradotat este un proces de interaciune. Se consider ca fiind definitorii pentru supradotai urmtoarele caracteristici fundamentale: - dezvoltarea de-a lungul ntregii viei - multidimensionalitatea - plasticitatea - mediul economico-cultural - contextul - multidisciplinaritatea coal Colegi

Implicarea n sarcini

Creativitate

Capaciti superioare mediei Familia

28

Modelul triadic al supradotrii( Mnks) C. Creu(1998) atrage atenia c n categoria copiilor cu abiliti performante se gsesc i elevi aflai n condiii dezavantajate de via care corelate cu anumite variabile de personalitate mpiedic nu numai atingerea unor cote maxime n coal i apoi n profesie ci i obinerea unor succese comparabile cu cele ale colegilor cu aptitudini medii sau submedii. Se afl n aceast situaie de risc (dup studii occidentale) elevii care: 1. aparin unui grup minoritar rasial/etnic 2. aparin unor familii cu venituri materiale mici 3. aparin unor familii monoparentale 4. mama nu are educaie cel puin la nivel liceal 5. limba vorbit n familiee ste alta dect limba oficial a rii n Romnia se afl n aceast situaie i alte categorii specifice: 1.copii substimulai educaional, n special din mediul rural 2.copii neglijai de familie 3.copii care triesc sub limita existenei materiale 4.copii abuzai fizic, emoional sau intelectual Elevii cu status socio-economic sczut i cu potenial nalt au o atiudine faa de educaie total diferit n raport cu colegii lor nedezavantajai. Acetia -devalorizeaz educaia -opteaz pentru ai gsi o slujb imediat i nu pentru prelungirea colaritii - manifest o mai mare procupare pentru prezent comparativ cu preocuparea pentru viitor Un prim pas pentru diferenierea curricular i predarea difereniat la elevii supradotai i/sau talentai este identificarea lor. Va propunem, n anexa 1 i 2, modele de identificare a acestora. Modelele constituie doar puncte de plecare care pot fi mbuntite i adaptate vrstei elevilor. Identificarea realizat de ctre profesori e de dorit s fie certificat de cea a specialitilor(psihologilor) n urma aplicrii testelor de inteligen, creativitate i personalitate, inclusiv teste pentru identificarea stabilitii psiho-intelectuale. n identificarea copiilor cu potenial nalt de nvare dar proveni din grupuri minoritare sau aflai n condiii dezavantajate de via se recomand folosirea altor tehnici i instrumente psihologice i pedagogice diferite de cele curente. Testele de inteligen, testele docimologice, nominalizrile profesorilor, chestionarele obinuite sunt considerate nerelevante pentru aceast categorie de elevi provenii din medii sociale cu risc. Studiile de specialitate vorbesc despre elevi cu subrealizare colar incluznd aici i elevii care nu i ating cotele personale ale performanei n diferite domenii de activitate colar. Este vorba de ~5% din topul performerilor la testele de inteligen cu administrare individual. Pe lng insucces colar aceti elevi manifest frecvent imaturitate social, dificulti emoionale, comportamente antisociale i imagine de sine diminuat precizeaz C.Creu(1998). n scopul limitrii fenomenului de subrealizare colar este recomandat ca aceti elevi s beneficieze de consiliere individual centrat pe compensarea imaginii de sine diminuate, pe nlturarea complexelor de inferioritate i autocontrol al impulsurilor negative. II. Riscurile copiilor supradotai 1. Perfecionismul care n unele cazuri duce la depresie, la tulburri de adaptare, rigiditate, inhibiie, ruinea de greeal i eec 2. Dificultile dezvoltrii socio-emoionale: - Dificulti de socializare (manifestate fie prin izolarea fa de colegi fie prin ascunderea competenelor care i difereniaz de colegi cu scopul de a fi acceptai n grup) - Dificulti de personalitate(copiii care caut s controleze excesiv mediul, n care triesc i nva, au stri depresive i tendia de a interpreta ca persecuie evenimentele negative pe care le triesc) 3.Dizarmoniile dezvoltrii psihice
29

