Particularitile dezvoltrii personalitii precolarului. Sfera afectiv-volitiv. Dezvoltarea social, simul maturitii. Rolul adultului n dezvoltarea precolarului.

Pedeapsa Dezvoltarea personalitii Teoriile personalitii descriu dezvoltarea uman, structurarea trsturilor de personalitate prin prisma mai multor abordri. Avnd n vedere c personalitatea este un concept unificator este necesar a fi neles ca atare, ca o evoluie concordant i echilibrat a sistemului cognitiv, afectiv, motivaional pe un fond ereditar, n contextul unei culturi. Dezvoltarea personalitii este un proces care presupune o structurare succesiv de trsturi, fiecare etap avnd la baz achiziiile etapei anterioare. Dezvoltarea personalitii copilului dup H. Wallon n perioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului. n cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de opoziie de la 3 la 4 ani, perioada de graie de la 4 la 5 ani, perioada de imitaie de la 5 la 6 ani. Caracteristica stadiului este n continuare centripet, copilul fiind nc centrat pe sine. Perioada de opoziie face parte din nevoia afirmrii personalitii ce se nate acum. Copilul, bazndu-se pe relativa independen i autonomie nou ctigat, ctig prin opoziia fa de ceilali contiina de sine ca fiind diferit de ceilali. Perioada de graie este cea n care eul copilului tinde s se valorizeze, el caut acum aprobarea. i place s se dea n spectacol i se vrea seductor pentru adultul din preajm i pentru propria sa satisfacie. Este o perioad de narcisism. Perioada imitaiei corespunde momentelor cnd copilul consacr mult timp imitaiei adultului nu doar la nivelul gesturilor, ci i la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. n perioada precedent, imitaia era aproape simultan producerii atitudinii, acum ea devine progresiv amnat contribuind imitaia propriu-zis. Imitaia este un concept cheie n gndirea wallonian, ea fcnd legtura ntre inteligena situaional i inteligena discursiv.

Formarea identitii Structurarea personalitii, a unei identiti distincte, este un proces care const n adoptarea de ctre copil a unor atitudini, credine, valori i comportamente manifeste n conduita adultului din imediata lui apropiere, proces care se numete identificare. S. Freud explic structurarea identitii, prin prisma conflictului Oedip/Electra. Bandura i ali exponeni ai teoriei nvrii sociale consider c identificarea este consecina observaiei i a imitrii comportamentelor unei persoane-model sau personaj-model. Cel mai frecvent modelul este unul din prini, dar poate fi i bunic, erou de desen animat, film, etc., altfel spus persoane sau eroi care populeaz lumea copilriei. n mod obinuit, imitaia nu nseamn o preluare necondiionat i nediscriminativ a comportamentelor celuilalt, ci o preluare activ n care se combin caracteristici apainnd diferitelor persoane percepute ca puternice i/sau protective (Bandura & Hustin, 1961). Fetele imit comportamentele mamelor, ale femeilor din imediata apropiere, iar bieii pe cele ale tailor, ale brbailor. Conform lui J. Kogan (1958, 1971), identificarea se realizeaz n patru secvene intercorelate i implic procese din sfera cogniiei, afectivitii, motivaiei manifeste la nivel comportamental. Finalul procesului de identificare este o structur care poate fi considerat o prim variant de identitate, care se va modela i restructura prin preluarea altor caracteristici de la alte modele astfel nct la sfritul adolescenei teoretic se definitiveaz o identitate matur. Cele patru secvene propuse de Kogan pentru descrierea procesului de structurare a identitii sunt: 1. dezvoltarea trebuinei de a fi precum X - un model, mai exact trebuina de a dezvolta comportamente similare acestuia. 2. reprezintarea propiei persoane ca avnd calitile modelului i dezvoltarea de comportamente n consecin, se preiau replicile, glumele i atitudinile modelului. 3. experimentarea sentimentelor modelului, se preiau tririle modelului ca urmare sunt triti sau veseli, jucui sau serioi pentru c modelul este trist, vesel, etc. 4. reacioneaz ca modelul, adoptarea manierelor, a inflexiunilor vocii, a inutei modelului, n joc sau n conversaie. Prin identificare, copiii se proiecteaz i se reprezint pe ei nii ca avnd aceleai caracteristici cu adultul-model. n acest context trsturile/caracteristicile acestuia sunt importante n structurarea identitii copilului. Dac adultul-model

este competent, echilibrat, copilul la rndul su va fi echilibrat, dac adultul-model este inadaptat, atunci i copilul va fi inadaptat i va dezvolta sentimente de insecuritate i nefericire. Roluri i comportamente asociate caracteristicilor de gender Asumarea comportamentelor i reprezentarea rolurilor sexuale pot fi explicate att din perspectiv biologic ct i cultural. Perspectiva biologic permite experimentarea i validarea unor ipoteze privitoare la comportamentului uman prin studii asupra animalelor. Studii descriptive asupra comportamentului au condus la concluzia c agresivitatea copiilor se asociaz cu un surplus de testosteron asimilat de mama pe parcursul sarcinii, n cadrul unor tratamente medicale. n studiul de validare al rezultatelor obinute pe cale descriptiv s-a utilizat un design experimental n care s-au folosit dou loturi de maimue gestante, unul experimental i unul de control. Puii maimuelor din lotul experimental, crora li s-a injectat testosteron pe parcursul sarcinii au fost semnificativ mai agresivi comparativ cu puii maimuelor din lotul martor. Perspectiva cultural analizeaz comportamentele i reprezentrile rolurilor sexuale cu referire la rolul de modelator al valorilor i credinelor prezente la nivelul unei comuniti. Studiile arat c n majoritatea societilor exist, mai mult sau mai puin, o valorizare pozitiv a masculinitii i una neutr, rareori negativ, a feminitii. n acest context nu este neateptat faptul c prinii au un comportament difereniat fa de copii, adopt anumite valori i au expectane strns legate de stereotipurile sociale existente, n funcie de apartenena sexual a acestora. n cadrul unui studiu realizat ntr-un spital, 30 de perechi de prini (15 avnd biei i 15 avnd fete), au fost rugai s descrie caracteristicile copiilor lor. S-a observat c att taii, ct i mamele, i-au caracterizat copiii corespunztor stereotipurilor culturale: bieii au fost descrii ca fiind mai mari, mai puternici, mai activi, n timp ce fetele au fost descrise ca fiind mai mici, mai delicate, mai pasive (Rubin et al., 1974). Se pare ns c exist anumite deosebiri ntre stereotipurile tailor i cele ale mamelor. Studiile arat c taii au mai multe concepii tipice dect mamele, cele mai numeroase nregistrndu-se la taii de biei (Levy, 1989) (Ciuperc, 2003, p. 19). Dup 3 ani, socializarea copilului nseamn i formarea comportamentelor de rol difereniate sexual. Bieii se afl sub presiunea a dou cerine contradictorii i anume s acioneze masculin i pe de alt parte s nu reacioneze feminin. Fetele sunt susinute n dezvoltarea comportamentelor feminine, care presupun pasivitate, sensibilitate.

