Sunteți pe pagina 1din 198

Andrei BARNA

Georgeta ANTOHE
CURS DE PEDAGOGIE
- partea I -
Introducere n pedagogie, Teoria educaiei,
Teoria curriculum-ului
Galai
Editura Fundaiei universitare Dunrea de Jos
2006
CUPRINS
CUVNT NAINTE ............................................................................................................ 6
PARTEA I. INTRODUCERE N PEDAGOGIE I TEORIA EDUCAIEI
CAP. I PEDAGOGIA TIINA EDUCAIEI
1. Problematica pedagogiei ca tiin....7
1.1. Definiia pedagogiei.....7
1.2. Constituirea pedagogiei ca tiin........7
1.3. Sistemul tiinelor educaiei..8
1.4. Legtura pedagogiei cu alte tiine...9
2. Educaia ca obiect de studiu al pedagogiei...10
2.1. Conceptul de educaie........10
2.2. Caracteristicile fenomenului educaional...11
2.3. Funciile educaiei..14
2.4. Formele educaiei i interdependena lor...15
3. Educaia n contemporaneitate..17
3.1. Educaia permanent...17
3.2. Autoeducaia - corolar al educaiei permanente......18
Bibliografie....20
CAP. II. FACTORII DEZVOLTRII PSIHICE. POTENIALUL UMAN N EDUCAIE
2.1. Conceptul de dezvoltare..... 21
2.2. Factorii dezvoltrii personalitii umane.....21
2.2.1. Ereditatea..23
2.2.2. Mediul..... 24
2.2.3. Educaia.25
Bibliografie..... 27
CAP. III STADIILE DEZVOLTRII ONTOGENETICE A PERSONALITII
3.1. Delimitri conceptuale... 28
3.2. Stadiile de vrst ale copilriei... 29
3.3. Adolescena..... 32
3.4. Profilul psihologic individual.. 35
Bibliografie. 38
CAP. IV FINALITILE EDUCAIEI
4.1. Sensul finalist al educaiei39
4.2. Ideal, scop i obiective educaionale....39
4.3. Idealul educaional n coala romneasc contemporan... .42
Bibliografie..44
CAP. V EDUCAIA INTELECTUAL
5.1. Esena i sarcinile educaiei intelectuale..45
5.2. Cultivarea creativitii n procesul de nvmnt ...........48
5.2.1. Conceptul de creativitate i dimensiunile sale .......48
5.2.2. Dezvoltarea i stimularea creativitii elevilor.......50
5.3. nvarea creatoare .................................................................59
2
5.4. Coninutul educaiei intelectuale .....62
Bibliografie.............................................63
CAP. VI EDUCAIA MORAL - CIVIC. EDUCAIA RELIGIOAS
6.1. Esena i sarcinile educaiei moral - civice..................................64
6.2. Sarcinile educaiei moral - civice.................................65
6.2.1. Formarea contiinei moral - civice........................65
6.2.2. Formarea conduitei moral - civice..............................66
6.3. Coninutul educaiei moral - civice.............................................. 67
6.4. Principiile educaiei moral civice................................................ 71
6.4.1. Principiul mbinrii conducerii pedagogice cu independena
elevilor n procesul de formare a profilului moral - civic......... 71
6.4.2. Principiul valorificrii elementelor pozitive ale personalitii
pentru nlturarea celor negative............................................... 71
6.4.3. Principiul mbinrii respectului cu exigena fa de elevi............... 72
6.4.4. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale..........72
6.4.5. Principiul unitii, continuitii i consecvenei..................................72
6.5. Metode i procedee de educaie moral - civic................................73
6.5.1. Explicaia moral....................................................................73
6.5.2. Convorbirea etic................................................................73
6.5.3. Povestirea moral............................................................74
6.5.4. Exemplul.................................................................74
6.5.5. Analiza de caz........................................................75
6.5.6. Exerciiul moral..........................................................................76
6.5.7. Metode de apreciere a cunotinelor i conduitei moral - civice...77
6.6. Stadiile formrii personalitii morale.............................................78
6.6.1. Stadiul realismului moral.......................................................78
6.6.2. Stadiul autonomiei morale.........................................................79
6.6.3. Stadiul construirii contiinei morale....................................79
6.7. Educaia religioas...........................................................80
Bibliografie.........................................................................81
CAP. VII EDUCAIA ESTETIC
7.1. Esena educaiei estetice..........................................................82
7.2. Obiectivele educaiei estetice..............................................................83
7.2.1. Educarea atitudinii estetice............................................83
7.2.2. Formarea trebuinelor estetice................................... .......84
7.2.3. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare n diferite domenii ale artei....84
7.3. Coninutul i modalitile de realizare a educaiei estetice n coal.......85
Bibliografie...........................................87
CAP. VIII EDUCAIA PROFESIONAL I TEHNOLOGIC
8.1. Esena i scopul educaiei profesionale i tehnologice.................................88
8.2. Sarcinile educaiei profesionale........................................................... 88
8.3. Orientarea colar i profesional............................................................90
8.3.1. Precizri conceptuale..............................................................90
8.3.2. Coninutul i principiile orientrii colare i profesionale..............92
8.3.3. Factorii orientrii colare i profesionale.......... ................94
8.3.4. Metodica orientrii colare i profesionale.........96
Bibliografie.............................................97
3
CAP. IX EDUCAIA FIZIC I IGIENICO - SANITAR
9.1. Rolul i locul educaiei fizice n formarea personalitii........... ......98
9.2. Obiectivele educaiei fizice..98
9.2.1.Dezvoltarea i fortificarea fizic a organismului.................98
9.2.2.Dezvoltarea din punct de vedere psihic i formarea personalitii.....100
9.3. Forme i mijloace de realizare a educaiei fizice.............................101
Bibliografie......................... .......................................102
CAP. X NOILE EDUCAII ........................................................................................103
CAP. XI SISTEMUL FACTORILOR EDUCATIVI
11.1. Familia - factor educativ ....................106
11.2. coala - principalul factor educativ ...............107
11.3. Instituiile cultural - educative, factori componeni ai sistemului educativ........107
11.4. Mass-media - factor educativ.............................................108
11.5. ntreprinderile economico-industriale i societile comerciale-factor educativ...108
Bibliografie.................................................................108
CAP. XII PROFESORUL - FACTOR DE BAZ N PROCESUL INSTRUCTIV -
EDUCATIV
12.1. Rolul profesorului n coal i societate.........................................109
12.2. Personalitatea i competena profesorului.....................................110
Bibliografie.................................................................115
CAP. XIII ROLUL I SARCINILE DIRIGINTELUI I CONSILIERULUI
13.1. Rolul i sarcinile dirigintelui.................117
13.2. Ora de dirigenie i alte activiti educative...............119
13.3. Documentele de evidena muncii dirigintelui.............120
13.3.1. Structura i coninutul caietului dirigintelui......121
13.3.2. Proiectul orei de dirigenie Astzi suntem invitai....123
13.4. Activitatea consilierului colar...127
Bibliografie .....................129
PARTEA A II-A. TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
CAP. I CONCEPTUL, PROBLEMATICA I TIPURILE
CURRICULUM-ULUI
1.1. Scurt istoric al conceptului de curriculum....................130
1.2. Conceptul i problematica curriculum-ului........................132
1.2.1. Conceptul de curriculum...132
1.2.2. Conceptul actual i problematica curriculum-ului.....133
1.3 Tipuri de curriculum........136
CAP. II PROBLEMATICA PROIECTRII CURRICULUM-ULUI
2.1. Precizri preliminare...141
2.2. Nivelele de decizie ale proiectrii curriculare.142
2.3. Etapele elaborrii unui curriculum..142
2.4. Controverse n componenta conceptual a curriculum-ului. Studiul de caz:
distribuia gaussiana a performanelor colare-versus nvarea deplin.......145
2.5. Proiectarea standardelor curriculare...147
4
CAP. III PROBLEMATICA OBIECTIVELOR N PROCESUL DE NVMNT
3.1. Conceptul de obiectiv educaional......152
3.2. Tipologia obiectivelor educaionale...153
3.2.1. Clasificarea obiectivelor dup gradul de generalitate...153
3.2.2. Clasificarea obiectivelor dup coninut
(domenii comportamentale)...157
3.3. Operaionalizarea obiectivelor.......160
3.4. Valoarea i limitele operaionalizrii obiectivelor......166
3.4.1. Funciile obiectivelor operaionale....166
3.4.2. Limitele operaionalizrii obiectivelor...166
Bibliografie....167
CAP. IV CONINUTURILE CURRICULARE
4.1.Precizri conceptuale................................168
4.1.1. Coninuturi ale nvmntului i coninuturi ale educaiei...169
4.2. Selecia coninuturilor.....169
4.2.1. Criterii de selectare a coninuturilor......170
4.2.2. Sursele contemporane ale coninuturilor.......170
4.2.3. Criteriile de pertinen ale coninuturilor......171
4.3. Transpunerea coninuturilor n documentele colare..........172
4.3.1. Conceptul de transpunere didactic.......172
4.3.2. Planul de nvmnt......173
4.3.3. Programele colare....178
4.3.4. Materialele curriculare...180
4.3.5. Manualele colare..181
4.3.5.1. Reconsiderri i exigene fa de manualele colare din
perspectiva teoriei curriculare...181
4.3.5.2. Alternative la manualul colar....183
4.3.6. Orarul colar...183
4.3.7. Modaliti inovatoare de organizare a coninuturilor....184
CAP. V REFORMA CURRICULAR
5.1. Precizri preliminare...190
5.2. Specificul reformei actuale a nvmntului n Romnia......191
5.2.1.Direciunile principale de orientare a reformei...191
5.2.2.nnoirile aduse de Curriculum Naional..192
5.3. Perspectiva curriculum-ului n secolul XXI........193
Bibliografie ...........................................................................194
5
Cuvnt nainte
Elaborat pe baza programei adoptat la nivel naional pentru disciplina PEDAGOGIE, n
urma unei largi consultri a specialitilor din domeniu, i n conformitate cu programa proprie a
Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic din cadrul Universitii Dunrea de
Jos din Galai, cursul este gndit, n primul rnd ca un instrument util celor care se afl n
stadiul formrii iniiale pentru cariera didactic, n ideea de a-i ajuta s-i asigure o pregtire
pedagogic fundamental care urmeaz a fi ulterior completat i perfecionat.
Importana pregtirii pedagogice a cadrelor didactice este astzi unanim recunoscut, tot
mai muli fiind cei care demonstreaz, cu argumente ce nu pot fi combtute, c educaia, n
general, procesul de nvmnt, n special, nu se pot desfura pe baza experienei i bunului
sim, ci sunt necesare cunotine temeinice de pedagogie, psihologie, metodic. Avnd ca punct
de plecare aceast realitate, ne-am propus s abordm, ntr-o manier accesibil, problemele
fundamentale ale pedagogiei, din perspectiva reformei nvmntului aflat n derulare n ara
noastr i ultimelor nouti din domeniul tiinelor educaiei.
Respectnd logica intern a disciplinei, cursul este structurat pe mai multe pri:
Introducere n pedagogie, Teoria i metodologia curriculum-ului (vol. I), Teoria i
metodologia instruirii i Teoria i metodologia evalurii (vol. II). La acestea s-a adugat un
capitol despre specificul i metodologia cercetrii n educaie, cu scopul de a-i familiariza pe
studeni cu problematica investigaiei fenomenului educaional.
ntreaga problematic a cursului a fost astfel abordat i prezentat nct s-i ajute pe
studeni s cunoasc realitatea educativ din coal, s-i familiarizeze cu materialele curriculare
(plan-cadru de nvmnt, programe colare, ghiduri de proiectare i evaluare) i cu cerinele,
exigenele crora vor trebui s le fac fa n viitoarea carier didactic.
Dei cursul se adreseaz, dup cum am afirmat anterior, n primul rnd studenilor care se
pregtesc pentru a deveni educatori, prin tematica abordat, prin maniera operaional n care s-
au tratat anumite teme, considerm c poate reprezenta o lectur cu rezultate benefice pentru
toate cadrele didactice care lucreaz n sistem i, n mod deosebit, pentru cele care doresc s-i
completeze pregtirea pedagogic n vederea susinerii de examene, concursuri, n cadrul
diferitelor stadii de formare continu.
Adresm clduroase mulumiri colegilor de catedr de la Departamentul pentru Pregtirea
Personalului Didactic din cadrul Universitii Dunrea de Jos din Galai, precum i tuturor
celor care ne-au sprijinit n conturarea coninutului lucrrii, n tehnoredactarea i editarea sa.
Asigurm, n acelai timp, pe toi cei care vor lectura lucrarea, c suntem receptivi i
deschii la orice sugestie i propunere de mbuntire i le mulumim anticipat.
Autorii
6
PARTEA I
INTRODUCERE N PEDAGOGIE
I TEORIA EDUCAIEI
CAPITOLUL I
PEDAGOGIA tiina educaiei
1. Problematica pedagogiei ca tiin
1.1. Definiia pedagogiei. Termenul de pedagogie este de origine greac, fiind
rezultatul mbinrii cuvintelor : pais - copil i agoge - conducere, educaie, precum i a
cuvintelor paideea - nvmnt, educaie i paidagogos - ndrumtor de copii, pedagog.
Pedagogia este tiina care studiaz fenomenul educaional. Ea se ocup deci de
formarea personalitii umane n vederea integrrii ei active, creatoare n viaa social.
n dicionarele i n lucrrile de specialitate pedagogia este definit ca tiin, ca art, ca
un ansamblu de teorii care asigur fundamentarea unei concepii despre dirijarea logic a
activitii de educaie, (Coudray, Leandre, Lexique de sciences de lducation, 1973, p. 125)
sau ca tiina i arta de a instrui i a forma individualiti umane, permind fiecruia realizarea
sa ca personalitate i ca inteligen (Dictionaire de la philosofie, Larousse, Paris, 1995, p. 208).
1.2. Constituirea pedagogiei ca tiin. Apariia unei tiine se realizeaz printr-un
proces complex i ndelungat. Pedagogia reprezint i ea rezultatul unui proces complex care din
punct de vedere istoric cuprinde dou etape mari:
etapa reflectrii educaiei n contiina comun a oamenilor;
etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional.
Educaia ca fenomen social a aprut odat cu societatea. Mult vreme acest fenomen se
reflecta n contiina oamenilor sub forma de reprezentri i idei izolate, ocazionale, constituite
n procesul activitii practice.
Preocupri teoretice speciale pentru studiul fenomenului educaional au aprut odat cu
diferenierea dintre munca fizic i cea intelectual. Primele sisteme teoretice care aveau menirea
s ofere o explicaie mai cuprinztoare asupra acestui fenomen i s orienteze activitatea
educativ practic au fost elaborate n cadrul diferitelor sisteme filozofice. Marii filosofi ai
antichitii au fost i teoreticieni ai fenomenului educaional. Ulterior, teoretizarea fenomenului,
educaional devine o preocupare a unor mari personaliti ca Ian Amos Comenius (1592-1670);
J. J. Rousseau (1712-1778); Johann Henrich Pestalozzi (1746-1827); Johann Friedrich Herbart
(1776-1841); K. D. Usinki (1824-1870) etc. Aceasta activitate este concretizat n elaborarea
mai multor sisteme pedagogice.
La sfritul secolului al XIXlea i nceputul secolului al XXlea ca urmare a
rezultatelor obinute de ctre sociologie i psihologie, pedagogia cunoate un nou salt n evoluia
ei. n cadrul ei se constituie diverse curente de orientare predominant sociologic sau
predominant psihologic, care concep educaia n mod unilateral i genereaz o opoziie
ireductibil ntre social i psihologic n structura educaiei. Contradicia aceasta devine
antinomic ntruct a cultiva socialul fr un suport psihologic nseamn a avea doar caliti ale
personalitii independent de purttorul lor, dup cum a cultiva doar individul nseamn a pierde
din vedere finalitatea educaiei, integrarea n societate (8, pag. 22).
7
n a doua jumtate a secolului al XX-lea i mai ales n zilele noastre se impune cu tot
mai mult insisten concepia interdisciplinar n abordarea fenomenului educaional

*
. Aceast
viziune presupune valorificarea rezultatelor mai multor discipline prin elaborarea unor sinteze
privitoare la educaie n ansamblul su i la diferite aspecte concrete ale ei.
Necesitatea abordrii interdisciplinare a fenomenului educaional decurge din relaiile
de interdependen tot mai strnse cu celelalte laturi ale vieii economice, sociale, culturale,
politice etc. Educaia a devenit deopotriv o problem de meditaie filosofic, de investigaie
tiinific i tehnologic i de decizie social-politic. Ea nu mai este un domeniu de ordin strict
pedagogic, lsnd loc unei cercetri multidisciplinare i interdisciplinare. Educaia, n diferitele
ei aspecte i privit din diverse unghiuri, a devenit obiect de studiu al mai multor discipline
tiinifice, fie generale sau particulare, cu un trecut mai ndelungat sau mai recent constituite, n
curs de afirmare. mpreun toate acestea constituie ceea ce se cheam sistemul tiinelor
educaiei. Aceast expresie tinde s se substituie cuvntului pedagogie corespunznd mai bine
stadiului actual al dezvoltrii disciplinelor care studiaz problemele educaiei sau care sunt n
raport cu educaia (4, pag.36).
1.3 Sistemul tiinelor educaiei
Pedagogie general este o disciplin teoretic care studiaz aciunea educaional
dintr-un unghi general de vedere, urmrind s surprind legiti valabile indiferent de locul i
timpul n care se desfoar.
Din punct de vedere al relaiei dintre continuitate i discontinuitate, pedagogia general
abordeaz trsturile eseniale ale educaiei. Ea vizeaz aciunea educaional din perspectiva
continuitii acesteia. Cu studiul aspectelor ce in de discontinuitate se ocup alte ramuri ale
pedagogiei: pedagogia precolar, pedagogia colar etc.
Pedagogia precolar se ocup de problematica organizrii i desfurrii aciunii
educaionale cu copii de vrst precolar.
Pedagogia colar abordeaz problematica aciunii educaionale n cadrul colii,
cu copii normal dezvoltai din punct de vedere fizic i psihic.
Pedagogia special abordeaz problematica i tehnologia desfurrii aciunii
educaionale privind copiii deficieni din punct de vedere fizic, psihic i psihomotric, n coli i
n instituii speciale.
Pedagogia experimental are ca obiect problemele legate de investigaia
experimental a educaiei. Supunnd unui control tiinific, experimentnd diverse aspecte ale
educaiei, ea le dovedete utilitatea n perfecionarea procesului educaional. Pornind de la
probleme concrete pe care le ridic procesul instructiv educativ, pedagogia experimental
organizeaz i provoac situaii noi, prelucreaz i interpreteaz datele nregistrate n cadrul
experimentrii. Pe aceast baz se formuleaz concluzii privind valoarea i utilitatea unor
principii i tehnici noi pentru activitatea practic.
Pedagogia comparat studiaz comparativ sistemele de educaie din diferite ri i
etape istorice.
Sociologia educaiei studiaz relaiile sistemelor educative cu structurile sociale;
condiionarea social a actului educativ.
Filosofia educaiei se preocup mai ales de finalitile educaiei, de obinerea unui
anumit tip de personalitate i procesul de formare a acesteia. Diversitatea nuanelor ntlnite n
*
Pedagogia face parte din cadrul tiinelor noi al cror statut epistemologic aparte nu a fost nc clarificat. Ea
se afl la intersecia dintre tiin, art, tehnologie, praxeologie i filosofie practic. Aceste tiine precizeaz C.
Brzea au ca obiect nu lumea nensufleit, manipulabil i perfect msurabil a regnului fizic, ci oameni plini
de via i individualitate ai Cetii Universale (3, pag.3).
8
lucrrile de filosofia educaiei se explic prin concepiile i orientarea filosofic diferit a
autorilor lor.
Metodicile predrii diferitelor obiecte de specialitate se ocup de problemele
organizrii i desfurrii procesului de nvmnt la un obiect determinat (fizic, istorie,
matematic, tehnologie etc.). Acestea au, prin excelen, un caracter normativ, indicnd
modaliti concrete ce pot fi folosite de profesor n activitatea sa.
Exist i multe alte discipline care studiaz diferite aspecte ale fenomenului educativ
(istoria educaiei, economia educaiei, igiena colar, ergonomia educaiei, managementul
educaional, pedagogia educaiei n familie). ntreg acest ansamblu tinde s abordeze fenomenul
educativ n complexitatea lui cu toate implicaiile ce le determin. Fiecare disciplin ofer date
utilizabile n realizarea unei funcii sau alteia n contextul unei situaii educative date.
1.4. Legtura pedagogiei cu alte tiine. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei
determinat de interferena i fuziunea unor factori de natur macro i microsocial (economici,
tiinifici, psihosociali etc.) nu se confund cu legtura pedagogiei cu alte tiine. Aceasta din
urm evideniaz aportul pe care diverse tiine l au la cunoaterea, explicarea fenomenelor ce
constituie obiectul de studiu pentru alte tiine.
Legtura dintre tiine se manifest pe dou planuri complementare:
explicarea mai profund a fenomenelor tiinei respective, cu ajutorul rezultatelor
obinute de ctre alte tiine i
folosirea unor instrumente de cercetare specifice altor tiine pentru investigarea
propriului domeniu.
Pentru nelegerea mai profund a mecanismului dezvoltrii personalitii, pedagogia
trebuie sa valorifice rezultatele obinute de tiine care se refer la personalitate i societate i
implicit au tangen cu educaia. De aici rezult relaiile pedagogiei cu tiinele biologice, cu cele
psihologice, socio-umane .a.
Astfel, tiinele biologice furnizeaz pedagogiei date privind schimbrile ce se
produc n corpul omenesc pe diferite trepte ale evoluiei lui, ajut la nelegerea fenomenelor
legate de maturizarea sistemului nervos i a celui endocrin ce se afl la baza dezvoltrii psihice.
De asemenea, aceste tiine contribuie la o nelegere mai profund a rolului ereditii i a
raportului acesteia cu educaia.
tiinele psihologice ofer date n legtur cu particularitile de vrst i
individuale ale copilului, cu evoluia sa de la un stadiu la altul (psihologia genetic, psihologia
vrstelor), cu problemele psihologice ale procesului nvrii (psihologia colar), cu
particularitile microclimatului n care se desfoar activitatea instructiv educativ
(psihologia social) etc.

