Sunteți pe pagina 1din 34

DIDACTICA GEOGRAFIEI

Capitolul 4 SCOPUL I OBIECTIVELE INSTRUCTIV-EDUCATIVE ALE PREDRII GEOGRAFIEI


Stabilirea i definirea clar a obiectivelor instructiv-educative este o probem de prim necesitate la nivelul sistemului de nvmnt actual care, desigur, va direciona n anii urmtori prin nsi natura acestor obiective, pe de o parte aciunea de structurare a unui model al disciplinei cotare - concretizat n planul de nvmnt i programa colar - iar pe de alt parte, stabilirea strategiilor de predare-nvare n dependen de modelul tipurilor de nvare care conduc la atingerea rezultatelor dorite. Este cunoscut faptul c obiectivele definesc strategia didactic, n interdependen cu condiiile i factorii participani la desfurarea procesului de nvmnt. n acest sens, o direcie fundamental a cercetrilor pedagogice contemporane o constituie determinarea modalitilor optime de stabilire, definire operaional i ierarhizarea obiectivelor, ca produse sau rezultate directe ale procesului de nvmnt. Demersul metodologic n stabilirea. obiectivelor are un dublu caracter; pe de o parte are un caracter deductiv - pornind de la modelul formativ pentru sistemul activitilor instructiveducative care conduce 1a scopurile generale comune ce caractetizeaz nucleul disciplinelor tiinelor naturii n funcie de conexiunile i translatrile posibile ntre acestea; pe de alt parte, are un pregnant caracter inductiv, generat de resursele specifice cu care Geografia contribuie la realizarea obiectivelor generale ale colii (specificul cognitiv i psihomotor al dsciplinei) , ca i mecanismul psihopedagogic al nvrii. Cunoaterea n amnunt a acestui demers metodologie reprezint o condiie esenial a realizrii unui nvmnt formativ, ceea ce impune att necesitatea unei pregtiri deosebite, sistematice a cadrului didactic n problema definirii obiectivelor instructiv-educative specifice geografiei, n operaionalizarea lor, ct i necesitatea unei activiti continue de elaborare i reelaborare a acestora, n funcie de condiiile concrete n care se desfoar instruirea. n prezent se remarc o accentuat tendi de definire a obiectivelor n termeni comportamentali, tendin care deriv din necesitatea definirii funcionale a scopurilor (finalitilor) procesului de nvmnt. Numeroase lucrri de pedagogie prezint pe larg diferitele categorii de obiective pedagogice structurate n subsisteme i clasificate pe cele trei domenii (cognitiv, psihomotor, afectiv) - numai convenional separate ntre ele, ntruct nici un obiectiv nu se refer exclusiv la domeniul respectiv - variatele lar accepiuni (obiectivele finale, comportamentale, operaionale, performanele, rezultatele ateptate, rezultatele dorite etc.) i diferitele strategii (modele) de stabilire a obiectivelor (dup cum acestea sunt raportate la aciunea cadrului didactic, la domeniul de cunoatere i de activitate sau la subiectul ce se instruiete). De asemenea, se relev c, dei baza gruprii lor n categorii este diferit, obiectivele sunt, n ansamblu, complementare, funcionalitatea definirii lor fiind generat de fiecare dintre tehnicile lor de concepere, care devine operant n msura n care se ine seama de diferitele aspecte ale activitii pe care le programeaz direct (elemente de coninut, activitatea cadrului didactic etc.).

4.1. Scopurile generale (finalitile) nvmntului geografic

n viziunea modelului formativ actual se contureaz din perspectiva completrii i formrii culturii generale, a pregtirii pentru via i a pregtirii profesionale a tineretului, cel puin trei direcii de finalizare a instruirii la Geografie: a. formarea concepiei naturalist-tiinifice, posibilitatea cunoaterii evoluiei mediului geografic i valorificarea potenialului acestuia de societatea omeneasc, a formarii unor capacitai de abordare dialectic a realitii din natur i societate, cu implicaii deosebite n dezvoltarea concepiei tiinifice a elevilor, a cauzalitii fenomenelor, a rolulului determinant al omului n transformarea, valorificarea. i protecia mediului nconjurtor; b. informarea elevilor cu acele cunotine de baz din tiinele geografice, formarea acelor priceperi i deprinderi practice i capaciti intelectuale, astfel nct acetia s le poat folosi n viaa de fiecare zi, stimularea spiritului creator, a curiozitii, a dorinei de cunoatere, precum i formarea unei metodologii de achiziionare a cunotinelor, de investigare i cercetare independent a fenomenelor geografice; realizarea unei culturi geografice att prin nsuirea de ctre elevi a cunotinelor geografice de baz, ct i prin formarea unor deprinderi specifice de orientare, de citire i interpretare a hrilor, de gndire spaial sau a unor priceperi i deprinderi practice etc. Perfecionarea nvmntului geografic se realizeaz n funcie de accentul deosebit care se pune pe direciile menionate. Oricum, drumul ce urmeaz a fi parcurs pentru transpunerea lor n practica colar necesit, din partea cadrelor didactice, competen i o permanent pregtire psiho-pedagogic i metodic de specialitate.

4.2. Obiectivele instructiv-educative


Obiectivele instructiv-educative evalueaz, la nivelul unui an de colaritate, scopurile generale ale Geografiei - ca disciplin colar - grupate pe domenii sau categorii cornportamentale - concretizeaz rezultatele ateptate sau produsele unei aciuni instructiveducative. n acest sens, orice activitate instructiv-educativ implic un program i trebuie s se bazeze pe o descriere a rezultatelor la care trebuie s ajung elevii. Un obiectiv instructiv-educativ cuprinde: - descrierea tipului de capacitate de nvare ce determin competena elevului, pe care acesta poate s o dovedeasc sau s o demonstreze printr-o varietate de performane; - explicitarea performanei reprezint pasul urmtor, fiind posibil a fi obinut de un elev n finalul activitii instructiv-educative, deoarece o capacitate face posibil prevederea mai multor manifestari particulare ale porformanei; implicit rmne numai intenia pedagogic a cadrului didactic; - indicarea rezultatului printr-un comportament, ca expresie observabil a unei modaliti de manifestare, direct sau indirect (aciune, demers intelectual sau practic, atitudine), ntruct capacitatea nu se identific cu performana, dar mediaz performanele practicate, astfel nct comportamentul poate fi observat, verificat, controlat, deci poate fi msurat. Aici trebuie semnalat i un aspect specific existent n cadrul preocuprilor privind formularea obiectivelor instructiv-educative i anume structurarea acestora. Astfel, pe baza diferitelor sisteme taxonomice existente, obiectivele au fost sistematizate fie pe domenii (cognitiv, afectiv, psihomotor), fie pe tipuri ale capaciti de nvare (deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaie verbal, deprinderi motorii, atitudini). n esen, se poate afirma c ncercrile de particularizare, de stabilire i sistematizare a obiectivelor instructiv-educative specifice Geografiei, n strns dependen de natura, specificul acesteia, de logica ei intern ct i de trsturile manifestrii personalitii umane n activitatea i viaa social pot fi concretizate ntr-o diversitate de soluii.

Vom prezenta o modalitate de sistematizare a obiectivelor predrii geografiei, ce poate fi utilizat de cadrul didactic ca reper n elaborarea celor mai potrivite soluii (n mod mai direct i ntr-un timp mai scurt), n funcie de condiiile concrete n care acesta i desfoar activitatea instructiv-educativ i de unele probleme specifice ale secvenelor de instruire. Deosebit de important este ca nvtorul, n contextul propriilor cutri creative, s continue s desvreasc demersul metodologic de formulare a obiectivelor instructiv-educative (cu toate dificultile care se pot ivi) la nceput pentru o lecie, apoi pentru un sistem de lecii, pentru un capitol .a.m.d. O parte dintre obiective au caracter general, putnd fi regsite i la alte discipline colare. Diferenierea lor se face ns n raport cu coninutul concret al fiecrei discipline pe orizontal, la acelai nivel (n aceeai clas) i n funcie de nivelurile diferite de performae la care se realizeaz aceste obiective pe vertical, de-a lungul ntregii perioade de studiu a disciplinei (n cazul Geografiei de la clasa a III-a ciclul primar, la gimnaziu i pn la ultima clas liceal). n modalitatea de sistematizare a obiectiuelor instructive ale Geografiei, pe care o prezentm, am considerat c rezultatele instruirii pot fi grupate n trei mari categorii i anume: - Cunotine (nsuiea cunotinelor); - Capaciti de deprinderi intelectuale; - Priceperi i deprinderi practice.

4.2.1. Cunotine (nsuirea cunotinelor)


n aceast grup se nscriu toate elementele care se adreseaz memoriei, adic cele pe care elevul trebuie s le nsueasc ca atare i corespunde clasei mari a cunoaterii din taxonomia domeniului cognitiv a lui Bloom. Cea mai mare parte din cunotinele specifice domeniului Geografiei aparin acestei grupe, ele fiind elemente cu caracter esenial care ilustreaz specificul cognitiv al disciplinei i pe care elevul trebuie s le memoreze. Totodat, ele constituie suportul de baz pentru formarea capacitilor i deprinderilor intelectuale, a deprinderilor practice i pentru formarea capacitii de investigare. 1. Noiuni fundamentale specifice Geografiei care rezult din: structura general a Pmlntului, cu ntreaga gam de noiuni de baz i adiacente precum i numeroasele fenomene i procese care rezult att din structura i dinamica proprie planetei noastre ct i fiecrei geosfere, dar i din ntreptrunderea (interaciunea) nveliurilor geografice (mai ales aciunea atmosferei, hidrosferei, biosferei i sociosferei asupra scoarei terestre); condiiile n care se desfoar fenomenele fizico i economico-geografice pe suprafaa ntregului glob pmntesc (geografie regional): elemente de geografie fizic, elemente de geografie economic cu specificul pe care l prezint legtura dintre natur i societate; legturie permanente ntre specificul fizico i economico-geografic, principalele probleme geografice ale lumii contemporane; interpretarea rezultatelor fenomenelor geografice prin mijloace de baz ca: globul geografic, hri, atlasul geografic, tabele statistice, grafice. diagrame etc. i prin noiunile adiacente: orientaare pe glob, orientarea hrii, orientare pe hart, scara de proporie, semne conenionale, curbe de nivel etc. Constituirea noiunilor este n strns legtur cu formarea reprezentrilor. Noininile sunt acele forme abstracte ale gndirii cu ajutorul crora elevii ajung s cunoasc caracterele generale ale obiectelor i fenomenelor geografice din natur i societate. Noiunile se mpart n:

a.

b. -

Noiuni geografice generale care apar n procesul percepiei pe baza reprezentrilor concrete, ca rezultat al acumulrii i generalizrii caracteristicilor eseniale ale obiectelor i fenomenelor geografice. De exemplu, noiunile de: es, deal, munte. ru, lac etc. n formarea acestora un rol deosebit l are perceperea direct a obiectelor i fenomenelor, apoi harta i mijloacele de nvmnt specifice (tablouri, fotografii, scheme, mulaje, eantioane de roci, lecturi geografice etc.). Noiuni geografice speciale care se refer la coninutul specific al obiectelor i fenomenelor geografice, n rndul crora sunt cuprinse:

noiunile geografice cu caracteristici proprii, individuale (exemplu: Rul Olt, Lacul Rou, Munii Retezat etc.); noiunile geografice complexe care se refer la caracteristicile geografice ale unor zone ca: judee, ri, regiuni geografice, continente, etc. (astfel noiunea istoric i fizico-economico-geografic Dobrogea este perceput de elevi pe baza reprezentrilor i noiunilor pe care acetia le au despre relief, clim, ape, vegetaie, sol, populaie i economie; noiunile geografice abstracte care se refer la proprietile, corelaia i legile obiectelor i fenomenelor geografice, fizice sau economice, care se capt pe calea generalizrii (de exemplu, noiunile de condiii naturale se obin prin mbinarea unui material faptic studiat de Geografia fizic: relief, clim, ape, vegetaie, sol); noiunile geografice concrete care se refer la obiecte i fenomene ce se percep n mod direct, ca de exemplu noiunile de izvor, cale ferat, balt, deal etc. Datorit observrii n natur i folosirii pe o scar larg a mijloacelor de nvmnt intuitive, elevii dobndesc reprezentri concrete pe baza crora se pot forma noiuni geografice care cuprind nsuirile i proprietile eseniale ale obiectelor i fenomenelor geografice. 2. Terminologia specific sau limbajul geografic se refer la semnificaia unor noiuni (satelit, latitudine, eroziune, alunecare, densitatea populaiei etc.), relaii (temperaturi pozitive i negative, presiune maxim i minim etc.), denumiri (Mont Blanc, Alpi, Carpai etc.). 3. Clasificri ale fenomenelor geografice (vnturilor, apelor continentale, apelor de suprafa, rocilor, formelor de relief etc.) i criteriile care stau la baza acestor clasificri. 4. Relaii generale de dependen i interdependen (de cauz-efect), structura fenomenelor atmosferei; structura extern a scoarei terestre, utilizrile substanelor minerale; specificul reliefului - condiiile pedoclimatice - caracteristicile reelei hidrografice - tipologia biogeografic - specializarea agriculturii; condiiile naturale - resursele solului si subsolului dezvoltarea ramurilor economice de baz - densitatea populaiei; micrile Pmntului - urmrile micrilor de rotaie i de revoluie etc. 5. Legi care stau la baza fenomenelor geografice : legea gravitaiei; legea atraciei universale etc. n legtur cu reproducerea sau repetarea cunotinelor pe care elevul le-a ntlnit sau i le-a nsuit cu prilejul diferitelor situaii de nvare, acesta trebuie s fie capabil s dovedeasc nsuirea lor, ajungnd la performane ca: s enune oral sau s enumere n scris principalele informaii care reprezint obiectul cunoaterii geografice la un moment dat sau pe o perioad de timp determinat; s identifice sau s indice particularitile cunoaterii geografice implicate ntr-o situaie concret;

s recunoasc sau s identifice date tiinifice noi, fapte gegrafice aparinind realitii nconjurtoare.