Copii, indiferent de sex, sunt supui la nceput unei puternice influene materne. ns ei devin maturi prin identificarea cu printele de acelai sex i mai trziu cu persoane considerate reprezentative ale aceluiai sex. Studiile psihologice arat c pentru dezvoltarea identitii masculine ruptura de mam este esenial. S-i descoperi propria identitate sexual - spune Leonelli (1994) nseamn s imii modelele sau modurile de a proceda, de a gndi i de a simi ale unei persoane de acelai sex. De aceea, un biat care nu are alturi de el un brbat adult are dificulti n a se identifica. Prin urmare, bieii fr tat sau cu un tat submisiv, demisionar, vor avea o identitate de sex confuz i capaciti mai reduse de expresie. (Ciuperc, 2000, p. 21) In cazul fetelor situaia e mai simpl. Fata poate s se identifice cu mama fr s se detaeze de ea. Mendras (1987), consider c acesta ar fi unul din motivele pentru care fetele se maturizeaz mai repede dect bieii. Dificultile cu care se va lupta fata n procesul de identificare sunt generate n situaiile n care ea nu accept rolul pe care l vede la mama sa. Cercetrile au dovedit rolul foarte important al tatlui n interiorizarea caracteristicilor de gender la copii. O prim explicaie n acest sens ar fi c brbaii au mai multe informaii privitoare la sexualitate i o imagine mai ferm a rolurilor sexuale. Ei au o atitudine diferit de mam prin raportare la copii, deobicei sunt mai puin permisivi. Spre exemplu, cel mai frecvent, tatl este cel care accepta ca biatul s se joace cu maini dar nu accept s se joace cu ppui, n timp ce mamele permit copiilor indiferent de sex s se joace cu ce vor ei. Influena tailor este mai puternic prin faptul c ei sunt mai frecvent implicai n activitile de loisirs i timp liber al copiilor comparativ cu mamele. Astfel ei sunt parteneri n jocurile copiilor, ori se tie, i n joc sunt prezente o serie de stereotipuri sexuale. Un tat puternic, echilibrat, va asigura biatului un model puternic i echilibrat cu care s se identifice, iar fata va avea sentimentul de protecie, de siguran. La vrsta adult ea va transfera acest sentiment de siguran n relaiile de cuplu. Pe de alt parte, un tat pasiv, nesigur de propria masculinitate, va avea o influen negativ n stabilirea identitii sexuale a copilului. Este situaia n care mama preia o serie din rolurile tatlui i care oblig copilul s se rapoteze la un model ambiguu. n literatura de specialitate sunt puine studii asupra trsturilor care difereniaz comportamentele i atitudininile masculine de cele feminine la aceast vrst. Eleanor Maccoby i Carol Nagy Jacklin (1974) au studiat deosebirile n evoluia comportamentului n funcie de gender la copii de 3 6 ani. O concluzie a studiului se refer la diferenele din punctul de vedere al agresivitii, ntre biei i

fete. Bieii sunt semnificativ mai agresivi (jocul lor este mai zgomotos, mai liber i stabilesc relaii de dominan n grupul de copii). O alt concluzie se refer la comportamentul vis a vis de reguli, bieii n mod frecvent nu respect regulile impuse ci mai degrab le construiesc, fetele tind s respecte regulile stabilite i s evite conflictele. Deasemenea fetele sunt mai empatice i tind s dezvolte comportamente de protecie fa de ceilali copii mai ales dac acetia sunt mai mici. Stiluri parentale Baumrind descrie trei stiluri de comportament, cele mai frecvente, ale prinilor n relaia cu copii i anume, autoritar, permisiv i democratic. a. stilul autoritar prinii dicteaz regulile i nclcarea acestora este pedepsit. Prinii autoritari sunt percepui ca fiind deprtai de copii lor i ntr-un fel temtori n a-i manifesta afeciunea sau n a-i luda copii. La vrsta adult, copii crescui de prini autoritari tind s fie lipsii de ncredere, nefericii i ostili, cu performane sczute n plan social i profesional. b. stilul permisiv prinii emit puine cerine pentru copiii lor, regulile sunt ca i absente, relaia printe copil este perceput ca fiind una de dominare a printelui de ctre copil. La vrsta adult, copii crescui de prini permisivi se caracterizeaz prin autocontrol sczut i nencredere. c. stilul democratic prini stabilesc limite i reguli, dar sunt receptivi la cerinele i dorinele copiilor. La vrsta adult, copii crescui de prini care adopt un stil democratic sunt mai sociabili i mai socializai. Pedeapsa Socializarea presupune interiorizarea regulilor de comportament social i asumarea acestora. Una din metodele frecvent utilizate n procesul de socializare este pedeapsa. Se pot distinge dou tipuri de pedeaps i anume, pedeapsa fizic i cea verbal. Chiar dac la nceput pedeapsa fizic pare mai eficient, copii sunt mai asculttori, prinii care folosesc fora rareori ntrevd efectele care apar ulterior. S-a dovedit c frustrrile acumulate la aceast vrst se vor elibera n adolescen i la vrsta adult, copii btui frecvent la 3-6 ani vor deveni adolescenti cu tendine spre delicven i aduli violeni i agresivi. Pedeapsa verbal, sau critica este o alta form de impunere a unor reguli. Critica continu i sever, uneori neselectiv, dezvolt la copii triri anxioase, retragere social sau dependen fa de printele critic. n aceast a doua situaie,