-Desincronia, termen propus de Terrassier, desemneaz decalajul dintre dezvoltarea intelectual i cea emoional. Intelectual i poate depi colegii de generaie cu 3-7 ani dar nu poate suporta, la fel ca acetia, frustrrile sau conflictele din viaa real ceea ce i determin vulnerabilitatea i dependena de semeni. -Lipsa de sincronizare a dezvoltrii intelectuale i psihomotorii, determin decalajul dintre capacitile intelectuale i cele motrice care ating, mult mai trziu, nivelul primelor. 4.Depresia succesului apare la unii dintre copiii care au experimentat doar succesul i este incapabil s fac fa eecului accidental 5. Sinuciderile, reprezint n multe ri(exist situaii statistice asupra acestui fenomen n SUA)una dintre primele cauze ale decesului tinerilor i adolescenilor supradotai. Cauze ale acestui fenomen sunt considerate: perfecionismul, presiunile la care pot fi supui din partea familiei i/sau a colii, conflictele cu prinii, profesor i colegii, izolarea, dificultile de comunicare, lipsa de popularitate, neacceptarea de ctre grupul de prieteni sau de persoana de care s-a ataat afectiv) III. Profesorii elevilor supradotai Pentru ca elevii dotai i supradotai s-i poat transforma potenialitatea n realitate e nevoie de o bun ntlnire cu profesorii pregtii s-i descopere i s le stimuleze inteligena, creativitatea, aptitudinile de lider, simul dreptii. Specialitii n domeniul educrii copiilor supradotai s-au aplecat i asupra calitilor necesarepentru profesorii copiilor i adolescenilor supradotai i a modului n care unele dintre acestea pot fi educate cu ajuitorul programelor de pregtire a profesorilor. Sumpton si Luecking(Caiete de pedagogie modern, 1981) consider c profesorii elevilor supradotai ar trebui s dein urmtoarele caliti: inteligen peste medie, interes profund fa de elevi, creativitate - s fie pregtii s accepte de la elevi rspunsuri neobinuite i reacii ce pot fi ieite din comun, s foloseasc resurse educaionale bogate i metode de predare adecvate, s dein cunotine vaste, s fie o persoan cu interese diversificate, o persoan dinamic care particip activ la problemele comunitii din care face parte, care are o bun sntate fizic i emoional i care crede n principiile modului democratic de via fiind convins de demnitatea i de valoarea fiecrui om, respectndu-l pentru ceea ce este i pentru ceea ce poate nfptui. La toate aceste se adaug exprimarea scris i oral ntr-o limb excelent, bunele maniere i comportamentul adecvat persoanelor cu care lucreaz. Khateno(dup L.M.Stnescu, 2002) enumer comportamentul adecvat al profesorului care pred elevilor supradotai: 1.competent 2. drept i imparial n raport cu elevul 3.atent i sensibil la problemele elevului 4.orientat spre realizarea deplin a pluralismului i parteneriatului 5.stabilete i menine o atmosfer dreapt 6. comunic bucuria de a preda 7.experimentat n arta i tiina predrii 8.ncurajeaz dezvoltarea individual III. Modaliti de instruire prin prin programe difereniate Tratarea difereniat a supradotailor n cadrul claselor obinuite - are o mare flexibilitate dar se reduce la o diferen de coninut prin programe mbogite sau prin activiti colare i extracolare suplimentare suplimentare de tipul centrelor de excelen, studiul individual dirijat, tabere sau coli de var - mbogirea studiilor: prin oferirea unor cunotine i activiti speciale n clasele obinuite( n acest caz elevii supradotai rmn legai i au un contact permanent cu realitatea social i fizic ceea ce pune n practic afirmaia lui Renzulli conform creia oricine se poate dovedi supradotat din cnd n cnd. Se reduce astfel riscul ca un elev supradotat s fie ignorat. Profesorii care au n clas elevi supradotai vor insista pe formarea de: - deprinderi de munc intelectual: - deprinderi de nvare - deprinderi de culegere a datelor din mai mult surse - deprinderi de prelucrare i evaluare a informaiilor
30

Un curriculum colar difereniat pentru copiii supradotai ar fi de dorit s prezinte urmtoarele caracteristici: - s fie conceput n mod realist: viznd i structura tematic i interesele, motivaiile elevilor care-l urmeaz - deschis i flexibil: s permit introducerea situaiilor specifice de nvare - -motivant: s coincid cu preocuprile i experienele colectivului de elevi - interdisciplinar i integrat: s introduc tehnici de lucru precum investigaia - globalizat: strategia educaional s fie astfel conceput nct s in cont de cele mai interesante teme pentru elevi - contextual : s se adapteze la condiiile mediului educativ, la interesele i necesitile fiecrui elev (Benito) C.Creu propune modaliti de adaptare a curriculumului n care diferenierea s se fac prin: coninut, proces, mediu i produs(Anexa 3) Un rol important n realizarea obiectivelor propuse prin curriculum-ul difereniat revine tratrii elevilor ca participani activi la propriul proces de nvare Tratarea elevilor ca participani activi la propriul proces de nvare a fost pus n eviden de McCombs i Whistler prin12 principii majore ale nvrii care l plaseaz pe elev n rolul central n cadrul acestui proces(vezi si http://www.intime.uni.edu/model /Romanian_Model/center_of_learning_files/principles.htm) 1.Natura procesului de nvare Este un proces de descoperire i construire a sensului n care informaia i experiena sunt filtrate de percepia, gndirea i afectele fiecrui elev.Elevii trebuie implicai activ att n sarcinile de lucru ct i n reflecia asupra modului de ndeplinire a acestora. 2.Obiectivele procesului de nvare Elevul tinde s construiasc sensuri i reprezentri pe baza cunotinelor acumulate.Accentul va trebui s cad pe calitatea nvrii pentru nelegerea n profunzime a celor studiate, pe interpretarea i aplicarea cunotinelor de ctre elevi. 3.Construirea propriului sistem de cunotine Elevul relaioneaz informaia nou cu cea existent i cu cea potenial ntr-un mod unic i semnificativ. n acest sens au nevoie de activiti stimulative. 5.Gndirea de ordin superior Strategiile utilizate s faciliteze gndirea creativ i critic, s-i nvee pe elevi s pun ntrebri i s-i construiasc propriile interpretri. 5.Influene motivaionale asupra nvrii Calitatea i cantitatea informaiei procesate sunt influenate de contiina de sine, valorile, interesele i obiectivele personale, afectele, emoiile, strile de spirit i mai ales de motivaia rezultant de a nva. 6.Motivaia intrinsec de nvare Implicarea profund, curiozitatea i dorina de cunoatere trebuie stimulate de ctre profesor prin ajutorul acordat elevilor n crearea propriei agende de nvare. 7.Caracteristici ale sarcinilor de lucru care stimuleaz motivaia Creativitatea, curiozitatea i gndirea sunt stimulate prin sarcini de nvare autentice, relevante i originale pentru fiecare elev. 8.Limitri legate de dezvoltarea individual i momente favorabile Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i de adaptare social a fiecrui individ sunt determinate de factori genetici i de mediu unici. 9.Diversitatea social i cultural Procesul de nvare presupune cooperare, implicare, toleran i interaciuni sociale ntr-un mediu adaptativ. 10.Acceptarea social, stima de sine i nvarea Aprecierea uniciti fiecrei persoane, a potenialului i talentului pe care l are stimuleaz nvarea i instruirea interactiv.