4.2.2. Capaciti i deprinderi intelectuale


Procesul de instruire la geografie, prin frecvena ridicat a unor activitii intelectuale, contribuie la formarea i dezvoltarea acestor capaciti. Dependena dintre natura performanelor urmrite, ca obiective ale instruirii, i tipul activitilor intelectuale, dirijeaz constant obinerea acestor rezultate. Prezentm n continuare o detaliere a capacitilor i deprinderilor intelectuale, particularizate la domeniul Geografiei. 1. Deprinderea de a opera cu limbajul geografic presupune ca elevul - prin reproducerea i nelegerea informaiilor - s fie capabil s demonstreze performane de tipul: s recunoasc semnificaia noiunilor reprezentate cartografic corespunztor unor elemente geografice care ndeplinesc o condiie dat (aparin unei anumite categorii indicate) de exemplu insule, peninsule, capuri, golfuri, strmtori, mri etc. pe rmul unui continent sau forme de relief pe o hart fizic etc.); s recunoasc afirmaia corect prvind: semnificaia corect a unei noiuni geografice definiia (de exemplu, latitudinea i longitudinea), relaia de dependen (de exemplu, la latitudini mijlocii este un climat temperat), categoria n care se ncadreaz (de exemplu, latitudine nordic, latitudine sudic sau longitudine estic, longitudine vestic ); s indice categoria n care poate fi ncadrat un anumit tip de noiune geografic (de exemplu, tipuri de clim, de relief etc.); s exemplifice unele noiuni geografice prin denumiri (de exemplu, munii vulcanici din Romnia); s defineasc corect noiunile geografice; s clasifice, dup un criteriu indicat, un grup de noiuni geografice specifice (de exemplu, diferite forme de relief, vi, lacuri etc., dup modul lor de formare sau satele romneti dup modul de aezare al gospodriilor etc.); s foloseasc terminologia geografic (limbaj geografic) n mod curent, att n expuneri verbale ct i n scris, cu prilejul unor probe de verificare; s exprime n termeni corespunztori denumirile geografice i s corecteze denumirile greit exprimate; s caute, n mod independent, reperele necesare perfecionrii propriului vocabular geografic, att sub raport cantitativ ct i calitativ; s solicite cadrului didactic explicaii privind termenii necunoscui sau s-i caute n dicionare, atlase etc. 2. Capacitatea de a transfera dintr-un limbaj n altul (de la limbajul obinuit la cel geografic), ca i de la o situaie la alta reprezentri i noiuni abstracte, ori capacitatea de transpunere din limbajul verbal n cel grafic i invers, de descifrare a limbajului grafic (specific geografic), necesit din partea elevului efectuarea unor operaii intelectuale - la nivelul nelegerii (interpretare), aplicaii, analizei i sintezei - manifestarea unor performane noi prin care s dovedeasc c este capabil: s realizeze observaii pe modele noi; s descrie observaiile efectuate ntr-un limbaj corespunztor geografic; s foloseasc diferite modaliti de prezentare a desfurrii demersului aplicativ sau de comunicare a rezultatelor acestuia, cum ar fi: nregistrarea datelor sau observaiilor n tabele (de exemplu, observaii c1imatologice, hidrologice, msurtori de distane prin diferite metode);

efectuarea unor reprezentri grafice pe baza datelor sau observaiilor nregistrate (de exemplu, planul clasei, planlul colii, al cartierului etc.); interpretarea unor tabele, grafice, diagrame, scheme etc.

3. Deprinderi de efectuare a unor calcule simple (prin aplicarea unor relatii sau formule matematice) referitoare la rezolvarea diferitelor probleme cu specific geografic: scara hrii, msurarea distanelor pe hart, densitatea populaiei, etc. ; 4. Capacitatea de a rezolva "probleme" teoretic i practic . Performanele anterioare l ajut pe elev, prin transfer, la realizarea unora noi prin care acesta s arate c este capabil: s observe direct, sistematic i independent, diferite fenomene geografice din natur sau societate, pentru a colecta informaii i date semnificative; s efectueze comparaii pentru a evidenia notele definitorii, specificul i diferenierile unor fenomene sau procese geografice, respectiv valoarea unor rezultate teoretice sau practice; s grupeze, s ordoneze i s ierarhizeze date, fapte, fenomene sau procese geografice dup diferite criterii; s identifice, pe baza unei analize, existena unor relaii de dependen i interdependen ntre diferite fenomene geografice; s organizeze i s generalizeze informaiile geografice achiziionate pe diferite ci, cu diferite ocazii i mijloace, ntr-o imagine general, preciznd trsturile eseniale pentru o anumit categorie de fenomene geografice. 5. Capacitatea de a se informa, de a lucra independent cu sursele i mijloacele specifice de informare i comunicare. Cu acest tip de capacitate, elevul trebuie s dovedeasc, prin activitile pe care le desfoar, c tie: s utilizeze curent i contient ansamblul surselor de informare specifice att vrstei i preocuprii sale, ct i obiectului de nvmnt - Geografiei (manual, notie, fie bibliografice, reviste, publicaii de specialitate indicate ca bibliografie, hri, atlase geografice, dicionare, slide-uri (diapozitive digitale), filme sau secvene de film, plane, fotografii, emisiuni de radio i televiziune, instrumente i aparate etc.); s foloseasc tehnici i modaliti diverse de prelucrare a informaiilor (rezumate, fie, notie, caiete de observaii, referate etc.); s participe activ la desfurarea leciei n cadrul dezbaterilor colective, discuiilor, expunnd cu claritate, cernd explicaii.

4.2.3. Deprinderile practice


Deprinderile practice sunt rezultate ale unor aciuni cu caracter practic i teoretic, desfurate n mod organizat. Precizm ns c Geografiei, ca obiect de nvmnt, i revine din ce n ce mai mult sarcina de a deveni practic, pentru aceasta punndu-se n mod deosebit accentul pe realizarea n fiecare coal a cabinetului de geografie i terenului geografic; la acestea s adugm formelor de instruire practic dar i de educaie specifice Geografiei. In acest sens trebuie privit problema formrii deprinderilor practice prin activiti specifice obiectului nostru, n special implicaiile acestoa n observarea, aprecierea i protejarea calitii mediului nconjurtor. Este cunoscut c studiul mediului nconjurtor cuprinde o gam foarte larg de probleme, n care se include, aproape n ntregime, tematica cercetrii fizicogeografice. Important este ca acest studiu s nceap nc cu elevii claselor primare, mai ales sub aspectele practice. Avnd n vedere numrul i felul operaiilor, vom prezenta deprinderile

practice sub forma unei liste ce rmne deschis, ntruct nu realizeaz o inventariere integral a acestora. Astfel deosebim deprinderi practice privind: a. efectuarea unor operaiuni de orientare pe teren i orientarea expeditiv cu ajutorul elementelor naturale, ceasului i busolei; b. realizarea msurtorilor de distan pe hart sau pe teren folosind rigla, compasul, firul de a, panglica de hrtie, curbimetrul, ruleta, pasul dublu etc.; c. realizarea unor observaii asupra reliefului cu ajutorul hrilor, schielor panoramice, blocdiagramelor, imaginilor fotografice etc.; d. efectuarea de observaii i msurtori asupra fenomenelor meteorologice folosind termometrul, barometrul, girueta, pluviometrul etc.; e. efectuarea de observaii i msurtori hidrologice cu ajutorul ruletei, sforii gradate i mirei (pentru adncimi i lungimi), cronometrului i flotorilor (pentru viteza de curgere), termometrului (pentru temperatura apei) etc.; Parial sau n ansamblu, fiecare dintre deprinderile practice prezint particulariti proprii n procesul de formare i consolidare, imprimate de caracterul specific al informaiilor pe care le solicit i de procentu1 componentei intelectuale a deprinderii respective. Legat de aceasta, este cunoscut faptul c n efectuarea aplicaiilor practice pe care elevii le organizeaz i realizeaz n cabinetul de geografie, pe terenul geografic sau direct n mediul nconjurtor, nu se poate respecta ntotdeauna o gradare de la simplu la complex, remarcndu-se o alternan a operaiilor care solicit exersarea deprinderilor elementre n formarea unor comportamente specifice. n esen, acestea se contureaz ca moduri de aciune bazate pe gndire, pe capacitatea elevului de a raiona, de a adapta un algoritm de lucru, care presupune nsuirea regulilor i a metodologiei aferente.

4.3. Opereaionalizarea obiectivelor


Operaionalizarea reprezint un nivel mai profund, mai analitic n definirea obiectivelor. Obiectivele operaionale redau, n termeni observabili i msurabili, sarcinile concrete prin care elevul trebuie s pun n eviden un anumit comportament. Experiena pedagogic a artat c procesele cognitive, relativ simple (cunoaterea - memorarea), pot fi uor transpuse n obiective observabile. Aceast activitate, ns, devine mult mai dificil n cazul proceselor de cunoatere superioare (care implic analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, ca operaii intelectuale) i ale unor procese afective (n cadrul crora multe elemente, cum sunt convingerile i sentimentele, nu apar att de evidente n manifestrile exterioare ale subiectului). O alt dificultate legat de operaionalizarea obiectivelor este generat de faptul c, de regul, acestea sunt evaluate dup secvene relativ scurte ale procesului de instruire, n timp ce procesele prin care se realizeaz obiectivele generale, prin intermediul obiectivelor operaionale, sunt mai lente.

4.4. Tehnica elaborrii obiectivelor operaionale


Tehnica elaborrii obiectivelor operaionale impune respectarea ctorva cerine generale, care determin o eficien sporit n evaluarea acesteia: 1. Selecionarea aciunilor specifice importante, pe care elevul trebuie s le cunoasc i s le efectueze, pentru atingerea fiecrui obiectiv propus. Aceste aciuni specifice sunt activiti intelectuale simple, la nivel de cunoatere (memorare i nelegere), activiti intelectuale

complexe care solicit procese superioare (analiz, sintez, abstractizare, generalizare), ct i activiti practice specifice Geografiei. 2. Precizarea comportamentelor eseniale finale care dovedesc realizarea fiecrui obiectiv propus. n acest sens este necesar exprimarea clar sau descrierea comportamentului ateptat din partea elevului, cu ajutorul unor verbe1 care desemneaz aciuni observabile i msurabile, n scopul evitrii unor interpretri multipe ce pot genera dezacorduri ntre cadrele didactice, att n proiectarea situaiilor concrete de nvare, ct i n aprecierea comportamentelor finale manifestate de elev. Astfel, enunul unui obiectiv operaional prin elementele sale specifice, trebuie s comunice semnifcativ unor persoane diferite o interpretare unic i unitar a comportamentului care relev capacitile elevului (ele respectnd nivelul de pregtire i calitile aciunii, valoarea coninutului i a metodelor pedagogice care au condus la aceste performane). 3. Determinarea i descrierea condiiilor n care trebuie se manifeste comportamentui elevului, cnd acesta este pus s demonstreze c ntr-o anumit situaie a atins obiectivul. S se specifice ce i se va da (date cunoscute, necesare) pentru rezolvarea unei situaii teoretice sau practice. La aceasta se adaug i condiiile psihologice (tipurile de condiii interne ale nvrii) ca fiind necesare pentru atingerea noii capaciti. 4. Specificarea performanei minim-acceptabile sau definirea criteriilor de reuit a unei performane acceptabile folosind: citerii calitative (cnd reuita sau eecul se exprim prin aprecieri absolute - tot sau nimic); criterii cantitative (ale cror exigene variaz n raport cu situaia de predare, cu progresul elevilor i complexitatea sarcinii), care precizeaz: numrul minim de rspunsuri corecte pretinse, procentul sau proporia de reuite pretinse, limita de timp etc. Precizm c nu toate obiectivele care se operaionalizeaz trebuie neaprat s ating condiiile propuse; nu toate pot fi definite n termeni de performan i judecate dup criterii de performan minime sau maxime. . 5. Descrierea modalitii de verificare (msurare) a comportamentului final ateptat prin ntrebri orale sau construirea unor probe (scrise sau practice). Cercetrile desfurate la nivel mondial i experiena didactic au dovedit necesitatea stringent a implementrii obiectivelor n practica pedagogic curent, potrivit creia, definirea i folosirea permanent a acestora este singura alternativ posibil pentru planificarea activitii instructiv-educative, pentru dirijarea efectiv a predrii i pentru stabilirea unor criterii unitare i obiectivale ale evalurii randamentului colar.

1 Verbe care identific nivelul comportamental sau capacitatea nvat: identific, clasific, demonstreaz, elaboreaz, enun, execut, alege; verbe de aciune care desemneaz natura performanei (concret sau abstract, verbal sau scris): a scrie, a desena, a clasifica, a enumera, a defini, a identifica, a recunoate, a reprezenta, a explica, a deduce, a analiza, a formula, a argumenta, a verifica etc. Este necesar a se evita verbele "de stare", care exprim judeci abstracte sau stri psihologice: a nelege, a gndi, a aprecia, a cunoate, a se familiariza cu, a fi convins etc.