copilul se simte respins i ncearc s obin afeciune i protecie prin comportamente submisive (de supunere i dependen). Psihologii ofer o serie de soluii pentru nlocuirea pedepselor cu comportamente care nu vor influena negativ dezvoltarea viitorului adult, i anume: a. susinerea comportamentelor pozitive i ignorarea celor negative. b. expectanele fa de copil trebuie s fie raportate la capacitile fizice i cognitive ale acestuia. c. explicarea regulilor, inclusiv a motivelor din spatele acestora, ca i consecinele care pot aprea din nclcarea lor. Copiii precolari nu vor nelege ntotdeauna motivele, dar vor nelege totui c pedeapsa nu este arbitrar. d. pedeapsa pentru nclcarea unei reguli nelese trebuie s fie consecvent i imediat. e. prinii trebuie s se asigure c ei nii nu ofer modele comportamentale greite, negative. f. stabilirea corect a motivelor care determin ncalcarea frecvent a regulilor i eliminarea acestora. Sfera afectiv-volitiv Vrsta precolar mic i mijlocie ( 3 5 ani ) procesele afectiv motivaionale ncrcarea impulsiv exploziv a acestor procese, adesea foarte pronunat, atest instabilitatea echilibrului emoional al copilului, exprimat frecvent prin strigte, plns, acte agresive etc. La precolarul de 3 4 ani aceste reacii sunt nc difuze, nedifereniate, se polarizeaz uor dar aduc dup sine un mare consum de energie nervoas. Educatoarea trebuie s-i fereasc pe copii de astfel de manifestri duntoare sntii mintale i afective. Cu toate acestea, n general, socializarea afectiv la aceast vrst se produce destul de intensiv. La nceput, interaciunea precolarului cu ali copii este relativ limitat deoarece el este nc absolvit de sine. Copiii mici tind s se joace mai mult unul lng altul dect unul cu altul. Conduita voluntar i comportamentul socio moral . Conduita voluntar urmeaz suita micrilor i actelor organizate la nivelul unor aciuni simple. Scopul activitii l constituie mai ales obiectul perceput nemijlocit, iar motivele ei interesele senzorio motrice, procesele afective, interesele ludice. Activitatea nceput adesea i pierde cursul, se ntrerupe, rmne nefinalizat. mai ales la

precolarii mici. Micrile i actele implicate n conduita voluntar ating trepte ascendente de dezvoltare. Insemnate transformri i prefigurri apar i n comportamentul socio moral. Constatm la copil ceea ce unii autori numesc nevoia de ordine, respectarea regulilor sociale care guverneaz cele mai simple conduite i constituie instrumente de afirmare a eului i a personalitii. Fiecrei etape a dezvoltrii i corespund morale succesive, pornind de la morala obinuinelor, la morala regulilor, apoi la cea a exigenei i la cea a datoriei. Vrsta precolar mare ( 5 6/7 ani ) Procesele afectiv motivaionale viaa afectiv a copilului atinge nivelul corespunztor pregtirii lui pentru coal. Emoiile i sentimentele devin mai bogate n coninut. Sentimentele de integrare social i de prietenie sunt mai accentuate dect cele de dominare i de agresivitate. Relaiile de ostilitate f i cedeaz celor de empatie, competiie, cooperare i prietenie. i Important este c n grdini relaiile socio afective s-l elibereze pe copil de egocentrismul subiectiv, s-i formeze capacitatea de apreciere i autodepire tot mai obiectiv potrivit cerinelor morale. Precolarul trebuie s-i simt ceea ce tie c este bine de fcut i s evite s fac ceea ce tie i simte c este ru. In felul acesta, nc din grdini se cultiv concordana necesar ntre cunotine triri afective ac iuni svrite, n procesul de formare moral a precolarului. Dezvoltarea voinei i a conduitei socio morale. Evoluia accesibil vrstei dobndete i conduita voluntar a precolarului mare. Copilul este capabil s renune la unele dorine imediate i personale, n favoarea unor scopuri cu o motivaie socio moral. Efortul voluntar se exerseaz prin dep irea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs i prin ducerea pn la capt a lucrului nceput. Se dezvolt la copil capacitatea de a amna, de a atepta i chiar de a renuna la ceva atractiv i mult dorit. Aceast capacitate exprim intensitatea controlului volitiv asupra tririlor afectiv egocentrice. Insuirea regulilor de comportare prezint o mare nsemntate pentru dezvoltarea voinei i conduitei socio morale a precolarului. Spre sfritul perioadei, precolarul ncepe s resimt o atracie foarte puternic spre coal, spre rolul de colar. Imaginea de sine, proiectat n viitor, exercit o influen pozitiv asupra dimensiunilor actuale ale individualitii copilului. Faptul acesta atest un indice i un criteriu valoric obiectiv al maturizrii psihologice a copilului n sensul capacitii lui de a desfura cu succes o nou form de nv are de tip colar. Jocul

Jocul este activitatea principal i la aceast vrst, el permiind formarea abilitilor sociale, dar i o autoevaluare relativ corect. Jocul este diferit n funcie de gender, bieii au iniiativ i au mai frecvent reacii neateptate comparativ cu fetele. O clasificare a jocurilor la aceast vrst indic dou tipuri, relativ distincte, i anume jocul social i jocul dramatic. Jocul social apare din etapa anterioar de vrst i este o continuare a acesteia. La aceast vrst apar noi forme de joc social (Mildred Parten, 1932) i anume: a. jocul observativ copilul urmrete jocul celorlai copii; b. jocul asociativ copii interacioneaz, fac schimb de jucrii, dar nu se angajeaz ntr-un joc de grup; c. jocul cooperativ copii se joac mpreun, colaboreaz n cadrul unui joc de grup respectnd regulile acestuia. Aceasta clasificare este util pentru evaluarea diferitelor tipuri de joc i ntro oarecare msur un indicator al maturitii. Desigur raportndu-ne la vrst i raportndu-ne la societile care promoveaz aceste tipuri de joc putem considera absena sa ca fiind indicativ pentru o situaie problematic. Spre exemplu, un copil de 5 -6 ani care nu particip la activitile grupului (joc asociativ sau cooperativ) poate fi un semnal de alarm. Jocul dramatic coincide cu achiziia gndirii simbolice, iar pe msur ce cresc, copiii creeaz adevrate scenarii, din ce n ce mai elaborate. Jocul fantezist devine mai frecvent i mai complex n perioada 3 6 ani. Garvey a realizat o serie de studii privind jocul copiilor i a concluzionat c la aceast vrst cel mai adesea jocul dramatic utilizeaz scenarii standard care se refer la scene domestice simple. Exist diferene n funcie de vrst i de sex n ceea ce privete jocul dramatic. n aceste jocuri, copiii n vrst de 2 3 ani adopt rolul de victim, n schimb, iar la 3 6 ani rolul de aprtor. n general, biatul adopt rolul de aprtor, n timp ce fata adopt rolul de victim sau de observator. Jocul dramatic i ajut pe copii s exerseze roluri sociale, s-i exprime temerile i fanteziile i s nvee s coopereze. Epuran, M, (1973), afirma c jocul de micare este o variant a activitii de joc, baza ei o constituie diferitele aciuni motrice active, motivate de subiect i parial ngrdite de reguli; ele urmresc condiii mereu schimbtoare ale mediului de joc a diferitelor dificulti sau obstacole ivite n calea atingerii scopului propus . Acelai autor afirm c jocul de micare constituie un instrument eficient i o modalitate de rezolvare a obiectivelor activitilor motrice, oferind posibilitatea