Ce poate face profesorul/nvtorul care pred limba i literatura romn pentru elevii supradotai ?
31

s le formeze deprinderi de exprimare a ideilor n scris s-i ajute s-i dobndeasc o autonomie competent s-i adapteze metodele la nevoi i viteze variate de nvare s foloseasc dezbaterea/discuia n locul prelegerii s-i ajute s vorbeasc inteligibil, s atepte s le vin rndul, s evite ntreruperile inutile, s asculte cnd vorbesc ceilali, s se menin la tema aleas, fr a introduce idei strine de subiect, s nvee s contrazic n mod agreabil s practice predarea problematizat care permite elevilor s-i dezvolte i s practice deprinderi de gndire critic s le formeze deprinderilor de cercetare, de nelegere a legturilor dintre scopurile urmrite i localizarea unei surse de informaii demne de ncredere s mbogeasc programa prin adaptare curricular s realizeze activiti pe grupe mici n cadrul clasei s realizeze evaluarea prin proiecte(metoda proiectelor presupune o abordare integrat a curriculumului.Se asigur legtura cu alte discipline, cu realitatea concret i experienele dobndite de ctre elev) s utilizeze portofoliul ca metod de evaluare

IV. Anexe:
32

Anexa 1. List de caracteristici pentru identificarea talentului pentru limba romn n gimnaziu i liceu(Surs GATE) Profesor coala Data

Instruciuni: Pentru fiecare item va fi evaluat msura n care s-a observat prezena sau absena sa, notnd cu: 1= rar sau niciodat 2 = ocazional 3 = frecvent 4 = aproape mereu 1.Are un vocabular foarte avansat; este interesat de definiia cuvintelor i derivarea lor. 2.Este un foarte bun observator; este capabil s-i aminteasc detalii i s fac multe conexiuni ntre gnduri i idei. 3.Este capabil s organizeze idei ntr-o secven realist. 4. Are un matur sim al umorului(de exemplu, folosete i rspunde la satir sau jocuri de cuvinte etc.). 5.Este un avid cititor. 6.Original, creativ, vine cu idei unice. 7.Scrie lucrri, povestiri, reportaje etc. 8.nelege punctul de vedere al autorului sau starera lui sufleteasc. 9. Produce lucruri interesante n plan verbal sau n scris. 10. i place sa scrie; scrie pentru amuzamentul sau folosul personal. 11.Capabil s vizualizeze i s transleze imaginile n form scris. 12.Curios asupra multor subiecte; i place s studieze i s cerceteze singur. 13.Utilizeaz eficient cuvintele pentru a descrie sau comunica emoii. 14.nva uor i repede. 15.Automotivat; are nevoie de o minim motivaie extern, pentru a ndeplini anumite sarcini; nu se d btut uor, cnd lucreaz la ceva. 16.i asum responsabiliti. 17.Duce lucrurile pn la capt. Se va face un total pentru fiecare elev al clasei i se vor alege 3-5%dintre elevii cu cel mai bun punctaj. (preluat din M.Jigu, Copiii supradotai, 1994 p.374-375)

Anexa 2. Inventar de identificare a copiilor supradotai(Terrassier, 1981)


33

COPILUL 1. a fost capabil s nvee s citeasc nainte de nceperea colii(6 - 7 ani) -singur sau aproape singur 7 puncte -ajutat 5 puncte 2.-citete mult i rapid, diferite cri(revistele ilustrate nu sunt luate n considerare) 2 puncte 3.- manifest un mare interes pentru enciclopedii i dicionare 2 puncte 4.- a nvat repede s citeasc, dar a avut dificulti cu scrisul(valabil mai ales pentru biei) 1 punct 5*.-i alege prieteni mai mari ca el pentru activiti de interior 2 puncte 6*.-i place mult s dialogheze cu alii 2 puncte 7*.-pune multe ntrebri, variate i originale 2puncte 8*.-vrea ntotdeauna s tiede ce, despre orice 2 puncte 9*.-cu toate c, uneori, pare distrat, este capabil, cnd ceva sau cineva l intereseaz(un film, TV, o persoan) s fac observaii de o surprinztoare perspicacitate 2 puncte 10*.-formuleaz cu plcere, aprecieri despre oameni 2 puncte 11*.-este plictisit de activitile de rutin(adic de tot ceea ce trebuie renceput, iar i iar, n acelai fel: temele colare care i se par uoare i lipsite de varietate) 1 punct 12*.-este foarte sensibil la injustiie, chiar dac nu el este victima 2 puncte 13*.-are simul umorului 2 puncte 14*.-are adesea un vocabular foarte ntins dar mai ales la nivelul refleciilor lui este surprinztor 2 puncte 15*.-i plac jocurile complicate(ah, go etc., n general jocuri de strategie) i reuete s ctige 2 puncte 16.- dac este deja n liceu, el a fost mai popular printre colegii si de coal n gimnaziu dect acum 1 punct 17*.-prefer s munceasc singur 2 puncte 18*.-este interesat de univers, de problema originii omului i de preistorie e 2 puncte 19.-este n fruntea clasei fr un efort aparent 2 puncte 20*.-are un dezvoltat sim estetic(pentru muzic, arte plastice, dar i pentru mediul nconjurtor), este sensibil la armonia a ceea ce-l nconjoar e 2 puncte 21*.- este pasionat de unul sau mai multe hobbyuri, pe care le schimb ns destul de des 1 punct