1Capitolul 5 METODE DE PREDARE - NVARE A GEOGRAFIEI (STRATEGII DIDACTICE) Tehnologia didactic dobndete, n condiiile abordrii sistemice, o accepie mult mai larg, cuprinznd: proiectarea (obiectivelor, coninutului, strategiilor, metodelor, mijloacelor, formelor), organizarea, realizarea, evaluarea i reglarea (pe baza rezultatelor evalurii) a unui sistem de instruire, folosind datele actuale ale tiinei i tehnicii. Ea include, ntr-un tot unitar, toate elementele procesului de nvmnt, nlturnd anumite granie artificiale dintre ele, insistnd asupra interdependenei dintre coninut i celelalte elemente, cum ar fi: organizarea, relaiile cadru didactic-elev, metodele, procedeele, mijloacele folosite etc. n cadrul tehnologiei didactice, un loc central l ocup strategiile didactice. Strategia didactic se constituie dintr-un ansamblu de elemente (metode i procedee) prin care se realizeaz colaborarea dintre cadrul didactic i elevi n vederea predrii i nsuirii unui anumit volum de cunotine, formrii unor priceperi i deprinderi de munc practic i a unor capaciti intelectuale. Alegerea i folosirea unei strategii se face n funcie de obiectivele stabilite, de coninutul acestora, de nivelul de dezvoltare intelectual a elevilor i de condiiile concrete n care se desfoar activitatea didactic. n viziunea principiului didactic al participrii contiente i active a elevilor la propria lor instruire, metodele de nvmnt devin instrumente de lucru cu ajutorul crora elevii dobndesc cunotine, priceperi i deprinderi fie sub ndrumarea direct a cadrului didactic, fie n mod independent, dezvoltndu-i potenialul creator. Alegerea metodei, sau mbinarea mai multor metode pentru o lecie sau un sistem de lecii, aparine cadrului didactic, ea fiind n funcie de scopul urmrit, de tipul de lecie, ct i de nivelul general al clasei la care se pred. Este imperios necesar ca n elaborarea leciei cadrul didactic s in seama de nivelul general al colectivului constituit n clas, adaptnd n primul rnd metodele. Precizm aceasta pentru c se constat, de obicei, aceeai structurare metodologic a leciei la toate clasele paralele, fr a se ine seam de potenialul valoric al fiecreia dintre ele. Oricare ar fi metodele, acestea trebuie s devin active n timpul leciei. Trebuie reinut c o metod activ nu se identific nici cu o metod manual, nici cu o metod intuitiv, nici cu metodele captivante. Metoda este activ atunci cnd elevii particip la elaborarea conceptelor sau noiunilor geografice fie prin activitatea intelectual, fie prin mbinarea acesteia cu cea practic (fizic), ultima constituind un suport al celei dinti. Analiza metodelor de nvmnt din punct de vedere funciona atest c funcia instrumental se refer la utilizarea metodelor ca instrumente de instruire, prin cea cognitiv metodele devin obiecte de cunoatere i achiziii pentru elevi, iar prin funcia formativ metodele au implcaii directe n exersarea capacitilor intelectuale, afective i volitive. n acest context, definind prin aceast perspectiv relaia cadru didactic - elev, realizm devenirea ei ca o relaie de cooperare. n procesul de predare-nvare a Geografiei se folosesc att strategii de tip euristic, ct i de tip algoritmic, care se obiectiveaz n diverse metode, procedee i forme de activitate cu elevii. Este bine cunoscut esena euristicii care cere elevului ca prin efort personal, de cutare, valorificnd cunotinele anterioare, experiena i capacitile sale intelectuale, s dobndeasc cunotine noi, descoperindu-le independent, sub ndrumarea cadrului didactic. n etapa actual, se manifest tendina ca ntreaga metodologie didactic s fie reconsiderat n lumina strategiei didactice de tip euristic, care presupune o concepie unitar, global i de durat. Sub aspect formativ, folosirea strategiilor euristice n nvmntul geografic are o importan deosebit, acestea stimulnd capacitile intelectuale ale elevilor, meninnd i dezvoltnd interesul lor

cognitiv, formnd motivaia pentru nvare. Utiliznd strategii euristice, elevii - in prezena i sub ndrumarea cadrului didactic - caut, ncearc soluii de rezolvare proprii pentru diferite situaii de nvare, prin nsuirea unor reguli care i conduc spre soluiile respective, ncearc s reelaboreze cunotinele, s refac, n linii mari, drumul parcurs de tiinele geografice pentru aflarea lor. Elevii i nsuesc modaliti de studiere a Geografiei ca proces i nu ca produs, devin participani activi, creatori i responsabili pentru progresul lor general, nu simpli beneficiari, scutii de efort. Metodele prin care se obiectiveaz strategiile euristice n predarea-nvarea Geografiei sunt cuprinse ntr-un ansamblu conceput ntr-o vizune sistemic n care, alturi de cele specifice Geografiei, apar i unele cu valabilitate n oricare alt obiect de lnvmnt. 5.1. Expunerea sistematic i explicaia n leciile de Geografie Expunerea sistematic i explicaia sunt cele mai adecvate dintre metodele expozitive, pentru ciclul primar. Nu vom rnai insista asupra importanei alegerii metodei, dar trebuie s precizm c nvtorul nu este legat numai de o anumit metod. De obicei, n expunerea materialului geografic se folosete i explicaia, iar conversaia le nsoete permanent; alteori, la baza leciei st conversaia, iar expunerea sau explicaia o completeaz. Folosirea metodelor expozitive la leciile de Geografie trebuie mbinat cu utilizarea hrii, a globului geografic i a altor materiale demonstrative, inclusiv cele audio-vizuale. Pentru a deveni instrument eficient n procesul nvrii, expunerea sistematic i explicaia trebuie s respecte cteva cerine. selectarea volumului de informaii astfel nct s fie prezentat elevilor ntr-un timp variabil n raport, n primul rnd, cu vrsta (la clasele primare, de la zece la douzeci de minute). La Geografie este necesar a se realiza, paralel cu desfurarea leciei, schema acesteia pe tabl (eventual videoroproiector); succcsiunea i claritatea ideilor care se ordoneaz dup principiile succesiunii i corelaiei logice; informaiile orale pentru a fi recepionate fr mari pierderi, avnd n vedere diferitele grade de nelegere ale elevilor, trebuie s se sprijine pe un numr corespunztor de exemple, exprimate ntr-un limbaj tiinific corespunztor nivelului general de dezvoltare al elevilor (faptele, evenimentele, schemele, desenele, graficele, imaginile, n general intuiia, sunt mijloacele indispensabile asimilrii cunotinelor n acest caz). Aceast cerin este impus de caracterul fenomenelor geografice, respectiv rspndirea lor pe mari suprafee ale Pmntului, astfel c multe obiecte i fenomene pe care le studiaz Geografia nu pot fi percepute n mod direct, ceea ce ngreuiaz formarea unor noiuni clare i precise. De aceea este necesar folosirea imaginilor geografice (tablouri, imagini fotografice, slide-uri, filme), a desenului explicativ pe tabl (plane), a explicrii i demonstrrii materialului prezentat, precum i a elementelor comparative. Trebuie avut n vedere c elevii din ciclul primar sesizeaz mai greu legturile existente ntre fenomenele geografice i aceasta, din cauz c procesele gndirii logice - n general procesele de analiz i sintez - sunt slab dezvoltate la vrsta lor i pentru faptul c nu pot avea clar coninutul noiunilor cu care opereaz; aa spre exemplu, elevii sesizeaz mai greu unele legturi dintre diferii factori fizico-geografici, ntre relief i clim, pe de o parte i vegetaie pe de alt parte, sau ntre clim, vegetaie, lumea animal i aezarea geografic pe continent sau pe Glob; expresivitatea limbajului este o condiie imperios necesar n cazul folosirii metodei expunerii explicative. Se recomand o vorbire clar, lin, curgtoare, captivant i

flexibil ca registru, evideniind linia melodic a fiecrei fraze care s poat trezi elevilor curiozitatea i dorina de a nva, mrindu-le capacitatea de recepie; folosirea ntrebrilor i rspunsurilor formulate i date tot de cadrul didactic (dialog retoric), n timpul expunerii; acestea scot n eviden legturile cauzale dintre obiecte i fenomene, contribuind att la o mai bun organizare i aprofundare a informaiilor, ct i la nsuirea unor modaliti de a gndi logic. Expunerea sistematic i explicaia au avantajul c, ntr-un relativ scurt, se comunic un volum mare de informaii, iar odat acestea i diferite modaliti de gndire. Pentru a dobndi un caracter formativ, metoda trebuie s fie ct mai scurt i mbinat cu problematizarea, cu dialogul euristic, cu demonstraia sau exerciiul. 5.2. Conversaia (dialogul) Conversatia este una dintre metodele active cel mai des folosit n predarea Geografiei, att n verificarea, transmiterea de noi cunotine, fixare ct i recapitulare. Ea trebuie aplicat n anumite momente, cnd cadrul didactic dorete s controleze atenia elevilor, sau s obin de la ei generalizri i concluzii. Conversaia, ns, nu trebuie s se reduc la simple ntrebri-rspunsuri mecanice, dar nici la o discuie prea liber. Cadrul didactic, cu ajutorul ntrebrilor, trebuie s stimuleze gndirea elevilor n veden fixrii i cohsolidrii cunotinelor predate, a nsuirii de noi cunotine. Cnd aceste ntrebri se rezolv prin dialog, prin comunicri verbal pentru gsirea de noi adevruri (n scopul dobndirii de noicunotine, poart denumirea de conversaie euristic. Ea se utilizeaz n construirea performanelor elevilor implicnd ca tip de nvare: concepte, reguli, strategii etc. ntrebrile pornesc de la cadru didactic la elev, uneori i invers. Atunci cnd cadrul didactic folosete conversaia n scopul fixrii i al verificrii cunotinelor, i se spune conversaie examinatoare. Prin astfell de conversaie, cadrul didactic constat care este nivelul de cunotine al elevilor, adresindu-se memoriei i gndirii. Dialogul cadru didactic-elev trebuie s antreneze ct mat mult gndirea elevilor, s stimuleze iniativa factorilor implicai, s conduc la efectuarea unor eforturi de cutare i punere a elementelor faptice n anumite relaii. Cadrul didactic trebuie s formuleze intrebri care s fac apel la cunotine i raionamente dobndite de elevi, asigure un climat de lucru optim pentru participarea elevilor la lecie. n funcie de momentul folosirii n lecie, conversaia poate fi: a. Conversaia introductiv n cadrul predrii noului material, n cadrul fixrii i verificrii acestuia. Conversaia introductiv, prin care cadrul didactic reamintete elevilor cunotine mai dinainte nvate dar necesare predrii noilor cunotine. Exemplu: n predarea leciei Clima Romniei c1. a IV-a, nvtorul va cuta s obin cu ajutorul elevilor definiia climei, factorii care deterrnin c1ima, tipurile de clim din ara noastr, fcnd apel la cunotinele lor anterioare. b. Conversaia n cadrul predrii noului material prin care orientm elevii s detetermine singuri partieularitile obiectelor i fenomenelor geografice ce se studiaz, s descopere cauzele acestora i corelaiile dintre ele. Se bazeaz pe cunotinele i observaiile lor, pe folosirea mijloacelor de nvmnt, pe analiza i explicarea datelor faptice. Simultan cu discuiile, n timpul leciei cadrul didactic schieaz schema leciei i desenele necesare. Spre exemplu, vorbind despre reeaua hidrografic, flor i fauna, dirijnd gindirea elevilor, cadrul didactic face apel la cunotinele despre c1im, relief, influena omului, a tehnicii etc. Apelnd permanent la cunotinele elevilor, metoda conversaiei ajut la continua repetare a materiei, simultan cu predarea unor noi cunotine. Conversaia antreneaz la lucru ntreaga clas, elevii devenind factori activi n timpul leciei. n felul acesta, se poate vorbi

despre o conversaie problematizat, cu subordonare permanent unor probleme care cer elevilor s gndeasc, s fac legtura ntre elementele fizico-geografice i cele economice. Folosind cunotinele acumulate de elevi din observaii directe, din leciile anterioare, cadrul didactic pune ntrebri i cere rspunsuri, efectund cu elevii o activitate de gndire i cutare, de cercetare i aflare a adevrului. Participarea elevilor la lecii este determinat n mare parte de motivaia interioar, de interesul i curiozitatea lor pentru dobndirea de noi cunotine, ceea ce necesit canvtorul s creeze pregtirea aperceptiv a elevilor. Pentru ca metoda conversaiei s-i ating scopul, innd seama de obiectivele i coninutul leciei, cadrul didactic trebuie s foloseasc i alte metode, s imbine conversaia cu observaia, expunerea, descoperirea, problematizarea etc. Dup cum se observ, utilizarea acestei metode necesit din partea cadrului didactic o bun pregtire tiinific, metodic i pedagogic i o deosebit abilitate n formularea i punerea ntrebrilor. Cadrul didactic trebuie s aib un plan bine stabilit, s-i pregteasc ntrebrile, s activeze un numr mare de elevi i s-i cunoasc, s urmreasc succesiunea logic a ntrebrilor, s vegheze ca rspunsurile elevilor s fie corecte din punct de vedere tiinific i gramatical. La prezentarea ntrebrilor, cadrul didactic trebuie s se exprime rar, suficient de tare i cu ton interogativ, accentund cuvntul asupra cruia pune ntrebarea. O importan deosebit n realizarea metodei conversaiei o au ntrebrile, natura acestora. ntrebrile trebuie s anticipeze n planul gndirii operaiile de efectuat, s mijloceasc trecerea de la o cunoatere imprecis i limitat, la o cunoatere precis i complet. De aceea, ntrebrile trebuie s ndeplineasc anumite cerine, ca: s fie precise, adic s nu se poat da la ntrebarea pus, dect un singur rspuns; s fie concrete simplu formulate sub aspect gramatical i stilistic, cuvntul ntrebtor s fie pus nainte i nu la urm; s fie scurte i concise, folosindu-se termenii necesari; s fie evitate ntrebrile duble, deoarece distrag atenia i pe elevi; s corespund gradului de pregtire al elevilor, nici prea uoare, nici prea grele; s stimuleze activ gndirea elevilor, fiind formulate diferit spre a se putea verifica felul n care i-au nsuit cunotinele; s urmeze unele dup altele ntr-o nlnuire logic; s nu se treac la o alt ntrebare nainte de a fi primit rspuns la cea anterioar; s stimuleze gndirea creatoare; s fie adresate clasei intregi, lsnd timp s gndeasc la rspunsurile cerute. ntrebrile ce se adreseaz elevilor, dup scopul pe care-l urmrete cadrul didactic, sunt de diferite feluri: ntrebri care urmresc nsuirea precis a cunotinelor (de exemplu: care sunt principalele lanuri de muni din Carpaii Meridionali? se face apel la memorie i gndire); ntrebri care cer localizare pe hart (asociaz memorizarea cu localizarea spaial), exemplu: care sunt oraele importante din sudul rii? ; ntrebri care cer exerciii (fac apel la memorie, la cunotine legate de hart, la unele deprinderi de munc independent) exemplu: msurai distana n linie dreapt de la de la Constana la Timioara i comparai-o cu distana pe osea. Ce observai?; ntrebri care scot n eviden priceperea elevilor de a face o descriere geografic, de exemplu: unde este situat oraul Braov? La o ntrebare, elevul trebuie s arate pe hart dar s fac i o expunere oral despre forma de relief, apele, clima acestui ora (prin acestea se face apel la deprinderile de a folosi harta i cunotinele despre relief, ape, clim);