Legtura pedagogiei cu tiinele socio-umane (sociologia, etica, estetica, istoria,


literatura etc.) ofer pedagogiei date privitoare la societatea uman, ca sistem macro-social, la
diferite fapte, fenomene i manifestri concrete ale acesteia. Aceste tiine furnizeaz pedagogiei
un material educativ valoros i eficient de sensibilizare i trire afectiv, estetic, de formare a
contiinei civice. Aa, de exemplu, literatura zugrvete n imagini artistice diferite aspecte ale
fenomenului educativ (pozitive sau negative) fcndu-le mai accesibile, ajutnd la nelegerea lor
mai profund.*
Pedagogia are legtur i cu statistica matematic care-i ofer posibilitatea de
cuantificare a fenomenului educativ, de exprimare a lui n date mai exacte (tabele, diagrame,
relaii matematice etc.).
n concluzie, se poate afirma c graniele dintre diferitele tiine au devenit tot mai
elastice, att datorit faptului c aceeai realitate devine obiect de studiu pentru multe dintre ele,
9
ceea ce impune o abordare interdisciplinar, ct i legturilor i interdependenelor ce se
stabilesc ntre diferitele ramuri ale tiinei. Aa cum am vzut, pedagogia rspunde cerinelor
unei strategii interdisciplinare, pstrndu-i n acelai timp fizionomia proprie.
2. Educaia ca obiect de studiu al pedagogiei
2.1 Conceptul de educaie. Etimologic, noiunea de educaie provine din latinescul
educatio care nseamn cretere, hrnire, formare. Mult vreme educaia a fost neleas
ca o cretere sau dezvoltare a fiinei umane conform forelor interne nnscute. Ea avea sens de
dezvoltare fizic i psihic a copilului ntr-o direcie dinainte stabilit de natura individului, o
modelare a ceea ce este dat pe cale ereditar. Ulterior a primit semnificaia unei modelri a
personalitii potrivit scopurilor dinainte stabilite. Aceast formare ntr-o direcie dorit a fost
limitat de nelegerea psihicului copilului, metaforic vorbind, ca o tabula rasa pe care se poate
imprima orice sau ca o bucata de cear din care poi s faci ce doreti, fr a ntrevedea vreo
intervenie din interiorul celui educat.
Coninutul conceptului de educaie s-a conturat i ntregit de-a lungul dezvoltrii
societii, n funcie de cerinele acesteia. Astzi educaia este definit din unghiuri de vedere
diferite ca proces psiho-social, ca aciune de conducere, ca ansamblu de influene exercitate
asupra individului.
Educaia ca proces semnific transformarea (n sens pozitiv) a fiinei umane,
modelarea structurii i componentelor native i dobndite ale individului, conform unui ideal
educaional. Altfel spus, un proces de nzestrare a fiinei umane cu cunotine, comportamente,
atitudini, sentimente i capaciti necesare integrrii ei n viaa social. Educaia ca proces
presupune plasarea educatului ntr-o poziie de subiect activ (care acioneaz i reacioneaz n
acelai timp) i nu ca un simplu obiect inert.
Educaia ca aciune de conducere. Educaia semnific o conducere cu o destinaie
pozitiv, care intete spre adevr, spre bine i frumos, spre aciune eficient. Ea reprezint
dirijarea evoluiei individului de la stadiul de fiin care are nevoie de asisten i care dispune de
posibiliti latente, spre stadiul de persoan format, autonom i responsabil.
Educaia ca interrelaie uman i social. Fiind o aciune a omului asupra omului
educaia reunete ntr-un efort comun doi participani (subieci) educator i educat. Primul, o
personalitate relativ constant care-i asum responsabilitatea de a-l ajuta pe cel ce se educ s
cunoasc, s tie, s progreseze.
Educaia poate fi privit i ca o relaie ntre generaiile adulte i generaiile tinere,
ntre un grup social i un alt grup social.
Educaia ca ansamblu de influene. Educaia se realizeaz nu numai prin influene
organizate ale colii i altor factori educativi, ea cuprinde i influene neorganizate, spontane ale
mediului. De aceea educaia poate fi definit ca un ansamblu de influene deliberate i
nedeliberate, nesistematice sau neorganizate care contribuie la formarea individului, la realizarea
unor modificri pe plan fizic sau psihic ale omului i ale colectivitii din care face parte. n
aceast accepiune, conceptul de educaie nglobeaz ntregul mediu de via i de munc, mediu
care este sau poate fi educativ.
La definiiile precedente s-ar putea aduga i altele. Fiecare definiie este ns
unilateral, pune accent pe un aspect sau altul. Corelnd sensurile relativ diferite ale educaiei
cuprinse n definiiile enunate, se poate conchide c educaia este una din cele mai mree
invenii ale geniului uman, invenie care ascunde n sine marile secrete ale perfeciunii naturii
umane. Prin fora ei de transformare a omului i de influenare a progresului social educaia
10
afirm imense puteri, dar i considerabile responsabiliti. Este vorba de responsabilitatea
familiei, a colii, a comunitii, a statului, dar i a celui educat pentru formarea, devenirea sa.
Dac a educa nseamn a transforma natura uman pe termen lung, aceasta impune
obligaia societii de a fi extrem de prudent n opiunile sale pentru un model sau altul de
educaie, cci transformrile odat produse devin greu remediabile sau iremediabile. Educaia
este un domeniu n care nu exist loc pentru greeli, cci prin educaie influenm i controlm
destinul individului, al propriului nostru tineret i viitorul naiunii.
2.2. Caracteristicile fenomenului educaional
2.2.1 Educaia ca aciune social specific uman. Prin educaie se urmrete
formarea unei personaliti n concordan cu cerinele obiective ale societii dar i ale
individului. Ea se desfoar n mod contient, intenionat i sistematic, conform unui scop
stabilit n prealabil de formare i dezvoltare a fiinei umane.
Preciznd c educaia este un fenomen social, specific uman, facem demarcaie ntre
procesele educaiei i cele biologice care au fost confundate de ctre reprezentanii teoriilor
biologizante. ntre educaie i ngrijirea puilor de ctre animale exist deosebiri calitative att din
punct de vedere al finalitii lor, ct i al modului de a obine rezultate dorite. Creterea i
ngrijirea puilor de ctre animale se realizeaz n virtutea unor mecanisme instinctuale transmise
pe cale genetic, n timp ce educaia se desfoar n conformitate cu anumite norme i principii
elaborate i statuate la scara social prin studierea i generalizarea practicii educaionale concrete
n continu perfecionare.
Experiena acumulat de oameni se pstreaz n cultur (unelte, tradiii, simboluri) pe
care copilul nu o posed cnd vine pe lume. Animalele nva o scurt perioad apoi nu mai
nregistreaz progrese n comportamentul lor. Omul nva toat viaa.
Caracterul social al educaiei evideniaz raporturile complexe i profunde existente
ntre individ i societate. Educaia i transformrile omului pe care le realizeaz, se afl ntr-o
relaie de reciprocitate, n sensul c omul educat, acionnd asupra societii, paralel cu
transformarea acesteia, se transform pe el nsui, rezultat care se va repercuta apoi asupra
societii.
2.2.2 Caracterul istoric al educaiei. Ca orice fenomen social, educaia are n mod
implicit i un caracter istoric. Ea a aprut odat cu societatea, evolueaz i se schimb de la o
etap la alta n funcie de transformrile ce se produc n cadrul societii. Educaia joac un rol
activ n dezvoltarea societii. Prin funciile ei culturale, economice, de integrare social,
educaia contribuie la nfptuirea istoriei, la pregtirea transformrilor social-istorice, la
impulsionarea progresului social multilateral. Fiecare ornduire social (sistem social) i-a creat
un model de educaie potrivit stadiului de dezvoltare atins.
n condiiile ornduirii comunei primitive educaia nu se difereniaz ca o funcie
social distinct. Pregtirea tineretului pentru viaa social se realizeaz n procesul muncii, n
cadrul jocului, ritualurilor i ceremoniilor.
n ornduirea sclavagist educaia nu mai este egal pentru toi membrii societii.
Ea este monopolizat de clasa dominant, fiind subordonat intereselor i trebuinelor ei. n toate
statele de tip sclavagist educaia, dei difer sub aspectul coninutului i modului de organizare,
are n esen aceleai caracteristici. Pe de o parte, copiii clasei dominante beneficiaz de o
educaie organizat, n vederea pregtirii lor ca participani la conducerea treburilor economice,
militare ale statului, iar pe de alt parte, copiii de sclavi nu se bucur de nici un fel de educaie
organizat.
11
n ornduirea feudal educaia cunoate diferite tipuri potrivit nevoilor acestei
ornduiri, a celor dou clase dominante: clerul i nobilimea.
Educaia religioas destinat n special iobagilor prin care se propovduia frica de
Dumnezeu, renunarea la ce e lumesc, posturi i rugciuni, pocina i pregtirea pentru viaa de
apoi. Educaia clerical fcut feelor bisericeti era o educaie complex: fizic, intelectual,
moral. Se studia teologia, retorica, dialectica, . a.
Educaia cavalereasc, specific nobilimii punea accentul pe pregtirea fizic i
militar. Se studiau cele apte arte cavalereti (clria, notul, mnuirea lancei, a spadei,
vntoarea, jocul de dame, ahul i declamarea versurilor). Ea era completat de educaia moral
care viza dezvoltarea virtuilor cavalereti (onoare, fidelitate etc.), cu elemente de educaie
intelectual i instrucie religioas. n perioada de descompunere a ornduirii feudale, datorit
schimbrilor n modul de producie (apariia manufacturilor, breslelor, a atelierelor, nflorirea
comerului, a unor concepii progresiste) biserica i pierde hegemonia. n aceste condiii apare
un nou tip de educaie, cea laic, reprezentat de colile breslelor de meteugari i cele ale
ghildelor de negustori, n care ptrunde un spirit mai realist i mai practic; se studiaz
matematica, geografia, desenul .a., ceea ce slbete monopolul bisericii asupra nvmntului.
Curentele de gndire Reforma i Renaterea zdruncin din temelii societatea feudal.
Educaia n societatea burghez. n faza de ascensiune burghezia are un rol
progresist. Luptnd pentru cucerirea puterii politice i economice, burghezia afieaz o contiin
nou, naintat, progresist n tehnic, tiin, art, filozofie. Iluminitii burghezi (Fr. Rabelais,
Vittorino da Feltre), iar mai trziu reprezentanii iluminismului, materialiti mecaniciti (J.J.
Rousseau, C.A. Helvetius, Voltaire, Diderot) critic vehement concepiile i rnduielile feudale.
Ei combat dogmele religioase susinnd c totul trebuie s treac prin focul raiunii pentru a se
aprecia ca adevr. De asemenea, proclam o etic nou bazat pe ideile de echitate, fraternitate,
libertate. Concepii pedagogice progresiste sunt susinute de I.A. Comenius (sec. XVII), J. Locke
(sec XVIII), K.D. Uinski (sec XIX) care proclam dreptul la educaie pentru ntregul popor,
militeaz pentru o educaie tiinific, realist.
n secolul al XXlea n toate rile se duce o lupt permanent pentru democratizarea
nvmntului, adaptarea acestuia la cerinele sociale, pentru o instrucie i educaie real,
practic, eficient, a tuturor copiilor i tinerilor. Ca n toate statele capitaliste, n Romnia din
perioada amintit educaia prezint o serie de carene, fiind n general apanajul claselor avute.
Dei nvmntul de 4 clase a fost obligatoriu, la sfritul primei jumti al secolului al XXlea
n ara noastr erau aproape 4 milioane de analfabei. Prin reforma nvmntului din 1948,
nvmntul a devenit de stat, cu o structur unitar, caracter laic, accesibil tuturor copiilor i
tinerilor de la orae i sate indiferent de sex, religie, naionalitate. Prin nsi legea reformei din
1948 s-a organizat alfabetizarea netiutorilor de carte.
Totodat, nc dinainte de reform, s-au luat o serie de msuri pentru ca coala s
devin un instrument al nfptuirii noii ornduiri sociale, colii revenindu-i sarcina educrii
comuniste a tinerei generaii. Au fost epurate cadre didactice de la toate treptele
nvmntului, considerate ca fiind refractare la procesul de instaurare a regimului comunist.
Fcnd o apreciere obiectiv a nvmntului din perioada comunist putem spune c el
a evoluat n strns legtur cu dezvoltarea social-politic, fiind subordonat politicului. coala de
toate gradele a cuprins un numr tot mai mare de tineri, asigurnd pregtirea specialitilor pentru
toate domeniile de activitate. n fiecare comun s-a creat o coal de 10 ani i au activat profesori
calificai. S-a realizat o cretere cantitativ de coli, elevi, studeni.
Toate acestea au fost umbrite de o serie de deficiene dintre care amintim:
criteriul competenei de admitere n liceu i facultate a fost nlocuit de cel al originii
sociale;
lupta pentru prevenirea eecului colar se realizeaz prin promovarea elevilor fr a
avea cunotinele necesare;
reducerea cheltuielilor destinate nvmntului (12).
12
Prin nsi legea reformei din 1948 a fost ignorat i tradiia colii noastre i experiena
mondial a nvmntului:
s-a realizat liceul unic, dei experiena din ara noastr era destul de bogat n organizarea
liceelor pe secii;
au fost scoase obiectele de cultur general ca ; teoria literaturii, limba latin, sociologia,
psihologia, logica;
o buna perioad a fost ignorat tradiia n elaborarea manualelor colare, s-au folosit manualele
traduse.
Dup revoluia din decembrie 1989, au fost nlturate o bun parte din neajunsurile
nvmntului nostru de toate gradele i s-au luat msuri pentru adaptarea acestuia cerinelor
societii noastre, innd seama de dezvoltarea Romniei pe cale democratic, precum i de
direciile principale ale evoluiei colii de toate gradele pe plan mondial.
2.2.3 Specificul naional al educaiei. Aa cum am vzut, educaia difer de la o
etap istoric la alta, n funcie de condiiile materiale i spirituale ale societii. Totui, pe
aceeai treapt de dezvoltare, ea prezint anumite particulariti izvorte din experiena fiecrui
popor. Ca aciune social, educaia se nfptuiete n limitele unor granie naionale i statale, pe
fondul unei viei sociale i al unor tradiii care s-au format n decursul dezvoltrii naiunii
respective. Ea depinde deci de cultura naional, de idealul social, politic, naional, de trecutul
istoric, de motenirea material i spiritual transmis din generaii n generaii. Toate aceste
fenomene legate de devenirea i existena unui popor i pun amprenta asupra specificului
educaiei. n valorificarea experienei universale acumulate n cadrul altor sisteme educaionale,
de care nu se poate face abstracie, trebuie s se porneasc ntotdeauna de la particularitile
sociale i naionale din ara respectiv.
Cunoscutul pedagog romn G.G. Antonescu considera c pedagogia romneasc trebuie
s arate modul i msura n care principiile educaiei sunt aplicabile n condiiile noastre, s
precizeze acele probleme ale colii romneti ce rezult din particularitile sociale i psihologice
de la noi, s ofere soluii unor probleme educative care s fie asimilate n patrimoniul general al
tiinei educaiei. Un alt corifeu al pedagogiei romneti, pedagogul transilvnean O. Ghibu
aprecia c fundamentul unei teorii asupra educaiei l constituie istoria cci numai istoria ne
arat ce este n sufletul unui popor i ce au fcut din aceasta n vremurile trecute (cf. 12).
Astzi tot mai mult se acrediteaz ideea c educaia poate i trebuie s joace un rol
important n furirea destinului naional, s devin un factor puternic de afirmare a entitii
naionale. Cu ct un popor reuete s-i adapteze mai bine educaia la condiiile sale specifice,
la nevoile i capacitile sale, cu att mai mult acesta va da un impuls mai puternic dezvoltrii i
afirmrii acelei naiuni.
2.2.4. Caracterul prospectiv al educaiei. Prin definiie, educaia este o activitate
anticipativ, fiind orientat, prin finaliti, spre viitor. Aceasta i imprim educaiei un caracter, o
orientare prospectiv.
Caracterul prospectiv al educaiei se accentueaz n condiiile societii actuale care se
caracterizeaz prin accelerarea ritmurilor de evoluie ale vieii socio-profesionale care impun cu
necesitate formarea unui tip de personalitate capabil s rezolve problemele vieii i activitii,
cerinele tot mai complexe crora va trebui s le fac fa n viitor. n acest context a educa
nseamn a pregti pentru viitor.
Viziunea prospectiv asupra educaiei presupune a se lua n considerare c viitorul se
construiete n prezent, iar generaiile care astzi sunt pe bncile colii vor fi n plin activitate
peste 10, 15 ani. Aceasta face ca viitorul s comande din ce n ce mai mult prezentul i s
impun, s ajute la rezolvarea problemelor cu care ne confruntm astzi.
13
Realitatea contemporan este de aa natur nct, pentru prima dat n istoria umanitii,
educaia tinde s precead nivelul dezvoltrii economice, propunndu-i pregtirea omului
pentru un tip de societate care nu exist, ci tocmai se prefigureaz.
Devenit o anticipaie, o proiecie n viitor a profilului uman i a omenirii, educaia este
tot mai interesat de explorarea cerinelor viitoare ale diverselor sectoare umane. Investigarea
viitorului nu se face ns n ideea abandonrii valorilor trecutului. Dimpotriv, valorile eseniale,
perene ale istoriei, trebuie s serveasc drept temei la construirea viitorului. Aceasta conduce la
ideea c, n drumul nostru spre viitor, continuitatea este indispensabil, neexistnd viitor pentru
naiunile care nu au trecut.
Orientarea prospectiv a educaiei impune contientizarea condiiilor noi, descifrarea
situaiilor probabile, ncurajarea tendinelor i inovaiilor purttoare de viitor, a aciunilor
transformatoare, pregtitoare ale viitorului. Orientarea prospectiv presupune revizuirea
obiectivelor educaiei i stabilirea de noi ierarhii n interiorul lor; pe prim plan se va situa
educarea capacitii de adaptare continu la schimbare.
O viziune prospectiv pe termen lung i gsete expresia deplin n creterea
preocuprilor de prognoz i planificare, de proiectare i inovaie n materie de educaie. Numai
n acest fel se poate concepe un sistem de educaie privit din perspectiva viitorului, proiectat n
funcie de raiuni i opiuni deziderabile. n aceast idee, conceptul de educaie prospectiv
implic ceea ce Liviu Antonesei, n lucrarea Paideea. Fundamentele culturale ale educaiei
denumete educaia pentru schimbare.
2.3 Funciile educaiei
Educaia ca activitate complex de modelare a fiinei ndeplinete un sistem de sarcini,
roluri, ntr-un cuvnt un sistem de funcii. n literatura de specialitate, funciile educaiei sunt
prezentate ntr-un mod relativ diferit. Astfel, O. afran menioneaz funcia cognitiv,
economic, axiologic, M. Clin, funcia antropologic-cultural, axiologic, de socializare i de
profesionalizare, S. Cristea, funcia politic, economic i cultural.(6)
Analiznd aceste moduri de abordare a funciilor educaiei ajungem la concluzia c, dei
diferite, ele pun n eviden trei funcii eseniale.(9, p:27-28)
2.3.1. Selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ, precum i
nsuirea temeinic i utilizarea creativ a acestora. Realizarea acestei funcii presupune
dou operaii eseniale selectarea i transmiterea valorilor, ambele realizndu-se pe baza unor
principii pedagogice i n conformitate cu particularitile psihice ale educatului.
Pe msur ce societatea evolueaz, ritmul de acumulare a valorilor este tot mai intens, n
epoca pe care o traversm vorbindu-se de o cretere exponenial a cunotinelor umane i n
acelai timp de o perimare evident a unora dintre ele. n faa acestei avalane de cunotine ce se
acumuleaz n universul spiritualitii umane, educaia este chemat s opereze o selecie foarte
riguroas pentru a rspunde, pe de o parte, cerinelor pregtirii tinerei generaii, iar, pe de alt
parte, pentru a evita suprancrcarea i suprasolicitarea celor crora li se adreseaz. Transmiterea
valorilor trebuie s angajeze toate resursele pedagogice ale celui care realizeaz educaia i toate
potenialitile reale i virtuale ale celui educat.
Cele dou operaii ale acestei funcii sunt interdependente, n sensul c o selectare
realizat n baza unor principii pedagogice clare favorizeaz transmiterea i implicit asimilarea,
i o transmitere corect va avea repercusiuni pozitive asupra seleciei n etapele urmtoare.
2.3.2. Dezvoltarea contient i progresiv a potenialului biopsihic al omului.
Ca proces de modelare a fiinei umane, educaia trebuie s urmreasc punerea n valoare i
14
desvrirea potenialului biofizic i psihic al omului, vzut ca un tot unitar, pregtindu-l astfel
pentru a rspunde solicitrilor imprevizibile la care va fi supus.
Pentru realizarea eficient a acestei funcii este necesar valorificarea deplin a
descoperirilor psihologiei i fundamentarea educaiei pe aceste descoperiri. De aici nu trebuie s
nelegem c educaia ar fi o simpl continuare a acestora. Educaia este o aciune ce are propria
sa logic intern, determinat, n primul rnd de factorii sociali i se desfoar n spiritul
descoperirilor psihologiei.
Reinem c prin aceast funcie educaia rspunde n primul rnd unor nevoi individuale
(desvrirea propriei personaliti) i numai prin intermediul lor unor nevoi sociale.
2.3.3. Pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social. Din definiia
educaiei am reinut c aceast activitate urmrete formarea tipului de personalitate solicitat de
condiiile prezente i de perspectiv ale societii, ca agent al vieii sociale, ca for de munc
angajat n proiectarea i realizarea unei activiti utile din punct de vedere social, ca subiect
activ al realitilor sociale.
Prin aceast funcie educaia rspunde n primul rnd unor nevoi sociale pe care
societatea le pune n faa oamenilor (pregtirea ca ageni ai devenirii sociale) i prin intermediul
lor unor nevoi individuale.
Toate aceste funcii trebuie privite n unitate i interdependen. Ele formeaz un tot
unitar, relevnd c educaia vizeaz deopotriv dezvoltarea personalitii umane i pregtirea
acesteia pentru a-i valorifica maximal resursele de care dispune, pentru a rspunde unor cerine
ale societii n care trebuie s se integreze activ i creator.
2.4. Formele educaiei i interdependena lor
n cursul existenei sale, fiecare persoan este supus unui ansamblu de influene care se
succed sau se mbin armonios. Unele au un caracter intenionat, sistematic, organizat, altele
acioneaz spontan, accidental. Toate acestea se structureaz n trei mari categorii, cunoscute sub
numele de forme ale educaiei: educaia formal, nonformal i informal.
2.4.1. Educaia formal este acea form a educaiei prin care se realizeaz
transmiterea cunotinelor teoretice i practice, asimilarea acestora de tnra generaie n special,
dar i de om n general, formarea personalitii n cadru instituionalizat oferit de instituiile de
nvmnt de toate gradele. Reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate instituional
prin structuri organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii (grdinie, coli, universiti,
centre de perfecionare) n cadrul unui proces de instruire i educare realizat cu rigurozitate n
timp i spaiu, pe baz de planuri, programe, manuale, cursuri, diverse mijloace de instruire. De
altfel, nsui termenul de educaie formal provine din latinescul formalis, care nseamn oficial,
organizat, legal.
Educaia formal are cea mai mare pondere i eficien n formarea personalitii, fiind
conceput i realizat n lumina teoriilor, legitilor educaiei, pe baza unei strategii pedagogice
adecvate. Este o educaie complex, programat, organizat, intenionat, contient, care
asigur comunicarea i asimilarea cunotinelor ntr-un cadru interactiv ce se stabilete ntre
subiectul i obiectul educaiei, dezvoltarea personalitii n vederea integrrii socio-profesionale.
Are n vedere toate coninuturile activitii de formare, dezvoltarea personalitii n plan
intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic. Vizeaz deopotriv dobndirea cunotinelor
fundamentale n interdependena lor sistemic, exersarea aptitudinilor i atitudinilor general-
umane ntr-un cadru metodologic deschis autoperfecionrii. Rspunde unei comenzi sociale i
este totdeauna evaluat social.
Evideniindu-i-se numeroasele i diversele elemente pozitive, unii autori (G. Videanu)
reliefeaz n acelai timp i unele carene, dintre care reinem c este centrat pe performane
15
nscrise n anumite programe i din aceast cauz nu las loc imprevizibilului, ceea ce poate
predispune ctre rutin i monotonie.
2.4.2. Educaia nonformal. Termenul provine din latinescul nonformalis, care
nseamn fr forme, n afara formelor organizate n mod oficial pentru un anumit gen de
activitate. Educaia nonformal reunete ansamblul aciunilor educative ce se desfoar ntr-un
cadru instituionalizat, dar situat de regul n afara sistemului de nvmnt. Cuprinde totalitatea
aciunilor educative desfurate n instituii special organizate: case de cultur, biblioteci,
palatele copiilor, teatre, cinematografe, muzee.
Menirea sa este de a completa i ntregi educaia formal prin activiti de perfecionare
i reciclare profesional, de formare civic, activiti culturale, de petrecere a timpului liber i
recreere. Reprezint i o component a etapei colare a educaiei, activiti de aceast natur
desfurndu-se n cadrul cercurilor, sub form de competiii culturale, sportive, sau sub form
de vizite, excursii.
Educaia nonformal se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate, ea venind n
ntmpinarea intereselor multiple i variate ale elevilor i contribuind la lrgirea orizontului
cultural, mbogirea cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor speciale etc.
Dezavantajul major al educaiei nonformale este legat de absena unor demersuri
evaluative sistematice, fapt ce poate conduce la rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme
de educaie.
ntre educaia formal i nonformal exist i trebuie s existe o interaciune, educaia
formal avnd rol de dirijor. Interaciunea este necesar pentru a se evita repetrile inutile,
suprancrcarea, pentru a se lua n considerare interesele, opiunile obiectului educaiei, raportate
la finalitile procesului de formare a personalitii. n felul acesta se va evita i riscul ca
aciunile desfurate n cadrul educaiei nonformale s vehiculeze o cultur minor sau s
promoveze derizoriu din punct de vedere formativ-educativ.
2.4.3. Educaia informal (incidental). Termenul provine din latinescul informis,
informalis care nseamn fr form, involuntar, spontan, fr a-i da seama. Cuprinde
influenele educative ce se exercit spontan i continuu, neintenionat, difuz, n afara cadrului
organizat instituionalizat, din partea ambianei sociale, a ntregului mediu de via. Acest tip de
educaie poate avea i efecte negative, deoarece mediul social nu ofer totdeauna numai aspecte
demne de urmat. Contracararea acestora se constituie ca una din sarcinile educaiei formale.
Concluzionm c cele trei forme ale educaiei prezint cteva elemente specifice.
Educaia formal introduce individul n tainele muncii intelectuale n mod organizat,
ofer posibilitatea de a formaliza cunotinele plecnd de la achiziii i practici reieite din
aciune, recunoate i evalueaz achiziiile individuale.
Educaia nonformal rspunde adecvat la necesitile de aciune, faciliteaz contactul cu
cunotinele, plecnd de la nevoile reale resimite de educai, demitizeaz funcia de predare.
Educaia informal sensibilizeaz individul fa de diverse aspecte ale mediului ambiant,
declaneaz multiple interese de cunoatere, ofer posibilitatea unor explorri personale, fr
obligaii sau prescripii, precum i posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare i o mai
mare libertate de aciune.
2.4.4. Interdependena dintre formele educaiei. Cele trei forme ale educaiei se
afl n strns interdependen. Aceasta prezint multiple aspecte.
Educaia formal trebuie s valorifice efectele educaiei nonformale i informale. n
condiiile actuale, coala nu-i poate permite s ignore mesajele celorlalte educaii i nici s intre
n contradicie cu ele. Cu resursele i mijloacele de care dispune, coala trebuie n mai mare
msur s se deschid fa de acumulrile realizate de elevi n afara activitilor didactice, chiar
dac acestea sunt variate , diferite de la elev la elev, diferit prelucrate i uneori contradictorii sub
aspectul semnificaiilor axiologice. n acelai timp, educaia formal are menirea de a completa,
16
corecta, sistematiza achiziiile dobndite prin educaia nonformal i informal, exercitnd o
funcie de integrare i sintez a diferitelor experiene ale elevilor.
Reinem n concluzie. Cele trei forme ale educaiei, chiar dac au propriul cmp de
aciune i finaliti diferite, asigur extensiuni i ntreptrunderi benefice, ceea ce face posibil
ntrirea lor reciproc i eficientizarea demersului educativ. Ele se sprijin i se condiioneaz
reciproc. Totui, sub aspectul suc-cesiunii n timp i al efectelor, educaia formal ocup un rol
privilegiat, avnd putere integrativ i de sintez, chiar dac la un anumit moment ponderea
educaiei se poate deplasa n favoarea nonformalului sau a informalului.
3. Educaia n contemporaneitate
3.1. Educaia permanent.
Caracterul permanent al educaiei pune n eviden faptul c educaia se exercit asupra
omului pe toat durata vieii sale.
n trecut educaia se refera doar la o etap din viaa omului (copilria i tinereea), lucru
posibil dat fiind ritmul lent de dezvoltare a societii. Chiar i n aceste condiii marii gnditori ai
omenirii au insistat pe ideea c educaia este necesar s se exercite asupra individului pe tot
parcursul vieii sale. Seneca, de exemplu, arat c i btrnii trebuie s nvee, Comenius susine
i el c pentru fiecare om viaa sa este o coal, de la leagn pn la mormnt, iar N. Iorga
precizeaz c nvat e omul care se nva necontenit pe dnsul i nva necontenit pe alii.
Educaia permanent devine ns o necesitate vital a societii contem-porane, reprezint
un principiu teoretic i acional care ncearc s ordoneze o realitate specific secolului nostru.
Este un proces permanent n timp (se realizeaz pe durata ntregii viei) i extensiv n spaiu
(include att educaia colar ct i educaia ce se realizeaz n afar de coal).
Printre factorii care impun i justific necesitatea educaiei permanente menionm, n
primul rnd, factorii sociali, precum procesul de accelerare a schimbrilor, dinamismul vieii
economice, mobilitatea profesiilor, evoluia fr precedent a tiinelor i tehnologiilor,
perisabilitatea cunotinelor, explozia demografic, sporirea timpului liber, criza modelelor
relaionale i de via, creterea gradului de democratizare a vieii sociale. Educaia permanent
este impus ca necesitate i de o serie de factori individuali, cum sunt: nevoia integrrii dinamice
a omului n societate, nivelul crescut al aspiraiilor individuale, sentimentul demnitii personale,
nevoia omului de a se elibera de tensiuni, nevoia de ncredere n viitor i progres.
Scopul fundamental al educaiei permanente este de a menine i mbunti calitatea
vieii. Ea reprezint democratizarea educaiei, fiind totodat un principiu organizatoric pentru
toate tipurile de educaie, aspect sub care ndeplinete multiple funcii: de adaptare, de corectare
i inovare.
Caracterul permanent al educaiei impune o nou perspectiv asupra educaiei ca
activitate ce vizeaz formarea personalitii umane. Permanena educaiei face ca educaia s nu
mai fie conceput ca o simpl pregtire pentru via, ci devine o dimensiune a vieii, un continuu
existenial, a crui durat se confund cu nsi durata vieii. Prin aceasta se desfiineaz
mprirea viaii n dou etape: una destinat dobndirii de cunotine i alta utilizrii lor.
Educaia nu se mai limiteaz la ceea ce se realizeaz n coal, ci continu i dup absolvire
(educaia postcolar, postuniversitar, diverse forme de perfecionare, inclusiv autoeducaia).
Finalitile educaiei colare capt noi semnificaii, ele trebuind s fie reorientate i
redimensionate pentru a conduce la dobndirea unei autentice autonomii formative, intelectuale
i spirituale. n aceast idee accentul trebuie s se deplaseze de pe transmiterea i asimilarea de
cunotine, pe formarea de capaciti i atitudini intelectuale, pe formarea unor priceperi,
deprinderi obinuine de studiu indispensabile continurii efortului de perfecionare i
autoperfecionare permanent.
17
3.2.Autoeducaia corolar al educaiei permanente
3.2.1. Conceptul de autoeducaie. Etimologic termenul de autoeducaie provine de la
grecescul autos - sine nsui - i latinescul educaio, nsemnnd educaia prin sine nsui.
Autoeducaia poate fi definit ca fiind activitatea fiinei umane desfurat n scopul
perfecionrii propriei personaliti (1.).
Din punct de vedere al modului de desfurare i al coninutului autoeducaiei, aceasta se
poate manifesta diferit:
se poate desfura sistematic, planificat dar poate fi i nesistematic, neplanificat,
sporadic,
poate fi orientat spre socializare (formarea personalitii potrivit exigenelor
sociale) sau spre individualizare (pstrarea unicitii fiinei umane),
poate urmri formarea trsturilor pozitive sau negative,
dezvoltarea calitilor sau nlturarea neajunsurilor,
formarea sub aspect moral, fizic, estetic sau mbogirea cunotinelor ntr-un
anumit domeniu.
Caracterul, orientarea i eficiena autoeducaiei depind de o serie de condiii cum sunt:
nivelul de dezvoltare a contiinei de sine,
calitile volitive necesare pentru finalizarea aciunilor propuse,
natura i complexitatea scopurilor (obiectivelor) propuse,
metodele i procedeele folosite .a.
Toate acestea sunt nu numai condiii care poteneaz procesul autoeducaiei dar i efecte,
fiind rezultatul preocuprilor de autoperfecionare. nelegerea noiunii de autoeducaie
presupune analiza acesteia n corelaia ei cu alte concepte cu care se afl n strns legtur i n
primul rnd cu cel de educaie
3.2.2. Rolul educaiei n pregtirea educatului pentru autoeducaie. Educaia ca
proces de modelare a personalitii, realizat de familie, coal, comunitate (societate) are drept
scop pregtirea educatului pentru auto-educaie. Ea i ndeplinete menirea numai dac se
transform n autoeducaie. De aceea sensul educaiei moderne este de a transforma omul care
este educat de alii n omul care se educ prin sine nsui. Autoeducaia evideniaz ideea c
fiina uman nu reprezint un produs inert al unor fore externe sau interne. Fiina uman este n
foarte mare msur rezultatul propriei sale voine.
Pregtirea pentru autoeducaie se realizeaz prin ntreg procesul de educaie. nc din
primii ani se pun bazele autoeducaiei prin formarea n familie a unor deprinderi de autoservire,
igienico-sanitare, de comportare civilizat i apoi a celor legate de activitatea colar. Prin
educaie se formeaz calitile volitive i cele moral-caracteriale absolut necesare n
autoeducaie. Se poate afirma c educaia care precede autoeducaia ofer tnrului direcia
devenirii sale, i formeaz priceperi i deprinderi necesare unui comportament independent i i
cultiv ncrederea n sine. Educaia pregtete autoeducaia ntr-un dublu sens:
ofer elevului o baz de lansare prin sistemul de cunotine, priceperi i
deprinderi;
stimuleaz nevoia continu de educaie, de perfecionare.
Menirea colii, a activitii profesorului const n a provoca n contiina educatului
nevoia de educaie.
3.2.3. ndrumarea procesului de autoeducaie. Activitatea sistematic, planificat
i contient de autoeducaie poate avea loc ncepnd cu vrsta preadolescenei. Ea este
18
determinat de maturizarea psihologic i social a elevului (dezvoltarea contiinei de sine,
capacitatea de autoproiectare n viitor, interiorizarea cerinelor externe .a.).
Maturizarea aceasta care apare spre sfritul preadolescenei creeaz doar premise pentru
autoeducaie. Transformarea posibilitii n realitate este con-diionat de ndrumarea adecvat a
preocuprilor de automodelare ale elevilor. n lipsa ndrumrii, autoeducaia se desfoar
spontan i neorganizat.
Potrivit cercetrilor fcute pregtirea pentru autoeducaie i ndrumarea acestui proces
vizeaz dou aspecte: pregtirea psihologic i metodic.
Pregtirea psihologic are n vedere:
dezvoltarea interesului pentru cunoatere, formarea motivaiei intrinseci,
trezirea interesului pentru cunoaterea i modelarea propriei personaliti,
contientizarea importanei personale i sociale a preocuprilor de autoeducaie att
pentru prezent (ridicarea performanelor colare), ct mai ales pentru viitor, n perspectiva
educaiei permanente,
formarea calitilor de voin i caracter absolut necesare n procesul autoeducaiei,
dezvoltarea contiinei rspunderii fiecrui elev pentru propria lui devenire.
Pregtirea metodic se refer la:
O formarea priceperilor de munc intelectual independent,
O narmarea elevilor cu metodele i tehnicile de autocunoatere i autoeducaie,
O formarea stilului de munc intelectual,
O familiarizarea cu modalitile de organizare i planificare a activitii, de folosire ct
mai raional a bugetului de timp.
Pentru realizarea acestor obiective (pregtirea psihologic i metodic) se pot organiza
discuii individuale, pe grupe de elevi sau dezbateri n cadrul orelor educative pe teme de
autocunoatere i autoeducaie, de orientare colar i profesional, de educaie intelectual,
moral-civic, tehnologic .a. Este foarte important ca tonul discuiei s fie calm, sincer,
convingtor, cu argumente credibile, bazate pe cugetri, proverbe i maxime, pe fapte concrete i
exemple luate din viaa i activitatea oamenilor de seam cu realizri deosebite n domeniul
tiinei, tehnicii, culturii, sportului etc.
Problemele autocunoaterii i autoeducaiei pot fi abordate i la lecii cnd coninutul
permite acest lucru, la cercurile pentru elevi, cu prilejul unor momente deosebite cum sunt
primirea actului de identitate, trecerea ntr-un nou ciclu colar, o nou clas, ncredinarea unei
sarcini i ndrumarea elevului n ndeplinirea acesteia .a.
Experiena arat c dup o discuie bine organizat pe tema autoeducaiei elevii, mai ales
preadolescenii, se intereseaz de problemele concrete ale autoformrii, de metodele i
procedeele pe care le pot folosi n educaia de sine. n literatura de specialitate ntlnim o mare
varietate de metode de autocunoatere i autoeducaie. Ele pot fi clasificate, dup scopul n care
sunt folosite, n patru categorii:
SISTEMUL METODELOR AUTOEDUCAIEI
Metodele i procedeele deprecizare a
coninutului
autoeducaiei:
programul autoeducaiei
reguli personale
deviza
jurnalul intim
Metodele de autocontrol:
autoobservaia
autoanaliza
reflecia personal
autocontrolul i autoraportu
Metodele de autostimulare a preocuprilor de
autoeducaie:
autoconvingerea
autocomanda
autoaprecierea
autosugestia
comunicativitatea
exemplul
jocul
autoexersarea
Metodele de autoconstrngere:
autodezaprobarea
19
autocomutarea
autorenunarea
Se recomand ca familiarizarea elevilor cu metodele i procedeele de auto-cunoatere i
autoeducaie s se fac prin prezentarea preocuprilor de auto-modelare ale oamenilor de seam
i a modului n care au fost ele folosite de personalitile respective.
Se impune subliniat i faptul c n autoeducaie mai mult dect n educaie, valoarea
metodei nu este intrinsec, ea nu aduce rezultate scontate n orice condiii i n orice mprejurri.
Metoda devine condiia sine qua non a unei schimbri pe linia automodelrii numai n msura n
care reuete s angajeze plenar personalitatea ntr-un efort de trire afectiv i manifestare
voliional profund. Numai n condiiile n care sarcinile (obiectivele) propuse devin
autosarcini, regulile de disciplin devin cerine de autodisciplin, pedeapsa (sanciunea) primit
este neleas ca autopedeaps etc. putem obine eficiena scontat n autoeducaie.
Numai o asemenea activitate autentic, angajarea plenar n tot ceea ce ntreprinde
personalitatea este capabil s devin fora motrice care aduce progres de ordin cantitativ i
calitativ n procesul autoeducaiei. O astfel de activitate a avut n vedere academicianul V.
Pavelcu spunnd: nu exist o surs mai bogat n satisfacii dect aceea de a te simi opera
propriei tale personaliti i sculptor al propriei tale fiine.
BIBLIOGRAFIE:
1. Barna, A.,
2. Barna, A.,
3. Brzea, C.,
4. Cerghit, I.,
5. Cristea, S.,
6. Cristea, S.,
7. Ionescu, M.,
8. Nicola, I.,
9. Nicola, I.,
10.Planchard, E.,
11.Stanciu, I.,
12.Stanciu, I.,
Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice,E.D.P., 1995.
Curs de pedagogie. Fundamentele teoretice ale educaiei, Universitatea
Dunrea de Jos, Galai 1993.
De la pedagogie la tiinele educaiei, n Revista de pedagogie nr.6 / 1991
Determinaiile i determinrile educaiei, n Curs de pedagogie, T.U.B.,
Bucureti, 1988.
Pedagogie pentru pregtirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad
didactic I, reciclare, Ed. Hardiscom, 1996.
Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti, 1998.
Educaia i dinamica ei, Ed. Tribuna nvmntului, Buc. 1998.
Pedagogie general, E.D.P., Bucureti, 1990.
Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1990.
Pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1990
Continuitate i reevaluare n interpretarea contemporan a conceptului de
educaie, n Revista de pedagogie nr.1/1991.
coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, E.D.P., 1995.
CAPITOLUL II
Factorii dezvoltrii personalitii umane.
Potenialul uman n educaie
2.1. Conceptul de dezvoltare
Pedagogia studiaz problema personalitii din perspectiva dezvoltrii i a educaiei, tema
dezvoltrii i educabilitii fiinei umane fiind una din temele clasice ale cercetrii pedagogice
prin care se urmrete identificarea celor mai potrivite modaliti de stimulare, formare i
dezvoltare a personalitii copilului, n special, i a omului n general.
Dezvoltarea este un proces complex, mixt, bidimensional, de provenien extern prin
coninut i intern prin premise i mod de realizare. Este procesul de trecere de la inferior la
superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou. Se realizeaz printr-o succesiune de etape
sau stadii, fiecare reprezentnd o unitate funcional mai mult sau mai puin nchegat, cu un
20
specific calitativ propriu. Presupune att acumulri cantitative, ct i salturi calitative care
marcheaz trecerea de la o etap la alta.
Dezvoltarea personalitii include nnoirile pe care le suport fiina uman de-a lungul
vieii, restructurarea i perfecionarea achiziiilor din perioadele anterioare, precum i formarea
de noi nsuiri, funcii, capaciti, ncorporarea de noi conduite i atitudini care permit o mai
bun integrare n mediul natural i socio-cultural.
Procesul de dezvoltare are un caracter ascendent, el presupunnd nnoiri continue, dar i
aparente stagnri i reveniri. Este rezultatul aciunii unor contradicii ce apar ntre posibilitile
de care dispune copilul la un moment dat i cerinele din ce n ce mai complexe ce i se impun din
partea mediului n care triete. Pentru a rspunde acestor cerine, pentru a-i satisface nevoile i
trebuinele, copilul acioneaz, depune efort, ceea ce conduce la sporirea posibilitilor de care
dispunea n etapa anterioar.
Dezvoltarea se realizeaz la mai multe niveluri:
O biologic (procesele de cretere i maturizare fizic, morfologic, biochimic a
diferitelor componente ale organismului);
O psihic (apariia, instalarea, perfecionarea diferitelor procese, funcii i nsuiri
psihice);
O social (capacitatea integrrii n viaa social, prin reglarea conduitei n conformitate
cu normele i modelele elaborate de colectivitate);
Dezvoltarea psihic adic formarea proceselor, nsuirilor i capacitilor psihice se
realizeaz n stadii care includ un ansamblu de transformri cantitative i calitative ce au loc la
nivelul diferitelor componente psihice i a relaiilor dintre ele. Se impune meniunea c stadiile
dezvoltrii psihice nu sunt identice i nu se suprapun cu stadiile de vrst. Vrsta cronologic nu
corespunde totdeauna cu vrsta biologic i nici cu cea psihic.
Dezvoltarea stadial prezint dup J. Piaget cteva caracteristici:
O stadiile se succed ntr-o ordine constant, dup o logic intern, chiar dac ritmul
transformrilor ce au loc n fiecare stadiu poate fi mai mult sau mai puin intens;
O fiecare stadiu are o structur de ansamblu proprie, nu se limiteaz la o juxtapunere
de proprieti;
O stadiile dezvoltrii au un caracter integrativ, n sensul c noua structur nu se
substituie celei anterioare, ci o ncorporeaz, o integreaz, o valorific i o subordoneaz.
Rezult c vechile structuri nu dispar, ci sunt valorificate la un nivel superior n cadrul noilor
structuri, iar n situaii regresive pot aprea din nou.
O fiecare stadiu reprezint un moment de echilibru al vieii psihice, echilibru care
conine n sine germenii trecerii la un nou stadiu.
Reinem c dezvoltarea psihic apare ca o succesiune de stadii ce se succed dup o
logic intern, ceea ce face ca, prin schimbri succesive i coerente, copilul s ajung la starea de
adult, caracterizndu-se printr-o serie de trsturi fundamentale relativ stabile.
2.2. Factorii dezvoltrii psihice
Proces complex, mixt, bidimensional, de provenien intern i extern, dezvoltarea
psihic este rezultatul interaciunii factorilor externi i interni, avnd un caracter pluricondiionat
i plurideterminat.
Factorii externi sunt constituii din ansamblul aciunilor i influenelor ce se exercit din
exterior asupra individului, contribuind la formarea i dezvoltarea personalitii i includ mediul
i educaia.
Factorii interni includ totalitatea condiiilor intrinseci ale organismului care favorizeaz
dezvoltarea psihic a individului. n categoria factorilor interni includem ereditatea, trsturile
21
psihosociale ale personalitii, experien personal nemijlocit i concret dobndit de fiina
uman n cursul evoluiei sale.
Aceste dou categorii de factori acioneaz simultan, i ntr-o strns inter-dependen.
Ponderea lor este diferit de la un stadiu la altul, de la un individ la altul i chiar de la o
component la alta. Unii au o aciune cauzal, determinant, alii au un rol de condiie sau
premise. Influenele externe acioneaz prin inter-mediul condiiilor interne, ele preseaz din
exterior, dar sunt filtrate prin condiiile interne, numai conlucrarea acestora asigurnd
dezvoltarea.
Despre rolul factorilor care concur la modelarea personalitii s-au format n decursul
secolelor concepii (teorii) diferite i adesea opuse. Menionm n acest sens dou orientri (de
baz) i anume cele ereditariste i ambientale.
Teoriile ereditariste susin rolul fundamental al ereditii n evoluia i dezvoltarea
fiinei umane. De la susinerea ereditii ca factor primordial n dezvoltarea omului s-a ajuns,
treptat, la absolutizarea acesteia, apoi la susinerea invariaiei ereditii biopsihice. Astfel
psihopedagogul american Eduard Thorndike n lucrarea Omul i activitatea susine:
Contiina nu se educ, este dat aprioric n gene ale contiinei. Facultile intelectuale i
dorinele omului sunt un dar al naturii, ntocmai ca i ochii, dinii sau degetele sale. Neurologul
i psihologul vienez, ntemeietorul psihanalizei, Sigmund Freud, susine teoria conform creia n
formarea i manifestarea trsturilor de personalitate rolul principal l au unele instincte care se
manifest n primii ani de copilrie. Pe aceeai linie se situeaz i adepii curentului
psihopedagogic Pedologia (din secolul XIX-XX) dup care dezvoltarea copilului ar fi
determinat de ereditate i de mediul social considerat invariabil. Teoriile ereditariste au stat la
baza concepiilor despre superioritatea unor rase n raport cu altele. n pedagogie aceste teorii au
avut ca efect minimalizarea rolului factorilor de mediu i de educaie n formarea personalitii.
Teoriile ambientale absolutizeaz rolul factorilor socio-educaionali (mediul i educaia)
n dezvoltarea personalitii, desconsidernd semnificaiile ereditii. Astfel filosoful englez John
Locke din secolul al XVII-lea susine c la natere sufletul omului este asemntor unei table
nescrise (tabula rasa). Materialitii francezi ai secolului al XVIII-lea atribuiau educaiei un rol
imens, mergnd pn la afirmarea c prin educaie poate fi schimbat nsi societatea. Helvetius
susine c oamenii sunt egali de la natur, deosebirile dintre ei fiind rezultatul faptului c unii au
primit o educaie mai bun. Diderot, mai circumspect, afirm c prin educaie se poate face
foarte mult. Dei ptrunse de un evident optimism pedagogic, aceste teorii au un pronunat
caracter unilateral i netiinific (5).
Att teoriile ereditariste ct i cele ambientaliste sunt unilaterale. Ele absolutizeaz un
grup de factori (interni-ereditari i respectiv externi-mediu i educaie) n dezvoltarea
personalitii. Nesesiznd ntreptrunderea i inter-condiionarea factorilor interni i externi n
dezvoltarea psihologic a fiinei umane, aceste teorii ajung la fixism ereditar sau ambiental ceea
ce are deseori implicaii ideologice i sociale reacionare.
O serie de cercettori, ncercnd s evite unilateralitatea teoriilor amintite, au formulat
teoria dublei determinri. Ea evideniaz att specificitatea aciunii celor dou categorii de
factori n procesul dezvoltrii personalitii ct i interaciunea lor. Potrivit acestei teorii
programul genetic al fiinei umane reprezint doar un ansamblu de virtualiti a crui transpunere
n realitate este condiionat de factorii externi, ambientali.
Din cele de mai sus rezult c ntreaga problematic a dezvoltrii fiinei umane se
concentreaz pe dispute privind raportul dintre factorii interni (ereditatea) i cei externi (mediu i
educaie).
Astzi majoritatea covritoare a specialitilor nclin spre teza potrivit creia
personalitatea este o rezultant a interaciunii dialectice dintre ereditate, mediu i educaie. n
procesul dezvoltrii psihice cei trei factori se inter-condiioneaz, creeaz o anumit fuziune, o
ntreptrundere care sporete potenialul existent al individului, realiznd schimbri continue,
imperceptibile, dar care se acumuleaz n ntreaga structur a vieii psihice.
22
n felul acesta dezvoltarea psihic apare ca o micare dialectic de formare la copil a unor
noi seturi de procese, nsuiri i dimensiuni psihice i de restructurare continu a acestora,
micare care:
se sprijin pe terenul ereditii;
i extrage coninuturile din datele furnizate de mediul socio-cultural:
este ghidat de educaie;
se desfoar n contextul propriei activiti, fiind impulsionat de motivaie i
avnd drept mecanism trecerea de la exterior la interior, formarea organelor funcionale.
Pentru a clarifica dialectica dintre ereditate, mediu i educaie se impune s clarificm
mai nti sensul acestor concepte i semnificaia lor pedagogic.
2.2.1. Ereditatea. Ereditatea este o nsuire biologic general a organismelor vii, un
ansamblu de nsuiri, caracteristici stabile, elaborate n cursul mai multor generaii i transmise
de la naintai (ascendeni) la urmai (descendeni) prin mecanisme genetice, anatomice i
fiziologice.
Patrimoniul ereditar al fiecrui individ rezult din combinarea unitilor genetice
materne i paterne. Deoarece exist posibiliti infinite de combinare a celor dou categorii de
uniti genetice n cadrul celulei germinale, probabilitatea apariiei unor indivizi absolut identici
este practic exclus. Excepie o fac gemenii monozigoi care, provenind din acelai ou, sunt
identici, sub aspect ereditar; n acest caz unitile genetice materne i paterne sunt repartizate
egal.
Cercetrile din domeniul geneticii moleculare au evideniat c substratul material al
ereditii este format din cromozomi, gene i acizi nucleici. Ereditatea are deci o baz material
chimic, ai crei constitueni sunt macromolecule de acizi nucleici care intr n componena
genelor. Aceste macromolecule conin, ntr-o form codificat, o anumit informaie genetic.
Din studiile fcute rezult c sub aspect structural-anatomic creierul reprezint o
achiziie a speciei, preprogramat n cadrul genetic. Din punct de vedere funcional, ns, el se
modeleaz prin diferenierea i specializarea diferitelor tipuri de semnale care apar n procesul
comunicrii cu mediul nconjurtor. Aceste semnale informaionale interfereaz cu reele
neuronale, devenind elemente ale sistemului psihic, care la rndul lor devin mecanisme
operaionale pentru achiziiile ulterioare.
Fiecare specie i individ din cadrul speciei posed propriul su program genetic
(potenial ereditar). El cuprinde diferite caractere i nsuiri morfologice, fiziologice i
biochimice ale organismelor.
nscrierea informaiei genetice n cadrul acestui program se realizeaz cu ajutorul
codului genetic, considerat ca fiind identic pentru toate organismele.
Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informaie stocat ntr-o celul constituie
mesajul genetic, care n forma sa latent prealabil aciunii factorilor de mediu este cunoscut sub
denumirea de genotip. Genotipul, patrimoniul motenit este dat de totalitatea genelor, factorii
constituii n ou, care condiioneaz din interior construcia noului nscut, conturarea i
funcionarea anumitor caracteristici. Din interaciunea genotipului cu mediul nconjurtor apare
fenotipul ca o sintez ntre ceea ce este ereditar i influenele mediului, ca un rspuns al
genotipului la aceste influene i care se traduce n caracteristicile manifestate efectiv de subiect.
Nou nscutul motenete, prin ereditate:
Oo serie de nsuiri fizice generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologic a
organismului, poziia biped, tipul de metabolism, o serie de reflexe necondiionate care fac
posibil adaptarea la mediul extern nc din prima zi;
Oparticulariti individuale cum sunt caracteristicile anatomofiziologice (conformaia
feei, culoarea pielii, a ochilor, a prului etc.), anumite particulariti ale sistemului nervos i de
construcie a analizatorilor.
23
Datele ereditii fizice ale fiinei umane sunt rezultatul unor mecanisme genetice
aproximativ asemntoare cu cele din lumea animalelor. Aceste date se produc dup legi proprii
sau sunt rezultatul unor combinaii ntmpltoare de uniti genetice. Ele influeneaz, ndeosebi,
creterea i maturizarea organelor i funciilor anatomofiziologice, indicnd ct de pregtit este
organismul din punct de vedere biologic pentru a trece de la un stadiu la altul al dezvoltrii
psihice. Dar nici chiar n acest caz aciunea ereditii nu este exclusiv, pentru c att creterea
ct i maturizarea sunt influenate de condiiile de mediu, care le pot grbi sau ncetini cursul.
Rolul nsuirilor motenite de la prini nu este determinant pentru dezvoltarea psihic
i tocmai de aceea nu se poate vorbi de o ereditate psihic pur, toate fenomenele psihice
formndu-se de-a lungul vieii i activitii fiinei umane. Ele se ncadreaz n fenotip.
Aa cum am vzut genotipul este ntotdeauna ereditar, fenotipul este ns individual,
netransmisibil. Deoarece fenotipul este rezultatul interaciunii dintre genotip i influenele
mediului nseamn c n acest aliaj factorii ereditari dein o pondere oarecare. Toate fenomenele
psihice sunt rezultatul interferenei factorilor ereditari cu influenele de mediu. Factorii ereditari
reprezint premise ale dezvoltrii psihice. Aceste premise se manifest n:
O particularitile anatomofiziologice ale organelor de sim, ca i specializarea
analizatorilor (o structur favorabil sau mai puin favorabil a analizatorilor);
O particularitile anatomofiziologice ale sistemului nervos (n primul rnd ale
creierului), plasticitatea deosebit a sistemului nervos, variaiile individuale ale energiei
psihofiziologice, ale echilibrului i mobilitii proceselor nervoase fundamentale (excitaie i
inhibiie).
Se poate pune ntrebarea care este rolul potenialului genetic n formarea personalitii?
Este el determinant sau ponderea sa este nesemnificativ, putnd fi ignorat?
Cercetrile actuale evideniaz c potenialul genetic al omului reprezint premisa
indispensabil a dezvoltrii personalitii. Pedagogul francez R. Zazzo precizeaz c: Problema
nu mai este de a ti dac ereditatea joac un rol pe plan psihic. Rspunsul faptelor reduce la zero
libertatea noastr de opinie: nu exist un singur aspect al comportamentului i al capacitilor
noastre care s scape aciunilor directe sau indirecte ale factorilor genetici (cf.5).
Factorii ereditari sunt considerai o matrice deschis de posibiliti, premise ale
dezvoltrii sau predispoziii naturale care stau la baza dezvoltrii individului. Omul nu
primete pe cale ereditar procese i capaciti psihice structurate funcional, ci dispoziii ale
acestora.
Aceste dispoziii au un caracter polivalent, n sensul c acelai ansamblu de dispoziii
ereditare poate evolua n sensuri diferite, n condiii diferite de mediu i de educaie. n acest
sens psihologul francez M. Reuchlin subliniaz c specializarea i diferenierea potenialului
ereditar depinde de condiii, solicitri i mai ales de natura activitii depuse (cf.3). Spre
exemplu, copiii cu un vz bun pot deveni pictori, aviatori, ceasornicari, specialiti n industria de
colorani. Poli-valena datelor ereditare reprezint premisa biologic a educaiei i educabilitii.
Cercetrile au evideniat c receptivitatea maxim la influene educative este programat
genetic pentru anumite perioade ale vieii. Rezult c dispoziiile native nu se dezvolt la fel de
bine la orice vrst. nvarea unui instrument muzical, a unei limbi strine sau dezvoltarea
aptitudinilor senzorio-motorii este mai propice la anumite vrste.
Aadar, factorii ereditari constituie doar premise necesare nu i suficiente pentru
formarea personalitii. Orice trstur de personalitate este o unitate de interaciune dintre
factorul genetic (ereditar) i cel de mediu, primul aflndu-se ntr-o stare virtual sau potenial,
iar sub influena celuilalt actualizndu-se i transformndu-se ntr-un fenomen psihic; ceea ce
rezult din aceast interaciune depinde att de direcia pe care o imprim factorul intern,
ereditatea ct i de fora modelatoare a factorului extern, mediu i educaie.
Deci, ereditatea reprezint pentru dezvoltarea psihic o premis cu logic probabilist;
ea poate oferi individului o ans (ereditate normal) sau o neans (ereditate ratat). Prima
poate fi ulterior valorificat sau nu, iar cea de a doua, poate fi sau nu compensat, n funcie de
gravitate (8, pag. 38).
24
2.2.2 Mediul reprezint ansamblul condiiilor materiale i sociale ce contureaz cadrul
de existen i dezvoltare a omului. Putem vorbi de mediul fizic (natural sau primar) i de
mediul social (cultural sau secundar).
Mediul fizic este format din totalitatea condiiilor bioclimatice (clima, flora, fauna) n
care triete omul. Aciunea mediului fizic asupra dezvoltrii personalitii este nesemnificativ.
Ea se exercit doar prin mediul social care direcioneaz valorificarea posibilitilor oferite de
mediul fizic i modific aciunea acestuia n concordan cu nevoile organismului. Totui o serie
de schimbri n mediul fizic cu efecte nocive (poluarea, degradarea echilibrului ecologic .a.) au
atras atenia specialitilor n educaie conturnd noi problematici educative, de exemplu:
educaie cu privire la mediul ambiant (5.).
Mediul social este alctuit din totalitatea condiiilor economice, politice i culturale, a
relaiilor i grupurilor sociale. Toate exercit influene profunde i permanente asupra formrii
personalitii.
Presiunea permanent pe care o exercit mediul social asupra personalitii face ca
aceasta s-i nsueasc vrnd-nevrnd din deprinderile, convingerile i obiceiurile celor cu care
intr n contact.
Datorit influenelor mediului social individul se dezvolt ca fiin uman, este
umanizat. n afara mediului social individul ar rmne la condiia sa biologic, iniial. Acest
lucru este dovedit de copiii pierdui, apoi regsii, dup ce au trit o perioad n lumea
animalelor. La aceti copii nu s-a dezvoltat nici una din nsuirile fundamentale ale condiiei
umane (limbaj, viaa psihic superioar, contiin, gndire, afectivitate etc.). n schimb aveau o
mare agilitate i putere muscular, alergau repede, se crau i sreau cu uurin. Vederea,
auzul i vzul le erau foarte bine dezvoltate (7.).
Rezult c pentru a deveni fiin uman nu e suficient s te nati fiin uman, ci trebuie
s te dezvoli n mediul social. n aceeai ordine de idei se poate afirma c Nu oricine este
Rafael, ci numai cel care se nate Rafael, dar nu oricine se nate Rafael devine Rafael. Soarta
aptitudinilor rafaeliste va depinde de condiiile de via i educaie a individului.
Rolul mediului social n dezvoltarea psihic i n formarea personalitii copilului este
pus n eviden de numeroase cercetri. Astfel H.Wallon subliniaz c dezvoltarea psihic nu
poate fi separat de mediul n care are loc. Schift M. i R.Lewontin, demonstreaz c educaia
copiilor provenii din straturile inferioare ale societii (muncitori necalificai) nfiai pn la 6
luni de familii cu o calificare superioar lichideaz total rmnerea n urm a QI. Cazurile de
insucces i eec colar la copiii respectivi nu sunt mai frecvente dect la cei provenii din mediile
nstrite i mult mai rare dect la cei crescui n familiile clasei de jos (8.).
Aciunea mediului social asupra ereditii nu este transformatoare, ci mai degrab
modelatoare permisiv sau restrictiv, avnd un rol deosebit n stimularea i amplificarea
dispoziiilor genetice. Mediul ofer posibiliti nelimitate de valorificare a predispoziiilor cu
care se nate omul. Diviziunea social a muncii constituie o premis favorabil pentru
valorificarea potenialului ereditar al fiinei umane.
Mediul social este neomogen, ceea ce face ca influena diferitelor sale componente s
fie neomogen. Influenele diferitelor structuri ale mediului (social-economice, profesionale,
culturale, educaionale etc.) se difereniaz nu numai prin fora i coninutul lor, ci i prin gradul
lor de organizare. Din acest punct de vedere distingem att influene organizate (formale sau
instituionalizate) exercitate de familie, coal, mass-media, instituiile socio-culturale etc. ct i
influene spontane (informale, incidentale) din care fac parte grupurile de joac, prietenii,
civilizaia strzii etc.
Influenele exercitate de diferii factori ai mediului social se pot afla n contradicie cu
direcionarea pozitiv a dezvoltrii psihosociale. n aceast situaie se impune neutralizarea i
anihilarea influenelor negative.
25
2.2.3. Educaia. Educaia reprezint un proces sistematic i organizat de socializare i
umanizare, de asimilare i interiorizare progresiv a elementelor socio-culturale din mediul
ambiant.
Prin intermediul educaiei, copilul asimileaz i interiorizeaz modele (de via), norme,
valori, atitudini, cunotine etc., le transform n comportamente. Toate acestea asigur trecerea
de la realitatea pur biologic la cea social, uman.
Premisa educaiei se afl n condiia natural a copilului care se nate polivalent i
nedeterminat. El se formeaz sub influena aciunilor conjugate a celor trei factori: ereditate,
mediu i educaie. Unul dintre cei mai mari specialiti n problema personalitii, psihologul
american G.W. Allport afirm c Cel mai important punct al acordului tiinific rezid din
faptul c nici una din trsturile psihice nu este exclusiv ereditar sau ambiental la origine (1,
pag. 204).
Cei trei factori sunt prezeni n proporii diferite n orice act educativ. Efectele lor
formative au loc sub semnul rolului conductor al educaiei. Exist un consens (bazat pe
investigaiile tiinifice) asupra interaciunii optime i echilibrului dintre factorii interni
(ereditari) i factorii externi (ambientali) i dezvoltarea individului. Acest consens ne ferete de
exagerri ntr-o direcie sau alta. Aceleai cercetri evideniaz semnificaia major a factorilor
externi n dezvoltarea psihicului individului. Jean Piaget (cel mai mare psiholog al secolului
XX), subliniaz c maturizarea sistemului nervos deschide doar o serie de posibiliti. Fr ns
ca ele s se actualizeze atta timp ct condiiile mediului i educaiei nu antreneaz aceast
actualizare (cf.3).
Factorii interni regleaz ordinea stadiilor dezvoltrii psihice, cei externi confer
orientarea, coninut i pot accelera ritmurile dezvoltrii. De asemenea, factorii interni au o
pondere mai mare n achiziionarea i dezvoltarea conduitelor elementare, pe cnd cei externi,
ndeosebi educaia, au un rol covritor n formarea comportamentelor (intelectuale, motrice,
afective, morale etc.) complexe. Rolul ereditii este mai evident n dezvoltarea funciilor psihice
simple, elementare, pe cnd rolul mediului i educaiei apare mai pregnant n procesele i
funciile psihice superioare. Astfel mersul biped este o funcie condiionat ereditar, dar
alergarea de performan este efectul mai ales al condiiilor externe, venite din mediul social,
realizat prin educaie.
Rolul conductor al educaiei n dezvoltarea psihic a elevilor se manifest att direct
prin interaciunea cu ceilali factori, ct i indirect prin intermediul lor.
Prin procesul instructiv-educativ desfurat n mod organizat se asigur sporirea
experienei de cunoatere care devine o condiie intern a dezvoltrii psihice individuale.
Aa cum s-a artat izvorul dezvoltrii psihice l constituie contradiciile interne ce apar
ca urmare a solicitrilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depirea i rezolvarea
contradiciilor ce apar ntre posibilitile interne i cerinele mediului extern, revine ndeosebi
educaiei (3).
Ca aciune organizat i orientat spre un scop contient formulat, educaia concepe
mereu noi forme de activitate cu cerine din ce n ce mai complexe ceea ce duce la exersarea i
restructurarea proceselor i nsuirilor psihice, trecerea acestora de la un stadiu inferior la
unul superior, la dezvoltarea elevului att pe plan mintal ct i comportamental.
Puterea i rolul preponderent al educaiei se manifest i n faptul c ea este n msur
s dirijeze, s organizeze i s modifice aciunile factorilor de mediu, s neutralizeze influenele
negative ale acestora.
De asemenea, educaia dirijeaz aciunea factorilor ereditari, creeaz condiii favorabile
pentru punerea n valoare a patrimoniului genetic. Prin intermediul educaiei pot fi chiar
ameliorate i compensate n anumite limite datele ereditare. Este bine cunoscut n acest sens,
cazul lui Demostene care dnd dovad de o voin extraordinar i nltur defectele de vorbire
cu care se nate i ajunge cel mai mare orator al Greciei antice. De asemenea, Olga
26
Skorohodova, care, dei oarb i surd, prin exerciii recapt vorbirea ajungnd scriitoare i
cercettor tiinific.
Prin organizarea i dirijarea influenelor de mediu i prin orientarea factorilor interni n
direcia realizrii scopului propus, educaia l ajut pe copil s-i cucereasc personalitatea care
reprezint ansamblul dispoziiilor fizice, afective, intelectuale i social caracteriale prin care
o fiin se definete i se exprim printre semenii si.
Desfurarea procesului educativ pretinde din partea profesorului o cultur profesional
bine ancorat n tiina despre copil, precum i ncredere n puterea educaiei.
Teza privind rolul conductor al educaiei genereaz optimismul pedagogic care
constituie trstura distinct ce caracterizeaz relaia educativ dintre elev i profesor, relaie
bazat pe ncredere n posibilitile elevului angajat n aciunea instructiv-educativ.
BIBLIOGRAFIE
1. Allport G.W.
2. Larmat J.,
3. Nicola I.,
4. Popescu Neveanu, P.,
Zlate, M., Creu, T.,
5. Pun E.,
6. Planchard E.,
7. Platonov K-K.,
8. Schiff M., Lewontin R.,
9. ***
Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., 1981
Genetica inteligenei, traducere, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1977
Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996
Psihologie colar, Bucureti, 1977
Educabilitatea, n Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureti, 1988
Pedagogie colar contemporan, E.D.P., 1992
Psihologie distractiv, Editura Tineretului, 1964
Educaion and Class: The Irrelevance of IQ genetic Studies Oxford univ.
press, 1986
Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II,
Editura Spiru Haret, Iai, 1994, coordonatori: Neculau, A., Cozma, T.
27
CAPITOLUL III
Stadiile dezvoltrii ontogenetice
a personalitii
3.1 Delimitri conceptuale
Aa cum am vzut n capitolul precedent, formarea fiinei umane este rezultatul aciunii
a trei factori: ereditatea, mediul i educaia. Produsul pe care l creeaz educaia n sintez cu
ereditatea i mediul poart denumirea generic de personalitate. n accepiunea cea mai larg
noiunea de personalitate desemneaz fiina uman luat n contextul relaiilor sale sociale.
Desemneaz individualitatea uman considerat n unitatea structural i ierarhizat a trsturilor
i manifestrilor psihocomportamentale, manifestri subordonate obinerii unui anumit efect
adaptativ, n contextul mprejurrilor i situaiilor de via. Personalitatea este o sintez bio-
psiho-social-istoric i cultural, individualizat i ierarhizat prin unitate, integralitate,
structuralitate i dinamism. (10, pag. 257).
Procesul de formare a personalitii ncepe de la natere i se desvrete n linii mari
n perioada tinereii (25 de ani). Desfurarea acestui proces are un caracter stadial, realizndu-se
n etape succesive i coerente, cu structur psihic unitar, cu profil specific reflectat ntr-un
comportament caracteristic. Stadiul (sau stadialitatea) reprezint un ansamblu de caracteristici
psiho-fizice cu o anumit stabilitate care permit identificarea particularitilor prin care se
aseamn subiecii de aceeai vrst sau aflai ntr-un interval apropiat de vrst.
Dei problema stadiilor pe care le parcurge individul nu este o problem nou, ea
prezint i n prezent un caracter deschis, neexistnd unanimitate n aceast privin. Diversitatea
de opinii se explic, n principal, prin criteriile diferite adoptate de cercettori n identificarea
stadiilor dezvoltrii. J. Piaget, de pild, ocupndu-se de dimensiunea cognitiv a vieii psihice,
identific urmtoarele stadii: stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani), stadiul
preoperaional (2-7 ani), stadiul operaiilor concrete (7-12 ani), stadiul operaiilor formale (12-
16/17 ani) (8). L. Kohlberg abordeaz problema dezvoltrii psihice din perspectiva moralitii,
cu accent pe dimensiunea cognitiv a acesteia i evideniaz ase stadii: 1. stadiul moralitii
ascultrii; 2. stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv; 3. stadiul moralitii bunelor
relaii; 4. stadiul moralitii legii i ordinii; 5. stadiul moralitii contractuale i acceptrii
democratice a legii; 6. stadiul moralitii principiilor individuale de conduit. (3, pag. 341-342).
n literatura noastr de specialitate s-au impus ca principale criterii de periodizare a vrstelor:
tipul de activitate dominant i dominantele relaionale. Aceasta nseamn c marele perioade ale
vieii omului se caracterizeaz prin activiti ce dein rolul central n etapa respectiv i prin
anumite modaliti specifice de relaionare cu semenii i cu societatea. Corobornd aceste dou
criterii, Ursula chiopu i Emil Verza n lucrarea Psihologia vrstelor (pag. 32) identific patru
mari cicluri ale vieii care subsumeaz mai multe perioade de vrst sau substadii, prezentate
sintetic n fig.3.1.
Fiecare perioad se caracterizeaz prin anumite particulariti care se refer la
dezvoltarea fizic (creterea n nlime, greutate, dezvoltarea general), dezvoltarea psihic
(procesele de cunoatere, afective, volitive .a.) i dezvoltarea social (relaiile sociale).
ntre perioadele de vrst nu exist granie fixe. Intrarea individului uman ntr-o
perioad de vrst este condiionat de o serie de factori de natur biologic i social-cultural
(rasa, sexul, mediul micro-cultural .a.). Succesiunea etapelor este ns obligatorie, neputndu-se
sri peste o anumit perioad de vrst.
Cunoaterea particularitilor fizice i psiho-sociale ale perioadelor de vrst (mai ales a
vrstei colare) prezint pentru educator cel puin aceeai importan pe care o prezint
cunoaterea de ctre inginer a tehnologiei materialelor cu care lucreaz. nainte de a educa
copiii spune J. J. Rousseau ncepei prin a-i cunoate, cci desigur nu-i cunoatei. Copilul
28
are felurile lui proprii de a vedea, de a gndi i de a simi, nimic nu e mai puin ndreptit dect
s vrem s le nlocuim prin ale noastre. Natura cere ca nainte de a fi oameni, copiii s fie copii
(cf. 8, p. 69).
Cunotinele n acest domeniu l ajut pe educator s constate dac elevii si evolueaz
normal, s tie care sunt cerinele educative i care este traiectoria logic a dezvoltrii spre
perioada urmtoare, i permit s organizeze activitatea elevilor conform cerinelor perioadei
respective i s pregteasc trecerea lor spre un nou stadiu.
Ciclul vieii
Caracteristicile
fundamentale
Substadiile
implicate
Caracteristici
privind modificarea
Prenatal (9 luni)
Formarea
organismului,
Naterea
Perioada embrionar
Perioada fetal precoce
Perioada fetal tardiv
Cel mai intens ritm de
cretere
Copilria i pubertatea
inclusiv adolescena
(0-20 ani)
nsuirea (nvarea)
conduitelor de crete-re,
autonomia, auto-servirea,
autocontrolul, nvarea,
nsuirea de strategii de
instruire i autoinstruire,
socializarea conduitei,
integrarea familial,
colar, social,
subidentitile socio-
culturale, familial i
colar
- Primul an de via;
- Prima copilrie (perioada
anteprecolar 1-3 ani);
- A doua copilrie (perioada
precolar 3-6 ani);
- A treia copilrie (perioada
colar mic 6-10 ani);
- Pubertatea (10-14 ani);
- Adolescena
(14-20 ani);
-Adolescena prelungit (20-
24 ani)
Ritm foarte intens de
cretere statural i
ponderal n primul an,
ritmul crete treptat cu un
puseu n perioada precolar
i altul n perioada
pubertii.
La 24 de ani creterea
statural nceteaz.
Vrstele adulte active
(20-65 ani)
Contribuie la viaa
productiv, construcia
unei familii, deci a
subidentitilor
profesionale, maritale i
parentale
- Tinereea 25-35 ani;
- Vrsta adult precoce 35-
44 ani;
- Vrsta adult mijlocie 45-
55 ani;
- Vrsta adult tardiv 55-65
ani
- Perioad de trecere 66-70
ani;
Echilibru i vitalitate,
procreere activ.
n vrsta adult precoce
uoar deteriorare senzorial
(vizual) care se extinde i
spre alte zone senzoriale.
Vrstele de involuie
(65 90 ani)
Dezangajare profesional,
adaptare la denuclearizarea
familiei
- Perioada primei btrnei
70-80 ani;
- Perioada celei de-a doua
btrnei 80-90 ani;
- Perioada marii brnei
peste 90 ani.
Uoar intensificare a
deteriorrii organice n
perioada de trecere. Ritmuri
foarte inegale de deteriorare
a funciilor i energiei
psihice n celelalte perioade
cu deces n oricare din ele.
Fig. 3.1. Ciclurile vieii (dup U chiopu. i E.Verza)
3.2. Etapele (stadiile) de vrst ale copilriei
3.2.1. Primul an de via. Activitatea copilului pn la un an este mai ales instinctiv,
manifestat prin reflexe (supt, apucare, micare), adic prin manifestri ale trebuinelor i
emoiilor sale primare. Cercetrile psihologilor evideniaz existena unor deosebiri ntre copii
(sub aspect organic, fiziologic i psihic) nc de la natere
*
.
*
Numeroi psihologi evideniaz efectele favorabile ale relaiei normale, afectuoase, pline de nelegere i
colaborarea mam-copil n dezvoltarea normal, echilibrat. Aceleai cercetri evideniaz efectele nefaste asupra
dezvoltrii copilului, ale rupturii unei asemenea relaii, ale fenomenului de abandon matern, de autoritate matern
excesiv, tiranic.
Numai prin aducerea pe lume a unui copil femeia nu devine neaprat i bun mam. Studiile au evideniat existena
mai multor categorii de mame: a) mame lipsite de vocaie matern, de echilibru necesar, de rbdare i dragoste n
29
Copiii dispun de resurse interne (native) de stimulare i de intrare n contact, prin
aparatele lor senzoriale, cu stimulii din mediul nconjurtor hran, lumin, cldur etc.
Diferenele individuale ntre copii se constat n vioiciunea din starea de veghe, n modul de
adormire, somn, trezire, n micrile spontane ntmpltoare, n reaciile instinctive. Altfel spus,
ele se manifest n cele dou forme de comportament nnscut:
- explorator, de sesizare perceptiv a stimulilor, de orientare spontan spre surse
stimulatoare;
- comportamentul manipulativ, de folosire n mod propriu a stimulilor, apropiere de
corpul mamei (al adultului), de preferin pentru aternutul comod, de evitare a frigului, de
acceptare sau evitare a apei n timpul mbierii etc.
La aceast vrst copiii se caracterizeaz prin: potenialul activ, tendina de a recepta i
combina stimulii, tendina de micare i explorare a mediului. Datorit experienei senzorial-
perceptive ce se acumuleaz treptat se dezvolt funciile mnezice, reprezentrile devin active,
puternic ncrcate afectiv. Cu ajutorul percepiilor i reprezentrilor se constituie universul
primar obiectual, ce trece de la autocentrism la alocentrism. Spre sfritul perioadei se folosesc
primele cuvinte propoziii sau holofraze.
Pentru (formarea) dezvoltarea social a copilului un rol important l are relaia mam-
copil, prezena stabil a mamei fiind vital pentru ntreaga evoluie ulterioar.
3.2.2 Vrsta anteprecolar. Semnificative pentru aceast perioad sunt dou
evenimente: nvarea mersului i dezvoltarea limbajului. Mersul permite cucerirea spaiului
apropiat ceea ce accelereaz ntreaga evoluie mintal a copilului. Limbajul l ajut la cucerirea
spaiului social. Mersul i vorbirea l introduc pe copil ntr-un nou univers (fizic i simbolic), l
ajut s se desprind de relaia de ataament primar fa de mam.
Pentru aceast vrst este caracteristic i formarea deprinderilor igienice elementare.
De asemenea, tendina de imitare, care apare la sfritul primului an de via, acum este foarte
intens ceea ce impune o serie de precauii din partea adulilor. Sarcina prinilor const n a
alimenta n mod corespunztor corpul i activitile tot mai numeroase ale copilului. Se impune
deopotriv igiena corporal i cea mintal. Aa cum remarca psihologul francez M. Debesse arta
educatorului const n aceast perioad n a urma pas cu pas procesele maturizrii organice
pentru a realiza un nivel optim al dezvoltrii psihice. Sarcinile familiei (n special ale mamei)
sunt deosebit de mari i la aceast vrst. Dup aprecierea pedagogului german J. Fr. Herbart o
mam bun face ct 100 de profesori.
3.2.3. Perioada precolar. Aceast perioad reprezint a doua i cea mai autentic
copilrie. Dezvoltarea fizic (creterea taliei i a greutii) este mai lent n comparaie cu
perioada precedent. Ea este caracterizat prin anumite disproporii (ntre capul relativ mare i
picioarele scurte, ceea ce produce la 3-4 ani o oarecare instabilitate: ntre muchii mari ai
minilor i picioarelor i cei mici care se dezvolt mai lent, genernd lipsa de precizie n
micri).
Etapa precolar se caracterizeaz prin sistematizarea i integrarea abilitilor motorii n
diverse tipuri de activitate, creterea accelerat a abilitilor lingvistice i a celor cognitive, prin
consolidarea comportamentelor sociale, precizarea i nuanarea contiinei de sine. Ea se
a-i crete copiii; b) mame cu un instinct matern puternic, dar lipsite de priceperea de a comunica cu copilul, de a
rspunde semnelor lui i a le interpreta n mod corespunztor; c) mame preocupate doar de ngrijirea corporal i
hrana copilului, fr a se interesa de stimularea receptiv, emoional i mai ales comunicativ a copilului, fr de
care premisele unei inteligene bune pot fi nbuite; d) mame care satisfac toate exigenele pentru a fi bune mame
naturale, fiind i desvrite mame sociale. Acestea sunt pline de afeciune i de atenie pentru a-i stimula pe copii
n jocurile lor, manifest rbdare i echilibru n corijarea comportamentelor inadecvate, doritoare n a le rspunde
la ntrebri, ncurajatoare i bune prietene cu copiii. (11)
30
distinge, de asemenea, prin dezvoltarea curiozitii ndreptate spre nelegerea evenimentelor
care l nconjoar. O mare parte din conversaiile copilului cu adulii l ocup ntrebarea de ce?.
La vrsta precolar se produce o dezvoltare accelerat a capacitilor intelectuale.
Studiile arat c pn la 4 ani se obine jumtate din nivelul capacitilor intelectuale dobndite
pn la 16 ani, iar pn la 6 ani nc 30%. Aceasta pune n eviden importana foarte mare a
mediului familial, a nivelului cultural al familiei, integrare social i alimentare afectiv, dar i
reevaluarea relaiilor dintre inteligen (nu foarte dezvoltat la aceast vrst) i instruire,
nvare, educaie.
Tipul fundamental de activitate este jocul care se caracterizeaz prin simbolizri ample
i complexe. Tipul de relaii se nuaneaz i se diversific ca urmare a cuprinderii copilului n
grdini unde stabilete numeroase relaii cu vrstnicii. Devine foarte activ procesul de formare
a comportamentelor implicate n dobndirea autonomiei, prin organizarea de noi deprinderi i
obinuine.
Comunicativitatea i sociabilitatea copilului cresc considerabil i se manifest n mod
deosebit n joc, care pune n eviden experiena social achiziionat de copil, precum i
capacitatea sa de a interpreta i crea numeroase i variate roluri.
Capacitatea de nvare devine activ i este dublat de interese de cunoatere tot mai
largi i diverse.
Programele educative din grdini contribuie la dezvoltarea capacitii intelectual-
observative a copilului, l narmeaz cu abiliti manuale tot mai complexe, l familiarizeaz cu
elemente ale simbolicii reprezentative, i formeaz obinuina i deprinderea de a se integra i
desfura diverse activiti n colectiv, de a comunica i relaiona att cu adultul ct i cu
covrstnicii.
Toate acestea fac ca, n jurul vrstei de 6-7 ani, copilul s fie pregtit att sub aspect
fizic, intelectual, afectiv, ct i sub aspect social pentru o etap calitativ nou n existena sa
colarizarea.
3.2.4. Vrsta colar mic. Trecerea de la joc la nvtur (ca activitate dominant)
marcheaz obinerea unor progrese constante n toate compartimentele dezvoltrii copilului.
Dezvoltarea fizic se caracterizeaz prin fortificarea general a organismului, dar i
printr-o serie de particulariti. Osificarea scheletului nu este terminat, ceea ce impune grij
deosebit privind poziia corect a copilului, pentru a evita deformrile. Dezvoltarea mai intens
a muchilor lungi face ca micarea general a copilului, alergarea, spre exemplu, s se manifeste
ca o necesitate deosebit, n timp ce micrile fine, scurte, de coordonare obosesc mna
copilului. Acest specific va fi luat n considerare n procesul de nvare a scrisului, desenului i
de dezvoltare a motricitii n general.
Schimbri marcante se constat i n dezvoltarea psihic. Au loc restructurri la nivelul
cogniiei, sunt antrenate i exercitate capacitile senzorial-perceptive care devin mai eficiente.
Se dezvolt sensibilitatea discriminativ, capacitatea de orientare spaial, mai ales la nivelul
spaiului mic (foaia de hrtie) dar i n privina spaiului geografic. Reprezentrile se mbogesc
i ctig n precizie. n planul gndirii se realizeaz un progres evident, concretizat n apariia
operaiilor logice. Treptat se trece de la gndirea intuitiv la gndirea operativ care permite
procesarea informaiei pentru a trece dincolo de ceea ce ofer cunoaterea intuitiv. Se surprinde
invariana materiei (7-8 ani), greutii (9 ani), volumului (11-12 ani). Totui operaiile gndirii,
dei se desfoar pe plan mintal, sunt n continuare legate de obiecte, ceea ce face ca gndirea
s aib un caracter concret.
Progrese evidente se nregistreaz i n planul memoriei, conturndu-se diferite tipuri de
memorie (vizual, auditiv, chinestezic). Imaginaia, dei este cenzurat de un spirit critic mai
pronunat, se manifest n compuneri, desen, jocuri. Stadiul egocentric anterior este supus unei
tendine de descentrare. n concepia psihologului elveian Jean Piaget descentrarea reprezint
depirea egocentrismului un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare organizat prin
coordonri care asigur obiectivitatea(9). Aceste coordonri permit copilului o reflectare mai
31
adecvat, o cunoatere ct mai fidel a realitii din afara lui. Copilul ncepe s neleag
cauzalitile de tip tiinific, s-i elaboreze noiuni fundamentale (de numr, de timp, spaiu,
micare etc.), chiar dac gndirea rmne predominant concret.
Dimensiunea afectiv se mbogete, tririle afective fiind puternic influenate de
rezonan social a activitii colare. De asemenea, se manifest primele aptitudini generale care
treptat se difereniaz sub influena activitilor desfurate cu predilecie de elevi. Cel mai
frecvent se afirm aptitudinile muzicale, apoi cele mecanice, sub forma unor ndemnri tehnice,
a plcerii de a mnui uneltele etc. Are loc un proces de apropiere a intereselor de aptitudini,
acestea fiind intuite ca atare de copil prin caracterul valoric mai nalt al produselor activitii sale
(13).
Viaa social este i ea mai intens. Este vrsta prieteniei, cnd apare nevoia de a tri
i activa n colectiv. colarul mic se familiarizeaz treptat cu cerinele vieii sociale, cu regulile
de conduit individual i colectiv, n funcie de care i regleaz atitudinile i relaiile fa de
alte persoane. Pe planul socializrii la colarul mic se afirm dou tendine convergente: una de
ataare fa de alte persoane i alta de preocupare fa de sine. Aceasta din urm relev germenii
viitoarei contiine de sine, tendina interioritii, a concentrrii asupra lui nsui (6).
3.3. Adolescena
Adolescena reprezint perioada de dezvoltare dintre copilrie i viaa adult. n
interiorul ei se disting dou subetape: preadolescena (11-14 ani), denumit i pubertate, care
corespunde cu vrsta colar mijlocie, i adolescena (15-19 ani), care reprezint vrsta
entuziasmului juvenil (3). n ultima perioad se vorbete tot mai insistent de o nou etap a
adolescenei, adolescena prelungit, care dup unii autori este cuprins ntre 20 i 24 ani (13).
3.3.1. Vrsta colar mijlocie (preadolescena). Preadolescena (10/11 ani-14/15 ani)
este o perioad de tranziie ntre copilrie i adolescen. Ea se caracterizeaz prin dezvoltare
accentuat, att din punct de vedere fizic i psihic, ct i al relaiilor i atitudinilor sociale. n
aceast perioad se produc salturi n felul lor unice n dezvoltarea fiinei umane, preadolescena
fiind cunoscut i sub denumirea de furtun i pasiune (J. J. Rousseau).
Activitatea dominant este nvtura care dobndete caracteristici noi. Elevul i
nsuete bazele tiinelor particulare (fizica, chimia, geografia etc.), nva noiunile abstracte
(for, mas, relief, clim .a.). Coninutul mai abstract al nvrii impune schimbarea metodelor
i procedeelor de nvare. Elevul este pus n situaia de a reine idei nu cuvinte, de a surprinde
legturile dintre ele nu s le memoreze. Toate acestea impun cu necesitate narmarea elevilor cu
metode i tehnici raionale de nvare. Aceasta i datorit faptului c nvarea devenind mai
dificil, mai complex, prinii nu mai pot s-l ajute pe elev la nvtur.
Dezvoltarea fizic n preadolescen este foarte intens. Creterea n nlime atinge 6-7
cm, iar n greutate 5-6 kg/an; se fortific mult fora fizic (muscular). Dezvoltarea fizic este
ns inegal. Cresc mai mult membrele i mai puin corpul (cutia toracic) ceea ce duce la o
nfiare disproporionat, apare stngcia n micri.
Inima crete aproape de dou ori, iar vasele sanguine mai puin, ceea ce provoac
tensiune arterial, dereglri n ritmul inimii, palpitaii. Creierul, nefiind suficient irigat,
genereaz fenomene de oboseal la efort prea mare, somnolen .a. Creierul se dezvolt mai ales
sub aspectul structurii interne a activitii funcionale; crete numrul fibrelor, se difereniaz
numrul circumvoluiunilor. Scoara cerebral devine capabil de procese fine de analiz i
sintez, ceea ce vine n sprijinul activitii intelectuale.
Intr n funciune noi glande endocrine, unele din ele cu aciune dominant glandele
sexuale. ncepe procesul maturizrii sexuale, apar caractere secundare (schimbarea vocii,
glandele mamare, creterea prului axial). Maturizarea sexual (care se manifest la fete cu doi
ani mai devreme) influeneaz excitabilitatea scoarei cerebrale. Elevii devin impulsivi,
neastmprai; apare atracia pentru sexul opus, de aici preocupri pentru inuta vestimentar;
apar schimbri n limbaj i comportare. Toate acestea impun pregtirea din timp a
32
preadolescenilor (prin orele educative cu caracter sanitar) pentru maturizarea sexual; li se vor
explica cerinele ce decurg de aici sub aspect fiziologic, al igienei corporale i al relaiilor
sociale.
Dezvoltarea psihic a preadolescenilor marcheaz mutaii importante. Sub influena
activitii colare mai intense, percepia din predominant global (cum se prezint la vrsta
colar mic) devine treptat predominant analitic, atenia este mai stabil, memoria din
predominant mecanic devine logic, se dezvolt gndirea abstract, critic, logic. Elevii sunt
capabili s fac analize, sinteze, generalizri, abstractizri. Se dezvolt operaiile formale,
capacitatea de a raiona ipotetico-deductiv. Limbajul se dezvolt att cantitativ (crete
vocabularul tiinific ca urmare a studiului sistematic al disciplinelor colare) ct i calitativ
este mai bine stpnit structura gramatical. Elevii pot surprinde relaii complexe ntre obiecte,
cauze, condiii, consecine.
Viaa afectiv devine mai bogat i mai variat. Se dezvolt sentimentele intelectuale
(dorina de a ti), estetice, sociale, sentimentul datoriei, colectivismului, patriotismului.
Sentimentul prieteniei ia o form nou: preadolescentul i caut un prieten adevrat , sincer,
unic, cruia s i se destinuie. Interesele devin mai stabile, mai bine orientate spre un obiect de
nvmnt sau altul sau spre un domeniu n afara disciplinelor studiate n coal.
Relaiile sociale i conduita preadolescenilor cunosc schimbri marcante. Predarea de
ctre mai muli profesori, fiecare cu cerinele i personalitatea lui im-pune preadolescenilor s
intre n relaii sociale mai complexe. Chiar n colectivul clasei, pe msura dezvoltrii generale a
elevilor, se stabilesc relaii noi, mai diversificate. Apar diferenieri subtile ntre fete i biei, o
discret distanare i o competiie care mbrac uneori forma rivalitii (9). La 14 ani
preadolescentul primete buletinul de identitate ceea ce semnific schimbarea statutului lui
social.
Viaa social a preadolescentului este marcat de etapa specific acestei vrste
trecerea de la copilrie la maturitate. De aceea psihologia i conduita lui este jumtate de copil i
jumtate de adult; mai ales n prima perioad (cls. V VI) comportamentele lui sunt impregnate
de atitudini copilreti, cerine de protecie, cu tendine spre autonomie i independen.
Preadolescentului i place s fie considerat adult, i atribuie mai mult experien,
pricepere, maturitate dect are n realitate. El caut s dea dovad de curaj, i plac situaiile
primejdioase, pline de riscuri. Aceasta impune s se ncredineze elevilor unele sarcini
individuale, antrenarea lor la aciuni colective, de creaie, obteti, sociale.
Preadolescenii manifest atitudine critic fa de prini i profesor pe care i apreciaz
n funcie de pregtire i calitile lor reale.
Dorina spre independen se materializeaz n tendina de a petrece tot mai mult timpul
cu cei de vrsta lor, de a nu mai participa la micile ieiri cu familia. Refuzul acesta se poate
manifesta pasiv (se face c nu aude) sau activ (pretexteaz c are ceva de fcut) sau refuznd
zgomotos.
Sub aspect afectiv preadolescentul dovedete o mare sensibilitate, remarcndu-se prin
treceri succesive de la o stare la alta, prin numeroase fluctuaii n dispoziiile i tririle psihice.
Nu rareori, se manifest lipsa de concordan dintre dorine, aspiraii i capacitile de care
dispune. Transformrile fizice i psihice profunde la vrsta preadolescentului influeneaz i ele
reaciile emoionale i comportamentale ale elevilor.
Procesul de interiorizare se manifest prin tendina mai evident de ntoarcere spre sine,
refugiu n lumea propriilor triri, nsoite de izbucniri violente, de nesupunere i neascultare etc.
Toate acestea i determin pe unii cercettori s considere preadolescena ca o perioad de
criz. Manifestrile afectiv-comportamentale sunt ns n relaie cu mediul n care triete
elevul. Printr-o educaie corespunztoare reaciile negative ale preadolescentului pot fi prevenite
sau cel puin atenuate. Nu trebuie s uitm c inegalitatea tririlor afective, ca i actele negative
de conduit au de regul o genez complex. ncercarea de a le nltura prin pedepse, interdicii,
stridene, genereaz conflicte ntre prini, educatori i elevi. Tratarea elevului cu tact, apelul la
33
demnitatea sa vor fi mai folositoare de-ct interdiciile i pedepsele. i la aceast vrst este
valabil adevrul potrivit cruia fiina uman este mai degrab flexibil dect docil.
3.3.2 Vrsta colar mare. Adolescena propriu-zis este vrsta desvririi
dezvoltrii fizice i psihice, adolescentul fiind un adult n devenire.
Dezvoltarea fizic se ncetinete, dispar treptat disproporiile existente n preadolescen
n dezvoltarea fizic. Se mrete volumul pieptului, crete fora muscular i capacitatea de
munc, se echilibreaz funciile cardiovasculare; structura celular a scoarei, emisferele
creierului se apropie de cea caracteristic a adultului. Se continu maturizarea sexual care
dureaz pn la 22-24 de ani. Are loc conturarea tipului de masculinitate i feminitate.
Obiectivele educaiei sexuale la aceast vrst vizeaz ctigarea respectului fa de propriul
corp, for-marea unui comportament adecvat cerinelor care decurg din rolul de sex, instruirea
privind manifestrile fiziologice i comportamentale ale sexualitii.
Schimbri calitative se produc i pe planul dezvoltrii psihice, are loc perfecionarea i
maturizarea percepiei, spiritului de observaie, ateniei, memoriei. Gndirea, devenind logic,
creeaz posibilitatea de sistematizare i generalizare a cunotinelor, atitudine critic, argumente
logice. Adolescentul nu accept dect ceea ce este ntemeiat logic. Dimensiunea intelectual
evolueaz n direcia adncirii i specializrii operaiilor formale, se dezvolt gndirea cauzal,
capacitatea de a opera asupra posibilului, posibilitatea de a ntrevede alternative. Se poate aprecia
c, n linii generale, acum se contureaz instrumentele intelectului uman. Se desvrete
concepia despre lume. Se dezvolt interesele, care devin mai profunde i mai stabile. ntre
acestea un loc important l ocup interesul pentru tiin. Dup J. Piaget adolescena este vrsta
teoriilor. Adolescenii manifest interes pentru cele mai noi descoperiri. Le sunt tipice trsturi
caracteriale ca: setea de cunoatere, curiozitatea tiinific, dragostea pentru adevr. Ei manifest
predilecie pentru dispute i controverse n problemele tiinifice, filosofice, etice. Se contureaz
idealul profesional. Adolescena este considerat perioada viselor. Dac visele sunt ancorate n
realitate au o mare for mobilizatoare. Totui cercetrile arat c opiunea profesional se
sprijin foarte des pe aspiraii (80%) i mai puin pe cunoaterea aptitudinilor proprii (20%).
La aceast vrst se dezvolt imaginaia creatoare; ea se manifest n lucrri literare
(mai ales poezii), artistice i tehnice.
Definitorii pentru adolesceni sunt trei parametri: dezvoltarea contiinei de sine;
afirmarea propriei personaliti; integrarea n viaa social.
a) Dezvoltarea contiinei de sine ncepe spre sfritul preadolescenei cnd elevul
devine capabil s delimiteze propriul Eu de ntreaga sa ambian. Pe msura maturizrii sale
psiho-sociale adolescentul i d seama (devine contient) de propria sa existen fizic, psihic
i social, de actele, sentimentele, gndurile i motivele comportamentelor sale. Uneori
problemele legate de dezvoltarea contiinei de sine l absorb total pe adolescent, l fac s se
detaeze, s se izoleze de tot ce-l nconjoar. El i pune probleme de genul Ce sunt?, Ce pot
s devin?, Ce fac pentru a deveni ceea ce doresc s fiu?.
Apare tendina de a-i descifra eu-l propriu, de a-i elabora imaginea de sine, de a
aciona pentru schimbarea eu-lui. Aceast tendin de autocunoatere, de autoeducaie se
impune a fi stimulat, ncurajat, sprijinit printr-o ndrumare competent.
b) Afirmarea propriei personaliti se poate manifesta mai puternic, mai puin
puternic, dar nu poate lipsi. Ea se manifest n tendina spre independen, dorina de a aciona
altfel dect i se cere. Rezistena din exterior la independen (tutelarea excesiv) declaneaz
deseori conflicte cu prinii, cu profesorii i cu alte persoane. n psihologie se vorbete de criza
de originalitate juvenil. Ea prezint att aspecte pozitive (prin iniiative personale) ct i
negative (prin opunere, renunare la sfatul adulilor).
34
Cucerirea autonomiei este rezultatul luptei cu sine i cu alii.
c) Integrarea social a adolescentului se manifest n tendina de a desfura o
activitate social, n ataament fa de colectiv (familie, clas, coal, grupul de prieteni),
nzuina de a fi util celor din jur. Procesul de integrare se accentueaz odat cu antrenarea
adolescentului n activiti care duc la creterea rspunderii pentru sine i pentru alii. Psihologul
francez M. Debesse evideniaz dou tendine caracteristice n dezvoltarea adolescenei: de
adaptare la mediu, de acceptare a normelor i valorilor sociale, de depire manifestat n
afirmarea personalitii ca rezultat al autodezvoltrii sale.
Tendina spre integrare social se explic i prin maturitatea psihosocial manifestat
mai ales n: elaborarea unor relaii interpersonale noi, mai mature cu cei de ambele sexe,
opiunea i pregtirea pentru independena ocupaional i cea economic, nsuirea unui sistem
etic intern care s ghideze comportamente acceptate social .a.
Privit n ansamblu, adolescena (etapa ntre 12-19 ani) reprezint una din cele mai
importante perioade din viaa i evoluia personalitii umane. Ea se distinge nu numai prin
transformri de natur biologic (mplinirea procesului creterii, maturizrii neuroendocrine,
scheletice, musculare .a. care, dup aprecierea unor cercettori, nainte ca ele s se produc
adolescentul era un copil, iar dup ce s-au produs, adolescentul poate avea copii), ci i prin
coninutul dezvoltrii psihocomportamentale. Ei i revine partea cea mai semnificativ din
transformrile i achiziiile care formeaz structura i profilul personalitii. Pe drept cuvnt
adolescena poate fi denumit cea de a doua natere a personalitii (cf. 4, pag. 12). La sfritul
ei, din punct de vedere psihologic, profilul de baz al personalitii apare pregnant cristalizat i
definit.
Spre deosebire de vrstele precedente n care dezvoltarea fiinei umane se baza n
primul rnd pe influenele educative externe, ncepnd cu adolescena formarea personalitii se
completeaz cu mecanismul autoeducaiei, adolescentul devenind treptat autorul propriei
personaliti.
Dac prima ei etap preadolescena se distinge prin abundena manifestrilor
excentrice, contradictorii, ocante, negativiste, teribiliste, adolescena propriu-zis se desfoar
sub semnul pudorii, timiditii, al autoreflexiei i autoanalizei. Consolidarea structurilor
superioare ale gndirii face posibil interpretarea critic a realitii, contientizarea problemelor
de importan major din diferite sfere ale activitii sociale, formularea unor ntrebri nodale
viznd locul i menirea pe lume a propriei persoane. Sensul principal al autoanalizei este
definirea coninutului imaginii i opiniei despre sine. Determinarea propriei valori se face printr-
o permanent raportare i comparare cu alii, prin insistenta cutare de modele.
Adolescentul devine critic i intransigent fa de conduita adulilor, fa de discrepanele
dintre vorbele i faptelor acestora, reclamnd nlocuirea autoritii impuse, cu autoritatea de
valoare recunoscut. Toate acestea impun mult atenie i tact pedagogic n munca cu elevii de
aceast vrst.
3.4. Profilul psihologic individual
Fia de caracterizare psihopedagogic
Profilul psihologic relev gradul dezvoltrii mintale i comportamentale pentru o
anumit vrst i pentru fiecare individ. n subcapitolele precedente am artat n ce const
profilul psihologic al fiecrei vrste. S vedem n ce const profilul psihologic al individului.
Profilul psihologic individual cuprinde totalitatea trsturilor i caracteristicilor unui
individ prin care aceasta se deosebete de ceilali indivizi de aceeai vrst. Profilul psihologic
individual nu reprezint simpla nsumare a particularitilor de vrst, ci o sintez a nuanelor
prin care se manifest ntr-un caz individual. (5).
35
Diferenele individuale se regsesc n toate stadiile dezvoltrii personalitii i se
manifest n toate dimensiunile acesteia (pe planul dezvoltrii fizice, psihice i sociale).
Existena lor determin necesitatea tratrii difereniate a elevilor n procesul instructiv-educativ.
Aceste diferene se datoreaz ndeosebi celor trei factori care contribuie la formarea
personalitii ereditate, mediu i educaie.
Unele dintre ele, cele determinate de factorul genetic, sunt prezente nc de la natere.
Astfel ntlnim copii cu un temperament vioi, slab sau inert, ceea ce se manifest n vorbire
(repezit sau mai calm), n gndire (rapid sau nceat, lent), n afectivitate (intens sau mai
puin mai intens) etc. De asemenea, ntlnim elevi cu acuitate auditiv sau vizual foarte bun
sau una slab, cu o dicie foarte bun sau cu defecte de vorbire, elevi cu nclinaii pentru muzic,
sport, desen etc.
Unele particulariti se pot datora mediului social din care provin elevii. Ele se refer la
dezvoltarea fizic i psihosocial, la unele maladii cu implicaii asupra dezvoltrii i formrii
personalitii.
n sfrit, dar nu n ultimul rnd, o serie de particulariti individuale se pot datora
educaiei primite de copii. Din acest punct de vedere se constat deosebiri n calitile morale ale
elevilor (cinstit necinstit, harnic lene, disciplinat - indisciplinat); trsturi volitive (hotrt
nehotrt; cu o voin puternic sau lipsit de voin) etc.
coala, familia, ca i alte medii socio-culturale, pot accelera sau frna ritmul dezvoltrii
personalitii copilului. n cazul frnrii se instaureaz discrepana dintre vrsta cronologic i
cea experienial.
De particularitile de vrst (profil de vrst) se ine seama mai ales n elaborarea
coninutului nvmntului (planuri de nvmnt, programe, manuale, orarul colar) ca i n
proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative.
Profilul individual (particularitile individuale) este i trebuie s fie luat n considerare,
mai ales n munca cu elevii la clas (plasarea n bncile din fa a celor cu dificulti auditive i
vizuale, verificarea mai frecvent la lecii a celor zburdalnici, neastmprai, lipsii de voin,
ascultarea cu rbdare a colarilor cu o gndire mai lent, acordarea unui sprijin direct mai mult
sau mai puin substanial n activitatea de nvare, dozarea volumului, dificultilor i a timpului
de rezolvare a sarcinilor etc.), realizndu-se astfel diferenierea i individualizarea procesului
instructiv-educativ. Pentru a putea fi luate n considerare n munca educativ cu elevii,
particularitile de vrst i cele individuale trebuie s fie cunoscute de profesor.
Cunoaterea profilului psihologic de vrst i a profilului psihologic individual
reprezint o condiie esenial a eficienei oricrui demers educativ i, n mod special, a
procesului instructiv-educativ. Dac particularitile de vrst sunt cunoscute prin studierea
psihologiei copilului, pentru cunoaterea particularitilor individuale fiecare educator trebuie s
procedeze la investigarea complex a personalitii celor ce le sunt ncredinai spre instruire i
educare. Exist o diversitate de metode de cunoatere a elevului. Cele mai importante dintre
acestea sunt: observaia, convorbirea, ancheta, studiul de caz, analiza produselor activitii
elevilor, cercetarea documentelor colare, testele psihopedagogice, metoda inter-evalurii
elevilor .a. care vor fi studiate ntr-un alt capitol (Cercetarea pedagogic). Cu ajutorul acestor
metode sunt investigate aspectele generale ale activitii i conduitei elevilor, procesele psihice
(de cunoatere, afective i volitive), priceperile i deprinderile de munc intelectual, motivele i
interesele, principalele trsturi ale personalitii elevului. Concluziile profesorului diriginte se
consemneaz ntr-o fi de caracterizare psihopedagogic a elevului. Dac este ntocmit cu res-
ponsabilitate tiinific i moral (pe baza fiei de observaii asupra elevului), acest document
colar creeaz o imagine dinamic asupra evoluiei elevului i a direciilor de aciune unitar care
se impun din partea profesorilor (2).
FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC A UNUI ELEV
*
*
Fia de caracterizare psihopedagogic a unui elev (cu unele corecturi i completri fcute de noi (A.B.) ) este
preluat din ndrumarul de metodic i practic pedagogic, I.P.B., 1984, coordonator I. Bonta.
36
A. Date generale despre elev
a) Date biografice: numele elevului, clasa (anul), data i locul naterii, la ce vrst a
intrat la coala primar, ruta profesional (ce coli a absolvit inclusiv grdinia i n ce
localiti), starea civil (dac este cazul), situaia militar (dac este cazul), domiciliul actual
(adresa) la prini, la internat sau la gazd.
b) Date privind familia: domiciliu prinilor, ocupaia i locul de munc al prinilor,
relaiile de familie, atitudinea prinilor fa de elev i activitatea lui colar i extracolar, fraii
(ocupaia lor i relaiile elevului cu acetia), locul copilului n familie, condiiile de via i de
nvtur n care s-a dezvoltat i se dezvolt elevul, relaiile familiei cu coala.
c) Date medicale: dezvoltarea fizic general a elevului: (ex.: dezvoltarea bun, n
limitele normalului; tendina spre dezvoltare fizic exagerat; stagnarea n dezvoltarea fizic,
anumite boli de care sufer i de care trebuie s se in seama n activitatea educativ etc.)
B. Aspecte generale ale activitii i conduitei elevului
a) Activitatea elevului Situaia colar din anii anteriori (promovat mediile generale
i notele la purtare corigent, repetent, rezultatele actuale la nvtur i activitile
extracolare, precum i cauzele care le-au generat); activitatea desfurat n cadrul diferitelor
cercuri colare sau n afara colii (domeniul n care activeaz i rezultatele obinute); activitile
n afar de clas i de coal desfurate de elev i rezultatele nregistrate.
b) Conduita elevului: msura n care manifest interes, este atent i particip la lecii,
activiti extradidactice, social-obteti (organizat, sistematizat, activ, atitudine naintat fa de
munc, druire, spontaneitate, munc ritmic sau n salturi, iniiativ sau delsare etc.); modul n
care se ncadreaz n disciplina colar (punctual, linitit sau nelinitit, respectuos, supus, plin de
iniiativ etc.); atitudinea fa de colectivul familial, colar etc. (raporturi de colaborare i respect
reciproc, comportare civilizat, autoritar, supus, cu spirit de iniiativ, de responsabilitate etc.),
modul cum este apreciat de membrii colectivului, de colegi.
C. Procesele psihice de cunoatere, priceperile i deprinderile de munc
intelectual ale elevului.
a) Procesele i funciile psihice implicate n cogniie, spiritul de observaie: gradul
de reinere i reproducere a cunotinelor, dac elevul reine n mod mecanic sau pe baza
nelegerii celor nvate, dac uit repede sau dimpotriv; imaginaia elevului (realist-tiinific,
creativ etc.); principalele aspecte ale gndirii elevului, capacitatea de nelegere, de a rezolva
probleme, de a aprecia critic, capacitatea creativ de a gsi noi soluii, originale, n rezolvarea
problemelor teoretice i practice, capacitatea de sistematizare, generalizare i abstractizare etc.;
modul de exprimare (frumos, uor, greoi, srccios, corect sau nu); msura n care reuete s-i
concentreze atenia asupra explicaiilor profesorului sau asupra activitii ce o desfoar,
capacitatea de distributivitate a ateniei, stabilitatea ateniei .a.
b) Priceperile i deprinderile intelectuale i practice ale elevului: priceperea de a
calcula, de a executa desenul tehnic, de a ntocmi planul i rezumatul lecturilor; modul cum i
organizeaz activitatea de nvare independent, deprinderi tehnice, cum i planific i cum
execut activitile practice, operaiile i fazele de lucru n atelierul i laboratorul coal etc.
D. Motivele, interesele i afectivitatea elevului
Motivaia succeselor i a insucceselor colare ale elevului, a preferinei sau
nonpreferinei unor obiecte de nvmnt; motivele unor acte comportamentale negative .a.;
interesele dominante ale elevului: pentru nvtur, pentru activitile cu caracter practic,
interese de cunoatere, organizatorice, tehnice etc, capacitatea afectiv a elevului i sentimentele
predominante.
E. Principalele nsuiri psihologice ale personalitii elevului
a) Aptitudinile: intelectuale, tehnice, artistice, sportive .a.
37
b) Temperamentul: rezistena la greuti, rezistena n activitatea intelectual i fizic,
capacitatea de munc, adaptabilitatea la situaii noi, rapiditatea i uurina formrii i
transformrii deprinderilor, mobilitatea verbo-motric, intensitatea reaciilor, echilibrul dintre
activitate i inhibiie, gradul stpnirii de sine, conduita n situaii neateptate, caracterul
manifestrilor emotive (energic, vioi, vesel, optimist, ncreztor n sine, calm, sensibil, emotiv,
tendin spre izolare, rigid, irascibil, imperturbabil, introvertit sau extravertit etc.)
c) Trsturile de voin i caracter: hotrrea, curajul, iniiativa, perseverena,
autocontrolul, spiritul de discernmnt, promptitudinea i responsabilitatea n luarea deciziilor,
spiritul de disciplin, atitudinea fa de munca sa i a altora (srguina, exigena, simul datoriei
.a.), grija fa de avutul obtesc, spiritul critic i autocritic, tact n relaiile cu ceilali, delicatee,
politee, combativitate, corectitudine, ncredere n sine sau ncredere n forele proprii etc.
F. Aprecieri i recomandri educative finale, cu caracter prognostic (pentru coal,
familie i elev)
BIBLIOGRAFIE:
1. Bonta, I., (coord.) ndrumar de metodic i practic pedagogic, I.P.B., Buc., 1984.
2. Cioat, Simion, Stadiile dezvoltrii ontogenetice a personalitii, n Pedagogie pentru
nvmntul superior tehnic, E.D.P., Bucureti, 1984.
3. Debesse, M., Etapele educaiei, Bucureti, 1981.
4. Nicola, I., Farca, D., Pedagogie general (manual pentru coli normale), E.D.P., Bucureti,
1990.
5. Pavelcu, V., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, E.D.P., Bucureti,
1982.
6. Piaget, J., Psihologia inteligenei, E.D.P., Bucureti, 1978.
7. Planchard, Emile, Pedagogie colar contemporan, E.D.P., Bucureti, 1992.
8. Piaget, J.,Inhelder, B., Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti, 1970.
9. Popescu Neveanu, P.,
Zlate, M., Creu, T
Psihologia colar, E.D.P., Bucureti, 1981.
10. Radu, I., Elevul-obiect i subiect al educaiei , n Pedagogie, E.D.P., Bucureti,
1979.
11. chiopu, U., Verza,
E.,
Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1981.
12. chiopu, U., Psihologia i eficiena educaiei n psihologia contemporan n
Revista de psihologie, nr. 2/1985.
13. Tucicov-Bogdan, Ana, Principiul continuitii n educaia copiilor, n Revista de pedagogie,
nr. 9/1986.
38
CAPITOLUL IV
Finalitile educaiei
4.1 Sensul finalist (teleologic) al educaiei.
Educaia, ca orice aciune uman, are un caracter finalist, teleologic. Ea este produsul
aciunii oamenilor, putnd fi explicat numai prin prisma inteniilor urmrite i rezultatelor
obinute. Se evideniaz astfel c nu putem concepe i realiza activitatea educativ fr a avea n
vedere finalitatea demersului ntreprins. Educaia presupune anticiparea pe plan teoretic i mintal
a rezultatelor pe care le urmrete, rezultate care trebuie gndite conform anumitor sisteme de
valori. Sensul teleologic al educaiei evideniaz tocmai faptul c n orice secven de
manifestare, aceasta tinde spre obinerea unor rezultate ce privesc construcia i reconstrucia
continu a personalitii umane.
Finalitile educaiei nu au un caracter spontan, voluntarist, nu sunt simple intenii,
dorine ale subiectului educaiei. Ele sunt expresia unor determinri istorice, socio-culturale i, n
bun msur, chiar individuale i orice ncercare de a stabili finalitile educaiei trebuie s
rspund unor exigene de ordin axiologic, astfel nct ele s contureze cel mai nalt nivel al
perfeciunii umane. Finalitile educaiei trebuie s circumscrie n mod explicit formarea
viitorului adult capabil s se adapteze i s se integreze psihosocial.
Odat proiectate, finalitile educaiei ghideaz, orienteaz i regleaz orice aciune
educaional. A aciona n plan educaional nseamn, n fapt, a delibera asupra traiectului de
parcurs, a tinde ctre un rezultat n condiii date, nseamn a identifica i adecva mijloacele cele
mai bune pentru atingerea rezultatului i a introduce n realitatea educaional o serie de
variabile, factori care regleaz aciunea, astfel nct finalitile urmrite, propuse s fie
ndeplinite. Pentru ca finalitile educaiei s se constituie n factori reglatori ai aciunii
educaionale ele trebuie s fie contientizate de cei investii cu responsabilitatea nfptuirii lor, s
se constituie n mobiluri pulsatoare ale eficientizrii demersului educativ.
4.2 Ideal, scop i obiective educaionale. Finalitile educaionale circumscriu
modelul de personalitate pe care educaia caut s-l formeze. n literatura de specialitate ele sunt
sistematizate n trei categorii principale: idealul educaional, scopurile i obiectivele
educaionale.
IDEALUL educaional exprim modelul (tipul) de personalitate solicitat de condiiile
sociale ale unei etape istorice pe care educaia este chemat s-l formeze. Idealul exprim
finalitatea de maxim generalitate a aciunii educaionale, modelul de om, proiectul teoretic care
direcioneaz ntregul proces instructiv-educativ dintr-o epoc istoric dat. Idealul nu este opera
arbitrar a unui pedagog sau filozof, ci expresia celor mai nalte cerine sau aspiraii ale unei
societi, expresie determinat de structura social-economic a societii respective i de ntreaga
istorie a poporului. Idealul educativ nu reprezint suma idealurilor individuale, ci o esenializare
a lor, fiind contiina educativ a societii (4).
Prin coninutul su, idealul educativ are un caracter raional-filosofic, fiind rezultatul
unui proces de generalizare i abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice
dintr-o etap istoric dat. n urma acestui proces se proiecteaz trsturile fundamentale ale
omului pe care educaia urmeaz s-l formeze, idealul educativ aprnd ca un element de relaie
ntre societate i aciunea educaional. Reprezint o instan valoric din care iradiaz norme,
principii, strategi, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare a
tinerei generaii (2, pag. 46).
Prin idealul educativ se proiecteaz i se anticipeaz nevoile societii, dar i aspiraiile
sale privind finalitatea aciunii educaionale. Idealul educativ nu reprezint deci un model
standard impus odat pentru totdeauna. El este mai degrab un model dinamic n interiorul cruia
39
se produc restructurri continue. Coninutul su se mbogete pe msura amplificrii nevoilor i
aspiraiilor sociale i a perfecionrii aciunii educaionale.
Dei reprezint un proiect teoretic fiind inclus n sfera posibilului, idealul educaional
este dependent totui de real, de condiiile sociale care i determin coninutul i-i asigur
premisele necesare pentru a se materializa. Aadar, idealul educaional reprezint modelul sau
tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice pe care educaia este
chemat s-l formeze. Exprimnd finalitatea general a educaiei, modelul de om, proiectul
teoretic, idealul educaional orienteaz i direcioneaz ntregul proces instructiv-educativ dintr-o
etap istoric dat. Elaborarea unui asemenea proiect teoretic presupune cunoaterea i stabilirea
unor filiaii interne ntre fenomene de natur diferit, sociale, psihologice i pedagogice, prezente
i de perspectiv, reale i poteniale. De aceea idealul educativ are o dimensiune social, una
psihologic i una pedagogic (4).
Dimensiunea social vizeaz tendina de dezvoltare a societii, cu trsturile ei
definitorii pe care le presupune. Prin aceasta dimensiune, idealul educaional este o manifestare a
idealului social (un program complex de dezvoltare a societii). ntre idealul educativ i idealul
social este un raport ca de la parte la ntreg. ntregul (idealul social) deine pe lng latura
educativ (idealul educativ) componenta economic, politic, juridic etc. Rezult c idealul
educativ este subordonat nfptuirii idealului social. Activitatea educativ n ansamblul ei
reprezint o concretizare a idealului social ntr-un domeniu particular, cel al formrii omului.
Cele dou sintagme (idealul social i respectiv idealul educativ) se afl deci n relaie de
interaciune: idealul social se realizeaz prin idealul de om i invers. Idealul educativ este inta
suprem (modelul) ctre care tinde i fiecare individ n dezvoltarea sa.
Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit,
la configuraia fundamental de trsturi necesare (pentru toi sau majoritatea) membrilor
societii respective. n formularea cerinelor i aspiraiilor sociale privind tipul de personalitate
nu se poate face abstracie de cerinele i aspiraiile individului, pentru c realizarea cerinelor
sociale nu este posibil n afar i independent de cele ale membrilor societii.
Dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune aciunea
educaional pentru a transpune idealul n practic.
Conturarea idealului educativ nu este o problem pur teoretic. Odat precizat, idealul
exercit dinspre viitor o funcie critic asupra educaiei actuale i totodat ndeplinete o funcie
stimulativ, formativ. El lumineaz practica social i existena individului i a grupului din
zona de esen a acestora. Idealul este un credo. Omul autentic nu acioneaz pn nu nelege i
nu crede n ceva. Faptul c omul crede sincer n ceva i ntrete spiritul, i organizeaz forele, l
conduce n faa neprevzutului, i d rezisten. i dimpotriv neutralitatea, confuzia, indiferena,
scepticismul nbu aspiraiile i ucid elanul. Cunoscutul pedagog romn G.G. Antonescu, cu
mai bine de 60 de ani n urm, preciza c rolul idealului const n a cultiva toate forele care
constituie organismul psihofiziologic al individului i valorile ideale menite s inspire pe cele
dinti, s le dea direcie (1).
Urmrind evoluia idealului n funcie de cele trei dimensiuni (social, psihologic,
pedagogic) vom prezenta cteva exemple pentru a nelege mai bine rolul lui n activitatea
practic, educativ. Astfel, n Grecia antic, n Atena, idealul educativ era exprimat n ideea
dezvoltrii armonioase a trupului i sufletului. Educaia n spiritul Kalokagathiei presupune
formarea omului n care se mbin frumuseea fizic cu trsturile moral-intelectuale ale
personalitii. Acest ideal este susinut i promovat de reprezentanii gndiri filosofice i
pedagogice antice greceti cum sunt Xenofon, Platon i Aristotel. n aceeai perioad istoric, n
Sparta, dat fiind alte condiii social-politice, idealul educativ era dominat de spiritul militar; deci
un ideal educativ mai limitat, care preconiza un mod de via auster.
Evului Mediu i este propriu idealul cavaleresc i cel religios. Renaterea impune un
ideal umanist care pune accent pe nflorirea personalitii umane, recunoaterea demnitii i
libertii sale. Acest spirit novator al Renaterii este o reacie fireasc fa de Evul Mediu care n
40
multe privine a nbuit natura uman. Aa cum remarc pedagogul romn C-tin Narly,
Renaterea constituie o eroic afirmare a ntregului omenesc.
n epoca luminilor idealul educaional este influenat de dezvoltarea tiinelor naturii.
Valorile tiinelor naturii circumscriu ntr-o msur tot mai mare coninutul idealului educaiei.
Extinderea mainismului, adncirea diviziunii sociale a muncii au impus o nou viziune asupra
educaiei care, potrivit sociologului francez Emile Durkheim trebuie s rspund unor nevoi
imediate ale mediului social. Idealul urmeaz s condenseze ntr-un tot unitar toate calitile
intelectuale, fizice i morale de care trebuie s dispun oamenii aa cum societatea i vrea (6).
Reinem n concluzie c n fixarea idealului educativ trebuie avute n vedere aspecte
multiple, precum: determinarea social (tipul i esena societii), modelul dezvoltrii ideale a
personalitii, valorile fundamentale promovate de societate ntr-o anumit perioad istoric,
tradiiile, valorile naionale ntemeiate istoric.
Un alt concept prin care se exprim finalitile aciunii educaionale este SCOPUL. El
reprezint o anticipare pe plan mintal a rezultatului ce urmeaz s-l obinem n cadrul aciunii
educaionale. Spre deosebire de ideal care vizeaz finalitatea aciunii educaionale n ansamblul
ei, scopul vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educative determinate. Idealul este specific
unei epoci istorice, iar scopurile care i corespund sunt multiple i variate n funcie de
diversitatea aciunilor educaionale concrete. Prin coninutul su scopul subordoneaz o gam de
obiective, viznd finaliti care urmeaz s se produc dup un interval mai lung de timp. El
presupune existena unei idei clare despre ceea ce urmeaz sau mai trebuie nfptuit, despre
rezultatele care trebuie atinse.
Scopul ofer aciunii educative un caracter contient, activ, creator, prospectiv, fiind un
reglator al aciunii. Din punct de vedere structural scopul se prezint ca unitate dialectic a dou
laturi, una ideal de prefigurare a unui rezultat mai ndeprtat, iar cealalt intenional, de
declanare a aciunii n vederea realizrii sale.
OBIECTIVUL educaional reprezint reflectarea anticipat a unui rezultat sub forma
unei performane care poate fi observat (i pe ct posibil msurat) i identificat la ncheierea
aciunii educative. Obiectivul desemneaz modificarea ce urmeaz s se produc n structura
personalitii (coninut, procese i nsuiri psihice, caliti ale intelectului uman, aptitudini, stri
afective, motivaii etc.). Modificrile pe toate aceste planuri mbrac forma achiziiilor sau
performanelor ce se produc n cadrul personalitii.
Obiectivul reprezint inta pe care educatorul o urmrete n cadrul unei aciuni
educaionale concrete (lecie, lucrare de laborator etc.) sau ntr-o secven a acesteia.
Performana pe care o anticipeaz obiectivul trebuie s fie exprimat printr-un comportament
observabil. Aceasta permite estimarea obiectiv dac (i n ce msur) obiectivul a fost realizat.
ntre cele trei categorii de finaliti ideal, scop i obiectiv exist o strns
interdependen. Fiecare dintre ele exprim la diferite nivele de generalitate finalitile educaiei.
Idealul educativ vizeaz finalitatea aciunii educaionale n ansamblul su, ca o component a
sistemului global societatea. Scopurile i obiectivele sunt trepte, pai, momente spre realizarea
idealului. Ele concretizeaz i orienteaz desfurarea aciunii educative concrete.
Scopul i obiectivul sunt aspecte complementare, primul avnd un grad de generalitate
mai nalt. Unui scop i corespund mai multe obiective. Scopul este deci cu btaie mai lung,
viznd finaliti mai generale. El este detaliat printr-un ir de obiective, fiecare dintre acestea
anticipnd o performan care la sfritul aciunii educative va putea fi observat i evaluat.
Aprecierea eficienei aciunii educaionale se poate face prin parcurgerea drumului
invers: evaluarea obiectivelor ne permite s constatm realizarea scopului i s estimm n ce
msur aciunea se nscrie n sensul cerinelor generale ale societii, condensate n ideal (4).
Aadar idealul educativ determin scopurile i obiectivele, iar acestea concretizeaz la
diferite niveluri prescripiile generale ale idealului. Concretizarea permite nelegerea i
realizarea n practic a idealului de ctre factorii educativi.
41
4.3 Idealul educaional n coala romneasc contemporan
Pornind de la ideea c idealul educaional are, n primul rnd, o determinare social,
rezult evident c n proiectarea sa n condiiile societii romneti contemporane trebuie avute
n vedere elementele definitorii ale perioadei pe care o traversm.
Transformrile democratice profunde din societatea romneasc, tendina ei fireasc de
integrare n ansamblul structural al lumii contemporane sunt strns legate de nnoire spiritual,
ceea ce impune dezvoltarea tiinei, culturii i perfecionarea ntregului sistem de educaie i
instrucie. Aceste transformri sunt determinate de amploarea revoluiei tehnico-tiinifice care-i
pune tot mai mult amprenta asupra tuturor domeniilor economico-spirituale ale societii.
innd seama de nevoia tot mai acut de resurse naturale, analitii recunoscui ai
societii contemporane susin necesitatea valorificrii la cota superioar a potenialului creativ al
oamenilor. Spre deosebire de resursele naturale convenionale care devin tot mai puine,
resursele de materie cenuie sunt practic inepuizabile. Pe lng aceasta ele dispun de o nsuire
aparte: cu ct sunt utilizate mai mult, cu att fora i valenele lor se amplific. Acest rezervor
uria de materie cenuie, n expresia psihologic mbrac forma inteligenei umane. Distribuia ei
natural, dup opinia psihologului romn Nicolae Mrgineanu este aproximativ aceeai oriunde
n geografie i oricnd n istorie. Ea nu a fost ns niciodat valorificat n mod egal n diferite
zone geografice (4).
Se impune deci valorificare ct mai deplin la nivel naional a inteligenei umane. Sunt
tot mai rspndite aprecierile potrivit crora acele naiuni care vor nva mai bine cum s
identifice, s dezvolte i s ncurajeze potenialul creator al popoarelor lor vor fi avantajate, vor
ctiga competiia existent astzi ntre naiuni. Avnd n vedere aceste realiti ale societii
romneti contemporane, Legea nvmntului stipuleaz la art. 3 c idealul educaional se
ntemeiaz pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i
contribuie la pstrarea identitii naionale.
Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative.
*
Rezult c idealul educaional proiecteaz ca deziderate fundamentale necesitatea
valorificrii i desvrirea potenialului uman, a formrii unei personaliti armonioase i
creatoare, a omului de aciune ca agent activ al vieii sociale.
n terminologia psihopedagogiei, idealul educaional din societatea romneasc
contemporan presupune formarea unei personaliti integral vocaionale, capabil s exercite
i s iniieze roluri sociale n concordan cu propriile aspiraii i cu cerinele sociale (4, p. 73).
Idealul educaional implic dou laturi complementare. Prima, antropologic vizeaz
desvrirea interioar a personalitii, dezvoltarea sa integral vocaional prin asimilarea
valorilor culturale fundamentale, stimularea calitilor general-umane (aptitudini, atitudini,
interese, motivaii etc.). Prin aceast latur se realizeaz detaarea individualitii i accentuarea
personalizrii sale. Cealalt latur, acional se refer la exercitarea unei profesiuni n mod
creator i cu un randament ct mai nalt. n acest mod se realizeaz fuziunea ntre natura intern
a personalitii elevului i activitatea profesional ce urmeaz a fi desfurat, n virtutea
cerinelor obiective ale societii. Unei infinite diversiti a personalitilor umane i corespunde
o infinitate de roluri sociale.
*
Potrivit Legii nvmntului din 1955 nvmntul are urmtoarele finaliti:
Formarea personalitii prin nsuirea valorilor culturii naionale i universale;
Educaia n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al
schimbului liber de opinii;
Cultivarea sensibilitii fa de problematica uman i de valorile moral - civice;
Formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice, prin asimilarea de
cunotine umaniste tiinifice, tehnice i estetice;
Asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare autoinstruirii pe parcursul ntregii viei;
Dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar, i practicarea sportului;
nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, de trecutul istoric i de tradiiile poporului romn (5 p. 6)
42
Diversitatea i multitudinea trsturilor personalitii nu se reduc la cele solicitate de
profesiunea exercitat. Ele constituie izvorul crerii de noi valori materiale i spirituale.
Sintetiznd cele de mai sus, I. Nicola a elaborat un model structural al idealului educaional
specific societii contemporane.