ADUNAI:

Observaii: a. inventarul poate fi utilizat de profesori i prini, pentru identificare copiilor supradotai cu vrsta cuprins ntre 6- 12 ani; b. pentru c nu toate comportamentele au aceeai valore de diagnostic, fiecare item din cei 21 este ponderat printr-un coeficient c.ncepnd cu un scor de 13-14 puncte, ipoteza supradotrii are mari anse de a se dovedi corect d.inventarul poate fi utilizat i pentru identificarea copiilor supradotai care au dificulti colare, pentru aceasta vor fi reinui numai itemii marcai cu*; la un scor de peste 10 puncte ipoteza supradotrii la aceti copii trebuie verificat prin teste de inteligen. (preluat din M.Jigu, Copiii supradotai, 1994 p.352-353) Anexa 3 Modaliti i exerciii de adaptare a curriculum-ului
34

Diferenierea prin: a)coninut; b) proces; c) mediu; d) produs a)Adaptarea coninuturilor la o catgegorie anume de elevi cu aptitudini nalte trebuie s aib n vedere att aspectul cantitativ (volum de cunotine), ct i calitativ (interesarea nivelelor nalt funcionale ale fiecrui proces cognitiv, adecvarea la viteza i stilul de nvare i conexiunile interdisciplinare). b) Principalele procese psihice vizate de curriculum-ul pentru elevii cu aptitudini intelectuale nalte sunt: -gndirea critic i creativ; -nvarea independent(procesele psihice implicate); -procesele comunicrii inter- i intrapersonale(particularitile i riscurile de integrare n microgrupuri); -procesele afective(cu accent pe emoiile superioare, sentimente, pasiuni). c) Atmosfera de lucru(fizic, psihologic, social) Caracteristici dezirabile ale ambianei psihologice: -condiii destinse, permisive de susinere i securizare; -interstimularea prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri, observaii, sugestii, experien; -ncurajarea exprimrii originale, a gndirii divergente, a asumrii riscului pentru producerea noului; -acceptarea i respectarea diferenelor i deosebirilor dintre indivizi; -transparena i comunicarea empatic; -echilibrul ntre conduita competiional i cea cooperant. d)Parcurgerea curriculum-ului are ca finalizare dezvoltarea unor capaciti individuale ce se pot exprima n diverse proiecte i produse, clasificabile n funcie de: -instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice; -procesele psihice predominant angajate: gndire critic sau creativ, nvare independent, comunicare etc.) -coninutul informaional: interdisciplinare, arte, tiine, limbi strine etc. (preluat din Creu, Carmen, 1998)

Bibliografie: 1.Benito, Yolanda, 2002, Copiii Supradotai (Educaie, Dezvoltare Emoional i Adaptare Social), Editura Polirom, Iai 2.Creu, Carmen, 1998, Curriculum Difereniat i Personalizat (Ghid Metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte), Editura Polirom, Iai 3.Jigu, M., 1994, Copiii Supradotai, Editura Societii tiin i Tehnic S.A., Bucureti. 4.Maria Liana Stnescu, Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Ed.Polirom, Iai, 2002 5.Caiete de pedagogie modern, Copiii capabili de performane superioare, Ed.didactic i pedagogic, Bucureti, 1981 6.http://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/center_of_learning_files/principles.htm TEMA 3 Instruirea difereniat a elevilor cu cerine educaionale speciale(CES) I. Integrarea elevilor cu CES n nvmntul de mas:
35

Acceptarea diferenei devine obiectiv important al educaiei ncepnd cu anii 1980 iar dup ce n anii 90 Consiliul Europei lansat sloganul Toi diferii, toi egali se vorbete tot mai mult de personalizarea educaiei prin valorificarea diferenei. Respectarea dreptului egal la o educaie de calitate din perspectiva acceptrii diferenei i a promovrii drepturilor egale presupune integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas. (CES) este un concept introdus n terminologia UNESCO n anii 1990. Gh.Radu considera c Ceriele educative speciale (CES) exprim trebuina fundamental a unor copii de a li se acorda o atenie i o asisten educativ suplimentar, far de care nu se poate vorbi n mod efectiv de egalizarea anselor de acces, participare colar i social. Aceast sintagm desemneaz un continuum al problemelor speciale de educaie, cu referire la un registru larg de tulburari care se ntinde de la deficienele profunde la tulburarile uoare de nvare. La nivelul unitilor de nvmnt se consider c elevii cu CES sunt aceia care au certificat de expertiz i orientare colar, eliberat de instituiile de resort; pe de alt parte, copiii cu CES sunt aceia care au dificulti de nvare, cu sau fr certificat care le atest oficial statutul de CES. UNESCO, n 1995, se refer la 7 tipuri de cerine educaionale speciale -dificulti/dizabiliti de nvare -ntrziere/deficien mental/dificulti severe de nvare -tulburri(dezordini) de limbaj -deficiene fizice/motorii -deficiene vizuale -deficiene auditive -tulburri emoionale(afective) i de comortament Elevii cu CES integrai n nvmntul de mas au diverse dificulti: ADHD, deficiene mentale uoare, asociate sau nu cu dislexie, disgrafie, discalculie i, cu frecven mai redus, deficiene severe (Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n nvmntul de mas, coord.Irina Horga, Mihaela Jigu; UNICEF, Ed.VANEMONDE 2009) Astzi se folosete i o accepiune mai larg atunci cnd se vorbete de cerine educaionale speciale avndu-se n vedere copii n situaie de risc (copii ce aparin unor grupri etnice minoritare, copii bolnavi de SIDA, copii delincveni, copiii strzii, copii care cresc n medii defavorizate) Raportul Ageniei Europene pentru Dezvoltare n Educaia Cerinelor Speciale din 2003 considera c problemele de natur comportamental, social i emoional constituie principalele provocri pentru colarizarea copiilor cu CES n nvmntul de mas. Pentru a se putea integra elevii cu CES n nvmntul de mas trebuie avute n vedere urmtoarele aspecte: -politici publice relevante n acest domeniu care s permit utilizarea flexibil a resurselor -sprijin acordat cadrelor didactice care integreaz aceti elevi -cooperarea cu prinii acestor copii -motivaia cadrelor didactice de a crea un mediu incluziv n clasa de elevi -pregtirea cadrelor didactice care integreaz copii cu CES(cunotine, deprinderi, expertiz, resurse pedagogice) La nivelul clasei unde sunt integrai copii cu CES e nevoie de : -dezvoltarea unor planuri de intervenie personalizate -monitorizarea atent a progresului i a rezultatelor elevilor cu CES -obiective explicite de nvare - adaptarea coninuturilor, sarcinilor de nvare i strategiilor de evaluare -gruparea eterogen -implicarea n activiti de nvare n grup i nvare prin cooperare, alturi de colegii lor - dezvoltarea de reguli mpreun cu toi elevii i aplicarea lor eficient - sprijinirea cadrelor didactice care integreaz aceti copii att de ctre colegi ct i din partea personalului specializat din afara colii Elevii cu CES i prinii acestora consider benefic integrarea lor n nvmntul de mas. Interrelaionarea lor cu ceilali elevi este la fel de important ca i progresul colar i reprezint o garanie pentru acceptarea social de mai trziu.
36