ntrebri care nlesnesc nelegerea legilor naturii i a interdependenei fenomenelor (asociaz gndirea logic cu cunotinele tiinifice anterioare), de exemplu: de ce n zonele montane clima este mai rece? ;

ntrebri cognitive: de ce? prin ce? cum? care fac apel la comparaii, ndeosebi la gndirea elevului, exemplu: prin ce se deosebete aezarea geografic a Romniei fa de cea a Bulgariei ? sau prin ce se deosebete clima din Munii Apuseni fa de cea din Brgan? ; ntrebri-problem (apeleaz cel mai mult la gndire) i se pot folosi la predarea noilor cunotine cu scopul de a intensifica activitatea de cunoatere, de a le trezi interesul i de a stimula gndirea. De exemplu, la studierea reelei hidrografice: de ce este mai deas reeaua hidrografic din zona montan dect n zona de cmpie ? ; ntrebri-teme (care fac apel permanent la gndirea elevilor, prin care cadrul didactic poate compara diferite elemente fizice sau economicogeografice, n care elevii trebuie s fac analize, sinteze, generalizri. Exemplu, vorbind despre zcmintele de crbuni ale Olteniei, ntreab: n ce regiuni ale rii se mai gsesc crbuni? Prin utilizarea unor ntrebri bine formulate, cadrul didactic poate s sporeasc rolul muncii independente a elevilor n oricare tip de lecie. 5.3. Metode demonstrative Dup cum este cunoscut, demonstraia const n prezentarea sistematic i organizat a unor obiecte, procese i fenomene n scopul asimilrii unor informaii despre ele, pentru a dovedi i convinge existena lor. n procesul de instruire, demonstraia este folosit att de cadrul didactic ct i de elevi. Pentru elevi, demonstraia cadrului didacticui constituie nu numai o modalitate de nsuire a cunotinelor, ci i un model de dovedire a adevrurilor tiinifice. Elevii trebuie s fiecapabili s susin un adevr sau o opinie personal, folosind fapte i argumente. Datoria cadrul didacticui este de a nva cum s foloseasc demonstraia n procesul dei nstruire i s nu accepte idei sau teze fr s fie dovedite, cu att mai mult cu ct cele mai multe dintre acestea se ntlnesc n natur. Este deosebit de important ca elevii s nvee s construiasc sisteme de operaii prin intermediul crora s ajung la generalizri pe baza materialului demonstrativ folosit (fapte, argumente, procedee). n acest mod, demonstraia dobndete caracter euristic, sprijinind i crend condiii optime pentru formarea i dezvoltarea unor operaii i abiliti intelectuale. Drept argumente pentru susinerea unui adevr sau infirmarea unei teze, pe lng judeci i raionamente, se folosesc, ca mijloace de demonstrare: obiecte i fenomene n starea lor natural, mijloace de nvmnt confecionate, experiene i tehnici audio-vizuale. Prezentarea materialului demonstrativ geografic trebuie sa se mbine armonios cu explicaia i conversaia, care pot s precead, s se foloseasc concomitent sau s urmeze demonstraiei, ajutndu-i pe elevi s stabileasc legturi cauzale ntre fenomenele geografice, s sesizeze esenialul n modul de formare al acestora i s fac generalizri prin definirea unor notiuni, concepte etc. 5.4. nvarea prin descoperire i problematizare ntre descoperire i problematizare exist o strins legtur: sunt dou momente importante ale aceluiai demers euristic al nvrii, situaia-problem declaneaz atitudinea activ de cutare i de gsire a soluiei. Pentru rezolvarea unei situaii-problem, prin cutarea i investigarea diverselor sale alternative, n scopul gsirii soluiei - care se materializeaz n cunotine noi, procedee noi de

aciune i rezolvare -elevul desfoar o activitate independent, susinut de actualizarea experienei sale, a cunotinelor nsuite anterior, de prelucrarea acestora, de observare etc.; n aceasta const, n esen, metoda descoperirii. n cadrul unei activiti de nvare, descoperirea apare atunci cnd se declaneaz un proces intim de cutare i selecie. ntruct procesele de investigare i descoperire pot interveni n cele mai diferite genuri i niveluri de invare colar, descoperirea poate fi apreciat ca o dimensiune a nvrii. nvarea prin descoperire stimuleaz capacitatea de transfer n gndirea elevului, sporete capacitatea acestuia de a utiliza descoperirea unui concept sau a unei legi n alte situaii; noile strategii de rezolvare, descoperite de elevul nsui, prin efort intelectual independent se transform mai uor, comparativ cu procedeele sugerate de cadrul didactic sau de manual. n conformitate cu cercetrile generale, experiena a evideniat c utilizarea descoperirii dirijate n orele de geografie favorizeaz dezvoltarea unor atitudini i interese pozitive fa de investigarea tiifiific. Este necesar ns ca descoperirea realizat de elev s fie dirijat corespunztor unui program care s se prezinte sub forma unei succesiuni de pai, cu unele puncte de sprijin - ntrebri ajuttoare. Fiecare unitate de instruire ncepe cu punerea unei probleme. ntrebarea este formulat n aa fel nct elevul trebuie s dea un rspuns cu sens, pornind de la cunotine i procedee cunoscute (nvate anterior). Dac la ntrebarea direct - de baz - elevul nu poate s rspund, urmeaz ntrebrile suplimentare. Aceast dirijare prin ntrebri ajuttoare este n funcie de nivelul nativ-formativ al elevului cruia i se propune rezolvarea problemei. Se parcurg n felul acesta mai multe etape, la sfritul crora i se va cere elevului s descopere conc1uzia (regula) general. nvarea prin descoperire se poate realiza sub diferite forme, care corespund formelor de raionament pe care se construiesc ntrebrile problem: inductiv, deductiv i inductivdeductiv. Cnd n procesul de nvare, elevul trece de la analiza i structura unor date i fapte, la generalizri sub form de noiuni, descoperirea este de tip inductiv. Prin aceast form elevii pot s ajung, independent, la formularea unor definiii, reguli, principii, la stabilirea notelor definitorii ale unei noiuni. Lecia de geografie, bazat pe descoperirea inductiv, se poate baza pe materialul geografcc-faptic acumulat de elevi cu prilejul vizitelor i excursiilor la obiective economice sau n natur. Scopul principal al unei astfel de lecii este s-i determine pe elevi s ajung singuri la o anumit noiune (de exemplu izvor), prin intermediul descoperirii. n acest scop, cadrul didactic i conduce pe elevi ntr-o excursie, ntr-o zon cunoscut n care apar izvoare. Le propune acestora s caute locul n care apa iese din pmnt; elevii caut, gsesc, amplaseaz locul (pe fundul unei rpe, pe panta dealului etc.); se ncearc msurarea debitului, atrgndu-se atenia elevilor asupra debitelor diferite pe care le pot avea izvoarele; se fac aprecieri asupra proprietilor apei (srat, potabil, slcie, eventual mineral etc.). ntori n clas, prin ntrebri, li se cere elevilor s pun n relaie toate datele culese i s desprind concluzii, ca problem de baz fiind definirea izvorului. Cnd n procesul de nvare elevul pleac de la cazuri generale (definiii, reguli, principii, legi) nsuite anterior (prin informare din explicaiile cadrul didactic, din materialul bibliografic consultat sau prin efectuarea unor activiti-observaii), pentru a ajunge, treptat, la adevruri noi, la judeci particulare, descoperirea este deductiv. n lecia bazat pe descoperire deductiv, cadrul didactic trebuie s cunoasc toate datele cu care elevii vor trebui s opereze, lucru necesar pentru formularea ntrebrilor-problem, care s-i determine pe elevi s nveedescopere anumite noiuni generale, acceptate, folosind procesele deductive de investigare. De exemplu, la lecia cu tema Vegetaia Romniei, elevii, pornind deductiv de la cunoaterea rspndirii temperaturii i precipitaiilor pe teritoriul rii, pot ajunge, n urma

rezolvrii unor ntrebri-problem legate de varietatea climei, la definirea corect a celor dou legi ale zonalitii vegetaiei (pe vertical i pe orizontal). n general, n procesul de nvmnt, forma cea mai frecvent de nvare prin descoperire este cea inductiv-deductiv, prin care elevii i nsuesc diferitele moduri de rezolvare a ntrebrilor-problem i reuesc s nvee cum s nvee. Este necesar ns ndrumarea permanent, bine dozat i eficient a elevilor de ctre cadrul didactic, s nu li se dea nimic de-a gata, din ceea ce ar putea s descopere ei nii, dar s se acorde sprijinul necesar, astfel nct efortul lor s fie ncununat de succes. n nvarea prin descoperire este, de altfel, fundamental rolul de sprijin pe care l are cadrul didactic (cnd, cum i ct s-i ajute pe elevi). Pentru ca ajutorul i ndrumarea s fie ntradevr eficiente, este necesar ca nvtorul s cunoasc foarte bine posibilitile fiecrui elev, pentru a ti cnd i cum s intervin nmunca pe care o desfoar. De asemenea, cadrul didactic trebuie s cunoasc foarte bine etapele procesului de rezolvare a problemelor, toate dificu1tile care ar putea s apar n rezolvarea acestora pentru a acorda, la timp, sprijin acelora care au nevoie. Aa cum am vzut, orice descoperire impune rezolvarea de situaii probleme, deci problematizare. Problematizareaeste metoda didactic de activizare princare li se solicit elevilor un susinut i complex efort intelectual pentru a descoperi singuri noi adevruri, a gsi soluiile unor probleme, inclusiv a le verifica i explica. Esena problematizrii const n crearea situaiilor-problem i dirijarea gndirii elevilor n activitatea de rezolvare a acestora. O problem avem atunci cnd se ivesc tensiuni intelectuale pentru cel cenva, deci, cnd nu se ntrevede la nceput nici un drum deschis pentru rezolvarea ei. O problem sau o situaie problematic nu trebuie confundat cu conversaia euristic, unde elevul este pus in situaia de a da un rspuns, cu un efort relativ uor, la o ntrebare care i direcioneaz procesele de cunoatere. Nota definitorie cea mai pregnant a unei probleme este dat de faptul c declaneaz una sau maimulte ipoteze. Scopul ntrebriide tip euristic n problematizare este de a deschide calea pentru rezolvarea altor probleme mai simple ca trepte n soluionarea problemei centrale. n orice situaie problematic se disting, n general, dou elemente principale: primul, o scurt informaie, care-l pune pe elev n tem,i al doilea, ntrebarea care provoac dificultatea de rezolvare, antrennd capacitatea de reflexie. Valoarea formativ a informaiei din situaiile problematice crete, dac sunt folosite cunotinele anterioare ale elevilor, n aa fel nct s constituie punctul de plecare pentru raionamente multiple, pentru gsirea mai multor soluii, pentru alegerea variantei optime. n paralel cu structura sa, trebuie reinut i aceea c, orice problem anticipeaz o operaie de efectuat, ea fiind n mod necesar, n funcie de o operaie, sau mai multe. Problematizarea la Geografie permite elevului s descopere el nsui structura complex a faptulu geografic, s contientizeze solidaritatea prilor care alctuiesc orice geosistem (de la cel local la cel planetar), pornind de la probleme concrete, viablle, n rezolvarea crora se angajeaz, antrenndu-i dinamic operaii1e intelectuale, nsuindu-i noiunile geografice ca schernede aciuni i operaii. Rezolvarea euristic a unei probleme de Geografie presupune, n primul rnd, o gndire intuitiv, care se bazeaz pe familiarizarea cu domeniul cunotinelor geografice i cu structura acestuia, ceea ce face posibil ca cel care-l folosete s poat apela la verificarea concluziilor analitice, deductive sau inductive. Cu ajutorul euristicii, problemele sunt rezolvate fr scheme ablon, ci prin explorri succesive. n rezolvarea euristic intervine ingeniozitatea, care uneori poate duce la riscuri, de aceea este necesar verificarea pe cale analitic a rezolvrii euristice i permanenta dirijare a procesului instructiv de ctre cadrul didactic.