Componenta Componenta
antropologic acional
Fig. 4.1. Modelul structural al idealului educaional (dup I. Nicola)
Pornind de la acest model se poate afirma c idealul educaional reprezint un proiect
dinamic deschis care sintetizeaz un ansamblu de nsuiri i determinri proprii omului societii
noastre. Nucleul idealului este format din vocaie i creativitate care i pun amprenta asupra
tuturor nsuirilor pe care civilizaia viitorului le va solicita tot mai mult omului de mine. Cele
dou componente reprezint nucleul valoric al personalitii care mobilizeaz i direcioneaz
din interior personalitatea uman. Vocaia direcioneaz personalitatea spre anumite obiective i
valori, iar creativitatea imprim activitii umane un caracter original.
Coninutul modelului nu reprezint o construcie predeterminat care ar prescrie n cele
mai mici amnunte profilul viitor al personalitii. El stipuleaz n mod sintetic trsturile
cardinale ale personalitii, urmnd ca ele s se regseasc n mod specific n fiecare
personalitate concret, n funcie de nivelul dezvoltrii ontogenetice i de particularitile sale
psiho-fizice.
Latura acional a idealului scoate n eviden faptul c integrarea n viaa social
presupune implicarea activ n tot ceea ce ntreprinde omul ca agent al unei activiti. Omul
zilelor noastre trebuie s fie un om de aciune implicat n tot ceea ce face n procesul devenirii
sociale. n aceast viziune idealul educaional nu are n vedere o structur social imuabi la care
individul s se adapteze n mod pasiv, ci presupune perfecionarea acestei structuri prin
implicarea sa creatoare i nemijlocit. Cu ct implicarea individului n procesul dezvoltri i
perfecionrii structurilor sociale este mai puternic cu att urmrile ei asupra dezvoltrii
personalitii sunt mai profunde.
Conceperea idealului educaional ca unitate a dou laturi antropologic i acional
asigur un echilibru ntre aspiraiile individului, desvrirea personalitii sale i nevoile sociale,
crend premise pentru satisfacerea corelat a ambelor. Societatea asigur cadrul pentru
valorificarea potenialitilor i nfptuirea aspiraiilor individuale, iar individul se implic n
mod activ i creator n dezvoltarea societii. n felul acesta activitatea educaional l conduce
pe individ pe un traseu ce merge de la individualizare la socializare i n final la personalizare.
* * *
Finalitile educaiei circumscriu modelul proiectiv al personalitii n care se
ntreptrund resursele interne ale acesteia cu dezideratele dinamicii sociale n care personalitatea
43
Nucleul
idealului
Caliti poteniale
ale personalitii
-intelectuale
-profesionale
-morale
-estetice
-fizice
Dezvoltare
integral
Caliti acionale
ale personalitii
Manifestri ale
calitilor
poteniale n
activitatea practic
Componenta
profesional
VOCAIE CREATIVITATE
este implicat ca subiect creator. Odat stabilite aceste finaliti se pune n continuare problema
care trebuie s fie coninutul educaiei pentru a conduce la transpunerea lor n practic. n
literatura de specialitate coninutul educaiei este exprimat prin cteva formule pedagogice
consacrate: discipline educative (R. Hubert), laturile educaiei (T. Trcovnicu), dimensiunile
educaiei (D. Todoran), componentele educaiei (Nicola I.), formele educaiei (M. Clin).
Optnd pentru formula dimensiunile/componentele educaiei precizm c n literatura
noastr de specialitate sunt consemnate n mod frecvent cinci dimensiuni fundamentale ale
educaiei: educaia intelectual, educaia moral, educaia profesional, educaia estetic i
educaia fizic.
Aceste dimensiuni/componente ale educaiei prezint o serie de trsturi comune (4,
p.26), dintre care reinem:
O au un caracter obiectiv determinat de structura bio-psiho-social a personalitii
umane;
O au un caracter dinamic determinat de corelaia pedagogic existent ntre latura
informativ i latura formativ pe care o prezint fiecare dintre cele cinci componente;
O au un caracter integrat, unitar determinat de multitudinea inter-dependenelor ce se
stabilesc ntre ele, precum i de faptul c nerealizarea corespunztoare a unei componente
afecteaz nfptuirea celorlalte i n final poate conduce la nerealizarea idealului educaional;
O au un caracter deschis, concretizat n apariia periodic a unor noi coninuturi, de
genul celor instituite n ultimele decenii i cunoscute sub numele de noile educaii.
n concluzie, reinem c numai abordat prin raportare la dimensiunile sale
fundamentale, ca aciune integral, educaia poate contribui la realizarea idealului educaional
care contureaz la nivel teoretic personalitatea dezirabil n concordan cu nevoile sociale i
individuale.
BIBLIOGRAFIE:
1. Antonescu, G.G., Pedagogie general, Bucureti, 1930.
2. Cuco, C-tin., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998.
3. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998.
4. Cristea, S., Pedagogie pentru pregtirea examenelor de definitivat, grad didactic II,
grad didactic I, reciclare, Ed. Haridscom, Piteti, 1996 (vol. I).
5. * * *, Legea Invmntului, Monitorul Oficial al Romniei, anul IX, nr. 506,
1999
6. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996.
7. Neculau, A.,
Cozma, T., (coord.)
Psihopedagogie Ed. Spiru Haret, Iai, 1994
8. Todoran, D.(coord.), Probleme fundamentale de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1982.
44
CAPITOLUL V
EDUCAIA INTELECTUAL

5.1. Esena i sarcinile educaiei intelectuale
Educaia intelectual este acea component a educaiei care, prin intermediul valorilor
tiinifice i umaniste pe care le prelucreaz i vehiculeaz, contribuie la formarea i dezvoltarea
tuturor capacitilor intelectuale, funciilor cognitive i instrumentale, schemelor asimilatorii,
structurilor operatorii, precum i a tuturor mobilurilor care declaneaz, orienteaz i ntrein
activitatea obiectului educaional ndreptat n aceast direcie (7, p.84).
Educaia intelectual ocup un loc important n ansamblul activitii educative, muli
autori considernd-o ca fiind axul principal al ntregului demers educativ, ntruct, pe de o
parte, integrarea activ a individului n societate nu este posibil fr ca acesta s asimileze
valorile fundamentale acumulate n patrimoniul spiritual al omenirii, iar pe de alt parte, asigur
premisele absolut necesare pentru realizarea celorlalte componente ale educaiei. Se poate
aprecia c importana deosebit a acestei componente a educaiei n formarea personalitii
umane este sporit n contextul actual i datorit creterii ponderii elementelor de factur
intelectual n cadrul tuturor activitilor umane.
Din definiia de mai sus se pot desprinde dou aspecte fundamentale ale educaiei
intelectuale unul informativ, care vizeaz cantitatea i calitatea informaiei tiinifice i
umaniste ce urmeaz a fi transmis i asimilat de tnra generaie, cellalt formativ, care se
refer la efectele asimilrii acestei informaii asupra intelectului elevului n procesul dezvoltrii
sale. Modul diferit de interpretare a celor dou aspecte a dus la conturarea a dou teorii
pedagogice diametral opuse i unilaterale (culturalist i formativist).
Potrivit teoriei (culturaliste) culturii materiale ntemeiat pe tezele psihologiei
asociaioniste important este ca elevul s acumuleze ct mai multe cunotine care s-i ofere
posibilitatea de a rspunde solicitrilor externe prin simple asociaii de idei. n viziunea acestei
teorii scopul educaiei intelectuale ar consta doar n asimilarea unui volum ct mai mare de
cunotine i n formarea capacitii de asociere ntre idei. Adepii teoriei culturii formale
(formativiste) consider c scopul educaiei intelectuale const n ndrumarea i stimularea
dezvoltrii intelectului, exersarea acestuia n vederea nzestrrii lui cu capacitile necesare
asimilrii ulterioare de cunotine utile n via.
Ambele teorii interpreteaz deformat i unilateral relaia dintre asimilarea de cunotine
i dezvoltarea capacitilor intelectuale. Cercetrile psihologiei contemporane privind
mecanismele inteligenei, ale nvrii permit o nelegere mai adecvat a relaiei dintre
asimilarea cunotinelor i dezvoltarea intelectual. Potrivit acestor cercetri dezvoltarea este
rezultatul asimilrii active i creatoare a cunotinelor.
Din esena educaiei intelectuale rezult dou sarcini fundamentale ale acesteia:
informarea intelectual i formarea intelectual.
5.1.1. Informarea intelectual const n transmiterea i asimilarea valorilor tiinifice
i umaniste prelucrate n conformitate cu anumite principii i norme didactice sau ordonate ntr-
un anumit fel cu scopul de a facilita nelegerea i nsuirea lor. Accelerarea ritmului de
dezvoltare social specific societii contemporane se manifesta si prin aa-zisa explozie
informaional, rezultat al creterii exponeniale a cunotinelor umane. Creterea cantitativ este
nsoit de restructurri profunde n interiorul tiinelor ca i n relaiile dintre ele. Ca rezultat al
acestor restructurri, tradiionala deosebire dintre tiinele naturii i cele socio-umane tinde s se
45
atenueze datorita relaiilor dintre ele. Explozia informaional are efecte profunde pe plan
pedagogic prin problemele pe care le ridic i prin soluiile pe care le reclam.
Cu privire la informarea intelectual, din punct de vedere pedagogic se ridic cteva
ntrebri: ce, ct i cum s se transmit elevilor? Ele vizeaz att operaia de selectare a valorilor
tiinifice i umaniste din ansamblul celor acumulate la nivel social, ct i operaia de transmitere
care o implic i pe cea de asimilare. Pentru ca informarea intelectuala s se finalizeze eficient,
cu rezultate superioare pe planul formrii personalitii umane, este necesar ca in realizarea ei s
se respecte cteva principii cu valoare orientativ cum sunt:
O Informarea intelectual trebuie s fie n concordan cu prescripiile idealului
educaional, ceea ce nseamn c ea trebuie s fie astfel realizat nct s conduc la dezvoltarea
armonioas, integral a personalitii umane, prin asigurarea unui echilibru ntre diferitele
categorii de cunotine umaniste, teoretice/practice, de cultur general;
O Selectarea, transmiterea-asimilarea informaiilor trebuie s se realizeze din
perspectiva posibilitii de utilizare a acestora n etapele urmtoare de necesitatea de a asigura
condiii pentru asimilarea de noi cunotine, de posibilitatea optimizrii relaiilor individului cu
lumea nconjurtoare;
O Selectarea i transmiterea cunotinelor trebuie realizat ntr-o manier integrativ,
care presupune integrarea lor n sisteme de cunotine ce implic relaii intra i interdisciplinare,
permanent restructurare i reorganizare, comprimarea cunotinelor mai puin relevante, n
favoarea celor semnificative, eseniale, cu mare valoare instrumental si funcional;
O n procesul informrii intelectuale trebuie s primeze calitatea informaiilor evaluat
din punct de vedere psihopedagogic dup criterii precum valoarea lor explicativ, instrumental
i operaional, utilitatea i actualitatea, gradul de generalitate .a.;
O Informarea intelectual trebuie s se realizeze n concordan cu profilul psihologic
al vrstei, nu n ideea subordonrii aciunii particularitilor de vrst, ci, mai ales, n ideea lurii
n considerare a acestora, n vederea stimulrii potenialului de care dispune obiectul educaiei i
crerii condiiilor pentru trecerea la un stadiu superior al dezvoltrii ca urmare a implicrii sale
ntr-un efort susinut pentru asimilarea de noi informaii;
Reinem n concluzie c informarea intelectual presupune deopotriv selectarea i
transmiterea valorilor, n conformitate cu anumite principii i norme pedagogice i pe baza celor
mai adecvate metode care s favorizeze asimilarea acestora de ctre elevi la parametrii de
eficien autentic.
5.1.2. Formarea intelectual. Educaia intelectual nu se rezuma la informarea
intelectual, ci vizeaz formarea i dezvoltarea intelectual, prin care nelegem o acumulare
treptat a unor modificri de funcie a proceselor psihice cognitive datorate nvrii, care conduc
la transformarea intelectului uman concretizat n capaciti de cunoatere, creativitate,
autonomie intelectual.
Formarea intelectual presupune activarea potenialitilor copilului, prin intermediul
informaiei, n scopul transformrii i restructurrii sale psihice, n concordan cu legile interne
ale dezvoltrii, asigurnd astfel un sens ascendent dezvoltrii intelectuale a personalitii.
nelegerea corect a procesului formrii intelectuale presupune clarificarea n prealabil
a relaiei dintre fiziologic i psihologic n cadrul fenomenelor psihice. Componentele psihicului
uman sunt dependente de proprietile funcionale ale sistemului nervos, totui coninutul ca i
calitile prin care se exprim sunt determinate de interaciunea dintre subiect i obiect, dintre
subiect i sarcin. Toate componentele psihicului uman se elaboreaz i se reelaboreaz continuu
ca urmare a unui proces de interiorizare, rezultat al activitii subiectului i al interaciunii sale
cu mediul.
Spre deosebire de concepia teoriei formale potrivit creia dezvoltarea componentelor
psihice ale individului este un rezultat al maturizrii sau al exersrii n afara unui coninut
informaional, concepia tiinific, bazat pe descoperirile psihologiei genetice, consider acest
proces ca rezultat al interaciunii ntre factorii interni i externi. Jonciunea ntre cele dou
46
categorii de factori se realizeaz n i prin activitate. Deci interdependena dintre informarea
intelectual i formarea intelectual se realizeaz n procesul nvrii, n care subiectul particip
cu ntreaga personalitate.
Formarea intelectual este o sarcin extrem de complex care, implic aspecte diverse,
difereniate n raport de perioadele de vrst la care se raporteaz. Abordnd formarea
intelectual ca pe un proces complex, de durat, evideniem c aceasta presupune:
O elaborarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental cum sunt: nsuirea
limbii materne, a scris-cititului, formarea priceperilor i deprinderilor de calcul mintal,
capacitilor de stocare i procesare a informaiei;
O formarea capacitilor intelectuale operaionale i funcionale care vizeaz ntreg
intelectul uman, cu deosebire dezvoltarea gndirii, a operativitii generale, cultivarea capacitii
de comunicare;
O stimularea i dezvoltarea creativitii ca dimensiune psihologic a personalitii, care
favorizeaz obinerea unor produse cu caracter original, gsirea de soluii noi, inedite la variatele
solicitri crora individul trebuie s le fac fa n vederea optimei integrri socioprofesionale;
O cultivarea motivaiei nvrii, in ideea optimizrii relaiei dintre elev i procesul de
nvare n cadrul creia un rol important l au motivele care l determin pe elev s nvee,
scopurile pentru care nva, strile afective pe care le triete n procesul nvrii;
O familiarizarea cu metodele i tehnicile de munc intelectual, nsuirea diverselor
strategii cognitive care s conduc la formarea stilului muncii intelectuale.
Avnd n vedere c principalele aspecte ale formrii intelectuale au fost studiate n
cadrul cursului de psihologie colar, vom prezenta, n continuare, cteva dintre problemele
privind familiarizarea cu metodele i tehnicile de munc intelectual i dezvoltarea creativitii,
care datorit importanei deosebite va fi mai amplu abordat.
Familiarizarea elevilor cu metode i tehnici de munc intelectual reprezint o sarcin
important a colii contemporane. Ea rezult din caracteristicile societii moderne care se
distinge prin creterea elementelor intelectuale n toate domeniile activitii profesionale. Munca
intelectual presupune anumite tehnici instrumental acionale indispensabile desfurrii ei cu un
randament ridicat. Din punct de vedere pedagogic se pune problema s-i nvm pe elevi cum s
nvee, adic s-i familiarizm cu principalele cerine privind igiena, organizarea i metodologia
muncii intelectuale, menite s duc la reducerea efortului i la mrirea randamentului acestei
munci. Formarea priceperilor, deprinderilor i tehnicilor de munc intelectual presupune
totodat dezvoltarea motivelor intrinseci, specifice acestei munci. Stpnirea acestor instrumente
reprezint o condiie important care asigur obinerea unui randament superior n procesul de
nvmnt.
Acest obiectiv impune profesorului o nou viziune asupra procesului educativ, n care
predominant devine pregtirea condiiilor pentru ca individul s-i elaboreze propriile tehnici de
munc intelectual care s-i permit detaarea treptat de ndrumarea extern i angajarea tot mai
intens n procesul autoeducaiei i autoinstruirii.
Subliniind importana pregtirii elevilor pentru autoinstruire sociologul american Alvin
Tffler, nc cu dou decenii n urm, spunea c Analfabetul de mine nu va mai fi cel care nu
tie s citeasc, ci cel care nu tie s nvee (10, p.402).
Aria tehnicilor i metodelor de munc intelectual este foarte extins. Termenul de
metod sau tehnic de munc intelectual are o multitudine de sensuri cum ar fi cale spre ceva,
modalitate de a obine ceva, de a asimila anumite cunotine, de a ajunge la un rezultat,
de a nelege mai exact i mai profund o problem, de efectuare-executare a unei probleme,
de rezolvare original a unei probleme etc. Clasificarea lor se poate face dup mai multe
criterii. Astfel, dup coninutul lor distingem metode i tehnici privitoare la igiena muncii
intelectuale, la organizarea i metodologia desfurrii ei; dup destinaia lor putem delimita
metode i tehnici de informare, de observare, cercetare i creaie; dup aria de cuprindere ele pot
fi metode i tehnici generale aplicabile n toate genurile de activitate intelectual i la toate
obiectele i specifice, adaptate unui domeniu sau unui obiect de nvmnt; dup condiiile
47
pedagogice se pot diferenia n metode i tehnici implicate n activitatea elevilor la lecii i
metode i procedee folosite n activitile extradidactice. Reunite ntr-un tot unitar n structura
personalitii elevului, aceste metode i tehnici formeaz stilul muncii intelectuale al elevului.
Aceasta desemneaz modalitatea particular n care sunt utilizate i dezvoltate metodele i
tehnicile muncii intelectuale(11, p.204).
Difereniat i progresiv n funcie de vrst, se va urmri deprinderea elevului cu
metode i tehnici de munc intelectuale cum sunt:
deprinderea de a folosi manualul, sarcin specific pentru clasa nti;
familiarizarea cu diverse modaliti de citire (lent, rapid, de aprofundare, selectiv,
studiul de text etc.);
iniierea n tehnica folosirii unor instrumente auxiliare pentru mbogirea i
precizarea cunotinelor (dicionare, enciclopedii, crestomaii, antologii) i valorificrii surselor
documentare prin ntocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fie;
deprinderea de a asculta atent ce se comunic n cadrul orelor, de a identifica
elementele eseniale ale comunicrii, de a lua notie;
familiarizarea cu specificul tehnicii de observare i experimentare, cu diferite strategii
creative n rezolvarea sarcinilor de nvare;
formarea obinuinei de a-i propune scopuri i a persevera n realizarea lor, a
deprinderii de a nva constant, de a-i rezolva ritmic sarcinile de nvare;
cultivarea obinuinei de a respecta cerinele igienei muncii intelectuale, de a adopta
un regim raional de munc i odihn.
Formarea metodelor i tehnicilor muncii intelectuale nu se poate realiza independent i
paralel cu predarea-nvarea cunotinelor. Formarea lor presupune prelucrarea informaiilor i
angajarea total a personalitii celui care nva. Instrumentele intelectuale i informaiile
formeaz un corp comun, primele constituie latura operaional, iar cele din urm materialul cu
care se opereaz. O tehnic de lucru poate fi nvat numai aplicnd-o la nsuirea unui coninut
informaional. Aceasta presupune exersarea, aplicarea procedeelor intelectuale la nvarea
cunotinelor predate. Oricrui coninut i se asociaz o tehnic de nvare i oricrei tehnici de
nvare i se asociaz un coninut (7, p.192-193).
Se impune ca n procesul de nvmnt profesorul s fac distincia ntre cele dou
laturi. El va insista asupra celei operaionale, fr a o privi n sine, desprins de coninutul pe
care l transmite elevilor.
5.2. Cultivarea creativitii n procesul de nvmnt
5.2.1. Conceptul de creativitate i dimensiunile sale. Creativitatea este una din
problemele centrale ale cercetrilor psihopedagogice din ultimii ani. Depistarea i stimularea
creativitii la elevi reprezint una din direciile cele mai importante de perfecionare i
modernizare a procesului de nvmnt, educaiei i instruciei n general.
Dezvoltarea creativitii la elevi reprezint att o cerin social, ct i o trebuin
individual nnscut (determinat de structurile biofiziologice ale organismului). Ea este i va fi
cerut tot mai mult de ctre societate spre a lichida decalajul enorm ntre activitile de creaie i
cele rutiniere i a stimula progresul societii.
Dar s vedem ce este creativitatea? Dei n ultimele decenii s-au fcut numeroase
cercetri teoretice i experimentale n domeniul creativitii, nu s-a ajuns la o definiie unanim
acceptat a acestui concept. Din punct de vedere didactic putem defini creativitatea ca un
ansamblu unitar al factorilor subiectivi i obiectivi care duc la realizarea de ctre indivizi sau
grupuri, a unui produs original i de valoare (15, p.17). Din aceast definiie rezult i cele trei
criterii de abordare i analiz a creativitii: a) produsul creaiei; b) procesul creativ; c) persoana
sau grupul creator. Cele trei criterii reprezint perspective diferite din care este abordat
creativitatea. Astfel, pentru specialitii industriei, istoriei artei, creativitatea se exprim prin
48
produsul realizat. Specialitii din psihoterapie i muli dintre artiti abordeaz creativitatea ca
proces, n timp ce psihologii, pedagogii, educatorii pun accentul pe personalitatea creatoare, pe
modul de depistare, formare i manifestare a creativitii. Pentru a nelege sensul i dimensiunile
creativitii vom analiza cele trei faete ale acesteia.
Creativitatea ca produs. Privit ca produs, creativitatea poate fi abordat sub dou
aspecte relativ distincte:
produs sau capacitate dobndit prin activitate, educaie i experien;
produs al creaiei concretizat n ceva material (un proiect, o invenie, o oper de
art etc.), sau spiritual (o formul, o teorie, un principiu etc.).
Ne vom opri asupra celui de-al doilea aspect (produsul creaiei), urmnd ca primul s fie
analizat pe larg n cadrul problematicii educrii i stimulrii creativitii elevilor. Produsul
creaiei este considerat criteriul cel mai eficient de apreciere a creativitii omului. El se definete
prin dou nsuiri eseniale: originalitatea i utilitatea social. Originalitatea se exprim prin
noutate i unicitate. Un produs poate avea valoare de noutate i unicitate n raport cu societatea
ca un tot sau n raport cu individul care l-a creat. n primul caz, creativitatea ar fi proprie numai
acelor persoane care aduc o contribuie original ntr-un domeniu sau altul al culturii materiale i
spirituale a societii. Dac un produs este considerat original n raport cu individul, atunci
creativitatea poate fi considerat o facultate general-uman. Aadar creativitatea se refer nu
numai la realizarea unor produse noi i de valoare pentru societate, ci i la gsirea de soluii, idei,
probleme, metode etc. care nu sunt inedite pentru societate, dar la care s-a ajuns pe cale
independent. n aceast viziune (pe care trebuie s o aib n vedere educatorii n procesul
instructiv-educativ) rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, gsirea unei soluii
experimentale de ctre elev pot fi considerate ca fiind creatoare n cazul n care rezolvarea s-a
fcut pe o cale independent, chiar dac modul de rezolvare nu este nou pentru tiina din
domeniul respectiv.
n procesul de nvmnt creativitatea ca act manifestat, finalizat ntr-un produs de mare
originalitate rmne valabil doar pentru copiii excepionali: sub aspect educativ, formativ ne
intereseaz formarea atitudinii elevului de a se manifesta spontan, independent, ncreztor n
forele proprii. Important este nu att produsul ct implicarea elevului n activitate, interesul
pentru munc, manifestarea curiozitii, flexibilitii, spontaneitii, fanteziei n activitatea
desfurat, ca o premis pentru viitor.
Creativitatea ca proces. Etapele procesului creator. Creativitatea este abordat i ca
proces ntruct manifestarea ei implic desfurarea n timp, nvingerea unor dificulti i
obstacole etc. Numeroi psihologi i specialiti din alte domenii au cutat s surprind actul
creator n procesualitatea sa, iar apoi s-l prind n anumite modele operaionale i funcionale.
Un astfel de model elaborat de G. Wallas a rmas n circulaie pn n zilele noastre. Acest
model delimiteaz patru etape sau stadii ale procesului creator: pregtirea, incubaia, inspiraia
sau iluminarea i verificarea (13).
Pregtirea (prepararea) const n acumularea materialului brut: sursele de
documentare i a bazei materiale, elaborarea i experimentarea metodologiei de cercetare.
Incubaia - etapa n care aparent nu se produce nimic, ncrcat de mister, unde
principalii actori sunt alergiile abisale din sfera incontientului, care pregtesc soluiile.
Iluminarea (inspiraia, intuiia) - faza n care se gsete soluia (Evrika) problemei,
se contientizeaz, fr ca problema studiat s polarizeze explicit atenia creatorului.
Verificarea presupune testarea soluiilor gsite prin raportarea la mediu,
concretizarea noilor idei n fapte i aciuni explicite.
Personalitatea creatoare. Din punct de vedere pedagogic ne intereseaz mai mult
creativitatea din perspectiva personalitii, ca atribut fundamental al acesteia. Opiniile
specialitilor converg spre ideea potrivit creia creativitatea este o dimensiune psihologic care
angajeaz ntreaga personalitate. Ea este proprie, n limitele normalului, tuturor oamenilor,
49
indiferent de vrst (deci i tuturor copiilor), manifestndu-se ntr-un grad mai mare sau mai mic
n funcie de interaciunea factorilor care concur la apariia i exprimarea ei.
Creativitatea ne apare astfel ca o formaiune complex a personalitii n care
interacioneaz o multitudine de variabile sau factori. Factorii pot fi subiectivi, de natur psihic
(intelectuali i nonintelectuali) i obiectivi, de natur social (socio-culturali, educativi etc.) i de
natur biologic (sex, vrst, stare de sntate etc.) (18, p.43 - 46).
ntruct factorii respectivi sunt analizai detaliat n diferite capitole ale cursului de
psihologie i pedagogie, ne vom rezuma la enunarea i clasificarea lor (vezi Tabelul 5.1. -
Factorii creativitii).
5.2.2. Dezvoltarea i stimularea creativitii elevilor
Posibilitatea de educare a creativitii. Potenialul creativ al elevilor. Dei trstura
definitorie a creativitii este originalitatea, ca ceva nou i imprevizibil care sparge abloane,
creativitatea nu este incompatibil cu ideea de educare deliberat. Este evident c nu va exista
niciodat un ghid al creativitii n care s se arate ce avem de fcut sau de gndit ntr-o anume
situaie. Exist totui anumite metode i procedee, tehnici de gndire, principii cluzitoare cu
caracter general ce se pot aplica n majoritatea problemelor legate de creativitate. Creativitatea
se nva - precizeaz B. Scwartz - chiar dac nu se nva ca fizica sau tmplria (cf. 16).
Studiile experimentale au evideniat c variabilele (factorii) creativitii asupra crora s-a
acionat au nregistrat mbuntiri evidente, dei nu identice, sub raportul uurinei (receptivitii
la influenele educative) i al persistenei (durabilitii efectelor educative).
50
I. FACTORI SUBIECTIVI GNDIREA - fluen, flexibilitate
(psihici) - originalitate
- caracter divergent
1.1. FACTORI INTELECTUALI:
- IMAGINAIA (creatoare)
- INTELIGENA
- MEMORIA
1.2. FACTORI DE PERSONALITATE:
(nonintelectuali)
- ECHILIBRU AFECTIV
1.2.1. AFECTIV-TEMPERAMENTALI: - FOND EMOIONAL BOGAT
- FORA EULUI
- INTROVERSIUNE EXTRAVERSIUNE
- TENDINA SPRE DOMINARE
1.2.2. ATITUDINALI-CARACTERIALI: - ATITUDINEA POZITIV FA DE
MUNC
NCREDEREA N FORELE
PROPRII
- ATITUDINEA ANTIRUTINIER
- PREFERINA PENTRU NOU I
COMPLEX
- REZISTENA LA FRUSTRAIE
1.2.3. APTITUDINALI (aptitudini speciale):
- COLARE (academice)
- TEHNICE
- ARTISTICE
- SPORTIVE
1.2.4. MOTIVAIONALI: - TREBUINELE - de explorare
- de cunoatere
- de autorealizare
- de independen
- CURIOZITATEA (epistemic)
- NIVEL DE ASPIRAIE NALT
II. FACTORI OBIECTIVI
2.1. FACTORI SOCIALI: - FAMILIA
- COALA
- DIFERITE CONTEXTE SOCIALE
- ORGANIZAII DE COPII I TINERET

2.2. FACTORI BIOLOGICI: - SEX
- VRST
- STARE DE SNTATE
Tabel 5.1 Factorii creativitii
Factorul intelectual (imaginaia, gndirea, tehnici operaionale) este relativ uor educabil,
dei persistena n timp a efectului unui curs sau a unei metode nu este mare. Inteligena (factorul
51
general al gndirii) este mai greu de influenat. Ea are o mare stabilitate n ontogeneza
individului. Factorii de personalitate n sensul larg al noiunii (atitudini, motivaii, caracter,
deprinderi de lucru etc.) se las mai greu influenai n direcia i cu intensitatea dorit de noi, dar
odat achiziiile educative dobndite, persistena lor se msoar n ani sau etape de vrst. (16).
Educarea creativitii - arat profesorul I. Moraru - i gsete un suport n structurile
biofiziologice (nnscute) ale organismului i anume:
O Instinctul de explorare, prezent att la animale superioare ct i la om. La fiina uman
acest instinct reprezint un suport fiziologic deosebit de eficient pentru activitatea de cercetare
(tiinific, tehnic, artistic etc.) de creaie i nvare.
O Curiozitate, care este o consecin a instinctului de explorare. La om curiozitatea
nnscut devine, prin instrucie, educaie, autoeducaie, curiozitate epistemic, centrat pe valori
de cunoatere specializat, pe creaie.
O Trebuina de varietate i noutate. Setea de noutate constituie un suport puternic al
nvrii creative. Noutatea reprezint esena creativitii (alturi de originalitate, valoare etc.).
Lipsa noutii, a varietii (adic uniformitatea, monotonia, vechiul, ablonul etc.) obosesc,
plictisesc i chiar streseaz fiina uman.
O Nevoia de satisfacie, plcere i bucurie. Organismele, la toate nivelurile filogeniei, tind
spre cutarea plcerii i evitarea durerii. Elevul (ca i creatorul) care gsete soluia problemei
dup efortul depus, triete sentimente puternice de satisfacie i bucurie de natur epistemic -
valoric, ce au un corespondent ntr-o stare general de bine, de natur biofiziologic.
Fiecare copil dispune deci de un potenial creativ, respectiv de anumite nsuiri
favorizante actului creator. Deosebirile se exprim prin intensitatea cu care se manifest acest
potenial i prin domeniul n care se aplic. El reprezint o posibilitate ce se poate ntrevedea de
la cea mai fraged vrsta. Detaliind aceste nsuiri putem distinge, pe de o parte, cele care se
refer la intelectul copilului (procese de cunoatere, aptitudini tehnice intelectuale etc.) iar pe de
alt parte, cele care se refer la fantezia sau imaginaia sa (gndire intuitiv, sensibilitate fa de
nou, spontaneitate etc.).
Cele dou categorii de nsuiri nu evolueaz n mod liniar i n acelai ritm. O dezvoltare
mai accentuat a gndirii convergente, bazat pe raionament i spirit critic, poate nbui
exprimarea spontaneitii i intuiiei imaginative. Unii cercettori sunt de prere c pe msura
trecerii elevilor de la un stadiu la altul al dezvoltrii, spontaneitatea i fantezia sunt inhibate i
subordonate instanelor raionale. De aici concluzia unei stagnri sau chiar regresii n exprimarea
creativitii copiilor. Aceste fenomene sunt puse pe seama contextului psihosocial i a organizrii
procesului instructiv-educativ.
Aadar potenialul creativ cunoate o dinamic specific de-a lungul dezvoltrii
ontogenetice i mbrac nuane individuale de la o persoan la alta. Cunoaterea lui reprezint o
condiie indispensabil pentru organizarea ntregului demers educativ.
Strategia educrii creativitii. Depistarea capacitilor creatoare la elevi. Esena
strategiei educaionale ntreprinse n acest sens const n centrarea ei pe dezvoltarea
personalitii creatoare a elevilor. Aceast strategie presupune att descoperirea potenialului
creativ, ct i promovarea unor modaliti care s stimuleze trecerea de la creativitatea potenial
la cea manifest.
Identificarea elementelor potenialului creativ presupune mult precauie i preocupare
din partea profesorului. La nivelul colii ea se realizeaz cu precdere prin observaii curente la
lecii i n afara lor, convorbiri cu elevii, analiza datelor biografice, aplicarea chestionarelor
elaborate de specialiti .a.
Profesorul poate apela, de asemenea, la specialiti n psihologie i pedagogie, care pot
aplica unele teste de creativitate, de inteligen, de gndire divergent .a.
Indicatorii cei mai plauzibili ai potenialului creativ al elevilor sunt produsele
creativitii, comportamentul adoptat n anumite situaii, randamentul colar .a.
52
n legtur cu randamentul colar, drept criteriu de apreciere a creativitii, se impun
unele precizri. Cercetrile ntreprinse n aceast direcie evideniaz c notele colare, ca msur
a randamentului, nu reflect pe deplin nivelul creativitii. Rezultatele colare, exprimate prin
note, se ntemeiaz preponderent pe memorare, reproducere, repetare, structuri algoritmice, n
timp ce creativitatea, presupune intuiie, fantezie, originalitate etc. De aceea notele colare
trebuie privite cu precauie ca indicatori ai creativitii elevilor (10).
Cercetrile ntreprinse au dus la conturarea unui portret al elevului creativ. mbinnd
descrierile din literatura de specialitate cu propriile cercetri, Ana Stoica consider c elevul
creativ se caracterizeaz prin anumite conduite, (Tabelul 5.2.- Conduita elevului creativ). Fr
ndoial c acest portret are o valoare orientativ i euristic. Constelaia i ponderea diverselor
conduite difer pentru fiecare caz n parte.
Modaliti de cultivare a creativitii n activitatea colar i extracolar. Promovarea
creativitii elevilor vizeaz dou direcii principale. Una se refer la coninutul nvmntului i
alta la tehnologia desfurrii sale.
Referitor la coninutul procesului de nvmnt se apreciaz c existena unui echilibru
ntre cultura general i cea de specialitate constituie un factor stimulativ pentru elementele
potenialului creator al elevilor. De cele mai multe ori procesul creator rezult din combinarea i
recombinarea unor informaii din domenii diferite, uneori chiar opuse. Ori, ngustarea
(restrngerea) cmpului informaional, printr-o specializare exagerat i timpurie, nu face dect
s diminueze activitatea creatoare.
Produsele activitii de creaie se difereniaz n creaia tiinific i artistic. O serie de
studii relev existena unor asemnri a celor dou categorii, sub aspectul substratului lor
psihologic. Potrivit acestor studii, procesul creator incumb anumite constante, proprii
activitii umane n ansamblul ei. Din aceast cauz compartimentarea coninutului, prin
delimitarea prea timpurie a educaiei tiinifice de cea artistic, nu se justific din punct de
vedere al psihologiei creativitii. Dezvoltarea creativitii tiinifice doar prin discipline realiste
i a celei artistice prin discipline umaniste nu poate avea parte de izbnd. Din contr, educaia
artistic se rsfrnge i asupra creativitii tiinifice, dup cum educaia tiinific i tehnologic
va avea repercusiuni i asupra creaiei artistice.
Un coninut multidisciplinar i interdisciplinar, tiinific i artistic, teoretic i aplicativ,
cunotine fundamentale i de specialitate ofer anse sporite apariiei unor conexiuni inedite i
contribuie la fortificarea potenialului creator n ansamblul su.
Un coninut multidisciplinat, tiinific i artistic, teoretic i aplicativ, cunotine
fundamentale i de specialitate ofer anse sporite apariiei unor conexiuni inedite i contribuie la
fortificarea potenialului creator n ansamblul sau.
Profesorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie s depun eforturi pentru a forma i
dezvolta atitudini i comportamente creative la elevii si att prin activitile didactice (lecii,
lucrri de laborator, activitile cu caracter practic), ct i prin activitile de pregtire pentru
concursurile profesionale, olimpiade, n cadrul cercurilor colare i al altor activiti n afar de
clas i extracolare. Modalitile i mijloacele pe care le poate utiliza n acest scop sunt
numeroase i diversificate. Ne vom referi la cteva dintre ele.
a) Conduita creativ a profesorului. Un profesor creativ promoveaz ntotdeauna o
atmosfer neautoritar, ncurajeaz procesele gndirii creatoare, ofer cmp de manifestare
spontaneitii i iniiativei elevilor. Acest tip de profesor i ndeamn elevii s caute noi
conexiuni ntre date, s fac asociaii de diferite tipuri, s gseasc soluii la probleme, s emit
idei i s perfecioneze ideile altora, s combine materialele i noiunile n modele noi i
neateptate.
CONDUITA ELEVULUI CREATIV
N CLAS
* nelege profund leciile, prelucreaz mult i se poate detaa de informaie exprimnd-o ntr-o
manier personal.
* Rspunde la ntrebri pe srite.
53
* Pune ntrebri scitoare profesorului sau vine cu propriile explicaii (uneori aberante asupra
unor fenomene), rezolv altfel unele probleme care nu presupun un algoritm.
* Rezolv singur probleme de tip colar.
* Are alte preocupri n timpul leciilor (deseneaz, citete, viseaz, se agit etc.), nu se face
agreat de profesor ntruct i perturb lecia i-i consum timpul cu ntrebrile sale.
* n activitile didactice de grup problematizate, colegii fac front comun mpotriva lui, cci vine
cu soluii ne la locul lor.
N PAUZ
* Vrea s tie tot ce se petrece (e curios).
* Vine cu soluii neobinuite (este original).
* Plin de sine.
* Povestete istorii (este imaginativ, fantezist).
* Venic preocupat (activ).
* i place s organizeze jocuri n curtea colii (are iniiativ, e dominator).
* Gsete utilizri neobinuite ale obiectelor.
* E n stare s se amuze de lucruri simple i n moduri ingenioase (e neserios i copilros).
ORICND I ORIUNDE
* Perseverent i tenace, pn la ncpnare, nu abandoneaz uor.
* Are spirit de observaie.
* Nemulumire creatoare permanent.
* Propune mereu ceva spre mbuntire.
* Este curios, are tendina de informare.
* Are interese multiple (simultan sau succesiv) de tip hobby.
* Este ascendent, are tendine de a-i domina pe ceilali.
* Are un fond emoional bogat, este sensibil, triete intens.
* Are ncredere n sine i cadrul de evaluare care-i permite s suporte minoritatea de unu vizavi
de ceilali.
* Se autoapreciaz destul de corect.
* Nu-l deruteaz situaiile neclare, tolereaz ambiguitatea i o valorific.
* Nu se mulumete cu prima form a produsului activitii, l mbuntete i cizeleaz, este
rezistent la nchidere.
Tabel 5.2. Conduitele elevului creativ (dup A. Stoica)
Profesorul creativ se va preocupa s ofere elevilor teme, probleme i exerciii care
favorizeaz dezvoltarea gndirii divergente - factor de baz al potenialului creativ. Prezentm n
Tabelul 5.3. cteva exemple de astfel de probleme. Dup cum remarc acad. P.L. Kapia, nu
orice probleme contribuie la dezvoltarea gndirii independente, creatoare. Problemele care
solicit doar introducerea datelor problemei n anumite formule sau alegerea corect a formulei
n care s introduc datele nu dezvolt gndirea creatoare. Acestui scop i servesc doar
problemele care ofer elevilor posibilitatea s aleag n mod independent, din experien, datele
care i sunt necesare pentru rezolvarea problemei.
n ceea ce privete conducerea elevilor n procesul rezolvrii problemelor se recomand
ntreinerea unei atmosfere permisive, a unor relaii care s nu exagereze nici prin autoritarism i
nici prin laisser-faire.
O condiie important pentru dezvoltarea creativitii la elevi se refer la instaurarea unui
climat socio-afectiv favorabil cooperrii, dar i stimulrii tendinelor creative ale fiecrui elev n
parte. Aprecierea pozitiv, ncurajarea prezint o foarte mare importan pentru stimularea
creativitii. Creativitatea, este o floare att de delicat, nct elogiul o face s nfloreasc, n
timp ce descurajarea o nbu adesea chiar nainte ca ea s se poat transforma n floare (A.
Osborn).
Un experiment organizat de Rosenthal R. i Iacobson L. cu 200 de elevi este deosebit de
concludent. Elevii au fost supui la dou serii de teste de creativitate, la un interval de cteva
sptmni. naintea aplicrii celei de a doua serii, 50 dintre subieci, alei n mod aleatoriu, au
54
fost informai c primele lor teste au fost excepionale, iar celorlali li s-a spus c s-au prezentat
la un nivel doar mediocru. Rezultatele celui de al doilea test au artat - n mod foarte clar - c cel
mai puin rigide au fost rspunsurile din grupul ludat (cf.13).
b) Atitudinea pozitiv fa de creativitatea elevilor. Se consider c factorul esenial
pentru stimularea spiritului creativ l constituie relaia profesor-elev, atitudinea profesorului n
clas i n afara ei. Torance E.P. a demonstrat experimental c superioritatea nregistrat de elevi,
care au avut profesori cu atitudine pozitiv fa de creativitatea lor este uimitoare. Ea se explic
prin tendina elevilor de a mprumuta de la profesori opinii i sisteme de valori i prin faptul c
profesorul are un rol esenial n dezvoltarea creativitii elevilor.
Este tiut faptul c, de regul, conduita elevilor creativi se desfoar spontan,
necontrolat i aleatoriu, cu manifestrile inedite i rspunsuri originale, lsnd impresia unui
nonconformism. Rspunsurile i reaciile sunt altele dect cele anticipate i pretinse de profesor.
Nu ntmpltor interveniile profesorului sunt predominant coercitive i inhibitive n contradicie
cu cerinele stimulrii creativitii. Sistemul de evaluare este cel care sufer n primul rnd, elevii
creativi fiind, de obicei, subapreciai de ctre profesori. Se impune ca n prealabil profesorul s
delimiteze nonconformismul, ca indicator al creativitii, de neconformism ca manifestare
indisciplinar i s procedeze difereniat. n spiritul pedagogiei creativitii, relaia profesori -
elevi trebuie s fie mutual, deschis unui dialog permanent, s faciliteze instalarea unui climat
psihic caracterizat prin loialitate afectiv pozitiv, stimulator exprimrii creatoare a elevilor.
I. Imaginai-v ct mai multe sfrituri ale povestirii de mai jos:
Punul i ariciul
Punul, umflndu-se n pene i etalndu-i mndru coada, se plimba ntr-o zi, plin de
importan prin faa unui arici, rznd de urenia penajului su:
Sunt mbrcat ca un rege, spuse punul ariciului, n aur i purpur, n toate culorile
curcubeului. Dar uit-te la tine, vai ce urte haine ai!
Ehe...spuse ariciul.
II. Gndii-v la ct mai multe consecine posibile, dac ar avea loc urmtoarele
evenimente:
Ce s-ar ntmpla dac cmpul electric ar deveni independent de cel magnetic?
Ce s-ar ntmpla dac soarele nu ar mai rsri niciodat?
Ce s-ar ntmpla dac masa electronilor ar deveni egal cu cea a protonilor? (M. Rocco,
p.72).
Ce s-ar fi ntmplat cu statele europene dac Hitler ieea nvingtor n al II-lea rzboi
mondial?
Ce msuri ar putea lua omenirea dac ntr-o perioad scurt s-ar epuiza sursele de
combustibil? Ce consecine ar avea aceasta asupra economiei naionale?
III. S se rezolve problemele:
Se propune s se determine puterea necesar motorului care antreneaz o pomp pentru
ca jetul de ap s poat stinge un incendiu care a cuprins o cldire de cinci etaje.
Ce dimensiuni trebuie s aib o lentil cu ajutorul creia razele soarelui strnse n
focarul ei s poat decli o srm de fier? (L. Kapia, p.142).
Pe o suprafa de 1 m
2
(adic 1000 cm
2
) a unei mese aerul apas cu circa 10.000 de kg.
Putei explica de ce totui aceasta nu este strivit?
IV. Exerciii de dezvoltare a creativitii la leciile de religie
a) Gndii-v la ct mai multe consecine posibile, dac ar fi avut loc urmtoarele
evenimente:
55
Ce s-ar fi ntmplat dac primii oameni ar fi ascultat porunca lui Dumnezeu? Cum s-ar
fi dezvoltat neamul omenesc?
Ce s-ar fi ntmplat dac Dumnezeu nu s-ar fi ntrupat n persoana Domnului Iisus
Hristos?
Ce ar face oamenii dac nu ar exista biserici (locauri de nchinare)?
Ce dezvoltare sau ce curs ar fi urmat Biserica Cretin, dac nu ar fi avut loc
persecuiile sngeroase mpotriva cretinilor, din trei veacuri ale erei cretine?
b) Imaginai-v ct mai multe sfrituri ale urmtoarelor propoziii:
Cine pe sraci ajut . . .
Cine de prini ascult . . .
Cel ce d . . .
Cnd plou afar leneul spune: . . . .
c) Mo Crciun este cel care aduce daruri copiilor cumini i silitori. El vine n fiecare an
din mpria sa, n noaptea de Crciun.
Plecnd de la textul de mai sus, scriei o scurt compunere n care s descriei cum arat
mpria lui Mo Crciun i de unde vine el.
Tabelul 5.3. Teme i exerciii pentru dezvoltarea creativitii la elevi
c) Prevenirea / nlturarea factorilor de blocaj ai creativitii. n manifestarea
creativitii pot aprea factori de blocaj generai de cauze diverse:
Factori de blocaj de natur cognitiv (intelectual).
Inerie psihologic (seturi habituale) sunt cunotine, priceperi, deprinderi bine fixate,
pe care individul tinde s le foloseasc n orice situaie.
Rigiditatea funcional se manifest n tendina individului de a utiliza anumite date,
obiecte, strategii de rezolvare numai n situaii i scopuri precise.
Exist i multe alte blocaje de aceast natur, cum ar fi: conformism intelectual,
incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect (falsa ipotez, falsa problem), conformismul
comportamental, incapacitate de a formula probleme .a.
Factori de blocaj de natur emoional: descurajare, nencredere n propriile
capaciti, egocentrismul, individualismul, teama de a fi diferit dect cei din grupul su, teama de
eec, de dezaprobare social.
Factori de natur volitiv: lipsa voinei i obinuinei de a duce un lucru pn la
capt, comoditate, descurajare .a.
Blocaje provocate de factorii educativi, profesori, prini etc.
orientarea excesiv a elevilor asupra succesului, n sensul atingerii performanelor
colare ct mai nalte;
orientarea elevilor, dup colegii de aceeai vrst;
sublinierea permanent a apartenenei la un sex sau altul;
accentul exagerat pe competiie sau pe cooperare;
considerarea indivizilor divergeni ca fiind anormali;
critica prea matur a ideilor;
conduita noncreativ a profesorului etc.
Prentmpinarea i nlturarea factorilor de blocaj se poate realiza prin re-definirea
periodic a unor concepte, idei, obiecte i fenomene, ncurajarea rezolvrii euristice a
problemelor, pe baz de imaginaie i fantezie, antrenarea elevilor la activiti instructiv-
educative care stimuleaz dezvoltarea unei atitudini creatoare.
56
d) Factorii stimulativi ai creativitii. n lucrarea Psihologia creativitii, E. Landau
evideniaz urmtorii factori care faciliteaz stimularea creativitii elevilor:
securitatea psihic care se obine prin 3 procese: acceptarea necondiionat a eului,
crearea unei atmosfere deschise, sigurana elevului c este neles i acceptat;
libertatea psihic se refer la crearea unei ambiane permisive, dar i responsabile
care s-i permit elevului s se manifeste n mod spontan i ludic;
consolidarea eului care stimuleaz promovarea unui comportament creator.
Stimularea creativitii se realizeaz prin dezvoltarea curiozitii la elevi, a sensibilitii
la probleme cu caracter euristic, ncurajarea demersurilor imaginative, cultivarea bunei imagini
de sine, stimularea ncrederii n sine, dezvoltarea interesului pentru situaiile problematice.
Toate acestea presupun un nvmnt creativ prin care elevii sunt ncurajai s-i
manifeste spontaneitatea, curiozitatea, iniiativa, primind sprijin n situaii de frustrare, eec,
nesiguran i ambiguitate.
Metode i tehnici pentru stimularea creativitii elevilor. Literatura de specialitate
evideniaz existena unui numr mare de metode (de ordinul zecilor), ce pot fi folosite n scopul
educrii i stimulrii creativitii elevilor i studenilor. Unele dintre ele (brainstorming-ul,
sinectica etc.) sunt considerate a fi i metode de nvmnt, fiind folosite n predare-nvare la
diferite discipline colare. Cea mai general clasificare a metodelor de stimulare a creativitii le
mparte n metode de grup i metode individuale.
Metode i tehnici de stimulare a creativitii de grup pot fi imaginative i analitice.
a) Metode imaginative de creativitate
+ Metoda lichidrii (a purgatoriului): prin solicitri cum sunt: Uitai tot ce tii
despre ...: imaginai-v altceva care s aib aceeai utilizare se creeaz condiii pentru
elaborarea a ceva nou. Se parcurg dou faze: una n care toi elevii sunt stimulai ca prin
intervenii scurte, imediate i rapide s acioneze i s noteze ceea ce se cunoate despre un
obiect, fenomen etc. i alta n care, uitnd tot, se ncearc imaginarea altuia care s-l nlocuiasc.
+ Asaltul de idei (brainstorming-ul) este iniiat de psihologul american Alex. Osborn.
Are funcia de a nlesni cutarea i gsirea celei mai adecvate soluii a unei probleme de rezolvat
printr-o intens mobilizare a ideilor tuturor participanilor la discuie (elevi, studeni, specialiti
ntr-un domeniu). Aceast metod reprezint un exerciiu de stimulare i cultivare a creativitii
n grup, de afirmare a opiniilor personale.
Specificul metodei const n disocierea timpului de producere a ideilor (faza de
producie de idei), de timpul n care se evalueaz aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor
emise). Aceast disociere se face n scopul stimulrii gndirii divergente, creterii produciei de
idei. n folosirea acestei metode se cere respectarea urmtoarelor reguli considerate eseniale:
* Dup enunarea problemei se las fru liber dezlnuirii gndirii i imaginaiei creative
a subiecilor. Ei trebuie s exprime spontan i deschis ideile care le vin pentru prima oar n
minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunarea a ct mai multe idei i soluii.
* Se vor crea condiii unei ambiane stimulative creativitii, intime, degajate de orice
convenionalism i conformism.
* Pentru a elibera subiecii de influena oricror factori de inhibiie, de timiditate, de frica
de a nu grei, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor s se fac imediat. Aceasta ar avea
urmri negative asupra creativitii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea
gndirii etc.
* Vor fi ascultai cu atenie toi participanii la discuie, fiind ncurajai s emit idei noi,
s ncerce noi asociaii ntre cele exprimate deja, s le combine i s ajung pe aceast cale la
idei superioare celor iniiale. Ceea ce poate prea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee
nou, interesant i util.
57
Subiecii vor fi ncurajai indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar i soluii aparent
imposibile, aberante vor fi nregistrate. Cuvintele de genul ridicol, aberant, absurd etc. se
dovedesc nefavorabile procesului de creaie.
nregistrarea discuiei se va face pe band de magnetofon sau cu discreie de ctre o
persoan dinainte desemnat.
Evaluarea i selecia ideilor emise se face dup o zi, dou sau chiar mai multe zile. De
aici denumirea de metoda evalurii amnate.
Uneori discuia se poate repeta pn la gsirea soluiei ateptate.
Folosirea acestei metode pornete de la ideea c o problem abordat cu logici diferite,
tratat din unghiuri diferite de vedere are mai mare ans s-i gseasc rezolvarea cuvenit.
Metoda asaltului de idei se bazeaz pe funcia asociativ a intelectului. O idee emis de
un subiect are o funcie asociativ dubl: a) o idee emis de un subiect se asociaz i cheam o
alt idee n mintea aceluiai subiect; b) o idee emis de un subiect se asociaz cu o idee n
mintea altui subiect. O scnteie ntr-o minte genereaz o scnteie n alt minte i aa se aprinde
focul sacru al creativitii. Acest fenomen este denumit sugestiv reacie n lan.
n procesul de nvmnt, brainstorming-ul se folosete mai ales n cadrul unor lecii de
sintez cu caracter aplicativ, n activitile de cerc, soluionarea unei situaii problem, elaborarea
planului unei lucrri etc.
+ Sinectica (metoda Gordon). Termenul provine din limba greac (sinkretizein) i se
traduce prin reunirea unor elemente diferite. Metoda folosete dou operaii de baz: 1) a
transforma mintal un obiect (fenomen) ciudat n unul familiar i 2) a realiza exact reciproca. n
acest scop sunt recomandate 4 tipuri de strategii:
personal: a te identifica cu un fenomen sau proces (s-i nchipui, de exemplu, c eti
un pete i vrei s scapi din acvariu);
direct: a trece soluiile dintr-un domeniu n altul (cum ar fi n bionic);
simbolic: transferul problemei de la concret la abstract (semne sau obiecte);
fantastic: incitarea indivizilor n a depi, cel puin n plan imaginativ, limitele
controlabilului.
b) Metode analitice (raionale) se bazeaz n principal pe liste i presupun disecarea,
(frmiarea, concasarea) problemei de rezolvat n toate componentele sale, considerarea ei
din toate unghiurile posibile, niruirea tuturor criteriilor etc., pentru ca apoi s se abordeze, pe
rnd, fiecare item n parte.
Listele reprezint un instrument care orienteaz efortul imaginativ i ajut la cuprinderea
unui numr ct mai mare de aspecte. Ele pot fi utilizate n toate etapele cercetrii: gsirea unei
probleme, stimularea imaginaiei pentru emiterea de soluii posibile, aplicarea n practic.
Exist un numr mare de metode bazate pe folosirea listelor. Unele dintre ele se bazeaz
pe folosirea unei singure liste, cum sunt: enumerarea atributelor, metoda catalogului, liste de
cuvinte inductive, lista interogativ (de verificare a lui Osborn), altele presupun folosirea a 2-3
sau chiar mai multe liste.
Enumerarea atributelor (sau listarea), spre exemplu, presupune con-semnarea fiecrei
nsuiri a unui obiect (mrime, form, culoare, material etc.) cu intenia modificrii fiecreia ntr-
o manier original.
ncrucind dou sau trei liste, pentru ca n csuele rezultate din intersectarea itemilor
nscrii pe linii i itemii nscrii pe coloane s obinem toate combinaiile posibile, utilizm deja
metodele matriciale sau combinatorii. Matricele de descoperire (euristice) pot fi, n funcie de
numrul listelor, bidimensionale sau plane i tridimensionale sau n spaiu (a se vedea A. Stoica -
1983, p.204-205). Matricele cu dubl intrare pot ncrucia aceleai liste (att pe abscis, ct i pe
ordonat se nscriu aceeai itemi), caz n care se numesc matrici ptrate sau dou liste distincte
(matrici rectangulare). Tabelul periodic al elementelor lui Mendeleev este o matrice rectangular
clasic .
58
Metode de creativitate individual
Planul rezumativ. Cnd avem de fcut un plan, un referat, o dare de seam etc. se
recomand s ne facem iniial un plan sumar, notnd ideile aa cum ne vin n minte, fr nici o
ordine, fr logic. Intelectul uman are capacitatea de a ordona aceste idei. Mai ales noaptea
ideile sunt prelucrate, ordonate. Tema se va contura mai bine n capul nostru i vom realiza mai
uor un plan ordonat.
S scrii i s citeti creativ. Se recomand s citim cu creionul n mn. S fim
convini c la fiecare problem exist o multitudine de soluii bune, i c autorul nu le-a gsit pe
toate, s ncercm s facem asociaii ntre idei.
Metoda profesorului. Esena acestei metode const n aceea c, explicnd altora o
idee, o teorie, o problem etc. nelegem mai bine problema respectiv. Experiena arat c ideile
noi vin de multe ori tocmai n procesul de cutare a unei forme noi de exprimare a unei chestiuni
sau alteia.
Explicnd altuia (un elev mai bun unuia mai slab), elevul i clarific siei,
contientizeaz etapele parcurse, este pus n situaia s execute un veritabil exerciiu de
flexibilitate intelectual, s se transpun n modul de raionare a celuilalt.
Unii cercettori, printre care i J. Piaget, au observat fenomenul paradoxal c elevii slabi
neleg uneori mai mult din explicaia naiv i stngace a colegului, dect din argumentaia clar
i logic a adultului. n aceeai ordine de idei acad. Kapia P.L. remarc, pe bun dreptate, c nu
o dat elevii cu adevrat talentai joac un rol mai important dect profesorul n instruirea
propriilor colegi. Aceasta i datorit faptului c ntrajutorarea dintre elevi are loc fr vreo
tensiune a relaiilor.
5.3. nvarea creatoare
nvarea, definit ca fiind o modificare de cunoatere i comportament(7) reprezint
axa principal a procesului instructiv-educativ, fiind o form fundamental a activitii umane.
n condiiile mileniului al III-lea caracterizat prin asaltul i explozia de informaii,
perisabilitatea din ce n ce mai rapid a cunotinelor i mai ales prin creterea exponenial a
exigenelor vieii i activitii, nvarea nu mai poate fi neleas ca n schema tradiional rigid
care o reduce la acumulare, stocare, asimilare, achiziionare, receptare etc., de
cunotine, priceperi, deprinderi. n noile mprejurri nvarea este neleas i practicat ca
transformare progresiv i adaptare a comportamentului la noile cerine ale vieii i activitii
(17).
nvarea creatoare pune accentul pe nvarea de metode i tehnici de munc
intelectual, de identificare i utilizare a informaiilor, pe nvarea de metode i tehnici de
creativitate. nsuirea metodelor eficiente de nvare l va ajuta pe elev (student) s nvee n
mod inteligent, s-i organizeze i s-i planifice eficient nvarea, ceea ce i va permite s
asimileze un mare volum de cunotine ntr-un timp redus i cu efort minim.
nvarea creatoare presupune o atitudine prospectiv i anticipativ spre deosebire de
nvarea adaptativ sau de meninerea realizat prin fora mprejurrilor n asalt, n criz de
timp, sub presiunea tensional a examenelor, lucrrilor de control etc.; nvarea prospectiv i
anticipativ presupune crearea de alternative, imaginarea evoluiilor viitoare, explorarea
posibilului.
nvarea anticipativ vizeaz dou aspecte:
aspectul organizrii i perspectivei motivaionale care presupune ca educatul-elevul,
studentul, cursantul s nvee zi de zi, dup un program dinainte stabilit, s-i propun nu doar
obinerea performanelor scontate la examene, ci pregtirea pentru a face fa problemelor pe
care le va ntlni n via;
aspectul mecanismelor nvrii, referitor la modul de nvare. Sub acest aspect
nvarea anticipativ presupune ca n loc de asimilare, memorare, stocare elevul s recurg la
59
nvarea prin explorare, investigare, cercetare, descoperire. Numai n acest mod i va dezvolta
capacitatea de a face fa situaiilor noi, de a prevedea evenimentele ce se vor produce i a
aprecia consecinele acestora pe plan social.
nvarea creatoare se distinge printr-o atitudine activ - participativ. Acest mod de
nvare impune ca elevul s nvee fcnd ceva:
s scoat ideile principale dint-un text sau un paragraf,
s conspecteze, s fac rezumate, planuri tematice, scheme, grafice,
s elaboreze referate, articole, microcomunicri, recenzii etc.,
s aplice cunotinele n practic, n rezolvarea de probleme, exerciii sau situaii de
via,
s elaboreze diverse ipoteze de lucru, s testeze mintal variante rezolutive (6),
s utilizeze cele nvate n noi contexte,
s combine ntr-o structur cognitiv nou regulile nvate anterior.
nvarea creatoare presupune folosirea n procesul cunoaterii a metodelor
creativitii, prezentate anterior. Prin intermediul acestora elevul este condus dincolo de real i
vizibil spre o logic a fantasticului, imaginarului, imprevizibilului i absurdului care reprezint
surse nelimitate de creativitate.
Folosirea metodelor creativitii n procesul de nvare va ajuta elevii s treac de la o
gndire simpl, bivalent, bazat pe o logic binar i un determinism de tip cauz-efect, spre o
gndire mult mai complex care se bazeaz pe o logic multicriterial, polivalent, operaional
n situaii de incertitudine i probabilitate.
n concluzie, nvarea creatoare i cultivarea creativitii la elevi este nu numai necesar,
ci i pe deplin posibil. Fiina uman are n dotarea ei natural predispoziia creativitii care,
prin educaie, poate deveni capacitate efectiv de creaie.
ntruct fiecare cetean este un fost elev/student, numai pregtindu-l creativ n
coal/facultate, se va manifesta creativ n societate.
60
BIBLIOGRAFIE (pentru creativitate)
1. Bejat, Marian (coord.) Creativitatea n tiin, tehnic i nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1981.
2. Bejat, M. Talent, inteligen, creativitate, Editura tiinific, Bucureti, 1971.
3. Dorofte, Ionel Educarea creativitii n procesul de nvmnt n Pedagogie (pentru
nvmntul superior tehnic), coord. I. Bonta, E.D.P., 1984.
4. Gagne, Robert Condiiile nvrii, Bucureti, E.D.P., 1975.
5. Kapia, P.L. Experiment, teorie, practic, Ed. Politic, Bucureti, 1981.
6. Landau, Erika Psihologia creativitii, E.D.P., Bucureti, 1979.
7. Moraru, Ion De la predispoziii creative la capacitatea de creaie, n Revista de
pedagogie 9/1991.
8. Moraru, Ion Argumente i sugestii pentru realizarea unui nvmnt creativ, n
Revista de pedagogie 5/1991.
9. Murean, Pavel nvarea eficient i rapid, Ed. Ceres, 1990.
10.Nicola, Ioan Tratat de pedagogie colar, E.D.P., 1996.
11.Nicola, Gr. (coord.) Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt, E.D.P.,
Bucureti, 1981.
12.Popescu, V., Toma S Stimularea creativitii prin predarea - nvarea disciplinelor tehnice i
tehnologice, Tribuna nvmntului nr.15 din 20 aprilie 1992.
13.Popescu Neveanu, Paul
.a.
Psihologie, manual pentru liceu, E.D.P., Bucureti, 1990.
14.Rocco, M. Stimularea creativitii tehnico-tiinifice, Ed. tiinific i
Enciclopedic, 1980.
15.Roca, Al. Creativitatea general i specific, Ed. Academiei, Bucureti, 1981.
16.Toma, Gheorghe Dimensiunile creativitii. Cultivarea creativitii la colari n procesul
de nvmnt, n Revista de pedagogie nr.7-8, 1992.
17.Vrabie, D. Psihologie colar, Ed. Evrika, Brila, 2000.
61
5.4. Coninutul educaiei intelectuale
Coninutul educaiei intelectuale l formeaz cultura general i cultura profesional.
5.4.1. Cultura general reprezint cultura fundamental necesar oricrui om. Ea
cuprinde un sistem de cunotine, deprinderi i capaciti asimilate i formate n cadrul aciunii
educaionale care i ofer individului posibilitatea elaborrii unei viziuni de ansamblu asupra
lumii. Prin asimilarea culturii create de societatea i constituirea pe aceast baz a unui orizont
de via n concordan cu exigenele acelei societi, omul se integreaz n societatea din care
face parte.
Din perspectiva filosofic (a filosofiei culturii) se poate vorbi de cultur ntr-o accepie
obiectiv i una subiectiv. n prima accepie cultura nglobeaz totalitatea valorilor materiale i
spirituale create de societate, existent independent de voina i contiina omului, avnd valoare
ns numai n raport cu el. Cea de a doua accepie vizeaz procesul asimilrii acestor valori de
ctre om. Sensul pedagogic al culturii generale este o concretizare a celei de a doua accepii care
nglobeaz i consecinele procesului de asimilare pe planul restructurrii i dezvoltrii psihice a
personalitii. Cultura general include deci att valorile culturale asimilate ct i efectele acestei
asimilri concretizate ntr-o gam de capaciti intelectuale, de natur instrumental, operaional
i funcional. Nu exist cultur remarc P. Lengrand dect dac i n msura n care ea a
fost trit i experimentat n destinul personal al unui om care i duce existena, i furete o
via, reflect Universul n contiina sa i particip la transformarea acestuia prin aciunea sa.
Aadar cultura general presupune un sistem coerent de valori i capaciti care l ajut pe
individ s neleag realitatea i s acioneze creator pentru transformarea ei.
n cadrul culturii generale se pot distinge dou nivele: un nivel instrumental i unul
operaional. Nivelul instrumental presupune nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor,
deprinderilor i capacitilor care devin mijloace n vederea mbogirii continue a culturii
generale. Astfel cititul, scrisul, calculul, diferite reguli fundamentale specifice tuturor obiectelor
de nvmnt reprezint instrumente absolut necesare pentru continuarea nvrii. Nivelul
operaional se refer la folosirea informaiilor, priceperilor, deprinderilor i capacitilor n
vederea rezolvrii problemelor ce se ridic n activitatea subiectului, prin aplicarea lor n alte
cazuri, prin concretizarea lor la un domeniu oarecare de activitate.
Coninutul culturii generale s-a modificat continuu, fiind determinat de condiiile
istorico-sociale concrete. Caracterul pronunat umanist al culturii generale din epoca modern a
reprezentat un factor compensator menit s contrabalanseze efectele negative ale specializrii
asupra personalitii umane, aprut ca efect al progresului marii industrii mecanizate.
Schimbrile ce se produc n epoca contemporan, concretizare n mecanizarea i
automatizarea produciei, dezvoltarea fr precedent a tiinei, mobilitatea profesiunilor impun
restructurri radicale n coninutul culturii generale. Noua viziune asupra culturii generale
impune depirea tendinei de restrngere a coninutului su la un anumit gen de cunotine
privitoare la un domeniu restrns al existenei i includerea n sfera sa a cunotinelor
fundamentale din diverse domenii ale cunoaterii umane, indispensabile elaborrii unei concepii
generale despre lume i via i pregtirii profesionale n concordan cu cerinele tiinei i
tehnologiei profesionale (7, p.195). n coninutul culturii generale la nivelul actual se includ
cunotinele despre natur, societate i om. Valoarea culturii individului depinde nu att de
cantitatea cunotinelor, ct mai ales de modul n care se articuleaz i organizeaz n sistem,
potrivit nivelului dezvoltrii psihice a personalitii.
5.4.2. Cultura profesional cuprinde un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi i
capaciti necesare exercitrii unei profesiuni sau unui grup de profesiuni nrudite. Cultura
profesional permite integrarea individului n societate prin intermediul profesiunii.
Din punct de vedere pedagogic se impune luarea n considerare a ctorva direcii i
tendine privind formarea culturii profesionale.
O Cultura profesional se constituie pe fondul culturii generale. Ea nu se formeaz prin
supraadugare la ceea ce s-a asimilat i format pn la acel moment, ci prin specializarea i
62
adaptarea componentelor culturii generale la specificul unei profesiuni, concomitent cu
transmiterea unor cunotine de specialitate i formarea unor priceperi, deprinderi i capaciti
adecvate.
O innd seama de mobilitatea profesional specific epocii contemporane logica
formrii culturii profesionale impune evitarea tendinei de con-centrare exclusiv asupra unei
specializri nguste. Specializarea se va face progresiv n cadrul culturii generale.
O Rolul culturii profesionale nu va fi redus la ceea ce se leag nemijlocit de
profesiune, de exercitarea unei meserii oarecare, ea are menirea s deschid n acelai timp un
orizont asupra organizrii sociale a muncii i produciei cu toate implicaiile ei de la cele
economice la cele umane. Cultura profesional trebuie s ofere tnrului posibilitatea de a
nelege consecinele rezultatelor muncii sale asupra devenirii sociale (7, p.196).
ntre cultura general i cultura profesional exist o interdependen. Cultura general
constituie fondul pe care se grefeaz cunotinele de specialitate sau cultura profesional. n
acelai timp ea genereaz cultura profesional, cunotinele de specialitate fiind incluse n cele
generale.
Influena culturii generale asupra culturii profesionale se exercit i prin aceea c ea
contribuie la dezvoltarea capacitilor psihice ale personalitii, asigurnd prin transfer condiii
prielnice asimilrii culturii profesionale. Pe de alt parte, cultura profesional reprezint
finalitatea culturii generale. n afara acestei finaliti ea nici nu poate fi conceput. Sferele celor
dou culturi se intersecteaz, mrimea perimetrului intersectat progresnd pe msura evoluiei
ontogenetice a copilului.
Influena culturii generale asupra asimilrii culturii profesionale iese n eviden mai
pregnant n cazul recalificrii. n acest sens R. Richta spune c: Un om cu o solid cultur
general este mai mobil, mai elastic, mai adaptabil, mai accesibil unei recalificri sau unei
continuri de calificare (9, p.180). Specializarea n absena culturii generale devine refractar
procesului de perfecionare, dup cum cultura general fr un sens profesional ngreuiaz
procesul integrrii sociale a omului. Separarea artificial a celor dou componente genereaz
perturbri pe planul devenirii personalitii.
BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, Hans: Didactica pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1973.
2. Bruner, J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970.
3. Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti, 1970.
4. Clin, H., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a
aciunii educative, Editura All, Bucureti, 1996.
5. Cristea, S., Pedagogie pentru pregtirea examenelor de definitivat, grad didactic
II, grad didactic I, reciclare vol.I, Ed. Hardiscom, 1996.
6. Lengrand, Paul, Introducere n educaia permanent, E.D.P., Bucureti, 1973.
7. Nicola, Ion, Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996.
8. Nicola, Ion, Cultura general factor al dezvoltrii creativitii umane n
Forum nr, 4/1984.
9. Richta,
Radovan,
Civilizaie la rscruce, Bucureti, 1970.
10.Toffler, Alvin, ocul viitorului, Bucureti, 1974
11.Topa, Leon Metode i tehnici de munc intelectual, E.D.P., (coord.) Bucureti,
1979.
12.Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, 1988.
63
CAPITOLUL VI
Educaia moral-civic. Educaia religioas.