Concluzie: Nu putem spune ab initio dac pentru un copil cu CES oportunitile de educaie sunt mai bune n sistemul de nvmnt de mas sau n cel special. colarizarea copiilor cu CES n nvmntul de mas prevede dezvoltarea unor planuri de intervenie personalizate i prin intervenia unui profesor de sprijin/itinerant cu experien n aceast arie. Dup Preoteasa, L., Aldescu, L., (2005), strategia propus de Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului privind egalizarea anselor pentru copiii i tinerii cu deficiene, precum i accesul acestora la orice form de educaie i ocrotire i-a propus urmtoarele scopuri: garantarea (asigurarea) unei participri totale i active n viaa comunitii elevilor cu CES i evitarea sau eliminarea oricror forme de discriminare asupra persoanelor cu dizabiliti. Principiile strategiei: 1. colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii, indiferent de condiiile fizice, intelectuale, lingvistice sau de alt natur. 2. Educaia special ncorporeaz principiile unei pedagogii sntoase,centrate pe elev, de pe urma creia toi copiii vor avea de ctigat. 3. Integrarea colar a copiilor i tinerilor cu CES se obine eficient prin participarea la procesul de nvmnt n cadrul colilor obinuite care deservesc toi membrii societii. 4. n coala obinuit toi copiii trebuie s nvee mpreun. 5. n coala obinuit, copilul deficient trebuie s primeasc ntregul sprijin suplimentar de care are nevoie pentru a performa, dup posibilitile lui. 6. Principiul drepturilor egale presupune c necesitile fiecrui individ i ale tuturor sunt de importan egal. 7. Persoanele cu dizabiliti sunt membre ale societii i au dreptul de a rmne n interiorul comunitilor n care triesc. Ele au dreptul de a primi tot sprijinul de care au nevoie n cadru structurilor de educaie, sntate, angajare n munc i servicii sociale. Raportul Ageniei Europene pentru Dezvoltare n Educaia Cerinelor Speciale din 2003 considera c problemele de natur comportamental, social i emoional constituie principalele provocri pentru colarizarea copiilor cu CES n nvmntul de mas. Pentru a se putea integra elevii cu CES n nvmntul de mas trebuie avute n vedere urmtoarele aspecte: -politici publice relevante n acest domeniu care s permit utilizarea flexibil a resurselor -sprijin acordat cadrelor didactice care integreaz aceti elevi -cooperarea cu prinii acestor copii -motivaia cadrelor didactice de a crea un mediu incluziv n clasa de elevi -pregtirea cadrelor didactice care integreaz copii cu CES(cunotine, deprinderi, expertiz, resurse pedagogice) La nivelul clasei unde sunt integrai copii cu CES e nevoie de : -dezvoltarea unor planuri de intervenie personalizate -monitorizarea atent a progresului i a rezultatelor elevilor cu CES -obiective explicite de nvare - adaptarea coninuturilor, sarcinilor de nvare i strategiilor de evaluare -gruparea eterogen -copii cu CES s fie implicai n activiti de nvare n grup,nvare prin cooperare, alturi de colegii lor - dezvoltarea de reguli mpreun cu toi elevii i aplicarea lor eficient -cadrelor didactice care integreaz aceti copii s primeasc sprijin att din partea colegilor ct i din partea personalului specializat din afara colii n politica educaional romneasc care a avut drept scop promovarea principiilor educaiei incluzive sau fcut schimbri majore ncepnd cu 2004. n ceea ce privete interesul copiilor cu CES n integrarea n nvmntul de mas, interrelaionarea cu ceilali elevi, se consider ca este la fel de important ca i progresul colar i reprezint o garanie pentru acceptarea social de mai trziu(cosider prinii i elevii)
37