Din punct de vedere organizatoric, utilizarea problematizrii la geografie presupune stabilirea cu claritate a structurii activitii didactice, n care elevii vor avea sarcina s rezolve diferite tipuri de situaii-problem. Ca orientare general, se poate considera c o structur didactic, n care sunt integrate sarcini de nvare problematizate, presupune urmtoarele etape: reactualizarea acelor cunotine care pot sugera elevilor direcii de soluionare a problemelor; activitatea comun - a cadrul didacticui i elevilor - pentru analiza datelor problemei i pentru formularea unor soluii; verificarea independent, de ctre elevi, a soluiilor propuse; analiza frontal - la nivelul clasei - a coninutului activitilor de rezolvare corect; concluzii, ntriri, corelaii ntre datele obinute cu ansamblul de cunotine cuprinse n tema studiat. n practica colar, la Geografie se pot folosi tipuri variate de situaiiproblem, problematizarea desfurndu-se n forme variate, dependente de obiectivele instructiv-educative urmrite, de coninutul i specificul temelor luate n studiu, de capacitile intelectuale ale elevilor i chiar de unele particulariti difereniate pe grupe de elevi. Dintre tipurile de situaii-problem vom meniona, n primul rnd, pe cele care pot fi rezolvate prin valorificarea creatoare a cunotinelor asimilate anterior; acestea solicit, din partea elevului, efortul de reorganizare a cunotinelor i deprinderilor nsuite, aplicarea acestora n situaii variate, stabilirea unor corelaii etc. Din cele trei mari clase de probleme care fac obiectul temei, i anume: probleme de identificare, probleme de explicare i demonstrare i probleme de construire; considerm c primele dou sunt cele care includ majoritatea tipurilor de ntrebri-roblem ce se pot folosi n predarea-nvarea Geografiei. Vom prezenta cteva exemple, explicnd proiectul de aciune sau de operaii pe care elevul trebuie s-l aplice obiectrului dat de problem: 1. Probleme de identificare: a. Privii cu atenie i observai aceast Imagine. Ce reprezint ea? - solicit o identificare i o clasificare a fenomenelor geografice. b. Iat dou imagini din dou zone muntoase diferite. n care din cele dou imagini este reprezentat un munte vrulcanic? - solicit o identificare i o comparare. 2. Probleme de explicare i demonstrare: a. Cunoatei dezvoltarea n altitudine a Carpailor. Cum se explic diferena de nlime dintre Carpaii Meridionali i Carpaii Occidentali? - solicit comparaie pentru identificarea real, exact a diferenelor i echivalenelor i explicarea. b. Una dintre caracteristicile Carpailor Meridionali este i prezena lacurilor. Cum se explic numrul mare de lacuri de aici ? - necesit o explicare i stabilirea cauzei unei situaii geografice observa bile. c. Este cunoscut importana municipiului Bucureti, capitala rii, n dezvoltarea economico-social a Romniei Folosind valorile din tabelul alturat (suprafaa i numrul de locuitori pe ani), demonstrai evoluia densitii populaiei i explicai acest fenomen demografic in ultimii 35 de ani. - necesit explicarea i demonstrarea situaiei problem.

3. Probleme de construire1: a. Dup ce am msurat mpreun adncimea lacului din localitatea noastr, cu ajutorul valorilor obinute prezentai profilul batimetric al acestuia ntre punctele A i B - necesit compararea datelor, ordonarea lor i construirea profilului. b. n timpul excursiilor noastre, ai observat varietate a formelor de relief din judeul nostru. Dup harta prezentat, construii profilul morfologic ntre punctele A i B - necesit construirea profilului cu ajutorul curbelor de nivel. Din aceste cteva exemple se poate observa c se urmrete, n primul rnd, realizarea obiectivului esenial al studierii Geografiei i anume, a determina i dezvolta la elevi gndirea geografic. Aceasta nseamn de fapt a descoperi interdependena componentelor complexului geografic, geosistemului, caracterul complementar al condiiilor i proceselor de Glob. Problematizarea facliteaz elevilor rezolvarea problemelor reale ale mediului geografic, permindu-le studierea prin efort propriu a femenelor naturale i social-economice n permanenta lor transformare conexiune, solicitndu-le s evidenieze manifestrile, consecinele i reacii1e de dezvoltare a forelor geografice, raporturile reciproce dintre fore i consecinele ce decurg din aceste raporturi. Privit n lumina obiectivelor operaionale, problematizarea se dodete a fi o condiie indispensabil pentru realizarea acestora, pentru atingerea de ctre elevi a acelor performane care se refer la capacitea de a evalua mijloacele n rezolvarea unei situaii, pentru capacitatea de a pune i rezolva o problem. 5.5. Folosirea modelului la leciile de Geografie Printre multiplele metode frecvent folosite n activitatea de predare-invare este i metoda folosirii modelului i modelarea n predarea Geografiei. Modelarea i modelul sunt dou noiuni frecvent utilizate n toate domeniile tiinelor exacte i tehnice. Modelarea, ca metod de lucru i modelul ca exprimare grafic sau material a acesteia, ne ajut la stabilirea diferitelor corelaii cauzale, ca i la cunoaterea mecanismului, a dinamicii i a prognozei diferitelor fenomene studiate n prezent i n perspectiv. Stpnirea i aplicarea acestei metode de ctre cadrul didactic la leciile de Geografie, asigur stabilirea corelaiilor cauzale n cunoaterea peisajelor sau structurii geografice spaiale, regionale. Metoda modelrii asigur orientarea n folosirea procedeelor de cunoatere , cum sunt: corelaia dintre parte i ntreg, dintre analiz i sintez, dintre analiza spaial i cea cronologic etc. Geografia reprezint un domeniu larg de aplicare a metodei modelrii i modelelor. Modelele sunt reprezentri micorate ale unor obiecte i fenomene geografice din natur. Este o aproximaie a obiectului sau fenomenului, un analog simplificat care reproduce originalul cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti. Modelul nu reprezint o copie a realitii ci un corespondent prelucrat care red trsturile eseniale,

1Problemele de construire se preteaz mai ales n activitile cercurilor de Geografie, ele avnd un caracter special, mai puin utilizat n timpul orelor de clas.

tipice ale obiectului sau fenomenului studiat. Se cunosc numeroase categorii de modele: materiale i ideale, simple i complexe, cibernetice, convenionale etc. Modelele folosite n Geografie sunt: materiale (globul geografic, machete, mulaje), grafice (hri, scheme explicative, plane, profile, diagrame, blocdiagrame) i matematice (alegerea lor fcndu-se conform variabilelor geografice). Aciunea desfurat de cadrul didactic sau elevi cu modelele este numit modelare sau strategia modelelor. La baza ei st analogia care conduce la raionamente succesive din partea elevilor. Valoarea formativ i utilizarea acestei metode n nvmntul geografic i posibilitile de aplicare sunt inepuizabile. n ansamblul tehnologiei didadice, metoda modelrii este o metod de asimilare prin intuiie, ceea ce sporete eficiena procesului nvrii, ndeosebi problemelor de Geografia fizic general i n aplicaiile practice la geografia regional. n cele ce urmeaz recomandm cteva sugestii ale metodologiei i tehnologiei lecii1or, cu folosirea modelelor i a modelrii, nu nainte de a atrage atenia asupra unor coordonate importante de care trebuie s in seama cadrul didactic la orele de Geografie: coninutul modelelor trebuie s ajute cadrul didactic n predare, iar pe elevi s-i sprijine n nsuirea logic a problemelor de Geografie; cadrul didactic s foloseasc modele variate; elevii s citeasc i s interpreteze corect modelele; s nu li se comunice elevilor nimic din ceea ce ei pot citi i interpreta dup modele, n felul acesta, elevii devin activi, redescoper, cadrul didactic fiind coordonatorul activitii acestora. Atunci cnd modelele i modelarea sunt bine i corect aplicate, sprijin activizarea elevilor la lecie, le dezvolt gndirea i imaginaia creatoare. Atunci cnd elevii i-au format deprinderea de citire i interpretare a modelelor, tiu s sublinieze trsturile caracteristice ale obiectului sau fenomenului geografic pus n discuie. Modelul i modelarea uureaz nu numai predarea, ci i nelegerea i reinerea cunotinelor. Modelarea i iniiaz pe elevi n utilizarea rationamentului analogic, i obinuiete cu ideea c obiectele i fenomenele pot fi modelate, ajungndu-se, prin studierea acestora, la descoperirea unor noi proprieti i s-i faamiliarizeze cu tehnica operrii cu modele. Trebuie precizat faptul c leciile de Geografie la care se aplic strategia modelelor cuprind o gam larg de metode, printre care amintim: modelarea, demonstraia, descoperirea, problematizarea, conversaia, expunerea sistematic i chiar experimentul, exerciiul, jocul, activiti independente etc. Important este ca n cazul folosirii modelelor s nu pierdem din vedere stpnirea cu autoritate amodalitii de folosire a acestora n sensul de a exploata valoarea maxim n favoarea eficienei leciei. 5.6. Metoda de lucru cu harta Harta geografic este o reprezentare sintetic i cuprinztoare a unei ntregi varieti de fapte, obiecte i fenomene pe care le ntlnim pe suprafaa Pmntului. Dac un text oarecare ne prezint succesiv fenomenele, harta ni le prezint simultan. Ea explic interdependena ntre fenomenele geografice, legturile dintre diferite elemente ale mediului geografic, ca de pild dintre relief, clim i vegetaie,

precum i legturile interne dintre diferii factori, ca de exemplu, ntre structura geologic a Pmntului i bogiile subsolului. Hrile, prin exprimarea lor simbolic, fac posibil cunoaterea i studierea unor regiuni necunoscute, ele reprezint fenomenele mai real i mai sugestiv dect textul. Harta nregistreaz obiectele i fenomenele geografice n dinamica lor. Harta i planul au o mare importan practic aproape n toate domeniile de activitate: n economie (industrie, agricultur, transporturi), arhitectur, construcii, prospeciuni geologice etc. Folosirea hrii presupune cunoaterea ei. Primele deprinderi ale cunoaterii i citirii hrii se formeaz n clasele elementare. Rolul hrii n predarea geografiei este de o deosebit importan: - hrile sunt necesare pentru localizarea obiectelor i fenomenelor i pentru nsuirea noiunilor i cunotinelor geografice; - harta formeaz reprezentri elevilor despre ntreaga suprafa a judeului i patriei, precum i despre toate bogiile i frumuseile reliefului; - harta este izvor de cunotine, ea are calitatea de a vorbi celor care tiu s-o neleag, s-o citeasc, s-o interpreteze, de aceea trebuie s-i obinuim pe elevi s fac generalizri, s formuleze concluzii citind harta ; - harta sintetizeaz cunotinele geografice ale elevilor i se adreseaz, n acelai timp, percepiei, gndirii, memoriei i imaginaiei. Harta nu este un scop n sine, de aceea cunotinele geografice nu pot fi desprite de cunotinele despre hart. Liniile, haurile, culorile, semnele convenionale de pe hart formeaz alfabetul geografic i numai cine le cunoate poate descifra taina tiinific a hrii. Rolul cadrului didactic este ca la orele de geografie s-i fac pe elevi s neleag ce este harta, s-i deprind s-o citeasc, s-o interpreteze i s o foloseasc n activitatea lor practic. 5.6.1. Citirea i interpretarea harii A citi harta nseamn a cunoate semnele i culorile convenionale ale hrii, a avea o reprezentare clar a obiectelor i fenomenelor indicate pe hart, a descrie tot ce conine harta i a formula concluzii tiinifice. A interpreta harta, nseamn a gsi raporturile dintre obiectele i fenomenele reprezentate pe hart prin semne convenionale i a le explica. Citirea i interpretarea hrii snt dou laturi ale aceluiai proces i numai luate mpreun se realizeaz adevrata cunoatere a hrii. Formarea deprinderii de a citi i interpreta hrile la elevii din clasele primare pleac de la contactul viu al simurilor cu obiectele i fenomenele concrete din natur. De aceea, procedeul cel mai bun pentru ei este de a lega nceputul citirii hrii de cunoaterea mprejurimilor colii, ale localitii de domiciliu. Concomitent cu aceasta este bine s recurgem la imaginea lor prin modele, mulaje, colecii, tablouri, fotografii, desene, schie etc. Pentru a-i deprinde pe elevi cu citirea hrii trebuie s-i nvm s stabileasc legturile ntre diferite obiecte i fenomene. ntre obiectele i fenomenele geografice snt dou tipuri de legturi, respectiv cele de ordin topografic i cele de ordin logic.