dezvoltrii capacitii motrice a individului, dar i influenrii proceselor psihice, afective i volitive. Chiri, G.30, 1983, p. 28, consider c jocul permite manifestarea iniiativei i independenei aciunii, dezvolt gndirea, creativitatea, capacitatea de anticipare i de decizie. De asemenea, n alegerea jocului se va porni de la sarcina pedagogic ce trebuie realizat, innd cont de faptul c, acest instrument al educaiei fizice poate avea n acelai timp mai multe valene instructiv educative, pe diferite planuri (motric, psihomotric,cognitiv, socio afectiv). Urzeal, C.31, 2005, p. 7, desemneaz jocul ca fiind o activitate ce sede sfoar dup reguli dinainte cunoscute i acceptate, ntre spaiale i temporale i pentru care participanii opteaz liber, urmrind diferite scopuri precum i obinerea imediat a elementelor de distracie, plcere, reconfortare. Ali autori, cum ar fi Bulher, K., citat de Elkonin, D.B.6, 1980, P.79, consider c satisfacia funcional a jocului a putut aprea pentru prima oar n etapa formrii deprinderilor ca mecanism biologic al jocului, ea a devenit un factor vital de prim ordin. Plecnd de aici, autorul formuleaz definiia cu privire la joc, astfel: o activitate alimentat de satisfacie funcional ce se menin nemijlocit prin aceasta, sau datorit acesteia, o vom denumi joc, indiferent de ceea ce ea mai poate produce i n ce relaie de oportunitate se afl .n joc, obiectivele se supun unei preschimbri ncrcate de o energie participativ foarte intens. Schemele simbolistice ludice variaz n funcie de complexitatea, densitatea i antrenarea psihic pe care o exprim. Sunt scheme dominate de proiectare i scheme dominate de asimilare (Piaget, J.). Jocul, presupune un ansamblu de solicitri de natur cognitiv, afectiv, volitiv i motric, ce stimuleaz relaiile interpersonale. n acelai timp particip la formarea i evoluia proceselor psihice, a personalitii individului i constituie un stimul optim pentru adaptarea social a acestuia. Aadar, jocul are o semnificaie funcional esenial i nu este un simplu amuzament. Jocul de micare sau dinamic, este un exponent al jocurilor didactice aplicate n domeniul educaiei fizice i sportului. Colibaba Evule, D. i Bota, I.32, 1998, p. 9, susin c acesta are o mare eficien educaional (instructiv), o structur preponderent motric, care desfurat sub form de ntrecere, provoac bun dispoziie tuturor participanilor ce se angajeaz cu toat plenitudinea forelor pentru a ctiga. Definiiile jocului sunt completate de caracteristicile acestuia prin prerile emise de Epuran, M. (1986), citat de Colibaba Evule, D. i Bota, I.31,1998, p. 7, astfel: - activitatea natural izvor de trebuine ludice; - activitatea liber participarea benevol, lipsit de constrngere;

- activitatea spontan dispus spre joc; - activitatea atractiv provoac stri afective pozitive: plcere senzorial, stri tensionale, satisfacia succesului etc.; - activitatea total angajeaz toate componentele fiinei umane (fizice, psihice, sociale, etc.); - activitate dezinteresat bucuria activitii autonome i gratuite. n general, jocurile de micare au fost sistematizate astfel: 1. dup funciile didactice 2. dup obiectivele didactice Pentru prima clasificare, cea dup funciile didactice, sunt de accord mai muli autori din literatura de specialitate c funciile acestora ar fi: - funcia formativ educativ a personalitii umane cu ajutorul jocurilor se pot influena componentele formative ale personalitii umane (cunotine, deprinderi i priceperi motrice, abiliti, aptitudini, scheme operaionale etc.); - funcia de cunoatere ofer posibilitatea de asimilare a nsuirilor i caracteristicilor vieii i lumii nconjurtoare; - funcia simulativ a motricitii satisface nevoia de micare, nevoia de ntrecere, consumarea energiilor suplimentare; - funcii strict specifice jocului au rol n recreere, echilibrare funcional, fortificare, compensare, refacere, odihn, terapie etc. Pentru cea de-a doua clasificare, dup obiectivele didactice,Colibaba Evule, D. i Bota, I.31, 1998, p. 9, consider c se pleac de la ideea c n orice joc exist o zon de instrucie prin care pute influena sau modela gndirea, aptitudinile intelectuale, capacitatea de investigaie, nsuirea de noi cunotine, deprinderi i priceperi motrice etc. n acelai timp, zona de interaciune se interfereaz cu zona satisfaciilor ludice i a elementelor care asigur savoarea i plcerea jocului. Pe baza acestor conexiuni, au aprut i s-au dezvoltat jocurile didactice. Aceeai autori, consider c jocurile didactice au vizat mai nti dobndirea cunotinelor teoretice i practice specifice unei discipline (geografia, matematica etc.). apoi s-a urmrit dezvoltarea cu ajutorul lor, a capacitii de cunoatere i creaie n domeniul educaiei fizice i sportului. Prin intermediul acestor jocuri didactice au luat natere i alte metode, cum ar fi: - metoda jocurilor instructive; - metoda de instruire prin joc; - metoda ludic, etc. O trstur comun acestor metode o reprezint ndeplinirea unor obiective precise prin intermediul activitilor ludice.