II. coala incluziv model de coal pentru comunitate Un rol important n cadrul colii incluzive l are pedagogia i nvarea centrat pe elev. Acest lucru implic automat adaptarea curriculumului i metodelor de predare la capacitatea i nevoia fiecrui elev n parte. Declaraia de la Salamanca din 1994 n principiul 3 referindu-se la atingerea obiectivului educaie pentru toi l concretizeaz n sintagma educaia/coala incluziv Un rol important n cadrul colii incluzive l are pedagogia i nvarea centrat pe elev. Pentru realizarea la nivelul unitii de nvmnt - asigurarea resurselor materiale i umane, dezvoltarea muncii n echip, coala incluziv se bazeaz pe principii care vizeaz: 1.colarizarea mpreun a tuturor copiilor unei comuniti indiferent de dificultile pe care le ntmpin acetia sau de diferenele dintre ei 2. Acordarea de sprijin suplimentar din partea societii pentru ai realiza educaia n coala public 3. Formarea i dezvoltarea colilor incluzive att n mediul urban ct i n mediul rural se face prin asigurarea resurselor umane(cadre de specialitate) ct i a celor materiale 4.Educaia egal se realizea prin acordarea ajutorului necesar pentru fiecare copil cu deficiene n funcie de cerina individual Dup Tony Booth, Mel Ainscow incluziunea presupune: Valorizarea egal a tuturor elevilor i a personalului Creterea participrii tuturor elevilor la educaie i, totodat, reducerea numrului celor exclui din cultura, curricula i valorile comunitii promovate prin coala de mas Restructurarea culturii, a politicilor i a practicilor din coli, astfel nct ele s rspund diversitii elevilor din localitate Reducerea barierelor n nvare i participare pentru toi elevii, nu doar pentru cei cu dizabiliti sau cei etichetai ca avnd nevoi educaionale speciale nsuirea nvmintelor rezultate din ncercrile de depire a barierelor de accesare a colii i de participare din partea unor elevi. nelegerea diferenelor dintre elevi ca resurs pentru procesul de nvare, nu ca problem ce trebuie depit. Recunoaterea dreptului elevilor la educaie n propria lor localitate Evoluia gradului de incluziune n coli, att n privina personalului, ct i n privina elevilor. Creterea rolului colilor n construirea comunitilor i a valorilor lor, precum i n creterea performanelor Cultivarea unor relaii de susinere reciproc ntre coli i comuniti Recunoaterea faptului c incluziunea n educaie este un aspect al incluziunii n societate Incluziunea ncepe de la recunoaterea diferenelor dintre elevi, acordarea de sprijin pentru diversitate i cuantificarea tuturor activitilor care cresc capacitatea unei coli de a rspunde diversitii elevilor subliniaz autorii citai. III. Predarea-nvarea-evaluarea difereniat Predarea difereniat pentru elevii cu CES integrai n coala de mas urmrete: -valorizarea potenialului fiecrui elev -adoptarea unor materiale i mijloace de nvare diferite n funcie ritmurile diferite n care nva elevii i de experienele de via specifice acestora Profesorul clasei mpreun cu profesorul de sprijin/itinerant sau doar profesorul clasei(dac nu exis profesor de sprijin/itinerant) realizeaz adaptri curriculare n funce de vrsta i interesele copiilor dar i de particularitile individuale ale elevilor. Adaptarea curricular se refer la: I.Adaptarea coninuturilor sub aspect cantitativ( al volumului de informaii) i calitativ ( al proceselor cognitive implicate i a vitezei de nvare) II.Adaptarea proceselor didactice (n funcie de potenialul de dezvoltare precum i de nvarea independent a elevului) n predare se pot adapta: - mrimea i gradul de dificultate a sarcinii(numrul i tipul de sarcini)
38