6.1. Esena i sarcinile educaiei moral-civice.
Educaia moral-civic este o component a educaiei n legtur cu care se poart unele
discuii controversate, unii autori pronunndu-se n favoarea acestei formulri, n timp ce alii
abordeaz separat educaia moral i separat educaia civic (Marin Clin). Optm pentru
educaia moral-civic, lund n considerare numeroasele interferene ce se stabilesc ntre
fenomenul moral i fenomenul civic al vieii sociale. Asocierea comportamentului moral cu cel
civic nu este ntmpltoare. Este evident c cele dou comportamente se asociaz se sprijin i se
condiioneaz reciproc, deoarece nu poi avea un comportament moral fr s respeci legitile,
tradiiile i valorile unei societi, dup cum nu poi avea un comportament civic dac nu te
conformezi valorilor, normelor, regulilor morale care guverneaz viaa comunitii n care
trieti (Miron Ionescu, pag. 142).
Educaia moral-civic este o component extrem de complex a educaiei, pentru c, pe
de o parte, efectele sale se repercuteaz asupra ntregului comportament al individului, iar, pe de
alt parte, comportamentul individului raportat din punct de vedere valoric la normele morale i
prescripiile juridice subordoneaz toate celelalte valori (tiinifice, culturale, profesionale,
estetice, fizice, ecologice etc.). Moralitatea i civismul apar astfel ca dimensiuni fundamentale
ale unei personaliti armonioase, autentice i integrale.
Pentru o bun nelegere a educaiei moral-civice se impun cteva precizri referitoare la
moral i civism.
Morala este un fenomen social, o form a contiinei sociale care reflect relaiile ce se
stabilesc ntre oameni, ntr-un context social delimitat n timp i spaiu, avnd o funcie
reglatoare asupra convieuirii umane, stimulnd i orientnd comportamentul uman, n
concordan cu cerinele sociale (I. Nicola, p.206). Coninutul su se concretizeaz n idealul
moral, valorile i regulile morale, care constituie ceea ce Nicola I. numete structura sistemului
moral (I. Nicola, p.207).
Idealul moral este un model teoretic prospectiv, care exprim chintesena moral a
personalitii umane, sub forma unei imagini a perfeciunii din punct de vedere moral. Esena sa
se manifest prin valorile, normele i regulile morale.
Valorile morale reflect cerinele i exigenele generale ce se impun comportamentului
moral n lumina prescripiilor idealului moral, avnd o arie de aplicabilitate practic infinit.
Reinem, spre exemplificare, cteva dintre cele mai semnificative valori morale: patriotism,
umanism, democraie, dreptate, libertate, onestitate, onoare, demnitate, modestie etc. i facem
totodat precizarea c acestea au sensuri polare, fiecrei valori corespunzndu-i o nonvaloare
(bine-ru, sinceritate-minciun, eroism-laitate etc.).
Normele, regulile morale sunt, de asemenea, cerine morale elaborate de societate sau o
comunitate mai restrns, care contureaz prototipuri de comportare moral pentru anumite
situaii concrete (activitate colar, profesional, via de familie). Exprimnd exigenele unor
valori morale, ele au o arie de aplicabilitate mai restrns dect acestea i mbrac forma unor
permisiuni, obligaiuni, interdicii care conduc la anumite modele de aciune.
Morala, ca form a contiinei sociale, reprezint izvorul coninutului educaiei morale,
precum i cadrul de referin pentru evaluarea rezultatelor obinute. Educaia presupune trecerea
de la moral la moralitate, concepte ce nu exprim o identitate total. Morala, ca dimensiune a
64
contiinei sociale sau individuale, aparine sferei idealului, n timp ce moralitatea aparine sferei
realului, moralitatea implic i respectarea efectiv a cerinelor moralei, morala transpus din
ipostaza idealului n cea a realului. Tocmai de aceea prin educaia moral se urmrete
convertirea moralei n moralitate.
Civismul indic legtura organic, vital ntre om i societatea din care face parte, ntre
om i ordinea civic, sau mai precis spus educaia civismului se refer la formarea omului ca
cetean, ca susintor activ al statului de drept, ca militant al drepturilor omului, pentru binele
patriei i al poporului la care aparine.
Scopul educaiei moral-civice const n formarea individului ca subiect moral, care
simte, gndete i acioneaz n spiritul cerinelor i exigenelor moralei sociale, ca bun cetean,
cu un comportament civic angajant. Pentru aceasta este necesar cunoaterea i respectarea
idealului moral, a valorilor, normelor i regulilor ce incumb din morala social, cunoaterea
structurii i funcionalitii statului de drept, cunoaterea i respectarea legilor care-l guverneaz,
nsuirea i aprarea valorilor democraiei, a drepturilor i libertilor ceteneti, un
comportament de nelegere, pace, prietenie, respect al demnitii umane, tolerant, care s nu
fac nici un fel de discriminri legate de naionalitate, religie, ras, sex etc.
6.2. Sarcinile educaiei moral-civice
Din scopul educaiei moral-civice rezult principalele sarcini ale acestei componente a
educaiei:
O formarea contiinei moral-civice
O formarea conduitei morale i civice.
Se impune precizarea c aceast separare ntre sarcinile de factur teoretic i cele de
natur practic este fcut din considerente didactice, fiind oarecum artificial, pentru c n
realitate, profilul moral-civic al subiectului se dezvolt simultan pe ambele laturi, presupunnd
deopotriv informaie i aciune, sentimente, convingeri-fapte.
6.2.1. Formarea contiinei moral-civice. Contiina moral-civic este constituit
dintr-un sistem de valori, norme, reguli morale i de cunotine privind valorile, legile, normele
ce reglementeaz relaiile individului cu societatea, instituiile statului i cu semenii, precum i
dintr-un ansamblu de triri fa de acestea. Include comandamentele pe care i le impune
individul n ceea ce privete poziia i conduita sa n cadrul multiplelor relaii sociale n care este
implicat.
Privit din punct de vedere psihologic, contiina moral-civic include trei componente:
cognitiv, afectiv i volitiv.
Componenta cognitiv presupune cunoaterea de ctre copil a coninutului i cerinelor
valorilor, normelor, regulilor morale i de conduit civic i se realizeaz prin instruire moral i
civic. Cunoaterea acestora nu se reduce la simpla lor memorare, ci presupune sesizarea
exigenelor pe care ele le implic, nelegerea necesitii respectrii lor. Rezultatele acestei
cunoateri se concretizeaz n formarea reprezentrilor, noiunilor i judecilor de natur moral
i civic. Rolul acestora este de a-l introduce pe copil n universul valorilor morale i civice, de
a-l face s neleag necesitatea respectrii lor, semnificaia pe care o au pentru conduita sa
moral i comportamentul civic i de a-i dezvolta capacitatea de a distinge valoarea de
nonvaloare, elementele pozitive de cele negative. n absena unor cunotine despre valorile
morale i civice nu-i putem cere copilului s se comporte n conformitate cu exigenele ce eman
din acestea.
Dar, dei indispensabile unei conduite moral-civice, cunotinele morale i civice nu
determin prin simpla lor prezen conduita. Pentru ca ele s devin un factor motivaional care
s declaneze, s orienteze i s susin conduita moral-civic, este nevoie s fie nsoite de o
serie de triri afective pozitive, ceea ce presupune acceptarea lor n planul vieii afective, n caz
65
contrar componenta cognitiv rmnnd neutr, ineficient sub raportul aciunii. Aceasta
conduce la necesitatea componentei afective a contiinei.
Componenta afectiv asigur substratul energetic necesar pentru exprimare n conduit
a cunotinelor morale i a celor privitoare la civism. Emoiile i sentimentele pe care le triete
subiectul fa de comandamentele morale i civice evideniaz faptul c acesta nu numai c
accept valorile, normele, regulile morale i civice, dar le i triete i se identific cu ele.
Rezult c att cunoaterea ct i adeziunea afectiv la valorile, normale moral-civice
sunt indispensabile unui comportament moral-civic. Totui ele nu sunt suficiente, pentru c
adeseori n nfptuirea unor acte morale i civice pot s apar o serie de obstacole externe
(atracii de moment, situaii de conjunctur nefavorabile) sau interne (interese, dorine) pentru a
cror depire este necesar un efort de voin, sau altfel spus este nevoie de intervenia
componentei volitive.
Din fuziunea celor trei componente ale contiinei morale i civice rezult convingerile,
ca produs al interiorizrii i integrrii cognitive, afective i volitive n structura psihic a
persoanei a normelor, regulilor ce constituie coninutul moralei. Odat formate ele devin
adevrate trebuine spirituale, nucleul contiinei morale i creeaz condiii pentru ca persoana
s fac saltul de la conduita impus predominant din exterior, motivat extrinsec, la o conduit
declanat i susinut de motivaia intrinsec, ceea ce este foarte important pentru c se trece de
la determinare la autodeterminare, la dobndirea autonomiei moral-civice.
Avnd n vedere rolul convingerilor n structura moral-civic a personalitii, formarea
lor trebuie s ocupe un loc prioritar n actul educaiei, construcia personalitii morale
presupunnd, n primul rnd elaborarea i consolidarea convingerilor, care se vor obiectiva
ulterior n conduita moral-civic.
Evident c formarea contiinei morale este un proces complex i de durat, ntre
componentele sale putnd s apar necorelri, dezacorduri sau chiar contradicii. Sarcina
educatorului este de a sesiza prompt asemenea situaii i de a identifica elementele, cauzele care
le-au generat: copilul nu cunoate regula moral, nu-i nelege sensul, nu contientizeaz
importana respectrii ei, nu a aderat afectiv la respectiva norm sau nu este capabil s depun
efortul relativ pentru a o respecta. n funcie de concluziile desprinse urmeaz a se concepe
strategia aciunii educative pentru etapa urmtoare.
6.2.2. Formarea conduitei morale i civice. Conduita moral i civic reprezint
exteriorizarea, obiectivarea contiinei moral-civice n fapte i aciuni adecvate diverselor situaii
concrete n care se afl persoana. Contiina include elementele subiective, luntrice care indic
modul n care trebuie s se comporte individul, n timp ce conduita se refer efectiv la modul n
care se comport, la faptele morale, la atitudinile civice reale. Aceasta face ca unii autori s
considere conduita moral-civic o obiectivare a contiinei n fapte i aciuni n relaiile morale
practice ale individului (Nicola, p. 217).
Din perspectiva psihopedagogic educarea conduitei vizeaz formarea de deprinderi i
obinuine de comportare moral i civic i a trsturilor pozitive de caracter. Att deprinderile
ct i obinuinele morale reprezint componente automatizate ale conduitei, numai c
deprinderile exprim rspunsuri automate la unele cerine externe, care se repet n condiii
relativ identice, iar obinuinele care sunt, de asemenea aciuni automatizate, presupun n plus
nevoia, trebuina in-tern de executarea aciunii respective, iar neefectuarea acesteia atrage dup
sine o stare de disconfort psihic.
Deprinderile i obinuinele se formeaz pe baza unei exersri sistematice, n condiii
oarecum identice, care s permit automatizarea, iar odat formate ele se deruleaz cu un
consum mai redus de energie, individul poate s-i canalizeze eforturile asupra unor obiective
superioare din punct de vedere al moralei i civismului.
Formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral i civic este o aciune
de durat, iar exersarea acestora n vederea automatizrii trebuie s-l angajeze efectiv pe subiect,
s se fac n conformitate cu anumite cerine precis i clar formulate, s implice elementele
66
contiinei pentru a susine aciunea din interior, s fie permanent controlat de educator n
scopul prevenirii unor deprinderi i obinuine negative, s fie n concordan cu particularitile
de vrst i individuale.
n sfera conduitei se includ i manifestrile trsturilor pozitive de caracter. Acestea
reprezint forme stabile de comportare moral. Spre deosebire de deprinderi i obinuine care se
manifest n condiii relativ identice i sunt legate de situaii concrete, asemntoare, trsturile
de caracter acoper o gam larg de situaii, uneori deosebite calitativ, pstrndu-i ns notele
eseniale de constan i stabilitate. Trsturi cum ar fi: hrnicia, cinstea, altruismul, cooperarea,
modestia, sinceritatea, sociabilitatea etc. se manifest n relaiile elevului cu cei din jur i cu sine
nsui, indiferent de situaia concret n care se afl. Un elev pentru care sinceritatea reprezint o
trstur de caracter va fi sincer n orice situaie, chiar dac aceasta va leza interesele lui
personale.
Trsturile pozitive de caracter (ca i deprinderile i obinuinele) nu se formeaz n
mod spontan, de la sine. Procesul formrii lor nu este totdeauna ascendent nici mcar liniar.
Durata, eficiena lui depinde de coninutul muncii de educaie moral-civic, de raporturile
interumane n care elevul este inclus, de condiiile de via i activitate ale elevului. Conducerea
i organizarea procesului de educaie moral-civic cer profesorilor s posede o serie de
capaciti: de a nelege i analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcia lui comportamental;
de a dovedi tact i exigen n manifestarea unor cerine morale din ce n ce mai complexe; de a
stimula i ndruma preocuprile de autoperfecionare a comportamentului la fiecare elev; de a
corecta motivaia deprinderilor, a obinuinelor, trsturilor de personalitate la elevii ce prezint
anumite devieri de comportament i de a-i ndruma cu mijloacele eficiente de autoeducaie i
reeducare (4).
n ncheiere subliniem c, din punct de vedere psihopedagogic, contiina i conduita se
intercondiioneaz reciproc, formarea uneia neputndu-se realiza independent de cealalt. n
structura personalitii ele se prezint sub forma unei uniti dialectice, cu particulariti distincte
de la un stadiu la altul i de la un individ la altul. n consecin, formarea personalitii sub
aspect moral-civic reprezint un proces de interiorizare continu a moralei sociale. Pe msura
naintrii spre stadiile superioare, rolul factorilor externi este preluat treptat de cei interni, elevul
acionnd tot mai mult sub impulsul contiinei sale morale. Acest proces, de trecere de la
influenele externe la cele interne, nu se produce spontan. El implic activitatea pedagogic
competent a profesorului.
6.3. Coninutul educaiei moral-civice
6.3.1. Educaia patriotic a elevilor. Patriotismul reprezint una din trsturile
fundamentale ale personalitii fiecrui om. Formarea ei ncepe la o vrst fraged i se
mbogete cu noi dimensiuni pe tot parcursul existenei umane, ca urmare a dinamicii
relaionale dintre individ i patria sa. Aceast dinamic se exprim att prin restructurrile n
dezvoltarea bio-psiho-social a personalitii ct i prin diversificarea i mbogirea
comportamentelor fa de aspectele naturale, economice i spirituale ale patriei. Dar ce este
patriotismul? Propriu patriotismului sunt ataamentul fa de pmntul natal, identificarea
deplin cu poporul din care faci parte, aprecierea i respectarea tradiiilor acumulate de-a lungul
istoriei, a limbii i culturii, lupta i spiritul de sacrificiu pentru aprarea independenei i libertii
patriei, ncrederea n viitorul i prosperitatea ei, cultul eroilor care s-au jertfit pentru binele
patriei etc.
Obiectivul fundamental al educaiei patriotice este interiorizarea coni-nutului i notelor
definitorii ale patriotismului, transformarea lor n mobiluri interne i manifestri
comportamentale ale elevului n relaiile sale cu mediul geografic, economic i spiritual al patriei
sale. Realizarea acestui obiectiv vizeaz att formarea contiinei ct i a conduitei patriotice.
Astfel pe tot parcursul colaritii elevii sunt familiarizai cu frumuseile i bogiile rii noastre,
67
cu trecutul su istoric, cu jertfele care s-au adus pentru aprarea suveranitii i integritii
teritoriale, cu tezaurul cultural i artistic al poporului, li se cultiv respectul pentru valorile
materiale i spirituale al celorlalte popoare i naiuni.
Pentru ca aceste informaii s se transforme n convingeri este necesar asocierea lor cu
triri afective corespunztoare. Asemenea triri, care constituie latura dinamic a patriotismului,
pot fi declanate numai n contextul unor situaii n care elevii sunt subieci ai aciunii.
Sentimentele patriotice, i n general tririle afective, nu se transmit i nu se nva asemntor
cunotinelor i nici nu se repet identic cu acestea. Ele presupun adeziune i vibraie interioar
care se declaneaz i se menin nu n virtutea unor imperative exterioare, ci a unei situaii n
care elevul (sau colectivul) este angajat. Numai organiznd asemenea situaii (n procesul de
nvmnt i n afara acestuia) se va reui formarea i consolidarea sentimentelor patriotice.
Formarea conduitei patriotice include att deprinderi i obinuine de comportare n
spiritul cerinelor patriotismului, ct i anumite trsturi pozitive de caracter implicate n plan
comportamental. Aceste sarcini se realizeaz prin integrarea elevilor n viaa i frmntrile
colii i vieii sociale. Conduita patriotic presupune, de asemenea, formarea unor trsturi de
voin i caracter pentru nvingerea unor obstacole ce pot interveni n realizarea unor activiti cu
valoare patriotic. Dintre acestea putem meniona: curajul, spiritul de sacrificiu, perseverena,
abnegaia, dragostea fa de munc etc.
Formarea contiinei i conduitei patriotice se poate realiza att prin coninutul
procesului de nvmnt ct i prin activitile extradidactice (vizitele, excursiile, activitile
cultural-artistice, serbrile colare etc.). Valorificarea con-inutului disciplinelor predate n
vederea educaiei patriotice trebuie s constituie o preocupare constant a profesorului. Dac la
orele de istorie, de limb i literatur romn mesajul patriotic este ncorporat n coninutul de
idei al leciilor predate, la disciplinele fundamentale (matematic, fizic, chimie) i cele tehnice,
profesorii pot realiza educaia patriotic prin prezentarea contribuiei romnilor (matematicieni,
fizicieni, ingineri etc.) la dezvoltarea domeniului respectiv: includerea n tematica cercurilor
pentru elevi a unor teze privind viaa i opera savanilor romni; rspndirea n rndul elevilor a
revistelor de specialitate; popularizarea n rndul elevilor a rezultatelor foarte bune obinut
e de elevii
romni n cadrul concursurilor internaionale
*
.
Preocupndu-se de educaia patriotic a elevilor, profesorul va ine seama c dei aici
componena cognitiv este absolut necesar, ea nu este i suficient. Ca atare, aprecierea
rezultatelor numai dup ce tiu elevii despre patrie este unilateral. Numai urmrind cum se
manifest i cum rspund unor cerine concrete ne putem forma o imagine ct mai real cu
privire la rezultatele propriei noastre munci. i n educaia patriotic conduita reprezint cel mai
edificator criteriu de apreciere a elevilor.
6.3.2. Formarea atitudinii fa de munc. Atitudinea fa de munc cuprinde un
sistem de idei, concepii, stri de spirit privitoare la valoarea social i individual a muncii,
asociate cu diferite manifestri comportamentale ce se exprim n procesul muncii.
Scopul fundamental al colii pe linia formrii atitudinii fa de munc este de a-i face pe
elevi s neleag c munca este un drept i o datorie a omului fa de sine i fa de societate, s
manifeste respectul pentru munc i produsele ei, s aib o atitudine creatoare fa de orice
activitate pe care o desfoar.
*
Vezi V. Pleu, D. Pleu, Modaliti de educare patriotic n cadrul orelor de matematic, n Revista de
pedagogie nr.2/1989.
68
Prima sarcin, formarea contiinei valorii social-umane a muncii, impune, pe lng
cunoaterea unor aspecte concrete din diferitele domenii ale muncii, nelegerea importanei i
rolului muncii pentru societate i pentru individ, a faptului c toate bunurile materiale i
spirituale sunt rezultatul muncii, c numai prin munc omul i poate satisface trebuinele sale.
Formarea unei conduite necesare participrii la procesul muncii vizeaz elaborarea i
stabilizarea unor priceperi i deprinderi de munc, a unor trsturi de voin i caracter solicitate
de acest proces, n condiiile produciei moderne cnd prestigiul (calitatea) lucrtorului depinde
tot mai mult de valoarea sa moral (5, p.25). Un accent deosebit se pune pe cultivarea
trsturilor de caracter cum ar fi: contiinciozitatea, disciplina, contiina profesional .a. Un loc
aparte printre acestea l ocup disciplina muncii. Ea include un ansamblu de reguli i norme care
reglementeaz desfurarea activitii de munc n vederea obinerii unor rezultate ct mai bune.
Formarea atitudinii fa de munc nu trebuie considerat ca un obiectiv sau exerciiu
secundar
*
realizat prin prelegeri sau alte forme educative, predominant verbale. Atitudinea fa de
munc se formeaz n procesul efectiv al muncii, ca mod existenial fundamental al omului.
Pentru a conferi un grad nalt de eficien educativ acestui proces este necesar
organizarea pedagogic a muncii n coal, n parametri specifici:
O nvarea trebuie considerat ca munc, iar practica (de orice tip) ca form de
nvare;
O Munca din coal (grupuri colare, liceele de specialitate etc.) trebuie realizat n
condiii ct mai apropiate de cele din instituii i ntreprinderi productive;
O Munca n condiii colare trebuie s se finalizeze i n produse efective,
conferindu-se activitii desfurate semnificaia social necesar.
Un rol deosebit n formarea atitudinii fa de munc l are modul de organizare i
desfurare a procesului instructiv-educativ pentru c nvarea nsi este un tip de activitate,
care prin modul su de desfurare n coal, conduce la asimilarea anumitor atitudini fa de
munc.
6.3.3. Educarea elevilor n spiritul disciplinei. Din punct de vedere social
disciplina const n acceptarea i respectarea strict a unor norme de conduit care reglementeaz
raporturile interpersonale sau cele interinstituionale, precum i condiiile activitii eficiente.
Disciplina colar este o form de manifestare a disciplinei sociale n instituii colare,
constnd n integrarea elevilor n universul vieii colare pe baza respectrii regulamentelor de
funcionare a acestora n vederea desfurrii eficiente a muncii instructiv-educative.
Importana educrii elevilor n spiritul disciplinei rezult din faptul c coala este prima
instituie n care este integrat fiina uman i este supus unor influene educative sistematice,
menite s anticipeze cerinele normative ale disciplinei sociale.
Disciplina din coala noastr este de tip democratic i se caracterizeaz printr-un
echilibru ntre cerine i control, exercitate din exterior, pe de o parte, prin interiorizarea,
acceptarea i adeziunea afectiv fa de acestea ca expresie a personalitii morale autonome, pe
de alt parte. Acest tip de disciplin ofer cmp larg dialogului, respect demnitatea elevului,
promoveaz autocontrolul i elimin formele abuzive de pedepsire. Disciplina din coal nu
elimin orice form de constrngere exterioar, dup cum nu nbu iniiativa personal a
elevilor.
Fr autoritate, fr o anumit severitate o mn de fier ntr-o mnu de catifea nu
este cu putin s realizm pregtirea pentru o via activ i productiv pe toate planurile (8,
p.102). Dialogul, cooperarea, nu nseamn nlturarea oricrei distincii ntre statutul
educatorului i cel al elevului, primului revenindu-i sarcina de a asigura coeren n procesul de
educaie.
*
M. Malia, "Munca - fundament al nvrii", n "Educaia prin munc i pentru munc" Ed. Academiei 1972.
69
Cercetrile psihologului elveian Jean Piaget privind psihogeneza judecii morale la
copii au pus n eviden superioritatea relaiilor de cooperare fa de cele de constrngere att n
privina dezvoltrii personalitii morale ct i n cea a dezvoltrii intelectuale. Cooperarea se
bazeaz pe respectul mutual, pe confruntarea punctelor de vedere considerate ca ipoteze i nu ca
ultime adevruri. Constrngerea promoveaz respectul unilateral i supunerea necondiionat
fa de norm. Prima conduce la dezvoltarea bazat pe independena spiritului i la autonomia
moral a persoanei ca izvor al iniiativei creatoare. A doua genereaz supunerea i dogmatismul.
De aceea se impune promovarea n coal a unei discipline a iniiativei, care s pun elevul nu
numai n situaia de a rspunde la ntrebri i de a se conforma rspunsurilor preformulate de
profesor, ci i de a formula el nsui ntrebrile, ipotezele verificabile, ce pot fi demonstrate prin
argumente ntemeiate.
Educarea elevilor n spiritul disciplinei se poate realiza prin procesul de nvmnt,
prin activitile extracolare i prin regimul zilnic din coal.
Procesul de nvmnt prin coninutul su, prin organizarea i desfurarea sa, dar i
prin metodele i procedeele folosite, exercit o influen profund asupra elevilor, determinndu-
i s respecte anumite dispoziii i cerine, care, repetndu-se vor conduce la stabilirea
deprinderilor i obinuinelor (efectuarea sistematic a temelor, pstrarea cureniei,
punctualitatea .a.).
Activitile extradidactice ofer numeroase prilejuri de exersare a conduitei disciplinate,
ntruct i ele impun numeroase reguli ce trebuie respectate i n plus solicit din partea elevilor
ntr-o manier sporit, iniiativ, un sentiment crescut de responsabilitate.
6.3.4. Educarea elevilor n spiritul cooperant, participativ. Spiritul cooperant,
participativ este o trstur caracteristic a personalitii umane a crei constituire ncepe de la o
vrst fraged i continu pe toat perioada colarizrii, presupunnd pregtirea elevilor pentru a
tri i munci n colectiv.
Educarea elevilor n spirit cooperant participativ urmrete ca obiectiv fundamental
maturizarea lor social, pregtirea pentru integrare n sistemul complex al relaiilor sociale n
care vor fi implicai ca obiect i subiect al acestora, pregtirea pentru numeroasele contacte
interumane, pentru condiia interuman a muncii.
Ca i n cazul celorlalte componente de coninut ale educaiei morale, educarea elevilor
n spirit cooperant, participativ presupune formarea contiinei i conduitei cooperante,
participative.
Formarea contiinei cooperante i participative presupune ca elevii s neleag diverse
aspecte i cerine pe care le impune viaa i munca n cadrul colectivului, dintre care reinem:
dependena individului fa de colectiv;
fora i puterea colectivului unit n ndeplinirea sarcinilor;
obligaiile pe care fiecare membru le are fa de colectivul din care face parte i a
colectivului fa de membrii si;
importana realizrii scopurilor colective pentru realizarea unor scopuri i interese
personale.
n acelai timp se va urmri cultivarea unor triri afective pozitive fa de aceste cerine,
n contextul multiplelor relaii interpersonale pe care copilul le ntreine n cadrul colectivului din
care face parte, cu accent pe educarea unor sentimente pozitive cum sunt simpatia, prietenia,
solidaritatea, modestia, compasiunea i prevenirea unor sentimente negative precum egoismul,
invidia, ngmfarea, egocentrismul .a.
Educarea conduitei cooperante, participative presupune formarea unor deprinderi i
obinuine de a tri n colectiv, respectnd cerinele de mai sus. Avem n vedere: deprinderea de
a stabili uor relaii cu membrii colectivului, operativitatea n ndeplinirea sarcinilor, deprinderi
organizatorice, obinuina de a iniia i exercita roluri diferite, uneori opuse (conductor
70
subordonat, iniiator de aciuni executant), deprinderea de colaborare n ndeplinirea unor
sarcini.
Formarea unor trsturi pozitive de caracter este indispensabil vieii n colectiv care nu
se poate desfura n bune condiiuni, dac membrii colectivului nu dau dovad de sinceritate,
principialitate, onestitate, altruism, toleran, modestie, perseveren.
Formarea elevilor n spirit cooperant, participativ este posibil numai prin antrenarea lor
efectiv i sistematic n viaa colectivului, n activiti care-i solicit s colaboreze cu alii, s
stabileasc o varietate i multitudine de relaii interpersonale. Toate acestea nu se pot nfptui
dect n msura n care se realizeaz pe fondul unor multiple aciuni educative de formare i
consolidare a colectivului de elevi.
6.4. Principiile educaiei moral-civice
Formarea contiinei moral-civice a elevilor este un proces deosebit de complex i
dificil a crui realizare nu poate fi condus n baza unor reete i soluii general valabile, ns n
desfurarea sa trebuie s se respecte anumite cerine, norme de baz care izvorsc din nsi
esena educaiei i care orienteaz, cluzesc activitatea celor investii cu sarcina modelrii
profilului moral-civic al copiilor i tinerilor. Acestea sunt consemnate n literatura pedagogic
sub denumirea de principiile educaiei moral-civice.
6.4.1. Principiul mbinrii conducerii pedagogice cu independena elevilor n
procesul de formare a profilului moral-civic. Necesitatea acestui principiu rezult din
esena i scopul educaiei moral-civice, n condiiile unei societi democratice, i din
particularitile psihosociale ale elevilor crora le este caracteristic tendina spre activism i
independen. Evideniaz c pentru a forma oameni cu o nalt inut moral, activi,
independeni este necesar s organizm ntreaga experien de via a copilului astfel nct s-i
oferim posibilitatea s cunoasc i s interiorizeze cerinele moralei sociale, s triasc fapte cu
semnificaii morale i s se manifeste n conformitate cu valorile morale i civice.
Conform acestui principiu, n scopul educaiei moral-civice, trebuie valorificate toate
genurile de activiti n care este implicat copilul: joc, nvtur, activiti extracolare,
distractive, recreative, care trebuie astfel organizate nct s conduc la mbogirea experienei
sale morale, s favorizeze formarea deprinderilor i obinuinelor morale, stabilizarea trsturilor
pozitive de caracter.
Acest principiu avertizeaz asupra pericolului pe care-l prezint utilizarea excesiv a
metodelor autoritare i tutelarea permanent a elevilor, care anihileaz independena i spiritul de
iniiativ, promovnd supunerea i ascultarea care nu sunt de natur s-i conduc pe acetia spre
stadiul autonomiei morale. Pentru a preveni astfel de situaii se impune ca n activitatea
educativ s se mbine armonios metodele indirecte i subtile i interveniile directe, autoritare,
care este de dorit s ocupe o pondere mai redus comparativ cu primele.
6.4.2. Principiul valorificrii elementelor pozitive ale personalitii pentru
nlturarea celor negative.
Sensul acestui principiu rezult din realitatea c fiecare
personalitate dispune de o serie de nsuiri pozitive de ordin fizic, intelectual, afectiv, moral.
Educatorul are datoria de a cunoate resursele interne pozitive i s le valorifice pentru a
nltura eventualele manifestri negative din conduita moral a copilului i a determina o
schimbare n comportamentul acestuia.
*
*
Psihiatrul german, Herman Simon, iniiatorul ergoterapiei (terapiei prin munc) n spitalele pentru bolnavi
psihici, postuleaz ca regul fundamental, c orice psihoterapie trebuie s se adreseze nu prii morbide, ci celei
rmase sntoase n structura personalitii. Ceea ce este sntos la bolnav trebuie descoperit, cultivat, susinut i
dezvoltat. Considerm c la fel trebuie pro-cedat i n educaie. Sprijinindu-se pe elementele pozitive, existente n
71
n conformitate cu acest principiu se impune ca n educaia moral s mbinm ntrirea
pozitiv a elementelor prezente n stare latent sau manifestat n personalitatea copilului cu
ntrirea negativ, dezaprobarea manifestrilor ce trebuie corectate sau nlturate. Accentul
trebuie pus ns pe ntrirea pozitiv, de-oarece n cazul n care se insist pe aspectele negative
exist riscul de a nu le n-ltura, ci dimpotriv a le fixa sau chiar de a genera noi manifestri
negative.
6.4.3. Principiul mbinrii respectului cu exigena fa de elevi. Evideniaz
faptul c n ntreaga activitate educativ trebuie s se mbine organic respectul i exigena, care
nu reprezint dou atitudini opuse, ci dou atitudini care se completeaz reciproc, numai
mpreun putnd crea premisele psihopedagogice favorabile procesului de modelare a
personalitii copilului. Exigena implic cerine sporite, n acord cu posibilitile reale i virtuale
ale elevului, iar respectul, ncredere n resursele interne care favorizeaz ndeplinirea acestora.
Cu ct formulm fa de copil exigene mai mari, cu att ncrederea noastr n posibilitile
copilului de a le duce la ndeplinire este mai mare. Cu ct l respectm mai mult pe copil cu att
l considerm apt s rspund unor exigene crescute.
Exigena rezult din respectul demnitii umane, este incompatibil cu liberalismul
pedagogic i include n acelai timp respectul fa de copil ca expresie a ncrederii educatorului
ntr-o evoluie pozitiv. Ea presupune severitate, control, dezaprobare, numai c acestea nu
trebuie s demoralizeze copilul prin manifestri de subapreciere, suspiciune, ci dimpotriv
trebuie s-l motiveze n direcie auto-dezvoltrii sale morale.
Acest principiu impune o exigen raional mbinat cu respectul fa de copil. Dac
unul dintre aceste elemente lipsete, dac ntre ele nu se stabilete un echilibru, atunci
posibilitile de influenare educativ sunt mult diminuate.
6.4.4. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale n
educaia moral. Acest principiu impune s se asigure concordan ntre coninutul, metodele,
procedeele folosite n educaia moral i particularitile de vrst i individuale ale copiilor.
Cerinele educaiei morale trebuie s se formuleze n raport de experiena moral a
copilului, posibilitile lui de nelegere, particularitile temperamentale, s fie n acelai timp
stimulative pentru a favoriza evoluia sa moral. Se va avea n vedere c cerinele ce depesc
posibilitile de care dispune copilul pot duce la o comportare artificial sau chiar la apariia de
atitudini negative fa de acestea, iar situarea cerinelor sub nivelul posibilitilor poate stagna
evoluia copilului pe planul moralitii, recuperarea rmnerilor n urm fiind un proces dificil.
Acest principiu impune cadrului didactic s ia n considerare particularitile de vrst i
individuale n:
- formularea cerinelor;
- organizarea diferitelor aciuni educative;
- folosirea metodelor i procedeelor de educaie moral, cu deosebire a diferitelor forme
de aprobare i dezaprobare;
- stabilirea relaiilor cu obiectul educaiei.
6.4.5. Principiul unitii, continuitii i consecvenei. Pune n eviden
necesitatea ca toi factorii educativi s acioneze unitar, realiznd o unitate de vederi i aciune,
care s vizeze acelai scop, s urmreasc n timp evoluia moral a copilului, s manifeste
fermitate i perseveren n exercitarea activitii educative, s controleze sistematic modul n
care cerinele formulate sunt nelese i duse la ndeplinire.
Continuitatea n educaia moral-civic este cerut de nsi evoluia moral a copilului
care nu trebuie s cunoasc ntreruperi. Impune formularea progresiv a cerinelor, organizarea
unor aciuni educative incluse ntr-un sistem, gndite ntr-o succesiune i gradare optim i bine
fiecare elev, noi acionm de fapt asupra voinei i puterii elevului stimulndu-l spre a se ndrepta. (Vezi Sen
Alexandru, "Educaie i terapie", E.D.P., 1978, p.207).
72
corelate. Presupune ca fiecare succes obinut n educaia moral s devin baz de pornire pentru
noi cerine, pentru nsuirea i respectarea unor norme, reguli morale de o mai mare dificultate.
Consecvena presupune fermitate n formularea cerinelor i urmrirea ndeplinirii lor,
insisten pentru realizarea concordanei dintre cerine i fapte, ntre aciune i aprecierea ei,
perseveren n finalizarea msurilor iniiate. Exclude atitudinile oscilante, capricioase,
schimbtoare n formularea cerinelor i aprecierea conduitei elevilor.
Unitatea impune ca toi factorii educativi s acioneze unitar i convergent n virtutea
unui sistem clar de cerine i criterii de apreciere. Privete n egal m-sur aciunea diverilor
factori educativi (grdini, coal, familie) i aciunea diverilor ageni educativi ce acioneaz
n cadrul fiecrui factor (director, cadre didactice de toate specialitile, diriginte, consilier).
6.5. Metode i procedee de educaie moral civic
Sarcinile educaiei morale se realizeaz printr-un ansamblu de metode i procedee, care
integrate ntr-un tot, constituie strategia educaiei n spiritul moralei, care conduce la
construirea contient a personalitii moral civice n concordan cu imperativele societii
democratice. S analizm principalele metode i procedee folosite n acest scop.
6.5.1. Explicaia moral. Cu ajutorul explicaiei morale dezvluim coninutul unei
cerine, al unei norme i reguli morale. Dac n clasele mai mici se insist pe explicarea modului
n care trebuie respectat o cerin moral, pe parcurs se pune accent pe motivaia i necesitatea
ndeplinirii ei, pe formarea criteriilor obiective de apreciere a faptelor din viaa individului i a
colectivului. Explicaia ndeplinete dou funcii: una informativ i alta stimulativ. Funcia
informativ const n contientizarea sensului unei cerine morale, prin relevarea notelor
definitorii, prin sublinierea nuanelor ce pot s apar n respectarea ei ntr-o mprejurare concret
de via.
Funcia stimulativ const n motivarea cerinei, n declanarea de stri afective,
stimulative, prin fora persuasiv a limbajului. Pentru ca explicaia moral s fie eficient, este
necesar s fie legat de experiena de via. Orice explicaie pur verbal, fr argumentele i
exemplele adecvate, nu va declana triri afective i deci nu va avea efecte asupra conduitei. Ori
asimilarea cunotinelor morale nu se face doar din considerente pur cognitive, scopul fiind n
final determinarea conduitei corespunztoare (6, p.32).
6.5.2. Convorbirea etic. Este un dialog ntre profesor i elevi prin care se urmrete
clarificarea cunotinelor morale i declanarea de stri afective corespunztoare. Avantajul
dialogului const n antrenarea elevilor la analiza (dezbaterea) faptelor morale, n valorificarea
experienei de via a acestora. Dialogul are rolul de a-i lmuri pe elevi asupra motivaiei n
comportamentul corect sau greit, de a stimula preocuprile lor pentru aprecierea obiectiv a
comportamentului celor din jur i a propriilor convingeri i fapte (3).
Convorbirea etic ndeplinete multiple funcii: de informare, de sensibilizare, de
ntrire i de corectare.
Problematica unei convorbiri etice poate fi generat de: ntmplri i fapte din viaa
clasei, a colii, a localitii, coninutul unor articole din pres, cri, piese de teatru, emisiuni TV,
coninutul unor obiecte de nvmnt (istorie, literatur, psihologie, sociologie .a.).
Convorbirile etice (individuale i colective, organizate sau ocazionale) i mai ales
dezbaterile pe teme morale au rolul de a antrena elevii nii la procesul formrii convingerilor i
criteriilor de apreciere moral, prin intermediul unor polemici, confruntri de opinii, de triri i
experiene personale. Ele reprezint totodat un exerciiu de a purta discuii n contradictoriu, de
aprare a propriilor opinii, de a-i convinge pe preopineni. n acelai timp ele permit stabilirea
73
unui contact mai direct ntre profesor i elevi, adoptarea unor atitudini critice i autocritice,
precizarea de comun acord a modalitilor de corectare i autocorectare a conduitei elevilor.
Desfurarea convorbirii etice presupune respectarea unor cerine de ordin pedagogic:
asigurarea de ctre profesor a unui climat adecvat n care elevii s-i exprime
opiniile sincer i deschis;
profesorul va conduce discret convorbirea, mai mult prin sugestii dect prin
intervenii. El va interveni, cu tact, mai ales n cazul cnd, din lips de discernmnt i pregtire,
sunt susinute puncte de vedere greite;
n formularea concluziilor se recomand multe precauii. Cnd este cazul, se vor lsa
deschise anumite probleme, elevii fiind invitai la reflecie, meditaie i evaluare personal a
celor discutate.
Ca variante ale convorbirii morale menionm dezbaterea etic, comentariul moral,
disputa etic, metode ce se recomand a fi folosite ncepnd cu adolescena, pentru clarificarea
unor teme cu caracter problematic.
6.5.3. Povestirea moral. Const n relatarea, prezentarea ntr-o form atractiv a
unor ntmplri i fapte reale sau imaginare cu semnificaii morale, cu scopul de a-i ajuta pe
copii s desprind concluzii, nvminte cu privire la propria lor comportare. Se folosete cu
precdere la clasele mici. Pentru a fi eficient, coninutul trebuie s fie viu, emoionant, prezentat
ntr-un limbaj plastic, s se utilizeze diverse procedee artistice, retorice, dramatice, s fie ilustrat
cu material intuitiv, pentru a produce asupra copiilor o vie impresie i a genera puternice triri
afective.
6.5.4. Exemplul se bazeaz pe intuirea (sau imaginarea) unor modele ce ntruchipeaz
fapte sau aciuni morale. Prin caracterul su viu i concret exemplul se adreseaz deopotriv
simurilor, gndirii i sentimentelor, avnd a mare putere de influenare i de convingere.
Exist numeroase proverbe, maxime, expresii celebre care evideniaz rolul
deosebit al exemplului n procesul educaiei. Iat cteva dintre ele:
Un bun exemplu este cea mai bun nvtoare; (proverb englez)
Cuvintele te nva, exemplul te pune n micare; (maxim)
Copii au mai mare nevoie de exemple dect de cicleal, (Joubert)
Un exemplu nobil face uoare faptele anevoioase; (Goethe)
Lung e drumul prin nvtur, scurt i eficace prin exemplu. (proverb latin)
n lucrarea Educaia prin sine nsui George Aslan remarc: Nimic nu-i mai
contagios ca exemplul. Fr tiina noastr tindem s ne modelm dup persoanele cu care
intrm n contact.
Eficiena exemplului depinde de calitatea modelului, de ceea ce ilustreaz el i de modul
cum este perceput i reflectat acest model.
La vrsta precolar i chiar la vrsta colar mic modelul este preluat fr nici o
prelucrare i filtrare intern sau se face o selecie a modelelor bazat pe aspecte exterioare i mai
puin pe valoarea comportamentului. Treptat se elaboreaz criterii tot mai SOlide care permit
elevului s diferenieze exemplele pozitive de cele negative. n funcie de sursa modelului
distingem:
exemple directe oferite de persoane din apropierea copilului: prini, profesori,
colegi etc.;
exemple indirecte prezentate prin descrierea unor fapte, aciuni morale, exercitate de
o persoan real sau imaginar (exemple de cinste, modestie, de patriotism etc. ntlnite la
personaje literare).
Un loc aparte l ocup exemplul oamenilor de seam. Introducerea elevilor n
laboratorul de creaie al personalitilor tiinifice, culturale, artistice etc. prezint o mare
importan nu numai pentru educaia moral. S nu uitm c noi datorm oamenilor de seam nu
74
numai recunotin pentru operele lsate, ci i ntreaga noastr consideraie pentru operele
nescrise exemplul pe care ni-l ofer de munc asidu i perseveren. Studiul vieii lor ne arat
c trsturile de caracter, calitile intelectuale i morale de care au dat dovad nu sunt un dar al
naturii, ci rezultatul efortului personal, al muncii, perseverenei, care de multe ori ncepe n
copilrie i dureaz toat viaa.
Prezentarea exemplelor se poate face n moduri diferite: cu ajutorul po-vestirii, al
textelor, al filmelor i emisiunilor TV, al reportajelor din reviste i ziare, prin organizarea de
ntlniri cu diferite personaliti care evoc ntmplri i fapte semnificative din viaa lor.
Folosirea acestei metode presupune respectarea din partea profesorului a unor cerine
psihopedagogice:
exemplul prin excelen este o metod persuasiv, ca atare profesorului i se cere s
asigure un climat psihosocial cu o puternic ncrctur afectiv care s permit circulaia i
receptarea mesajelor ce se eman de ctre model. Aceasta va face ca exemplul s aib
repercusiuni multiple asupra contiinei i conduitei morale e elevilor;
profesorul va evita declararea unui elev ca fiind exemplu integral. Omul nu poate fi o
fiin perfect, cu att mai mult un elev care se afl n plin proces de formare. El poate fi un
exemplu doar pentru unele caliti i manifestri concrete (perseveren, hrnicie, modestie .a.);
profesorul poate fi un exemplu pozitiv pentru elevi numai prin calitile i conduita lui
dovedite n ntreaga activitate, n relaiile cu elevii i cu ali oameni;
prezentarea exemplelor negative este util numai n msura n care ele devin un
etalon de raportare fa de care elevul se detaeaz adoptnd o conduit opus.
6.5.5. Analiza de caz. Caracteristica acestei metode const n aceea c se permite
elevilor (studenilor) o confruntare direct cu o situaie real, luat drept exemplu tipic,
reprezentativ pentru o stare de lucruri mai general, pe care acetia urmeaz s o analizeze sub
toate aspectele pentru a ajunge la nelegerea ct mai complex a problemei date.
Cazul reprezint o situaie real din viaa social sau cea colar. El poate fi pozitiv,
negativ sau contradictoriu. Cazul condenseaz n sine esenialul, i prin aceasta arunc o raz de
lumin asupra a ceea ce este general valabil din lumea fenomenelor (conduitelor) din care a fost
extras.
Prin intermediul acestei metode elevilor li se ofer prilejul s analizeze, s discute i s
comenteze un caz ce ntruchipeaz un comportament moral. Analiza cazului presupune un
schimb reciproc de opinii, confruntri, contraziceri, argumentarea punctelor de vedere etc. De
asemenea, analiza i discutarea cazului (a comportamentului altuia) impune raportarea la sine;
prin comparaie, pe baza mecanismului acceptare respingere, se retueaz i se consolideaz
unele elemente ale propriei conduite morale. n procesul dezbaterii cazului apar de regul
contradicii ntre ceea ce ofer cazul i experiena moral proprie, ntre datele situaiei prezentate
spre analiz i capacitatea de a le explica i interpreta, ntre opiniile contradictorii exprimate de
diferii participani la analiz etc. Toate aceste contradicii sensibilizeaz elevul pe plan afectiv,
cognitiv i volitiv, contribuind la for-marea i ntrirea convingerilor morale.
n desfurarea activitii educative pe baza analizei de caz se pot delimita trei momente
succesive: prezentarea cazului, analiza i discutarea lui, adoptarea deciziei (soluiei).
Momentul principal l reprezint discutarea cazului. Dirijarea discuiei i intervenia
profesorului sunt determinate de atitudinea iniial a elevilor fa de faptele prezentate.
Profesorul ndeplinete rolul de animator al discuiei, oferind posibilitatea exprimrii punctelor
de vedere i intervenind discret cu eventuale ntrebri i nicidecum cu precizri categorice.
Cazul poate fi analizat i pe grupe de elevi. n asemenea situaii responsabilul fiecrei
grupe prezint concluzia (soluiile) la care a ajuns grupa. Concluziile grupelor sunt dezbtute
apoi de toi elevii clasei.
75
Concluziile la care se ajunge vor avea efectele pedagogice scontate numai dac ele s-au
conturat treptat prin polarizarea opiniilor i adeziunea contient a elevilor la prescripiile morale
conturate n finalul studiului ntreprins.
6.5.6. Exerciiul moral. Exerciiul const n executarea sistematic i repetat a unor
fapte i aciuni, n condiii relativ identice, cu scopul formrii de-prinderilor i obinuinelor de
comportare moral, al constituirii i fixrii trsturilor volitive i de caracter, a conduitei morale,
a relaiilor morale practice.
Valoarea formativ (i autoformativ) a exerciiului este relevat de numeroi oameni
de seam. Redm cteva exemple:
Nici un om nu se ntrete citind un tratat de gimnastic, ci fcnd exerciii, nici un
om nu se-nva a judeca citind judeci scrise gata de alii, ci judecnd singur i dndu-i seama
de natura lucrurilor. (Mihai Eminescu)
Mai muli sunt aceea care devin capabili prin exerciiu de ct prin natura lor. (Un
dicionar al nelepciunii de Simenschy, Th).
Apa care cade pictur cu pictur sfrete prin a guri piatra. oarecele prin mici
ronieli de dini taie o funie, cu mici lovituri de secure prvleti stejarii mari. (B. Franklin)
Exerciiul d mai mult de ct talentul. (Simenschy, Th.)
Metoda exerciiului moral presupune dou momente principale:
formularea cerinelor i
exersarea propriu-zis
Cerinele prescriu modul n care se va desfura activitatea i condiiile ce vor trebui
respectate.
Cele mai importante forme prin care se pot formula cerinele sunt:
ordinul o form de exprimare categoric a unei sarcini;
dispoziia o form de ordin, mai atenuat, nsoit de explicaii i argumente, privind
necesitatea ndeplinirii obligaiilor;
ndemnul i sugestia forme indirecte de formulare a cerinelor, ce se bazeaz pe
anumite caliti ale elevilor (simul datoriei, al onoarei, al cinstei .a.). n acest fel contribuim la
transformarea cerinelor externe ntr-un mobil intern al conduitei;
rugmintea prin care solicitm cu cldur ndeplinirea benevol a unor sarcini.
Relaia amical ntre profesor i elevi se exprim n acest caz n folosirea unor expresii ca: v
rog, fii amabil etc. din care rezult c i profesorul este ptruns de dorina sincer ca elevii s se
comporte n mod corespunztor.
Alte forme de exprimare a cerinelor sunt: stimularea unei activiti prin promiterea unei
recompense, iniierea de ntreceri ntre elevi, utilizarea perspectivelor, ncurajarea,
entuziasmarea, cultivarea tradiiilor, interdicia ca form negativ de formulare a cerinelor.
Exersarea propriu-zis const n ndeplinirea consecvent i sistematic a cerinelor
formulate n vederea formrii conduitei morale a elevilor.
Interiorizarea exigenelor cuprinse n normele i regulile morale, transformarea lor n
mobiluri interne, concomitent cu formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare, a
trsturilor de voin i caracter nu este posibil dect prin antrenarea elevilor n diverse
activiti. Orict de perfect ar fi lmurirea verbal, o cerin nu se transform n conduit dect
prin intermediul exersrii ei.
ntreaga activitate din grdini i coal este o exersare organizat i dirijat. Urmrete
n principal formarea conduitei moral civice i s conduc la autonomia i libertatea
personalitii. Metoda poate fi folosit cu succes i n procesul de autoeducaie. Implic
76
punctualitatea la ore, frecvena colar, efectuarea sistematic a temelor, pstrarea cureniei,
respectarea tuturor normelor cuprinse n regulamentul colar. Privit n dinamica ei, exersarea
trece de la stadiul n care este declanat de cerine externe, impuse de altcineva, la stadiul n
care se auto-declaneaz, subiectul nsui impunndu-i anumite cerine dup care i regleaz
conduita.
Pentru a-i ndeplini scopul, exersarea trebuie s fie urmrit de educator n cele mai
mici detalii pentru c numai astfel favorizeaz formarea unor deprinderi i obinuine corecte de
comportare moral i civic.