n literatura de specialitate, ne reine atenia o clasificare a jocurilor dinamice oferit de Epuran, V. (1973). Prezentm n continuare acele activiti ludice care considerm c au legtur cu tema prezentat: 1. Jocuri pentru formarea i perfecionarea deprinderilor motrice debaz i aplicative: - jocuri pentru alergare; - jocuri pentru sritur; - jocuri pentru aruncare; - jocuri pentru crare; - jocuri pentru trre; - jocuri pentru escaladare. 2. Jocuri pentru educarea sensibilitilor motrice i dezvoltarea calitilor motrice de baz: - jocuri pentru dezvoltarea simului de orientare n spaiu; - jocuri pentru dezvoltarea simului echilibrului; - jocuri pentru dezvoltarea vitezei; - jocuri pentru dezvoltarea ndemnrii; - jocuri pentru dezvoltarea forei. 3. Jocuri pentru formarea i perfecionarea deprinderilor motrice specifice ramurilor sportive: - jocuri pregtitoare pentru fotbal; - jocuri pregtitoare pentru handbal; - jocuri pregtitoare pentru baschet; - jocuri pregtitoare pentru volei; - jocuri pregtitoare pentru gimnastic; - jocuri pregtitoare pentru atletism. 4. Jocuri pentru educarea ateniei, memoriei micrilor Noi am aduga acestei clasificri i acele jocuri cu caracter profilactic: - jocuri pentru formarea unei atitudini corecte; - jocuri pentru nvarea unei respiraii corecte i complete i prevenirea respiraiei bucale; jocuri pentru dezvoltarea ntregii musculaturi a corpului pentru a crea raporturi de echilibru i coordonare ntre musculature agonist i antagonist a segmentelor corpului i a organismului n ansamblu. Epuran, V., citat de Chiri G.29, 1983, p. 52-53, clasific jocurile, astfel: - jocuri pentru alergare, sritur, aruncare, crare, trre, escaladare; - jocuri pentru educarea sensibilitii motrice (orientare n spaiu, ritm, echilibru); - jocuri pentru dezvoltarea calitilor motrice de baz; - jocuri pregtitoare pentru jocurile sportive; - jocuri pentru educarea ateniei.

Alte tipuri de clasificri ale jocurilor au fost realizate de muli autori printre care, Blonski, P.P., citat de Elkonin, D,B.6, 1980, p.156, stabilete genurile de activiti ale copilului care se reunesc n termenul de joc, astfel: - jocurile de ficiune; - jocurile de construcie; - jocurile de imitaie; - jocurile dramatice; - jocurile de micare; - jocurile de inteligen. Studiind jocul la vrsta precolar timpurie, acelai autor precizeaz c pentru precolarul de vrst mic sunt tipice jocurile de imitaie i de construcie; jocurile motrice (dac nu avem n vedere alergarea) ocup un loc modest. Jocurile de micare nu reprezint altceva dect dramatizarea n care un rol important l are alergarea. O alt clasificare interesant a jocurilor este realizat de Gross, K., citat de Niculescu, R.M.33, 1999, p. 55: 1. jocuri de experimentare; 2. jocuri cu funcii generale; jocuri senzoriale; 4. jocuri motorii; 5. jocuri intelectuale; 6. jocuri afective; 7. jocuri de voin. Claparede, E., citat de Niculescu, R.M.32, 1999, p. 56, plecnd de la clasificarea lui Gross, K., consider direcia formativ a jocurilor astfel: 1. jocuri cu funcii generale jocuri senzoriale, jocuri motorii, jocuri psihice; 2. jocuri cu funcii speciale jocuri de lupt, vntoare, jocuri familial, jocuri de imitaie. O clasificare interesant realizat de Demarbre, A., citat de acelai autor mai sus menionat, clasific jocurile n funcie de vrst i de gradul de activism: 1. jocuri foarte active; 2. jocuri active; 3. jocuri de slab intensitate. Colaboratorii lui Basov, M.I. Zeilinghe, E.O. i Lovina, M.A., citai de Elkonin, D,B.6, 1980, p. 154 155, au realizat analiza structural a activitiide joc la copii de vrst precolar, ce a demonstrat c de-a lungul perioadei precolare de dezvoltare se produc mutaii eseniale, att n caracterul stimulrii proceselor de joc, ct i n caracterul organizrii sau al formelor structurale. Concret, sunt evideniate urmtoarele aspecte:

1. dispare semnificaia relativ a stimulilor interni i crete nsemntatea stimulrii sociale externe; 2. structura proceselor de joc se dezvolt de la un ir de acte simple i temporare, prin structur asociativ determinat, la structura aperceptiv determinat, o mrturie a dezvoltrii organizaiei interne a procesului de joc. Arkin, E.A., citat de Elkonin, D,B.6, 1980, p.184, caracterizeaz dezvoltarea jocurilor cu rol, n felul urmtor: n decursul vrstei precolare, are loc o evoluie de la grupuri umane mici instabile, spre grupuri numeroase i stabile. La copii de 3 4 ani predomin jocurile cu un subiect determinat i cu o desfurare din ce n ce mai complex i mai sistematic. Usova, A.P., citat de Elkonin, D,B.6, 1980, p.187, demonstreaz c la vrsta precolar mare, copilul caut n jucrie i n material corespondena dintre dorin i realitate. Multiplele clasificri implic, direct sau indirect, i ideea de funcii ale jocului, literatura de specialitate decelnd: - funcii eseniale se exprim n asimilarea practic i mental a caracteristicilor lumii i vieii i de asemenea exersarea complex stimulativ a micrilor, cu contribuie activ la creterea i dezvoltarea individului; - funcii secundare funcii de echilibrare i tonifiere, funcia de compensare i funcia terapeutic; - funcii marginale cu rol n integrarea social. Observaiile fcute de chiopu, U. citat de Golu, P., Zlate, M. i Verza, E.3, 1994, p. 93, asupra conduitelor manifestate de copilul precolar sunt interesante i arat diferenierea la nivelul celor 3 stadii ale precolaritii, astfel: Stadiile precolaritii Conduitele ludice specifice Precolarul mic Se caracterizeaz prin incapacitatea de a participa corelat i concomitent cu ceilali precolari la toate etapele jocului, nu reine toate regulile jocului. Aciunile lui au un caracter episodic i circular. Jocurile precolarilor mici nu reflect suficient de correct relaiile sociale dintre oameni, semnificaia social a activitilor oamenilor. Conflictul n cadrul jocurilor apare din dorina acestora de a se juca cu acelai obiect. Precolarul mijlociu Se caracterizeaz prin manifestri glgioase, inconstan n respectarea regulilor jocului, nu dispune de capacitatea de a-i organiza bine toate etapele jocului, dei triete afectiv plenar jocul, are dificulti de integrare social n joc. Conflictul n cadrul jocurilor apare din dorina acestora de a juca un anumit rol preferat. Precolarul mare