- metodelor de predare(jocul didactic, nvarea prin cooperare) -timpul de lucru(va fi adaptat n funcie de nevoile elevilor pentru rezolvarea unei sarcini) -nivelul de sprijin(cu ajutorul profesorului de sprijin/itinerant elevii cu CES vor primi sprijin suplimentar) -materialele didactice( se vor realiza materiale intuitive) III.Adaptarea mediului de nvare fizic, psihologic, social(se va adapta aranjarea clasei, proiectarea mobilierului, materialul didactic,comportamentul n funcie de tipul de deficien al elevului/elevilor integrai n clas) IV.Adaptarea procesului de evaluare Realizarea de proiecte, produse, activiti practice n funcie de potenialul individual; Se va pleca de la evaluarea iniial individualizat. n mediul incluziv, evaluarea iniial este: direct legat de programe de nvare pe care toi elevii le urmeaz (cei cu i cei far CES); nevoia ca rezultatele evalurii iniiale s fie n legtur cu obiectivele din curriculum; efectuat cu intenia clar de a sprijini un elev ntr-o coal de mas evaluare din perspectiva lurii de decizii n procesul de predare. n urma rezultatelor obinute la evaluarea iniial profesoruil/nvtorul clasei va selecta obiectivele, coninuturile i activitile de nvare adecvate i va ntocmi planul de intervenie personalizat. Accentul se va pune pe evaluarea formativ care va urmri permanent progresul elevilor n funcie de rezultatele obinute la evaluarea iniial. Specialitii n educaia copiilor cu CES remarca progresul foarte mare, al celor integrai n coala de mas, n domeniul socializrii, comunicrii i a creterii ncrederii n sine. IV. Metode de instruire difereniat pentru elevii cu CES V. Marcu(2007) analiznd metodele de instruire difereniat adecvat elevilor cu CES se raporteaz la culegerea metodicaPachet de resurse pentru instruirea profesorilor cerine speciale la clas pus la dispoziia cadrelor didactice din coala de mas care integreaz elevi cu cerine educaionale speciale, de ctre UNESCO n anul 1993. Metodele i tehnicile puse la dispoziie pot fi grupate n dou categorii: 1.Metode pedagogice generale, folosite n mod nemijlocit n activitatea cu elevul deficient 2. Metode pedagogice specifice organizatorice, ce asigur, n primul rnd, un cadru adecvat activitii educaionale sunt metode directe de nvare 1.Metode pedagogice generale urmresc optimizarea procesului de nvare pentru elevii cu CES n cazul activitilor de recuperare a elevilor cu cerine educaionale speciale se recomand: 1.construirea leciilor pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor 2. folosirea experienelor zilnice ale elevului 3. acordarea de funcionalitate nvrii(a da elevilor ocazia s aplice cunotine dobndite n viaa cotidian) 4.trezirea interesului pentru coninut(folosirea povestirilor are un rol important) 5. raportarea nvrii la alte discipline (se ofer astfel o viziune interdisciplinar asupra informaiilor dobndite) 6. folosireanvrii experieniae prin cltorii i excursii 7. utilizarea jocurilor(pot stimula dar i recompensa nvarea) 8. nvarea prin cooperare n cadrul grupului de elevi(acceptarea social a acestor elevi poate fi mai mare n cazul n care un elev de aceeai vrst acord altui elev asisten, ca mediator, n scopul instruirii). 9.nvarea prin colaborarea dintre profesorul clasei i alte persoane adulte de sprijin (aceste persoane pot fi pe lng profesorii de sprijin/itinerani i prini sau voluntari care vor fi instruii i vor completa o fi de control cu descrierea a ceea ce se ateapt de la ei). 10. predarea pe baz de parteneriat ntre profesorii colii(predarea n echip a unor teme ce se preteaz la abordri interdisciplinare; n acest caz disciplinele pot fi valorizate ca furnizoare de experien de nvare, se combate secvenialitatea i fragmentarea excesiv a nvrii, apropie elevii de realitate) 11.nvarea asistat pe calculator este benefic pentru instruirea diferenat a elevilor cu CES deoarece:
39

- dezvolt capacitatea elevilor de-a opera cu semne i simboluri - antreneaz, exerseaz, dezvolt percepia vizual i auditiv - motiveaz elevul - dezvolt creativitatea i abilitile de rezolvare a problemelor Prin toate acestea poate crete independena n nvare (pentru elevii cu dizabiliti fizice i senzoriale) , duce la mbogirea curriculumului(pentru copiii cu dizabiliti profunde i multiple n nvare). Se pot folosi n acest caz urmtoarele strategii: abordare multisenzorial, repetare frecvent, modelarea comportamentului dorit, scurte recapitulri zilnice, vizualizarea. Exist i o serie ntreag de aparate speciale folositoare pentru nvarea difereniat a elevilor cu deficiene senzoriale(n special deficiene vizuale) dar dac ele se gsesc n colile speciale, colile de mas nu au n dotare asemenea aparate. Este vorba de: -afiajul Braille -imprimanta Braille -scannerul-util pentru deficienele de vedere; cu ajutorul scannerului imaginile sunt introduse n computer(cu ajutorul unui program de recunoatere, cu un cititor de ecran sau o imprimant Braille), informaia putnd fi accesat tactil sau auditiv de ctre nevztori -optaconul transform informaia vizual n una tactil. Este un dispozitiv de citire compact portabil care ofer persoanelor slab vztoare i nevztoare, celor cu surdocecitate acces independent i imediat la informaia scris aparatul digital de nregistrare a vocii este un bun nlocuitor al reportofonului. Este foarte mic i poate nregistra cantiti mari de informaie . Se poate ataa la computer i transfera informaia pe acesta.

V.Exemple de adaptare curricular la limba i literatura romn Adaptare curricular Limba i literatura romn Clasa a-V-a Detalierea competenelor specifice
40

Competene

Competene

generale, sociale i civice 1. Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare

specifice 1.1. Identificarea informaiilor eseniale dintr-un mesaj oral

Pentru toi elevii 1.1.1. Identificarea unei informaii eseniale dintr-un mesaj oral(elemente ale contextului spaio-temporal, cadrul i scopul comunicrii, ideea esenial transmis))

Pentru majoritatea elevilor 1.1.2. a).nelegerea i identificarea a 2-3 informaii eseniale b). Identificarea/selectar ea informaiilor noi dintr-un text ascultat

Pentru unii elevi

1.1.3. a).Identificarea informaiilor eseniale i a celor de detaliu b).Motivaia importanei unei informaii eseniale pentru nelegerea unui mesaj oral, comparativ cu detaliile c).Selectarea i semnificative clasificarea c).Clasificarea pe informaiilor noi baza unor criterii dintr-un anumit text date a informaiilor ascultat, pe baza noi dintr-un text unui criteriu dat ascultat (Coman Simina, Adaptare curricular: limba i literatura romn, clasa a V-a, pag.5-6)

Competene generale, sociale i civice 1. Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare

Competene specifice 1.1. Distingerea ntre informaiile eseniale i cele de detaliu dintrun mesaj oral, stabilind legturi sau diferenieri ntre informaiile receptate din surse diverse

Limba i literatura romn Clasa a-VI-a Detalierea competenelor specifice Pentru toi elevii Pentru majoritatea elevilor 1.1.1. 1.1.2. a). nelegerea informaiilo dintr+un mesaj orl i identificarea informaiilor eseniale b).Sesizarea informaiilor noi dintr-un text ascultat a).Identificarea informaiilor eseniale i a celor de detaliu stabilind 2-3 diferenieri ntre acestea b).Sesizarea informaiilor noi dintr-un text ascultat