6.5.7. Metode de apreciere a cunotinelor i conduitei moral-civice. n
procesul educaiei morale aprecierea se realizeaz mai ales prin aprobare i dezaprobare. Aceste
modaliti de apreciere se folosesc nu numai la sfritul activitii, ci i naintea nceperii i pe
parcursul desfurrii ei. Ele reprezint un gen de asisten continu i reglatoare, avnd rol de
convingere, ncurajare, temperare, prevenire.
Aprobarea (recompensa) este forma aprecierii favorabile. Ea const n acceptarea i
recunoaterea rezultatelor comportrii morale a elevilor, confirmarea concordanei lor cu
exigenele stabilite. Pe plan psihologic aprobarea re-prezint o ntrire pozitiv, declaneaz
stri afective stenice, care stimuleaz i intensific meninerea n continuare a aceleai conduite
morale, contribuie la consolidarea rezultatelor obinute, la fixarea n structura moral a
personalitii.
Aprobarea se realizeaz prin mai multe procedee:
Acordul (acceptarea), prin care ne manifestm mulumirea fa de modul n care au
fost respectate cerinele. El poate fi exprimat printr-un zmbet, un gest, o privire, sau cu ajutorul
unei expresii bine, sunt mulumit, ai procedat bine etc.
Lauda, ca form a aprecierii verbale, se poate realiza ntre patru ochi sau n faa
colectivului.
Evidenierea const n sublinierea ndeplinirii exemplare a unor cerine. Se poate face
n faa clasei, pe coal (la staia de amplificare), n consiliul profesoral, n faa prinilor.
Recompensa este o form premial care se acord pentru rezultate ce depesc
nivelul de exigene obinuit. Ea poate fi material (cri, rechizite, material sportiv) i spiritual
(diplome, distincii, evidenierea la panoul de onoare).
Eficiena educativ a aprobrii depinde de respectarea cerinelor pedagogice n
aplicarea ei:
obiectivitatea aprecierii, bazat pe importana real a activitii i conduitei elevilor,
raportarea aprecierii la valoarea faptelor, a motivelor reale care stau la baza actelor
recompensate;
atragerea i obinerea adeziunii colectivului clasei n vederea stabilirii i acordrii
recompenselor. n acest fel se formeaz opinia public favorabil scopurilor educative i are loc
evitarea fenomenelor de invidie, ur i suspiciune ntre elevi;
folosirea unui repertoriu ct mai larg i difereniat de recompense pe forme de
activitate. Aceasta va permite evitarea evidenierii permanente a unora i acelorai elevi i
omiterea total a altora, va stimula tendina de autodepire la toi elevii, iniial n direcia n care
au posibiliti mai mari.
Dezaprobarea reprezint forma negativ a ntririi, de respingere a unor fapte i
manifestri ce vin n contradicie cu anumite cerine morale. Exprimnd nemulumirea
educatorului fa de modul de ndeplinire a cerinelor, dezaprobarea declaneaz triri afective
negative (ruine, culpabilitate, sentimentul vinoviei, disconfort moral), care i determin pe
elevi s evite repetarea greelilor respective sau a altora similare.
Procedeele prin care se realizeaz dezaprobarea sunt foarte variate:
Dezacordul prin care se exprim nemulumirea fa de modul n care au fost
respectate cerinele. El se poate realiza printr-un gest, o privire, sau cu ajutorul limbajului;
77
Observaia se refer la un aspect concret al conduitei. Se face individual sau n faa
colectivului.
Admonestarea este o form drastic ce se aplic pentru greelile repetate n atitudine
i comportare.
Avertismentul reprezint exprimarea indignrii fa de ndeplinirea deficitar a unei
sarcini (cerine) i prevenirea elevului c va fi pedepsit dac va mai proceda la fel. Este un
ultimatum care se adreseaz pe un ton sever.
Pedeapsa cea mai nalt form a dezaprobrii. Ea poate consta n: scderea notei la
purtare, mutarea disciplinar ntr-un alt colectiv (o alt clas) sau alte msuri prevzute n
regulamentul colar.
Aplicarea dezaprobrii se bazeaz pe trebuinele fiecrui elev de a ocupa n colectiv un
statut favorabil, de a se bucura de stim i apreciere, poziie ce poate fi afectat n cazul unor
sanciuni, atitudini care pot atrage pedeapsa.
Pentru ca dezaprobarea s declaneze tendina i hotrrea de corectare (ndreptare) se
impun respectate anumite cerine pedagogice n aplicarea ei:
obiectivitate i echitate bazate pe cunoaterea temeinic a condiiilor, cauzelor,
motivelor abaterii respective. Acordarea unor pedepse pe nedrept genereaz nencrederea, ura,
tendina de rzbunare fa de educator;
antrenarea clasei n stabilirea i acordarea formelor de dezaprobare, formarea opiniei
favorabile a colectivului clasei fa de sanciunile aplicate;
statornicirea (dup aplicarea sentinei) a unor raporturi elev profesor - colectiv,
bazate pe stim i respect, care s grbeasc procesul de corectare a conduitei celor pedepsii (a
actelor dezaprobate) i s pregteasc terenul pentru noi stimulri pozitive. Educatorul va
manifesta mult tact n aplicarea dezaprobrii. Va ine seama de proverbul romanesc Pedeapsa
cu msur ca s nu-i aduc ur pentru c pedeapsa poate modifica pentru moment conduita i
atitudinile care au generat-o.
n concluzie, aprobarea (recompensa) este un mijloc puternic de stimulare pentru
svrirea de acte morale, iar dezaprobarea (pedeapsa) este o metod cu rolul de a frna
producerea de acte imorale; ambele sunt totui necesare pentru formarea moral a personalitii,
reprezentnd o concretizare a interaciunii dintre libertate i constrngere.
6.6. Stadiile formrii personalitii morale.
Procesul de formare, dezvoltare a personalitii morale a copilului este continuu,
nentrerupt, are un caracter stadial. Psihologul elveian J. Piaget, pe baza studiului ntreprins
asupra formrii personalitii morale, identific urmtoarele stadii:
6.6.1 Stadiul realismului moral, care corespunde copiilor pn la vrsta de 7-8 ani.
Prezint cteva particulariti specifice:
Relaia copilului cu adultul are un caracter unilateral. De la adult pornesc toate
cerinele i obligaiile crora trebuie s se conformeze copilul, care trebuie s le respecte i s li
se supun, pentru c recunoate valoarea i autoritatea adultului;
Regulile morale sunt privite ca un dat, ca o emanaie a unei autoriti externe;
Respectarea normelor i regulilor de conduit este rezultatul ascultrii i supunerii
bazate pe afeciune i team. Copilul nu cunoate i mai ales nu nelege sensul normelor ce i se
impun, aproape totul fiindu-i impus din exterior i nu un rezultat al unor mobiluri i tendine
interne, ceea ce face ca acest stadiu s fie neles ca morala ascultrii;
Respectarea normelor este condiionat, pe de o parte, de afeciunea fa de
persoanele adulte care ntruchipeaz autoritatea, norma i teama care apare ca o reacie fa de
autoritate i, pe de alt parte, de receptivitatea i tendina spre imitaie proprii acestei vrste;
78
Treptat ncep s apar primele elemente ale contiinei morale, sub form de
reprezentri i triri afective elementare (emoii);
Pe baza reprezentrilor se declaneaz primele atitudini selective de aprobare sau
dezaprobare fa de unele fapte i ntmplri morale, se constituie criterii elementare de apreciere
a acestora. ncepe s se nchege experiena moral.
Sensul aciunii educative este n aceast etap de la conduit la contiina moral.
Tocmai de aceea un rol important l are formularea cerinelor de conduit, organizarea i
respectarea regimului de via care trebuie s conduc la formarea deprinderilor de comportare.
6.6.2 Stadiul cooperrii (autonomiei) morale, cuprins ntre 7-12 ani, se
caracterizeaz prin cteva elemente specifice:
O Regulile i normele morale se interiorizeaz, devin mobiluri interne ale conduitei,
expresie a contiinei morale;
O Copilul dispune de o experien moral acumulat de-a lungul anilor. Regulile morale
nu mai impun conduita n virtutea ascultrii i supunerii fa de autoritatea extern, ci pe baza
valorificrii resurselor de control mutual i de auto-control limitat sau extins la situaiile impuse
de statutul i rolul de elev.
O Se multiplic elementele contiinei morale, crete rolul ei ca factor in-tern determinant
al conduitei. ntre elementele contiinei morale i conduit apare o interdependen;
O Se formeaz noiunile morale, care au ns un caracter concret, se contureaz judecile
morale, se elaboreaz criterii de apreciere a conduitei celor din jur, acestea fiind folosite i n
aprecierea proprii conduite.
O n educaia moral accentul se va pune pe antrenarea elevilor n aciuni cu semnificaie
moral, pentru a mbogi reprezentrile i noiunile morale i a favoriza trecerea de la emoii la
sentimente morale. Se va avea n vedere c ntre contiina i conduita moral pot s apar
dezacorduri, impulsul afectiv la aceast vrst fiind foarte puternic.
6.6.3 Stadiul construirii contiinei morale (12-18 ani) corespunde n linii mari
preadolescenei i adolescenei propriu-zise.
n preadolescen, ca rezultat al mbogirii experienei morale a elevilor, are loc
procesul formrii noiunilor i judecilor morale ct mai aproape de valoarea lor real. Tendina
de afirmare a propriei personaliti duce la dezvoltarea de opinii, judeci, aprecieri morale
personale, independente. Totui deseori apare pericolul ca din cauza experienei limitate, unele
judeci, aprate cu convingere de ctre preadolescent, s fie eronate. Astfel se constat
confundarea demnitii umane cu nfrngerea, a curajului cu grosolnia, iretenia (capacitatea de
a pcli); inteligena, suflatul, copiatul sunt nelese ca ajutor acordat colegului .a. De aceea la
aceast vrst se impune o activitate sistematic organizat de profesor n vederea asimilrii de
ctre preadolesceni a coninutului real al normelor morale. Interesul elevilor de aceast vrst
pentru viaa personal a adulilor deschide perspective muncii de autocunoatere i autoeducaie.
Succesul formrii morale a preadolescentului depinde de asigurarea n prealabil a unor
premise ca: organizarea corespunztoare a vieii n colectivul clasei, capacitatea educatorului de
a nelege caracterul contradictoriu al lumii spirituale a preadolescentului, climatul de ncredere
i respect reciproc dintre educator i elevi, priceperea profesorului de a dezvlui cu miestrie n
faa elevilor procesualitatea devenirii personalitii morale i posibilitile proprii de a contribui
la desfurarea ei, antrenarea elevilor n procesul de automodelare sub aspect moral i
ndrumarea lui competent. Orice tendin de moralizare, de abordarea rigid i formal a acestei
problematici, aduce prejudicii muncii educative (4).
La vrsta adolescenei dezvoltarea i maturizarea contiinei i conduitei morale se
reflect n capacitatea deosebit de a nelege, aprofunda i generaliza noiunile morale, n
apariia unor convingeri morale ferme pe care adolescentul le apr cu ndrjire. Trebuina de
autodeterminare (trstura psihologic funda-mental) reflectat n tendina de a se descoperi pe
79
sine, de a-i defini locul n via, n societate, se lovete de o experien de via nc limitat, de
o capacitate de autoapreciere insuficient de obiectiv pentru a-i permite stabilirea unor planuri
realiste de aciune. innd seama c afirmarea independenei adolescentului este deosebit de
puternic n acest domeniu, c el dorete s se maturizeze moral fr s apeleze la aduli, se vor
folosi cu precdere metode de educaie moral care exercit o influen indirect, dar eficient ca
dispute, dezbateri, convorbiri realizate cu tact i pricepere. n felul acesta se va ajunge la
nelegerea legii morale, ceea ce implic interiorizarea deplin a resurselor normative care
constituie nucleul cognitiv motivaional - caracterial al regulii morale, cu valorificarea
conexiunilor existente ntre planul individual i social al aciunii morale.
BIBLIOGRAFIE
1. Bunescu V., Educaia moral i formarea personalitii Fundamente psihopedagogice, n
Revista de pedagogie nr. 6-7-8 / 1991
2. Bunescu V., Metode de educaie moral, n Tribuna nv. nr.4 / 1992
3. Comnescu I., Reconsiderri necesare n problematica educaiei morale, n Revista de
pedagogie nr.6-7-8 / 1991.
4. *** Curs de pedagogie, T.U.B., 1998.
5. Holban I. Consolidarea aspectului moral al personalitii, obiectiv cu solicitare n
cretere, n Revista de pedagogie nr. 12 / 1989.
6. Nicola I. Tratat de pedagogie colar, Buc., E.D.P., 1992.
7. Nicola I. Criza moral i implicaiile sale asupra procesului de nvmnt, n Revista
de pedagogie, nr.9 / 1992.
8. Planchard Emile Pedagogia colar contemporan, E.D.P, 1992, Bucureti
9. Piaget Jean Judecata moral la copil, E.D.P , 1980.
10. Pleu A. Minima moralia, Editura Cartea romneasc , 1988.
11. Popeang V. Educaia civic, exigen pedagogic actual, n Revista de pedagogie, nr. 11
/ 1991.
12.afran O. Educaia moral, n vol. Probleme fundamentale pedagogice, E.D.P., 1982.
13. Steiner Rudolf nnoirea artei pedagogico - didactice prin tiina spiritual, Centrul pentru
pedagogie, Waldorf din Romnia, Bucureti, 1991.
14.uteu T. Folosirea studiului de caz n dezbaterile educative, n Revista de pedagogie ,
nr. 6 / 1989.
6.7. Educaia religioas
Religia este o form a contiinei sociale care prin teorii i practici specifice reprezint
un temei al celor mai profunde reflecii umane, expresia nzuinei permanente a omului de
cunoate, de a ti, de a se ndoi de ceea ce cunoate, de a depi existena concret pentru a
ptrunde ntr-o lume ce se afl dincolo de aspectele obiective.
Omul ca existen multidimensional se raporteaz la existen nu numai prin raiune i
pragmatism ci i prin simire i trire contemplativ, pendulnd nencetat ntre existena
profan i existena sacr, ceea ce face ca experiena religioas s fie considerat ca fiind
cosubstanial fiinei umane. Un om perfect raional este o abstracie; el nu poate fi ntlnit
niciodat n realitate. Orice fiin uman este constituit, n acelai timp, din activitatea
contient i din experienele iraionale( 5, p.183).Tocmai de aceea, R. Hubert consider c
educaia nu poate fi exclusiv raional sau exclusiv religioas.
Educaia nu este i nu poate fi deplin, dac nu asigur armonia ntre cuplul suflet -
spirit i cuplul via - corp, conferind o formaie spiritual - religioas personalitii umane n
devenire. Contiina religioas se situeaz la baza ntregii dezvoltri spirituale, rspunznd
necesitii de mplinire a fiinei umane. Educaia religioas pregtete omul pentru o percepie
80
autocuprinztoare a realitii, mult mai adnc i semnificativ. Ea are menirea de a stimula
contiina n vederea elaborrii unei viziuni personalizate asupra existenei i construirii unui
sens existenial propriu.
Educaia religioas vizeaz, n egal msur , sarcini informative i sarcini formative.(6,
p.203).
a) Sensul informativ al educaiei religioase privete asimilarea unei culturi religioase
care include un set de cunotine specifice cu caracter teologic, dogmatic, liturgic, concepte i
idei privind istoria diverselor credine i religii ale umanitii i impactul lor asupra culturii
naionale i universale. Prin aceasta educaia religioas se constituie ntr-o component a
educaiei pentru valori, a educaiei integrale, fiind strns legat de educaia intelectual, estetic,
moral i civic i asigurnd continuitatea spiritual la nivel social i individual.
La clasele primare i gimnaziale sarcinile de natur informativ ale educaiei religioase
se pot realiza prin intermediul povestirilor religioase, prin dezvluirea coninuturilor morale
cuprinse n secvenele biblice sau alte cri sfinte, prin intuirea unor imagini cu coninut i mesaj
religios. La nivel liceal se va pune accentul pe nsuirea unei culturi religioase, pe studiul istoriei
religiilor n ideea stimulrii unor reflecii, meditaii filosofice profunde.
n ambele cazuri demersul educaiei va fi completat prin aciuni variate ntreprinse mai
ales n cadrul bisericii.
b) Sensul formativ al educaiei religioase const n implicarea tuturor capacitilor
intelectuale n descifrarea i trirea sensurilor adnci ale existenei prin interiorizarea normelor
religioase, prin valorificarea substratului moral intrinsec al valorilor religioase i prin traducerea
n fapt a acestora. Privit din perspectiva rolului formativ, educaia religioas trebuie s
promoveze consecvent vibraia interioar i triri afective profunde, s stimuleze i s ntrein
vie sensibilitatea i imaginaia, s se finalizeze ntr-o serie de comportamente ale copilului n
relaiile cu propriul eu, cu semenii i cu transcendenta (3, p.172). Ea trebuie s valorizeze cele
mai nobile sentimente ale omului, s mobilizeze i s orienteze comportamentul, conjugndu-se
cu etica, moral.
Acionnd n spiritul acestor idei, aderarea individului la o anumit religie va fi expresia
cea mai profund a libertii interioare, nu a hazardului, a coerciiei sau prozelitismului. Educaia
religioas trebuie s plece de la principiul respectrii valorilor fundamentale ale umaniti:
respectarea drepturilor omului, cultivarea toleranei, libertatea de contiin i religioas, dreptul
de a crede sau nu, dreptul de a adera sau nu la o credin religioas.
Religia presupune:
o latur intelectual, concretizat n dogma sau concepia religioas;
o component afectiv ipostaziat n tririle de respect i evlavie;
o dimensiune activ participativ.
n conformitate cu acestea se contureaz principalele obiective ale educaiei religioase
(2, p.90):
formarea contiinei religioase specifice fiecrui cult. Pentru cretini aceasta se
realizeaz n primul rnd, prin cunoaterea Bibliei, a Vechiului i Noului Testament.
formarea convingerilor, sentimentelor i atitudinilor religioase, n concordan cu
contiina religioas a fiecrui cult;
formarea priceperilor, deprinderilor, obinuinelor, practicilor religioase
corespunztoare cerinelor fiecrui cult .
BIBLIOGRAFIE
1. Antonescu, G.G: Educaia moral i religioas n coala romneasc, Ed. Cultura
Romneasc, Buc. 1937
2. Bonta I.: Pedagogie, Ed . ALL, Bucureti,1994
3. Cuco C.: Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998
81
4. Jinga, I., Istrate El: Manual de pedagogie, Ed. All, Buc, 1998
5. Hestin, H.: tiina religiilor, Ed. Humanitas, Buc.1993
82
CAPITOLUL VII
EDUCAIA ESTETIC
7.1. Esena educaiei estetice
Educaia estetic reprezint o component indispensabil a formrii personalitii prin
intermediul creia se urmrete dezvoltarea capacitii de a recepta, interpreta i crea frumosul.
Arta, susine D. Salade, rspunde unor nevoi reale pe care le simte orice persoan de a-i
lmuri unele idei, de a-i motiva unele comportamente, de a-i fundamenta unele atitudini,
sugernd, explicnd, valorificnd sau problematiznd. Prin caracterul ei stimulativ, tonic,
optimist etc., arta mpinge la iubirea adevrului, a binelui, a tiinei i a vieii (6, p. 17).
Datorit forei de nrurire, arta a fost folosit din timpuri strvechi ca mijloc educativ.
nc de la Homer, de la grecii antici, preocupai de realizarea acelui kalokagathon (mbinarea
frumosului cu binele), trecnd prin Renatere preocupat de realizarea unei dezvoltri
multilaterale, ajungnd la neoumanismul secolului al XVIII lea, care subliniaz rolul artei n
procesul educaiei, i pn n epoca modern, oamenii au fost mereu preocupai, n diferite
moduri, de a realiza educaia estetic.
Mutaiile intervenite n lumea contemporan, progresele n domeniul tiinei, tehnicii i
artei, urbanizarea i industrializarea accentuat, informatizarea au influenat fr ndoial i
esteticul, care a ptruns n toate domeniile vieii i activitii umane. Astzi este unanim
acceptat ideea potrivit creia existena uman n toate determinrile ei ar trebui s se conduc i
dup legile frumosului, ale armoniei, ntr-un cuvnt dup legile esteticului.
Educaia estetic are o infinitate de efecte pozitive asupra personalitii elevilor. Cele mai
semnificative dintre acestea vizeaz calitatea procesului de socializare a copiilor, maturizarea
condiiei socio morale (curaj, capacitate de comunicare interuman .a.), formarea i rafinarea
intelectului ca structur raional i evalutiv critic n plan mental, organizarea plcut i
eficient a timpului liber prin recrearea unui univers propriu n sfera imaginativului, a
afectivului, motivaionalului, motricului i volitivului, afirmarea i trirea sentimentului
identitii culturale strns legat de stimularea capacitii copiilor de a iubi patrimoniul artistic al
naiunii, stimularea iniiativelor n practicarea artelor etc.
ntr-o formulare sintetic educaia estetic este aceea care-l nva pe copil s triasc
armonia interioar i echilibrul ntre forele imaginaiei i cele ale aciunii, ntre vis i realitate,
ntre aspiraiile eu-lui i acceptarea realitii, ntre ndatoririle fa de sine i cele fa de semeni.
A tri n frumusee presupune interes pentru msur i armonie, deci o moralitate superioar; o
pregtire moral superioar duce la bucurie efect i semn al armoniei interioare i echilibrului
iar pe planul aciunii la dinamism fecund (3).
Stimulnd ntr-un mod propriu expresivitatea i originalitatea, educaia estetic se nscrie
pe linia unei pedagogii a creativitii. Ea impune s dezvoltm la elevi aspiraia lucrului bine i
frumos fcut, exigena i bunul gust fa de orice produs industrial, simul echilibrului i
simplitatea comportrii frumoase, civilizate.
Educaia estetic colar are drept esen formarea personalitii elevilor prin intermediul
frumosului din art, societate i natur. Parte central a educaiei estetice, educaia artistic, are
o sfer de aciune mai restrns (vizeaz numai valorile artei), sondeaz ns mai adnc,
presupune un grad mai mare de iniiere, angajeaz caliti mai subtile i solicit mai complex
personalitatea n ansamblul ei. Obiectivele, coninuturile, metodele i formele educaiei artistice
sunt puternic individualizate, se exprim prin limbaje i tehnici specializate i implic o
competen profesional atestat celui ce o realizeaz n coal sau n afara colii.
Distincia ntre educaia estetic i cea artistic este relativ, ea fiind determinat n
primul rnd, de particularitile valorilor estetice prin care se realizeaz.
83
7.2. Obiectivele educaiei estetice
7.2.1. Educarea atitudinii estetice. Atitudinea estetic se exprim printr-un ansamblu
de reacii spirituale ale fiinei umane fa de valorile estetice (ale naturii, societii i artei). Spre
deosebire de alte atitudini specific umane determinate de interesul practic, utilitar, cognitiv,
economic etc., n cazul atitudinii estetice mobilul principal este cel al satisfacerii unor trebuine
spirituale, al unor aspiraii i nevoi umane. La baza atitudinii estetice se afl un interes specific i
anume interesul estetic (I. Pascadi 1972). Efectele acestui interes vizeaz subiectivitatea
fiinei umane, sensibiliznd-o prin manifestri, cum sunt cele de plcere, desftare, druire,
curiozitate, uitare de sine etc.
Principalele componente ale atitudinii estetice sunt gustul estetic, judecata estetic,
idealul estetic, sentimentele i convingerile estetice.
Gustul estetic reprezint capacitatea de a reaciona spontan printr-un sentiment de
satisfacie sau insatisfacie fa de obiectele i procesele naturale, de actele i realizrile umane
sau de operele de art, privite toate ca obiecte ale nsuirii estetice a realitii de ctre om.
Reacia de gust estetic se declaneaz n momentul contactului cu valorile estetice i se manifest
sub forma unei dispoziii sau triri subiective. Prezena gustului se exprim prin sensibilitate la
tot ce este frumos, prin capacitatea de orientare i alegere n concordan cu legile frumosului
(4).
Gustul estetic aparine prin excelen sensibilitii i imaginaiei, fapt pentru care nu
poate fi ntotdeauna argumentat din punct de vedere teoretic, dei se bazeaz pe anumite criterii
uneori imposibil de exprimat pe plan logic. De aceea gusturile sunt diferite de la un individ la
altul, fiind dependente de structura personalitii, condiiile de via, experiena acumulat i mai
ales de rezultatul educaiei i al climatului cultural n care triete omul. Trsturile de
personalitate, nnscute sau dobndite, reprezint doar premisa apariiei, evoluiei i diversificrii
gusturilor. Aciunea educaional nu-i propune s uniformizeze gusturile, dimpotriv, lund n
consideraie spontaneitatea i individualitatea ce le caracterizeaz urmrete dezvoltarea i
formarea lor n conformitate cu structura i experiena personalitii fiecrui elev.
Judecata estetica reprezint un aspect psihic de natur intelectual care const n
capacitatea de apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. Ea se exprim sub
forma unor propoziii ce condenseaz impresii argumentate i ntemeiate pe criterii de apreciere
a frumosului. Dac la nivelul gustului estetic se consemneaz prezena sau absena plcerii, la
nivelul judecii intervine argumentarea i motivarea acelei reacii, se realizeaz o
intelectualizare a gustului estetic. Criteriile folosite n vederea argumentrii i motivrii pot fi
estetice i extraestetice, acestea din urm putnd fi de natur filozofic, sociologic, politic,
ideo-logic, pe prim plan situndu-se bine neles, cele estetice, celelalte fiind implicate i
subsumate acestora.
Idealul estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii i norme teoretice care
imprim o anumit direcie atitudinii estetice a oamenilor aparinnd unei epoci, naiuni sau
categorii sociale. Idealul reprezint ceea ce este specific, dominant n diversitatea gusturilor
estetice i se exprim prin principii care se impun i acioneaz la nivelul unei epoci istorice.
Fiind specific unei ntregi epoci istorice, idealul nglobeaz o imens experien social i are o
relativ stabilitate (4).
Sentimentele estetice nsumeaz o configuraie de emoii, rezultat al unor triri mai
profunde i de durat a frumosului din natur, societate i art. Sentimentele estetice reprezint
cea mai nalt form de trire a frumosului. Ele i pun amprenta asupra ntregii personaliti.
Profunzimea i durata tririi difer de la un individ la altul, fiind determinat de categoria (tipul)
valorii estetice i de structura personalitii. Se disting emoii simple, nnscute, cu rezonan
biologic (bucurie, tristee, durere) i emoii complexe, specific umane (regretul, dorul, mila,
extazul, nostalgia etc.), toate fiind provocate de receptarea valorilor estetice.
84
Convingerile estetice sunt idei despre frumos care au devenit mobiluri interne, orientnd
i cluzind preocuparea omului n vederea asimilrii i introducerii frumosului n modul su de
via, n relaiile sale cu lumea i semenii si.
Se poate spune c atitudinea estetic reprezint rezultatul fuziunii componentelor
amintite. Ea se manifest n mod specific de la un individ la altul.
7.2.2. Formarea trebuinelor estetice. Trebuinele estetice vizeaz obiective legate
mai ales de sfera motivaional afectiv. Cele mai importante dintre acestea sunt: formarea
stilului estetic de via, crearea unui spaiu intim, compensator i psihoterapeutic i formarea
sensibilitii estetice.
Formarea i dezvoltarea stilului estetic de via exprim cerina potrivit creia viaa
fiecrui elev poate i trebuie gndit n coal, n familie i n afara lor n conformitate cu
regulile frumosului, ale armoniei, msurii i exemplaritii existenei sociale, contribuind astfel
la o integrare funcional n mediul ambiant.
Crearea unui spaiu intim, compensator i psihoterapeutic reflect cmpul efectelor
subiective pe care educaia estetic l creeaz n zona trit a personalitii elevilor. Acest
obiectiv presupune crearea, prin intermediul trebuinelor estetice, a unui microclimat spiritual de
compensare i contracarare a unor stri de nelinite, oboseal sau stres datorate activitilor
algoritmice, rutiniere, pe de o parte i, pe de alta, datorate ritmului accelerat al dinamicii impuse
vieii i profesiilor de tiinele i tehnologiile de vrf. Valorile constructive ale artei contribuie la
ameliorarea i echilibrarea tensiunilor psihice aprute, induc o stare de detaare interioar prin
fenomenele de catharsis (descrcare i eliberare) cu efecte terapeutice i recuperatorii. Aceste
efecte pot fi obinute prin desen (artterapia), prin muzic (meloterapia), prin armonia ntre
sunete, ritm i micare (euritmia), prin combinarea desenului, cuvntului, muzicii i micrii etc.,
toate ns integrate ntr-un program educaional coerent (3).
Educarea sensibilitii estetice presupune att dezvoltarea afectivitii, a necesitii de
autocunoatere, de autoexprimare i autorealizare ct i asimilarea progresiv a unor modaliti
de cunoatere sensibil, care s-l ajute pe elev n perceperea, nelegerea mesajului operei, a
finalitii ei artistice i social culturale.
7.2.3. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare n diferite domenii ale artei.
Dezvoltarea aptitudinilor, intereselor i nclinaiilor elevilor reprezint un obiectiv important al
colii. n ceea ce privete aptitudinile artistice, educaia estetic urmrete att depistarea
acestora de la vrsta cea mai fraged, ct i asigurarea condiiilor i mijloacelor necesare pentru
dezvoltarea lor.
Indiferent despre ce fel de aptitudini este vorba muzicale, literare, coregrafice, plastice
etc. toi copiii, cu mici excepii, sunt capabili s asculte muzic, s recite, s deseneze sau s
danseze. Nu toi desfoar aceste activiti n acelai grad, ntre ei existnd deosebiri calitative
evidente. Cunoaterea acestor deosebiri este indispensabil pentru desfurarea educaiei estetice
n cadrul colii.
Aptitudinile artistice, ca de altfel orice aptitudine, se dezvolt prin exersare. De aceea
sarcina colii const n iniierea elevilor de timpuriu cu tehnicile diferitelor arte, antrenarea lor la
exerciiile de creaie, studierea manifestrilor fiecrui elev i stimularea iniiativelor artistice, iar
n cazul unor semne promitoare, ndrumarea elevilor spre colile speciale de art.
La vrsta adolescenei, cnd elevii devin contieni de aptitudinile lor i de rolul
exerciiilor n dezvoltarea capacitilor lor, ei vor fi ndrumai i stimulai treptat spre un proces
de autoeducaie n domeniul artistic preferat.
Antrenarea elevilor n exerciii sistematice, specifice domeniului artistic pentru care ei
dovedesc aptitudini i conducerea lor cu tact reprezint o dovad a miestriei pedagogice.
85
Descoperirea i cultivarea talentelor de la cea mai fraged vrst prezint nu numai o
importan pedagogic, ci i una social i naional. Afirmarea naiunii noastre pe plan
internaional se realizeaz i prin aportul celor mai de seam creatori ai si la mbogirea
patrimoniului cultural tiinific al omenirii.
Toate aceste obiective ale educaiei estetice sunt ntr-o strns legtur cu valorile etice,
cu idealul educaiei n societatea noastr democratic.
7.3. Coninutul si modalitile de realizare a educaiei estetice n scoal
Coninutul educaiei estetice n coal este concretizat n ceea ce se nelege prin cultur
estetic. La rndul ei, cultura estetic colar se prezint sub dou ipostaze:
a) cultura obiectiv reprezentat de un ansamblu de cunotine i capaciti estetice,
prevzute n documentele colare i transmise n procesul instructiv educativ din coal.
b) cultura subiectiv care ne apare aa cum remarc G. Videanu ca rezultat
spiritual produs n individ de asimilarea culturii obiective. Acest rezultat spiritual se
concretizeaz ntr-un ansamblu de capaciti, aspiraii, sentimente i convingeri estetice, toate
subsumate i integrate unui ideal estetic.
Atitudinea estetic (cu toate componentele ei) reprezint rezultatul interiorizrii culturii
estetice obiective. Procesul acesta de interiorizare i de formare a culturii estetice subiective
(care d sens individual atitudinii estetice) se realizeaz prin educaie, prin autoeducaie ct i
prin influenele mediului.
Modalitile de realizare a educaiei estetice pot fi grupate n funcie de mijlocul utilizat:
frumosul natural, ambiana social, literatura, muzica, arta plastic etc.
Elementul cel mai general i care acioneaz de la nceput asupra sensibilitii, asupra
laturii afective a copilului, nc nainte de coal, dar i dup aceea, l constituie frumosul
natural. Succesiunea anotimpurilor, rsritul i apusul soarelui, o noapte nstelat, un cmp
nflorit, o pdure nclinndu-se sub btaia vntului, un cer senin i o linite odihnitoare, toate pot
deveni prilej de a atrage atenia copilului asupra frumosului din natur i a-l ajuta s-l perceap,
s reacioneze emoional i s vibreze intern la contactul cu el.
De asemenea, ambiana, cadru social n care triete elevul (locuina, coala, clasa,
strada, ceremonialul, vestimentaia, design-ul industrial, design-ul specific tehnologiei
informatizate, artizanatul, relaiile dintre oameni etc.) toate exercit o influen pozitiv sau
negativ n acest sens. Ele devin un puternic mijloc de influenare a sensibilitii elevilor mai
ales dac atenia lor este orientat n direcia perceperii i aprecierii frumosului social. De altfel,
numeroasele implicaii sociologice (moda, design-ul etc.) ca i cele psihologice (formarea
gustului, a creativitii etc.) nu pot fi ignorate n procesul organizrii educaiei estetice din
coal.
n procesul de nvmnt educaia estetic se realizeaz prin toate disciplinele colare.
Firete aceast contribuie nu este egal. Ea depinde de specificul i coninutul obiectului de
nvmnt, precum i de pregtirea profesorului pentru a introduce pe elev n lumea
frumosului prin obiectul su de specialitate.
Date fiind importana literaturii, muzicii i desenului n sfera culturii generale colare ne
vom opri cu analiza doar la cele trei forme corespunztoare de educaie estetic.
Educaia pentru i prin valori literare. Literatura ca arta cuvntului deine un loc
primordial n educaia estetic colar. Cuvntul ca materie prim pentru literatur dispune de
multiple posibiliti de a crea imagini vizuale, auditive, tactile i gustative i n acelai timp de a
provoca stri de spirit foarte diverse (admiraie, revolt, contemplare etc.). De aici, importana a
dou obiective specifice, anume dezvoltarea sensibilitii i simului literar i dezvoltarea
capacitii de a discerne frumuseea lumii reale de aceea creat prin ficiune n cadrul unei
opere literare rezultat al receptrii poetice prin lectur artistic.
86
A dezvolta receptivitatea literar artistic a elevilor nseamn a mri coeficientul de
receptare senzorial i emoional a textului ca structur artistic (metaforic, cu ritm, rim,
frazare, sonoritate). Totodat, aceasta nseamn s doreti, s simi nevoia s citeti poezie bun,
eseu, proz, teatru etc., s poi aprecia ceea ce lecturezi prin introducerea unor categorii estetice,
cum sunt frumosul, grotescul, sublimul, tragicul, comicul, satiricul, ironicul, umoristicul, dar i
opusul acestora n sens valoric. Nu n ultimul rnd, se impune i dezvoltarea spiritului creativ ca
form de autoexprimare artistic prin intermediul cuvntului, de a aprecia n context larg
frumuseea limbii ce o vorbim cu toii, limba romn.
Educaia pentru i prin valori plastic picturale. Socotit ca form de expresie a
dinamismului interior, desenul n toate formele sale (desen dup natur, decorativ, artistic, tehnic
etc.) reprezint principalul mijloc de familiarizare a elevului cu limbajul artelor plastice, de
stimulare a expresivitii plastice
*
. Aceast component a educaiei estetice i propune s
dezvolte la elevi capacitatea de a discerne frumosul pictural de nonpictural, figurativul de
nonfigurativ, s le formeze abiliti vizuale i manuale, gustul i imaginaia, dar i elementele de
gndire i comunicare plastic (a trasa i nelege un plan, o schi, un proiect a comunica n
limbaj plastic ceea ce simte, gndete i triete). Totodat educaia plastic pictural urmrete
s-i iniieze pe elevi n perceperea, priceperea de crearea raporturilor plastice culori, linii,
armonii i forme de reprezentare vizual, le dezvolt dup cum remarc R. Arnheim
capacitatea de a observa spaiul n raport cu tehnicile bi i tridimensionale, le perfecioneaz
modalitile de interaciune dintre comportamentul motor i controlul vizual, raporturile dintre
orizontalitate i verticalitate, ca elemente ale morfologiei compoziiei, aa cum este msura
pentru muzic. (cf.3)
Educaia pentru i prin valori muzicale. Dintre toate artele, muzica este cel mai aproape
de sufletul omenesc, fiind prezent n toate etapele devenirii sale. De la cntecul de leagn, la
cele colreti, de dragoste, osteti, doine, cntece haiduceti i pn la cele funebre omul a
gsit mereu ocazia s-i exprime simirea i s gseasc n muzic curaj, alinare etc.
*
Educaia muzical const, n principal, n sensibilizarea elevului la valoarea melodic a
unui text muzical global sau prin componentele lui tem, armonie, polifonie, timbru, dinamic.
Finalitile ei vizeaz crearea acelei uniti neegalabile dintre om i muzic prin rezonan
afectiv i inefabil, formarea i rafinarea gustului muzical, discernerea muzicalului de
nonmuzical, viznd desigur i dezvoltarea auzului muzical, stpnirea limbajului specific
(notaie) i a structurii unei opere muzicale .a. n cazul elevilor care manifest aptitudini pentru
acest domeniu al artei se poate atinge i treapta creaiei muzicale pe temeiul unirii dintre reacia
emoional afectiv, starea de contemplare psihologic senin, participarea intelectiv i volitiv
(ascultare calitativ, luntric, nelegerea superioar a operei muzicale).
Educaia estetic se realizeaz i prin alte forme ale artei arhitectur, teatrul, filmul, ca
i prin mijloacele de comunicare n mas. Procesul acesta este deosebit de complex. El cere
sensibilitate i efort modelator, dar i competen organizatoric i metodologic. Formele ei de
realizare sunt foarte variate. Ele cuprind ntregul proces de nvmnt, orele de dirigenie,
activitile extradidactice, totul poate sluji preocuprilor educative de potenare a setei de trire a
frumosului, de formare a conduitelor civilizate, ntemeiate pe valorile esteticii integrative, de
stimulare a energiilor creatoare, concomitent cu pregtirea elevilor pentru a respinge urtul i tot
ce-i legat de el n plan estetic, etic, filozofic i educaional.
BIBLIOGRAFIE
*
Obiectivele cadru ale educaiei plastice la cls. V-VIII vizeaz: dezvoltarea capacitii de exprimare plastic
utiliznd materiale, instrumente i tehnici variate; dezvoltarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii artistice;
cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic; dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului vizual
artistic. (Curriculum naional, Aria curricular "Arte", Buc., 1999, p.11, Broura nr.8)
*
n coala general educaia muzical urmrete urmtoarele obiective cadru: dezvoltarea capacitii
interpretative (vocale i instrumentale); dezvoltarea capacitii de receptare a muzicii i formarea unei culturi
muzicale; cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical; cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i a
creativitii muzicale. ( Curriculum naional. Programe colare pentru cls. V-VIII. Aria curricular "Arte", 1999)
87
1. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera, Bucureti : Chiinu, 2000
2. Dancsuly,A. .a., Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979
3. Neacu, I., Educaia estetic, n Curs de pedagogie, T.U.B., 1988
4. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1994
5. Pascadi, I., Idealul i valoarea estetic, Bucureti, 1966
6. Salade, D., Ciurea, R., Educaia prin art i literatur, E.D.P., Bucureti, 1973
7. Videanu, G., Cultura estetic colar, E.D.P., 1967
88
CAPITOLUL VIII
Educaia profesional i tehnologic
8.1. Esena i scopul educaiei profesionale i tehnologice
Latur component a educaiei, educaia profesional urmrete n principal pregtirea
omului pentru exercitarea unei profesiuni, vizeaz latura acional a idealului educaional,
pentru c exercitarea profesiunii reprezint modalitatea fundamental prin care se realizeaz
jonciunea dintre individ i societate.
Necesitatea sa este determinat de cerina obiectiv privind participarea omului la
procesul de producie a bunurilor materiale i spirituale, care reprezint baza existenei societii,
prin exercitarea unei profesiuni. Problema formrii i educrii profesionale a tinerei generaii
este de mare actualitate n condiiile societii contemporane, cnd revoluia tiinific i tehnic
solicit participanilor la procesul de producie un orizont tehnologic tot mai larg, capaciti i
abiliti superioare de folosire a tehnicii. Pregtirea profesional temeinic a tinerilor este n
aceste condiii indispensabil pentru a putea face fa schimbrilor semnificative i accelerate din
societate.
Prin educaia profesional se nelege pregtirea sau perfecionarea personalitii n
vederea desfurrii unei activiti profesionale. Esena educaiei profesionale const n
formarea unui orizont cultural i tehnologic cu privire la o anumit profesiune,
concomitent cu dezvoltarea unor capaciti, priceperi i deprinderi necesare
exercitrii ei (7, p.230).
Noiunea de educaie profesional nu este sinonim cu noiunea de educaie tehnologic.
Educaia tehnologic const n formarea tinerilor pentru a fi capabili s aplice
cunotinele tiinifice n activitatea productiv. Ea este strns legat de educaia intelectual,
deoarece tehnologia este dimensiunea praxiologic a cunoaterii tiinifice. Coninutul educaiei
tehnologice este constituit din noiunile, principiile, legile i teoriile tiinifice fundamentale,
ordonate din punctul de vedere al aplicabilitii lor. O temeinic educaie tehnologic constituie
baza educaiei profesionale (5, pag.134).
8.2. Sarcinile educaiei profesionale
Sarcinile educaiei profesionale decurg din nsi esena sa i vizeaz n principal:
O formarea orizontului cultural-profesional.
O formarea unor priceperi, deprinderi, capaciti, competene de natur acional
necesare desfurrii unei activiti productive.
O familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni.
8.2.1. Formarea orizontului cultural-profesional. Urmrind formarea orizontului
cultural-profesional, avem n vedere ansamblul cunotinelor necesare orientrii omului ntr-o
profesiune sau grup de profesiuni. Se constituie pe fondul culturii intelectuale, pe cunotinele,
priceperile, i deprinderile, competenele dobndite n plan intelectual, cultura general,
constituind substratul pe care se cldete cultura profesional.
Interdependena dintre cultura intelectual i cultura profesional asigur o pregtire de
specialitate n profil larg, creeaz omului posibilitatea de a se adapta la schimbrile i mutaiile
ce au loc n tiin i tehnic, n procesul de producie i la nivelul profesiunilor. Rezult c
orizontul cultural-profesional se constituie ca o unitate dintre cunotinele tiinifice i
cunotinele tehnologice. El se formeaz i restructureaz continuu de-a lungul dezvoltrii
ontogenetice a copilului, ponderea i interaciunea dintre cunotinele tiinifice i cele
89
tehnologice modificndu-se de la o vrst la alta, de la un ciclu de nvmnt la altul, precum i
n funcie de profilul colii.
Pentru a se realiza unitatea dintre cultura intelectual i cultura profesional este necesar
ca n cadrul procesului de nvmnt s imprimm o finalitate tehnologic cunotinelor
tiinifice predate i asimilate la diferite discipline. Aceasta impune ca n activitatea de predare-
nvare s se evidenieze i s se demonstreze, de fiecare dat, valenele aplicative ale
noiunilor, principiilor, legilor i teoriilor tiinifice fundamentale, multiplele interaciuni posibil
de stabilit ntre acestea i procesul de producie. Predarea tiinei n coal trebuie s vizeze
educarea tehnologic a elevilor. Aceasta presupune, pe de o parte, nelegerea i nsuirea
temeinic de ctre elevi a cunotinelor tiinifice, sesizarea i contientizarea multiplelor
interaciuni dintre acestea, iar pe de alt parte, evidenierea posibilitilor de aplicare a acestora
n procesul de producie, formarea capacitii de a le aplica ntr-o activitate practic. Asemenea
obiective urmeaz a se realiza nu numai n interiorul unei discipline, ci n toate domeniile de
cunoatere i activitate, ntr-o viziune inter i transdisciplinar.
8.2.2 Formarea unor priceperi, deprinderi, capaciti , competene de natur
acional necesare desfurrii unei activiti productive. Asigur formarea unor
componente operatorii care permit transformarea cunotinelor tiinifice n instrumente directe
i eficiente ale activitii practice. Aici se includ: gndirea i aptitudinea tehnic, o serie de
capaciti senzoriomotorii i priceperile i deprinderile practice (7, pag. 297-298).
O Gndirea tehnic reprezint o form specific a gndirii ce se difereniaz n
funcie de coninutul su i de domeniul n care se manifest. Presupune nelegerea i rezolvarea
unor sarcini tehnice legate de ptrunderea principiilor de funcionare, elaborarea de prototipuri,
descoperirea relaiilor funcionale dintre diferitele componente ale unui ansamblu tehnic, gsirea
soluiilor optime pentru diferite probleme tehnice. Coninutul principal, materialul asupra cruia
opereaz gndirea tehnic este reprezentat de imaginile spaiale (schie, planuri, diagrame,
scheme ale diferitelor obiecte i mecanisme tehnice).
O Aptitudinea tehnic este o aptitudine special complex, ce presupune elaborarea pe
plan mental a unor soluii optime i aplicarea lor n vederea rezolvrii unor sarcini din domeniul
tehnic. Include un complex de nsuiri psihice cum sunt gndirea tehnic bine conturat,
capaciti perceptive, abiliti motorii, elemente de factur afectiv-motivaional.
O Capacitile senzorio-motorii includ percepiile spaiale, sensibilitatea analizatorilor
(sensibilitatea vizual, auditiv, tactil, simul cromatic, simul echilibrului), aptitudini motorii
(viteza de reacie, precizia micrilor, ritmul, fora, fineea micrilor), dexteritatea manual. Se
formeaz prin implicarea elevilor n activiti practice n care predomin aspectul manual i
solicit manipularea obiectelor i instrumentelor, aprecierea distanei, mrimii, poziiei spaiale,
coordonarea micrii, dar i prelucrarea i valorificarea informaiei senzoriale.
O Priceperile, deprinderile, competenele practice. Deprinderile sunt componente
automatizate ale activitii, formate i consolidate prin repetare, exersate n condiii relativ
identice .Odat formate, se deruleaz cu uurin, precizie, rapiditate, eficien i cu un control
redus din partea contiinei.
O mare importan n vederea practicrii viitoarei profesiuni prezint de-prinderile de
citire i ntocmire a schielor i desenelor tehnice, deprinderile de alegere a materialelor i
uneltelor, de organizare a operaiilor de munc, deprinderile operaionale specifice diferitelor
tipuri de activitate productiv (pilire, tiere, nituire), deprinderi de planificare a muncii, de
control i autocontrol operativ (realizat pe msura desfurrii activitii) i de calitate (viznd
rezultatul final i msura n care acesta a atins parametrii cerui).
Priceperile sunt abiliti de integrare i efectuare teoretic i practic a unei activiti
date, corespunztor scopului i condiiilor n care aceasta se desfoar. Sunt dezvoltri
superioare ale deprinderilor i se caracterizeaz printr-un indice crescut de eficien i de
modelare n raport cu condiiile noi ale unei sarcini date.
90
8.2.3 Familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni i formarea intereselor
pentru acestea. Vizeaz cunoaterea de ctre elevi a specificului, locului i importanei
diferitelor profesiuni pentru economia naional , declanarea unor preferine, interese pentru
anumite profesiuni. Se realizeaz treptat, iniial stimulndu-se atraciile i preferinele copiilor
pentru anumite domenii de activitate sau profesiuni care ulterior se vor stabiliza sub forma
intereselor profesionale. Interesele apar i se dezvolt n cadrul activitii , fiind expresia
nelegerii i adeziunii la anumite domenii i forme de activitate. Odat formate, se constituie
ntr-un factor motivaional puternic, asigurnd substratul energetic necesar desfurrii eficiente
a unei activiti, care rspunde unei nevoi i trebuine individuale.
8.2.4 Formarea unei atitudini corecte fa de munca intelectual i
productiv, ca o component fundamental a personalitii. Concomitent cu realizarea
celorlalte sarcini se urmrete i formarea unei atitudini pozitive fa de munc, aspect deosebit
de important n aprecierea valoric a personalitii. Atitudinea fa de munc este o atitudine-
valoare care include un ansamblu de re-prezentri, idei, triri afective, convingeri referitoare la
valoarea social i individual a muncii. Presupune dragoste fa de munc, hrnicie,
contiinciozitate, spirit de ordine i disciplin, spirit creator, responsabilitate n realizarea
sarcinilor. Are o component voluntar foarte puternic, formndu-se n corelaie cu trsturile
voluntare de caracter cum sunt consecvena n realizarea scopurilor, hotrrea, fermitatea,
drzenia, independena n aciune, stpnirea de sine .a.
Sarcinile educaiei profesionale se realizeaz etapizat, asigurndu-se un echilibru ntre
profesionalizare (cmp profesional larg) i specializare. Sensul educaiei profesionale este
asigurarea competenei profesionale , neleas ca o rezultant a cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor, atitudinilor, intereselor, de care dispune individul i pe care le investete n
realizarea unei profesiuni. Bine conceput i condus, educaia profesional trebuie s duc la
dobndirea vocaiei, crend premisele necesare exercitrii unei profesii cu efecte deosebite,
benefice pentru societate ca i pentru individ.
8.3. Orientarea colar i profesional
8.3.1 Precizri conceptuale
Orientarea colar i profesional (O.P.S.) reprezint una din sarcinile fundamentale ale
colii. Ea are profunde implicaii att pentru coal i individ ct i pentru societate. nc la
nceputul secolului nostru, printele psihologiei muncii, Hugo Mstenberg considera c alegerea
profesiunii i cea a tovarului de via (so/soie) sunt hotrrile cele mai importante n viaa
omului. De multe ori profesiunea aleas influeneaz n oarecare msur i asupra cstoriei,
avnd n vedere c n numeroase familii soii lucreaz n meserii nrudite. Ocupaia, profesia, de-
pete ns frontierele serviciului propriu-zis, ea traseaz cadrele ntregului stil de via al
individului: distribuia orelor de munc i libere, domiciliul, colegii. n viaa adult, profesia
reprezint cea mai important condiie care influeneaz modelarea personalitii i bunstarea
social ct i sntatea fizic i mintal a individului. Buna nelegere a locului i rolului
orientrii colare i profesionale presupune unele delimitri conceptuale.
O Orientarea colar (OS) reprezint aciunea de ndrumare a elevilor spre acele forme
de nvmnt care corespund n cea mai mare msur aptitudinilor i aspiraiilor lor n scopul de
a le dezvolta la maximum toate posibilitile. n aceast aciune se va ine seama att de
disponibilitile (predispoziiile) elevului, ct i de cerinele sociale caracteristice epocii n care
triete. n acest fel orientarea colar creeaz o baz favorabil orientrii profesionale.
O Orientarea profesional (OP) este aciunea de ndrumare a individului ctre o
profesiune sau un grup de profesiuni n conformitate cu capacitile i interesele sale. Pe plan
91
social, orientarea profesional contribuie la realizarea echilibrului dintre cererea i oferta de
potenial uman, ceea ce pe plan personal nseamn sigurana drumului ales de individ.
Cele dou activiti - orientarea colar i orientarea profesional - se afl ntr-o relaie
de strns interdependen. Ele se realizeaz una n continuarea celeilalte. Aciunile ntreprinse
pe linia orientrii colare i profesionale reprezint parte component , organic a procesului de
nvmnt.
Cu toat atenia de care se bucur pe plan mondial orientarea colar i profesional,
fluctuaia profesional n-a putut fi lichidat. Numai n S.U.A. n fiecare an 8% din muncitori i
schimb locul de munc i chiar profesia.
Datele statistice ntocmite ntr-o serie de ri avansate evideniaz faptul c aproximativ
80% dintre cei ce muncesc n rile lor sunt nevoii s-i schimbe locul de munc cel puin o dat
i chiar profesiunea (9, p. 54).Toate acestea ridic problema reorientrii profesionale.
O Reorientarea profesional reprezint schimbarea din cauze obiective- reprofilarea
unitii economice, restrngerea activitii, accidente de munc sau boli profesionale, a
profesiunii alese i exercitate iniial (3).
Un alt concept folosit n acest domeniu este cel de selecie profesional.
O Selecia profesional se refer la alegerea (pe baza unui examen, teste, probe de
lucru etc.) dintr-un grup de persoane pregtite profesional, a acelora care ntrunesc la un nivel
superior cerinele profesiunilor sau ale locurilor de munc vacante. Selecia profesional se
aplic unor persoane care au deja o anumit profesie.
Activitatea desfurat n perioada colar vizeaz doar orientarea colar i profesional.
Realizarea acestor obiective presupune un ansamblu de aciuni i influene pedagogice, sociale,
medicale, psihologice, etice etc. , care au ca obiectiv pregtirea elevilor n vederea exprimrii
unor opiuni colare i profesionale corecte i realiste, n conformitate cu particularitile lor
individuale (aptitudini, interese, nivel de pregtire etc.) i exigenele psihofiziologice ale
profesiunilor( indicaii, contraindicaii) i cerinele societii.
Orientarea colar i profesional reprezint deci un proces pedagogic, fiind un ansamblu
de aciuni educative, o component intrinsec a aciunilor educative, un rezultat al unor influene
mai mult sau mai puin organizate. Att orientarea ct i educaia urmresc dezvoltarea
personalitii umane. Ele ns nu se identific pentru c aciunea educativ urmrete
dezvoltarea integral a personalitii n concordan cu cerinele idealului educativ, pe cnd
orientarea are n vedere dezvoltarea acelor componente ale personalitii care s-i permit
realizarea unei opiuni colare i profesionale ct mai adecvate posibilitilor sale i exigenelor
profesiunii. Toate acestea se realizeaz n primul rnd n cadrul procesului instructiv-educativ.
Ca subsistem educativ, orientarea colar i profesional necesit realizarea unor
investigaii psihologice privind structura i dinamica personalitii elevilor. Diversele aspecte
care intr n sfera de preocupri a orientrii colare i profesionale pot fi grupate, n funcie de
principalele domenii comportamentale , n trei mari categorii: cognitiv (intelectual), afectiv-
motivaional i psihomotric.
Componenta cognitiv se refer la procesele de cunoatere, aptitudinile generale i
speciale, stilul de munc, aprofundarea cunotinelor despre un domeniu oarecare al realitii etc.
Componenta afectiv-motivaional include mobilurile ce se afl la baza opiunii:
interese, nzuine, nclinaii, preferine, atitudini, ideal profesional, precum i o serie de trsturi
volitiv-caracteriale cum ar fi: perseverena, fermitatea, con-secvena, dragostea fa de munc
etc.
Componenta psiho-motorie cuprinde aptitudinile perceptive, micrile reflexe, micrile
fundamentale de baz,(locomotorii, de manipulare), caliti fizice (rezistena, fora, supleea,
agilitatea) , micrile de dexteritate, expresive, estetice etc.
Interdependena ntre cele trei categorii de nsuiri mbrac forma unor discordane i
concordane. Discordanele apar de regul ntre componenta afectiv-motivaional i celelalte
dou componente , ntre ceea ce dorete i ceea ce poate individul, ntre nivelul de aspiraie i cel
92
de realizare. Aciunile educative vor urmri diminuarea acestor discordane i imprimarea unei
atitudini realiste.
Caracterul interdisciplinar al orientrii colare i profesionale cuprinde (pe lng
elementele de pedagogie i psihologie) aspecte de ordin medical, fiziologic, economic,
ergonomic etc. Astfel cunoaterea personalitii elevilor i a profesiunilor spre care se orienteaz
se impune realizat i din perspectiva compatibilitii sau incompatibilitii lor medicale i
fiziologice .Totodat n procesul orientrii se va ine seama i de investigaiile economice cu
caracter prospectiv , privind dinamica economiei naionale i ndeosebi a necesarului forei de
munc n profil teritorial i pe plan naional.
Orientarea colar i profesional va ine seama, de asemenea, de unele date de natur
sociologic, etnic, politic. Vor fi luate n consideraie att cerinele individului ct i cele ale
societii. Dac din punct de vedere al individului important este ca orientarea s asigure condiii
prielnice dezvoltrii personalitii i s-i ofere satisfacii n munc, din punct de vedere social,
important este ca orientarea s rspund unor obiective economice, astfel nct prin valorificarea
potenialitilor de care dispune personalitatea , s se asigure o cretere a productivitii muncii
sociale. Unei scri profesionale cu o infinitate de trepte pe care ne-o ofer societatea, i
corespunde o scar a diferenelor individuale ntre oameni. Rolul orientrii este de a realiza o
jonciune ct mai eficient ntre cele dou scri (6).
8.3.2. Coninutul i principiile orientrii colare i profesionale. Coninutul
orientrii este deosebit de bogat, avnd n vedere c urmrete ca finalitate esenial s contribuie
la elaborarea independent de ctre fiecare subiect a celei mai raionale opiuni colare i
profesionale. n acest scop ea presupune drept condiii principale: :autocunoaterea, dezvoltarea
unor motivaii superioare sociale fa de munc, formarea unui sistem de atitudini i valori
adecvate n raport cu sfera muncii i vieii profesionale, informaii despre reeaua colar i
universul profesiunilor, despre necesarul de cadre n diferite sectoare de activitate, adeziune fa
de diferite profesii.
Abordat ca sistem de aciuni social-educaionale, orientarea colar i profesional
include patru subsisteme (direcii de aciune) importante:
a) cunoaterea personalitii elevilor;
b) educarea elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii;
c) informarea colar i profesional;
d) ndrumarea elevilor spre diferite tipuri de studii i grupuri de profesiuni.
a) Cunoaterea personalitii elevilor sau psihodiagnoza de orientare. Cunoaterea
elevilor reprezint o condiie esenial a desfurrii eficiente a procesului instructiv-educativ,
dar i o component fundamental a orientrii colare i profesionale. Trebuie s se realizeze
ntr-o viziune longitudinal care const n observarea i examinarea evoluiei capacitilor i
performanelor elevilor de-a lungul colaritii.
Presupune o analiz complex a potenialului elevilor, a performanelor obiectivate n
realizrile colare i extracolare, prin care se exprim caracteristici i capaciti de natur
intelectual, afectiv-motivaional, voluntar-caracterial, aptitudinile generale i speciale,
profilul temperamental. Trebuie s evidenieze ansele reale ale subiecilor de integrare i
evoluie pozitiv n direcia anumitor activiti social-productive.
La activitatea de cunoatere a elevilor trebuie s participe toi factorii educativi i n
primul rnd toate cadrele didactice din coal. Fiecare profesor n cadrul leciilor, cercurilor pe
obiecte i al altor aciuni colare i extracolare are posibilitatea s obin o serie de date
privind :nivelul de cunotine i capacitatea intelectual a elevilor, interesele i aptitudinile
pentru disciplina predat, atitudinea fa de munc etc. Toate aceste date trebuie transmise
diriginilor, care, confruntndu-le cu propriile date (culese la lecii, orele de dirigenie,
activitile extracolare i de la ali factori educativi) , le utilizeaz la completarea fiei colare a
elevului.
93
b) Educarea elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii
Procesul O..P. presupune nsuirea de ctre elevi a unui ansamblu de cunotine privind
diversele domenii ale realitii, formarea de abiliti i deprinderi, dezvoltarea unor interese
multilaterale i a unor interese profesionale dominante, dezvoltarea aptitudinilor, formarea unor
atitudini pozitive fa de munc, educarea preferinelor i aspiraiilor n direcia satisfacerii
cerinelor vieii sociale, dezvoltarea unor motivaii superioare (social-morale), care s stea la
baza opiunilor colare i profesionale, formarea unor comportamente psihomotorii adecvate
diverselor profesiuni.
Educarea elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii urmrete n esen
dezvoltarea profesional sau profesionalizarea lor treptat. Acest proces presupune nsuirea
de cunotine, formarea unor abiliti i capaciti care s-i ajute pe elevi s-i valorifice
posibilitile lor n mod liber i contient n diverse activiti colare i profesionale .Educarea
profesional nseamn n ultim instan dirijarea procesului de formare a personalitii fiecrui
elev n parte, n direcia realizrii unei concordane optime ntre ceea ce vrea (sistemul de
aspiraii i dorine), ceea ce poate (cunotinele i capacitile de care dispune) i ceea ce trebuie
(cerinele vieii sociale) s fac elevul.
c) Informarea colar i profesional
Opiunea colar i profesional corect i realist este posibil numai n cazul unei
informri complete a elevilor privind tipurile i profilurile de studii pe care le pot urma, lumea
profesiilor i necesarul forei de munc n profil teritorial i pe plan naional. Informarea colar
i profesional const dintr-un ansamblu de aciuni desfurate n cadrul leciilor i n afara
acestora (dirigenie, activiti extracolare cum sunt: cercurile pentru elevi, vizite n uniti
economice, ntlniri cu specialiti etc.) care au drept scop prezentarea tipurilor de coli i a
profesiunilor.
Din punct de vedere didactico-metodic principalele etape care se contureaz n cadrul
aciunilor de informare colar i profesional sunt urmtoarele:
o informare general, prin care se urmrete familiarizarea elevilor cu diversitatea
formelor de pregtire i de activitate uman ;
o informare relativ difereniat privind activitile colare i profesionale spre care se
poate ndrepta elevul n perioada respectiv ;
o informare de detaliu, la ncheierea colaritii asupra domeniilor de activitate( colar
sau profesional) spre care elevul are acces n condiiile respectrii concordanei relative dintre
ceea ce vrea , ceea ce poate i ceea ce trebuie s fac;
o informare specializat, asupra formelor de solicitare i asupra concordanei dintre
solicitrile profesionale i posibilitile elevilor.
d) ndrumarea, consilierea elevilor n alegerea colii sau profesiunii
ntreaga activitate de cunoatere , educare i informare a elevilor reprezint, n esen, o
ndelungat etap pregtitoare n vederea ndrumrii lor spre diverse profiluri de coal i
profesiuni. Aceast ndrumare sau consiliere cu care se ncheie de fapt procesul de orientare la
sfritul unui ciclu de colaritate presupune acordarea unui sfat de orientare cu caracter
facultativ. El const n aprecierea corectitudinii opiunii fcut de elev, a posibilitilor i
capacitilor sale de autocunoatere i autodeterminare, n exprimarea de opinii cu privire la
domeniul n care elevul are anse mai mari de a se afirma. Subliniind caracterul umanitar al
O.S.P., pedagogul belgian Emile Planchard subliniaz c n orice orientare i selecie omul
trebuie considerat o persoan pe care avem obligaia s-o ndrumm, iar nu o mn de lucru n
serviciul produciei (7, p.159-160).
Pentru evitarea subiectivismului i a erorilor de apreciere este bine ca re-comandarea
final s fie rezultatul colaborrii tuturor factorilor educativi. Acest lucru presupune din partea
94
tuturor cadrelor didactice att cunoaterea temeinic a personalitii elevilor ct i a reelei
colare i a necesarului de for de munc n special n profil teritorial.
Organizarea tiinific i eficient a coninutului muncii de O..P. presupune respectarea
unor anumite norme sau principii pedagogice, elaborate pe seama experienei pozitive acumulate
n practica orientrii elevilor. Principiile care se refer la principalii termeni (factori) ai O..P:
elev, coal, profesiune, i cerinele social-economice, sunt urmtoarele:
O Pregtirea psihologic a elevilor n vederea alegerii colii (profesiunii), prin care se
urmrete, ntre altele s se previn apariia unor decalaje ntre ceea ce trebuie, ceea ce vrea, i
ceea ce poate s fac tnrul;
O Valorificarea coninutului nvmntului, a mijloacelor i metodelor de predare
reprezint cile prin care se realizeaz n principal aciunea de O..P. Coninutul fiecrui obiect
de nvmnt, prin natura, volumul i aplicaiile sale influeneaz procesul general al dezvoltrii
personalitii elevului;
O Autodezvoltarea i autoorientarea pune n eviden rolul prioritar al individului n
procesul O..P. coala, mpreun cu ceilali factori, trebuie s constituie doar elemente de sprijin
n procesul de autoclarificare vocaional a elevului, acesta transformndu-se treptat n subiect al
propriei sale orientri. La autoorientare se ajunge prin dezvoltarea la elevi a capacitilor de
autocunoatere i autoapreciere obiectiv;
O Asigurarea unei concordane optime dintre particularitile individuale ale elevilor
i cerinele psihofiziologice ale profesiunii
Acest principiu presupune desfurarea unor aciuni sistematice de cunoatere a elevilor
i a solicitrilor psihofiziologice specifice profesiunilor spre care aspir. n procesul O..P
trebuie s se porneasc de la ideea c exist diferene ntre profesiuni aa cum exist i ntre
oamenii care le exercit, iar prin orientare trebuie s se asigure cele mai bune corelri ntre
specificul i exigenele unei coli sau profesiuni cu potenialitile de care dispune fiecare
individ.
O Adecvarea pregtirii i autopregtirii cu cerinele progresului tehnic i economic al
epocii
Acest principiu stipuleaz necesitatea realizrii n permanen a unui acord ntre
aspiraiile i posibilitile elevilor, pe de o parte, i necesitile sociale, progresul societii, pe
de alt parte.
O Colaborarea colii cu toi factorii interesai
innd seama de complexitatea procesului de O..P., la realizarea cruia particip
numeroi factori-coala, familia, instituiile i ntreprinderile, mass-media etc.- proces n care
colii i revine rolul principal- se impune cu necesitate con-lucrarea tuturor factorilor interesai.
Aciunea lor comun reprezint un mijloc de verificare reciproc i evaluare mai obiectiv a
anselor de reuit ale elevului.
8.3.3. Factorii orientrii colare i profesionale. Aa cum am vzut, coala
reprezint factorul principal al orientrii. Acest rol al colii rezult din faptul c orientarea este
o aciune educativ. Este cunoscut faptul c apariia i dezvoltarea aptitudinilor nu se face de la
sine. Munca i exerciiul sunt indispensabile n acest sens. Procesul de nvmnt i activitile
n afar de clas asigur condiii prielnice depistrii i dezvoltrii aptitudinilor, pregtind terenul
pentru orientare (6).
coala i exercit rolul de factor principal al O..P att prin structura sistemului de
nvmnt din ara noastr, prin coninutul procesului de nvmnt, ct i prin activitatea
personalului didactic.
Dup cum se tie structura sistemului nostru de nvmnt se diversific pe msur ce
urcm spre treptele superioare ale acestuia. Se asigur n acest mod, condiii prielnice n vederea
depistrii nclinaiilor i aptitudinilor elevului, ndrumrii lui spre coala sau profesiunea care
s-i permit o dezvoltare optim a acestora.
95
Coninutul procesului de nvmnt deine ponderea cea mai mare n aciunea de
orientare. Finalitile sale instructiv-educative sunt n acelai timp i finaliti ale orientrii.
Coninutul tuturor obiectelor de studiu contribuie la realizarea obiectivelor orientrii, cu
deosebire n direcia informrii colare i profesionale, stimulrii i cultivrii aptitudinilor
generale i speciale, educrii trsturilor volitiv-caracteriale. Fiecare obiect de nvmnt
dispune de valene deosebite n acest sens, cu condiia ca educatorul s-i propun i s
urmreasc sistematic valorificarea acestora n mod firesc i logic, fr exagerri i intervenii
forate. Introducerea n Curriculum Naional a ariei curriculare Consiliere i orientare sporete
considerabil posibilitile de influenare, prin coninutul nvmntului, a opiunilor colare i
profesionale ale elevilor, cu condiia ca acestea s fie maximal valorificate n scopul educaiei
elevilor pentru carier.
Relaiile stabilite ntre profesor i elev trebuie, de asemenea, s stimuleze preocuparea de
autocunoatere a elevului , s impulsioneze formarea unei motivaii pozitive (interese, aspiraii,
dorine de autorealizare i autodepire) i a unor trsturi de caracter implicate att n opiunea
colar i profesional, ct i n exercitarea unei profesiuni.
Profesorul nu este obligat s desfoare aciuni speciale de O..P. Cu toate acestea
ntreaga lui activitate instructiv-educativ are i o finalitate pe linia orientrii. Prin preocuparea
pentru cunoaterea elevilor, ndeosebi a nclinaiilor i aptitudinilor lor, prin stabilirea
coninutului leciilor, metodelor i modalitilor de lucru, recomandarea lecturii suplimentare,
discuii individuale i colective, el trebuie s aib ntotdeauna n vedere ce anume poate fi utilizat
n scopul orientrii elevilor.
Dirigintele are rolul cel mai important n O..P. El coordoneaz ntreaga activitate
desfurat pe aceast linie cu clasa pe care o conduce. Dirigintele organizeaz activiti speciale
pentru cunoaterea elevilor, informarea i ndrumarea profesional a acestora, stimuleaz i
ndrum activitatea de autoinformare i auto-cunoatere a elevilor, colaboreaz cu familia i ali
factori educativi i ntocmete fia colar a elevilor.
Directorul colii este prezent n procesul de O..P. prin ntreaga sa activitate de
planificare, organizare, ndrumare i coordonare, control i evaluare a muncii din unitatea pe care
o conduce.
Familia elevilor reprezint un alt factor care contribuie la O..P. Potrivit numeroaselor
studii fcute n acest domeniu, familia ocup primul loc n influenarea opiunii profesionale a
elevilor. Se impune ns s facem distincie ntre influenele familiei i aciunea ei educativ,
pentru c nu ntotdeauna influenele familiei sunt fundamentate din punct de vedere
psihopedagogic i social. De cele mai multe ori ele sunt emanaia unor factori subiectivi ce in de
experiena i profesia prinilor, de dorinele interesele i aspiraiile lor. Asemenea influene se
pot repercuta negativ asupra dezvoltrii personalitii elevilor i implicit asupra integrrii lor
sociale (5).
Cu toate c obiectivele colii i familiei privind O..P. sunt relativ aceleai, mijloacele de
realizare de regul, difer. La nivelul familiei se folosesc modaliti de cunoatere i orientare a
copilului n funcie de structura ei, climatul educativ, nivelul de cultur al familiei etc. De multe
ori aprecierile familiei, mai ales cele privind aptitudinile copiilor sunt subiective. De aceea
colaborarea colii cu familia presupune nu numai informarea reciproc cu privire la tot ce ine de
orientarea copilului, ci i ndrumarea prinilor, cu toate problemele pe care le comport aceast
aciune, narmarea lor cu tehnica folosirii metodelor i mijloacelor de cunoatere i educare a
copiilor.
Un anumit rol n O..P. l are i mass-media. Prin specificul lor, mijloacele de
comunicare n mas, cum sunt: radioul, televiziunea, filmul, presa etc. ofer informaii preioase
n legtur cu orientarea, ntr-o form atractiv i accesibil unui numr mare de beneficiari.
Influena acestor mijloace se poate repercuta direct asupra alegerii propriu-zise sau indirect,
asupra pregtirii psihologice n vederea unei juste orientri colare i profesionale, valorificarea
i dirijarea acesteia din urm de ctre coal impunndu-se cu necesitate.
96
8.3.4. Metodica activitii de orientare colar i profesional. Metodica are ca
sarcin principal de a oferi mijloace i procedee adecvate care s permit cadrelor didactice
transpunerea n practic a achiziiilor tiinifice, privitoare la organizarea i desfurarea
procesului instructiv-educativ, n cazul de fa O..P.
Orientarea colar i profesional reprezint un proces integrat sistemului colar,
conducerea i coordonarea sa fiind intim legat de conducerea i coordonarea ntregii activiti
specifice procesului de nvmnt. De aceea coninutul, auxiliarele pedagogice, tehnicile i
metodele utilizate se suprapun n bun parte celor proprii procesului de nvmnt privit n
ansamblu. O distincie ntre metodele O..P i metodele de nvmnt i ale educaiei este greu
de fcut. Dup opinia unui specialist binecunoscut n materie, D. Salade, metodele pe care coala
le folosete pentru realizarea obiectivelor O..P. sunt metodele de nvmnt i cele ale
educaiei, adaptate specificului activitii de orientare (conversaia, demonstraia, prelegerea,
modelarea etc.). Lecia, ora de dirigenie, activitile tehnico-productive, cercurile de elevi, sunt
doar cteva dintre formele la care recurge coala n scopul O..P. La acestea se adaug metodele
i mijloacele specifice O..P. cum ar fi: autocaracterizri, referate, folosirea monografiilor
profesionale, simularea, asumarea de roluri (jocul de rol) etc.
Alegerea metodelor, mijloacelor i procedeelor se face n funcie de competena factorilor
care concur la realizarea O..P.
Pentru cunoaterea personalitii elevului se vor folosi att metodele i tehnicile de
cunoatere a individualitii (studierea rezultatelor la nvtur, convorbirea, chestionarul,
testele, analiza datelor biografice, observaia n cadrul diferitelor activiti etc.) ct i metode de
investigare a grupurilor colare (metoda aprecierii obiective a personalitii, elaborat de Gh.
Zapan, testul sociometric, sociomatricea, sociograma .a.).
Trecerea de la predominarea orientrii la predominarea autoorientrii, concomitent cu
amplificarea rolului activ al elevului, presupune trecerea de la cunoatere la autocunoatere, de la
educaie la autoeducaie. n acest scop elevii vor fi familiarizai treptat cu metodele i procedeele
specifice autocunoaterii (auto-analiza, autoobservaia, autoraportul, autocaracterizarea, folosirea
jurnalului intim .a.).
O coal modern - remarc pe bun dreptate D. Salade - dispune, pe lng
laboratoarele de fizic, chimie, informatic etc. i de unul n care orice tnr s-i poat testa
capacitile, s se autocunoasc i s beneficieze de unele consultaii de specialitate privind viaa
sa intim, autoorientarea i auto-determinarea (8, p.44)
Pentru informarea colar i profesional a elevilor se pot folosi, de asemenea,
numeroase modaliti i mijloace specifice. n funcie de caracterul lor ele pot fi grupate n
urmtoarele categorii:
O orale sau academice (lecii, ore de dirigenie, cursuri, cicluri de conferine,
consultaii, concursuri pe teme de O..P., ntlniri cu specialiti din diferite domenii de
activitate);
O scrise (monografii profesionale, ghiduri, buletine de informare, reviste specializate,
articole n pres etc.);
O audio-vizuale (expoziii, filme, emisiuni speciale la radio i televiziune .a.);
O concrete sau practice (vizite, stagii de practic, activiti practice desfurate n
uniti economice cu profil industrial sau agricol, n instituii social-culturale, activiti
desfurate n cadrul cercurilor tehnice, tiinifice, artistice, sportive .a.).
Dintre toate acestea cele mai importante i mai eficiente n acelai timp sunt mijloacele
de informare concret i ndeosebi practice, ntruct ele pun elevii n contact cu activitatea
productiv i cu principalele profesiuni din industrie i agricultur (2).
Realizarea obiectivelor O..P. necesit o strns legtur i conlucrare a cadrelor
didactice cu ali factori att din coal (medicul colar, bibliotecarul, laborani .a.) ct i din
97
afara colii (familia, uniti economice i instituiile social-culturale). n cadrul acestei colaborri
care mbrac forme variate, se folosesc metode i mijloace din cele mai diferite. Pe lng
modalitile i metodele amintite deja, dintre care multe se pot folosi i n procesul colaborrii
dintre factorii ce concur la O..P. (vizite, convorbiri, ntlniri cu specialitii, ore de dirigenie
etc.) menionm i altele: organizarea la nivelul colii a punctelor de documentare pentru O..P.,
organizarea de concursuri de tipul Cine tie rspunde, a unor dezbateri n consiliul profesoral,
n catedre de specialitate i n comisia diriginilor, inter-asistene, schimburi de experien etc.
Ne-am rezumat n acest subcapitol numai la enumerarea mijloacelor, metodelor i
procedeelor folosite n O..P. pentru c ele sunt prezentate detaliat n di-ferite capitole ale
cursului de pedagogie.
BIBLIOGRAFIE
1. Barna, Andrei, Alegerea profesiunii i autoeducaia preadolescenilor, n Revista de pedagogie
nr.10/1989.
2. *** Curs de pedagogie,T.U.B., 1988
3 *** Ghid metodologic pentru orientarea colar i profesional, E.D.P., 1989.
4. Jurcu, N. , Scli,
V.
Pedagogie, Institutul politehnic, Cluj-Napoca,1992
5. Jinga, I. , Istrate, E. Manual de pedagogie, Ed.All, Bucureti, 1998
6. Nicola, I. Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1990.
7. Nicola, I. Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti 1996.
8. Planchard, Emile Pedagogie colar contemporan, E.D.P., Bucureti, 1992.
9. Salade, D. Puncte de vedere noi n orientarea colar i profesional, n Revista de pedagogie
nr.2/1991, (pag. 19)
10.uteu, T. Tendine actuale i de perspectiv ale orientrii colare i profesionale, n Revista de
pedagogie nr.12/1990.
11.Toma, Gh. Metodologia orientrii colare i profesionale, n Revista de pedagogie nr.4/1988.
98
CAPITOLUL IX
Educaia fizic i igienico sanitar
9.1. Locul i rolul educaiei fizice n formarea personalitii.
Educaia fizic este o component indispensabil n formarea personalitii. Importana ei
a fost evideniat din cele mai vechi timpuri. Teoria i practica acesteia au cunoscut o evoluie
ascendent, fiind determinate de mprejurri i condiii istorico-sociale concrete. n societatea
contemporan, n care datorit unor procese i fenomene ce in de civilizaia modern (creterea
ponderii tehnicii, mecanizrii i cibernetizrii n procesul de producie i n viaa cotidian;
accentuarea i intensificarea ritmului vieii cotidiene etc.) i care duc la suprasolicitarea
sistematic a sistemului nervos, a psihicului i a sferei afectiv-emoionale, rolul educaiei fizice
crete n mod considerabil.
n zilele noastre, educaia fizic nu reprezint doar un mijloc de recreere dup o activitate
intelectual mai intens; ea are menirea de a contribui la dezvoltarea armonioas a personalitii,
prin asigurarea unui echilibru funcional ntre componentele acesteia i n primul rnd ntre cea
fizic i cea psihic.
Educaia fizic nu se realizeaz paralel i independent de celelalte componente ale
educaiei, ci dimpotriv, ca parte component a unui sistem, ea acioneaz concomitent cu
celelalte laturi asupra dezvoltrii integrale a individului. De altfel, att tiinele biologice ct i
cele socio-umane evideniaz unitatea fiinei umane. n concordan cu acest principiu (al unitii
fiinei umane), educaia fizic nu urmrete doar dezvoltarea fizic, ea cuprinde un ansamblu de
aciuni care contribuie la dezvoltarea personalitii elevului prin potenarea calitilor psihofizice
ale acestuia i prin asigurarea unui echilibru ntre ele.
Aciunea educaiei fizice se rsfrnge asupra tuturor laturilor educaiei. Contribuind la
dezvoltarea funcional a sistemului nervos, ea asigur condiii optime desfurrii cu succes a
activitii intelectuale. Frumuseea micrilor i ritmul desfurrii incumb multiple valene
estetice. Organizarea i desfurarea jocurilor i exerciiilor fizice are multiple efecte asupra
educrii contiinei i conduitei morale, formrii trsturilor pozitive de voin i caracter. De
asemenea, formarea i perfecionarea calitilor i deprinderilor motrice (for, vitez,
ndemnare, rezisten etc.) se va repercuta, prin transfer nespecific, asupra executrii precise i
coordonate a micrilor impuse de mnuirea uneltelor, aparatelor i mainilor, contribuind astfel
la realizarea sarcinilor educaiei profesionale. Cunoaterea acestor intercorelaii amplific
valoarea educaiei fizice care vizeaz transformri de natur fizic i psihic n concordan cu
idealul educaional, dezvoltarea integral-vocaional a personalitii.
9.2. Obiectivele educaiei fizice i igienico-sanitare
9.2.1. Dezvoltarea i fortificarea fizic a organismului. Sarcina fundamental a
educaiei fizice const n optimizarea dezvoltrii biologice. Ea intervine n mod organizat n
dirijarea procesului de cretere, asigurnd o dezvoltare armonioas a organismului uman.
Integrarea n societate a personalitii umane, rolurile pe care le va exercita depind nu numai de
calitile intelectuale, morale i profesionale, ci i de cele biologice ale organismului su.
Contiina eu-lui re-marc H. Wallon este legat de dezvoltarea corpului, realitatea
concret a acestuia constituind prima temelie a personalitii (cf. 5).
Dezvoltarea i fortificarea fizic a personalitii vizeaz mai multe aspecte: dezvoltarea
capacitilor fiziologice ale organismului, dezvoltarea fizic armonioas, dezvoltarea motricitii,
corectarea unor deficiene fizice i nu n ultimul rnd formarea deprinderilor i obinuinelor
igienico-sanitare. O atenie deosebit se va acorda informrii elevilor cu principalele aspecte pe
99
care le implic bolile cu transmitere sexual, msurile contraceptive, vrsta propice pentru
nceperea vieii sexuale.
Dezvoltarea capacitilor fiziologice ale organismului are n vedere, n primul rnd,
dezvoltarea i buna funcionare a sistemului nervos. Pentru realizarea acestei sarcini, activitile
de educaie fizic n care este antrenat copilul trebuie s in cont de particularitile de vrst i
individuale, cadrului didactic cerndu-i-se s cunoasc foarte bine anatomia i fiziologia
organismului uman.
Dezvoltarea fizic armonioas presupune asigurarea proporiilor i armoniei ntre
componentele organismului. Se va urmri n mod special buna coordonare i echilibrare a unor
caracteristici biologice cum ar fi: greutatea, perimetrul toracic, capacitatea funcional a inimii,
oxigenarea creierului. Pentru aceasta, copilul trebuie pus n situaia de a practica exerciii fizice
diverse i se va combate practicarea timpurie a unei singure discipline sportive. Practicarea unui
sport de performan, specializarea ntr-o ramur sportiv trebuie s se bazeze pe o pregtire
fizic general, pentru a preveni dezvoltarea fizic nearmonioas.
Dezvoltarea motricitii este o sarcin complex a educaiei fizice, care vizeaz
dezvoltarea calitilor fizice de baz, dezvoltarea unor caliti motrice specifice, formarea de
priceperi de deprinderi motrice.
Dezvoltarea calitilor fizice de baz. O serie de caliti fizice cum ar fi fora,
rezistena, viteza, ndemnarea intr n structura oricrui act motric, de aceea sunt considerate
caliti fizice de baz. Concomitent cu dezvoltarea acestora, se va urmri i cultivarea calitilor
motrice specifice cum sunt: mobilitatea, coordonarea, supleea, elasticitatea, ritmul i armonia
micrilor. n educarea acestor caliti se va ine seama de modificrile biochimice i fiziologice
care au loc n dezvoltarea organismului, precum i de perfecionarea unor funcii vegetative cum
sunt circulaia, respiraia, secreiile interne.
Formarea priceperilor i deprinderilor motrice. Priceperile i deprinderile motrice
sunt componente efectorii ale unei activiti motrice. Priceperile se exprim prin posibilitatea
utilizrii cunotinelor i componentelor motrice nvate anterior, ntr-o situaie nou, impus de
condiiile variabile ale mediului. Deprinderile sunt componente automatizate ale unei aciuni
motrice dobndite prin exersare n condiii relativ identice.
Orice aciune motric implic att priceperi ct i deprinderi. Priceperile actualizeaz i
angajeaz experiena motric n derularea ei, iar deprinderile asigur un caracter automatizat
unora din micrile pe care le reclam aceast derulare. Pe msura automatizrii micrilor i
transformrii lor n deprinderi, ele ies din zona central a contiinei (trec spre periferia acesteia).
Drept urmare, aciunea respectiv se nfptuiete cu un consum mai redus de energie i cu
parametri de eficien mai mari.
Deprinderile motrice sunt un ansamblu de micri, devenite stereotipuri dinamice care se
deruleaz n mod automat. n categoria acestora putem include: mersul, alergarea, notul, mersul
pe schiuri, mersul pe biciclet etc.
Calitile fizice de baz i deprinderile motrice sunt dou laturi ale aceluiai fenomen,
motricitatea organismului.
Educaia igienico-sanitar. Aceast component a unei viei raionale vizeaz pstrarea
unei stri de sntate fizic i mental i asigurarea dezvoltrii normale a organismului. Ea
presupune asimilarea de ctre elevi a unor cunotine igienice de baz i formarea unor priceperi
i deprinderi privind pstrarea sntii individuale i colective, alimentaia raional, prevenirea
mbolnvirilor, cunoaterea unor semne de boal, evitarea abuzului de medicamente, stabilirea
unui echilibru ntre efort i odihn. Respectarea normelor igienico-sanitare contribuie la
perfecionarea vigorii fizice, a facultilor intelectuale i morale ale individului, la creterea
capacitii de adaptare.
Educaia fizic poate exercita influene pozitive i n privina igienei i educaiei sexuale a
preadolescenilor i adolescenilor, valorificndu-le forele psiho-fizice n mod raional i plcut.
Abordarea cu elevii a unor teme legate de relaiile ntre biei i fete, igiena organelor genitale,
interdependena diferitelor aspecte (biologic, psihologic i social) pe care le implic relaia dintre
100
sexe etc. va contribui la o mai bun pregtire a tineretului n acest domeniu. M. Epuran
evideniaz n acest sens c, prin specificul lor, activitile de educaie fizic, jocurile sportive
genereaz i ntrein numeroase i variate stri afective.
n realizarea educaiei igienico-sanitare i sexuale se impune o strns colaborare ntre
educatori (n primul rnd ntre profesorul de educaie fizic i diriginte) i medicul colar.
n ultimele dou decenii au aprut o serie de lucrri (legate de educaia sexual) care pot
fi utilizate n munca educativ
*
.
Corectarea unor deficiene fizice. Aceast sarcin vizeaz ntocmirea unor programe
individuale de lucru, adaptate la specificul deficienei fizice de care sufer unii elevi. n acest fel,
prin introducerea gimnasticii corective, toi elevii sunt an-trenai la activitatea de educaie fizic,
eliminndu-se cazurile de scutire de la orele de educaie fizic.
9.2.2. Dezvoltarea din punct de vedere psihic i formarea personalitii.
Educaia fizic contribuie ntr-o msur considerabil la dezvoltarea proceselor psihice, a
componentelor personalitii, precum i la pregtirea elevilor pentru autoeducaie fizic.
Dezvoltarea proceselor psihice. Prin practicarea exerciiilor fizice i a jocurilor sportive
se dezvolt toate procesele psihice (cognitive, afective, volitive).
Referitor la procesele cognitive, educaia fizic are efecte benefice, ndeosebi asupra
dezvoltrii percepiilor complexe (spaiale, de micare, chinestezice, temporale .a.). Necesitatea
aprecierii juste a distanei n diferite jocuri sportive, a adncimii i deplasrii favorizeaz
perfecionarea calitilor acestor percepii. Multe din secvenele unei aciuni sportive presupun o
apreciere corect a timpului, contribuind la perfecionarea simului timpului.
n jocurile i exerciiile fizice este intens solicitat i gndirea. Gsirea ct mai rapid i
prompt a soluiei, rezolvarea unei probleme tactice presupun operaii ale gndirii analiza,
sinteza, compararea tuturor factorilor i mprejurrilor pentru a depista i alege varianta cea
mai bun. Descoperirea soluiei optime ntr-o situaie concret depinde i de calitile gndirii,
cum ar fi rapiditatea, supleea, independena, creativitatea etc. Toate aceste caliti se dezvolt i
se perfecioneaz prin exerciii i jocuri sportive.
Educaia fizic favorizeaz prin excelen apariia strilor afective pozitive, stenice:
- emoii i sentimente estetice generate de armonia i frumuseea micrilor, de ambiana
n care se desfoar activitatea;
- bucuria, satisfacia, nelinitea, teama provocate de reuita unor exerciii, de pregtirea
pentru unele competiii;
Rezult c prin educaia fizic se mbogete i se nuaneaz viaa afectiv, fapt ce i
pune amprenta asupra ntregii personaliti umane, toate aceste triri afective acionnd ca
mobiluri interne cu funcie energizant i stimulatoare asupra conduitei umane n ansamblul su
(4).
Un rol important l exercit jocurile i exerciiile fizice n educarea voinei i a calitilor
ei. Sportul n general ofer cadrul propice educrii unor caliti cum ar fi: curajul, drzenia,
perseverena, hotrrea, stpnirea de sine, spiritul de disciplin i ordine, consecven etc.,
necesare n orice activitate.
Dezvoltarea componentelor personalitii. Educaia fizic contribuie la dezvoltarea
tuturor componentelor personalitii (temperament, aptitudini, caracter .a.). Temperamentul
(componenta dinamico-energetic a personalitii) se exprim prin rapiditatea sau ncetineala
apariiei i desfurrii proceselor psihice, prin intensitatea cu care se manifest, toate acestea
oglindindu-se n micri, mimic, limbaj, rezisten la efort, reacii emoionale etc.
*
R. Dumitru, De vorb cu tinerii. Probleme de educaie sexual, Ed. Albatros,Bucureti,1975.
M. Peteanu, Educaia relaiilor dintre sexe, E.D.P., Bucureti, 1973
M. Tue, Cartea bieilor, Ed. Politic, Bucureti, 1975
M. Tue, Cartea fetelor, Ed. Politic, Bucureti, 1974
J. Rousselet, Adolescentul, acest necunoscut, Ed. Politica, 1968.
101
Prin educaia temperamentului se urmrete cultivarea la cele patru tipuri fundamentale
(coleric, sangvin, flegmatic, melancolic) a acelor trsturi care se manifest ntr-o msur mai
mic, dar sunt necesare pentru formarea personalitii n ansamblul su. n acest sens, aciunea
educativ va fi orientat n sensul consolidrii stpnirii de sine i echilibrului afectiv la coleric,
a accelerrii reaciilor i micrilor la flegmatic, a fortificrii energiei i creterii independenei la
melancolic. Respectarea regulilor, ordinea i disciplina arat M. Epuran, i impun colericului mai
mult reinere i echilibrare n reaciile i manifestrile sale; rapiditatea cu care trebuie s
execute micrile i deplasrile n joc l oblig pe flegmatic la o mai mare mobilitate, scondu-l
din ineria sa; greutatea n executarea exerciiilor l determin pe melancolic s-i mobilizeze
ntreaga energie, ctignd totodat i independen mai mare(cf. 5).
Prin coninutul i modul de desfurare, exerciiile fizice i sportul contribuie la formarea
i stabilizarea trsturilor de caracter. Astfel, efectuarea sistematic a exerciiilor, conform
regulilor impuse, educ perseverena, tenacitatea, simul ordinii; competiiile sportive formeaz
spiritul de echitate, respectul fa de partener (adversar), sentimentul de prietenie etc. Prin
rezultatele obinute, sportul favorizeaz formarea spiritului de iniiativ, capacitilor
organizatorice, a dorinei de auto-depire. Pot aprea i atitudini morale negative egoismul,
individualismul, ngmfarea, vedetismul .a. Apariia acestora poate fi prevenit prin msuri
educative iniiate i conduse de ctre profesorul de educaie fizic.
Educaia fizic contribuie i la dezvoltarea aptitudinilor. Rolul ei pe aceast linie const
att n consolidarea aptitudinilor generale manifestate prin calitile unor procese psihice cum
sunt: rapiditatea gndirii, concentrarea ateniei, spiritul de observaie etc. ct i n actualizarea
predispoziiilor naturale i formarea propriu-zis a aptitudinilor psihomotorii.
Pregtirea elevilor pentru autoeducaie fizic. Activitile de educaie fizic desfurate
n coal au menirea de a-i pregti pe elevi (att sub aspect metodic ct i psihologic) s
desfoare activiti similare i n mod independent, n scopul automodelrii. Aspectul metodic
al pregtirii pentru autoeducaie vizeaz modul concret de efectuare a exerciiilor i de
desfurare a jocurilor sportive. Pregtirea psihologic se refer la dezvoltarea interesului,
evidenierea necesitii i importanei autoeducaiei pe aceast linie pentru dezvoltarea
armonioas a organismului, meninerea capacitii de munc i a sntii fizice i psihice.
Subliniind valoarea formativ i autoformativ a educaiei fizice, M. Debesse arat c n
sport cele mai frumoase victorii sunt cele suportate asupra noastr n-ine. Ori, pentru a ajunge
aici trebuie cultivat voina, mpingnd-o adesea pn la ndrzneal, trebuie, de asemenea, s te
supui unui antrenament sever, unei discipline, precizie n execuie, trebuie chiar, pn se ajunge
pe nlimi, s nvei s suferi (2, p.105). Valenele formative i autoformative ale educaiei
fizice, n-deosebi contribuia ei la formarea trsturilor de voin i caracter (curajul, drzenia,
tendina spre autodepire, perseverena, tenacitatea, spiritul de iniiativ, independena etc.) pot
fi transferate prin miestria profesorului (antrenorului) spre alte domenii ale autoeducaiei
autoeducaie intelectual, moral, estetic .a. n concluzie, educaia fizic joac un rol deosebit
de important nu numai n dezvoltarea fizic a organismului, ci i n formarea i autoformarea
personalitii sub multiplele ei aspecte.
9.3. Forme i mijloace de realizare a educaiei fizice
Obiectivele educaiei fizice se ndeplinesc n cadrul formelor organizate n coal, dar i
n activitatea de educaie fizic desfurat independent de elevi.
9.3.1. Forme organizate n cadrul colii. Se caracterizeaz prin aceea c sunt
organizate i conduse de factorii educativi, cu respectarea principiilor i normelor pedagogice,
urmresc obiective anterior stabilite, gndite ntr-un sistem, ce merge de la simplu la complex,
folosesc o strategie ce decurge firesc din obiective i respect particularitile de vrst i
individuale. Aici se includ lecia de educaie fizic, recreaia organizat, cercurile i colectivele
102
sportive pe diferite ramuri de sport, concursurile sportive, activitile de orientare turistic,
excursiile, drumeiile etc.
Lecia de educaie fizic reprezint principala form prin care se ndeplinesc obiectivele
acestei componente a educaiei. Pentru reuita ei, cadrul didactic trebuie s formuleze i s
operaionalizeze foarte atent obiectivele urmrite, s structureze coninuturile specifice
obiectivelor, s identifice metodele i mijloacele folosite n vederea ndeplinirii obiectivelor, s
evalueze performanele biomotrice atinse de elevi. Dei are o structur specific diferitelor
ramuri de sport, totui, o lecie de educaie fizic parcurge cteva secvene (etape, evenimente)
comune: organizarea colectivului de elevi, pregtirea organismului pentru efort, influenarea
selectiv a organismului (se vor antrena n mod special acele segmente ale corpului care vor fi
mai mult solicitate n realizarea sarcinii fundamentale a leciei), realizarea sarcinii fundamentale
(nsuirea, fixarea, perfecionarea priceperilor, deprinderilor motrice, dezvoltarea calitilor
motrice), revenirea organismului dup efort, aprecieri asupra modului n care elevii au participat
la or i asupra rezultatelor, concluzii, recomandri pentru activitate independent. Pe baza
acestei structuri generale, n funcie de sarcina didactic fundamental, lecia de educaie fizic
cunoate mai multe tipuri sau variante.
9.3.2. Activitatea de educaie fizic independent a elevilor. Se desfoar la
recomandarea profesorului sau din iniiativa elevilor, n scopul de a ntregi i completa
activitile organizate n coal. Se desfoar individual sau n grup. Urmrete, n principal,
dezvoltarea activitilor motrice, perfecionarea unor priceperi i deprinderi, perfecionarea ntr-o
disciplin sportiv, corectarea sau ameliorarea unor deficiene fizice.
Desfurarea sa presupune din partea elevilor contientizarea efectelor benefice ale
practicrii educaiei fizice i sportului i implic o atitudine activ din partea acestora, o
motivaie intrinsec menit s asigure suportul energetic necesar.
BIBLIOGRAFIE:
1. Antal, A., Igiena colar, ediia a doua, E. D. P., Bucureti, 1978
2. Debesse, M., Psihologia copilului de la natere la adolescen, E.D.P., Bucureti, 1970
3. Epuran, M., Psihologia educaiei fizice, Editura Sport-Turism, Bucureti, 1976
4. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996
5. * * * Programa colar. Aria curricular Educaie Fizic i Sport, vol. IX, M.E.N., 1999
6. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P, Bucureti, 1998
103
CAPITOLUL X
Noile educaii
Educaia, prin coninut i obiective, trebuie s vin necontenit n ntmpinarea exigenelor
mereu sporite ale evoluiei vieii sociale. Semnificaiile i eficiena actului educativ sunt date de
posibilitile educaiei de adaptare i autoreglare fa de sfidrile tot mai numeroase ale lumii
contemporane caracterizat prin universalitate, globalitate, complexitate, (1, p. 30). Problematica
deosebit de complex a lumii contemporane a impus ca educaia s rspund noilor exigene prin
lrgirea i mbogirea coninutului, pe de o parte, i, pe de alt parte printr-o serie de nnoiri n
conceperea i realizarea demersului educaional.
Pornind de la necesitatea mbogirii coninutului educaiei, au aprut noi tipuri de
coninuturi, cunoscute sub denumirea generic de Noile educaii, care reprezint cel mai
pertinent rspuns al sistemelor educative la problematica lumii contemporane, de natur
politic, ecologic, sanitar, demografic .a. Acestea s-au constituit i s-au impus ntr-un timp
relativ scurt i au fost definite prin pro-gramele i recomandrile UNESCO.
Programele UNESCO sintetizeaz urmtoarele noi educaii :
educaia relativ la mediu (educaia ecologic);
educaia pentru pace i cooperare;
educaia pentru participare i democraie;
educaia n materie de populaie (demografic);
educaia pentru o nou ordine economic internaional;
educaia pentru comunicare i mass-media;
educaia pentru schimbare i dezvoltare;
educaia nutriional;
educaia economic i casnic modern;
educaia pentru timpul liber;
educaia pentru drepturile fundamentale ale omului;
educaia intercultural.
Se impune precizarea c este posibil ca acest inventar al noilor educaii s se modifice n
timp, fie prin impunerea unor noi coninuturi, fie prin dispariia unora dintre cele menionate n
msura n care realitatea va permite aceasta(1, p.30)
Noile educaii nu sunt consemnate n lucrrile de specialitate ca noi dimensiuni ale
educaiei, ele propunnd noi coninuturi, adaptabile la dimensiunile unanim recunoscute ale
educaiei, n funcie de particularitatea acestora, de ciclurile vieii, de condiiile sociale specifice
fiecrui sistem educaional (2, p.49)
De exemplu, educaia relativ la mediu (ecologic) poate fi integrat la nivelul educaiei
morale , educaiei intelectuale sau educaiei tehnologice.
Pentru a ne forma o imagine de ansamblu asupra acestor noi coninuturi vom proceda la o
sumar trecere n revist a noilor educaii , ncercnd s evideniem specificul lor.
O Educaia relativ la mediu sau educaia ecologic urmrete dezvoltarea gradului de
contiin i a simului de responsabilitate al tuturor oamenilor fa de mediu i problemele sale,
formarea i dezvoltarea capacitilor de rezolvare a problemelor declanate de aplicarea noilor
tehnologii, al cror impact asupra naturii i existenei umane nu poate fi ignorat. Vizeaz, n
egal msur, transmiterea i asimilarea de cunotine, formarea de atitudini, deprinderi i
obinuine necesare pentru intervenii active i eficiente n vederea soluionrii problemelor
actuale ale mediului i prevenirea apariiei de noi probleme.
Raportat la perioada colar, educaia ecologic trebuie s-l ajute pe elev s neleag c
omul este inseparabil de mediu i c efectele negative ale aciunilor sale se repercuteaz asupra
lui nsui, s obin cunotinele de baz necesare soluionrii problemelor mediului ambiant.
104
Educaia relativ la mediu vizeaz formarea viitorului cetean, dar totodat trebuie s
contribuie la educarea unui comportament imediat ce presupune intervenii eficiente n situaii
concrete i implic elemente de ordin cognitiv, afectiv-motivaional i caracterial.
O Educaia pentru pace i cooperare vizeaz formarea i dezvoltarea atitudinilor civice
de abordare i rezolvare a problemelor sociale prin dialog i implicare efectiv n rezolvarea
contradiciilor care apar la nivelul grupului sau la nivelul comunitilor. Urmrete cultivarea
receptivitii i flexibilitii, a respectului fa de valori, fa de sine i alii, a priceperii de a
identifica puncte comune i de a respecta diversitatea stilurilor de via. Aceasta presupune
respect fa de om, fa de valorile culturale, capacitate de a stabili relaii interpersonale
armonioase, toleran, descurajarea agresivitii i ostilitii, sensibilitate fa de ordine,
echilibru, atitudini favorabile rezolvrii disputelor prin dialog, argumente, apel la raiune.
Se poate aprecia c educaia pentru pace are ca obiectiv fundamental for-marea la elevi a
unui comportament de cooperare i prevenire a conflictelor, caracterizat prin solidaritate cu cei
din generaia din care fac parte, respect pentru naintai, ncredere n viitorul umanitii i dorina
de a contribui la evitarea conflictelor i promovarea dialogului constructiv.
O Educaia n materie de populaie (demografic) urmrete n principal cultivarea
responsabilitii individului i comunitii pentru rezolvarea problemelor ce apar ca urmare a
unor fenomene demografice cum sunt scderea, creterea, densitatea, migraia populaiei,
condiiile de dezvoltare material, economic, politic, cultural, aprute la nivel global,
naional, zonal sau local.
O Educaia pentru participare i democraie urmrete pregtirea tinerei generaii pentru
a desfura o activitate socialmente util, creatoare, care s-i pun n valoare integral
potenialitile de care dispune i s-i ofere ansa de a-i defini i realiza aspiraiile. Totodat are
n vedere implementarea principiilor democratice n comportamentul cotidian al fiecrui
cetean, n munc i via, pregtirea tinerilor pentru a-i exprima opiunile, convingerile
referitoare la toate problemele societii n care triesc .
O Educaia pentru o nou ordine internaional urmrete pregtirea tinerilor pentru a
cunoate i nelege problemele care apar din interaciunile multiple ce se stabilesc ntre ri i
culturi diferite, consecinele acestora asupra pcii, dezvoltrii, drepturilor omului .a.
O Educaia pentru comunicare i mass-media vizeaz formarea i cultivarea capacitii
de recepionare i valorificare a informaiilor furnizate prin pres, radio, televiziune, Internet, de
selectare a acestora prin prisma unei scri de valori sociale, corelat cu valorile tiinifice i
culturale nsuite n mod sistematic n cadrul educaiei instituionalizate realizat de instituiile
colare .
O Educaia pentru schimbare i dezvoltare are ca obiectiv prioritar formarea i
dezvoltarea capacitilor de adaptare rapid i eficient a personalitii umane la schimbrile ce
au loc ntr-un ritm accelerat n toate domeniile vieii i care-i pun pe oameni n faa unor situaii
complexe pentru a cror rezolvare nu dispun de metode sau soluii adecvate.
O Educaia economic i casnic modern are n vedere iniierea n teoria i practica
economic, formarea contiinei i conduitei economice menit s conduc la o via echilibrat,
o bun integrare n societate, urmrete formarea de atitudini i conduite favorabile creterii
productivitii muncii i calitii produciei de bunuri , mbuntirii calitii vieii n ansamblu.
Educaia economic i casnic are n vedere i pregtirea pentru rezolvarea problemelor
economice la nivelul vieii individului n condiiile economiei de pia, formarea capacitii de
autogestiune.
O Educaia pentru timpul liber i afl necesitatea n faptul c timpul liber este o
realitate ce poate avea consecine pozitive sau negative n funcie de modul n care este folosit.
Urmrete pregtirea omului pentru a nelege efectiv efectele pozitive pe care le are utilizarea
eficient a timpului de care dispune individul att pe plan personal ct i social, cultivarea
capacitii de organizare i folosire a acestuia, astfel nct s se soldeze cu rezultate benefice.
Precizm c noile educaii reprezint nc o problem deschis precizrii i delimitrii
lor, stabilirii metodologiei de realizare. n prezent specialiti n domeniu evideniaz faptul c ele
105
sunt valorificate i au implicaii profunde la nivelul celor cinci dimensiuni ale procesului de
formare-dezvoltare a personalitii, ceea ce im-pune a se aborda noile educaii ca demers
intelectual, moral, estetic, tehnologic i fizic.
Ca modaliti practice i metodologice de realizare a noilor educaii, menionm (2, p.51-
52) :
a) Demersul infuzional presupune realizarea noilor educaii n cadrul diferitelor obiecte
de nvmnt i la nivelul diferitelor dimensiuni ale educaiei. De exemplu, obiectivele educaiei
relative la mediu se pot realiza prin infuzie de mesaje n cadrul unor discipline precum biologia,
chimia, fizica, geografia, dar i la nivelul educaiei intelectuale , morale, profesionale, estetice,
fizice.
b) Demersul disciplinar const n introducerea de noi discipline de studiu distincte
centrate pe un anumit tip de educaie. De exemplu, educaia ecologic poate s apar ca
disciplin de sine stttoare inclus n Planul de nvmnt. Prezint dezavantajul c se poate
ajunge la fenomenul de suprancrcare. Acest demers se concentreaz la nivelul nvmntului
primar i gimnazial prin intro-ducerea disciplinei Educaie civic i Cultur civic.
c) Demersul modular angajeaz noile educaii n cadrul unor discipline de studiu, sub
forma unor module prevzute n programele colare i la nivelul unor componente ale educaiei.
Educaia ecologic de exemplu, poate fi abordat n cadrul unui modul de studiu la
biologie, cu obiective prioritare educaiei intelectuale.
d) Demersul transdisciplinar presupune nfptuirea obiectivelor noilor educaii n cadrul
unor sinteze tiinifice pe diverse teme realizate trimestrial sau anual de echipe de profesori de
diverse specialiti. Aceasta implic probleme specifice n ceea ce privete formarea
educatorilor.
Reinem n concluzie c fiecare dintre aceste demersuri reprezint soluii eficiente, dar nu
exclusiviste. Sarcina conceptorilor de curriculum este de a identifica cile cele mai potrivite de
realizare practic a ceea ce numim noile educaii.

BIBLIOGRAFIE
1. Cuco, C. Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998.
2. Cristea, S. Pedagogie pentru pregtirea examenelor de definitivat , grad didactic
II, grad didactic I, reciclare, Ed. Haridscom, Piteti, 1996.
3. Cristea, S. Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Buc., 1998.
4. Neculau, A.,
Cozma, T.,.
Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i grad didactic II,
Editura Spiru Haret, Iai, 1994.
5. Videanu, G. Noile educaii n Buletinul cabinetului pedagogic, nr. 2/1984,
Universitatea Al. I. Cuza, Iai.
CAPITOLUL XI
Sistemul factorilor educativi
Sistemul factorilor educativi cuprinde ansamblul instituiilor, organizaiilor i
comunitilor umane dintr-o anumit societate care, n mod direct sau indirect, exercit aciuni
sau influene educative prin care contribuie la procesul de formare dezvoltare a personalitii
umane. Factorii educativi prezint o mare diversitate (coal, familie, instituii culturale, mass
media .a.), fiecare prezentnd o anumit specificitate n ceea ce privete modul de desfurare a
aciunii sau influenelor educative.
n sistemul factorilor educativi se detaeaz factorii instituionali ai educaiei care se
constituie la nivelul societii i asigur un cadru social organizat pentru desfurarea aciunilor
106
educative, n conformitate cu anumite norme, principii, legi care-i pun amprenta asupra tuturor
componentelor structurale ale aciunii educative (agent, receptor, mesaje, mod de desfurare).
Pentru ca aciunea factorilor educativi s fie eficient, aceasta trebuie s fie convergent,
unitar, continu i sistematica, ceea ce nu se poate asigura dect n condiiile n care toi factorii
educativi familie, coal, instituii cultural educative, mass media, ntreprinderi (societi)
economico industriale i comerciale colaboreaz i urmresc prin modalitile ce le sunt
specifice aceleai obiective.
11.1. Familia factor educativ
Familia reprezint nucleul de baz al societii i n aceast calitate ndeplinete funcii
diverse, cum sunt:
Funcia natural biologic de reproducere i perpetuare a speei umane. Este o funcie
permanent al crei coninut nu a nregistrat transformri fundamentale de-a lungul timpului, ci
numai unele schimbri n ceea ce privete atitudinea societii i a prinilor fa de aceasta.
Funcia economic const n asigurarea bazei materiale necesare satisfacerii nevoilor
de existen a tuturor membrilor familiei. Coninutul i formele de manifestare ale acestei funcii
s-au schimbat odat cu dezvoltarea economic i complicarea vieii sociale. n condiiile
privatizrii i economiei de pia, funcia economic a familiei dobndete valene noi, mai ales
n ceea ce privete procurarea i autogestiunea raional a veniturilor pentru asigurarea
condiiilor materiale de existen.
Funcia de socializare vizeaz pregtirea copilului pentru integrarea n viaa social.
La nivelul familiei se dezvolt o varietate de relaii sociale de nelegere, cooperare, respect i
ajutor reciproc, de rezolvare n comun a unor trebuine materiale, spirituale i sociale care-l
pregtesc pe copil pentru multitudinea i varietatea relaiilor n care va fi implicat ulterior ca
subiect activ.
Funcia educativ reprezint funcia fundamental a familiei contemporane. Presupune
realizarea deliberat a unui ansamblu de aciuni i influene educative dirijate, orientate i
organizate n vederea formrii personalitii copilului. Nu se reduce la influenele educative
implicite, spontane, latente pe care le realizeaz mediul familial ca spaiu i cadru natural n care
se satisfac trebuinele elementare ale copilului. Aceste influene educative exercitate de mediul
familial, din cauza caracterului lor spontan, nedifereniat, ntmpltor, nu au totdeauna efectele
dorite. Tocmai de aceea este necesar ca acestea s fie organizate, dirijate corespunztor pentru
realizarea unor finaliti precise, ceea ce reprezint de fapt nsi funcia educativ a familiei.
Realizarea funciei educative a familiei impune cu necesitate ca prinii s contientizeze
c educaia n familie nu se poate realiza spontan, de la sine, ci trebuie organizat i condus
dup modele pedagogice tiinifice. De asemenea, prinii trebuie s fie convini c educaia
copilului nu este doar o problem particular a familiei, ci este o problem social de mare
rspundere.
Funcia educativ a familiei se exercit pe diverse planuri social, afectiv, cultural
acoperind toate dimensiunile educaiei. Ea nu nceteaz odat cu includerea copiilor ntr-o form
instituionalizat de educaie, ci dimpotriv sporete, cunoscnd noi direcii de aciune. Aceasta
pentru c nici o instituie educativ nu se poate substitui, nu poate prelua rolul educativ al
familiei i al relaiilor familiale. Abandonarea sau diminuarea funciei educative constituie o
cauz esenial a unor carene ce apar n personalitatea copiilor i tinerilor.
Exercitarea cu succes a funciei educative de ctre familie presupune n mod obligatoriu o
bun colaborare a acesteia cu ceilali factori educativi i, n primul rnd, cu coala, acesteia
revenindu-i i sarcina de a-i pregti pe prini pentru ndeplinirea acestei funcii, n ideea c a fi
printe este o meserie care, ca orice alte meserii, trebuie nvat.
11.2. coala principalul factor educativ
107
coala este o instituie social care a aprut din cele mai vechi timpuri, avnd ca principal
scop educarea tinerei generaii, pregtirea acesteia pentru a se integra n societate i a contribui la
continua dezvoltare i perfecionare a tuturor domeniilor activitii sociale.
Inclus n sistemul factorilor educativi, coala ocup n cadrul sistemului, un loc aparte,
fiind factorul principal de educare a tinerei generaii n conformitate cu cerinele vieii sociale. n
sprijinul acestei idei se pot aduce numeroase argumente:
O coala este o instituie social creat de societate pentru a asigura condiiile necesare
nfptuirii funciilor principale ale educaiei. Ca instituie social, coala se afl sub influena
factorilor social economici i politici, misiunea sa fiind aceea de a contribui la realizarea
idealului educativ impus de imperativele vieii sociale. Este supus determinismului social i
contribuie n mod activ la n-fptuirea progresului general al societii, dar n acelai timp
dispune de o relativ autonomie, funcionnd n baza unei legislaii proprii care reglementeaz
structura sa organizatoric, precum i relaiile sale cu ceilali factori educativi. Pentru a se realiza
acordul ntre organizarea i funcionarea colii cu tendinele fundamentale din evoluia
sistemului social, la anumite perioade de timp se iniiaz reforme colare prin care se asigur
perfecionarea continu a colii ca instituie social.
O Transmind generaiilor tinere valorile spirituale acumulate de-a lungul istoriei
societii, coala contribuie la crearea de noi valori materiale i spirituale care vor mbogi
patrimoniul naional i universal. n felul acesta creeaz premise favorabile dezvoltrii tiinei,
culturii, fiind un factor al progresului social.
O coala dispune de personal calificat, special pregtit pentru munca de educaie i
instrucie, de o baz material adecvat nfptuirii la parametrii calitativ superiori a procesului de
formare dezvoltare a personalitii.
O n coal educaia se desfoar n cadrul procesului de nvmnt, forma cu cel mai
nalt nivel de organizare a educaiei, un proces organizat sistematic i metodic, condus de cadre
special pregtite pe baza unor documente colare care-i imprim finaliti clare i precizeaz
coninuturile ce urmeaz a fi valorificate n vederea ndeplinirii lor, precum i indicaii privind
metodologia de urmat.
O Rolul colii ca factor principal de educaie este susinut i de faptul c coala are
menirea i capacitatea de a valorifica influenele educative pe care le exercit ceilali factori i
medii educative, inclusiv mediul social, i de a le imprima o finalitate care s concorde cu
cerinele idealului educaional.
11.3. Instituiile cultural educative, factori componeni ai sistemului
educativ
Nu putem avea o imagine de ansamblu asupra sistemului factorilor educativi dect n
msura n care n cadrul acestuia includem instituiile cultural educative (teatre, cinematografe,
muzee, biblioteci, case de cultur, cluburi, palate ale copiilor, videoteci, discoteci .a.). Toate
acestea au un rol bine stabilit n ansamblul activitii educative, lor fiindu-le proprie o ofert
educaional bogat i divers n coninut, supl, flexibil, personalizat prin care se urmrete
completarea, mbogirea educaiei de tip colar n raport cu preferinele, interesele, aptitudinile
tineretului. Ele reprezint ansamblul agenilor investii cu sarcina realizrii educaiei nonformale.
Promoveaz programe educative deschise spre interdisciplinaritate i educaie permanent,
facultative, dependente de opiunile copiilor i tinerilor.
Pentru ca aciunea lor s fie eficient este necesar ca aceasta s fie bine corelat cu
educaia de tip colar, ntre acestea fiind necesare relaii de strns interdependen care s
permit optimizarea aciunii fiecrui dintre cei doi factori.
11.4. Mass media, factor educativ
108
Mass media reprezint, dup cum indic nsi denumirea, un fenomen cu efecte
unanim recunoscute n transmiterea de informaii la nivelul maselor largi; genereaz o
receptivitate ridicat a publicului de toate vrstele i profesiile i exercit o influen educativ
(modelatoare) ce nu poate fi neglijat. Radioul, televizorul, ziarele, revistele, cartea cu tiraj de
mas transmit mesaje informaionale cu coni-nuturi extrem de diverse n forme plastice,
sugestive, convingtoare i tocmai din aceast cauz au o mare for de influenare. ndeplinesc
multiple funcii: de informare, educaional, de socializare i de compensare, de refacere i
dinamizare a energiilor umane. Nu se substituie celorlali factori educativi, ci li se altur,
contribuind la realizarea obiectivelor instructiv educative ale tinerei generaii, ale maselor, prin
coninuturi, mijloace tehnice i soluii specifice.
Pentru ca mass media s aib un rol cu adevrat educativ este necesar ca selectarea
coninuturilor s se fac dup criterii axiologice, s li se asigure accesibilitatea, evitndu-se
improvizaia, amatorismul, s nu denatureze adevrul, s lase marelui public posibilitatea de a
desprinde semnificaia faptelor prezentate, de a-i forma opinii i convingeri personale. n plus,
este nevoie ca marele public s fie pregtit pentru a recepta, selecta, interpreta mesajele
transmise prin mass media, raportndu-le la un sistem de valori nsuite prin diverse forme de
educaie instituionalizat.
11.5. ntreprinderile economico industriale i societile comerciale, factor
educativ
Dei ntreprinderile economico industriale i comerciale sunt, n primul rnd, factori de
producie, proiectare, desfacere, ele au i un important rol n modelarea celor care-i desfoar
activitatea n cadrul lor. Funciile lor educative se exercit pe diverse planuri: perfecionarea
pregtirii profesionale, stimularea i dezvoltarea creativitii tehnico economice, policalificarea
sau recalificarea profesional, mbogirea orizontului cultural, formarea comportamentului
civic, educarea n spiritul deontologiei profesionale, n care ndeplinirea sarcinilor de munc,
aprarea avutului public i a celui personal, dreptatea, cinstea, corectitudinea s reprezinte
caliti definitorii ale fiecrei persoane cu atribuii n buna desfurare a activitii ntreprinderii.
BIBLIOGRAFIE
1. Bonta, V., Pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1994
2. Cristea, S., Pedagogie, vol.I, Ed. Haridscom, Piteti, 1996
3. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996
109
CAPITOLUL XII
Profesorul - factor de baz
n procesul instructiv educativ
12.1. Rolul profesorului n coal i societate.
Dintre toate nruririle exercitate asupra personalitii la vrsta colar cea a profesorului,
educatorului de profesie are un rol fundamental. Relaia dintre profesor i elev, ntre educator i
educat are multiple implicaii educaionale Relaiile ntre dascl i elev remarc R. Dottrens
constituie elementul fundamental al vieii colare. Dac aceste relaii nu satisfac nevoile afective
ale copiilor, atunci devine iluzorie mbuntirea programelor i metodelor (3.p.99).
Cunotinele cuprinse n documentele colare (programe i manuale) re-prezint doar
premise latente din punct de vedere al formrii personaliti elevilor. Ele capt ns fora
formativ numai n urma prelucrrii i transmiterii lor de ctre profesor. Acelai lucru putem
spune despre mijloacele de nvmnt. Orict de perfecionate ar fi ele, cel care pune n valoare
ntregul lor potenial pedagogic este tot profesorul. Rudolf Steiner, iniiatorul pedagogiei
Waldorf, consider c bogia sufleteasc a omenirii este n mna educatorilor tineretului.
Prin tot ceea ce ntreprinde i prin exemplu su personal, profesorul este un modelator al
structurii personalitii umane ntr-o perioad hotrtoare a deveniri sale.
Este semnificativ rolul profesorului i n calitate de conductor al colectivului de elevi, al
muncii acestuia n coal i n afar de coal. El i aduce contribuia la formarea elevilor i prin
sprijinirea altor factori educativi ce se asociaz eforturilor colii: familia, instituiile cultural
educative, mass - media etc.
Influena profesorului las adesea urme adnci, pe ci nc neelucidate complet, asupra
elevilor pentru toat viaa. Nu se pot uita profesorii din gimnaziu, liceu i facultate care prin
competena i responsabilitatea lor profesional, tiinific i social, prin nalta inut moral,
prin miestria i tactul lor pedagogic, prin spiritul lor de creaie, exigen i nelegere depun
toate eforturile pentru a sprijini elevii s ptrund treptat tainele diferitelor tiinelor, s-i
formeze ca specialiti, ca ceteni i nainte de toate ca oameni capabili s contribuie la progresul
societi noastre.
Nu exist alt profesiune care s cear posesorului ei atta competen druire i
umanism ca cea de educator pentru c n nici una nu se lucreaz cu un material mai preios, mai
complet i mai sensibil dect este omul n devenire copilul / adolescentul.
Exist numeroase dovezi care atest frumuseea i dificultile acestei nobile profesiuni.
Se poate vorbi chiar despre o adevrat literatur consacrat educatorului care cuprinde att
operele literare ct i cele pedagogice. Este semnificativ n aceste sens portretul educatorului
realizat de Drouin Anne Marie pe care l redm mai jos:
Meseria de educator este o mare i frumoas profesie, care nu seamn cu nici o alta,
care nu se prsete seara odat cu hainele de lucru, o meserie aspr i plcut, umil i mndr,
exigent i liber, o meserie n care mediocritatea nu este permis, unde pregtirea excepional
este abia satisfcut, o meserie n care a ti nu nseamn nimic fr emoie, n care dragostea este
steril fr fora spiritual, o meserie cnd apstoare, cnd implacabil, ingrat i plin de
farmec (cf. 13, p.204).
Registrul activitii profesorului / institutorului s-a lrgit mereu prin cuprinderea unui
numr tot mai mare i variat de activiti aa cum se poate vedea din figura nr. 12.1:
110
Transmitor de cunotine