Se caracterizeaz prin conduite mai adaptate i mai ales printr-o organizare strategic, n plan mental a etapelor jocului, conteaz mult pe elementul surpriz. Conflictul apare n urma nclcrii regulilor jocului, ceea ce evideniaz maturizarea intelectual i afectiv a copiilor. Aadar, jocul are o dubl semnificaie: pe de-o parte el este cadrul n care se manifest, se exteriorizeaz ntreaga via psihic a copilului, acesta exprimndu-i prin joc cunotinele, emoiile, satisfcndu-i dorinele i eliberndu-se tensional; pe de alt parte, jocul constituie principalul instrument de formare i dezvoltare a capacitilor psihomotrice ale copilului prin explorarea realitii nconjurtoare, a relaiilor interumane. Jocul i manifestarea personalitii La 3 ani jocul este nc legat de obiecte i de manipularea lor. Interesul copilului pentru aduli, pentru interrelaionarea cu ei d natere la forme noi ale activitii ludice. Copilul copiaz situaii i conduite umane i le reproduce n jocul cu subiect i rol, devinind pe rnd medic, profesor etc. n multe din aceste jocuri imitaia ocup un rol important. Copilul ncepe s se joace cu mingea, tricicleta, cu ppuile, iar ntre 5 i 6 ani i manifest interesul pentru colecii. n joc copilul vine n contact cu ceea ce este nou pentru el (dezvoltarea jocului cu reguli, de-a ascunselea de exemplu). n acest gen de jocuri el se subordoneaz respectrii regulilor jocului i se relaioneaz corespunztor cu ceilali copii. ntreaga perioad este dominat de dorina de joc. Copilul nva astfel, s se comporte, capt informaii despre lume, despre sine, se bucur sau se ntristeaz cnd pierde sau se ambiioneaz s ctige. Jocul devine un instrument al educaiei sociale i morale. n jocul cu subiect i rol se faciliteaz receptarea unor aspecte legate de frustrare i regulile de via social. Grupul de joac al copilului devine colectivul de copii de la grdini (este un grup stabil care permite dezvoltarea relaiilor ntre copii). Aici el nva s se conformeze regulilor i s-i armonizeze cerinele cu cele ale grupului. n concluzie pentru a se putea integra i coopera eficient cu cei din jur copilul trebuie s ating un anumit nivel al socializrii n care nu este suficient numai posedarea calitii dezvoltrii n planul dezvoltrii psihice, ci presupune i o modalitate de percepere i considerare a calitilor celor cu care vine n contact. Pe acest fond se formeaz trsturi de personalitate cum ar fi sensibilitatea, egoismul, ncpnarea, arogana, altruismul, spiritul de ntrajutorare, trsturi care-i difereniaz att de mult pe copii, proiectnd o anumit tipologie a personalitii pe care o putem regsi i n alte etape de vrst.

Interaciunea printe - copii este complexa la aceasta vrsta. Problema cea mai importanta care se pune este legata de calea cea mai eficienta educaional n relaia cu acetia. Prinii iubitori care reuesc s ofere cldura, modele pozitive copiilor, prinii care se folosesc n procesul educaional de calitile copiilor i nu de defectele lor, cei care nu "strivesc" personalitatea copilului prin autoritate excesiv au copii fericii, ncreztori n forele proprii. Prin aceast atitudine ei reuesc s aib o comunicare optim cu copilul, lucru esenial n educare. Metodele necorespunztoare bazate pe autoritate excesiv, pe folosirea pedepsei fizice, pe ignorarea personalitii copilului determin apariia comportamentelor agresive, a unei imagini de sine deficitare. Perioada colar, care va urma, va dezvolta multe din trsturile de personalitate, care s-au format n aceast perioad. Pregtirea pentru coal. Probleme de adaptare. Ce trebuie de cunoscut despre perioada de adaptare? Debutul colar permanent este nsoit de perioada de adaptare, care include cteva nivele: biologic, social-psihologic, ambele fiind intercorelate. Adaptarea biologic/fiziologic este constituit din trei etape, care variaz ntre 2 i 6 luni. Etap iniial include primele 2 - 3 sptmni de aflare a copilului la coal, care sunt cunoscute sub denumirea de ,,furtuni fiziologice,,. n aceast perioad practic organismul copilului reacioneaz ncordat la noile nfluene, adic copiii pierd o parte considerabil din resursele organismului. Aceasta explic faptul c o mare parte din copii n luna septembrie se mbolnvesc. Urmtoarea etap este numit adaptare instabil. Organismul copilului gsete variante de reacie la noile condiii, aproape de cele optimale. Dup ea vine perioada adaptrii stabile. Organismul reacioneaz mai puin la greuti, la dificulti de nvare. Muli prini i nvtori subapreciaz complexitatea acestei perioade. ns medicii constat la muli elevi nrutirea sntii i oscilarea tensiunii, apariia durerilor de cap, scaderea poftei de mncare i a somnului, mbolnvirea frecvent. Entuziasmul i dorina de a ptrunde n ,,tainele tiinei vizibil dispar. Acest complet de semnale nedorite, alarmante, ncepnd cu nedorina de a-i face temele, nemplinirea somnului, mbolnvirile elevului i terminnd cu refuzul de a merge la coal - la fiecare elevl se manifest n mod individual. La fel supraoboseala se poate manifesta att acas, ct i la coal prin capricii, aspecte