Legturile de ordin topografic sunt cele mai simple legturi. Ele se refer la reprezentarea pe hart a fenomenelor i sunt redate intuitiv pe hart, ca de exemplu: Oltul izvorte din Carpaii Orientali, din Masivul Hmau Mare, se ndreapt spre sud, face un cot ntre Munii Baraolt i Perani, se ndreapt spre vest, taie Carpaii Meridionali pe la Turnu Rou - Cozia, se ndreapt spre sud i se vars n Dunre. Legturile de ordin logic constau n: - relaii ntre fenomenele fizico-geografice, ca de exemplu, clima e determinat de aezarea rii, de formele de relief etc.; - relaii ntre fenomenele economico-geografice, ca de pild, la tema Industria chimic din Romnia, n discuii se precizeaz n ce const importana industriei chimicei evoluia dezvoltrii acesteia. Se propune apoi, pe harta mural i pe harta din manual, s se urmreasc legenda, s se observe i s se explice repartiia centrelor industriale. Se va explica, de exemplu, de ce n oraele Oneti, Ploieti i Piteti s-a dezvoltat industria chimic pe baz de petrol, iar la Govora i Ocna Mure, industria chimic pe baz de sare. n felul acesta elevii vor face legtura ntre bogiile naturale i industria chimic, ntre industria chimic i alte ramuri industriale. Pregtirea elevilor pentru citirea i interpretarea hrii. Pentru a asigura citirea i interpretarea corect a hrii, nc de la nceput elevii trebuie s tie c harta este o reprezentare a unei realiti din mediul nconjurtor, c simbolizeaz elemente geografice reale, dar care se schimb necontenit. nc din clasa a III-a, elevii trebuie s neleag c reprezentrile geografice au o serie de caracteristici : - toate obiectele i fenomenele geografice sunt redate prin semne i culori convenionale; - diferitele obiecte snt redate n plan; - la baza ntocmirii hrilor stau calcule matematice, suprafeele de pe teren fiind micorate la scar. Etapele de pregtire ale elevului pentru citirea hrii sunt: - observarea i orientarea n natur; - ridicarea planului (clasei, casei printeti) i descifrarea planului (colii, vecintilor colii); - cunoaterea semnelor convenionale; - descifrarea planului cartografic i ilustrat al localitii i al vecintilor; - modelarea hrii n relief a locului natal i folosirea hrii judeului i a rii. Pregtirea nelegerii hrii se face mai ales cu ajutorul lucrrilor practice. Astfel, dup ce elevii i-au nsuit tehnica efecturii unui plan, unul din exerciiile interesante este confruntarea realitii cu reprezentarea grafic a obiectelor i fenomenelor de pe plan. De exemplu, se studiaz comparativ un plan simplificat i ilustrat la scar mic, un plan simplificat la scar mai mare i un plan cartografic al localitii (cu ruri, strzile sau uliele principale, parcurile, cldirile importante). Pe planul ilustrat se lipesc fotografii care se selecioneaz n aa fel nct plasarea lor s coincid cu direcia punctelor cardinale. Pe planul ilustrat se parcurge un itinerar i se confrunt direciile cu realitatea. Aceeai cltorie se face apoi pe planul simplu i pe planul cartografic. Se prezint dup aceea un plan topografic al unei suprafee mai mari, n care se include i planul iniial.

Pornind de la locurile cunoscute, cltoria se extinde n locuri mai ndeprtate, cu obiecte i fenomene mai multe, mai variate. Cu ajutorul unor asemenea planuri se fac i excursii n natur. Elevii gsesc n natur tot ce exist pe plan. Privind planul, ei specific i ceea ce exist dincolo de orizontul lor. Alte exerciii se pot organiza sub form de rspunsuri la ntrebri, pe baza citirii unui plan topografic, ntrebri ce se formuleaz n legtur cu coninutul planului. De exemplu: Ce ru principal strbate planul ? n ce direcie curge rul ? Pe care mal al rului esteaezat localitatea ? Ce se observ pe malul stng al rului ? Planurile se fac la scar din ce n ce mai mic. Astfel elevii observ c, pe msur ce scara planului se micoreaz, sunt necesare mai multe semne convenionale. n etapa urmtoare se prezint harta topografic. Se organizeaz exerciii de citire a hrii, compuneri, cltorie pe hart, dictri geografice. Ca lucrare practic poate fi folosit i executarea unor schie geografice ale locului natal. n aceste schie ncercm s colorm elementele reliefului n culorile corespunztoare, pregtind astfel elevii n vederea nelegerii culorilor hrii. Desigur, varietatea exerciiilor depinde de munca creatoare a cadrului didactic. Ceea ce este ns important, const n planificarea unui sistem de lecii practice, bine gndite, astfel nct s se asigure trecerea judicioas de la plan la hart i utilizarea cu uurin a hrii atunci cnd se va preda geografia judeului i apoi a patriei. 4at, de pild, cum s-ar putea proceda privind trecerea de la plan la hart. Elevii au studiat planul localitii i al mprejurimilor. Pe baza acestui plan se reactualizeaz cunotinele elevilor legate de orientare i semnele convenionale. Alturi se aaz harta judeului, se poart discuii, din care s reias care e deosebirea dintre plan i hart. Elevii arat localitatea natal pe hart, observ c e reprezentat printr-un cercule, ceea ce n plan era reprezentat prin ulie, cldiri, pomi, instituii. Astfel, observm c pe hart sunt multe asemenea cerculee, deci harta cuprinde multe planuri de aezri omeneti (numr cerculeele). De exemplu, judeul Alba are 3 municipii, 7 orae i 67 de comune. Apelm la imaginaia elevilor, spunnd : Dac am uni, de pild, planul municipiului Alba Iulia cu planurile oraelor i comunelor din jude, ct loc ar cuprinde harta noastr? Am putea s-o cuprindem dintr-o singur privire ? Care dintre ele (planul sau harta) reprezint suprafaa mai mare ? Care din ele d mai multe amnunte ? Care din ele a fost de mai multe ori micorat ? Deci, care este deosebirea dintre plan i hart?" Trecerea de la planul topografic la hart se face i mai bine dac am avea posibilitatea s asociem planul cu o hart ilustrat i cu harta n relief a judeului. O problem n formarea deprinderii de a citi harta este i interpretarea culorilor. n acest scop, folosind harta fizic a judeului, vom formula ntrebri n urmtorul sens: - Gsii localitatea Alba Iulia pe harta judeului! Ce culoare este n jurul localitii,? (galben). Ce form de relief reprezint galbenul ? - La vest de localitatea noastr ce forme de relief am vzut ? (muni). S-i gsim pe planul mprejurimilor localitii noastre. S-i cutm acum pe harta judeului nostru. - Prin ce culori sunt reprezentai ? (maro). n felul acesta se dezvluie legtura dintre culori i formele de relief. O alt problem important este stabilirea direciilor pe hart. n acest scop se vor face exerciii de determinarea a direciei cu ajutorul rozei vnturilor, ce poate fi

confecionat din carton. Se aplic centrul rozei vnturilor pe o localitate. Braele rozei vnturilor indic toate direciile. Se subliniaz c liniile orizontale merg pe direcia est-vest, cele verticale pe direcia nord-sud, iar direciile nord-vest, sud-est, nord-est i sud-vest merg pe direciile dintre liniile orizontale i verticale. Apoi urmeaz exerciii de orientare. Alte exerciii se organizeaz pentru identificarea formelor de relief din sudul, nordul, estul i vestul judeului, stabilindu-se, n acelai timp, direcia cursului apelor. Aceleai exerciii de citire i interpretare a hrii se fac i pe harta rii. Ca activitate practic se poate organiza cu elevii o lucrare de modelare din plastilin a hrii n relief a judeului. De un real folos sunt exerciiile de citire a formelor de relief pe baz de descriere. Elevii descriu trsturile caracteristice ale unei forme i le delimiteaz pe hart. Descrierea se poate mpleti cu analiza faptelor, subliniind legturile dintre obiecte i fenomene. Spre exemplu, se arat c suprafaa agricol e legat de cmpie i dealuri joase, iar pdurile de conifere de regiunea muntoas. Pentru a dezvolta deprinderea de a citi harta este necesar folosirea hrii la toate leciile de geografie. Harta mural trebuie ntotdeauna raportat la hrile din manual i atlas. n timp ce se arat pe harta mural, elevii trebuie s urmreasc pe hrile din manual sau atlas. Harta trebuie observat de elevi i nu este admis s explice cadrul didactic ceea ce poate citi singur elevul pe hart. De pild, observnd harta, elevii pot indica locul de unde izvorsc apele, ce forme de relief strbat, n ce direcie curg, unde se vars etc. Concomitent cu observaia la harta mural, nvtorul trebuie s deseneze harta schematic pe tabl, iar elevii pe caietele lor. Harta schematic cuprinde trsturile cele mai caracteristice ale obiectelor i fenomenelor. Dup ce elevii s-au familiarizat cu harta, se poate organiza o dictare geografic pe hart la scar mic. Aceste dictri cuprind dou etape: a.elevii pregtesc acas conturul hrii pentru dictare cu punctele de reper indicate de nvtor (ruri, orae, culmi); b. a doua faz se petrece n clas; nvtorul pregtete textul (dac e posibil, chiar texte individuale), ce poate cuprinde un drum imaginar de-a lungul apelor, al cilor ferate, pe care se indic localitile i obiectivele economice. nainte de a face o astfel de dictare, cadrul didactic, prin demonstraie, trebuie s-i pregteasc pe elevi cu tehnica de desfurare. La una din lecii, acesta face o expunere i o transpune prin desen pe tabl, iar elevii o trec pe maculator. O asemenea dictare poate fi dat i ca munc independent la clasele simultane, sau ca tem pentru acas. Prevenirea greelilor de citire a hrii. Pentru prevenirea, unor greeli care, de regul, se strecoar la elevi, sunt necesare urmtoarele: - s-i nvm s arate apele curgtoare de la izvor spre vrsare; - urmrirea cu indicatorul a limitelor judeului, s se fac pe conturul respectiv; - localitile se vor indica pe semnul lor convenional i nu unde este scris denumirea (de exemplu, numele oraului Constana e scris pe mare, iar semnul, pe locul de aezare); - s le formm deprinderea de a arta direciile corect (ei au obiceiul s spun de exemplu Ocna Mure este mai sus dect Alba Iulia);

- s-i nvm s pronune corect denumirile geografice, iar dac se constat dificulti n n pronunare, denumirile se scriu pe tabl; - s-i obinuim cu forma nominativ a denumirilor geografice, nu cu cea genitival (se spune Valea Galda, nu valea Glzii, n acest caz fiind vorba de o dubl greal, ntuct forma genitival este valea Galdei); - s asigurm o poziie corect la hart, astfel nct elevul s nu acopere harta, s stea cu faa spre clas i s arta la hart cu un indicator de lungime corespunztoare, asigurnd astfel participarea ntregii clase la urmrirea hrii murale. 5.6.2. Tipuri de hri Hrile care se folosesc la clasele primare se mpart n mai multe categorii: dup teritoriul pe care-1 reprezint: harta mprejurimilor localitii natale, a judeului, a rii; dup scara de proporie : planul clasei, al colii, al vecintilor colii, planul satului, al cartierului, al oraului, natal; planuri topografice, harta topografic, harta geografic; dup modul de ntrebuinare: hart mural, atlas, hri din manual (anexe, la finele manualului sau n interior); dup coninut: fizico-geografice, politico-administrative, hri speciale (hidrografice, economice, n relief). n timpul predrii trebuie pstrat o anumit ordine n folosirea hrilor. nti se folosete harta mural, apoi harta pe care o deseneaz nvtorul la tabl i dup aceea harta din manual, atlas sau alte hri. Hrile din manual i atlas snt folosite mai ales acas i la coal pentru munca independent. Acest lucru ns trebuie pregtit prin exerciii speciale. 5.6.3. Metode i procedee de lucru cu harta Varietatea modalitilor de folosire a hrii asigur trezirea interesului pentru orele de geografie. Unul din procedeele importante este mbinarea hrilor cu materialul ilustrativ. Acest lucru completeaz dezavantajul hrilor de a fi abstracte, iar hrile, la rndul lor, completeaz dezavantajul ilustraiilor de a nu localiza n spaiu obiectele sau fenomenele geografice. Harta poate fi utlizat att la leciile cu tematic de Geografie fizic, precum i la cele cu tematic social (populaie, aezri umane) sau cu tematic economic. Cltoriile imaginare pe hrile ilustrate satisfac anumite caracteristici ale vrstei elevcilor (imaginaia bogat, dorina de a face cltorii, chiar i imaginare). Pentru ca harta ilustrat s ndeplineasc cerinele unui material intuitiv este necesar s ndeplineasc anumite condiii : s fie executat la scar mare; ilustraiile s fie caracteristice; dimensiunea ilustraiilor s permit vizualizarea lor din bnci, iar mrimea lor s fie raportat la mrimea scrii;

numrul ilustraiilor s fie bine dozat, s fie reprezentative i s nu suprancarce harta; s nfieze o anumit tematic.