Pentru unii elevi 1.1.3. a).Identificarea informaiilor eseniale i a celor de detaliustabilind 3-4 diferenieri ntre acestea b). Sesizarea informaiilor noi dintr-un text ascultat

( Coman Simina, Adaptare curricular: limba i literatura romn, clasa a VI-a, pag.5) Clasa I Disciplina: Limba i literatura romn Curriculum adaptat Pe trei nivelurri de capaciti de nvare(Model) Obiective cadru Obiective de referin La sfritul clasei I Toi elevii sunt Majoritatea Unii elevi pot fi
41

capabili s: Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral; 1.5. s sesizeze sensul cuvintelor ntr-un enun dat; 1.5. a1 -selecteze dintr-o list dat imaginea corspunztoare cuvntului auzit; 1.5. b1 Completeze un enun lacunar audiat nsoit de imagine sau mim, cu cuvntul corect;

elevilor ar trebui s fie capabili s: 1.5. a2 -elimine cuvntul care nu se potrivete ca neles cu celelalte(3-4 cuvinte audiate)

capabili s: 1.5. a3 -identifice, rapid i corect, 1-2 cuvinte care nu se potrivesc ca neles cu celelalte dintr-o list audiat; 1.5. b3 -identifice rapid cuvintele identice ca form, diferite ca neles din mai multe enunuri audiate, dnd explicaiile corecte;

1.5. b2 -identifice n 2 enunuri audiate cuvintele care se repet, au aceeai form, dar care au neles diferit;(exp. Ioana este mare./Ioana a fost la mare.); 1.5. c1 1.5. c3 1.5. c3 -transforme - transforme -transforme, cu enunuriafirmative enunuri audiate uurin, enunuri n enunuri nlocuind la audiate dup negative i invers; solicitare, un diverse cerine; anumit cuvnt fie -identifice cu sinonimul, fie cu transformarea unui antonimul, enun explicnd, diminutivul corect, n ce const acestuia sau transformarea schimbndu-i enunului audiat; numrul, etc; Emilia Barbo, Ana Maria Barbo, Adaptare, compenso-recuperare, integrare, clasa I pag.52-53)

Clasa a II-a Disciplina: Limba i literatura romn Obiective cadru Curriculum adaptat Pe trei niveluri de capaciti de nvare(Model) Obiective La sfritul clasei a II-a de Toi elevii sunt Majoritatea elevilor ar referin capabili s: trebui s fie capabili s:

Unii elevi pot fi capabili s:


42

1.Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral;

1.5. a3 - semnaleze greelile de exprimare ale partenerilor de dialog n cadrul diverselor situaii de comunicare -jocuri de rol, de mim; 1.5. b1 1.5. b2 1.5. b3 - utilizeze, adecvat, - demonstreze reguli de: -identifice formule de politee n conduit civilizat, vorbire vorbitorul i situaiile: de salut, corect, adresare adecvat mesajele transmise multumire, rugmini, n diferite situaii de de acesta ascultnd scuze, etc. comunicare, identificnd i secvene dialogate; corectnd, cu tact, la partenerii de dialog greelile ce in de civilizaia comunicrii; 1.5. c1 1.5. c3 1.5. c3 -identifice -identifice obiecte/fiine -descrie, rspunznd obiecte/fiine prin prin descoperirea ntrebrilor venite descoperirea caracteristicilor acestora din partea caracteristicilor pe baza unor ntrebri i partenerilor de acestora pe baza rspunsuri din partea dialog, caracteristici ntrebrilor i partenerilor de dialog; ale rspunsurilor sau a obiectelor/fiinelor descrierilor fcute de pentru a fi partenerii de dialog; identificate de acetia; Emilia Barbo, Ana Maria Barbo, Adaptare, compenso-recuperare, integrare, (romna clasa a II-a, pag.73-74)
Bibliografie: 1.Emilia Barbo, Ana Maria Barbo, Adaptare, compenso-recuperare, integrare, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2008(romna clasa I i a II2.Tony Booth, Mel Ainscow, Indexul incluziunii colare. Promovarea educrii i a participrii tuturor copiilor la nvmntul de mas, Presa Universitar Clujean, 2007 3.Horaiu C.Catalano, Dificulti de nvare transversale, Paralela 45 4. Simina Coman, Adaptare curricular: limba i literatura romn, clasa a V-a, Material suport pentru profesorii itinerani, Editura Casei Corpului Didactic Cluj, 2011 5. Simina Coman, Adaptare curricular: limba i literatura romn, clasa a VI-a, Material suport pentru profesorii itinerani, Editura Casei Corpului Didactic Cluj, 2011 7.Alois Ghergu, Evaluare i intervenie psihoeducaional, Terapii educaionale, recuperatorii i compensatorii, Polirom, 2011 8. Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n nvmntul de mas, coord.Irina Horga, Mihaela Jigu; UNICEF, Ed.VANEMONDE 2009) 9.Vasile Marcu(coordonator), Vademecum de psihopedagogie special, Universitatea din Oradea, 2007 10.Preoteasa, L., Aldescu, L., (2005), Proiect CREI (Centru de Resurse pentru Educaie Incluziv-ISJ Cluj)

1.5. s manifeste interes fa de mesajul partenerului de dialog;

1.5. a1 Asculte partenerul de conversaie i s dialogheze cu acesta pe teme cunoscute;

1.5. a2 -formuleze mesaje orale corecte prin care solicit sau transmit partenerului de dialog informaii, demonstrnd modele de comunicare civilizat;

43