nedorite de comportament. Deseori aceast stare a micuilor din clasa 1-i este denumit perioada ,, adaptrii critice. Alt aspect al adaptrii, i anume, adaptarea social-psihologic se manifest prin schimbri de ordin psihic, orientate spre desvrirea nsuirilor de personalitate, spre dobndirea unor competene practice, care i asigur obinerea succesului n activitate i n relaiile cu semenii n noua colectivitate, ncrederea n forele proprii, n colegi etc. Acest aspect al adaptrii este legat de criza de apte ani, care survine cu multe nenelegeri, temeri, probleme i care necesit o cunoatere mai profund a cauzelor ei. Cum decurge criza de apte ani? Indiferent la ce vrst a venit copilul la coal, la 6 sau 7 ani, el trece printr-o etap deose-bit n dezvoltarea sa criza de 7 ani, o etap de cotitur, de tranziie de la vrsta precolar la cea colar mic. Se schimb statutul social al fostului precolar el ncepe s exercite un nou rol cel de ,,elev. Aceast schimbare d natere ,,Eu-lui social al copilului. Schimbarea poziiei externe/sociale duce dup sine i la schimbarea contiinei personalitii micului colar, are loc schimbarea valorilor. Ceea ce mai nainte era important, acum trece pe al doilea plan, deoarece ceea ce direct se refer la nvtur devine primordial. Astfel de schimbri au loc n psihicul copilului n caz de desfurare favorabil a evenimentelor, a adaptrii reuite la procesul colar. n acest caz se va vorbi despre o pregtire psihologic adecvat pentru coal. Dup cum arat statistica, la jumtate din copiii ce merg la coal, aceast poziie nu este nc format. Problema dat persist mai ales la copiii de 6 ani. Anume la ei de cele mai dese ori, formarea ,,trebuinei de nvare este mai deficitar, mai defectuoas. n momentul confruntrii cu astfel de greuti este nevoie de a-l ajuta pe copil s-i neleag rolul su de elev. E necesar de discutat cu copilul i de explicat de ce face bine, de ce trebuie de nvat, de ce la coal exist anumite reguli, ce se va ntmpla dac nimeni nu le va respecta. Acas se pot organiza jocuri cu copilul ,, de-a coala dup reguli la dorina copilului sau chiar fr reguli. n orice caz, este necesar de manifestat respect i nelegere fa de tririle copilului, deoarece viaa lui emoional se deosebete prin vulnerabilitate i neajutorare. n perioada de 6-7 ani au loc schimbri eseniale n sfera afectiv a copilului. nc n precolaritate, nfruntnd nereuite sau primind aprecieri negative despre exteriorul su, copilul, desigur, triete emoii negative. n aa fel, lanul nereuitelor la nvtur poate duce la formarea complexului inferioritii. Aa o ,,motenire la 6-7 ani influeneaz n modul cel mai nedorit dezvoltarea autoaprecierii elevului, nivelul intereselor lui, motivelor.

Iat de ce primul an de nvtur nu se apreciaz prin note, accentul este pus pe analiza calitativ a activitii elevilor. Prinii la fel trebuie s ia n consideraie particularitile generalizrii retririlor, emoiilor fiului sau fiicei: s observe cele mai mici realizri ale copilului, s aprecieze nu copilul, ci faptele lui, discutnd despre nereuite, s menioneze c acestea sunt temporare, s susin efortul copilului n confruntarea diferitor greuti. n plan extern elevii manifest un comportament nefiresc, devin manierai, fac nazuri, mofturi, sunt predispui spre capricii i conflicte, ceea ce i surprinde neplcut pe prini. Aceste trsturi externe ncep s dispar, cnd noul elev depete perioada de criz i trece la vrsta colar mic. n aa fel, abordarea micului colar, att din partea prinilor, ct i a nvtorilor necesit rbdare. Cu ct mai puine emoii negative vor manifesta prinii, reacionnd la manifestrile de criz ale elevilor la vrsta de 6-7 ani, cu att mai puin se vor manifesta ele n aceast perioad. Ce presupune adaptarea colar? n continuarea celor spuse mai sus este important de clarificat noiunea de adaptare colar. Ea presupune acomodarea elevului la sarcinile pe care i le impune procesul de nvmnt i anume a capacitii elevului de integrare n activitatea didactic i n viaa comunitii. Aceast capacitate n viziunea unor specialiti (apud. Cretu T., Adaptarea Copilului la Mediul Scolar, Coasan. Aurelia; Vasilescu, Anton, 1988, p.3) include urmtoarele categorii de factori favorizani: a) reuita colar, b) acomodarea colar la cerinele comunitii colare (colectiv didactic, clasa de elevi, microgrupuri formate etc), c) maturitatea colar, care presupune valorificarea deplin a nivelului de dezvoltare biologic, psihologic, social i cultural specific vrstei i treptei de nvmnt respective; d) orientarea colar adecvat resurselor interne (intelectuale nonintelectuale) i externe (cerinele familiei i ale mediului social); e) (re)orientarea colar special, determinat de imposibilitatea rezolvrii pedagogice a unor cauze obiective, instabilitate psihomotric, tulburri comportamentale (conduita agresiv, pervers etc). Psihologii menioneaz (.., Jelescu R., Cretu T., etc): elevul adaptat colar este acela cu o reuit colar ct mai deplin, care se bucur de o relaionare pozitiv cu materia de nvat, cu profesorii i cu colegii.

Ct dureaz adaptarea? Dup pronosticurile specialitilor (.., p.) deprinderea cu rutina colar necesit cteva luni. ,,nsntoirea vine mai trziu. Statistica afirm majoritatea micuilor (50-60%) se adapteaz cu succes la coal n timp de 2-3 luni, mai mult de 30 % necesit un timp mai ndelungat. Aproximativ 10-20% din copii se adapteaz foarte ncet i dureros, ncepnd de la 6 luni i pn la un an. Specialitii consider - motivele unui start complicat poart un caracter psihologic. Respectiv, copilul are nevoie de o pregtire psihologic pentru instruirea n coal. Cercettorii evideniaz trei direcii principale ale unei astfel de pregtiri: intelectual (nivelul dezvoltrii psihice), social-psihologic (prezena abilitilor sociale) i volitive (procesul de formare a motivelor realizrii scopului). Fr o pregtire corespunztoare elevul se va confrunta cu partea opus adaptrii, i anume cu inadaptarea. Cum decurge inadaptarea? n continuare am vrea s ne referim la unele forme ale inadaptrii colare i la factorii care le explic. Intrarea noului elev n coal este un moment special pentru acesta, un proces neliniar, care-i mobilizeaz ntreg mecanismul adaptativ. Noile exigene se opun flexibilitii i libertii din grdini i pot s-i par micului colar ca fiind constrngtoare chiar. (Jelescu R., vezi op.cit., p.8). Respectiv, inadaptarea se manifest sub diverse forme: anxietatea, refuzul de a frecventa coala, neascultarea, obrznicia, etc. n procesul de inadaptare un rol important l joac factorii individuali, care in de capa-citatea fiecarui elev de a reaciona. Astfel unii din ei au o capacitate mai mare de adaptabilitate (de maleabilitate, comunicare, acceptare a interdiciilor), iar alii mai redus ( sunt mai rigizi, mai intolerani, mai puin permisivi n raport cu ceilali). Factorii individuali pot fi grupati n doua categorii: Factori constitutionali, dependeni de zestrea ereditar i de structura neuro-psihic a copilului. 2. Factori de personalitate ce in de unele particularitai ale personalitii n formare. Ali factori de ordine social, sunt datorai fie unui stres puternic, fie unui mai puin puternic, dar adiional. Se pot datora i tensiunilor, eecurilor sociale, dramelor sentimentale, a celor de abandon sau celor de ofense i devalorizri n ochii grupului sau persoanelor respectate sau de care depind aspecte legate de promovri, reuite deosebite. 1.