n ceea ce privete hrile economice, dei pe acestea toate obiectivele sunt marcate prin simboluri i semne convenionale, dat fiind numrul lor foarte mare i variat, iar dimensiunea lor pe hart destul de mic, ele nu ofer posibilitatea ca toi elevii clasei s le observe sau s le identifice cu uurin. De aceea, se recomand ca la leciile de geografie economic s se foloseasc simboluri confecionate la o mrime vizibil i colorate n aa fel nct sa contrasteze cu harta. Astfe, se formeaz la elevi asociaii ntre simbolurile care reprezint ramurile industriale precum i locul de amploasare a acestora. 5.7. nvarea cu ajutorul jocurilor geografice Ca metod activ de nsuire i consolidare a cunotinelor, jocurile geografice constituie una din activitile instructiv-educative n afar de clas, prin al cror coninut completeaza pregtirea elevilor i le sporesc interesul pentru Geografie, ajutnd, totodat, cadrul didactic n cunoaterea capacitii elevilor. Astfel de jocuri se folosesc ndeosebi n cadrul activitilor cercului de Geografie i n excursi. Prin latura lor distractiv, jocurile contribuie la dezvoltarea spiritului inventiv i creativ, a gndirii i imaginaiei, a interesului pentru lrgirea culturii geografice, la cercetare geografic. Jocurile se pot organiza individual sau pe grupe de elevi, sub form de concurs, nsoit de cadrul festiv adecvat. Reuita jocurilor geografice presupune, desigur, cunoaterea din timp, de ctre elevi, a temei i bibliografiei corespunztoare, precum i a regulamentului joculului. Dintre jocurile ce se pot organiza cu elevii, menionm urmtoarele: pescuitul, magnetul, roza vnturilor, lanul geografic, harta de contur, loto geografic, rebusuri gegeografice, din ce direcii bate vntul, pcleala geografic, scrierea de numirilor geografice etc. Aspectele concrete privind organizarea i desfurarea diferitelor jocuri geografice sunt pe larg abordate ntr-o serie de lucrri de specialitate aprute n ara noastr. De aceea neam limitat numai la menionarea lor i la sublinierea rolului pe care-l au n formarea elevilor i n pregtirea lor pentru via. Harta de contur ajut foarte mult la formarea deprinderilor de orientare pe hart, la cunoaterea judeelor i a unor probleme din Geografia Romniei. Sablonul hrii poate fi confecionat de ctre elevi, din placaj sau material plastic, sau poate fi achiziionat din comer. Harta de contur care rmne dup scoaterea ablonului se aplic pe o alt foaie de placaj sau material plastic. ablonul scos este decupat n judee, conturul rii etc. Se poate face o hart de contur combinat: de exemplu, harta Romniei n care avem decupate toate judeele. Elevii confecioneaz, de asemenea, diferite semne convenionale din carton. Una din condiiile jocului const n aceea c pe _harta de contur abloanele nu se pun la ntmplare, ci se stabilete un punct de plecare i apoi se aeaz regiunile vecine. Tehnica jocului: Pot participa la joc de la 4 pn la 8 elevi. Se alege un arbitru care noteaz pe o foaie de hrtie numrul participanilor. Judeele se aeaz n ordinea strict a vecintii. Un elev joac pn la prima greeal; n acest caz, urmeaz al doilea .a.m.d. Se fixeaz de la nceput de cte ori va fi completat harta (4-5 ori). Fixnd pe harta de contur judeul, elevul este obligat s denumeasc i reedina. n a doua parte a

jocului, se fixeaz semnele convenionale care oraele mai importante. n sfrit, se calculeaz punctajul. Ctig elevul care a ntrunit cel mai mare numr de puncte. Scrierea denumirilor geografice care ncep cu o liter anume indicat . La acest joc particip un numr de 10-12 elevi, fiecare avnd creion i hrtie. Conductorul jocului face semn unui juctor; acesta spune, n gnd, alfabetul. La un moment dat, conductorul strig stop, iar juctorul respectiv indic litera la care s-a oprit. Imediat juctorii scriu pe hrtiile lor denumirile de ri, orae, ape, muni etc. care ncep cu litera respectiv. Dup un timp, dinainte stabilit (5-15 minute), conductorul jocului spune iari stop. Toi participanii se opresc din scris. Pe, rnd fiecare citete denumirile notate; cele care au fost notate i de alii se taie. Ctig cel care rmne cu numrul cel mai mare de denumiri netiate. Jocul poate continua cu o alt liter. Roza vnturilor. Se traseaz pe teren un cerc cu diametrul de 5-6 metri. n afara cercului, punctele cardinale i intercardinale se deseneaz cu cte un cerc cu diametrul de 1 metru, n total 8 cercuri. Cercul care indic nordul se noteaz cu litera N, celelalte cercuri rmn nenotate. Juctorii se mpart n grupe de cte 8 i particip la joc pe serii. Primii opt juctori care particip la joc intr n cercul mare, stnd cu faa spre centrul cercului. Conductorul jocului mparte fiecruia cte un bileel, pe care este indicat unul dintre punctele cardinale ale rozei vnturilor i nimeni nu are voie s se uite pe bilete pn nu se d comanda. La comanda conductorului jocului, fiecare citete biletul i, n cea mai mare vitez, se aeaz n cercul care ar reprezenta direcia indicat n bilet, pe baza nordului fixat pe teren. Pentru fiecare aezare corect se obine un punct. Jocul continu cu celelalte grupe. Lanul geografic este simplu i uor de realizat. Tehnica jocului: se alege tema jocului (muni, ape curgtoare, localiti etc.). Elevii sunt obligai s denumeasc ruri, muni, localiti (potrivit temei alese). n enunarea nomenclaturii respective trebuie s se in mereu seama de denumirea precedent, n aa fel ca iniiala denumirii urmtoare s nceap cu ultima liter a denumiri precedente. Spre exemplu, prima denumire este Dunrea; urmtoarea va ncepe cu "a" (ultima liter a demrmirii precedente)- Arge; a treia denumire - Sebe, fr s se in seama de diacritice. Fiecare nume se indc pe hart. Prima denumire este dat de persoana care conduce jocul. Aceasta indic i pe unul dintre participanti la joc pentru continuare. Elevul indicat arat pe hart obiectivul respectiv rul - i spune repede numele urmtor. Nu este voie s se repete aceeai denumire n lanul respectiv. Pentru fiecare rspuns se stabilete, de la nceput, numrul de puncte ctigat. Pentru fiecare cuvnt n plus fa de minimum de cuvinte stabilit se va cere un numr dublu de puncte. La joc, elevli se prezint cu articole decupate, ilustraii i vederi legate de tem. Jocul are 2 etape. n prima etap se desfoar lanul ale crui denumiri se noteaz de conductorul jocului, artindu-se pe hart obiectivele respective; n a doua etap se face descrierea elementelor i se formuleaz unele consideraii; se arat i unele evenimente importante din literatura geografic legate de tema jocului: ilustraii, albume etc. Iat, de exemplu, un lan geografic cu tema Apele curgtoare din Romnia Dunre, Arge, Some, Siret, Trotu, Sebe, Strei, Ialomia, Arie, Someul Mic, Criul Alb, Bistria, Ampoi, Ialomia etc. Cnd lanul s-a ncheiat, elevii reiau fiecare ru, l arat pe hart, indic izvorul, cursul, locul de vrsare i fac aprecieri n legtur cu fiecare n parte, aduc nouti din pres, lecturi, proiecii, fixeaz pe hart stelue albastre sau roii (hidrocentrale i termocentrale) etc.

Capitolul 6 ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE PREDARE-NVARE A GEOGRAFIEI


Formarea la elevi a unui sistem de noiuni geografice, a priceperilor i deprinderilar intelectuale i practice, impune forme variate de organizare a predrii Geografiei n coal. ntre acestea se pot enumera: lecia (cu toate variantele sale), excursiile, vizitele, cercul de Geografie, consultaiile, studiul individual etc. Forma de baz a organizrii i dobndirii cunotinelor geografice rmne lecia, care contribuie n cea mai mare msur la dezvoltarea intelectual a elevilor i la educarea lor. Pentru obinerea unor rezultate superioare n pregtirea elevilor, n condiiile concrete date ele coal, clas, particularitile elevilor etc., o deosebit importan o prezint proiectarea instruirii (leciei) pe baza relaiei dintre obiective, coninut, metode, mijloace, evaluare, care se materializeaz n proiecte de activiti didactice sau proiecte de lecii1. n planificarea procesului de nvare al unei teme sau lecii, este necesar ca obiectivele, calea de rezolvare a acestora i evaluarea rezultatelor s se armonizeze ntrun tot unitar. n acest context, scopul leciei este s lmureasc elevului coninutul i sensul unor concepte, noiuni, afirmaii (pe care le gsete n manual) i s-l ajute s opereze cu ele, n condiiile unor situaii cu care se confrunt. Obiectivele unei lecii se identific din coninutul programei la tema respectiv. Pentru stabilirea acestora trebuie analizat coninutul temei, n scopul evidenierii noiunilor noi, eseniale, care trebuie dobndite de elevi i a corelaiilor dintre aceasta. Urmeaz stabilirea nivelutui de operaionalizare a obiectivelor care pot fi operaionalizate. La nivelul leciei, instruirea se proiecteaz n detaliu, innd seam i de cunotinele anterior dobndite de elevi, care trebuie reactualizate ca suport al noii nvri. Succesiunea evenimentelor instruirii n cadrul unei lecii poate fi urmtoarea: Captarea ateniei elevului. Aceasta reprezint o parte din arta dasclului, care presupune cunoaterea elevilor i interesului acestora pentru obiectul de studiuGeografie. Stimularea ateniei elevilor se poate face prin: comunicri pariale, un citat dintr-un material bibliografic (lectur), o imagine fix sau o secven de film etc., ceva care s trezeasc curiozitatea i s strneasc interesul.; Informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit. Aceasta se poate realiza prin cuvinte sau imagini pe care elevul s le neleag mai rapid, pentru a intui tipul de performan pe care trebuie s-I ating pentru a demonstra c a realizat sau nu nvarea; Stimularea reactualizrii capacitilor nvate anterior. De obicei, ceva nou nvat se bazeaz pe ceva anterior nvat; accesibilitatea faptelor, ideilor,
1n literatur se ntlnesc diferite accepii ale termenului: "model de instruire", "model tehnologic", "model integral de nvare", "proiect de tehnologie didactic".

noiunilor, regulilor etc., anterior nvate cu puin nainte de momentul noii nvri, se realizeaz folosind un dialog care solicit recunoaterea, reamintirea unor noiuni nsuite anterior; Prezentarea materialului - stimul. Stimulii care trebuie prezentai elevului sunt cei implicai n performana care reflect nvarea (comunicarea oral sau scris a unor fapte, afirmaii, ntrebri, noiuni, grafice, scheme, schie de hart, ntrebri, probleme etc.). nvarea poate porni de la fapte, modele, experimente (inductiv) sau de la generalizri i abstracii (deductiv); Dirijarea nvrii. Se realizeaz prin explicaii sau ntrebri care sugereaz elevului modul n care trebuie s gndeasc, folosind concepte specifice pentru "a descoperi" sau "a nelege" noi cunotine geografice; Obinerea performanei. Este momentul n care elevul trebuie s demonstreze ce a nvat; el trebuie solicitat s scrie, s deseneze, s expun, s selecteze, s clasifice, s demonstreze, s explice, s aplice, s foloseasc, s efectueze observaii, s formuleze concluzii etc., deci s acioneze n situaii diferite; Asigurarea feed-back-ului. Gradul de coreditudine a performanei obinute de elev se poate realiza de ctre cadrul didactic, de colegi, manual, foile videoproiector, secven de film etc.; Evaluarea performanei (evaluarea rezultatului nvrii). Se realizeaz fie imediat dup nvare sau chiar n diferite momente ale procesului de instruire; Asigurarea i intensificarea reteniei i transferului. Elevul trebuie s rein ceea ce este necesar din lecie, aceasta asigurndu-se prin recapitulri sistematice, dar i prin solicitarea lui n rezolvarea unor sarcini noi, care necesit operarea cu noiunile dobndite n situaii care difer de cele folosite n nvare; se asigur astfel i nvarea difereniat pe grupe de nivel, folosindu-se eficient fiele de lucru, fiele de dezvoltare sau fiele de progres; Precizarea activitilor pe care elevii le vor efectua acas. Descrierea detaliat a evenimentelor instruirii pentru o lecie, n strns legtur cu obiectivele stabilite, direcioneaz alegerea ansamblului metodelor, formelor de activitate cu elevii i resurselor materiale ale leciei (hri, grafice, plane, mijloace audiovizule etc.), prefigurnd structuri i combinaii flexibile ale acestora, care constituie suportul de realizare al obiectivelor. Desigur, structura unei lecii depinde de locul acesteia n sistemul leciilor pentru o anumit tem, de complexitatea i numrul obiectivelor formulate, de tipul de nvare la care se recurge. Cadrul didactic trebuie, n orice condiii, s i direcioneze preocuprile pentru realizarea integral a obiectivelor propuse, valorificnd att sub raport informativ, dar mai ales formativ i educativ, metodele i formele concrete de lucru. Precizm c n timpul leciei evenimentele instruirii pot lua ordonri diferite. Numai uneori ordonarea prezentat anterior poate fi luat ca mode. Poziia i numrul evenimentelor poate s difere de la lecie la lecie.

6.1. Lecia combinat

Tipul de lecie combinat sau mixt se folosete mai frecvent la clasele primare pentru a menine stabilitatea ateniei elevilor, oferindu-le acestora o activitate variat, iar cadrului didactic posibilitatea de a verifica, preda i fixa ntregul volum de cunotine propus n cadrul temei. n funcie de scopul, coninutul, tehnologia i metodologia fiecrei lecii, cadrul didactic poate stabili cteva variante ale leciei combinate eficiente: a.lecia combinat n care verificarea se face simultan cu predarea; b. lecia combinat cu toate etapele desfurate simultan; c.lecia combinat n care verificarea este etap separat, iar fixarea se face simultan cu predarea.

6.2. Lecia de dobndire a cunotinelor prin descoperire-problematizare


Redescoperind cunotinele, elevii refac drumul pe scurt al noiunilor n procesul elaborrii lor tiinifice. Pentru ei, noiuni1e apar ca ceva nou, ca rezultat al muncii lor, ns ele au fost descifrate anterior de tiin.