Dirijor i organizator al nvrii

Colaborator al elevului n orientare i autoeducaie

Conductor al educaiei complete, integrale

Organizator al educaiei permanente i al educaiei integrale

ndrumtor, realizator, coordonator i evaluator al activitilor instructiv-educative


Fig. 12.1 - Evoluia atribuiilor educatorului (dup D. Salade)
Pe lng sarcinile didactice i educative realizate n cadrul colii, profesorul desfoar i
o rodnic activitate extracolar. El este un participant activ la evenimentele i frmntrile
social - culturale ce au loc n viaa comunitii din care face parte, contribuind prin activitatea sa
la toate prefacerile ce au loc n cadrul acesteia. Este exponent i purttor de cuvnt al tinerilor i
adulilor, transmitor de valori culturale i animator al vieii culturale i sociale etc.
Literatura pedagogic i beletristic nfieaz nenumrate figuri ilustrate de dascli, din
toate treptele nvmntului, care i-au consacrat o bun parte din timpul i activitatea lor
ridicrii nivelului de cultur i civilizaie al poporului, mbuntirii condiiilor de munc i de
via a celor n mijlocul crora au trit i au luptat pentru democraie i dreptate social.
Cele dou laturi ale activitii profesorului - cea colar i cea extracolar - se presupun
i se completeaz reciproc, formnd un tot indivizibil care imprim acestei profesiuni un rol din
ce n ce mai mare n progresul general al societii noastre.
12.2. Personalitatea i competena profesorului
ndeplinirea n cele mai bune condiii a sarcinilor didactice i educative, culturale i
sociale ce-i revin profesorului este condiionat de pregtirea profesional i trsturile de
personalitate ale acestuia. ntr-un proiect de statut al UNESCO se arat c progresul
nvmntului depinde de calificarea i aptitudinile cadrelor didactice i n special de calitile
lor umane, pedagogice i profesionale (3, p.170).
Profesorul are misiunea de a cultiva inteligena elevilor i de a modela conduita acestora,
ceea ce necesit o bun pregtire, o nalt competen profesional. Dup cum remarc
pedagogul american B. F. Skinner Nu ne putem atepta ca o tehnologie eficace a instruirii s fie
mai simpl dect electronica sau medicina ( cf.2, p.190). Dup cum nu putem construi o nou
schem a unui aparat de radio aplicnd cteva principii generale de electricitate tot aa nu putem
aspira s mbuntim nvmntul pornind de la o reprezentare vag asupra nvrii sugerat
de bunul sim (2).
Personalitatea i pregtirea profesorului afecteaz n mod direct calitatea activitii
instructiv educative. n acelai timp influeneaz asupra elevilor cu puterea exemplului concret
i sugestiv, oferindu-le un model permanent de comportament.
Ce i se cere, prin urmare, unui profesor pentru a-i putea ndeplini la cotele ct mai nalte
sarcinile colare i extracolare?
O bogat cultur general. Multiplele sarcini pe care le are de ndeplinit n coal i
societate impun, ca o prim coordonat a pregtirii profesorului, un larg orizont cultural,
cuprinznd cunotine din diverse domenii ale tiinei, tehnicii, literaturii, eticii etc.
111
Cultura general ofer profesorului posibilitatea de a privi problemele de specialitate cu
mai mult competen i eficien, i permite s fac corelaii interdisciplinare, s dea mai mult
via i personalitate leciilor. Ea l ajut s fac fa curiozitii i spiritului de cutare al
elevilor, fiind deci o surs de formare a culturii generale a tineretului studios. Subliniind
importana culturii generale, pedagogul francez R. Hubert arat c Un chimist i poate limita
orizontul cunoaterii la tiina chimiei, unui profesor de chimie nu-i este permis acest lucru. El
nu mnuiete retorte ci contiinele copiilor (5, p.634). Cultura general trebuie mbogit prin
citirea literaturii beletristice, prin contact cu muzica, teatrul, presa etc.
O temeinic pregtire de specialitate. Aceasta se refer la nsuirea cunotinelor
dintr-un anumit domeniu al tiinei, tehnicii sau culturii, care urmeaz s fie valorificate n
procesul de nvmnt. Profesorului i se cere s cunoasc nu numai domeniul (sau domeniile)
respectiv, ci i spiritul, orientarea i metodologia cercetrilor din tiina respectiv. Fr a fi
neaprat i om de tiin, profesorul trebuie s fie la curent cu cele mai recente descoperiri, cu
discuiile i controversele ce polarizeaz atenia oamenilor de tiin din domeniul respectiv.
Referindu-se la semnificaia pregtirii profesionale n activitatea profesorului, la modul
cum se rsfrnge aceasta n contiina elevilor, cunoscutul pedagog A. S. Macarenco spunea:
Poi fi cu ei orict de rece, pretenios pn la ican, poi s nu-i bagi n seam chiar cnd se
afl n preajma ta, poi arta nepsare fa de simpatia lor, dar dac strluceti prin munc, prin
cunotine, prin izbnzi, poi fi sigur c toi snt de partea ta i nu te vor trda. (7, p. l86).
Temeinica pregtire de specialitate reprezint suportul principal al autoritii i
prestigiului profesorului n faa elevilor; i permite s le trezeasc i s le ntrein interesul i
curiozitatea elevilor pentru disciplina predat. Stpnind foarte bine disciplina pe care o pred,
profesorul are posibilitatea s se concentreze asupra modului de a lucra cu elevii n desfurarea
leciei.
O bogat cultur psihopedagogic. Cunotinele de specialitate i cele de cultur
general constituie o condiie necesar, dar nu i suficient pentru desfurarea cu succes a
activitii didactice i educative. Fr o nalt cultur pedagogic, psihologic i metodic
pregtirea profesorului este incomplet. tiina pe care o deine el este o tiin cu adres, ce
trebuie utilizat astfel nct ea s-i ndeplineasc misiunea educativ (9, p.15).
Dac prin pregtirea de specialitate profesorul i nsuete valorile create de omenire pe
care le transmite elevilor, cultura psihopedagogic l ajut s realizeze ct mai eficient procesul
pedagogic; i asigur cunoaterea naturii i coninutului educaiei i a obiectului acesteia - elevul.
Pregtirea psihopedagogic l narmeaz pe profesor cu acele cunotine, priceperi i deprinderi
care i vor permite s transforme informaiile n mesaje educaionale ce se vor repercuta asupra
personalitii umane n ansamblul su. Fr declanarea unei rezonane n psihicul celor crora se
adreseaz, aciunile profesorului sunt neutre sub aspect educativ.
Cultura psihopedagogic se compune din cunotine de psihologia copilului, psihologia
pedagogic, pedagogie, consilierea psihopedagogic, sociologia educaiei i metodic, ntr-un
cuvnt totalitatea cunotinelor teoretice privitoare la procesul instructiv - educativ i
personalitatea uman, precum i priceperi i de-prinderi practice pe care le presupune
comunicarea pedagogic.
Personalitatea profesorului nu se reduce ns la cultura sa. Profesiunea de educator
reclam anumite trsturi de personalitate i n primul rnd anumite caliti atitudinale i
aptitudinale.
Dintre cele mai importante caliti atitudinale ce caracterizeaz personalitatea
profesorului pot fi luate n considerare urmtoarele:
Vocaia pentru profesiunea de educator. Ea nseamn o atracie deosebit, o chemare
i o angajare hotrt n direcia educrii i formrii omului. Vocaia se bazeaz pe nelegerea
importanei, a valorii sociale i umane a profesiunii didactice, pe nevoia intern de a-i exercita
influena sa, de a face ca alii s beneficieze de calitile personale i pregtirea sa. Ea presupune,
de asemenea, dorina i pasiunea de a preda, de a transmite altora, de a propaga specialitatea
112
preferat (2). Pentru un profesor cu vocaie pedagogic activitatea de instruire i educaie
reprezint rostul principal al existenei sale.
Dragostea fa de copii i tineri, fa de om, n general. Profesorul care iubete copii
tie s se apropie cu sinceritate de ei, are o atitudine cald, delicat fa de fiecare dintre elevi,
este sensibil la succesele i insuccesele lor.
Aceast virtute ine de sufletul profesorului, de facultatea de a nelege aspiraiile lor, de a
tri problemele lor, de a fi tot timpul la dispoziia lor, de a fi sincer cu ei (11). Elevii nii sunt
mai sensibili la aceast atitudine, dovedesc mai mult ataament fa de un asemenea profesor
dect fa de unul distant, lipsit de cldur sufleteasc. Dragostea pentru elevi trebuie s fie
dragoste raional, s mbine exigena cu blndeea. Ea presupune respect i ncredere fa de
posibilitile latente ale copiilor; este o dragoste care nu se adreseaz dect prii nobile a
personalitii, urmrind perfecionarea continu a acesteia.
Acest sentiment al profesorului trebuie s cuprind pe toi copiii, fr nici o discriminare.
Dragostea pedagogic - subliniaz Rene Hubert - este n acelai timp impersonal i personal
(5, p.628). Fiecare elev trebuie s simt c intr n sfera afeciunii profesorului, fiind ns
contient c toi colegii lui se bucur de aceeai dragoste ca i el.
Caliti atitudinale de natur caracterial moral. Dintre acestea cea mai
important este spiritul de dreptate i obiectivitate. Profesorului i se cere s fie ptruns de un
nalt spirit de dreptate, s aprecieze obiectiv i neprtinitor srguina, pregtirea i purtarea
elevilor. Elevii respect mai mult un profesor exigent i echitabil dect pe cel considerat bun,
concesiv i tolerant, care tocmai datorit acestui fapt comite deseori nedrepti.
Din aceeai categorie de caliti (atitudinale de natur caracterial - moral) considerate ca
necesare profesorului fac parte: principialitatea, cinstea, demnitatea, modestia, firea optimist,
drzenia, intransigena, stpnirea de sine etc. Toate aceste caliti se formeaz i se
perfecioneaz n procesul activitii pedagogice. Odat formate ele i pun amprenta asupra
comportamentului profesorului n relaiile cu cei din jur.
*
Profesiunea didactic presupune cu necesitate i o serie de caliti aptitudinale
(aptitudini pedagogice). Se includ aici nsuirile psihopedagogice care asigur ndeplinirea cu
succes a sarcinilor instructiv - educative i obinerea n final a unor performane ridicate.
Literatura de specialitate evideniaz un numr mare de astfel de nsuiri, fcndu-se
distincia ntre aptitudini didactice, cu finalitate instructiv i aptitudini educative, implicate n
procesul de modelare a personalitii umane (4).
n cadrul unor cercetri (realizate n rndul cadrelor didactice cu mult experien) au fost
evideniate urmtoarele 10 aptitudini:
Capacitatea de a cunoate i nelege elevul;
Capacitatea de a stabili relaia necesar cu elevul sau cu grupul;
Tendina de a observa semnele dezvoltrii elevilor;
Capacitatea de a comunica accesibil cunotinele;
Aptitudinea organizatoric;
Atenia distributiv;
Imaginaia pedagogic;
Tactul pedagogic;
*
O sintez a rezultatelor cercetrilor cu privire la opinia elevilor despre profesor arat c profesorul este apreciat
de elevi dac: este prietenos i drept; realizeaz contacte bune cu toi elevii clasei; este stimulator, energic, cu o
bogat fantezie; este erudit, bine pregtit n specialitatea lui. Potrivit aceleai sinteze profesorul nu este apreciat
dac: ignor elevii, nu stimuleaz interesul lor pentru nvtur; este ironic, nervos, arogant; folosete un ton
dumnos (cf.2)
** Opinii asemntoare au fost exprimate i de elevii din nvmntul tehnic i profesional n cadrul anchetei
iniiate de Ministerul Educaiei din Frana, 1997 cu privire la profesori. Iat cteva rspunsuri: profesorii s fie
mai puin morocnoi cnd i in orele, s fie motivai i competeni, s acorde mai mult ncredere elevului i s
le dea i o a doua ans; s existe mai mult complicitate ntre elevi i profesori (dup S. Ghergu, n Tribuna
nvmntului, din 24 III 1998)
113
Creativitatea pedagogic;
Aptitudinea de examinator (12).
Dimensiunea central, integrativ a ntregului sistem de aptitudini pedagogice este
comunicativitatea, care ns nu se confund cu comunicativitatea legat de introversie i
extraversie.
Ne vom referi n continuare la cteva dintre aptitudinile pedagogice.
Aptitudinea de a cunoate i nelege elevul. Aceast aptitudine presupune intuiie
pedagogic, capacitatea profesorului de a ptrunde i sesiza rapid particularitile psihice i
individuale i de a aciona n conformitate cu aceste particulariti. Cunoaterea lumii interioare a
elevului presupune nu numai folosirea unor tehnici, dealtfel indispensabile pentru nregistrarea i
prelucrarea datelor obinute, ci i o oarecare abilitate i anumite caliti ale gndirii, ateniei,
imaginaiei etc. Contactul permanent cu elevii, dublat de o pregtire continu sunt condiii
indispensabile ale perfecionrii acestei aptitudini.
Aptitudinea de a comunica accesibil cunotinele. Aceasta reclam o serie de
capaciti i particulariti ale proceselor psihice. Astfel, ea presupune capacitatea de a selecta,
sintetiza i organiza cunotinele ce urmeaz s fie transmise potrivit capacitilor de nelegere i
nivelului de pregtire al elevilor. n acest sens profesorului i se cere s gndeasc analitic i
sintetic (att pentru el ct i pentru elevi), s-i orienteze multilateral gndirea, s aib o atenie
distributiv etc.
Aptitudinea organizatoric. Se manifest n ntreaga activitate didactic i educativ a
profesorului: pregtirea profesional continu, planificarea propriei munci, proiectarea i
desfurarea activitilor colare i extracolare, ndrumarea activitii colectivului de elevi.
Creativitatea pedagogic. Profesiunea didactic presupune nu numai rezolvarea unor
probleme tipice, ci i (dac nu chiar n primul rnd) a celor inedite, care cer soluii originale,
imaginaie i iniiativ, creaie personal.
Creativitatea profesorului este implicat n toate activitile pe care le desfoar:
organizarea i sistematizarea coninutului instruirii;
crearea i experimentarea unor noi metode de instruire i educaie;
instituirea unor relaii pedagogice cu elevii, productive, stenice i tonice ;
dezvoltarea unor puternice motivaii interioare pentru o instruire atrgtoare i
plcut;
implementarea unor atitudini active n ntreaga conduit social i profesional;
mbinarea original, eficient a metodelor de lucru cu elevii.
Creativitatea n procesul de instruire/educaie presupune renovri, invenii i anticipri
care s produc un salt calitativ n activitatea din coal i din afara ei.
Spre deosebire de alte domenii, n procesul de nvmnt creativitatea reprezint, de
regul, un act relaional, realizat n activitatea cu elevii, ceea ce face ca ea s se manifeste pe mai
multe planuri:
elaborarea de fiecare educator a unui stil propriu de munc, care s fie generator de
nnoire permanent, de activiti creative;
crearea de noi instrumente i tehnologii de instruire i educare, strategii inedite, precum
i combinarea i utilizarea, n mod original a celor cunoscute;
formarea unor personaliti integral dezvoltate, conform disponibilitilor fiecruia i
exigenele sociale.(13)
Tactul pedagogic reprezint o aptitudine general, foarte complex care se ntreptrunde
cu numeroase alte aptitudini specifice activitii didactice (creativitatea, imaginaia pedagogic,
capacitatea de a comunica accesibil cunotinele .a). Tactul pedagogic poate fi definit ca fiind:
Un sim al msurii specific diferitelor manifestri comportamentale ale profesorului (V.
Pavelcu).
114
Capacitatea de a gsi la momentul oportun forma cea mai adecvat de atitudine i tratare a
elevului (F. N. Gonobalin).
Aptitudine general a educatorului obiectivat n comportamentul acestuia, adaptabil
permanent la calitile celor educai i la calitile mediului colar i extracolar (S. Cristea
Dicionar pedagogic, 1998, p.440).
nsuire pozitiv a educatorului obiectivat n comportamentul su, n stilul relaiilor
pedagogice. E un aliaj al experienei i a unor nsuiri psihologice, constnd n oportunitatea
interveniilor i modul adecvat de exercitare a influenei educative, orientare rapid i hotrt n
orice mprejurare, simul msurii i al dreptii, delicatee, consecven. Element esenial al
autoritii educatorului, al miestriei pedagogice, la succesul creia i contribuie (L. Ghivirig
Dicionar de pedagogie, E.D.P., 1978, p. 499). Numitorul comun n toate aceste definiii este
simul msurii. Aciunea pedagogic, indiferent de natura i caracterul, ei trebuie s respecte
msura: msura n exigene, n atitudine, n gesturi, n vorbe i n ton etc. Rezult c tactul
presupune autocontrol, stpnire de sine, sensibilitate, sim al diferenieri, putere de
discernmnt, capacitate de e descifra motivele reale ale conduitei elevilor i de a adopta
msurile cuvenite innd seama de acestea. Tactul presupune o anumit suplee psihologic,
capacitate de a vedea n fiecare elev o personalitate irepetabil i n fiecare situaie pedagogic
ceva nou, original. Tactul este ntotdeauna un act creator i este opus rutinei, practicismului
ngust, nchistrii.
*
Aa cum n medicin exist o ntreag patologie de tip iatrogenic (produs de medic)
datorat nu numai consecinelor nefaste ale administrrii unor terapii greite, ci i lipsei de tact n
relaiile medic - pacient (prezentarea gravitii bolii, a anselor de a se vindeca etc.) tot aa i n
educaie prin lipsa de tact a profesorului pot fi provocate traume morale i psihice cu greu
recuperabile sau chiar irecuperabile. De aceea se poate spune c tactul pedagogic contribuie, n
primul rnd, la crearea unei atmosfere optime n relaia profesori - elevi, a unui climat
microsocial adecvat activitii cu elevii i cu factorii educativi.
*
Exemple de tact pedagogic: Profesoara de limba francez la clasa a VI
a
(al doilea an de studiu) le-a permis i elevilor care ntrzie s
intre la or. ntruct dup un timp unii elevi ntrziau intenionat acest lucru a devenit suprtor. ntr-o zi profesoara a oprit ultimul din 4 elevi
ntrziai i l-a pus s repete n limba francez o formul de scuz. De atunci fiecare elev care ntrzia repeta aceast formul. Datorit
faptului c ntotdeauna se uita ceva din formul i elevii din clas rdeau, nu s-a mai ntrziat la ora de francez.
- Un elev foarte cuminte, disciplinat svrete o abatere (este vzut btndu-se cu un alt elev) este adus de profesorul de serviciu la
director. Acesta l las singur n birou, apoi revine dup trei ore, l mngie i i spune: Bine, poi pleca acas linitit. ntrebat a doua zi elevul
cum a petrecut cele trei ore a rspuns: - Am crezut c a plecat s-l cheme pe tata, s sune la poliie sau s convoace consiliul profesoral.
- O elev de liceu, a scris o poezie i o prezint mamei sale, profesoar de limba romn, s-i spun ce prere are. Mama, care citise
nainte poezia, amn discuia, dar ntre timp pune discret la ndemna fetei o fil dintr-un manuscris a lui Eminescu. Dndu-i seama de
inteniile mamei fata scrie: Vznd cte retuuri i tersturi are o singur pagin mi-am dat seama c geniul fr munc nu se poate, iar
genialelor mele lucrri am nceput s le gsesc defecte asupra crora am nceput s lucrez. Poate dac mama mi-ar fi artat ea aceste
defecte m-ar fi descurajat sau a fi zis c nu se pricepe la noua poezie. Aa ns punndu-mi discret sub ochi un manuscris, m-a fcut s
neleg mult mai bine c mai am de muncit pn poeziile mele s merite atenia altora.
- N. Iorga, n Parlamentul Romniei era foarte scandalizat de polemica cu I. C. Brtianu, pe o tem nu att legislativ ct pe principii
politice. Suprat, N. Iorga, exclam, Ce pot nva eu de la un inginer, domnule! La aceasta, I. C. Brtianu, rspunde: msura, domnule,
msura.
Exemple de lips de tact pedagogic
- Un elev din clasa a XII
a
roag un profesor s-i acorde un interviu pe tema relaie profesor elev, care urma s fie publicat n revista
colar.
- Rspunsul profesorului a fost: pentru ce v trebuie opinia mea? Oricum revista nu-i bun de nimic. Consumai hrtia degeaba.
- Un elev pasionat de obiectul limba romn vine la profesorul lui rugndu-l s-i dea un autograf pe un volum de versuri al profesorului.
- Profesorul i rspunde: Ia mai lsai-v de chestiile astea!
- Elevii unei clase a V
a
ateptau cu mare emoie ora la care urmau s dea prima tez din viaa lor. Profesorul vine foarte furios i nervos
i-i ia la ntrebri pe elevi despre dezordinea din clas i mizeria de pe jos i pentru faptul c nu au spus Bun ziua tare i rspicat la salutul
profesorului. Drept rezultat mai muli elevi, nu s-au putut concentra i au fcut mai nimic la tez.
- Un elev din clasa a V
a
este oprit de pe hol de profesorul de serviciu (pensionar) care l apuc de mn i spune: Ce alergi ca un
besmetic? M vezi pe mine c alerg?
- La ora de analiz a tezelor, profesorul i spune unui elev mediocru care a fcut teza de nota 9. Tu ai copiat. Altfel cum se explic nota 9
din teza ta?
115
Toate aceste aptitudini pedagogice (ca i multe altele) se manifest n procesul
comunicrii pedagogice a profesorului cu elevii.
Capacitatea de comunicare este o nsuire definitorie pentru profesiunea didactic. Ea se
manifest att pe cale verbal ct i neverbal, dar i pe o cale mascat - comunicare afectiv.
Comunicarea verbal a profesorului prezint o mare importan pentru transmiterea
corect, clar, cursiv, inteligibil i sugestiv a informaiei i a mesajului educativ. Calitatea i
eficiena comunicrii este condiionat de bogia vocabularului, de claritatea exprimrii, de
ritmul i cursivitatea vorbirii, dar i de timbrul i tonul vocii (6).
Comunicarea nonverbal, exprimat prin resursele mimice, gestice i pantonimei, vine
s suplineasc sau s completeze comunicarea verbal. Ea poate nsoi comunicarea verbal, dar
se poate folosi i fr cuvnt. Astfel zmbetul vizibil sau abia schiat are semnificaie de
aprobare, satisfacie, recunoatere a actului pozitiv al elevului, de recompens, ncurajare, de
simpatie, dar i de uoar ironie. Pantonima, postura corpului aduce un plus de expresivitate n
comportamentul profesorului. Ea poate reda preocuparea, mirarea, ascultarea, concentrarea,
surprinderea, nemulumirea etc (6).
Att comunicarea verbal, ct i cea nonverbal sunt ameninate de repetare, srcie,
stereotipie, gesturi i expresii tipice pentru un profesor, ticuri, gesticulare, care perturb actul
comunicrii.
Comunicarea afectiv presupune exteriorizarea strilor i tririlor afective ale
profesorului n legtur cu ceea ce comunic i cu comportamentul elevilor. Prin ea se
exteriorizeaz satisfacia, nesatisfacia, bucuria - regretul, ncntarea sau nemulumirea,
entuziasmul sau dezarmarea etc.
Pentru a fi eficient comunicarea afectiv presupune i autocenzura din partea
profesorului pentru a-i masca, i chiar depi strile afective care ar putea influena negativ
comunicarea cu elevii.
In procesul activitii practice desfurate cu elevii se dezvolt variate priceperi i
deprinderi, capaciti i aptitudini, care pot duce treptat la adevrata miestrie pedagogic.
Miestria pedagogic const n dezvoltarea plenar a tuturor componentelor personalitii
profesorului, concomitent cu integrarea lor ntr-un tot unitar. Ea este o sintez a tuturor
nsuirilor general - umane i psihopedagogice ale personalitii profesorului, care determin o
performan ridicat a activitii sale cu elevii.
Miestria pedagogic nu se nsuete din cri, dar nici nu se poate forma fr o temeinic
pregtire de specialitate i psihopedagogic. Ea se formeaz n contactul permanent cu elevii,
prin preocuparea continu de perfecionare a activitii sale. Munca unui asemenea profesor va fi
art nu un simplu meteug.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit I. .a., Didactica, E.D.P., 1990
2. Dancsuly A. .a., Didactica, E.D.P., 1979
3. Dottrens R.,
3bis Drouin, Anne
Marie
Institutori ieri, educatori mine (trad.), E.D.P., 1971
La pedagogie, Desclee de Brouwer , Paris, 1993
4. Gonobolin F. N., Cu privire la aptitudinile pedagogice ale profesorului, n vol. Probleme
psihologice ale personalitii, Bucureti, E.D.P., 1963
5. Hubert Ren, Trait de pedagogie generale, P.U.F., 1965
6. Lscu V., Repertoriul profesorului, n Revista de pedagogie nr. 12/1990
7. Macarenco A. S., Poemul pedagogic, E.D.P., 1956
8. Mitrofan N., Aptitudinea pedagogic, Ed. Academiei, 1988
9. Nicola I, Pedagogie colar, E.D.P., 1980
10. Oprescu N., Reforma formrii educatorilor n Revista de pedagogie nr. 7-8/1991
116
11. Planchard Emile, Pedagogie colar contemporan, E.D.P., 1992
12. Popescu, Neveanu,
T., Creu,
Comunicativitatea ca dimensiune definitorie a aptitudinilor n Revista
de o pedagogie nr.8/1965
13. Salade D., Educaie i personalitate, Ed. Casa Crii de tiin, 1995
14. Stefanovik I., Psihologia tactului pedagogic al profesorului (trad.), E.D.P., 1979
117
CAPITOLUL XIII
Activitatea profesorului diriginte
i consilierului colar
13.1. Rolul i sarcinile dirigintelui
Predarea ncepnd din clasa a V-a a ciclului gimnazial a obiectelor de nvmnt de mai
multe cadre didactice face ca asupra unei clase de elevi s se exercite o diversitate de aciuni
educative. Ele sunt determinate de coninutul fiecrui obiect de nvmnt, de personalitatea
profesorilor, de multitudinea i varietatea influenelor educative exercitate att n cadrul colii,
ct i n afara acesteia. Toate acestea au determinat numirea unui profesor diriginte pentru fiecare
clas.
Rolul fundamental al dirigintelui este acela de a realiza o coordonare i de a asigura
unitatea tuturor influenelor educative ce se exercit de ctre membrii colectivului profesoral i
de ctre ali factori educativi antrenai n acest proces. Coordonarea nu nseamn uniformizare.
Fiecare cadru didactic exercit influenele educative n funcie de specialitate, experiena i
personalitatea sa. Diversitatea privit din aceast perspectiv este inevitabil i are un rol pozitiv
n formarea personalitii elevului. Cu ct sursele influenelor educaionale vor fi mai multe,
avnd un registru mai extins, cu att efectele vor fi mai puternice.
Rolul coordonator al dirigintelui const n organizarea unui ansamblu de aciuni
educative menite s sintetizeze, s valorifice, s completeze influenele educative exercitate
asupra elevilor. Dirigintele imprim un caracter unitar acestor influene, asigur adoptarea unor
cerine unitare fa de elevi, prin nivelarea pe ct posibil a exigenelor fa de ndeplinirea
acestor cerine, prin dozarea optim, n timp, a diverselor activiti, prin eliminarea eventualelor
divergene ce ar putea aprea ntre opiniile profesorilor privitoare la unii elevi etc. (7).
Exercitarea rolului de diriginte presupune ndeplinirea urtoarelor sarcini:
Cunoaterea colectivului clasei pe care o conduce i a personalitii fiecrui elev.
Fiecare clas, ca orice alt grup social, are notele sale definitorii prin care se deosebete de alte
colective asemntoare. Aceste note definitorii rezult din interaciunea ce se stabilete ntre
membrii colectivului i sunt denumite prin termenul de sintalitate.
Aspectele concrete ale sintalitii
*
(personalitii) colectivului sunt prezentate n FIA DE
CARACTERIZARE A CLASEI, iar cele ale personalitii elevului n FIA COLAR A
ELEVULUI.
Dirigintelui i revine sarcina de a urmri sistematic toate aceste probleme pe care le ridic
sintalitatea colectivului i personalitatea elevului i a interveni pentru orientarea i dirijarea
formrii colectivului i a personalitii fiecrui membru al acestuia, att prin organizarea unor
aciuni proprii, ct i prin coordonarea celor ntreprinse de ali factori educativi. Rezultatele
cunoaterii colectivului i a fiecrui elev n parte vor fi nregistrate n caietul dirigintelui.
Studierea elevilor i a clasei nu este un scop n sine. Aceasta reprezint o condiie
important de care depind rezultatele ntregii munci educative desfurate de diriginte.
Asigurarea succesului la nvtur al elevilor. Dirigintele urmrete n permanen
progresul fiecrui elev, succesele i insuccesele sale, cauzele acestora, dificultile ntmpinate
etc., avnd datoria s intervin energic pentru asigurarea reuitei colare a fiecrui elev n
concordan cu posibilitile pe care le are.
Dirigintele se va preocupa att pentru asigurarea succesului colar al ntregului colectiv
de elevi, ct mai ales al elevilor situai sub nivelul mediu. Totodat va acorda atenia cuvenit
celor foarte buni. El va ine seama de faptul c randamentul colar depinde de un numr mare de
*
Sintalitatea colectivului reprezint totalitatea trsturilor ce caracterizeaz colectivul ca un tot unitar, prin care
acesta se deosebete de alte grupuri sociale asemntoare (cf.7).
118
factori cum sunt: capaciti intelectuale, interese, motivaii, posibiliti de efort etc., stpnirea
priceperilor i deprinderilor necesare n nvare, climatul educativ n familie, relaii pedagogice
profesor-elev etc.
Este un fapt confirmat de experiena colar c relaiile profesor-elev, caracterizate prin
ncredere n forele elevilor, cooperare i stimulare a acestora au un efect mobilizator, stimulativ,
genernd succesul colar, iar succesul coreleaz pozitiv cu performana colar, cu satisfacia n
munc, cu dorina de a nva din ce n ce mai bine. Relaiile profesor-elev opuse acestora,
genereaz efecte nedorite.
Depistarea cauzelor rmnerii n urm la nvtur a unor elevi va fi urmat de msurile
ce se impun.
ndrumarea i coordonarea aciunii de orientare colar i profesional.
Pregtirea elevilor n acest sens este o aciune de lung durat la care sunt antrenai toi factorii
educativi: familia, comisia de orientare colar i profesional, cabinetele de consiliere.
Dirigintelui i revine misiunea de a sintetiza influena acestor factori. Coninutul activitii pe
aceast linie vizeaz:
depistarea i dezvoltarea acelor componente psihice de care dispune fiecare elev
(aptitudini, interese, aspiraii, trsturi caracteriale etc.) necesare att nvrii, ct i practicrii
unei profesiuni;
informarea elevilor n legtur cu specificul i constelaia diverselor profesiuni.
Fiecare din cele dou sarcini majore presupune mai multe direcii de aciune.
Prima dintre ele impune studierea n mod tiinific a calitilor (aptitudinilor) elevilor
pe baza metodologiei complexe de cunoatere a personalitii. Totodat cunoaterea elevilor va fi
nsoit de pregtirea lor psihologic i metodic (practic) pentru autocunoatere i
autoeducaie. Aceasta constituie condiia sine-qua-non pentru alegerea contient a drumului n
via.
Cea de-a doua sarcin (familiarizarea cu diferite profesiuni) vizeaz:
O informarea elevilor asupra colilor i profesiunilor spre care se pot orienta elevii;
O sensibilizarea lor (la clasele V-VIII) fa de specificul activitilor din diferite
profesiuni, pentru a alege apoi pe cea care li se potrivete lor mai bine.
Activitatea de informare a elevilor se va face asupra grupelor de profesiuni nrudite.
Astzi se vorbete tot mai mult de pregtirea nu pentru o anumit profesiune, ci pentru ntreaga
carier profesional. Este vorba de pregtirea elevului ca viitor om al muncii care s neleag
necesitatea schimbrii calificrii cnd acest lucru se va impune. Se pune problema deci a
pregtirii elevilor pentru a putea face fa schimbrilor, nnoirilor i mobilitii profesionale.
Considerm c preocuparea profesorului pentru cunoaterea elevului (n scopul orientrii
colare i profesionale) trebuie s duc n final la autocunoaterea i autoeducaia, la cultivarea
nclinaiilor, aptitudinilor i intereselor cerute de profesia dorit, iar informarea la autoinformare.
Astfel spus, orientarea profesional trebuie s stimuleze i s conduc la autoorientare.
Colaborarea dirigintelui cu familia elevilor. Aceast colaborare se realizeaz
att n mod direct (prin vizite la domiciliul elevului, consultaii i edine cu prinii), ct i
indirect prin comitetul cetenesc de prini. Coninutul colaborrii cu familia vizeaz toate
problemele legate de educaia copiilor i a climatului educativ din fiecare familie, de activitatea
colar, extracolar i de conduita elevilor. El ndrum activitatea educativ a prinilor privind
formarea priceperilor de munc intelectual, orientarea colar i profesional, folosirea raional
a timpului etc. Problemele concrete privind colaborarea dirigintelui cu familia elevilor sunt
precizate n planul activitilor cu familia.
Dirigintele colaboreaz, de asemenea, cu ali factori educativi (bibliotecile, teatrele,
cinematografele, cluburile etc.) care desfoar activiti cu elevii.
119
13.2. Ora de dirigenie i alte activiti educative organizate cu elevii
Ora de dirigenie constituie una din formele de activitate prin care dirigintele realizeaz
munca educativ cu elevii. Fiind cuprins n planul de nvmnt (sptmnal cte o or) ora de
dirigenie permite asigurarea continuitii n realizarea unor obiective privitoare la educarea
elevilor, la formarea personalitii lor. Aceste ore prezint o serie de particulariti:
au un pronunat caracter formativ, ndeplinind n primul rnd o funcie educativ;
sunt concepute i realizate astfel nct solicit n mare msur experiena de via a
elevilor;
se desfoar n general ntr-o atmosfer de apropiere sufleteasc ntre profesori i
elevi;
avnd n vedere coninutul bogat i flexibil al orei de dirigenie, pregtirea
profesorului i a elevilor presupune folosirea unor surse foarte variate (cri, reviste, ziare,
dicionare, enciclopedii, exemple din viaa cotidian).
n ceea ce privete problematica orelor educative aceasta trebuie s vizeze toate
componentele (obiectivele) educaiei - educaia intelectual, moral-civic, tehnologic i
orientarea profesional, fizic i igienico-sanitar, estetic. Fiind o fereastr deschis spre lumea
real, o modalitate de contact cu viaa social sub toate aspectele sale, n cadrul orei de dirigenie
vor fi abordate problemele legate de industrie i agricultur, cultur i art, moral i politic etc.
n cadrul orelor educative trebuie s-i gseasc loc i temele legate de noile educaii. De
asemenea, problematica orelor educative va trebui s reflecte realitile contemporane de la noi
din ar, cuprinznd (mai ales din ciclul liceal) dezbateri i analize pe teme legate de: reformele
sociale, democratizarea vieii sociale, modernizarea unor domenii de activitate (circulaia n
comun, mass-media, informatizarea) combaterea imperfeciunilor de tot felul, perfecionarea
relaiilor sociale etc. (11).
n legtur cu tematica orelor de dirigenie se impun cteva precizri: orele de dirigenie
cu un anumit coninut realizeaz doar n mod predominant i nu exclusiv un anumit obiectiv
(domeniile educative majore). Astfel orele privind formarea atitudinii fa de munc, a
contiinei valorii sociale a muncii satisfac att cerinele educaiei moral-civice, ct i ale
educaiei profesionale. De asemenea, orele pe teme de autoeducaie i autocunoatere vizeaz nu
numai educaia profesional (orientarea colar i profesional), ci i educaia intelectual,
estetic, fizic, a cror realizare presupune i educaia prin sine nsui.
n stabilirea tematicii orelor educative se va ine seama de anumite prioriti legate de
vrsta elevilor, clasa (nceput sau sfrit de ciclu colar), de ambiana social sau de anumite
constatri referitoare la psihologia clasei respective. n acest sens orele pe teme de orientare
colar i profesional, dei necesare pe tot parcursul colarizrii, se vor intensifica la sfritul
ciclului gimnazial i liceal; cele de formare a priceperilor de munc intelectual independent
vor fi mai frecvente la nceput de ciclu, cnd datorit creterii volumului cunotinelor se pune
problema perfecionrii stilului i a metodelor de munc independent.
n ceea ce privete orele de dirigenie pe teme de educaie moral-civic i pentru
democraie, datorit unor cauze multiple, obiective i subiective (complexitatea deosebit a
formrii pe plan moral a personalitii, decalajul existent ntre progresul tehnico-tiinific i
progresul moral, precum i faptul c n ultimele patru decenii ponderea educaiei morale a fost
subestimat, iar optica n lumina creia se realiza a fost profund viciat, ceea ce a generat astzi
o adevrat criz moral a societii noastre), considerm c aceste ore trebuie s ocupe ponderea
cea mai mare n toate clasele.
Din punct de vedere al modului de organizare i desfurare a orelor educative, nu se
poate vorbi de anumite tipuri de ore cu structuri generale. Deci, fiecare or are o structur i o
desfurare dup o metodologie proprie, n funcie de nivelul educativ al clasei, probleme interne
care se ridic, ciclul colar i tipul de coal, de miestria profesorului. Unele sugestii privind
modul de abordare a diferitelor teme sunt date: n lucrarea n ajutorul nvtorilor i
diriginilor de A. Stuparu i D. Mrgineanu, Ed. EuroBit, Timioara, 1992, ca i n alte lucrri
120
de specialitate (6, 12). Exemplele de dezbateri prezentate n sursele amintite pot fi adaptate de
ctre diriginte la condiiile concrete ale clasei cu care lucreaz.
Anumite ore educative cum sunt cele de orientare colar i profesional, de educaia
igienico-sanitar, de analiz a muncii pot fi realizate cu sprijinul unor specialiti din diferite
domenii. Astfel la orele de educaie sanitar pot fi invitate cadre medicale, iar la orele de analiz
a muncii pot fi invitai prinii elevilor i profesorii clasei.
Metodele cele mai frecvent folosite la orele educative sunt: convorbirea, dezbaterea,
demonstraia, exerciiul moral, analiza de caz, referatul. La clasele mai mici (a V-a i a VI-a) se
recomand folosirea unor modaliti mai atractive de lucru - concursuri, proiecii, vizite, ntlniri
cu specialiti etc.
Obiectivele realizate prin orele de dirigenie vor fi urmrite i n alte activiti educative
care preced sau urmeaz orei respective. Este de dorit ca pentru pregtirea orei i pentru
aprofundarea problemelor discutate la or, dirigintele s fac elevilor recomandri bibliografice -
cri, reviste, albume, emisiuni T.V. i radio etc.
Activitatea dirigintelui nu se reduce la ora educativ, ea este mult mai bo-gat i divers.
Ora de dirigenie este doar forma organizat i sistematic de dialog cu clasa, moment de bilan
al activitii din sptmna respectiv, de evaluare i proiectare a noilor aciuni ce vor fi
ntreprinse n sptmna viitoare. Activitatea cu clasa este permanent i se desfoar pe
multiple planuri - probleme organizatorice, educative, instructive, personale, intime etc. (11).
Pe lng activitatea direct cu clasa, dirigintele desfoar o munc permanent cu ali
factori educativi att din coal, ct i din afara acesteia. Pentru realizarea sarcinilor ce-i revin,
dirigintele desfoar numeroase activiti pe multiple planuri. Astfel, pentru cunoaterea
elevilor i a clasei, dirigintele face observaii n timpul leciilor i a activitilor extracolare,
desfoar convorbiri cu factorii educativi, face anchete n rndul elevilor, vizite la domiciliul
elevilor etc.
n scopul realizrii obiectivelor educative urmrite, dirigintele organizeaz diferite
activiti cu elevii: ntlniri cu specialitii, schimburi de experien ntre elevii clasei (pe tema
timpului liber, autoeducaiei), vizionarea i discutarea spectacolelor, dezbateri, concursuri,
serbri etc.
Dirigintele organizeaz o serie de activiti cu ali factori educativi (edine i lectorate cu
prinii, cu profesorii clasei, ine legtura cu instituiile educative: bibliotecile, cluburile, casele
de cultur, cu conductorii cercurilor artistice, tiinifice, sportive etc.) frecventate de elevi.
13.3. Documente de evidena muncii dirigintelui
Planificarea activitii dirigintelui. Planificarea (proiectarea) presupune anticiparea,
organizarea i pregtirea din timp a activitilor ce urmeaz a fi desfurate de diriginte. Planul
reprezint un ghid al muncii educative pentru o perioad dat, un reper al dirigintelui i un punct
de referin n evaluarea rezultatelor, un fel de proiect al viitoarelor sale aciuni.
Planul trebuie s fie operativ, concret i n acelai timp sintetic. El trebuie s fie suficient
de flexibil pentru a permite introducerea unor aciuni noi, dar n acelai timp nu prea vag pentru
a nu mpiedica desfurarea unei activiti continue i sistematice (11).
Planificarea muncii dirigintelui se va materializa prin elaborarea unui plan de perspectiv
conceput pentru ntreg ciclul (clasele gimnaziale, clasele liceale), pe baza cruia se va elabora
ulterior planul anual.
Planul de perspectiv trebuie s includ obiectivele educative urmrite la diferite clase
ale ciclului de nvmnt, care trebuie de aa natur concepute nct s acopere, pe ansamblu,
toate componentele educaiei, tematica orientativ a orelor de dirigenie i alte activiti ce se vor
organiza n completarea acesteia. Elaborarea sa este de natur s asigure continuitate n
activitatea educativ.
Planul anual concretizeaz prevederile planului de perspectiv, iar planul semestrial pe
cele ale planului anual. Acesta din urm include obiectivele educative urmrite cu prioritate n
121
semestrul respectiv, tematica orelor de dirigenie, activitile educative organizate n afara clasei
i colii (activiti de orientare, vizite la muzee, excursii, vizionri de spectacole, concursuri,
programe artistice, serbri colare, aciuni organizate cu familiile elevilor .a.).
Cunoaterea i caracterizarea clasei i elevilor. n scopul ndeplinirii acestei sarcini
importante se impune colectarea i prelucrarea informaiilor privind clasa i fiecare elev n parte.
Interpretarea tiinific a informaiei presupune re-actualizarea fondului de cunotine psiho-
pedagogice i sociologice ale fiecrui profesor-diriginte (2, 3).
Pe baza datelor acumulate la sfritul fiecrui an colar se elaboreaz Fia de
caracterizare a clasei, cuprinznd o serie de date privind compoziia clasei, dinamica grupului,
climatul socio-afectiv al grupului, existena unor eventuale microgrupuri, rolul acestora,
raporturile ce se stabilesc ntre liderii formali i informali (de coinciden, de colaborare, de
opoziie), valorile, normele ce se impun n faa clasei. Pe baza acestor date se formuleaz
obiective privind msurile educative ce urmeaz a fi ntreprinse n anul colar urmtor.
Studiul fiecrui elev se realizeaz pe baza Fiei de observaie curent a elevului care
este completat periodic n tot ciclul colar.
Datele colectate sunt folosite pentru elaborarea (completarea) fiei de caracterizare
psiho-pedagogic a elevului care, realizat la sfritul ciclului de nvmnt pentru fiecare
elev, trebuie s consemneze notele definitorii pentru personalitatea elevului, s prezinte modul
cum acesta a evoluat de-a lungul ciclului colar pe care l ncheie, s sugereze noi direcii pentru
activitatea educativ n etapa urmtoare, s formuleze recomandri pertinente n legtur cu
orientarea colar i profesional.
Evidena activitii dirigintelui. Pentru evidena activitii se folosete un document
special denumit CAIETUL DIRIGINTELUI n care sunt centralizate toate datele privind
colectivul clasei i personalitatea fiecrui elev.
n elaborarea Caietului dirigintelui se impun respectate cteva idei de baz:
conceperea caietului pentru ntreg ciclul de nvmnt;
valorificarea ntregului sistem de relaii n care se afl dirigintele cu: colectivul
didactic, clasa de elevi (ca unitate psiho-social); personalitatea elevului; familia elevului;
microgrupurile formate n mediu colar i extracolar. Informaiile provenite de la toi aceti
factori sunt centralizate i ordonate metodic n cadrul caietului.
reactualizarea i mbogirea ntregului bagaj de cunotine teoretice (psiho-
pedagogice) ale cadrului didactic. Informaia colectat se impune valorificat, prelucrat n mod
tiinific pentru a contribui la realizarea sarcinilor urmrite de diriginte.
13.3.1. Structura i coninutul caietului dirigintelui
Experiena practic i unele lucrri n domeniul educaiei (2) pledeaz pentru structurarea
coninutului caietului n trei pri:
Informaii generale necesare organizrii activitii dirigintelui
Sub forma unor tabele, grafice etc. aceast parte a caietului va cuprinde:
colectivul clasei de elevi
colectivul didactic al clasei.
comitetul cetenesc de prini
orarul clasei .a.
n tabelul cu elevii clasei pot fi cuprinse datele privind numele i ocupaia prinilor,
adresa, unele date despre elevi (starea sntii, performane colare/extracolare deosebite,
responsabiliti pe clas/coal, conduita elevului .a.).
Planificarea activitii educative
planul de perspectiv
planurile anuale i semestriale
122
tematica orelor de dirigenie.
planificarea activitilor de orientarea colar i profesional.
planul activitii cu familia i cu ali factori educativi
Caracterizarea clasei i a fiecrui elev. n aceast parte a caietului se vor rezerva un
numr de pagini pentru studierea clasei ca grup social (aprox. 10 pagini) i pentru fiecare elev (6-
8 pagini).
Att pentru studiul clasei ct i al fiecrui elev se va elabora i completa fia de observaie,
n care se vor consemna date cu semnificaie pedagogic, pe baza crora se vor ntocmi
caracterizarea psiho-pedagogic a clasei i a elevului.
1. FIA DE CARACTERIZARE A CLASEI
*
Se completeaz la sfritul anului colar.
Pentru clasa a V-a va fi folosit caracterizarea realizat de nvtor la sfritul clasei
a IV-a.
a) Informaii generale (nr. elevi; nr. biei; fete; profesia prinilor/nr. cazuri; starea
sntii/nr. cazuri; situaia la nvtur/media general; media general la disciplinele
fundamentale; elevi cu aptitudini deosebite/nr. cazuri; elevi care ridic probleme deosebite/nr.
cazuri; starea general de disciplin a colectivului; perspectiva colectivului).
b) Dinamica grupului (totalitatea transformrilor care au loc n interiorul colectivului
pe parcursul unui an colar; gradul de coeziune a colectivului / colectiv n formare colectiv
format; scopul imediat i de perspectiv al colectivului, propus de diriginte).
c) Specificul clasei (ca microgrup social).
Climatul socio-afectiv al grupului /calificativ; ce microgrupuri sunt formate, rolul lor;
raportul lideri formali informali (de coinciden, de colaborare, de opoziie); rolul
microgrupurilor formate n interiorul clasei (pozitiv-negativ), valorile, normele care se impun n
viaa clasei).
d) Concluzii
Situaia educaional a colectivului (exprimat printr-un calificativ i o scurt
caracterizare).
Criterii:
- nivelul la nvtur apreciat n raport cu posibilitile maxime-minime;
- disciplina colectivului;
- profilul socio-moral al colectivului.
Pe baza acestei caracterizri sintetice se vor propune obiectivele la nceputul viitorului an
colar.
Pentru clasa a V-a, obiectivele imediate vor fi propuse la sfritul semestrului I.
2. FIA DE OBSERVAIE A ELEVULUI
Se completeaz, cnd apar fapte semnificative, n plan pedagogic.
Rolul de observator revine n primul rnd dirigintelui, care preia i informaiile
semnificative de la colectivul didactic al clasei, familie, elevi.
Informaiile acumulate n fiele anex, incluse ntr-un dosar separat, vor fi valorificate
n caiet, n fia colar, punctul V.
Mediul de observaie (clas.
coal, familie, societate)
Prezentarea faptei i a
sursei de informare
Interpretarea psihopedagogic
a faptei observate
*
Msuri i rezultate n
timp
*
Dup Cristea, S., ,,Reviste de pedagogie, nr. 2/1991.
*
Interpretarea psiho-pedagogic se realizeaz pe baza urmtoarelor criterii:
a)clasificarea datelor consemnate pe grupe de probleme;
123
1 2 3 4
13.3.2. Proiect de activitate educativ
*
*
CLASA: a VI-a
TEMA: ASTZI SUNTEM INVITAI
OBIECTIVE EDUCAIONALE:
I.OBIECTIV EDUCAIONAL FUNDAMENTAL: stimularea formrii unui
comportament civilizat, n perspectiva integrrii active a copiilor n viaa social.
2.OBIECTIVE OPERAIONALE:
a).cognitive
- s precizeze regulile de conduit ce trebuie respectate cu ocazia unei vizite;
- s pregteasc darurile pe care le ofer cu prilejul vizitei;
-s identifice abaterile de la normele de conduit civilizat ce pot s se svreasc pe
parcursul unei vizite;
b).afective
- s valorifice n dezbatere convingerile, sentimentele proprii;
- s foloseasc expresii emoionale adecvate n completarea comunicrii verbale.
III.METODE DE EDUCAIE: explicaia moral, convorbirea etic, exemplul, exerciiul
stimulativ.
IV.RESURSE MATERIALE: imagini, material natural (flori, pachete cu daruri), fie
de evaluare.
BIBLIOGRAFIE
1. Drgan, Petroman, P., Educaia noastr cea de toate zilele, Editura Mrgineanu, Dorin
Eurobit, Timioara, 1992.
2. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic i pedagogic, R.A., Bucureti, 1992.
3. * * * Revista de pedagogie nr. 11 12 / 1992
4. Smaranda, Sburlan, Mine suntem invitai, Editura CERES, Bucureti, 1976.
DESFURAREA ACTIVITII
Secvenele leciei
1
Activitatea dirigintelui
2
Activitatea elevilor
3
1. Organizarea clasei
(3 minute)
2. Captarea ateniei pentru tema ce
urmeaz a fi dezbtut
(5 minute)
-Verific prezena elevilor
- Ia cunotin despre problemele
noi ale clasei, le analizeaz
mpreun cu elevii, stabilete
msurile ce se impun.
Dirigintele prezint o scurt
povestire despre un copil care n
timpul unei vizite a nclcat o serie
de reguli de conduit.
-Informeaz diriginta despre
eventualele probleme urgente ale
clasei
-Colaboreaz la stabilirea msurilor
ce se impun a se ntreprinde n
etapa urmtoare.
Ascult cu atenie i identific
greelile fcute de copil.
b)deosebirea esenialului de neesenial;
c)desprinderea semnificaiei importante pentru nelegerea personalitii elevului;
d)raportarea informaiei prelucrate la sistemul psihic uman astfel nct fiecare fapt observat s poat constitui
sursa caracterizrii unui fenomen psihic sau mai multor fenomene psihice.
*
*
Elaborat de Florentina Dudu, institutoare la coala nr. 10 din Galai.
124
3. Anunarea temei i a obiectivelor
urmrite
(5 minute)
4. Desfurarea dezbaterii
(25 minute)
Anun tema, scrie textul pe tabl,
formuleaz obiectivele pe nelesul
copiilor. Noteaz pe tabl planul
dup care se va organiza
dezbaterea.
Invitarea oaspeilor
Pregtirea pentru vizit (gazd i
oaspei)
Comportarea n timpul vizitei
Solicit elevilor s precizeze cum
se face invitaia din partea gazdei i
care este comportamentul persoanei
invitate.
a) Sintetizeaz regulile ce trebuie
respectate referitor la timpul n care
se face invitaia, modul n care se
formuleaz i se accept o invitaie
telefonic sau direct.
b) Precizeaz c pregtirea unei
vizite este deopotriv o ndatorire a
gazdei i a invitailor. Solicit
copiii s menioneze ce aspecte are
n vedere gazda i ce trebuie s
rezolve invitatul. Pentru a-i orienta
n soluionarea sarcinii prezint
plana 1 din anexa nr. 1.
Formuleaz cerinele ce trebuie
respectate cu privire la inut,
mpachetarea florilor i a darului.
Pentru a imprima o finalitate
practic discuiei pune doi-trei elevi
s ambaleze florile, s scrie o urare
pe carte i s mpacheteze darul.
c) Solicit elevilor s descrie modul
n care invitatul se comport la
sosirea n vizit. Sintetizeaz
regulile referitoare la :-modul n
care se salut gazda; -felul n care
se ofer i se primesc florile i
darurile; -modul n care se
adreseaz urrile
d) Antreneaz elevii n discuii cu
privire la regulile ce trebuie
respectate n timpul mesei.
Prezint plana IV pentru a-i ajuta
pe elevi s formuleze regulile.
Formuleaz concluzii privind
poziia la mas, folosirea
tacmurilor .a.
e) Orienteaz discuia spre regulile
Ascult cu atenie, noteaz tema i
planul dezbaterii n caiete.
-i imagineaz diferite situaii i
propun soluii (invitaii sunt din
aceeai localitate cu gazda sau din
localiti diferite)-Sunt solicitai doi
elevi s interpreteze efectiv rolul de
gazd i invitat, for-mulnd i
acceptnd invitaia. Ceilali elevi
urmresc, corecteaz i
completeaz.
Observ plana i desprind o serie
de reguli:
-pentru gazd: asigurarea cadrului
adecvat, pregtirea mesei, inutei;
-pentru oaspei: asigurarea unei
inute corecte i adecvate; pro-
curarea unui buchet de flori i a
unui cadou.
3 elevi execut sarcina, n timp ce
colegii lor i urmresc i i
corecteaz.
Imagineaz diferite situaii:
-este primit de prinii colegului;
-este primit de nsui colegul.
Precizeaz cum se ofer florile i
darul, cum trebuie primite de gaz-
d.
Se organizeaz un joc de rol ce
ofer copiilor posibilitatea s
interpreteze att rolul de gazd ct
i pe cel de oaspete.
Noteaz n caiete
Actualizeaz experiena de care
dispun pentru a desprinde regulile
respective, ilustreaz cu citate din
lucrarea "Educaia noastr cea de
toate zilele", pag. 126-131.
Se strduiesc s precizeze
125
5. Evaluarea activitii desfurate
(8 minute)
6. Concluzii i direcii de aciune
pentru viitor
(2 minute)
7. Anunarea temei pentru
urmtoarea or.
(2 minute)
ce trebuie respectate la ncheierea
vizitei de musafiri i gazde
Pentru a se convinge de eficiena
dezbaterii le propune elevilor un
test. (Anexa2) Exemplific tehnica
de lucru. Acest test este rezolvat
independent. Comunic punctajul.
Formuleaz concluzii referitoare la
necesitatea unui comportament
corect n diverse situaii de via,
cu referire concret la efectuarea
unei vizite. Recomand
completarea cunotinelor prin
lectura unor cri. Prezint sub
forma unor maxime, urmtoarele
ndemnuri:
"Cine ntreab gndete"
"Educaia este podoaba omului"
"Educaia nu iart pe cei ce o
ignor".
Anun tema :
"inuta vestimentar"
comportamentele adecvate,
motivndu-i prerile.
Rezolv testul, valorificnd
experiena pe care au acumulat-o,
nsumeaz punctajul obinut i se
autoapreciaz.
Recepteaz cele prezentate cu
interes, descifreaz sensul
maximelor prezentate i le noteaz
n caiete.
Noteaz tema.
126
127
Anexa 2
TEST PENTRU EVALUAREA NELEGERII UNOR REGULI DE COMPORTARE
CIVILIZAT PE TIMPUL VIZITEI
a) CONINUT
O 1) Invitatul se prezint la domiciliul gazdei sau la locul unde este invitat, cu un sfert
de or mai devreme;
O 2) Florile se ofer neambalate (de obicei), cu tija n jos;
O 3) Lingura i cuitul se utilizeaz cu mna dreapt;
O 4) Furculia se folosete cu mna stng;
O 5) Dac ai scpat tacmul pe covor, l ridici, l aezi pe marginea mesei i rogi gazda
s-i dea altul;
O 6) La plecare, salui nti gazda, apoi pe ceilali invitai;
O 7) Buchetul oferit gazdei conine un numr cu so de flori;
O 8) Femeia gazda se ridic prima, dup terminarea mesei;
O 9) Cadourile se despacheteaz dup plecarea oaspeilor;
O 10) n timpul unei vizite, la mas, nu ai voie s vorbeti
b) TEHNICA DE COMPLETARE
Se haureaz cercul din stnga afirmaiei corecte.
c) GRIL DE CONTROL
1) C 2) 3) 4) 5)
6) C 7) C 8) 9) C 10) C
d) GRIL DE EVALUARE
10 rspunsuri corecte foarte bine
9-8 rspunsuri corecte bine
7-6 rspunsuri corecte satisfctor
5 rspunsuri corecte slab
sub 5 rspunsuri corecte foarte slab
13.4. Activitatea consilierului colar
Component esenial a strategiei globale de reform a nvmntului romnesc, reforma
curricular aduce o serie de nouti cu privire la oferta de nvare pe care sistemul de nvmnt
o propune elevului. Printre acestea se nscrie i viziunea multi sau interdisciplinar asupra
obiectelor ce urmeaz a se studia n cadru diferitelor cicluri curriculare, concretizat n ariile
curriculare, desemnate pe baza unor criterii i principii de tip epistemologic i psiho-pedagogic.
Pentru prima dat planurile cadru de nvmnt elaborate pentru toate ciclurile
curriculare prevd, ca arie curricular, consilierea i orientarea.
Consilierea nseamn, evident, sftuire, ndrumare, i nu dirijare, ceea ce conduce la
ideea c elevul consiliat are libertatea de a urma sau nu sfaturile ce i se dau. Vine n ntmpinarea
nevoii pe care copiii i adolescenii o simt de a avea lng ei o persoan cu mai mult experien
care s-i ajute s se cunoasc pe sine, s le releve multiplele ci ce pot fi urmate n via, s
contientizeze problemele cu care se confrunt i s le gseasc rspunsurile cele mai potrivite,
s dobndeasc ncredere n forele proprii, s-i formeze atitudini favorabile schimbrii. Toate
acestea i multe alte obiective i sarcini ale consilierii i orientrii se constituie n atribuii ale
consilierului colar.
Consilierul colar este un absolvent al unei faculti de profil (psihologie, pedagogie), dar
poate fi recrutat i din rndul profesorilor care au urmat un curs de formare pentru activitatea de
consiliere i orientare i manifest afinitate sau chemare pentru munca de educaie, pentru
128
relaiile cu tinerii, are o deschidere cultural larg, dispune de o informare bogat, la zi, asupra
problemelor lumii la acest sfrit de secol i mileniu.
Consilierul colar este chemat s realizeze importantele obiective practice ale unei
activiti eficiente de consiliere care trebuie s creeze elevilor posibilitatea de:
- exprimare i experimentare a ct mai multe sentimente i atitudini i comportamente;
- contientizare i acceptare a propriilor sentimente;
- intercunoatere;
- optimizare a capacitilor de relaionare i comunicare;
- cretere a ncrederii /stimei de sine;
- exersare a strategiilor de rezolvare a situaiilor conflictuale;
- proiectare a drumului de urmat n via;
- nsuire a unor strategii de rezolvare a unor probleme concrete pe care viaa li le va
pune n fa (prezentarea la un interviu, elaborarea curriculum-ului vitae);
- dezvoltare a comportamentului i atitudinilor creative .a.
Consilierul colar, pe lng o pregtire teoretic foarte temeinic, trebuie s aib o serie
de trsturi de personalitate absolut necesare pentru a asigura eficiena dorit activitii de
consiliere i orientare. Din multitudinea acestora reinem ca prioritare:
- deschiderea ctre experiene moi;
- cunoaterea de sine, ca o condiie pentru a dezvolta la elevi capacitatea de a se cunoate;
- dorina de a-i ajuta pe alii, grija, interesul contient i responsabil fa de elevi;
- capacitate de a fi prezent emoional, de a empatiza cu copiii pentru a-i stimula s se
dezvluie;
- capacitate de comunicare verbal i nonverbal;
- creativitate, gndire pozitiv;
- respect fa de elevi;
- atitudine permisiv, spontan, neagresiv, confidenialitate;
- simul umorului .a.
Pe lng consilierea elevilor, consilierul colar are largi atribuii i n consilierea
prinilor, care se desfoar n modaliti diferite:
- consiliere individual;
- consiliere familial;
- consilierea grupurilor omogene de luare a deciziilor, copiii supradotai, familiile mono-
parentale, dezorganizate, depirea situaiilor de criz, adolesceni cu dependene .a.
- consilierea integrat (prini copii - profesori) care poate aborda probleme diverse:
optimizarea relaiilor interpersonale, optimizarea comunicrii (asertivitate, ascultare empatic),
cunoatere - autocunoatere intercunoatere, managementul conflictului, inadaptarea colar,
valenele climatului afectiv .a.
Menionm, n ideea de unitate a aciunilor i influenelor educative, c este absolut
necesar colaborarea consilierului colar cu toi agenii educativi din coal i, n primul rnd, cu
diriginii (10 bis. p. 45-50).
129
BIBLIOGRAFIE
1. Cosma Traian Ora de dirigenie. ndrumri i texte n sprijinul profesorului diriginte,
Editura Plumb, 1994.
2. Cristea S., Caietul dirigintelui, C.C.D. Bacu, 1991 sau Revista de pedagogie nr.2 /
1991.
3. Cristea S., Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., 1998.
4. * * * Dirigenie. Ora de dirigenie, volum editat de Tribuna nvmntului,
1994 (vezi i volumele editate n 1995, 1996, 1997).
5. * * * Dirigenie. Consiliere i orientare, vol.II, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti, 1998.
6. * * * Dirigintele. Ora de dirigenie, adolescenii, Editura Tribuna
nvmntului, 1996.
7. Drgan I. .a. Educaia noastr cea de toate zilele, Editura Eurobit, Timioara, 1992
(1993, 1994).
8. * * * Ghid metodologic pentru o..p., E.D.P., 1989
9. * * * Ghid pentru activitatea educativ, M.E.N., 1995
10. Narcinschi M.,
Solomir E.
Consiliere i orientare, Seminar de formare, Univ. Galai, D.P.P.D., 2000
11. bis.*** Noi repere privind activitatea educativ. Ghid metodologic. Comisia
naional pentru Consiliere i Activiti Educative colare i Extracolare,
2002.
12. Nstsescu S., Pedagogie. Ora de dirigenie, Ed. Proarcadia, 1993
13. Nicola I. Tratat de pedagogie colar, E.D.P., 1996
14. * * * Programa activitii educative n nvmntul preuniversitar, M.E.N.,
1994
15. * * * Revista de pedagogie nr. 11-12/1992
16. Salade D. Ora de dirigenie, fereastr deschis spre lume, Tribuna nvmntului
nr. 18/1992
17. Stuparu A., n ajutorul nvtorilor i diriginilor, Ed. Eurobit Mrgineanu D.
Timioara, 1992
130
PARTEA A II-A.
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
CAPITOLUL I
CONCEPTUL, PROBLEMATICA I TIPURILE
CURRICULUM-ULUI
1.1. Etimologia i scurt istoric al conceptului de curriculum
Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au rscolit profund educaia n
secolul al XX - lea, cum sunt "obiectivele educaionale", "nvmntul formativ", "nvarea
deplin", "educaie integrat", "instruirea asistat de calculator". n vocabularul activ al limbii
romne acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei nvmntului dup 1990.
Internaionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea pedagogic
internaional presupun un sistem complex i rapid de adaptri pe diferite planuri printre care i
asimilarea aparatului conceptual fundamental n proiectarea inovrilor i reformelor pe plan
internaional (4).
Etimologia termenului "curriculum" (plural "curricula") se regsete n latina veche, unde
avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, curs, parcurgere, scurt privire,
trecere /parcurs prin via, n principal, o biografie prescurtat a unei persoane, de unde i
sintagma "curriculum vitae". Toate acestea converg semantic spre un demers complet,
cuprinztor, dar prescurtat, sintetic
rezumativ, esenializat i dinamic prezentat n parcurgerea unui domeniu, n desfurarea unei
aciuni, etc.
Curriculum, ca i alte concepte "revoluionare" n educaie amintite nainte, este un
"produs" american, fiind preluat i rspndit cu rapiditate n zona anglo-saxon, fapt explicabil
prin pragmatismul social i educativ american i britanic, precum i prin tendinele acestor ri
spre inovare i adecvare la societatea deosebit de dinamic, ndeosebi n S.U.A.
Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o rentoarcere n timp, n
literatura pedagogic a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima
dat n documentele Universitii din Leiden (Olanda) 1582, i apoi n cele ale universitii din
Glasgow (Scoia), 1633. n aceast perioad sub influena micrilor ideologice i sociale din
Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control asupra
activitii i orientrii universitilor, mult prea autonome n acele vremuri. Curriculumul
universitar stipula, cu titlu de norme i prescripii, programele de studiu aferente specializrilor
existente n acea epoc.
Se poate afirma c de fapt primul curriculum din istoria nvmntului (fr s fie numit
astfel) a fost grupul aa - numitelor "apte arte" liberale promulgat n secolele XI-XII, sectorizat
i ierarhizat ntr-un "trivium" (gramatica, retorica, dialectica) i "quadrivium" (aritmetica,
geometria, astronomia i muzica) studiate n colile de pe lng mnstiri, abaii etc, ca o
motenire de pre a antichitii (22, p.10).
Din cele de mai sus rezult c nceputurile carierei semantice a curriculum-ului au fost
cele de coninut al nvmntului i plan sau program de studiu n raport cu o anumit
instituie de nvmnt, de nivel mediu sau superior.
Astzi curriculum-ul reprezint un concept cheie al pedagogiei contemporane. Reapariia
lui n secolul al XX-lea mai poart nc accepiunea "primar" de coninut al nvmntului ntr-
131
o instituie colar, dar raiunea noului concept nu a fost aceea a unei simple schimbri
terminologice. "S-a dorit de la bun nceput ca semnificaia curriculum-ului s treac dincolo de
coninutul nvmntului, de planul sau programa de studiu, care reprezenta - dup unii
autori (D. Ungureanu) - ceva static, cantitativ, i potenial transferabil ctre educabili n baza
unor finaliti ncremenite, perene i ambigue prin convenionalismul lor." (5, p.10)
Primul care amendeaz semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a fost pedagogul i
filozoful american John Dewey, prin publicarea n 1902 a studiului "Copilul i curiculum-ul".
Pentru prima dat n aceast lucrare curriculum este folosit n sensul de "experiena de nvare a
copilului, organizat de coal, alturi de totalul disciplinelor de nvmnt oferite i studiate n
coal".
n viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel nct acesta "devine
soarele n jurul cruia graviteaz dispozitivele pedagogice; el este centrul n jurul cruia acestea
se organizeaz" (14, p.103). Deoarece coala este rupt de via, n viziunea lui J. Dewey, copilul
nu poate folosi experiena pe care a acumu-lat-o n afara ei i nici nu poate valorifica n
activitatea zilnic ceea ce a nvat la coal. De aceea, coala trebuie s se alture vieii "s
devin habitatul copilului, o comunitate n miniatur, o societate embrionar" (14, p.94).
Linia de gndire a lui J. Dewey este continuat de pedagogul american Franklin Bobbitt
n cartea sa "The Curriculum" (1918) n care scoate termenul de curriculum, ntr-o manier
categoric i tranant din accepiunea sa tradiional. El extinde aria semantic a conceptului la
ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal ct i n afara colii, prin
activiti de tip nonformal sau extracolar, desfurate n afara orarului colar.
Sintetizndu-i concepia despre curriculum, F. Bobbitt spune: "Teoria de baz e simpl.
Viaa uman, orict ar varia individual, const n desfurarea unor activiti specifice. Educaia
care pregtete pentru via, pregtete de fapt pentru aceste activiti. Acest proces presupune s
descoperi ce particulariti are fiecare activitate. Se vor pune n lumin: aptitudinile, obiceiurile,
aprecierile i formele de cunoatere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi
obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite i particularizate. Curriculum-ul va fi,
deci, seria de experiene pe care copiii i tinerii trebuie s le aib n vederea atingerii acestor
obiective." (cf. C. Creu, 1999)
Un alt moment de referin n conturarea conceptului contemporan de "curriculum" l
marcheaz Ralph Tyler, prin lucrarea "Principiile de baz ale curriculum-ului i instruciei"
(1949), lucrare sistematic, dar i normativ, prescriptiv, supranumit "biblie a curriculum-
ului".
Autorul fundamenteaz problematica curriculum-ului n cele 4 capitole ale lucrrii:
obiectivele ce revin colii ca instituie;
experienele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;
manierele concrete de ocazionare i de provocare a acestor experiene pentru a genera
efectiv triri concrete la educabili;
constatarea gradului de realizare de ctre coal a tuturor acestor intenii i ateptri.
n viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituia colar, are cteva contribuii
importante ntre care:
anticipeaz ceea ce denumim astzi "misiunea colii" concretizat n "Proiectul
Curricular al colii";
acceptarea unei anumite autonomii a colilor n conceperea curriculum-ului;
meninerea curriculum-ului departe de arbitrariul i empirismul fiecrui cadru didactic
coroborat cu responsabilizarea ntregii coli n materie de educaie n comunitate (23, p.12).
132
n a doua jumtate a secolului al XX-lea, cu excepia Marii Britanii, unde curriculum-ul a
fost acceptat imediat, celelalte ri, unele cu tradiie n teoria i practica educaional (Frana,
Belgia, Elveia, Italia, Spania .a.), au rmas in-dependente sau chiar refractare fa de
fenomenul curriculum, decenii n ir.
n rile Europei Centrale i Estice era preferat n continuare conceptul "planul de
nvmnt", care de regul era elaborat la nivel naional ca unic i obligatoriu, avnd un rol
normativ i imuabil, anihilnd practic nelegerea autentic a teoriei curriculare propriu-zise, cu
tot cortegiul ei de liberti i responsabiliti ale fiecrei coli i ale fiecrui cadru didactic.
n literatura pedagogic din ara noastr termenul curriculum a nceput s fie semnalat
sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia dup 1989 au nceput s apar referiri i chiar
studii despre curriculum. Numai n ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea reforma curricular a
devenit una din direciile fundamentale ale modernizrii nvmntului romnesc.
1.2. Conceptul i problematica curriculum-ului
1.2.1. Conceptul de curriculum
Definirea conceptului de curriculum i analiza acestuia ridic numeroase probleme de
ordin teoretic i metodologic, semn al complexitii realitii reflectate, adic educaia,
realizabil, preconizabil i efectiv realizat, cu nenumratele ei componente, condiii, factori,
perspective, ipostaze etc. Exist numeroase i variate definiii (peste 100). n cele mai multe
dintre definiii, esena curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre:
ansamblul experienelor de nvare ale educabililor sub auspiciile unei coli;
orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop ce are loc att n
instituia colar ct i n afara ei. (Homes T, cf. D. Ungureanu 1999);
proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit numr de
discipline sau pentru un anumit modul (24, 1988);
n documentele elaborate n Romnia de Consiliul Naional pentru Curriculum, acest
concept ocup un loc central nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul politicilor
educaionale. Este definit att n sens larg ct i n sens restrns.
+ n sens larg, curriculum-ul desemneaz ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.
+ n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor colare de tip
reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i
experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart
denumirea de curriculum formal sau oficial. (Curriculum Naional. Cadru de referin. 1998)
Exist i definiii mai cuprinztoare i mai explicite. Astfel, dup L. d'Hainaut,
curriculum-ul reprezint un proiect educativ care definete:
elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative;
cile, mijloacele i aciunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
metodele i instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ.
Din definiiile prezentate se poate desprinde c un curriculum nu se reduce la un set de
obiective i coninuturi de nvare, ci reprezint n primul rnd un sistem de experiene de
nvare oferite /"administrate" elevilor i ulterior un sistem de experiene de nvare efectiv
interiorizate de acetia.
Se impune subliniat faptul c experienele achiziionate de elevi nu sunt neaprat mai
puine de ct cele oferite, pentru c s-a intenionat, de la bun nceput, de o manier realist i
oportun, oferirea experienelor asimilabile i foarte utile, organizndu-se nvarea n aa fel
nct ele s se integreze n personalitatea educabilului implicat activ.
133
Din interpretarea definiiilor date curriculum-ului se desprinde c teoria curriculum-ului
impune renunarea la binomul tradiional predare-nvare, neles ca o succesiune de activiti
de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnific un curs de strbtut, care implic
organizarea i provocarea nvrii, transformarea educabilului de o manier adaptativ.
Curriculum-ul reprezint o realitate interactiv ntre educator i elev cu efecte concrete,
anticipate realist asupra celui din urm.
Multitudinea i varietatea definiiilor date curriculum-ului rmne o problem deschis, i
aceasta pentru c acest concept nu poate fi n totalitate "epuizat".(vezi Tabelul 1.1.)
Momente semnificative n spaiul european i nord-
american
Literatura de referin
a. Sensul iniial: Referent al n-trecerilor sportive. Etimologia - lat. curriculum, curricula = running,
chariot (Cassell, Latin-English Dictionary)
b. Schimbarea cmpului semantic (secolele XVI-XIX),
curriculum ca metafor: Lista disciplinelor sau
subiectelor de predat /nvat.
Semnalrile conceptului n primele documente oficiale
ale unor instituii de nvmnt:
Universitatea din Leiden-Olanda, 1582
Universitatea of Glasgow-Scoia, 1633
c. Curriculum ca instrument al puterii: Document
oficial
Controlul administrativ al colii exercitat de stat i de
biseric.
d. Extinderea ariei semantice (prima jumtate a
secolului XX):
1. ntreaga experien de nvare din coal (obiective,
coninuturi, metode de predare-nvare, evaluare).
J. Dewey, 1902, The child and Curriculum.
F. Bobbitt, 1918, The Cirriculum.
R. Tayler, 1949, Basic Principles of Curriculum and
Instruction.
J. J. Schwab, 1970, The Practical: A language for
curriculum. 1973,The Practical: Translation into
curriculum, 1980. The Practical:Samething for
curriculum professors to do
2. Experiena de nvare organizat de coal i care
are loc att n coal, ct i n afara colii.
Definiia conceptului de curriculum prezentat n
Raportul Seminarului Unesco de la Hamburg, 1975.
3. ntreaga experien de nvare care are loc n
contexte educaionale formale (programul colar), non-
formale (extracolare, sub ndrumarea colii) i
informale (incidentale).
L. Cremin, 1971, Currculum making in the United
States.
H. W. Schubert, 1986, Curriculum: Perspective,
paradigm and possibility.
1.2.2. Conceptul actual i problematica curriculum-ului
De la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu,
accelerndu-i evoluia n special n secolul al XX-lea cnd problematica sa a fost reluat ntr-o
manier tiinific. Evoluia ideii de curriculum, mai ales n prima parte a secolului al XX-lea, a
fost n principal cumulativ, cu adugarea n lan de noi i noi elemente structurale. Aceasta a
fcut ca acest concept (curriculum), s reprezinte mai degrab o structur i mai puin un
fenomen i proces.
Curriculum-ului iniial, care desemna coninutul nvrii, i s-au adugat treptat:
scopurile instituiei colare sau ale ciclului /profilului respectiv;
obiectivele educaionale ale ciclului /profilului sau instituiei ct i ale procesului cu
referire la educabil, pe secvene educative date;
experienele de nvare, att cele oferite, concepute i ocazionate, provocate de instituia
colar ct i cele efectiv strbtute, trite i interiorizate de educabili;
strategiile de predare-nvare, ca i combinarea specific, oportun conjunctural de
metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale i temporale, tipuri de nvare
etc.
modaliti de evaluare aferente-corelate ct mai focalizat cu cte un set complet de
obiective - experiene - strategii.
Toate acestea vizeaz un program de nvare i formare pe o secven dat, la un nivel
bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o manier aditiv, cumulativ care viza
134
doar aspectul structural i static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acional
dinamic ce se impunea tot mai mult nvmntului contemporan. Un curriculum modern, n
sensul plenar al termenului trebuie s ofere rspunsul la numeroasele ntrebri cum ar fi:
ce anume merit s fie nvat?
n ce pondere i n ce ordine?
n paralel cu ce elemente?
n baza cror elemente anterioare?
n virtutea cror experiene curente?
n ce condiii (spaio-temporale-materiale)?
prin ce activiti?
n ce anume se materializeaz n personalitatea i competena educabilului?
ct reprezint noile achiziii fa de cele ateptate de la elevi? (22, p.17)
Problematica i direciile de explorare a realitii curriculare, dei sunt vaste i complexe,
au fost totui sistematizate de specialiti, ajungndu-se la un "numitor comun" ce vizeaz n
special ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective i raiuni de abordare. Este vorba de
o triad generic a ipostazelor curriculum-ului, reprezentativ i suficient de acoperitoare
pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Aceast triad ipostazic se refer la
curriculum-ul ca:
reprezentare (concept, structur, domeniu);
reprezentare a aciunii (proiect /program /document, materiale);
aciune propriu-zis (reflexiv /tranzitiv).
Curriculum-ul reprezint cele trei ipostaze strns mpletite, inseparabile formnd un tot
unitar. Aceast unitate a triadei ipostaze curriculare este reprezentat grafic sub forma a trei
cercuri intersectate, astfel nct s existe o zon comun de intersectare a lor i un spaiu comun
tuturor celor trei cercuri (ipostaze), ca n fig. nr.1.1.
Cele patru zone de intersecie (1, 2, 3, 4) reprezint:
CURRICULUM-
REPREZENTARE
(CONCEPT, STRUTUR,
DOMENIU)
CURRICULUM-ACIUNE
(PROCES,PRODUS,
EXPERIMENT)
CURRICULUM-
REPREZENTAREA
ACIUNII