De obicel dificulti apar la elevii care nu au frecventat grdinia, la unicii n familie. Dac ei nu au destul experien de interaciune cu semenii, atunci vor atepta de la nvtori i colegi aa atitudini la care s-au deprins n famillie, acas. De aceea, deseori situaiile devin stresante cnd neleg c nvtorii au aceeai atitudine i fa de ceilali semeni, ne fcndu-i favoruri sau lsndu-l fr atenie. La rndul su colegii de clas nu se grbesc s-i primeasc n calitate de lider sau s le cedeze. Nu e de mirare c peste un timp prinii acestor elevi se vor confrunta cu nedorina lor de a merge la coal, cu plngeri c toi i obijduesc, nimeni nu-i ascult sau nvtorul nu-i iubete etc. Este important de a reaciona adecvat la astfel de plngeri. Mai nti este necesar de a-i dovedi colarului c este neles, de susinut fr a nvinui pe cineva. Cnd se va liniti trebuie mpreun cu el de analizat motivele i urmrile situaiei, de discutat cum trebuie s se comporte pe viitor n astfel de situaii, apoi de revenit i de gndit cum ar putea s-i fac prieteni, s schimbe la moment situaia. E necesar de artat lui ceea ce el poate s fac: el poate i trebuie s mearg la coal, el poate s ndeplineasc unele sarcini, el va putea s confrunte greutile i mereu, cnd va fi nevoie, va fi susinut de cei maturi. Ce factori pot favoriza adaptarea? Se adapteaz mai uor n clasa I acei elevi care au nceput s frecventeze mai de timpuriu o colectivitate de copii, pentru c ei deja au o mic experien de comunicare cu ceilali, au formate nite deprinderi de comportare n diverse situaii. Le vine uor i celor ce provin din familii cu mai muli copii, mai ales dac exist frai sau surori mai mari. Acetia preiau prin imitaie comportamentul de elev. Este important de luat n consideraie acel fapt c copilul unic n familie este mai vulnerabil, mai timid; c fetele se adapteaz mai precoce i mai facil n raport cu bieii de nivel intelectual egal. Aceast situaie nu depinde de particularitile cognitive. Dificultile in de aspectul comportamental, legat de particularitile psiho-motorii, care se manifest mai evident la biei. Specialitii menioneaz c trecerea de la grdini la coal este mai dificil pentru copilul de 6 ani n comparaie cu cel de 7 ani, mai ales dac provine dintr-un mediu privat de preocupri cultural-educative. i, mai uor depesc aceast etap cei la care este format maturitatea colar, adic cei elevi ce doresc s peasc pragul colii nu de dragul formei alese mpreun cu mama i a rechizitelor atractive, ci din dorina de a afla ceva nou, ceva ce n-a mai tiut pn acum.

Maturitatea colar. Adaptarea colar presupune existena a trei aspecte de maturitate colar: intelectual, motivaional i volitiv-emoional. Aspectul intelectual reflect msura n care copilul este gata s se ncadreze n sfera activitii intelectuale, adic el trebuie s ating acel nivel suficient al dezvoltrii tuturor proceselor i nsuirilor psihice, care favorizeaz trecerea la noi condiii ale regimului colar, la o nou activitate dominant nvarea. Al doilea aspect, cel motivaional, conine aliajul a dou trebuine: dorina de a ocupa o anumit poziie n societate i trebuina de cunoatere; ambele contribuind la apariia unei noi atitudini ctre lumea nconjurtoare, numit de psihologul rus L.Bojovici ,, poziia interioar de elev (1968). i ultimul aspect, volitiv-emoional, dup prerea unor psihologi (L.I.Bojovici, D.V.lico-nin etc. ) prezint principalul obstacol n maturizarea colar, deoarece, pe de o parte, compor-tamentul voluntar se consider neoformaiunea urmtoarei vrste, pe de alt parte dezvoltarea neadecvat a voluntaritii ngreuiaz nceputul instruirii n coal. Dezvoltarea ultimului aspect se realizeaz n jocul colectiv pe roluri, n cazul unei motivaii corespunztoare. Pentru ca comportamentul s devin contient e necesar ca persoana s vrea ceva s fac sau s neleag la ce-i servete acest lucru. Dac motivele nvrii nu sunt formate, elevul contient nu-i controleaz aciunile sale. Aceasta se refer i la nsuirea i respectarea unor deprinderi de comportare civilizat n colectiv, la existena unei independene relative a elevului n aciune i fa de adult (individualizare), la adaptabilitate facil, la prezena persoanelor strine, la manifestarea spiritului de intrajutorare. Interaciunea cu coala este cea care pune bazele atitudinilor elevului i credinelor sale cu privire la propriul succes sau insucces (ca o component a imaginii de sine). Succesul aduce cu sine un sentiment de ncredere n forele proprii, iar eecul construiete o imagine de sine negativ, un sentiment de inadecvare i de incapacitate care determin comportamentul ulterior de nvare. Astfel, un elev cu maturitatea colar format mai uor se ncadreaz n noul su rol, i anume, cel de elev. Metode de cercetare n psihologia vrstei precolare Observarea Convorbirea Metoda biografic Sociometria etc.

1. Glava, Chiri, G., (1983), Educaie prin jocuri de micare, Editura Sport Turism, Bucureti 2. A.Bolboceanu, L.Pavlenko, Suportul psihologic pentru prini i nvtori , 2010