6.3. Lecia de dobndire a cunotinelor prin studiul independent


Pentru mbuntirea procesului predrii Geografiei, dac inem seama de aplicarea principiilor didactice, cadrului didactic i revine datoria nu numai de a transmite cunotine i de a forma deprinderi practice, ci de familiariza pe elevi cu procedee i metode de nvare, de studiu independent. n acest fel se concepe cu adevrat optimizarea activitii elevilor n lecie. Aici subliniem cele trei componente ale activitii de cunoatere pentru elevi: nsurea de cunotine geografice; nsuirea de metode i procedee de lucru cu harta i modelele folosite la studierea temei respective; formarea deprinderilor de lucru cu harta, modelele i instrumentele folosite n studiu sau cercetare. Prin natura ei, nvarea ine de activitatea individual, personal, care nu poate fi cu nimic nlocuit. Nu este mai puin adevrat c relaiile de grup constituie i ele un factor indispensabil nvrii, drept pentru care organizarea pe clase este forma cea mai bun de dezbatere a unor probleme, de lucrri practice de teren, de folosirea televiziunii etc., n care este mai eficient munca n echipe. ns, studiul individual aprofundat pe baza unui text scris i al reflexiei personale, ori utilizarea instruirii programate etc., sunt prin excelen metode de munc independent, individual. nvmntul modern tinde n mod firesc s dezvolte la elevi contientizarea tiinific a metodelor de achiziionare i utiilizare a cunotinelor, o mai bun pregtire a absolvenilor pentru un efort nentrerupt de autoinstruire i autocultivare n cele mai variate condiii de via, pentru a face fa cerinelor educaiei permanente. n funcie de tematica i coninutul materiei parcurse de elevi, cadrul didactic poate organiza i realiza activiti independente de nvare a Geografiei.

Astfel, n cabinetul de Geografie sau n clasa cabinet, unde elevii pot primi toate materialele de care au nevoie pentru informare .i investigaie, se organizeaz activiti diverse de dobndire a cunotinelor i deprinderilor prin studiul independent: a.activit i legate de citirea i interpretarea hrilor: aflarea locului geografic prin determinarea coordonatelor; msurarea distanelor suprafeelor, folosindu-se scara de proporie etc.; b. copierea de hri simple prin metoda patratelor; c.prelucrarea datelor obinute la staia meteorologic el eolii sau a celor culese din teren cu ocazia unor observaii: hidrologice, geomorfologice, economice, statistice, sinteze asupra unor date generale etc.; d. lucru cu fiele de activitate independent. Aceast form de activitate s-a dovedit a avea foarte mare valoare formativ n autoinstruire i autodepire. De aceea este bine ca fiecare lecie s fie nsoit ntr-o form sau alta de o activitate independent care, pe lng faptul c sporete valoarea formativ a leciei, asigur nsuirea la maximum a cunotinelor, tocmai prin rezultatul direct al elevului la tema parcurs, prin testul de verificare al acestora n fia independent. n cadrul activitilor independente, lecia se optimizeaz att prin participarea difereniat a elevilor la rezolvarea temelor date, ct i prin crearea sentimentului de reuit la obinerea de rezultate pe msura fiecrui elev n parte.

6.4. Lecia de dobndire a cunotinelor prin observarea direct n natur


n activitatea metodic a dasclului de Geografie, observaiile n natur dar mai ales n orizontul local, au rol deosebit de important n nvarea acestei discipline. Nici o alt metod de nvare nu asigur receptarea unui att de mare i divers bagaj de cunotine pe care le asigur observarea direct n natur. ntre modalitile concrete de realizare a acestui tip de lecii de Geografie se nscriu, n capul listei, excursiile i vizitele geografice.

6.4.1. Excursiile geografice


Excursia, ca metod de nvmnt, asigur nsuirea cunotinelor prin perceperea direct a obiectelor i fenomenelordirect n natur, realiznd dou din obiectivele eseniale ale cunoaterii: - n excursii, elevii dobndesc cunotine noi, studiaz fenomenele i obiectele n toat complexitatea lor, i precizeaz i i fixeaz mai bine cunotinele cptate n clas, prin legarea teoriei de aspectele concrete aele lumii nconjurtoare; - n excursii se formeaz priceperi i deprinderi de a observa fenomenele naturii i ale vieii social-economice i n felul acesta, prin intuiie direct, cunotinele capt un caracter realist, dezvluind legturile lor cauzale. Nerit subliniat faptul c excursiile stimuleaz dorina de cunoatere, curiozitatea de a nelege temeinic fenomenele din natura nconjurtoare, sporesc sentimentele de dragoste fa de natur i nu n ultimul rnd, aa cum s-a ai amintit, ajut la consolidarea

cunotinelor geografice predate n coal. Totodat, excursiile colare dezvolt spiritul de prietenie, spiritul colectiv, voina, disciplina, iniiative, deprinderi i priceperi gospodreti folositoare n via, elevii participnd cu mult plcere la acest tip de activiti. Eficiena instructiv-educativ a excursiilor este condiionat de planificarea lor pe durata celor 4 ani ai cilului primar, n funcie de cerinele programei i de dirijarea observrii obiectivelor i fenomenelor naturale i sociale. Nu numrul excursiilor conteaz, ci coninutul lor. Excursii1e pot fi clasificate dup mai multe criterii: n funcie de timpul n care se desfoar, excursiile pot fi: de scurt durat - lecii-excursii cu aplicaii n orizontul local; de lung durat - cu diferite itinerarii adecvate scopului propus. Din punct de vedere didactic excursiile pot fi: a. preliminare, care preced o tem sau un capitol, oferind ocazia s intuiasc materialul natural necesar leciilor ce se preda ulterior, n clas; b. finale, prin care se ncheie activitatea la o tem predat, ajutnd elevilor n nsuirea cunotinelor audiate n cadrul leciei, n clas; n funcie de coninutul obiectivelor ce se viziteaz, excursiile pot fi: a. excursii efectuate n natur, de cunoatere a peisajului geografic; b. excursii de cunoatere a anumitor obiective economice i social-culturale; Dup scopurile urmrite. excursiile sunt de mai multe feluri: a. de informare i recreere; aplicaii practice; documentare de studiu; mixte. innd seama de deosebita lor importan, excursiile trebuie incluse n planul calendaristic, pentru fiecare tip de clas. Pentru ca eficiena unor asemenea aciuni geografice cu elevii s fie mai mare, trebuie s se acorde o atenie deosebit organizrii, desfurrii i finalizrii excursiilor colare. Efectuarea excursiilor geografice necesit, din partea cadrul didacticui o mare rspundere, att privitor la coninut, la scopul urmrit, ct i la alegerea perioadei corespunztoare, a modului lor de finalizare. De aceea, cadrul didactic trebuie mai nti s ntocmeasc planul excursiei respective. Planul cuprinde trei etape: Prima etap - organizarea excursiei colare: a.se fixeaz tema, itinerarul de parcurs, scopul, documentaia bibliografic, aplicaiile practice, posibilitile de cazare, costul excursiei, mijloacele de transport, aprobrile necesare, adic pregtirea tehnico-material a excursiei; b. pregtirea elevilor pentru excursie: li se prezint itinerarul amnunit, se alctuiesc echipele de elevi i se stabilesc sarcinile pe echipe i membrii ei, se comunic materialele bibliografice, li se recomand echipamentul necesar, alimentele necesare, trusa medical, se prelucreaz regulamentul excursiei, apoi se comunic elevilor ziua, ora i locul de ntlnire (de obicei coala) i napoiere; n

excursiile de lung durat se anun i colectivul de cadre didactice care particip la excursie (aceasta este pregtirea teoretic a excursiei). A doua etap - Desfurarea excursiei colare: Elevii i cadrul didactic (cadrele didactice) se ntlnesc la coal, se verific echipamentul i ustensilele necesare. Urmeaz apoi deplasarea de la coal pe itinerarul fixat. Are loc prezentarea fizico-geografic i economic. Elevii noteaz ideile principale pe caietele lor, ajutai fiind de o hart turistic (aceasta ar fi lecia - excursie). Se acord o pauz recreativ i, apoi, rentoarcerea la coal (aceasta n cazul unei excursii de scurt durat). A treia etap -la coal - n cabinetul de Geografie, au loc analize de ncheiere a excursiei. In cadrul acestora, elevii care au avut sarcini importante n echipele stabili te, fac scurte informri nsoite de proiecii ale fotografiilor i slide-urilor efectuate de ei sau de cadrul didactic nsoitor, sau chiar fihne, prin care sunt scoase n eviden aspectele educative. Cu aceast ocazie, rezultatele pot fi prezentate sub forma de concurs privind cele vzute i nvate n excursia respectiv. Prin aceste concursuri se urmreste consolidarea cunostintelor geografice, precum i popularizarea excursiei, trezirea interesului pentru Geografie i ca mijloc important de clire a organismului. Excursia de scurt durat are ca scop studiul geografic al mprejurimilor (satul, comuna, oraul, judeul), adic orizontul local. n orizontul local se pot face aplicaii legate de Geografia matematic, Geografia fizic si economic cum sunt: observatii privitoare la orizont i linia de orizont i orientarea n natur cu ajutorul diferitelor miloace; observaii hidrologice; observaii asupra reliefului, florei, faunei, solului; Fiecare aplicaie pe teren, n orizontul local, trebuie s aib o tem bine stabilit (o lecie-excursie). Elevii pot efectua o serie de lucrri practice folositoare, ca: descoperirea unor materiale folositoare; descoperirea de peteri; plantarea rpelor; colecionare de plante medicinale. Se fac aplicaii practice privind planul i harta, semnele convenionale, studiul reliefului, clima, reeaua hidrografic, observaii de Geografie economic. Asemenea excursii se pot efectua i cu bicicleta. Excursia de lung durat are ca scop cunoaterea de ctre elevi i a altor regiuni geografice, n afara orizontului geografic local, ca: peisaje deosebite i obiective economice, urmrind aspecte complexe. Se pot face aplicaii att de Geografie fizic, ct i de Geografie economic. Astfel de excursii se pot efectua cu orice mijloc de transport i n orice sezon, att n vacana mare, ct i n celelalte vacanele de peste an. Ele se pot ntreprinde pe un itinerar obinuit i n circuit. n acest categorie se includ excursiletabr. Pe parcursul excursiei, cadrul didactic trebuie s acorde o mare atenie activitii independente a elevilor, s-i ndrume s aleag esenialul din ceea ce observ, s le formeze deprinderea de a citi i interpreta harta, s execute profile schematice, s

mnuiasc o serie de instrumente, s colecteze roci i minerale, plante, folclor i s le selecteze, mpacheteze i transporte cu grij. n urma observaiilor, se ntocmete jurnalul excursiei, ca oglind fidel a activitii colectivului pe tot timpul excursiei. El trebuie inut la zi cronologic, cu toate etapele, realizrile grupelor i ntreaga lor munc independent, deprinderi de bun gospodrire, simul ele rspundere.

6.4.2. Vizitele geografice


Cadrele didactice trebuie s aib n atenie i organizarea de vizite cu caracter didactic la ntreprinderi industriale, ntreprinderi agricole, societi comerciale, la muzee, staii meteorologice i hidrologice, baraje, ,grdini botanice i zoologice etc., care se afl n localitatea respectiv sau n localiti apropiate. Acestea au menirea, ca i n multe alte activiti, de a mbogi cunotinele elevilor cu numeroase aspecte din pracic, ndeosebi n domeniul Geografiei economice, oferindu-le posibilitatea de a cunoate gradul de dezvoltare economic a zonei n care locuiesc, contribuind n mare msur la orientarea colar-profesional a elevilor. n acelai timp, constituie o realitate incontestabil faptul c asemenea vizite sunt ateptate cu bucurie de ctre elevi, ele asigurnd i o anumit reconfortare fizic, o mprosptare a cunotinelor, favoriznd sporirea randamentului n activitatea lor ulterioar. Se inelege de la sine c organizarea vizitelor trebuie conceput nu ca ceva ocazional, ntmpltor, ce s-ar putea realiza ad-hoc, ci ca o component intrinsec a activitii complexe instructiv-educative. De aceea, organizarea vizitelor trebuie prevzut din timp n planificarea calendaristic anual sau semestrial i strns corelat cu nsi problematica leciilor ce se predau. n legtur cu fiecare vizit programat, organizatorul trebuie s ntocmeasc un plan de aciune. n esen, acest plan trebuie s cuprind urmtoarele puncte: obiectivul ce urmeaz a fi vizitat; scopul vizitei i obiectivele instructiv-educative; organizarea vizitei; efectuarea vizitei ; ncheierea vizitei (prelucrarea materialului). Proiectarea. Fr a intra n detalii, subliniem necesitatea organizatorul vizitei s pregteasc n prealabil buna reuit a acesteia. Aa, de pild, n cazul unei vizite la o ntreprindere industrial, cadrul didactic trebuie s cunoasc unele aspecte generale privind aezarea geografic, profilul activitii. Vizita ncepe, n acest caz, sub ndrumarea unuei persoane din intreprindere, care face o descriere de ansamblu a acesteia, a structurii pe secii i ateliere, a produselor care se fabric, a calificrii profesiona1e, a prestigiului de care se bucur produsele furnizate n ar i peste hotare etc. Dup aceea se trece la vizitarea propriu-zis a seciilor de fabricaie. Desfurarea. Simultan cu desfurarea vizitei, elevii i noteaz n caiete elementele eseniale ct i unele detalii. Atunci cnd se viziteaz o societate agricol, se fac referiri, mai nti, la condiiile naturale, apoi sectoarele de producie vegetal i animal. Cadrul didactic organizeaz

elevii n echipe cu sarciniprecise de observare i notare a faptelor, conform sarcinilor stabbilite, scopului i obiectivelor urmrite. Evaluarea. Aceasta const n prelucrarea materialului colectat, notrilor din timpul vizitei. Pe baza acestora, se ntocmesc referate ce se susin n cadrul ntlnirilor cercului de Geografie. Datele respective trebuie s se foloseasc i n explicarea unor probleme la leciile despre ramurile industriei sau agricultura rii noastre, astfel c prin acestea, aspectele teoretice se asociaz n mintea elevilor cu lucruri i cu fapte vzute de ei. Vizitele geografice folosite ca lecii au mare importan n instruirea i educarea elevilor, ca urmare, trebuie efectuate de fiecare nvtor cu elevii si.