(PLAN, PROGRAM,
MATERIALE)
1
2 3
4
135
Zona 1: structur i domeniu realmente activizabile secvenial n procesul de
nvmnt, n clas la lecii.
Zona 2: poate fi expresia unei structuri i a unui domeniu riguros proiectate i
aprobate prin deliberare i decizie specific prealabil, susinute de materiale educaionale
aferente.
Zona 3: devine echivalentul activitii instructiv-educative desfurate efectiv,
conform unui plan / program raional, responsabil i contextual configurat.
Zona 4: noutatea acestei reprezentri grafice, de confluen, ca intersecie a
interseciilor posibile, nu poate dect s reprezinte (n acel triunghi echilateral, curbiliniu) - o
structur instructiv educativ domenial-acional, pus efectiv n aplicare (derulare)
conform unui proiect raional (plan de nvmnt) aprobat anterior n mod deliberativ,
materializat ntr-un program / document gen program colar i validat de nsi aciunea
din clas, la lecii, pe msur ce consecinele sale l auto-corecteaz, valoriznd i
configurnd treptat finalitile educative iniiale (doar orientative).
Din cele de mai sus se desprind cteva idei /concluzii menite s pun n eviden ce este
(i ce nu este) fenomenul curriculum.
Curriculum nu este doar coninutul nvmntului cu care deseori este
simplificator asimilat. n teoria curricular se vorbete frecvent de "coninuturi curriculare".
Aceste coninuturi (spre deosebire de coninutul nvrii din didactica tradiional, ca element
primordial ce oblig elevul la o asimilare integral), se pliaz flexibil, mereu adecvat la nevoile
i aspiraiile educabililor, rmnnd ca disponibilitate i resurs selectiv-utilizabil, nu integral.
Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de nvmnt riguros ntocmit,
pentru c un proiect curricular reprezint numai jumtate de drum, dac nu este pus n aplicare
efectiv. Rezult c planul de nvmnt i programa nu reprezint dect proiect /program
curricular, care acoper doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a aciunii.
Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de nvmnt, cum este considerat
uneori cnd se exagereaz ipostaza acional a curriculum-ului. ntre curriculum-ul aplicat, care
este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia i procesul de nvmnt nu poate fi vorba de
identitate pentru c un curriculum reprezint o anumit concepie despre educaie n general, cu
implicaii majore asupra procesului de nvmnt, pe secvene delimitate ca nivel i durat.
Curriculum-ul reprezint pe ultima lui secven (ipostaz) proces de nvmnt, n mod
obligatoriu interactiv i mutual n raport cu educatorii i educabilii, ceea ce procesul de
nvmnt nu este ntotdeauna.
Curriculum nu se confund nici cu didactica, dei acoper aproape integral
problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilri forate i artificiale, dup opinia lui D.
Ungureanu, a aprut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, cnd etalarea
succesiv adiional a multor elemente specifice didacticii a mpins spre o interpretare a
curriculum-ului ca o nou teorie a procesului de nvmnt.
n tabelul nr.1.2 sunt prezentate cteva elemente distinctive dintre curriculum i didactica
tradiional.
136
DIDACTIC CURRICULUM
Este teoria procesului de nvmnt.
Este o tiin normativ i prescriptiv, algoritmizat
practic, axat pe un proces de nvmnt anteconceput
n totalitate i imperativ intenionat.
Nu precizeaz suficient beneficiarii (elevii), timpul
i locul desfurrii procesului de nvmnt aferent,
considerndu-le premise "axiomatice" (de domeniul
evidenei), dar concepute doar teoretic (elevul generic,
de o anumit vrst, pentru un anumit tip de coal).
n calitate de reflexie general a procesului de
instruire, didactica se focalizeaz pe instrumentarea
tehnic a procesului, pe "didactizarea" mediului de
nvare imediat colar.
Abordeaz obiectivele educaionale i coninutul
nvrii dintr-o perspectiv accentuat "domestic" (o
manier "pro domo") ca fiind elemente absolut
specifice, care trebuie doar corelate atent.
Abordeaz practic "egal" i "pe rnd" ntr-o
succesiune deja "ncetenit" coninuturile,
obiectivele, metodele, mijloacele, formele de
organizare i cele de evaluare etc.
Este teorie, practic i aciune efectiv, imediat n
prelungirea teoriei, dar nu total condiionat, putnd
mbogi nsi teoria.
Insist mult pe continua reconsiderare i
reconcepere contextual a secvenelor procesului de
nvmnt considerate unice i irepetabile.
Insist tocmai pe varietatea interindividual a
elevilor, n interiorul fiecrei generaii de elevi, pe
variaia acestor generaii n timp, lund n considerare
i variaia timpului i locului educaiei.
Depete cu mult nvarea n mediul colar,
insistnd pe disponibilizarea elevilor pentru nvare,
motivarea lor real i cooptarea n nvare chiar a
mediului extracolar cu mult mai mult curaj.
Interpreteaz amplu, socio-cultural i chiar politic
obiectivele, meninndu-le flexibile i nemrunindu-le
excesiv, ca i coninutul de altfel, care devine doar un
disponibil, selectabil, i opional (neimpus), servind
plenar nvarea provocat i experienial a elevului.
Procedeaz selectiv i oportun, combinativ i
proporional cu aceste "elemente" didactice, pe care nu
le mai privete ca atare, ci ca pe ipostaze proprii
posibile, configurabile n raport cu realitatea educativ
ad-hoc.
Didactica i teoria curriculum-ului reprezint dou concepii educaionale care au
coexistat i evoluat n zone geografice diferite.
Astfel, n rile cu tradiie pedagogic francez, german, italian, spaniol etc. care au
consacrat didactica comenian ca teorie general a procesului de nvmnt, a fost acceptat cu
greu teoria curriculum-ului, iniial doar cu sensul de coninut al nvmntului, sau planuri,
programe colare.
Pe de alt parte, rile de influen anglo-saxon (S.U.A., Marea Britanie, Canada, Noua
Zeeland, Africa de Nord), pe msura promovrii curriculum-ului la multi-dimensionalitatea
actual, au restrns didactica tot mai mult la semnificaia de tehnic sau art profesoral (23,
p.24).
Se impune subliniat c ntre curriculum i didactic exist nu numai deosebiri, ci i
numeroase conexiuni i puni de legtur (curriculum-ul nu a putut aprea din nimic) ele
reprezint totui dou maniere diferite de a concepe educaia.
Unii autori vorbesc despre didactica modern de tip curricular (Cristea S.), alii susin c
didactica modern mai are multe de fcut pentru a deveni didactica curricular (Ungureanu
D.).
1.3. Tipuri de curriculum
Curriculum-ul, neles n integralitatea sa, poate fi difereniat dup o serie de criterii n
diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor ct mai
clar sunt utile institutorilor / profesorilor n nelegerea multiplelor faete ale experienei de
nvare.
Din numeroasele clasificri ale curriculum-ului pe care le prezentm n Tabelul 1.3.,
fcute dup diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva zonei de
acoperire a ntregii realiti curriculare, corelat cu specificul zonei respective.
Dup acest criteriu distingem urmtoarele tipuri de curriculum:
137
curriculum-ul explicit;
curriculum-ul implicit;
curriculum-ul ocult /ascuns;
curriculum-ul absent / zero / nul.
Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflect idealul
educaional i celelalte finaliti ale sistemului educativ naional. El este concretizat, detaliat n
documentele curriculare: planurile de nvmnt, programele colare, manuale i alte materiale
curriculare. Se subdivide n:
curriculum principal i
curriculum complementar.
Curriculum-ul principal /nucleu, core curriculum n terminologia anglo-saxon (core
= smbure, miez, n lb. englez), exprim ideea unei abordri unitare a mai multor discipline sau
zone de cunoatere, ca un tot.
Este un curriculum centrat pe elev, axndu-se pe ceea ce prezint interes sau cel puin
utilitate /relevan pentru elev.
138
Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculum
Curriculum-ul nucleu, n accepiunea larg, semnific un set de discipline /cursuri
necesare pentru toi elevii unui ciclu sau instituii colare, ca trunchi comun obligatoriu de studiat
ntr-un numr minim de ore. Reprezint majoritatea volumului de studiu (ntre 60-90%), mai
mare n clasele mici, diminundu-se treptat n favoarea curriculum-ului complementar.
n ara noastr, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde disciplinele obligatorii
din planurile de nvmnt, care trebuie studiate ntr-un numr minim de ore. Asigur egalizarea
anselor pentru elevi, n contextul nvmntului public, ca unic sistem de referin pentru
evaluarea extern la nivel naional, pe baza unor standarde curriculare de performan, stabilite
pe plan naional.
Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit i completat ori de cte ori este
cazul.
Nr.
crt.
Criteriile de clasificare Tipuri de curriculum rezultate
I. Criteriul zonei de acoperire a ntregii
realiti curriculare
curriculum-ul explicit / oficial
curriculum-ul implicit / informal
curriculum-ul ocult / ascuns
curriculum-ul absent / nul
II. Modelul de proiectare (filosofia,
teoria i politica educaiei)
curriculum-ul bazat pe discipline
curriculum-ul bazat pe structuri inter-
disciplinare
curriculum-ul bazat pe competene
curriculum-ul bazat pe nvaredeplin
curriculum-ul bazat pe activitatea ele-
vului
curriculum-ul bazat pe corelaia edu-
cator / educat
III. Strategia de cercetare necesar
prioritar n analiza curriculum-ului
a) fundamental
b) aplicat
curriculum-ul general
curriculum-ul specializat
curriculum-ul ascuns / subliminal
curriculum-ul informal
curriculum-ul formal
curriculum-ul recomandat
curriculum-ul scris
curriculum-ul suport
curriculum-ul predat
curriculum-ul nvat
curriculum-ul testat
IV. Gradul de generalitate curriculum-ul general
curriculum-ul de profil
curriculum-ul specializat
V. Gradul de organizare curriculum-ul formal / oficial / scris
curriculum-ul nonformal
curriculum-ul informal
VI. Gradul de obligativitate curriculum-ul obligatoriu
curriculum-ul opional
curriculum-ul facultativ
VII. Tipul de construcie a proiectului curriculum-ul de baz / principal
curriculum-ul complementar adiional
139
Curriculum-ul complementar sau adiional este reprezentat de teme /discipline studiate
n regim opional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune i compatibile cu cele din
curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar ntregete pn la 100% curriculum-ul
nucleu. Temele /disciplinele opionale i facultative sporesc ca pondere n clasele i treptele
superioare de colarizare, pn la 30-40%. La nvmntul primar au o pondere de 5-10%.
n documentele reformei curriculare din ara noastr, curriculum-ul complementar ia
forma:
O curriculum-ului la decizia colii;
O curriculum-ului elaborat n coal.
Pentru transpunerea n practic a curriculum-ului la decizia colii, acestea au posibilitatea
s opteze pentru una din urmtoarele variante:
curriculum nucleu aprofundat presupune aprofundarea materiei din
curriculum-ul nucleu prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului
maxim de ore la disciplina respectiv.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se preteaz mai ales pentru elevii cu interes sczut
pentru disciplina respectiv i pentru cei cu ritm lent de nvare, crora numrul minim
obligatoriu de ore nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice disciplinei.
curriculum-ul nucleu extins presupune ca coala s dea curs propunerilor de
coninuturi suplimentare din programele colare elaborate la nivel naional. Este conceput pentru
elevii care manifest interes i aptitudini deosebite pentru anumite discipline.
Concomitent cu extinderea coninuturilor crete i numrul de ore efectuat studiilor,
peste numrul minim obligatoriu.
Curriculum-ul elaborat n coal completeaz curriculum nucleu cu o serie de
discipline / teme opionale din lista cuprins n programele colare sau propuse chiar de instituia
colar. Aceste discipline se pot proiecta ntr-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei
curriculare sau la nivelul mai multor arii (Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu,
1998, p.43).
Curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii reprezint curriculum-ul
naional n aria sistem de nvmnt, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil de
o parcurgere i o evaluare similar pe plan naional. n acest mod se asigur egalizarea real a
anselor n domeniul educaiei pentru toi copiii.
Curriculum-ul naional se extinde pn la nivelul secundar superior (liceu) i cuprinde
urmtoarele documente:
cadrul de referin pentru curriculum-ul naional romnesc;
planul cadru de nvmnt pentru clasele I-XII (XIII);
programele colare ale disciplinelor de nvmnt;
manualele (alternative) i alte materiale curriculare propriu-zise.
Curriculum-ul implicit este un curriculum subneles, ocazionat de parcurgerea
curriculum-ului explicit n fiecare clas, coal, n mod specific. Este denumit i curriculum
ascuns i reprezint ceea ce se ntmpl n unitile de nvmnt fr a fi parte efectiv,
explicit a curriculum-ului oficial, formal. Cuprinde ansamblul experienelor de nvare i
dezvoltare rezultate din ambiana educaional i climatul psihosocial n care se desfoar
activitatea instructiv educativ.
Acest tip de curriculum vizeaz ansamblul de aspecte informale de via din cadrul
colar: interaciunea elev-elev, elev-profesor, elev - ali factori din coal i din afara acesteia,
estetica, decoraiunile din coal /clas, obiceiuri i tradiii ale colii, gradul de implicare n
rezolvarea sarcinilor colare /extracolare, ordinea i disciplina din coal.
Curriculum-ul implicit eman din ntreaga cultur organizaional a fiecrei uniti
colare nfiarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaie, regulamentul
interior, uniform, modul de petrecere a timpului de ctre elevi. Toate acestea pot fi elemente
140
favorizante ct i poluante, corozive pentru curriculum explicit, ceea ce impune sporirea
vigilenei i responsabilitii factorilor educativi din coal pentru realizarea unui management
general al colii i al clasei de elevi generator de influene benefice.
Studiile mai recente evideniaz faptul c sub incidena curriculum-ului implicit intr
chiar i efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.
Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit i din modul cum este
aplicat, fie cu accent pe componenta educativ /instituional, fie pe autoritatea educativ
/instituional, fie pe ambele, ntr-un echilibru dinamic. Efectele secundare nu se produc ns n
mod absolut automat, implacabil. La producerea sau evitarea lor concur o serie de factori
contingeni, existnd posibilitatea unei anumite manevrabiliti a efectelor secundare att prin
intermediul curriculum-ului explicit, ct i direct, prin activitatea factorilor implicai n
activitatea din coal.
Iat cteva exemple de situaii i atitudini care evideniaz modul n care se pot produce
(sau evita) efectele secundare:
cnd autoritatea cadrului didactic se bazeaz numai pe poziia/autoritatea lui oficial
de profesor, diriginte, director se poate conta pe ordinea, disciplina ca efect primar, dar i pe
tensiunea, starea conflictual, crispare, fric etc., ca efecte secundare;
cnd se practic un regim de evaluare continu cu o frecven foarte mare, efectul
primar este un nivel superior al nvrii i o atitudine pozitiv fa de evaluare, dar efectul
secundar l constituie scderea relativ a performanelor la evalurile externe (admitere,
capacitate) la care se practic evaluarea sumativ.
cnd profesorul se dedic excesiv disciplinei predate (spre exemplu, n loc de
dirigenie se fac ore de specialitate), efectul primar poate fi o mai bun nsuire a materiei, dar i
efectul secundar posibil, o anumit repulsie fa de disciplina respectiv;
cnd un cadru didactic (managerul colii, clasei s.n.) controleaz, dirijeaz
supervizeaz absolut totul, crete eficiena nvrii la elevi ca efect primar, dar apare i efectul
secundar constnd n scderea spiritului de iniiativ, autonomiei i a responsabilitii (dup
Santos Suerra, 1995, cf. Ungureanu D.).
Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, n sensul c, dei
reprezint tot un curriculum implicit, ntr-un fel ascuns, este disimulat n mod intenionat,
camuflat prin voina unor autoriti care elaboreaz politica educaional pe plan naional.
nc cu 2-3 decenii n urm, mai muli autori considerau coninutul nvmntului un arbitrariu
cultural propus prin intermediul educaiei de ctre instanele aflate la putere pentru a-i legitima
i perpetua funcionarea.
Dei este mai puin sesizabil, pedagogia, ca disciplin socio-uman a fost mereu
compatibil cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoateri pentru unii
educabili, punndu-se astfel n serviciul unei ideologii, dei acest lucru este greu de probat cu
suficien (C. Cuco, D. Ungureanu .a.).
Curriculum-ul ocult /ascuns reprezint o predare tacit a normelor i expectanelor
economice i sociale, dezirabile la un moment dat, meninndu- se astfel o distribuire inegal i
inechitabil n societate nu numai n plan socio-economic, ci i n sfera culturalului (23, p.163).
ntr-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult netezete, n ultim
instan, accesul la puterea ulterioar n societate. Acest lucru poate fi sesizat urmrindu-se
urmtoarele aspecte:
cine are acces i la ce curriculum, concret?
ce categorie de educabili pot face autentice opiuni curriculare?
ct de oportune sunt opiunile curriculare n general?
ce elemente i-n ce msur particip la curriculum?
141
Curriculum-ul din sfera extracolarului ocult influeneaz elevii la nivel subliminal,
printr-o ideologie i ndoctrinare subtil, formndu-le sau convertindu-le convingerile,
sentimentele, concepiile, atitudinile i comportamentele.
Acest lucru nu se realizeaz numai prin disciplinele socio-umane, ci i prin cele exacte.
Astfel, a susine c geometria neeuclidian a fost desco-perit de Bolyai sau Lobacevski, la orele
de matematic din Ungaria, respectiv Rusia, reprezint un exemplu ct se poate de evident.
Curriculum-ul ocult este substanial n sistemele educative puternic centralizate n care
ideologia educaiei este reglat de la centru, n baza politicii de stat, putnd deveni curriculum-ul
global unic i impus ntregii comuniti educative (este, i cazul situaiei din ara noastr, n
perioada 1945-1989).
Pe lng tipurile de curriculum prezentate mai sus, n aceast categorie, unii autori
amintesc i curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mic parte din
curriculum global, nerealizat, neconceput sau igno-rat, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit
s fie, dar din varii motive nu exist.
Analiza principalelor tipuri de curriculum evideniaz complemen-taritatea criteriilor
folosite. Se remarc, de asemenea, relevana teoretic i practic a unor tipuri de curriculum
dezvoltate pe fondul i n jurul curricu-lum-ului de baz, curriculum principal, nucleu.
Exist i alte criterii de clasificare care evideniaz noi tipuri de curriculum rezultate din
analiza i sinteza celor menionate mai sus. Astfel, dup criteriul resurselor de dezvoltare,
distingem:
curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns,
absent.
curriculum naional, care rezult din corelarea: curriculum-ului de baz, obligatoriu,
opional, toate acestea obiectivate n documentele curricu-lare: planul cadru de nvmnt,
programele colare, materiale de suport pedagogic pentru elevi i cadrele didactice.
CAPITOLUL II
PROBLEMATICA PROIECTRII
CURRICULUM-ULUI
2.1. Precizri preliminare
142
Proiectarea curricular reprezint activitatea de transpunere a teoriei curriculum-ului la
nivelul practicii procesului de nvmnt. Aceast activitate se concretizeaz n ultim instan
n elaborarea, realizarea i perfecionarea continu a documentelor curriculare: planul de
nvmnt, programele co-lare, manualele colare i alte materiale curriculare suport, pentru
elevi i profesori.
Elaborarea unui proiect de curriculum presupune analiza datelor din trei surse majore: domeniile
de studiu, elevul i societatea.
1. Domeniile de studiu reprezint o form de reflectare a culturii materiale i spirituale
a umanitii acumulate pn n prezent. Prin introducerea acestor date n curriculum se asigur
progresul civilizaiei.
2. Elevul se impune studiat sub aspectul experienei de nvare acu-mulate, a
intereselor i nevoilor sale, date ce reprezint premise pentru conceperea unui program de
instruire.
3. Societatea transmite mesaje ctre curriculum, att prin mecanisme de selecie a
coninuturilor care au relevan pentru un anumit tip de societate, ct i prin procesele de
asimilare a cunotinelor sau de soluionare a diferitelor probleme incluse pentru reflecie
/rezolvare n curriculum. Aceste procese indic nivelul i modalitatea dominant de existen a
societii (5).
Dac, n mod tradiional, proiectarea curriculum-ului a fost focalizat pe coninuturile instruirii
(domeniile de studiu), n a doua jumtate a secolului al XX-lea accentul s-a pus pe elev, ca
beneficiar direct al curriculum-ului.
n accepiunea modern, curriculum-ul este perceput i ca experien de nvare
interiorizat sau ca o dinamic a devenirii personale.
Proiectarea curricular parcurge mai multe etape. n viziunea lui R. Tyler acestea sunt:
proiectarea (definirea) obiectivelor nvrii;
proiectarea coninuturilor de nvare;
proiectarea situaiilor de nvare, n contextul concret al clasei (metodologia de
predare);
proiectarea strategiilor de evaluare a activitii educaionale (cf. Creu C., 1999).
Proiectarea curriculum-ului n aceast idee poate fi reprezentat grafic sub forma unui model
liniar de tipul:
Obiective Coninuturi Experiene de nvare cu implicaii metodologice Evaluare
feed beak (corecturi, ajustri)
Specific pentru proiectarea curricular este c pornete de la identificarea obiectivelor,
este centrat pe obiective, nu pe coninuturi cum se ntmpl n proiectarea tradiional,
didacticist. n funcie de obiective sunt gndite toate celelalte componente ale procesului de
nvmnt.
Etapele menionate mai sus au fost privite ca un model, un cadru de referin pentru
teoriile dezvoltate ulterior n domeniul proiectrii curriculare.
Teoriile nou elaborate se disting prin accentul pus pe una sau alta din etapele proiectrii
curriculare, fiind apreciate, dup acest criteriu, tradiionale sau moderne. n lucrrile consacrate
acestui domeniu, elaborate n ara noastr de mai muli autori (G. Videanu, 1986; L. Vlsceanu,
1988; M. Ionescu i I. Radu, 1995; Cristea S.; Creu C), teoriile proiectrii centrate pe obiective
sunt considerate moderne comparativ cu cele centrate pe coninuturi; teoria proiectrii
curriculare centrat pe modelul teoretic al distribuiei per-formanelor elevilor, reprezentat
grafic prin curba lui Gauss, este apreciat ca fiind tradiional n raport cu teoria axat pe
modelul nvrii depline promovat de J.B. Caroll, 1963 i B.S. Bloom, 1976 (Vlsceanu, L.,
1988).
143
2.2. Nivelele de decizie ale proiectrii curriculare
n proiecia unui curriculum la nivel naional, se regsesc trei nivele de decizie:
nivelul politic (politica educaiei);
nivelul intermediar, de gestiune sau de administraie (gestiunea acestei politici i a
aciunii ce decurge din ea);
nivelul tehnic sau pedagogic (realizarea n fapt a aciunii educative).
Dup L. D'Hainaut aceste trei niveluri definesc trei trepte n realizarea funciilor
educaiei.
1. La nivel politic, se identific coordonatele unei politici educa-ionale, se definesc
idealul i finalitile educaiei, se precizeaz beneficiarii de-mersului educaional i se decid
resursele globale necesare obiectivrii proiec-tului curricular. Decidenii la acest nivel pot fi
reprezentanii autoritilor po-litice pe plan naional, regional sau local, dup relevana
geografic a pro-iectului i dup structura de decizie a statului. La acest nivel se elaboreaz
declaraii de intenii, legi i dispoziii. n esen, prin asemenea decizii se precizeaz opiunile
fundamentale legate de educaie i se stabilesc prioriti.
2. La nivel intermediar, se produce o conversie a deciziilor politice n scopuri bine
conturate. Dac ne referim la coninuturile curriculare, la acest nivel se stabilesc, de exemplu,
ariile curriculare i disciplinele ce vor fi predate, standardele de performan i modalitile
generale de realizare a proiectului. Dac ne referim la resursele proiectului, tot la acest nivel se
repartizeaz bugetul pe compartimente i se face o planificare a timpilor de realizare a
categoriilor mari de activiti (calendarul gril). Cei implicai n activitile de la acest nivel sunt,
n general, reprezentani ai ministerelor, ai unor consilii naionale sau locale, ai inspectoratelor
colare; de obicei, aceste persoane lucreaz n comisii special constituite i abilitate.
4. Nivelul pedagogic implic personalul didactic, autori de programe i de manuale, de
ghiduri metodologice, consilieri cu diferite competene profesionale. La acest nivel se decid
obiectivele refereniale ale actului educativ, subiectele de studiat, itinerariile activitilor de
predare-nvare, se aleg metodele i resursele cele mai adecvate din ansamblul celor alocate la
nivelul precedent (cf. Creu C., 1999).
2.3. Etapele elaborrii unui curriculum
Problema etapelor elaborrii curriculum-ului este tratat n funcie de modelul de
proiectare adoptat. Diferenierile dintre modelele de proiectare sunt determinate de politica
educaional creia modelul respectiv i corespunde (proiecte n cadrul unor reforme curriculare
de esen, proiecte elaborate din perspectiva educaiei permanente, inovare curricular
permanent etc.) i de scara la care sunt concepute aceste modele (instituional, local,
naional, in-ternaional). Proiecte internaionale sunt concepute n cadrul unor organizaii
internaionale ca UNESCO sau Consiliul Europei.
2.3.1. Prezentm etapele unui model elaborat de dHainaut, (1981) care reprezint un
cadru general (tradiional) de raportare. n comentarea eta-pelor vom folosi i rezultatele unor
studii mai recent publicate.
1. Definirea inteniilor sau scopurilor generale urmrite prin con-ceperea i aplicarea
unui nou curriculum.
2. Definirea orientrilor fundamentale ale politicii educaionale. n funcie de gradul
de centralizare /descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale i instituionale vor
traduce orientrile fundamentale n alte decizii, specific adaptate.
3. Proiectarea coninuturilor. Aceast etap este realizat de pedagogi i marcheaz
trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analiznd deciziile de politic educaional, pedagogii
trebuie s elaboreze "curriculum naional".
144
Este important, subliniaz Creu, C., ca n aceast etap s se identifice noile tendine din
domeniul conceptualizrii coninuturilor nvmntului i ale educaiei. Din perspectiva noilor
teorii ale curriculum-ului, coninuturile nu se mai reduc la sisteme de informaii /cunotine, ci
implic i sistemele de determinare a competenelor i atitudinilor specificate n scopurile i
obiectivele educaionale. Totodat, trebuie s se regseasc n aceast etap i noile tendine de
structurare i organizare a coninuturilor (ex. criteriul seleciei din cultur pe baza cruia s-au
structurat coninuturile pe arii curriculare, nlocuind modalitatea tradiional de structurare pe
discipline i subiecte).
Fundamentarea teoretic i explicarea noilor tendine vor asigura acceptarea i succesul
acestora n timpul implementrii curriculum-ului n practica colar. Fr campanii de explicitare
a raiunilor i beneficiilor noilor tendine poate aprea opoziie gratuit din partea pedagogilor,
educatorilor i prinilor neavizai, care uit c obiectivele sunt cele care determin coninuturile.
Punctul focal al curicula trebuie s fie elevul i nu materia; liniile sale de for trebuie s fie
opiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea cnd se vorbete de coninutul
curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de
scopuri exprimate n termeni de competene, mod de a aciona sau de a ti n general al elevului"
p.95 (cf. Creu, C.).
4. Definirea obiectivelor refereniale, ca premis pentru stabilirea obiectivelor
operaionale pe categorii psiho-comportamentale (cognitive, afec-tive i psihomotrice).
Obiectivele de referin (denumite i "obiective int"), reprezint un concept relativ nou n
pedagogie, concept ce desemneaz un nou tip de obiective. Aceste obiective au un grad mediu de
generalitate. Ele sunt cuprinse la nivel naional, n programele colare elaborate pe discipline i
arii curriculare de Consiliul Naional al Curriculum-ului.
5. Studiul populaiei vizate i al coninuturilor. Aceast etap are scopul de a realiza
o compatibilitate ntre elementul vizat, obiectivele stabilite n etapa anterioar i coninuturile ce
urmeaz a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de dificultate i complexitate la care urmeaz a fi
abordate. Proble-matica curriculum-ului difereniat i personalizat devine n aceast etap,
prioritar. Criteriile de difereniere pot fi: vrsta cronologic, aptitudinile, apartenena socio-
cultural, centrele de interes manifestate de educabili.
6. Definirea cilor i mijloacelor. Etapa aceasta presupune o analiz de adaptare a
strategiei didactice de realizare a curriculum-ului n condiiile concrete ale practicii colare. n
acest scop se elaboreaz inventare de resurse. Potrivit unui document prezentat la Unesco, 1976,
principalele elemente ale sistemului de resurse sunt:
metodele i tehnicile de promovare a unei aciuni educative;
media, neleas ca sistem de comunicare a mesajelor cu sem-nificaie pentru aciunea
educativ respectiv (transmiterea mesajelor orale, scrise, televizate etc.);
materialul, ca suport concret al mesajului (texte, plane, diapozitive, filme etc.);
infrastructura (spaii, echipamente, reele de transport etc.) necesare desfurrii
aciunii educaionale;
timpul neles n tripl ipostaz: "ca durat de prevzut pentru dezvoltarea unor
anumite experiene trite; ca un element care trebuie echi-librat ntre ciclurile de munc; ca o
ocazie pentru experiene particulare, de timp liber."
7. Evaluarea curriculum-ului. Presupune elaborarea unei strategii n sine i antrenarea
unor evaluatori special pregtii pentru realizarea acestei etape. Esenial este nglobarea acestei
etape ca parte integrant n proiectarea curiculum-ului i nu tratarea ei separat, ca o etap
distinct a proiectrii.
DHainaut (1981, pp.100-106) propune apte ntrebri pentru a ghida orice demers
coerent de evaluare:
De ce se evalueaz?
Ce anume vrem sau trebuie s evalum?
Cine evalueaz?
145
Dup ce criterii se evalueaz?
Cnd se evalueaz?
Cum evalum?
Care sunt efectele evalurii?

2.3.2. Pe lng modelele de etapizare a proiectrii curriculare la care ne-am referit exist
i modele care vizeaz construirea structurilor necesare reformei curriculare.
innd seama de faptul c n Romnia dup 1990 s-a trecut la schimbri structurale n
toate domeniile, inclusiv cel al educaiei/nvmntului, do-meniu n care s-a produs o reform
de esen, ntemeiat pe principii noi de filosofie i politic a educaiei i reforma curriculum-
ului a impus crearea unor structuri specializate.
n cadrul dezbaterilor ce au avut loc n ara noastr dup 1990 privind reforma curricular
(C. Brzea, A. Crian, S. Cristea, .a.) au fost conturate structurile /componentele elaborrii unui
nou curriculum.
n viziunea lui A. Crian aceste componente sunt :
Componenta organizatoric i instituionala se refer la crearea i abilitarea unor
structuri pentru coordonarea demersurilor de proiectare curri-cular. Ierarhizarea acestor
structuri se face pe principiul distribuiei deciziei i al asumrii responsabilitilor i
competenelor profesionale.
Componenta conceptual este format la rndul ei din mai multe subcomponente :
subcomponenta teoretic care se refer la opiunea pentru un anumit model educaional i
pentru modelul acional de implementare;
subcomponenta de reglaj care vizeaz stabilirea finalitilor educaiei i a principiilor care
vor monitoriza funcionarea sistemului de nvmnt;
subcomponenta proiectiv care se refer la proiectul concret de realizare a celorlalte
subcomponente.
Componenta strategic i tactic presupune desfurarea urmtoarelor procese:
Planificarea fazelor proiectrii
Implementarea proiectului
Evaluarea rezultatelor preliminarii
Reconstrucia continu a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii.
Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie s asigure articularea componentelor
curriculare care se impun realizate, calendarul realizrii n practic, calendarul organizatoric i
stabilirea instituiilor implicate i meca-nismele lor de funcionare.
2.4. Controverse n componenta conceptual a proiectrii curriculum-ului. Studiul
de caz: distribuia gaussian a perfor-manelor colare versus nvarea deplin
Studiul de caz analizat vizeaz subcomponenta teoretic (din com-ponenta conceptual).
El evideniaz rolul deosebit al modelului educaional pentru care se opteaz (pe plan naional,
regional, instituional) n proiectarea curriculum-ului.
Este vorba de dou modele / teorii diferite (ca mod de abordare diver-gente) privind
distribuia performanelor colare.
Prima, constatativ, postuleaz ideea c distribuia performanelor co-lare este de tip gaussian (
curba n form de clopot) cu densitatea maxim a frecvenei n zona median i cu densiti
minime, dispuse simetric la ex-tremiti. (Fig. 22 A)
146
Cea de a doua teorie, nvarea deplin, este dezirabil. Ea se axeaz pe o ipotez
generoas, propunndu-i s reduc diferenele de realizare colar dintre elevi, i s ridice
performanele superioare la 80-95%. Reprezentarea grafic a distribuiei performanelor colare
potrivit acestei teorii se prezint sub forma literei J, ceea ce evideniaz nclinarea curbei spre
extreme pozitive (vezi fig. nr. 22 B)
A B
Fig. 2.2.: Reprezentarea grafic a performanelor elevilor
(dup G.De Landsheere, 1975)
Cele dou distribuii ale performanelor colare reprezint n ultima instan dou modele
diferite de proiectare curricular. Ele exprim viziuni diferite privind posibilitile de evoluie a
capacitilor elevilor n procesul nvrii.
Proiectarea curricular dup curba lui Gauss reprezint modelul dominant n
majoritatea sistemelor de nvmnt. Se bazeaz pe teoria distribuiei naturale sau a hazardului
elaborat de Gauss la nceputul secolului al XX-lea, potrivit creia caracteristicile
psihocomportamentale ale indivizilor dintr-o populaie dat se repartizeaz simetric n jurul unei
valori centrale. Spre exemplu, dintre elevii unei clase 70% ar obine performane de nivel mediu,
13% s-ar situa de partea imediat descendent a curbei, iar 13% s-ar regsi pe partea opus curbei.
La extremiti ar fi reprezentai cte 2% dintre elevi cu cele mai slabe i, respectiv, cele mai
bune rezultate.
O asemenea concepie, aplicat n proiectarea curricular, se bazeaz pe acceptarea
faptului c elevii sunt foarte diferii din punctul de vedere al potenialului de performan
colar. Chiar dac se admite evoluia /involuia individual, n raport cu distribuia gaussean,
pe ansamblu se profileaz convingerea c n orice coal /clas, elevii se vor grupa n aceste
categorii de performan. Consecinele acestei viziuni asupra educatorilor practicieni sunt
nsemnate:
educatorii se vor raporta la nivelul mediu al potenialului performanial al clasei,
fornd o apropiere fa de valoarea medie i a elevilor din segmentele cu tendin ctre
extremiti.
potrivit efectului pygmalion (demonstrat experimental de R. Rosenthal i L.
Iacobson) ateptrile cadrelor didactice fa de distribuia performanelor colare ale elevilor tind
s se realizeze n practic, sau sunt reproduse de elevii nii n performanele colare obinute.
Atenionnd asupra riscului de realizare a mitului periculos al curbei lui Gauss, G. de
Landsheere, (1975) subliniaz c eecul colar nu este un semnal i o consecin direct a
incapacitii aptitudinale a elevului, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate de
educator .
Teoria nvrii depline cunoscut i sub numele de pedagogia eficacitii generale n
nvare a fost folosit n unele coli ca strategie de proiectare a curriculum-ului, urmrindu-se
reducerea diferenelor dintre rezultatele colare ale elevilor.
147
Primit cu entuziasm, calificat ca fiind modern, nonconvenional, teoria nvrii
depline s-a dovedit n practic a nu fi panaceu universal. n condiiile neaprofundrii modelelor
teoretice care au generat-o i aplicrii ei eronate remarc Creu C., aceast strategie s-a redus
uneori la o metod de nvare n clas cu ajutorul manualului sau a servit drept fundamentare
pedagogic pentru politici educaionale opuse spiritului teoriei originare, politici de uniformizare
a valorilor individuale i de promovare colar n mas, fr satisfacerea standardelor minime de
performan.
Dei aplicarea n practic a compromis n bun msur nvarea deplin (cel puin n
ara noastr), ea reprezint, n ipostaza sa teoretic, o generoas surs de inspiraie pentru
proiectarea unui curriculum personalizat i difereniat (4. p. 161).
Teoria nvrii depline este formulat, n esen nc de Comenius, Herbart i
Pestalozzi, fiind regndit n secolul XX de pedagogii americani J.B. Carroll, B.S. Bloom .a.
Problematica nvrii depline s-a conturat n contextul dezbaterilor privind
compensarea inegalitii iniiale a copiilor provenii din medii foarte diferite, urmrindu-se
asigurarea unor anse egale de reuit printr-un demers didactic individualizat. n esen,
nvarea deplin susine c majoritatea ele-vilor pot s-i valorifice la un nivel nalt capacitatea
de nvare, dac instruirea lor se desfoar adaptat i sistematic, dac ei sunt ajutai cnd i
acolo unde au dificulti, dac li se d suficient timp pentru nvarea deplin i dac exist un
criteriu limpede pentru definirea acesteia (B.S. Bloom,, 1976, n I. Stanciu, 1999, p. 107).
n studiul publicat n 1963, J.B. Carroll a descris cele cinci variabile care stau la baza
modelului nvrii depline:
a) Aptitudinea de nvare a unei sarcini. Aceasta se exprim prin timpul necesar
pentru realizarea unei sarcini n condiii optime de instruire. Aptitudinea de nvare a unei
sarcini variaz n cadrul unui grup colar, depinznd la rndul ei de nvarea anterioar i de
trsturile caracteristice ale elevului.
b) Capacitatea de a nelege procesul de instruire. Ea interacioneaz n mod deosebit
cu metoda de instruire i poate fi msurat ca o combinaie ntre inteligena general i
capacitatea verbal. n acest sens ntr-un alt studiu din 1971, B.S. Bloom .a. au subliniat ca
principale alternative de care dispune profesorul pentru a valorifica i stimula capacitatea de
integrare a elevilor: studiul n grupe mici; ajutorul tutorial; manualele; caietele de lucru; unitile
de instruire programat; mijloacele audiovizuale i jocurile didactice. Se pot re-comanda elevilor
dintr-o clas mai multe manuale, n funcie de capacitatea lor de a nelege. Caietele de lucru sunt
utile pentru elevii care nu pot sesiza ideile din manual sau au nevoie de mai multe exerciii.
c) Timpul folosit efectiv de elev n nvarea unei sarcini (denumit i perseverena
nvrii pn la nivelul cerut).
d) Timpul care i se acord elevului pentru nvarea unei sarcini (sau ocazia de
nvare). De regul, coala ofer elevilor aceeai cantitate de timp pentru nsuirea sau
rezolvarea unei sarcini, ceea ce va conduce la o n-vare incomplet. Teoreticienii nvrii
depline au insistat asupra dreptului fiecrui elev de a progresa ntr-un ritm propriu.
e) Calitatea instruirii este definit ca msura n care prezentarea, ex-plicarea i
ordonarea elementelor componente ale sarcinii de nvat se apropie de condiiile optime
necesare unui anumit elev dat.
Plecnd de la modelul lui J.B. Carroll (1963), B.S. Bloom a ajuns la concluzia c, dac
elevii sunt normal distribuii din punctul de vedere al apti-tudinii de nvare, dar calitatea
instruirii i timpul afectat nvrii sunt adaptate fiecrui elev, atunci pn la 90/95% dintre elevi
i vor nsui pe de-plin materia. Dac instruirea se desfoar n condiii obinuite, rezultatele
obinute n urma evalurii se nscriu pe o curb de distribuie normal (curba lui Gauss).
f) O caracteristic important a nvrii depline o constituie promovarea cu precdere a
evalurii de tip formativ (dup 2-3 sptmni), urmat de acordarea unui sprijin
individualizat. Conexiunea invers permite nu numai depistarea erorilor n nvare, dar sunt
anse ca instruirea s devin autocorectiv, astfel nct erorile de nvare fcute la un moment
148
dat pot fi corectate nainte de a cumula erorile de nvare ulterioare (V. Bunescu, 1995). Se
pune astfel n eviden interdependena dintre predare, nvare i evaluare.
n lucrrile mai recente Bloom reafirm convingerea sa n inexistena unor variaii
naturale foarte mari ntre nivelele de succes colar, subliniind c ceea ce o persoan poate nva,
pot nva 95% din elevii populaiei colare, dac li se asigur condiii potrivite pentru aceasta.
El recunoate c 2-3% dintre elevi prezint dificulti emoionale i fizice care i mpiedic s
nvee normal, iar 2% sunt excepional dotai la nvtur.
Diferena esenial dintre cele dou teorii const n concepia diferit pe care o adopt cu
privire la capacitatea de nvare:
O n teoria tradiional capacitatea de nvare era conceput ca realitate stabil a
individului, constant pe perioade foarte mari de timp, sau chiar pentru ntreaga via;
O teoria nvrii depline postuleaz dinamica, devenirea capacitii de nvare,
dependena performanelor de condiiile de instruire n coal, de timpul afectat realizrii
sarcinilor colare;
O n teoria tradiional elevii difer esenial prin capacitatea de nvare;
O n nvarea deplin majoritatea elevilor au potenial de nvare asemntor, dar
difer ritmul n care rezolv sarcinile de nvare.
Teoria nvrii depline se bazeaz pe dou ipoteze :
Antecedentele elevului sunt eseniale pentru nvarea colar. Ele trebuie
diagnosticate i luate n considerare n proiectarea noii sarcini de nvare.
Se poate interveni pentru optimizarea caracteristicilor cognitive i afective
iniiale (nainte de abordarea noilor sarcini) ct i a calitii instruirii pentru ridicarea
nivelului de nvare al fiecrui elev i al grupului.
Dintre efectele ateptate ale strategiei nvrii depline, enumerate de Bloom (1979)
menionm:
O Eficacitatea sporit a nvrii ;
O ncrederea elevilor n propriile capaciti de nvare;
O mbuntirea echilibrului psihic, rezisten la stress i anxietate;
O Egalizarea anselor la educaie;
O Conexiunea invers rapid i ajutorul corectiv acordat elevilor (evaluarea formativ).
(cf. Creu, c., 1999, p. 166)
2.5. Proiectarea standardelor curriculare

2.5.1. Aspecte generale ale standardelor
Standardele, n general, pot fi definite ca fiind norme care stabilesc prescripii privitoare
la calitatea, dimensiunile (extensie, profunzime, dinamic etc.) unui produs sau rezultat al unei
activiti. Ele sunt utilizate ca uniti de msur /evaluare etalon.
Standardele curriculare sunt folosite pentru evaluarea caracteristicilor cantitative i
calitative ale fenomenelor curriculare vizate. Standardele sunt asociate unor componente
curriculare cum ar fi: obiective educaionale, con-inuturi, performane colare, profile psiho-
comportamentale de formare, in-dicnd gradul de realizare al acestora, n raport cu nivelul
stabilit iniial.
n cadrul proiectrii curriculare se disting mai multe criterii de clasificare a standardelor:
O criteriul componentelor curriculare;
O criteriul performanei colare expectate;
O criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei populaionale de inciden a standardelor
.a.
n proiectarea fiecrei componente curriculare sunt stabilite explicit sau implicit
standarde specifice.
n lucrarea "Teoria curriculum-ului", Creu, C. menioneaz urmtoarele categorii de
standarde:
149
Standardele de obiective.
Standardele de coninut (standarde de pertinen i de validitate; standarde de
surse i de selecie a coninuturilor, standarde de organizare a con-inuturilor; standarde de
coeren vertical i orizontal, de echilibru etc.).
Standardele manualelor i materialelor didactice auxiliare.
Standardele de metodologie didactic.
Standarde de performan colar a elevilor.
Standardele de sistem curricular (cu accent pe funcionalitatea sistemului
curricular de ansamblu, determinat de interaciunea componentelor curriculare).
Standarde de formare iniial a cadrelor didactice.
Standarde de formare continu i de promovare a cadrelor didactice (gradaii,
concursuri, absolvirea unor module tematice de specializri postuniversitare, calificare oficial
ca metoditi sau formatori etc.).
Standarde de management educaional;
Standarde ale infrastructurii sistemului de nvmnt.
Standarde de reform a nvmntului. (Creu, C., 1999, p.171)
Elaborarea standardelor pentru o anumit component curricular presupune att analiza
multilateral a acesteia, ct i corelarea ei cu standardele celorlalte componente. Astfel
standardele de coninuturi recomandate (care presupun stabilirea parametrilor de actualitate,
volum, accesibilitate, coeren, echilibru ntre obiectele din planul de nvmnt .a.) sunt
determinate esenial de standardele de obiective refereniale ale procesului de nvmnt pe
diferite etape ontogenetice i sunt, la rndul lor, fundamentale pentru ela-borarea standardelor de
performan colar.
n ara noastr, n condiiile introducerii unor programe-cadru, a ma-nualelor alternative
i a multiplicrii resurselor curriculare adiionale, stan-dardele de performan (elaborate pn n
prezent, pentru sfrit de ciclu primar, gimnazial i liceal) reprezint indicatori importani pentru
formularea standardelor de coninut, cel puin pentru unele dimensiuni ale acestora, ca de
exemplu extensiune, profunzime .a.
Proiectarea standardelor nu nseamn i realizarea lor. Realizarea stan-dardelor de
performan este condiionat de o serie de factori:
calitatea pregtirii cadrelor didactice;
calitatea managementului colar;
facilitile oferite de cmpul educaional de referin .a.
Elaborarea standardelor de performan colar (ca i a celorlalte cate-gorii de standarde)
reprezint o activitate complex, care presupune intercorelarea, chiar de echip, a specialitilor
care au responsabilitatea elaborrii standardelor din toate componentele pe care le implic
reforma nvmntului.
2.5.2. Standardele de performan colar
Aceste standarde reprezint un indicator al gradului de realizare de ctre elevi a
obiectivelor procesului instructiv-educativ. Dup criteriul nivelului performanei colare se
definesc standarde: minimale, medii i maximale.
Cele minimale indic nivelul de promovabilitate pentru abordarea unei secvene de
nvare, pragul de jos pentru asigurarea reuitei.
Standardele maximale indic nivelul la care se acord calificativele maxime ntr-un
anumit cadru referenial. Ele nu trebuie privite ca praguri de reuit colar care nu pot fi
depite.
150
Elaborarea standardelor de performan se bazeaz pe caracteristicile psiho-
comportamentale ale fiecrei etape ontogenetice i pe analiza para-metrilor de dificultate a
experienelor de nvare i a sarcinilor propuse elevilor.
De regul, standardele de performan sunt exprimate sub forma obiectivelor
operaionale, nsoite de parametrii cantitativi i calitativi funcie de nivelul vizat (minim, mediu,
maxim). De exemplu:
- "s rezolve un procent de ... din ntregul sarcinii de rezolvat";
- "s identifice un numr de ... variante de soluionare din numrul total posibil";
- "s povesteasc dup un plan dat". (5, p.173)
Redm n tabelul 2.5 exemple de standarde curriculare de performan la cteva
discipline din ciclul primar, clasa a IV-a i gimnazial, clasa a VIII-a (dup Curriculum naional,
1998, ciclul primar, 1999, ciclul gimnazial).
Ciclul colar Disciplina de nvmnt Obiective-cadru Standarde
PRIMAR Educaie fizic 3.Dezvoltarea deprinderilor
motrice de baz, aplicativ
utilitare i sportive elementare
S3. Utilizarea tuturor deprinderilor
motrice de baz n cadrul unor structuri
motrice i n ntreceri
S4. Utilizarea deprinderilor aplicativ-
utilitare, individual i n ntreceri
Matematic 1. Cunoaterea i nelegerea
conceptelor i terminologiei i
a procedurilor de calcul
specifice matematicii
S1. Scrierea, citirea, compararea i
reprezentare pe ax a numerelor reale
S2. Efectuarea corect a operaiilor cu
numere reale (eventual reprezentate prin
litere)
S3. Utilizarea estimrilor i a
aproximrilor de numere i msuri
(lungimi, unghiuri, arii i volume) pentru
a aprecia validitatea unor rezultate
GIMNAZIAL Educaie tehnologic 2. Dezvoltarea capacitii de
proiectare, executare, utilizare
i evaluare a produselor
S4. Utilizarea conveniilor, standardelor
i normelor specifice diferitelor domenii
de activitate
S5. Respectarea etapelor tehnologice n
realizarea unui produs simplu
S6. Evaluarea produselor dup criterii
funcionale i estetice
Limba i literatura romn 4.Dezvoltarea capacitii de
exprimare scris
S11. Rezumarea scris a unui text
narativ la prima vedere
S12. Caracterizarea scris a unui
personaj dintr-un text la prima vedere
S13. Redactarea unui text n care s se
evidenieze caracteristicile fundamentale
ale unui fragment de text literar dat
S14. Redactarea unor texte cu destinaie
funcional: cerere, telegram, invitaie,
curiculum vitae etc.
Tabelul 2.5 Exemple de standarde curriculare de performan
2.5.3. Standardele naionale de performan colar
Dup aria populaiei pe care o vizeaz, standardele pot fi proiectate la scar naional sau
local, pentru o clas, o coal, localitate sau pentru o zon geografic. Ele pot fi elaborate la
nivel naional i /sau local pentru o anumit categorie de elevi, cum ar fi:
elevi cu performane ridicate ntr-un domeniu;
elevi cu subrealizare colar;
elevi cu situaie social /familial special.
O problem curricular major n cadrul actualei reforme a n-vmntului este
elaborarea standardelor naionale de evaluare a perfor-manelor colare pentru fiecare ciclu i
profil de nvmnt.
151
Asemenea standarde se elaboreaz de comisii naionale de experi n problematica
curriculum-ului, mpreun cu practicienii, cadre didactice de la ciclul colar respectiv.
Fundamentele elaborrii standardelor curriculare (dup Creu, C., 1999):
filosofia educaiei prin raportare la idealul educaional;
cadrul referenial strategic i tactic, al politicii naionale a educaiei;
rezultatele recente ale cercetrii tiinelor educaiei, n special din domeniile
teoriei i dezvoltrii curriculum-ului, psiho-pedagogiei colare, psihologiei vrstelor;
normele de igien a activitii intelectuale i de dezvoltare psiho-somatic pe
diferite etape ontogenetice;
analiza realist a raportului dintre cerinele psiho-pedagogice i posibilitile
contextului colar de referin;
concepia global i coerent asupra proiectrii obiectivelor educa-ionale, a
metodologiei de predare i de evaluare, a relaiei didactice (profesor-elev);
cunoaterea i analiza standardelor curriculare din alte sisteme naionale de
nvmnt;
prognoza evoluiilor din celelalte paliere societale, cu impact semni-ficativ asupra
cmpului educaional (ca relaie ntre cererea societal i oferta educaional).
Standardele naionale au un accentuat caracter normativ, reprezentnd etaloane pe baza
crora se pot face analize comparative ntre curricula re-comandate, scrise, predate, testate i
nsuite din diferite coli, din mediile urbane i rurale ale unei ri.
Elaborarea standardelor naionale confer reformei nvmntului un caracter unitar i
global. Existena unor standarde naionale pentru fiecare disciplin sau activitate
educaional confer mai mult obiectivitate jude-cilor de valoare asupra componentelor
curriclare analizate.
n viziunea autorului menionat mai sus, funciile prioritare ale standardelor
curriculare constau n:
oferirea unor repere concise, clare i unitare de apreciere a calitii fiecrui tip de
curriculum (scris, recomandat, predat, nsuit, testat);
formularea concis a nivelului minimal la care trebuie s se situeze capacitile
elevilor n conformitate cu finalitile educaionale;
efectuarea unor comparaii cu nalt grad de validitate ntre per-formanele colare
ale elevilor de pe ntreg teritoriul rii;
analiza comparativ a rezultatelor procesului de nvmnt desf-urat la diferite
nivele (clas, coal sau pe ansamblul sistemului de nv-mnt);
conferirea unui caracter omogen reformei continue a nvmntului;
democratizarea sistemului de nvmnt prin facilitarea transparen-ei actului de
evaluare didactic la scar naional;
limitarea erorilor de apreciere a performanelor colare, prin oferirea unor repere
refereniale la scar naional.
Se impune precizarea c, dei reprezint etaloane de apreciere, stan-dardele naionale nu
conduc la uniformizarea performanelor colare. Ele r-mn doar repere pentru evaluare i nu
parametrii imuabili la care trebuiesc adui, fr difereniere toi elevii. Dimpotriv, standardele
naionale corect interpretate i utilizate confer evalurii un accentuat grad de flexibilitate i
contextualizare.
152
CAPITOLUL III
PROBLEMATICA OBIECTIVELOR
N PROCESUL DE NVMNT
153
Am vzut n capitolele anterioare c una dintre componentele eseniale ale curriculum-
ului este reprezentat de obiectivele educaionale.
3.1. Conceptul de obiectiv educaional
Ca orice activitate uman procesul de nvmnt urmrete o finalitate, un rezultat, care
trebuie atins, o int la care intenionm s ajungem.
1
Termenul de finalitate reprezint o categorie integratoare, general, care n literatura
pedagogic se exprim prin conceptele: idealul educaional, scopurile educaiei i obiectivele
educaiei. Finalitile educaiei vizeaz modelul de personalitate pe care dorim s-l formm prin
educaie. Exprimnd o formulare general, finalitile nu-l pot orienta pe educator n activitatea
lui concret de formare la elevi a unor comportamente de natur cognitiv, afectiv sau
psihomotoric. Numai prin diferenierea finalitilor n ideal, scop, obiective educaionale,
acestea devin funcionale.
Idealul educaional prefigureaz modelul de personalitate solicitat de condiiile sociale
dintr-o perioad istoric dat, pe care educaia este chemat s-l formeze. Idealul reprezint
finalitatea general a educaiei, o instan valoric din care iradiaz norme, principii, strategii,
scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare a tinerei generaii (6,
p.46)
Scopul educaiei desemneaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale
determinate. Putem vorbi de scopul unui ciclu de nvmnt (primar, gimnazial, liceal), al unui
ciclu curricular (de achiziii fundamentale,
de dezvoltare, de observare i orientare), al unei laturi a educaiei (intelectual, moral, fizic
etc.) Scopul detaliaz coninutul idealului educaional.
Obiectivul educaional este expresia cea mai concret a intenionalitii procesului de
predare-nvare care desemneaz tipurile de achiziii: cunotine, deprinderi, atitudini,
comportamente, abiliti la care urmeaz s ajung elevii n urma instruirii. Obiectivul exprim
comportamentul care este ateptat s se manifeste la elevi dup instruire.
ntre cele trei concepte: ideal, scop i obiective exist o strns legtur. Idealul vizeaz
finalitile educaiei n ansamblul ei. Scopurile i obiectivele reprezint trepte spre realizarea
idealului.
Problematica intenionalitilor procesului didactic a constituit i nc mai constituie
obiect al unor discuii mai ales privind conceptele prin care acestea sunt exprimate. n cadrul
unor simpozioane i conferine organizate de UNESCO consacrate acestei probleme (1979,
1981) s-a stabilit prin consens c termenii finalitate, scop, obiectiv care deseori sunt receptai ca
sinonimi, desemneaz n limbaj pedagogic trei niveluri de generalitate ale inten-ionalitilor
educaionale. Astfel finalitile sunt considerate ca aspiraii nalte pe termen lung; scopurile
sunt aspiraii, intenionaliti pe termen mediu i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele
sunt sarcini particulare, analitice, concrete, care pot fi atinse n intervale de timp relativ mici n
cadrul activitilor didactice cum sunt leciile, lucrrile de laborator etc. (9, p.86).
3.2.Tipologia obiectivelor educaionale
3.2.1.Clasificarea obiectivelor dup gradul de generalitate
Sistemul de nvmnt reprezint o parte component (un subsistem) al sistemului social global
aflat pe un anumit nivel de dezvoltare. De aceea finalitile (scopurile i obiectivele) sistemului de
nvmnt deriv din idealul socio-economic, socio-cultural i uman.
1
Vezi capitolul IV Finalitile educaiei.
154
Idealul social determin idealul educaional, scopurile i obiectivele educaiei la diferite nivele i
trepte colare. Studiile fcute n domeniul nvmntului, precum i practica colar relev c, din punct
de vedere al structurii ierarhice a obiectivelor, n orice sistem de nvmnt ntlnim cel puin trei nivele
de obiective cu grade diferite de generalitate: obiective generale, de generalitate medie (intermediare) i
concrete, specifice unei activiti instructiv-educative.
A. Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt vizeaz elurile care orienteaz
activitatea tuturor cadrelor didactice, pe toat perioada colaritii realizat n timp i spaiu la nivelul
instruirii formale, nonformale i informale. Sunt expresie a idealului educativ determinat de idealul uman
i social, acesta din urm exprimnd comanda social cu privire la formarea personalitii. Finalitile
educaiei sunt exprimate pe trei niveluri i cinci trepte.(fig. 3.1)
Fig.3.1. Nivelele i treptele obiectivelor
Obiectivele generale se regsesc n documentele de politic colar. Astfel n Legea
nvmntului din 1995, art.4 se precizeaz c nvmntul are ca finalitate formarea
personalitii umane prin:
nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i abilitilor practice
prin asimilarea de cunotine umaniste, tehnice i estetice;
155
I
II
A
Nevoile practicii sociale ale
pregtirii forei de munc
Rolul i nevoile de dezvoltare
socio-spiritual
Idealul educativ Politica colar
Cicluri curriculare
Obiective cadru
Obiectivele activitii
instructiv-educative:
obiective
comportamentale
Particularitile clasei i
individuale ale elevului
V
Obiectivele generale ale sistemului
de nvmnt: scopuri generale Specificul instituiei
colare
Obiective profilate Psihologia vrstei i a
dezvoltrii
Caracteristici ale
structurilor
profesionale
Cicluri de
nvmnt
Tipuri i profile
de coli
Obiectivele disciplinelor
de nvmnt
Structura logic a tiinei Psihologia nvrii
Obiective de referin
III
IV
B
C
V
asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i autoinstruirii pe
durata ntregii viei;
educarea n spiritul drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i
toleranei, al schimbului liber de opinii;
cultivarea sensibilitii fa de problematica uman i de valorile moral-civice, a
respectului pentru natur i mediul nconjurtor;
dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, igienico-sanitar i
practicarea sportului;
profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile,
productoare de bunuri materiale i spirituale
Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt (scopurile generale) (vezi AII din fig.
3.1) se transpun prin derivare n obiective intermediare, profilate, de nivel mediu. Ele se
divizeaz n obiective pe niveluri i cicluri de colarizare, pe tipuri i profile de pregtire colar
i profesional.
Din aceste obiective (BIII) sunt derivate apoi obiectivele BIV, respectiv obiectivele disciplinelor
de nvmnt.
B. Obiective de generalitate medie (denumite i specifice sau profilate) se pot grupa n:
obiectivele ciclurilor de nvmnt coordonat vertical nvmnt precolar,
primar, secundar inferior/gimnazial, secundar superior / liceal, profesional, postliceal;
obiectivele ciclurilor curriculare (vezi fig. 3.2)
obiectivele diferitelor tipuri i profile de coli din nvmntul liceal, profesional,
postliceal.
Ciclul
curricular
Achiziii fundamentale Dezvoltare
Observare i
orientare
Aprofun-
dare
Specializare
Vrsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Clasa
Grupa
An
Pregtitor
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII
Fig. 3.2 Ciclurile curriculare ale nvmntului preuniversitar
Toate aceste obiective detaliaz obiectivele generale ale sistemului de nvmnt,
adaptndu-le fiecrui nivel de colaritate. Ele se regsesc n documentele curriculare pentru
ciclurile i profilele colilor respective. n elaborarea lor se ine seama de psihologia vrstelor i
a dezvoltrii elevilor crora li se adreseaz, de profesiograma meseriilor pentru care se pregtesc
elevii profilului respectiv. Odat elaborate aceste obiective constituie un sistem de referin att
pentru elaborarea programelor colare ct i pentru orientarea activitii cadrelor didactice la
clas.
Redm spre exemplificare obiectivele (finalitile) nvmntului preuniversitar, (primar,
secundar inferior cl. V-VIII i secundar superior cl. IX-XII).
Obiectivele nvmntului primar:
asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare;
nzestrarea copilului cu cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea
efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.
Obiectivele nvmntului secundar inferior:
asigurarea unui standard de educaie comparabil cu cel european;
formarea capacitii de a comunica eficient n situaii reale;
156
formarea capacitii de adaptare i integrare n comunitate;
formarea atitudinilor pozitive (toleran, responsabilitate, solidaritate) n relaionarea
cu mediul social;
orientarea colar i profesional optim n raport cu aspiraiile i aptitudinilor
elevilor;
formarea capacitii i a motivaiei necesare nvrii n condiiile unei societi n
schimbare.
Obiectivele nvmntului secundar superior:
formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i rezolva probleme pe
baza interdependeniei cunotinelor din diverse domenii;
valorizarea experienelor proprii n scopul orientrii profesionale (inseria n
nvmntul superior sau pe piaa muncii);
dezvoltarea capacitii de integrare activ n diferite grupuri psihosociale: comunitate,
mediu profesional, prieteni etc.;
dezvoltarea competenelor necesare pentru reuita social: rezolvarea de probleme,
luarea deciziilor, utilizarea informaiilor;
dobndirea ncrederii n sine, construirea unei imagini pozitive asupra reuitei
profesionale.
Obiectivele disciplinelor de nvmnt (obiectivele cadru i obiectivele de
referin) sunt tot obiective de generalitate medie.
Obiectivele cadru au un grad ridicat de complexitate, ele vizeaz formarea unor
capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu
(un ciclu colar).
Obiectivele de referin vizeaz rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de
studiu i urmresc progresul elevilor privind achiziii de competene i cunotine de la un an la
altul (6,p.15).
Prezentm n tabelul 3.1 cteva exemple de obiective cadru i de referin la diferite
cicluri i discipline colare.
Tabelul 3.1. Obiectivele disciplinelor de nvmnt (dup Curriculum Naional)
Obiective cadru Obiective de referin
I. NVMNTUL PRIMAR: LIMBA I LITERATURA ROMN
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a
mesajului oral
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a
mesajului scris (citire/lectur)
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
La sfritul clasei a IV-a elevul va fi capabil:
1.1 s sesizeze legtura logic dintre secvenele
unui mesaj oral (raporturi cauz-efect, etc.)
1.2 s sesizeze structurile gramaticale
(morfologice i sintactice) corecte sau
incorecte dintr-un mesaj ascultat
1.3 s recepteze corect mesajul n funcie de
condiiile comunicrii
1.4 s manifeste atenie i toleran fa de
partenerul de dialog
II. NVMNTUL GIMNAZIAL: LIMBA I LITERATURA ROMN
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a
mesajului oral
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a
mesajului scris (citire/lectur)
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
La sfritul clasei a VIII-a elevul va fi capabil:
1.1 s neleag semnificaia general a
mesajului oral, sesiznd progresia i carena
ideilor exprimate
1.2 s sesizeze semnificaia combinrii
elementelor verbale i a celor nonverbale
(gest, mimic, etc.) intr-un text oral
1.3 s sesizeze adecvarea elementelor lexicale
utilizate la scopul mesajului ascultat
1.4 s sesizeze particularitile gramaticale ale
unui mesaj ascultat
157
ISTORIE
1. nelegerea i reprezentarea timpului i a
spaiului n istorie
2. Cunoaterea i interpretarea surselor istorice
3. Investigarea i interpretarea faptelor i a
proceselor istorice
4. nelegerea i utilizarea adecvat a
limbajului de specialitate
5. Stimularea curiozitii pentru studiul istoriei
i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de
sine i fa de ceilali
La sfritul clasei a VII-a elevul va fi capabil:
1.1 s identifice n surse istorice diferite
elemente de datare
1.2 s respecte principiile cronologice n
prezentri orale i n scris
1.3 s alctuiasc hri istorice folosind surse de
informare diferite
MATEMATIC
1. Cunoaterea i nelegerea conceptelor, a
terminologiei i a procedurilor de calcul
specifice matematicii
2. Dezvoltarea capacitilor de explorare /
investigare i rezolvare de probleme
3. Dezvoltarea capacitii de a comunica,
utiliznd limbajul matematic
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru
studiul i aplicarea matematicii n contexte
variate
La sfritul clasei a V-a elevul va fi capabil:
1.1 s scrie, s citeasc, s compare i s
reprezinte pe ax numere naturale, ntregi,
fracionare i zecimale
1.2 s efectueze calcule coninnd adunri,
scderi, nmuliri, mpriri i ridicri la
putere cu numere naturale, fracionare i
zecimale utiliznd proprietile operaiilor de
adunare i nmulire, precum i regulile de
calcul cu puteri
1.3 s foloseasc aproximri ale numerelor
naturale, fracionale i zecimale pentru a
estima sau a verifica validitatea unor calcule
EDUCAIE FIZIC
1. Dezvoltarea capacitiilor motrice generale ale
elevilor, necesare desfurrii activitilor
sportive
2. Asimilarea procedeelor tehnice i a aciunilor
practice specifice practicrii diferitelor sporturi
de ctre elevi, n coal i n afara acesteia
3. Favorizarea ntreinerii i mbuntirii strii
de sntate conform particularitilor de vrst i
de sex ale elevilor
4. Dezvoltarea trsturilor de personalitate
favorabile integrrii sociale
La sfritul clasei a VI-a elevul va fi capabil:
1.1 s adopte postura corect a corpului n
activiti statice i dinamice i s recunoasc
deficienele generate de activitatea colar i
cotidian
1.2 s utilizeze eficient tehnicile de acionare
pentru dezvoltarea tonicitii musculaturii
segmentelor corpului
1.3 s realizeze aciuni motrice cu structuri i
eforturi variate
TEHNOLOGII
1. nelegerea dezvoltrii tehnicii i a
implicaiilor ei asupra mediului i a
societii
2. Dezvoltarea capacitii de proiectare,
executare, evaluare i utilizare a produselor
3. Valorificarea termenilor de specialitate n
comunicare
4. Dezvoltarea capacitii de cooperare n scopul
realizrii unui produs
A. Modulul Gastronomiei. La sfritul clasei a
VI-a elevul va fi capabil:
1.1 s identifice preparate tradiionale specifice
diferitelor zone ale rii
1.2 s descrie principalele tehnologii de
preparare i conservare a alimentelor
1.3 s analizeze semnificaia modului de
ambalare a produselor alimentare i s
interpreteze informaiile de pe ambalaje
B. Modulul Tehnologii i materiale metalice.
La sfritul clasei a VII-a elevul va fi
capabil:
1.1 s identifice principalele etape n dezvoltarea
tehnicii de prelucrare a materialelor metalice
1.2 s descrie operaiile tehnologice de pregtire
i de prelucrare a materialelor metalice
1.3 s evidenieze avantajele utilizrii
tehnologiilor noi, neconvenionale de
prelucrare a materialelor metalice
C. Modulul Tehnologia informaiei. La
sfritul clasei a VIII-a elevul va fi capabil:
1.1 s explice semnificaia informaiei n diverse
158
contexte sociale
1.2 s dea exemple de efecte sociale, economice
i morale ale utilizrii tehnologiei
informaiei
1.3 s enumere aspecte din cadrul altor
discipline n care se pot utiliza instrumente
de tehnologia informaiei

C. Obiectivele concrete sau operaionale vizeaz elurile sau intele concrete ale
fiecrei activiti didactice (lecie, activitate practic, activitate de laborator, seminar, etc.)
realizat de elevi sub ndrumarea cadrului didactic, pe secvene de timp exacte (5).
Aceste obiective precizeaz tipuri de achiziii (cunotine, priceperi, deprinderi, etc.) pe
care trebuie s le dovedeasc elevii la sfritul activitii didactice. Ele indic, prin
comportamente observabile i msurabile, ce trebuie s tie i mai ales ce trebuie s tie s
fac elevul n urma activitii desfurate.
Spre deosebire de obiectivele generale i specifice (profilate), care se gsesc n
documentele curriculare, iar cadrul didactic le folosete drept referin n proiectarea, realizarea
i evaluarea activitilor de dirijare a nvrii, obiectivele concrete sunt elaborate pentru fiecare
lecie de ctre institutor/profesor prin aplicarea unei tehnici speciale de operaionalizare care va
fi analizat n subcapitolul urmtor.
Obiectivele concrete, operaionale au dou dimensiuni:
una de coninut informaia, problema, etc. care constituie obiect al nvrii
alta de form, sau propriu-zis operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev,
modul de abordare a coninutului ce se nva; arat ce trebuie s fac elevul cu coninutul dat (s
prezinte grafic un fenomen, s aplice un algoritm sau principiu, s redea o definiie, etc.)
Astfel n obiectivul Elevul s aplice algoritmul de adunare a dou fracii ordinare
subunitare, sarcina de nvare este redat prin verbul aplicare, iar coninutul este specificat n
partea final a enunului.
3.2.2. Clasificarea obiectivelor dup coninut (domenii comportamentale)
Dup coninut au fost delimitate trei categorii de obiective: cognitive, afective i psiho-
motrice.
O Obiectivele cognitive se refer la:
asimilarea de cunotine: date, fapte, clasificri, reguli, principii, legi, etc.
formarea de deprinderi intelectuale: de a scrie, de a citi, de a desena, de a rezolva
probleme, etc.
formarea de capaciti intelectuale: analiz, sintez, comparaie, generalizare,
abstractizare, transpunere dintr-un limbaj n altul, aplicarea cu-notinelor asimilate n rezolvarea
unei noi probleme, etc.
O Obiectivele afective se refer la formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor.
O Obiectivele psiho-motrice vizeaz formarea unor deprinderi motorii, a operaiilor i
abilitilor manuale necesare folosirii unor instrumente, unelte, instalaii, conduitelor motrice.
n cadrul fiecrui domeniu de coninut (cognitiv, afectiv, psihomotor) se disting mai
multe clase. Ele indic gradul de complexitate a operaiilor mentale implicate n realizarea
obiectivelor respective.
Pornind de la coninutul obiectivelor i de la gradul de complexitate a capacitilor
psihice implicate n realizarea lor s-au elaborat clasificri ierarhice (taxonomii) ale obiectivelor.
Taxonomiile obiectelor, ca teorii i abordri sistematice clasificatoare, descriptive i
explicative, s-au impus mai ales datorit cercetrilor efectuate de B.S. Bloom i colaboratorii
si. Ele au ca suport tiinific teoria i principiile psihologice ale colii aciunii, potrivit creia
nvarea se bazeaz pe efectuarea unor operaii, aciuni i activiti. De asemenea, se bazeaz pe
159
teoria nvrii, conform creia nvarea semnific schimbri calitative n comportamentul
cognitiv, afectiv i psihomotor (9).
Din multitudinea modelelor, prezentm n figura 3.3 clasificarea obiectivelor
educaionale pe cele trei domenii i categorii taxonomice specifice fiecrui domeniu.
Fig.3.3 Piramida taxonomiilor
O n domeniul cognitiv (elaborat de Bloom B.S.) obiectivele sunt ierarhizate dup
gradul de complexitate a operaiilor mentale implicate n realizarea lor:
Achiziia cunotinelor se refer la cunoaterea terminologiei, datelor factuale,
definiiilor, principiilor, teoriilor. Aceasta se realizeaz (con-cretizeaz) n comportamente
precum: redare, reproducere, recunoatere.
Comprehensiunea (nelegerea) presupune: reformularea unui enun cu cuvinte
proprii, rezumarea unei comunicri, interpretare, extrapolare, sub forma evidenierii
consecinelor, etc.
Aplicarea vizeaz utilizarea cunotinelor pentru a rezolva situaii noi.
Analiza presupune descompunerea unui material n prile sale componente, relevarea
relaiilor dintre aceste pri, analiza principiilor de organizare;
Sinteza vizeaz capacitile de ordin creativ, materializndu-se n producerea unei
lucrri personale (compunere), n elaborarea unui plan de aciune, derivarea unor relaii
abstracte;
Evaluarea presupune formularea judecilor de valoare n legtur cu o anumit
problem, pe criterii de coeren, rigoare, eficien, etc.
O Domeniul afectiv (elaborat de Krathwohl) adopt drept criteriu de clasificare etapele
interiorizrii unei norme sau valori:
Receptarea se refer la contientizarea, nsuirea de ctre elev a unor valori, norme,
exigene i acordarea ateniei acestor valori.
Reacia presupune rspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caut i simte
satisfacie n raport cu ele).
Valorizarea vizeaz preuirea i preferina elevului pentru valori, acceptarea acestora,
distingerea valorilor de nonvalori (a faptelor bune de cele rele).
Organizarea presupune ierarhizarea valorilor n sistem i stabilirea valorilor
dominante.
Caracterizarea semnific faptul c sistemul de valori constituit exprim personalitatea
elevului, ca rezultat al normelor asimilate.
160
O Domeniul psihomotor (elaborat de Simpson E.I.) folosete ca principiu de ordonare
etapele de formare a unei deprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie:
Perceperea este doar un act de pregtire pentru o deprindere motric i se bazeaz pe
stimulare i descifrare senzorial.
Dispoziia se refer la starea de pregtire pentru a putea efectua un act motor
(cunoaterea ordinii operaiilor, a instrumentelor necesare).
Reacia dirijat vizeaz componentele din care se constituie o deprindere, exersarea
progresiv a fiecrui act i a ansamblului
Automatismul exprim deprinderea finalizat.
Reacia complex semnific deprinderile eficiente manifestate cu eficacitate n
contexte ct mai variate.
Taxonomiile amintite au fost elaborate mai ales pe baze psihologice, fr a lua n
considerare specificul diferitelor discipline colare. Exist ns i cercetri privind acomodarea
taxonomiilor la specificul disciplinelor de nvmnt (fizic, matematic, chimie, limbi strine)
(12).
Sistemele de clasificare a obiectivelor dup coninut (taxonomiile) prezint att avantaje
ct i dezavantaje.
Avantajele i limitele clasificrii obiectivelor
O Avantajele constau n principal n urmtoarele:
Ofer profesorului un evantai larg de tipuri de obiective din care poate seleciona pe
acelea care corespund activitii sale didactice/educative;
Permite autoevaluarea activitii prin prisma realizrii diferitelor tipuri i clase de
obiective;
Contribuie la perfecionarea instrumentelor de evaluare a performanelor colare ale
elevilor, l determin pe profesor s-i pun n permanen problema ce va face elevul pentru a
proba atingerea obiectivului. n acelai timp, marea diversitate a obiectivelor i sugereaz
mijloacele (itemii din testul de evaluare) cu ajutorul crora pot fi msurate prestaiile elevului.
O Dintre neajunsuri, dou sunt mai evidente, menionate chiar i de autorii
taxonomiilor:
Disocierea obiectivelor pe trei domenii intr n contradicie cu complexitatea
procesului instructiv-educativ i cu unitatea vieii psihice. Este evident remarc G. de
Landsheere c distincia ntre cele trei domenii este artificial, omul reacionnd ca un tot (10,
p.59). Transmind cunotine, profesorul urmrete ca elevul s fie motivat, interesat. n acelai
timp formarea unor convingeri, atitudini, sentimente, presupune un suport intelectual.
Cel de-al doilea neajuns vizeaz validitatea modelelor taxonomice i mai ales ierarhia
nivelelor. Nu se poate spune c n cadrul domeniului cognitiv ntotdeauna evaluarea este
superioar analizei. Pentru a se ajunge la sintez nu este absolut necesar s se parcurg toate
tipurile de obiective subordonate.
Un instrument util pentru evidenierea interaciunilor dintre coninuturi i obiective l
reprezint tabelele de specificaii. Acestea sunt concepute sub form de matrice n care rubricile
verticale descriu elemente de coninut, iar pe coloane (orizontal) sunt precizate tipurile de
obiective. Din analiza exemplului la disciplina fizic, pe care l reproducem (dup E.Noveanu,
1983) rezult avantajele multiple ale utilizrii acestei tehnici (tabelul 3.2).
Clasa comportamental (obiective)
Uniti de coninut
Cunoatere
nele-
gere
Apli-
care
Rez. de
probleme
Total
Echilibrul termic X 60%
161
Proces termic X X
Cldura, definiie i expresie
matematic
X X
Capacitatea caloric X X X
Cldur specific X X X
Calorimetru X X
40%
Ecuaia calorimetric X X X
Determinarea coeficienilor calorici
prin metoda amestecurilor
X X
TOTAL 20% 25% 25% 30% 100%

Tabel 3.2 Tabel de specificaii
a) Rubricile ce indic unitile de coninut (verticale) structurate dup logica tiinei
respective arat ce este de predat;
b) Rubricile orizontale arat de ce se pred ceea ce este de predat;
c) Tabelul evideniaz c unele elemente de coninut sunt mai adecvate pentru anumite
tipuri de obiective (nelegere, aplicare, etc.) i c acelai coninut poate fi valorificat
pentru realizarea diferitelor tipuri de obiective;
d) Obiectivele nefiind de acelai grad de complexitate i dificultate, profesorul va acorda
timp diferit pentru rezolvarea fiecruia;
e) Tabelul ajut la elaborarea probelor de evaluare, evideniaz ponderea diferitelor
obiective n valoarea performanei totale.
3.3.Operaionalizarea obiectivelor
Operaionalizarea semnific transpunerea obiectivelor formulate n termeni generali, n
expresie concret, care s permit identificarea i m-surarea rezultatelor nvrii specificate
prin obiective. A operaionaliza un obiectiv presupune enunarea obiectivului sub form de
comportamente observabile i msurabile.
Un obiectiv operaional precizeaz ceea ce va face elevul, performana

sau competena pe
care va fi capabil s le demonstreze la sfritul secvenei de instruire sau a leciei.
Operaionalizarea obiectivelor se realizeaz dup anumite reguli (proceduri, prescripii)
modele de operaionalizare. Cele mai rspndite modele sunt cele elaborate de R.M. Gagn, G.
de Landsheere, R.F. Mager.
Procedura elaborat de pedagogul american R.F. Mager impune respectarea a trei cerine n
formularea unui obiectiv operaional:
1. Descrierea comportamentului final al elevului n termeni de aciuni, operaii,
manifestri direct observabile;
2. Precizarea condiiilor n care se va realiza comportamentul;
3. Stabilirea criteriilor performanei acceptabile
S analizm ce presupune respectarea fiecreia din cele trei exigene ale operaionalizrii
obiectivelor.
O n DESCRIEREA COMPORTAMENTULUI ELEVULUI se vor avea n vedere
urmtoarele:
162
Obiectivele se refer la activitatea elevului i nu a profesorului:
Formulri corecte Formulri incorecte
elevii vor compara
elevii vor analiza
elevii vor identifica
s familiarizez elevii cu
s transmit cunotine despre
a demonstra elevilor
Obiectivele se exprim prin cuvinte (verbe) care indic aciuni, comportamente,
procese constatabile, observabile, nu procese psihice interne.
Formulri corecte Formulri incorecte
elevii vor reprezenta grafic
elevii vor aplica
elevii vor descrie
elevii vor asimila
elevii vor nelege
elevii vor cunoate
Fiecare obiectiv va viza o singur operaie sau aciune, o singur sarcin de nvare;
Obiectivele s fie exprimate n ct mai puine cuvinte, fr expresii redundante.
Formularea elevul s reproduc, s neleag i s aplice toate variantele formulelor de
rezolvare a ecuaiei de gradul II nu este corect, deoarece conine trei operaii, care implic
criterii diferite de evaluare; una din cele trei operaii este exprimat ambiguu (s neleag).
Dac examinm formularea elevii vor nelege ne dm seama c ea poate avea
semnificaii diferite pentru profesorii de aceeai specialitate ca de exemplu:
Reformularea n termeni proprii;
Interpretarea, rezumarea unei comunicri;
Extrapolarea, evidenierea consecinelor, implicaiilor unor feno-mene dincolo de
datele prezentate.
Dup cum remarc G.D. Landsheere a nelege, a gndi sunt verbe care provoac
dezacorduri ntre educatori (10). Interpretarea diferit a obiectivelor atrage n mod necesar
activiti diferite de predare i apoi evaluare. n acest fel, sub acelai obiectiv se vor produce
lucruri diferite.
Practica colar arat c n eterogenitatea interpretrilor atribuite obiectivelor, rezid una
din cauzele exigenelor diferite i pregtirii diferite a elevilor la acelai obiect, la clase paralele
sau la coli diferite. Situaia poate fi evitat prin precizarea comportamentelor prin care elevii
demonstreaz c neleg. Aceste comportamente se exprim prin cuvinte aciuni.
n lucrarea Principii de design al instruirii R. Gagne precizeaz c alegerea verbului
n definirea unui obiectiv este o problem de o importan decisiv (8). Cuvintele aciune au
calitatea de a preciza clar natura performanelor urmrite prin fiecare obiectiv.
Diferii autori au elaborat liste de cuvinte aciuni admise, care nu sunt susceptibile de
interpretare (de exemplu: s redea grafic, s recunoasc, s denumeasc, s construiasc, s
compare; s rezume, s aplice) i liste de formulri interzise care provoac dezacorduri,
permind interpretri variate cunoscute sub denumirea de verbe intelectualiste (a cunoate, a
nelege, a ti; a sesiza semnificaia, a se familiariza; a asimila, etc.).
O PRECIZAREA CONDIIILOR N CARE SE VA REALIZA COM-PORTAMENTUL
proiectat vizeaz facilitile sau restriciile n contextul crora elevul va exersa i va dovedi c a
ajuns la schimbarea calitativ sau cantitativ preconizat. Ele se refer la:
Materiale didactice: plane grafice, mulaje, etc.;
Mijloace de nvmnt: aparate, unelte etc.;
Surse de informaii: instruciuni, cri, dicionare, etc.
Frazele care precizeaz condiiile ncep de regul cu expresiile: fiind date expresiile ,
avnd acces la , pus n situaia de , confruntat cu fr a utiliza .
Condiiile vizeaz procesul nvrii dar i verificrii/evalurii. Prin precizarea condiiilor
toi elevii sunt pui n situaii egale de exersare i verificare. Dac ns ne propunem s
163
organizm nvmntul difereniat, atunci se definesc mai multe niveluri de performan i deci
pot s varieze i condiiile de manifestare a unui comportament la diferii elevi (9).
O SPECIFICAREA CRITERIULUI DE REUIT (evaluare) este cea de-a treia cerin a
operaionalizrii. Ea precizeaz eficiena nvrii, nivelul la care trebuie s se ridice
cunotinele, priceperile, deprinderile intelectuale sau motorii, capacitile, etc.; arat n ce
msur au fost atinse obiectivele proiectate.
Criteriile de reuit pot fi calitative i cantitative.
Sub raport calitativ reuita sau eecul se exprim prin aprecieri absolute (totul sau
nimic). Un aparat confecionat, o instalaie reparat este sau nu este n stare de funcionare.
Sub aspect cantitativ exigenele variaz n funcie de natura i complexitatea sarcinii care
poate fi exprimat intr-o varietate de tipuri de standarde:
numrul minim de rspunsuri corecte pretinse (de exemplu s se precizeze cel puin
trei caracteristici ale fenomenului);
numrul de principii ce trebuie aplicate;
limita de timp: s efectueze sarcina n maxim 20 min. etc.;
numrul de ncercri sau erori admise, etc.
Determinarea standardelor minimale de performan nu se face la ntmplare, ci impune o
activitate complex i laborioas. Cunotinele, pri-ceperile i deprinderile incluse n ele trebuie
s fie reprezentative i s asigure continuarea procesului nvrii.
Operaionalizarea obiectivelor presupune determinarea riguros tiin-ific cel puin a
standardelor minimale de performan. ntruct ns, ntr-o clas sunt elevi cu performane
colare i cu disponibiliti diferite, profesorul se va strdui s defineasc mai multe nivele de
performan (minime, medii i maxime) i s reflecteze la proporia elevilor care vor acoperi
fiecare nivel.
Prezentm cteva exemple de operaionalizare a obiectivelor dup procedura lui R.F.
Mager.
LCTUERIE
Tema: Realizarea de obiecte utile din profile mici i eav
1. CONDIIILE: Se ofer elevilor: semifabricate trasate, ferstru de mn, menghin.
2. COMPORTAMENTUL: Elevul s execute tierea cu ferstrul de mn dup trasajul
semifabricatelor din profile mici i eav la dimensiunile cerute.
3. CRITERIUL DE REUITA: Toi elevii vor executa corect tierea cu ferstrul de mn cu precizie de
20/100 mm la unghiuri.
MATEMATIC
1. COMPORTAMENTUL: La sfritul activitii didactice elevul va putea s rezolve problema aflnd
necunoscuta.
2. CONDIIILE: Dac i se d o ecuaie algebric cu o necunoscut.
3. CRITERIUL DE REUIT: Fr s se ajute de tabele, dispozitive de calcul sau referin
LITERATURA ROMN
1. COMPORTAMENTUL: Elevii s creeze o compunere cu titlul Alegoria n poemul Luceafrul
de Mihai Eminescu.
2. CONDIIILE: Consultnd fragmente din opera filosofului Schopenhauer i a criticului G.
Clinescu i avnd la dispoziie textul poemului.
3. CRITERIUL DE REUIT: Maxim 5 pagini i trebuie s precizeze fr echivoc care este sensul alegoric
al poemului.
ISTORIE
Tema: Arta grecilor antici
1. CONDIIILE: Fiind date forme arhitecturale reale i ilustraii
2. COMPORTAMENTUL: Elevul trebuie s recunoasc
3. CRITERIUL DE REUIT: Cele trei stiluri (doric, ionic i corintic
164
DISCIPLINA: Limba romn (clasa a III-a)
TEMA: Substantivul
1. Comportamentul: Elevii s identifice substantivele care denumesc fenomene ale naturii
2. Condiiile: Dintr-un text ce cuprinde 10 asemenea substantive
3. Criteriul de reuit: minimum 8 din 10
DISCIPLINA: Geografia Romniei (clasa a IV-a)
TEMA: Relieful Moldovei
1. Comportamentul: s descrie principalele forme de relief din Moldova
2. Condiiile: avnd la dispoziie Harta fizic a Romniei
3. Criterii de reuit: nu se admite nici o greeal n identificarea formelor de relief i pentru fiecare
form se cer precizate minimum 3 caracteristici
n elaborarea proiectelor didactice, de obicei, obiectivele operaionale se formuleaz fr
precizare explicit a celor trei cerine. Iat cteva exemple privind forma n care se prezint obiectivele n
proiectele de lecii.
DISCIPLINA: Economie politic
TEMA: Piaa monetar
I Obiectivele de referin
- dobndirea de cunotine despre piaa monetar
- dezvoltarea operaiilor gndirii: analiza, sinteza i comparaia
II Obiectivele operaionale
O1 s explice modul de formare a dobnzii
O2 s stabileasc asemnri i deosebiri ntre diferite categorii de dobnzi
O3 s rezolve problemele cu ajutorul formulelor dobnzii i ratei dobnzii
DISCIPLINA: Procese i utilaje n industria alimentar
TEMA: Operaii care asigur conservarea prin reducerea umiditii - concentrarea
Subiectul leciei: Utilaje pentru concentrare tipuri de concentratoare
Obiectivele operaionale:
s clasifice concentratoarele;
s identifice concentratoarele reprezentative;
s recunoasc prile componente ale unui concentrator;
s descrie modul de funcionare al unui concentrator
DISCIPLINA: Limba romn
TEMA: Verbul ca parte de vorbire
Obiectivele operaionale: La sfritul activitii elevii vor fi n stare:
s defineasc verbul ca parte de vorbire
s identifice opt verbe dintr-un text ce conine zece verbe;
s deosebeasc verbele de alte pri de vorbire;
s ntrebuineze corect cinci verbe date n cinci fraze;
s completeze cu verbele potrivite spaiul liber dintr-un text de 10 fraze.
Un mod specific de operaionalizare a obiectivelor este i analiza de sarcin, care
reprezint o specificare i organizare a obiectivelor. Ea presupune o analiz regresiv a
obiectivului operaional (terminal) prin descompunerea lui n sub-obiective (micro obiective) din
ce n ce mai simple.
Modelul cumulativ ierarhic al nvrii elaborat de R.Gagn sugereaz ca n determinarea
unui obiectiv s se ntreprind o analiz de sus n jos soldat cu o ierarhie a nvrii, s
realizeze specificarea pe trepte a tipurilor de de-prinderi sau priceperi necesare apropierii
progresive a elevilor de obiectivul proiectat. n figura 3.3 redm o asemenea structur ierarhic
(la matematic) a nvrii ecuaiilor de gradul II.
165
Fig. 3.3. Structura ierarhic a nvrii ecuaiilor de gradul doi
Pentru a soluiona obiectivul terminal, de exemplu a rezolva ecuaia de gradul II cu coeficieni
numerici sau literali, sarcin pe care o vom nota cu S
1
, este necesar ca n prealabil s se efectueze
operaiile indicate n schema prezentat i anume: elevul trebuie s fie capabil:
(S
2
) s aleag ntre aplicarea direct a formulei sau a unei transformri algebrice adecvate;
(S
3
) s aplice ecuaiei transformri algebrice care s conduc la ecuaii echivalente;
(S
4
) s rezolve ecuaia complet cu ajutorul formulei;
(S
5
) s rezolve formele incomplete prin transformri algebrice adecvate;
Fiecare din aceste capaciti se poate descompune la rndul ei n capaciti subordonate. Astfel,
(S
3
) presupune:
(S
6
) cunoaterea transformrilor care pstreaz echivalena ecuaiilor;
(S
7
) deprinderi de calcul algebric.
(S
4
) se poate descompune n urmtoarele deprinderi subordonate:
(S
8
) cunoaterea formulei;
(S
9
) aplicarea formulei;
(S
9
) presupune:
(S
10
) identificarea coeficienilor;
(S
7
) deprinderi de calcul algebric (11, p.27)
Pentru a veni n sprijinul cadrelor didactice n operaionalizarea obiectivelor prezentm, n tabelul
nr. 3.4 un model de operaionalizare a obiectivelor pe cele 3 domenii de coninut.
166
S 1
S 2
S 3
S 4
S 5
S 6 S 7 S 8
S 9 S 1 0
DOMENIUL COGNITIV DOMENIUL AFECTIV DOMENIUL PSIHOMOTOR
COMPETENE VIZATE
PERFORMANE POSIBILE -
aciunea elevului/studentului
COMPETENE VIZATE
PERFORMANE POSIBILE -
aciunea elevului/studentului
COMPETENE VIZATE
PERFORMANE POSIBILE -
aciunea elevului/studentului
1. CUNOATERE (date,
termeni, clasificri, metode,
teorii, categorii)
a defini...
a recunoate ...
a distinge ...
a identifica ...
a aminti...
1. RECEPTAREA prin:
a) contientizarea mesajului
b) voina de a recepta
c) atenie dirijat sau
preferenial
a diferenia, a separa, a izola, a
diviza;
a accepta, a acumula, a
combina;
a alege, a rspunde corporal, a
asculta, a controla;
1. PERCEPIA prin:
a) stimulare senzorial
b) selecia indicilor
c) traducere
a auzi, a vedea, a pipi,
a gusta, a mirosi, a simi;
(exemplu) a descoperi defectul
unei maini dup zgomot;
(exemplu) a traduce impresia
muzical n dans;
2. NELEGERE /capacitatea
de raportare a noilor cunotine
anterioare prin:
a) transpunere
b) interpretare
c) extrapolare
"a traduce". a transforma, a
ilustra, a redefini, a interpreta,
a reorganiza, a explica, a
demonstra, a extinde, a
extrapola, a estima, a
determina;
2. REACIA / RSPUNSUL
prin:
a) asentiment
b) voina de a rspunde
c) satisfacia de a rspunde
a se conforma, a urma, a proba;
a oferi spontan, a discuta, a
practica, a (se) juca;
a aplauda, a aclama, a-i
petrece timpul liber ntr-o
activitate;
2. DISPOZIIA:
a) mintal
b) fizic
c) emoional
a cunoate instrumentele
necesare unei lucrri de atelier;
a lua poziia necesar pentru a
arunca bila la popice;
a fi dispus s execui o operaie
tehnologic;
3. APLICARE (a noilor
cunotine)
a explica, a generaliza, a
utiliza, a se servi de..., a alege,
a clasifica, a restructura
3. VALORIZAREA prin:
a) acceptarea unei valori
b) preferina pentru o valoare
c) angajare
a-i spori competena prin:
a renuna, a specifica;
a ajuta, a ncuraja, a acorda
asisten, a subveniona;
a argumenta, a dezbate, a
protesta, a nega;
3. REACIA DIRIJAT prin:
a) imitaie
b) ncercri i erori
a executa un pas de dans
imitnd;
a descoperi procedeul cel mai
eficient pentru a executa o
operaie grafic la caligrafie;
4. ANALIZA
a) cutarea elementelor
b) cutarea relaiilor
c) cutarea principiilor de
organizare
a distinge, a identifica, a
recunoate, a analiza, a
compara, a deduce, a distinge,
a analiza, a detecta,
4. ORGANIZAREA prin:
a) conceptualizarea unei valori
b) organizarea unui sistem de
valori
a discuta, a abstrage, a
compara, a teoretiza o tem;
a organiza, a defini, a formula,
a armoniza, a omogeniza;
4. AUTOMATISM deprinderi
a fi capabil s execui un lan
de micri la gimnastic;
5. SINTEZA
a) crearea unei opere personale
b) elaborarea unui plan de
aciune
c) derivarea unor relaii
abstracte dintr-un ansamblu
a scrie, a relata, a produce, a
proiecta, a planifica, a propune,
a deriva, a formula, a sintetiza 5. CARACTERIZAREA
(valoric) prin:
a) ordonarea generalizat
b) caracterizarea global -
autocaracterizare global
a revizui, a schimba, a
completa, a fi apreciat;
a face aprecieri valorice legate
de o activitate, aciune;
a dirija, a rezolva, a evita, a-i
asuma o sarcin, o aciune, o
activitate;
a colabora conform unor norme
manageriale (ierarhie pe
vertical i pe orizontal);
a rezista la condiii de
schimbare;
5. REACIA COMPLEX cu:
a) nlturarea nesiguranei
b) performan automat
a monta un aparat i a te folosi
de el fr ezitare;
a cnta la vioar conform unor
norme estetice;
6. EVALUAREA prin:
a) criterii interne
b) criterii externe
a argumenta, a evalua, a valida,
a decide, a compara, a
contrasta, a standardiza, a
judeca, a argumenta
6. ADAPTAREA
a modifica voluntar micrile n
condiii dificile fr a pierde
eficiena;
7. CREAIA
a coordona micarea n condiii
noi cu randament superior;
165
2
3.4. Valoarea i limitele operaionalizrii obiectivelor

3.4.1. Funciile obiectivelor operaionale
Valoarea obiectivelor operaionale rezult din funciile pe care le n-deplinesc: funcia de
organizare i reglare a procesului didactic, de anticipare a rezultatelor predrii, nvrii i funcia
de evaluare.
O Funcia de organizare i reglare a procesului didactic
Exprimate clar prin verbele de aciune obiectivele operaionale dirijeaz n mod
riguros procesul de predare nvare, asigurnd o comunicare pedagogic eficient
printr-un feed-back continuu;
n procesul didactic focalizat pe obiectivele operaionale, elevii sunt ndrumai spre
diferenierea esenialului de neesenial, ceea ce asigur accesibilizarea coninutului
instruirii prin stimularea i direcionarea elevilor n activitile lor;
Obiectivele operaionale ndeplinesc rolul reglator i printr-o mai bun diagnoz a
dificultilor de nvare e elevilor i, n consecin se pot adopta prompt forme de
instruire difereniate;
l orienteaz mai sigur pe profesor n proiectarea instruirii, n alegerea dup criterii
mai ferme a celor mai adecvate mijloace, forme i metode de predare/nvare i
evaluare, racordate la capacitile elevilor.
O Funcia de anticipare a rezultatelor predrii nvrii
Prin aceast funcie se prefigureaz rezultatele ce urmeaz a fi obinute, inclusiv
obiectivele formative care nu se pot operaiona-liza, dar sunt n atenia profesorului:
n proiectarea activitilor didactice (i a sistemului de lecii) se specific
performanele i competenele la care se ateapt profesorul prin atingerea de ctre
elevi a obiectivelor operaionale i a celor ne-operaionale (9);
Operaionalizarea obiectivelor contribuie la prevenirea interpret-rilor subiective, a
echivocului n comunicarea pedagogic (ntre profesori, profesori i elevi, profesori i
prinii elevilor, profesori i organele de ndrumare i control)
O Funcia de evaluare se realizeaz prin nsei criteriile ce stau la baza operaionalizrii:
Criteriul performanei i criteriul competenei;
Obiectivele operaionale constituie serioase puncte de sprijin n elaborarea probelor
de evaluare (a testelor docimologice) care permit o evaluare mai obiectiv a
rezultatelor elevului i a eficienei muncii profesorului.
Aprecierea obiectiv realizat pe baza obiectivelor operaionale stimuleaz
dezvoltarea capacitii de autoevaluare att la elev ct i la profesor, contribuind n
acelai timp la creterea spiritului de rspundere a ambilor factori pentru activitatea
prestat.
3.4.2.Limitele operaionalizrii obiectivelor
Literatura de specialitate, ca i practica activitii didactice evideniaz o serie de limite
ale operaionalizrii obiectivelor. Menionm cteva dintre ele:
Operaionalizarea obiectivelor nu este aplicabil n aceeai m-sur la toate
disciplinele colare. n timp ce disciplinele cum sunt: matematic, fizic, chimie, gramatic,
disciplinele tehnice care opereaz cu structuri algoritmice sunt disponibile pentru obiective
definite operaional, la cele umaniste (filosofie, istorie, literatur, etc.) se ntmpin
dificulti n a proiecta capaciti care s fie evaluate prin criterii cantitative.
166
n literatura de specialitate se vorbete de operaionalizarea obiectivelor
psihomotorii i a celor cognitive, cu excepia celor care vizeaz rezolvarea de probleme pe
ci euristice i a obiectivelor de nuan creativ (9, p.88-89).
La toate disciplinele exist obiective (de natur afectiv i chiar cognitiv) care nu
sunt exprimabile n termeni comportamentali direct observabili i msurabili, aa cum
prevede operaionalizarea preconizat de R. F. Mager.
Obiectivele care nu se pot operaionaliza se refer la competene, capaciti i
trsturi foarte complexe, a cror formare i dezvoltate se produce n intervale temporale
lungi. Este vorba de capaciti cum ar fi:
dezvoltarea creativitii, a spiritului critic;
formarea unei viziuni asupra lumii;
formarea gndirii logice;
formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, etc.
Asemenea capaciti apar ca produse cumulative dup interiorizarea semnificaiilor
valorice ale mai multor activiti i situaii educaionale;
Operaionalizarea obiectivelor pedagogice introduce o anumit rigiditate i un
anumit formalism n procesul de nvare, ntruct se axeaz pe comportamente care pot fi
anticipate, ceea ce reduce libertatea de aciune a profesorului.
Cu toate limitele i observaiile critice cu privire la operaionalizarea obiectivelor,
definirea clar a obiectivelor reprezint pentru fiecare cadru di-dactic un punct de plecare n
elaborarea demersului pedagogic eficient. Apli-cat corect operaionalizarea obiectivelor
reprezint un instrument eficace n proiectarea, organizarea, desfurarea i evaluarea activitii
didactice i edu-cative.
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D., (1981) - nvarea n coal, E.D.P., Bucureti
2. Barna, A., (1991) - Curs de pedagogie, Didactica, Universitatea din Galai
3. Cerghit, I. s.a., (1999) - Didactica, Manual pentru clasa a X-a coli Normale, E.D.P., Bucureti
3
bis
. Chi, V., (2001) - Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare,Presa Universitar Clujean
4. Creu, D., (1999) - Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu
5. Cristea, S., (2000) - Dicionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaional
6. Cuco, C-tin., (1996) - Pedagogie, Ed. Polirom, Iai
7. ***, (2000) - Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, M.E.N.
1998, vol.I-X, pentru nvmntul gimnazial 1999 i volumele Seria liceu
8.*** (1998) - Curs de pedagogie, T.U.B.
9. Ionescu, M., Radu, I., (2001) - Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj Napoca
10. Landsheere, G. i V., (1979) - Definirea obiectivelor educaiei (trad.), E.D.P. Bucureti
11.Mihalca, D., - Obiective i strategii didactice n predarea matematicii n Revista de pedagogie, 9 /
1977
12. Noveanu, E., (coord.), (1983) - Metode de instruire formativ la disciplinele fundamentale de
nvmnt, E.D.P., Bucureti
13. Potolea, D., (1986) - Scopuri i obiective ale procesului didactic n Sinteze pe teme de didactic
modern supliment la Tribuna colii Bucureti
14. Slvstru, D., (1999) - Didactica psihologiei, Ed. Polirom, Iai
167
CAPITOLUL IV
CONINUTURILE CURRICULARE
4.1. Precizri conceptuale
Coninuturile educaiei i nvmntului indic ce anume se ofer elevilor spre nvare.
ntrebrile pedagogiei clasice i moderne referitoare la coninuturile nvrii pot fi formulate
astfel:
Ce este mai valoros pentru a fi nsuit n coal?
Ce merit n mai mare msur s fie nvat n coal?
n didactica tradiional, coninuturile nvmntului se exprimau, n general, n
cunotine definite prin valori preponderent informativ-cognitive, care reprezentau un coninut
dat, n spiritul centralismului i dirijismului vremii. n pedagogia contemporan, conceptul de
coninut al nvmntului se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum i prin
definirea coninuturilor ca o component structural distinct a curriculum-ului, corelat cu alte
componente ale acestuia /obiectivele educaiei, principiile predrii i nvrii, metodologiile de
predare i evaluare, modalitile de organizare a experienelor de nvare (4), ceea ce i imprim
unele noi caracteristici:
n lumina teoriei i practicii curriculum-ului, coninutul nv-mntului nu mai
este pur i simplu dat, ci este un coninut care devine i se construiete permanent, dup nevoi i
situaii. De asemenea, coninutul n-vrii, educaiei n general nu este unic, dat, imuabil,
"ncremenit" i mai ales ... imperativ.
Dispare ideea de coninut identic, acelai pentru toi elevii din aceleai generaii
colare (elev abstract) i apar coninuturi adaptate diversitii elevilor (22).
n coninuturi sunt incluse nu numai cunotine, ci i capacitile i atitudinile
vizate prin experienele de nvare, nu numai funciile informative ale coninuturilor, ci i cele
formative.
Coninuturile vizeaz att educaia formal, ct i cea informal i nonformal.
Aplicarea conceptului de curriculum nu semnific doar o simpl raliere la
terminologia pedagogic internaional actual, ci semnaleaz nsu-irea unei noi concepii
asupra procesului de nvmnt.
Conceptul de curriculum semnific o reconsiderare a interde-pendenelor dintre
componentele didacticii, precum i o nou viziune asupra proiectrii coninuturilor nvrii, a
experienelor instructiv-educative.
Abordarea din perspectiva curricular a procesului instructiv-educativ propune termenul
de coninut curricular. Acest termen se refer la: principii, idei, fapte, probleme etc. incluse
ntr-un program de studiu.
Coninutul curricular poate fi abordat din mai multe perspective:
perspectiva teoretic. Se refer la selectarea i organizarea coninuturilor pe criterii
i metodologii pedagogice, prin circumscrierea unui cadru referenial valoric structurat (filosofic,
tiinific, estetic, politic, vo-caional etc.).
perspectiva practic, concret-acional. Dac prima perspectiv vizeaz
cunoaterea savant, pur teoretic, nsuirea valorilor culturii din diverse domenii, aceasta din
urm se refer la "practicile sociale de referin", cum sunt cele comunicaionale, ale
sociabilitii, vocaionale, tehnice, civice, politice.
168
perspectiva culturilor colare. Anumite coninuturi sunt creaii autonome ale colii.
Acestea sunt rezultatul particularitilor specifice ale zonei / regiunii, semnificaiilor sociale,
tradiiilor colilor, opiunilor i presiunilor prinilor elevilor.
Pornind de la combinarea perspectivelor menionate mai sus i valorificnd definiiile
date de ali autori (7, 17, 23), Creu C. definete coninuturile curriculare ca fiind "un sistem de
valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura colar sui
generis, acumulate de societate pn la un moment de referin i care sunt transpuse
didactic n termeni de cunotine, capaciti i atitudini i sunt integrate n sistemul
curriculum-ului precolar /colar /universitar /postuniversitar" (5, pg.102).
4.1.1. Coninuturi ale nvmntului i coninuturi ale educaiei
Coninuturile procesului de nvmnt sunt prezentate n documentele colare de tip
reglator:
planuri de nvmnt;
programe cadru pe arii tematice i pe discipline;
manuale (alternative);
materiale curriculare (ndrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte
.a.).
Coninutul nvmntului este reprezentat de valorile propuse de coal n cadrul orarului colar
i din cadrul activitilor extracolare organizate de coal (educaia nonformal) de tipul
cercurilor pentru elevi, concursurilor, vizitelor i excursiilor organizate sub ndrumarea colii.
Elaborarea documentelor n care se obiectiveaz coninuturile nv-mntului presupune
un sistem riguros de operaii logice, tehnici i instrumente psihopedagogice.
Coninuturile educaiei au o sfer mai larg. Ele nu se limiteaz la coninuturile
documentelor i activitilor colare, ci nglobeaz i valorile pe care elevii le asimileaz prin
metode, mijloace mai puin sistematizate i ierarhizate, cele care provin din universul
experienial, din afara colii (educaia informal). n realizarea coninutului educaiei un rol
important l au familia, instituiile religioase, culturale, artistice, mass-media .a. Toate aceste
resurse pot avea o influen profund asupra succesului colar. Gradul lor de influen depinde
ns de calitatea resurselor, gradul de acces al elevului la ele i mai ales de motivaia lui de a le
interioriza i valorifica.
ntrirea legturilor ntre coninuturile nvmntului i cele ale educaiei presupune
realizarea unui parteneriat optim ntre instituiile de nvmnt i cele social-culturale, cu
valene formativ-educative. Acest parteneriat se impune a fi proiectat ntr-un curriculum global
integrativ. n acest mod, cele dou coninuturi vor putea servi mai bine finalitile educaiei,
inclusiv din perspectiva pregtirii elevilor pentru educaia permanent.
4.2. Selecia coninuturilor
Coninuturile procesului instructiv-educativ sunt selecionate prin metodologii
pedagogice speciale din patrimoniul cultural al omenirii. Pentru coala general, obligatorie,
coninutul nvrii este reprezentat de un ansamblu de valori eseniale pentru dezvoltarea
personalitii copilului potrivit obiectivelor nvmntului obligatoriu. Pe treptele superioare ale
colaritii, coninuturile vizeaz prespecializarea i specializarea pentru diferite domenii
vocaionale.
Coninuturile nvmntului evolueaz odat cu dezvoltarea tiinei i culturii, iar
selectarea lor se face dup mai multe criterii / considerente:
teoretice;
de politic educaional;
personale (la latitudinea profesorului).
169
4.2.1. Considerentele / criteriile de selectare a coninuturilor
4.2.1.1. Considerentele teoretice pot fi:
considerentele de natur tiinific, care se refer la accesul la informaia
tiinific fundamental, validat n decursul cunoaterii umane; reflectarea logicii interne a
dezvoltrii tiinelor n perioada contemporan (surprinderea tendinelor de difereniere prin
specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor tiine);
considerente de psihologia dezvoltrii, adaptarea coninuturilor la stadiile de vrst
ontogenetic, la caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor;
considerente pedagogice vizeaz asigurarea unitii dintre con-inuturile nvmntului
i idealul, finalitile, obiectivele educaiei; asigurarea unitii i continuitii ntre cultura
general i cea de specialitate ntre n-vmntul obligatoriu i formele mai nalte; accentuarea
valenelor formative ale nvmntului prin selectarea coninuturilor adecvate acestui scop.
4.2.1.2. Considerente de politic educaional naional. Curriculum formal
obiectivizat n documente curriculare oficiale reprezint o expresie a cerinelor societii
exprimate la nivelul deciziei politice. Pentru domeniul nvmntului aceste exigene se reflect
n scopurile educaiei precizate n documentele de politic colar., cum ar fi: Legea
nvmntului, Statutul cadrelor didactice, Cartea Alb a Educaiei, n rapoarte i programe
elaborate la diferite niveluri de analiz a nvmntului. n cadrul reformei nvmntului din
ara noastr au fost elaborate o serie de documente reglatoare cum sunt: planul de nvmnt,
programele cadru pe discipline / pe arii curriculare i standardele naionale de performan
colar, care vor fi analizate ntr-un alt subcapitol.
n rile n care, prin tradiie, nvmntul este descentralizat (Olanda, Anglia),
documentele curriculare de politic educaional se reduc la lista de arii (domenii largi) de studiu
i liste de obiective int ale acestora. Selectarea coninuturilor este lsat aproape integral la
latitudinea colilor, sistematic se controleaz calitarea nvmntului prestat, mergndu-se pn
la desfiinarea colilor care nu satisfac criteriile de calitate stabilite (4). 4.2.1.4. Considerente
personale (la latitudinea profesorului). n toate rile (att n cele cu sistemele de nvmnt
puternic centralizate, ct i n cele cu sistemele descentralizate), selecia i organizarea
coninuturilor depind ntr-un anumit grad de preferinele, de competenele, stilul didactic al
profesorului i de caracteristicile psiho-comportamentale ale grupului de elevi. Preferinele
profesorului se exprim n alegerea manualelor alternative, a ghidurilor me-todice, a materialelor
didactice, elaborarea curriculum-ului la decizia colii.
4.2.2. Sursele contemporane de selecie a coninuturilor
Sursa global a coninutului nvmntului i educaiei o reprezint nsi cultura
societii, n toate dimensiunile sale. Valorile eseniale ale culturii, cuprinse n coninuturile
nvmntului devin baza general, baza comun a cunoaterii n coala general, baza
comunicrii interumane, "fun-damentul cultural al personalitii", cum spune R. Linton.
Odat cu rsturnarea ordinii prioritilor din triada tradiional a finalitilor educaionale
[I. Cunotine; II. Aptitudini; III. Atitudini], prin deplasarea accentului pe formarea atitudinilor i
a aptitudinilor i in-strumentalizarea elevilor cu un sistem de cunotine generale [I. Atitudini; II.
Aptitudini; III. Cunotine] se remarc o schimbare n planificarea curriculum-ului. n noul
context, nvarea cognitiv a disciplinelor studiate devine mai puin important dect plasarea
coninutului disciplinelor de studiu ntr-o perspectiv cultural larg, printr-o nou strategie de
delimitare a surselor coninuturilor.
170
Folosindu-se noua strategie, numit selecie din cultur, bazat pe noi tehnici de analiz
cultural, n cadrul reformei curriculare din Anglia (1988), pentru elevii pn la 16 ani, au fost
stabilite drept surse ale coninuturilor urmtoarele "arii experieniale": estetic i creativ; uman i
social; lingvistic i literar; matematic; moral; fizic; tiinific; spiritual tehnologic.
Pedagogul romn G. Videanu, folosind aceeai strategie, a elaborat, n cadrul unui
studiu UNESCO de referin, (1987), o clasificare a surselor con-inuturilor care ofer repere
pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale nvmntului din perspectiva mileniului
III:
evoluia tiinelor exacte;
evoluia tehnologiei;
evoluia lumii muncii i mutaiile declanate de impactul informaticii asupra
profesiunilor;
evoluia tiinelor sociale i umane i rolul lor crescnd n cultivarea atitudinlor i
capacitilor;
evoluia culturii i a artei;
dezvoltarea sportului i a turismului;
impactul sporit al viitorului asupra prezentului i necesitatea exerciiului
prospectiv;
aspiraiile tineretului;
mass-media i exigenele comunicrii;
achiziiile cercetrii pedagogice;
problematica lumii contemporane caracterizat prin universalitate, globalitate,
interdependene puternice multiple.
4.2.3. Criteriile de pertinen ale coninuturilor
Pornind de la cerinele societii contemporane n materie de educaie, de la dezbateri i
confruntri pe tema coninuturilor nvmntului organizate pe plan internaional, George
Videanu a elaborat o sintez a indicatorilor de pertinen a coninuturilor nvmntului.
Prezentm mai jos aceti indicatori preluai din lucrarea autorului amintit "Educaia la frontiera
dintre milenii".
1. "Deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i ale teh-nologiei i
selecionarea elementelor de introdus n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei
general-obligatorii."
2. "Acord axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul culturii i
al artei. Analize periodice ale valorii culturale a programelor i manualelor colare."
3. "Meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de
problematica planetar i de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale."
1. "Adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale,
fiziologice i fizice ale celor angajai n procese de nvare la diferite niveluri ale sistemelor
educative."
2. "Asigurarea echilibrului n conceperea coninuturilor la nivel central (planuri,
programe, manuale) i la nivel instituional (activiti didactice i extradidactice). Echilibru ntre
grupurile de obiective - cognitive, moral-afective, psihomotorii - ntre grupele de discipline sau
ntre discipline, ntre elementele teoretice i cele practice, ntre elementele abstracte i cele
concret-explicative, ntre ponderile atribuite cuvntului i imaginii, ntre ponderile atribuite
diferitelor moduri de organizare a nvrii (n clase convenionale, n grupe mici, n grupe mari
sau clase reunite etc.) i diferitelor metode de predare-nvare."
3. "Asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul
stabilirii unor raporturi strnse ntre idei i eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre capitole,
ntre discipline sau ntre cicluri colare."
171
4. "Conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii,
astfel nct elevii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu bucuria de
a nva."
5. "Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de
succes ale celor ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea
viitorului s devin ct mai temeinic." (24, p.189-190).
4.3. Transpunerea coninuturilor n documentele colare
4.3.1. Conceptul de transpunere didactic
Transpunerea didactic semnific transformarea informaiei tiinifice (savante) n
cunotine care urmeaz s fie asimilate de elevi n coal. Informaia este supus unui proces de
selectare, filtrare, reinterpretare pentru a deveni accesibil elevilor. Prin transpunerea didactic,
informaia tiinific se transform n cunotine colare.
n procesul transpunerii didactice, dup aprecierea lui V. De Landsheere, "coninuturile
sunt structurate, simplificate, traduse n forme susceptibile de a stimula interesul i de a facilita
nelegerea" (16, p.197). Autorul amintit distinge dou etape distincte ale transpunerii didactice a
informaiei tiinifice:
O trecerea de la o tiin fundamental (un domeniu de cunoatere specializat) la un
ansamblu de elemente de cunoatere prelucrate i adaptate de profesor /institutor
posibilitilor, aptitudinilor i intereselor elevilor;
O activitatea didactic desfurat n clas pe baza unui proiect curricular.
Transpunerea didactic a coninuturilor presupune, din perspectiva teoriei informaiei,
prelucrarea acestora pe mai multe registre:
statistic - prelucrarea cantitativ, care evideniaz frecvena termenilor i ideilor
noi;
semantic - prelucrarea calitativ, exprimnd decodificarea semnificaiei
mesajului, urmrind nelegerea corect;
pragmatic - msura n care informaiile receptate produc modificri psiho-
comportamentale ateptate;
sintactic - organizarea informaiei din perspectiva unitii dintre coninut i form
de prezentare.
Pe tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruiete coninuturile cunoaterii
intrate n cmpul predrii prin diferite operaii. n lucrarea "Teoria curriculum-ului i
coninuturile educaiei", Creu C. evideniaz urmtoarele funcii ale profesorului n acest proces:
analiza unei teme de studiat i specificarea competenelor i a performanelor pe
care trebuie s le demonstreze elevii;
precizarea raportului dintre informaia de baz (informaia tiinific) i
informaia de relaie (informaia care explic natura relaiilor dintre diferii termeni cheie); n
acest proces de prelucrare didactic, efectul principal const n modalitatea de organizare a
coninuturilor (mono-, inter-, transdisciplinar; modular; compactizat; personalizat; pentru
educaia la distan; pentru un nvmnt informatizat, etc.);
precizarea performanelor colare i a standardelor de evaluare;
proiectarea metodologiei didactice de predare i de evaluare;
armonizarea mediului predrii cu mediul nvrii;
optimizarea proceselor de feedback dinamic (ce indic tendina de apropiere sau
de ndeprtare de obiectivele instructiv-educative propuse) i de feedback static (ce indic
nivelul de cunoatere a progreselor elevilor, prin raportare la standarde) (6, p. 223-224).
Dup efectuarea operaiei de transpunere didactic` a coninuturilor curriculare, ele se
concretizeaz/obiectiveaz n documentele colare de tip reglator, cele mai importante fiind:
172
planul cadru de nvmnt;
programele colare;
materialele curriculare.
4.3.2. Planul cadru de nvmnt
4.3.2.1. Conceptul de plan de nvmnt. Planul de nvmnt este cel mai amplu i
cel mai important document curricular la nivelul ntregului sistem naional de nvmnt.
Reprezint un veritabil indicator /barometru al nsui climatului, nivelului i pulsului socio-
cultural i economic al unei ri, prin felul cum contureaz coninutul nvmntului prin acest
plan (22, p.183).
Este un document oficial n care se exprim n modul cel mai sintetic coninutul
nvmntului. Se elaboreaz pe niveluri i profile de coli i stabilete:
disciplinele de studiu grupate pe arii curriculare;
numrul de ore minim /maxim pe arii curriculare, discipline i anii de studiu.
Acest document are caracter reglator-strategic i reflect politica educaional a
sistemului de nvmnt naional. El exprim concepia pedagogic general care
fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Pe linia managementului
sistemului de nvmnt planul cadru influeneaz strategia de alocare a surselor umane i
materiale pentru nvmnt, sistemul de evaluare, examinare, sistemul de formare iniial i
continu a personalului didactic i auxiliar.
Ceea ce aduce nou teoria curriculum-ului n privina planului de nvmnt este
reconsiderarea acestuia, n sensul rolului i acoperirii n realitatea educaional global. Un
plan de nvmnt curricular conceput nu mai prevede totul, nu mai reglementeaz totul, ci
numai ceea ce este absolut important, fr a lsa la voia ntmplrii permisele, de acum, iniiative
personale, locale, zonale n sfera educaiei.(23)
Planul de nvmnt curricular, flexibil i benefic pentru toi educabilii este mai dificil
de conceput dect planul-directiv de dinainte, rigid, imuabil i obligatoriu pentru toi educabilii,
fr nuanri i deosebiri.
4.3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de nvmnt. Orice plan de nvmnt
presupune un proces amplu de proiectare cu succesiuni de etape destul de anevoioase, pe zone
largi dinspre macroeducaional (politici educaionale) ctre microeducaional (coal, clas) n
care sunt cooptate diverse instane consultative i decizionale pentru o expertiz complex pe
un triplu nivel (Crian, A., 1994: Planul cadru ..., 1998):
O expertiza tiinific (cu angajarea de experi n dezvoltarea i diversificarea curricular);
O expertiza practic (cu angajarea cadrelor didactice n clas, la lecii);
O expertiza decizional (angajnd autoritatea central de stat i de resort - M.E.C.T.).
Un plan curricular de nvmnt trebuie s fie, n primul rnd, n deplin concordan
cu legea nvmntului, rezistnd evaluativ att unei analize de sistem, ct i unei analize
funcionale.
Analiza de sistem vizeaz dou aspecte: coerena vertical a planului care
presupune: integrarea vertical a grupelor de obiecte de nvmnt i a obiectelor de
nvmnt, pe clase i cicluri de nvmnt i coerena orizontal a planului: integrarea pe
orizontal a grupurilor de obiecte de nvmnt i a obiectelor de nvmnt, pe clase i
cicluri de nvmnt; integrarea pe orizontal, att a obiectelor ntre ele, ct i a grupurilor de
obiecte ntre ele, pe filiere i profile.
173
Analiza funcional interpreteaz planul de nvmnt ca pe un document
reglator strategic care are drept funcie principal structurarea formal a sistemului de
nvmnt privind relaiile dintre componentele sale: nivelurile i profilurile de nvmnt,
ariile i obiectele de studiu, schemele orare .a.
Evident c, orice plan de nvmnt de dinainte de 1989 din sistemul de nvmnt
romnesc nu ar fi rezistat unei astfel de analize curriculare, pentru simplul motiv c fusese
conceput pe cu totul alte coordonate.
Actualul plan-cadru de nvmnt a fost conceput avnd la baz att finalitile
educaiei, realist derivate i detaliate din Legea nvmntului, ct i o serie de principii noi,
de abordare efectiv curricular, absolut necesare pentru elaborarea unui astfel de document.
4.3.2.3. Principiile conceperii planului-cadru de nvmnt. n conceperea planului de
nvmnt din perspectiv curricular se iau n considerare o serie de principii de baz, care pot
fi grupate n dou categorii:
O principii de politic educaional;
O principii de generare propriu-zis a planului-cadru de nvmnt.
Principiile de politic educaional sunt:
Principiul descentralizrii i flexibilizrii planului de nvmnt, ce indic un
numr minim i un numr maxim de ore alocate sptmnal pentru fiecare disciplin, an de
studiu i tip de coal. Apare astfel posibilitatea construirii de ctre fiecare coal / clas a unei
scheme orare proprii, inndu-se cont de opiunile elevilor, pentru a li se asigura parcursuri
adecvate (individuale chiar) de formare. Toate disciplinele colare din planul-cadru de
nvmnt, obligatorii i opionale, dispun de plaje orare de la 1-2, pn la 3-4 ore pe
sptmn, ceea ce poate conduce la scheme orare flexibile, difereniate.
Principiul descongestionrii se refer la o mai bun productivitate a activitii de
nvare, printr-un program colar echilibrat i rezonabil pentru profesori i elevi. Aceasta va
avea ca efect un consum psihic normal care s includ i activitatea independent (de acas) a
elevului.
Principiul eficienei presupune o folosire ct mai profitabil a resurselor umane i
materiale n nvmnt, prin modaliti cum ar fi:
- cursurile opionale pe tot parcursul colaritii, inclusiv cu grupe mici de elevi;
- asistarea la lecii, predarea n echip de cte 2-3 profesori-parteneri, n ideea
interdisciplinarizrii i dinamizrii activitilor de nvare;
- includerea n norma didactic a mai multor activiti de consiliere i orientare efectiv,
activitatea tutorial, pe ct posibil a fiecrui elev.
Principiul compatibilizrii sistemului de nvmnt romnesc cu standardele
europene a crui premis o constituie nsi reforma n educaie.
Principiile de generare propriu-zis a planului-cadru de nvmnt sunt
urmtoarele:
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale se refer la modul de stabilire a
domeniilor curriculum-ului n educaie n raport cu domeniile cunoaterii umane n general.
Dac n planurile de nvmnt tradiionale se prelua ntocmai decupajul tiinelor clasice,
transpus n decupajul disciplinelor colare, net separate, ntr-un plan-cadru de nvmnt,
disciplinele colare sunt doar surse, disponibil de cunoatere, compatibile ntre ele i
combinabile, pentru a configura ariile curriculare din planul de nvmnt.
Principiul funcionalitii vizeaz racordarea ariilor curriculare i a disciplinelor
de nvmnt ca resurse la vrstele colare i la psihologia ele-vilor, n paralel cu amplificarea i
diversificarea domeniilor de cunoatere, n sfera educaiei.
Principiul coerenei asigur o necesar omogenitate parcursului colar pe care l
presupune un curriculum, n sensul integrrii i coarticulrii, att pe vertical, ct i pe
174
orizontal a ariilor curriculare ntre ele, i a disci-plinelor de nvmnt n cadrul ariilor
curriculare. Acest principiu asigur att ponderile ntre specializri, ntr-un profil, ct i
contraponderile de ansamblu n planul general de nvmnt preuniversitar.
Principiul egalizrii anselor educabililor n raport cu acelai tip de
coal,coroborat fiind cu alte strategii de organizare curricular, are ca efect trunchiul comun,
n ipostaza acelui curriculum-nucleu propriu-zis (restrns la minimum), care descrete odat
cu avansarea elevului n colaritate, pe msur ce opionalul se afl n ofensiv.
Principiul flexibilizrii i asigurrii parcursului individual este de natur s
faciliteze un nvmnt, pe ct posibil personalizat, pentru fiecare educabil, printr-o
descentralizare i o diversificare curricular. n baza acestui principiu, curriculum-ul naional
are un segment rigid, cu osatur ferm (curriculum-ul-nucleu propriu-zis (trunchiul comun))
i un alt segment, curriculum-ul complementar (dintr-o ofert de discipline opionale
preexistente).
Principiul racordrii la social vine n sprijinul diversitii i dinamicii rapide a
vieii sociale pentru care trebuie pregtii educabilii.
Prezentm n continuare planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-VIII i pentru
liceu, profilul filologie i profil mecanic.
PLANUL-CADRU PENTRU CLASELE I-VIII
Valabil ncepnd cu anul colar 1999-2000
Aria curricular
I
II III IV V VI VII VII
I
I. Limb i comunicare 7-9 7-9 7-9 7-9 9-10 8-9 8-9 8-9
A. Limba i literatura romn 7-8 7-8 5-7 5-7 5 4 4 4
B. Limb modern 1 - - 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3
C. Limb modern 2 - - - - 2 2 2 2
D. Opionale 0-2 0-2 0-2 0-2 0-1 0-1 0-1 0-1
II. Matematic i tiine ale naturii 3-4 3-4 4-6 4-6 4-6 6-8 7-10 7-
10
1. Matematic 3-4 3-4 3-4 3-4 3-4 4 4 4
2. tiine ale naturii - - 1-2 1-2 1-2 2-3 - -
3. Fizic
Chimie
Biologie
- - - - - - 1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
4. Opionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
III. Om i societate 1 1 2-3 3-5 3-5 4-6 6-7
Educaie civic
Cultur civic
-
-
-
-
1-2
-
1-2
-
-
0-1
-
0-1
-
1-2
-
1-2
Istorie si geografie
Istoria romnilor
Geografia Romniei
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1-2
1-2
1-2
2-3
-
-
2-3
-
-
2-3
-
-
-
2
2
3. Religie 1 1 1 1 1 1 1 1
4. Opionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2
1. Educaie plastic 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Educaie muzical 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
3. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
V. Educaie fizic i sport 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Educaie fizic 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Abiliti practice 1-2 1-2 1-2 1-2 - - - -
2. Educaie tehnologic - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
3. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VII. Consiliere i orientare 0-1 0-1 0-1 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Consiliere i orientare - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
1
175
2. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Nr. minim de ore pe spt-mn 18 18 20 21 22 24 27 28
Nr. maxim de ore pe spt-mn 20 20 22 23 26 28 29 30
Tabel nr. 3.1 Plan-cadru de nvmnt pentru liceu. Specializarea: FILOLOGIE
ARII
CURRICULARE
DISCIPLINE
CLASA IXa CLASA a X-a CLASA a XI-a CLASA a XII-a
TRUNCHI
COMUN
CDS
TRUNCHI
COMUN
CDS
TRUNCHI
COMUN
CDS
TRUNCH
COMUN
CDS
1. LIMB I
COMUNICARE
Limba i literatura
romn
4 4 4 4
Limba modern (1) 2 + 2 3 3 + 3 3
Limba modern (2) 2 2 2 2 + 5
Limba latin 1 1 2 2
TOTAL 11 13 14 16
2. MATEMATIC I
TIINE ALE NATURII
Matematic 2 2 2
Fizic 2 1
Chimie 2 + 2 1 + 2 + 3 + 4
Biologie 2 1
TOTAL 10 7 5 4
3. OM I SOCIETATE Istorie 2 2 2 2
Geografie 1 1 1 1
tiine socio-umane 1 + 2 2 + 2 2 + 3 2 + 3
Religie / Istoria
religiilor
TOTAL 6 7 8 8
4. ARTE Educaie muzical 1 1
Educaie plastic 1 + 1 + 2 + 2 + 2
TOTAL 2 3 3 2
5. EDUCAIE FIZIC I
SPORT
Educaie fizic 1 + 1 1 1 1
TOTAL 2 1 1 1
6. TEHNOLOGII
Educaie tehnol.
/Tehn. Inform.
1 + 1 + 1 + 1
TOTAL 1 1 1 1
7. CONSILIERE I
ORIENTARE
+ 1 + 1 + 1 + 1
TOTAL 1 1 1 1
TOTAL 24 9 22 11 22 13 17 16
Numr de ore MIN -
MAX
31- 33 31- 33 31- 33 30- 33
Plan-cadru de nvmnt pentru liceu, profilul TEHNIC MECANIC
ARII CURRICULARE
DISCIPLINE
CLASA a IX-a CLASA a X-a CLASA a XI-a CLASA a XII-a
TRUNCHI
COMUN
CDS
TRUNCHI
COMUN
CDS
TRUNCHI
COMUN
CDS
TRUNCHI
COMUN
CDS
1. LIMB I
COMUNICARE
Limba romn 4 + 2 3 + 2 3 + 1 3 + 1
Limbi moderne 2 2 2 2
CLASA a XII-a CLASA a XI-a
CLASA a XII-a CLASA a XI-a
176
2. MATEMATIC I
TIINE ALE NATURII
Matematic 3 + 2 3 + 3 3 + 4 3 + 2
Fizic 2 2 2 2
Chimie 2 1 - -
Biologie 2 1 - -
3. OM I SOCIETATE Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 + 1 1 + 1 - + 1 - + 1
Cultur civic / socio-
umane
1 1 1 -
Educaie
antreprenorial
- - - 1
Religie / Istoria
religiilor
- - - -
4. ARTE Muzic / Arte plastice - + 1 - + 1 - + 1 -
5. TEHNOLOGII
Informatic
tehnologii asistate de
calculator
2 + 3 2 + 3 2 + 5 2
Tehnologii i aplicaii 2 2 5 6 + 7
Desen tehnic - 2 1 -
6. EDUCAIE FIZIC Sport 1 + 1 1 + 1 - + 1 - + 1
7. CONSILIERE I
ORIENTARE
Orientare si consiliere
vocaional
1 1 1 - + 1
Informare si
consiliere privind
cariera
- - - 1
TOTAL 24 + 10 23 + 11 21 + 13 21 + 13
Numr de ore MIN - MAX 32- 34 32- 34 32- 34 31- 34
Pe baza planului cadru, fiecare coal / clas i elaboreaz schema orar unde se precizeaz
numrul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de nvmnt i disciplinele opionale
prevzute a se studia n limita timpului rezultat din diferena dintre numrul maxim i minim prevzut de
planul cadru . Spre ilustrare prezentm o astfel de schem orar.
SCHEMA ORAR CLASA a IV -a
Aria curricular / Disciplin
Total ore
plan
cadru
Trunchi
comun
Extin-
dere
Apro-
fun-
dare
Opi-
o
n
a
l
Total ore spt-
mnal
I. LIMB I COMUNICARE
7-9
1. Limba i literatura romn
5-7
5 - - - 5
2. Limba modern 1
2-3
2 - - - 2
3. Opionale
0-2
- - - - -
II. MATEMATIC I TIINE
4-6
1. Matematic
3-4
3 1 - - 4
2. tiine
1-2
1 - - - 1
3. Opionale
0-1
- - - 1 1
III. OM I SOCIETATE
3-5
1. Educaie civic
1-2
1 - - - 1
2. Istoria i geografia Romniei
1-2
2 - - - 2
3. Religie
1
1 - - - 1
4. Opionale
0-1
- - - - -
IV. ARTE
2-3
1. Educaia plastic
1-2
1 - - - 1
2. Educaia muzical
1-2
1 - - - 1
3. Opionale
0-1
- - - - -
V. EDUCAIE FIZIC I SPORT 2-3
1. Educaie fizic
2-3
2 - - - 2
2. Opionale
0-1
- - - - -
177
VI. TEHNOLOGII
1-2
1. Abiliti practice
1-2
1 - - - 1
2. Opionale
0-1
- - - - -
VII. CONSILIERE I ORIENTARE
0-1
0-1
1. Consiliere i orientare
0
- - - - -
2. Opionale
0-1
- - - - -
NUMR MINIM PE SPTMN 21
22 ore spt-
mnal NUMR MAXIM PE SPTMN 23
4.3.3. Programele colare
Programa colar este un document oficial programatic care red coninutul
nvmntului, fiind elaborat pe cicluri de nvmnt i clase, separat pentru fiecare disciplin.
Programa colar, ca i planul de nvmnt, este un document de politic educaional. Cele
dou documente (planul i programa) reprezint n teoria curriculum-ului documente de mare
importan n procesualitatea educaiei, fiind considerate veritabile instrumente de transp-unere
n practic a curriculum-ului.
Existena unui plan cadru de nvmnt nu are valoare fr programe colare adecvate,
actualizate, modernizate, ele nsele programe-cadru, flexi-bile, tolerante, dar suficient de
orientative i ghidante, suportive (23).
Din punct de vedere structural, programa colar cuprinde urmtoarele componente:
O modelul curricular al disciplinei (sau al ariei curriculare);
O obiectivele cadru ale disciplinei de nvmnt;
O obiectivele de referin ale disciplinei de nvmnt;
O activiti de nvare recomandate;
O coninuturi de nvare sugerate;
O standardele de performan necesare indicate.
Modelul curricular al disciplinei de nvmnt exprim modul de struc-turare, de
organizare a programei la disciplina respectiv.
Modelul curricular poate fi prezentat succint la nceputul programei cadru, devenind n
acest caz element structural al programei, dar de cele mai multe ori el rmne implicit, reieind
din ntreaga structurare a programei. Modelul curricular se refer la modul cum sunt dispuse i
coarticulate n struc-turarea programei:
principalele cunotine, atitudini, competene, recomandate spre asimilare;
principalele experiene de nvare avute n vedere;
organizarea i sistematizarea unitilor tematice de coninut.
n literatur sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de
nvmnt: modelul liniar, modelul concentric, modelul n spiral.
O Modelul liniar (adiional-cumulativ) presupune organizarea coninutului nvrii n aa fel
nct s nu se mai revine asupra problemelor parcurse n cadrul aceluiai ciclu. Acest model
curricular l ntlnim la disciplinele istorie i geografie;
O Modelul concentric presupune ca n fiecare an sau ciclu colar s se reia la un nivel superior
coninutul parcurs. Se folosete la disciplinele: mate-matic, limb romn, limbi strine;
O Modelul curricular n spiral, presupune reluarea problemelor fundamentale care constituie
structura de baz a disciplinei i care condiioneaz nsuirea de noi cunotine, priceperi,
deprinderi. Problemele reluate sunt mereu ncadrate n noi contexte, se lrgesc, se
restructureaz, solicitnd operaii intelectuale mai complexe. Se impune respectat un anumit
echilibru n lrgirea problematicii studiate pentru ca solicitarea elevului s fie rezonabil, bine
calculat, mereu n zona proximei dezvoltri a elevului, evideniat de Vagotski.
Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i
complexitate. Ele vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei de nvmnt
178
ntr-un ciclu colar. Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample i eseniale. Ele vizeaz
abilitarea elevului prin studiul disciplinei respective. Prezentm mai jos cteva exemple de
obiective cadru :
Limba romn (clasele I-IV):
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral;
dezvoltarea capacitii de exprimare oral;
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris;
dezvoltarea capacitii de exprimare scris.
Limba romn (clasele V-XII):
dezvoltarea capacitilor de receptare oral;
dezvoltarea capacitilor de exprimare oral;
dezvoltarea capacitii de redactare a unui text scris;
dezvoltarea capacitii de lectur i interpretare a unui text tiprit;
dezvoltarea capacitii etico-estetice specifice consumului de literatur autohton.
Matematic (clasele I-IV):
cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice;
dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare i rezolvare de probleme;
formarea capacitilor de a comunica utiliznd limbajul matematic;
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte diferite.
Obiectivele de referin ale unei discipline de nvmnt deriv din obiectivele cadru i
specific rezultatele ateptate ale nvrii prin predarea disciplinei respective pe fiecare an de
studiu. Urmresc progresia n achiziii de competen i cunotine de la un an la altul.
Activiti de nvare apar n programa colar strns corelate cu obiectivele de
referin. Ele sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative de asemenea activiti
posibile, recomandabile, menite s-l ghideze pe educator.
Funcie de obiectivele de referin profesorul poate adapta activiti vechi, asemntoare
sau poate iniia altele noi. Important este ca activitile de nvare (fie c sunt preluate din
exemplele oferite de program sau sunt con-cepute, adaptate de profesor) s corespund
obiectivelor, contextului edu-caional i nivelului elevilor.
Coninuturile nvrii apar n programele colare tot cu caracter orientativ,
recomandabil i nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referin s-i
corespund mai multe coninuturi efective de n-vare. Chiar i pn la apariia manualelor
alternative, au existat coninuturi alternative (texte, comentarii, exerciii i probleme). n
teoria modern a curriculum-ului nu se exclud coninuturile concepute de profesor. Important
este ca aceste variante de coninuturi s fie suficient de prelucrate didactic i s se preteze la
activitile de nvare aferente obiectivelor de referin avute n vedere.
Standardele de performan ale unei programe colare sunt specifi-cri de performan,
criterii de evaluare a calitii procesului de predare-nvare la sfritul unei trepte de
colaritate. Ele au caracter normativ i re-glator pentru activitatea tuturor agenilor educaionali
(profesori, prini, con-ceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). n condiiile unei oferte
educaionale diversificate, standardele de performan sunt absolut necesare pentru toi factorii
menionai. Ele reprezint un sistem de referin clar i gradual privind ateptrile competeniale
de la elevi.
Pe baza standardelor curriculare de performan dintr-o program colar se elaboreaz
descriptori de performan. Acetia reprezint enunuri sintetice care indic gradul de realizare a
obiectivelor, nivelul de formare a capacitilor sau subcapacitilor (nivel superior, mediu,
inferior).
Pe baza descriptorilor de performan se elaboreaz probele de eva-luare. Standardele
de performan ale oricrei programe colare pe disciplin de nvmnt trebuie s fie:
centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilitii i oportunitii activitilor vizate;
orientate spre finalul unei secvene mai ample, ori al ntregului coninut al disciplinei,
incluznd nu numai abiliti i capaciti, ci i motivaii spe-cific-domeniale n vederea
susinerii activitii ulterioare la nvare i autonvare;
179
formulate pentru un nivel obinuit de performan dar cu extensii att spre nivelele
superioare, ct i inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere i pentru elevii
supradotai, i pentru elevi dezvoltai normal;
capabile s evidenieze progresul efectiv al elevilor de la o secven la alta (semestru, an,
ciclu) n traseul unei discipline colare;
realiste, ponderate, concis formulate, pe nelesul elevilor.
n mod practic un standard de performan decurge dintr-un obiectiv de referin,
genernd la rndul lui, niveluri de atingere intrastandard, adic descriptori de performan i, din
acetia mai departe, subcapacitile de performan.
De exemplu, la programa colar de limba romn (clasa a IV-a)
Obiectiv de referin: structurarea sensului ntr-un text redactat.
Standard de performan: rezumarea acas a unui text literar narativ studiat anterior n clas.
Niveluri de atingere (descriptori de performan)
O nesatisfctor (n.s.): elevul stabilete schematic i n-tmpltor doar una sau nici una
din ideile principale, n rest doar detalii nerelevante, dispuse haotic;
O satisfctor (s.): elevul stabilete schematic cteva idei principale prezentate logic,
dar intercalate cu detalii nere-levante;
O bine (s.): elevul stabilete aproape toate ideile principale din text, ntr-o ordine
logic, respectnd n general regulile rezumrii, cu excepia unor detalii sporadice;
O foarte bine (f.b.): elevul stabilete toate ideile principale, ntr-o succesiune coerent,
fr a neglija i minimaliza de-talii relevante, ntr-un rezumat concis i corect.
(Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan, 1998)
4.3.4. Materiale curriculare
Conceptul de materiale curriculare acoper o realitate ampl i eterogen, avnd mai
multe accepiuni dintre care dou sunt mai des ntlnite:
una larg, cuprinztoare care nglobeaz practic tot ce faciliteaz desf-urarea
procesului de nvmnt ca suport, instrument, mijloacele de n-vmnt etc.;
una restrns la materialele de suport curent, adic numai materialele tiprite,
imprimate, redactate (manuale i celelalte materiale multiplicate) pe care elevii i profesori le
folosesc independent sau n comun pentru a parcurge curriculum-ul specific.
Materialele curriculare au raiunea de a intermedia, pe de o parte, ntre elevi i
curriculum, iar pe de alt parte, a intermedia ntre educatori i elevi, ntruct comunic
informaii, stimuleaz i dirijeaz interesele de cunoatere i nvare ale elevilor, ghideaz att
pe educatori, ct i educabili, inducnd o percepie intens-intuitiv a progresului n nvare.
Ne vom referi n continuare doar la accepiunea restrns, n care materialele
curriculare includ elemente ca:
manuale colare pentru elevi i pentru profesori;
ghiduri colare pentru elevi/profesori;
caiete speciale pentru elevi/profesori;
cri de uz colar sintetic: culegeri, crestomaii, antologii;
cri de uz colar specific: atlase, albume, dicionare, tabele numerice /
transformative, portofolii ilustrative, hri etc.
cri beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefa n scop didactic,
tabel cronologic n consecin, termeni explicai n subsol sau n glosarul adiacent, extrase
din studii critice, focalizate pe textele prezentate etc.);
seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tiprite, de regul de tip gril, cu
caracter confidenial, ce nsoesc unele manuale pentru evaluarea optim);
180
diverse materiale imprimate adiacente: brouri tematice, pliante, fascicole,
postere/afie jubiliare .a.;
materiale imprimate, realizate pe alt suport dect hrtie (fiierele dintr-un PC,
dischete, CD-ROM-uri, microfilme, diapozitive .a.m.d.);
Spre deosebire de Didactica tradiional care mergea aproape exclusiv pe prima
categorie, n spiritul unui control, excesiv centralizat, n privina materialelor curriculare, dei, n
paralel, pleda pentru iniiativa personal a cadrelor didactice n acest sens, dar o cenzura total,
teoria i practica curriculum-ului accept i ncurajeaz cea de-a doua categorie de materiale
curriculare, perfect compatibile, de altfel, cu dezvoltarea i diversificarea curricular evident,
ntre anumite limite pertinente.
4.3.5. Manualele colare
Dintre toate materialele curriculare (n sens restrns) manualele sunt cel mai frecvent
folosite, reprezentnd pn la 50% din totalul materialelor curriculare existente/folosite n coala
actual.
Manualele se elaboreaz pe baza programelor colare pe care le concretizeaz prin
sistematizarea coninutului nvrii pe capitole, teme i chiar activiti didactice.
Dup I. Nicola, manualele colare ndeplinesc urmtoarele funcii:
funcia de informare, realizat prin mijloace didactice i grafice specifice;
funcia de formare a cunotinelor i capacitilor vizate de obiectivele instructiv
educative;
funcia de antrenare a capacitilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a
disponibilitilor aptitudinale;
funcia de autoinstruire, ce evideniaz mecanismele de conexiune invers intern
existente la nivelul aciunilor didactice promovate prin inter-mediul programei, respectiv
tehnicile de autoevaluare. (18, p. 372)
Problematica actual a manualelor alternative (elaborarea i difuzarea simultan a mai
multor manuale pentru aceeai disciplin sau arie curricular) presupune din partea profesorilor
practicieni competene psiho-pedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se
adapteaz cel mai mult ca-racteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum i propriilor
apti-tudini i stiluri didactice.
Contrar concepiei tradiionale despre manual, acesta nu reprezint doar carte de nvare
n care se dezvolt coninuturile. Manualele moderne realizeaz selecia, organizarea,
secvenializarea i prezentarea acestor coninuturi funcie de obiectivele urmrite, care hotrsc
modul de utilizare a manualului.
n lumina teoriei curriculum-ului manualul este doar una din sursele de nvare ntre
altele. Avnd ns o carier de dou secole el a cptat o for intrinsec la care nici
curriculum-ul modern nu poate renuna. Ea rezid n urmtoarele:
manualul reprezint o carte de nvat pentru elevi i un sprijin pentru profesor. Elevii
nu-l folosesc ca pe orice carte, ci l mnuiesc, manipuleaz n procesul nvrii, se raporteaz la
manual interactiv, pentru c manualul prezint coninutul prelucrat pedagogic, organizat,
sistematizat pentru a deveni accesibil;
manualul este un element/dispozitiv de control semnificativ asupra activitii
instructiv-educative;
aspectul financiar este tot un argument pentru fora manualului, n sensul c
investindu-se n manuale se economisesc fonduri pentru alte diverse materiale curriculare;
manualul reprezint o for i sub aspect ideologic; prin intermediul acestuia se
realizeaz procesul de ndocrinare. Mai ales la disciplinele socio-umane (dar nu numai)
contribuia naional este ntotdeauna exagerat, iar nemplinirile discret camuflate;
181
fora manualului colar const i n statutul lui de produs comercial. Se pare c este
singurul produs n care economia i educaia se intersecteaz cu adevrat n spiritul economiei de
pia i a eficienei economice.
4.3.5.1. Reconsiderri i exigene fa de manualele colare din perspectiva
teoriei curriculare.
Cariera i tradiia ndelungat a manualelor colare au determinat o influen profund a
acestora asupra tuturor factorilor implicai n procesul de educaie: profesori, elevi, prini,
evaluatori externi (inspectori, corectori de la examene etc.) care, ntr-o msur deloc neglijabil
sunt formai de manualul colar, acesta inducndu-le anumite atitudini, conduite, convingeri i
chiar comportamente.
Teoria curriculum-ului nu poate s nu accepte manualul ntre alte materiale curriculare ca
suport de nvare pentru elevi i de predare pentru profesori. Se impun ns reconsiderri
semnificative ale acestui document curricular i anume:
manualul trebuie privit ca un simplu material curricular ntre altele, nu neaprat cel mai
important;
manualul colar chiar modernizat rmne parial incompatibil cu un curriculum propriu-
zis (flexibil, adaptabil, contextualizabil, creativ), pen-tru c manualul, rmne monodisciplinar i
continu s fie suprancrcat n coninuturi net sectorizate, general valabile;
orict de bogat, de asortimentat i de ambiios ar fi un manual colar propus integral spre
nvare, i nu selectiv, el nu poate ocoli efectul de nvare regresiv care exprim tendina
elevilor de a nva tot mai puin din coninuturile impuse n timpul colar efectiv, i tot mai
multe alte coninuturi din mediul extracolar, spontan (Elliot J., 1991, cf. D. Ungureanu).
Pentru a fi compatibile cu esena curriculum-ului n educaie, manualele trebuie s
satisfac o serie de condiii care odat cunoscute de beneficiari i educatori se pot transforma n
repere utile n selectarea competent a acestor documente din cele oferite de edituri. Editorii la
rndul lor pot folosi acest feed-back pentru mbuntirea calitii manualelor pe care le ofer
pieei.
Din perspectiva curricular se pot evidenia trei categorii de condiii ce trebuie
respectate n elaborarea manualului: generale, de structur, de limbaj i expresie.
Condiiile generale presupun:
date de identitate a manualului ct mai relevante: domeniu de referin, autor, editur, an
de apariie, standardul numeric internaional, destinatari (profil, specializare, ciclu, an de studiu)
etc.;
explicaii asupra criteriilor asumate n privina seleciei i elaborrii coninutului propriu-
zis al manualului;
indicaii privind modul de utilizare a manualului de ctre elevi;
criterii adoptate n organizarea i secvenializarea coninuturilor nvrii, din punct de
vedere: epistemologic, psihologic, pedagogic.
modaliti de dozare, dimensionare i administrare a coninutului de nvare n mod
curent: analitic/sintetic; pe blocuri/global; individual/frontal;
concepia profesorului asupra predrii n utilizarea manualului;
concepia elevului asupra nvrii: receptiv, implicant, reproductiv,
convergent/divergent, individual/cooperativ, adiional/alternativ etc.;
tipuri de sarcini pentru elev: memorare redare, aplicare, interpretare, transfer,
asociaii, creativitate etc.;
tipuri de evaluare i autoevaluare a elevului: implicit/explicit, normativ/criterial,
sumativ/formativ etc.
Condiiile de structur se refer la:
criterii de ealonare i secvenializare a coninutului;
criterii de integrare succesiv a unitilor i subunitilor de coninut;
182
meninerea identitii unei uniti mari de coninut (seciune, capitol, subcapitol), prin
subuniti totui diverse;
caracterul mono/multi/inter-disciplinar;
coarticularea pe vertical/orizontal a unitilor de coninut foarte mici (ultime);
modul de includere de teme transversale: pachete compacte sau disper-sate molecular;
proporia i priorizarea categorial a coninuturilor (conceptua-le/procedurale/ atitudinale
sau informative/de sprijin/de solicitare);
gradul de contextualizare a coninuturilor nvrii.
Condiiile de limbaj i expresie includ aspecte precum:
construcii gramaticale predominant utilizate;
tipuri de verbe frecvent utilizate: pozitive/negative/dubitative, sugestive/ coercitive,
incitante/neutre etc.;
structuri sintactice predominante: propoziii lungi/scurte, paragrafe ideative
lungi/scurte, dese/rare, felul cum sunt legate propoziiile n fraze, paragrafele n text;
structuri semantice frecvente: termeni abstraci/concrei, teoretici/practici,
academici/empirici etc.;
infuzie afectiv / detaare afectiv n textul i discursul manualului;
modul de adresabilitate: oficial/familiar/altern; anecdotic, cu simul umorului,
critic, jignitoare etc.;
stilul general al manualului: solemn, distant, preios/accesibil, cald .a.m.d.(23,p.27-
29).
Alternative la manualul colar. Tendina de nlocuire a manualului colar cu alte
materiale curriculare s-a manifestat nc n primele decenii ale secolului nostru. Ea exist i n
didactica modern n sensul unor manuale paralele pentru acelai obiect de nvmnt i an de
studiu.
Manualele care difer doar prin texte, exerciii, teme, inuta gra-fic/iconic nu pot fi
considerate alternative viabile. Alternativa autentic o reprezint manualele care difer ntre ele
prin criterii menionate mai sus, n cadrul celor trei categorii.
Un nceput a fost consemnat prin realizarea unor manuale pe alt suport dect hrtie,
manuale nsoite de casete video i dischete, iar i mai nou, nlocuirea (nu nsoirea)
manualelor de un set complet de dischet + CD-ROM + videocaset mpreun cu un minighid
de utilizare a acestor materiale. Acestea reprezint o schimbare major sub aspectul cantitii de
informaii, a modului de prezentare a acesteia, precum i a posibilitii de revenire asupra ei.
n teoria i practica curriculum-ului sunt cunoscute alternative i mai simple, care nu
necesit mijloace sofisticate, realizate de practicienii de la catedr cum ar fi: fiierele colare,
ateliere de documentare, biblioteca clasei, centrul de dezvoltare a curriculum-ului:
fiierul colar se configureaz din fie tematice, ntocmite de elevi i profesori n domeniul
respectiv de cunoatere care este mereu actualizat, putnd fi dublat i de alte materiale
curriculare;
atelierul de documentare este un spaiu special n care sunt concentrate fiierele tematice i
alte materiale curriculare, pe cicluri i ani de studii, sub forma unei arhive, bnci de date,
deservit prin rotaie de profesori care acord sprijinul necesar elevilor;
biblioteca de clas reprezint un fond de carte colar atlase, ghiduri, dicionare etc.,
exclusiv manuale, fiind mereu aflat la ndemna elevilor, inclusiv la lecii (se folosete mai
ales la ciclul primar);
centrul de dezvoltare a curriculum-ului o unitate intercolar cu atribuii n dezvoltarea,
diversificarea i perfecionarea materialelor curriculare, altele dect manualele.
183
n ara noastr procesul de modernizare a curriculum-ului s-a manifestat mai ales prin
realizarea manualelor alternative, pe msura conturrii pro-gramelor n maniera modernizat n
concordan cu exigenele teoriei curri-culare. (22)
4.3.6. Orarul colar
Orarul colar transpune planul de nvmnt n activitatea didactic efectiv (pe ore i
zile), avnd ca unitate de timp (de lucru) sptmna.
Pentru a asigura un randament ct mai nalt n munca elevilor, a evita suprancrcarea i
oboseala acestora, orarul trebuie s fie ntocmit n conformitate cu o serie de cerine pedagogice
i psiho-igienice.
Cele mai importante dintre acestea pot fi considerate urmtoarele:
Respectarea curbei de efort mintal. Potrivit acestei curbe la nceputul unei zile de
lucru, ca i la nceputul sptmnii, capacitatea elevilor de efort este relativ redus. Are loc
trecerea de la starea de relaxare la cea de activitate. n orele i zilele de mijloc randamentul este
maxim, dup care are loc scderea treptat a performanelor. n conformitate cu aceast curb
obiectele de studiu care nu prezint dificulti deosebite pentru asimilare vor fi aezate n orar la
nceputul i sfritul sptmnii i zilei, iar cele cu dificulti mai mari vor fi plasate la mijlocul
sptmnii i zilei.
Alternarea obiectelor de studiu n perspectiva odihnei active (a comutrii efortului
psihic al elevilor). n acest sens, dup un obiect de studiu care face apel la gndirea abstract
(gramatic, matematic, logic) se vor fixa n orar obiectele care angajeaz mai mult funciile
senzoriale (desen, literatur, geografie). n felul acesta funciile psihice suprasolicitate la orele
precedente se vor reface, iar nvarea la materia urmtoare va beneficia de funcii proaspete,
angajate mai puin la materia precedent.
Evitarea aglomerrii cu prea multe ore n unele zile i repartizarea relativ uniform
a orelor n toate zilele sptmnii. Prin aceasta se asigur receptivitatea elevilor pe baza
alternrii efortului cu odihna.
Alte cerine vizeaz necesitatea repartizrii uniforme a orelor n cursul sptmnii la
fiecare disciplin, evitarea fixrii n orar n aceeai zi a mai multor ore la aceeai disciplin etc.
Luarea n considerare a tuturor acestor cerine este menit s contribuie la ridicarea
calitii nvmntului.
Documente analizate nu pot fi aplicate n mod stereotip. Orict de bine ar fi ntocmite
ele constituie doar o premis a succesului elevilor. Procesul de predare a coninutului
nvmntului i asimilarea lui de ctre elev, cu valene formative optimale, i aparine
profesorului. Problemele privind modul n care profesorul trebuie s prepare hrana spiritual a
elevului pentru ca aceasta s-l incite la o nvare contient i creatoare, constituie obiectul
temelor care urmeaz.
4.3.7. Modaliti inovatoare de organizare a coninuturilor
Interdisciplinaritatea. Preocupri pentru organizarea interdisciplinar a coninuturilor
nvrii au existat permanent. Ele au fost impuse de necesitatea fireasca a cuprinderii integrale a
fenomenelor prin corelarea informaiilor dobndite din diverse domenii i prin metode de
cercetare specifice, precum i pentru a oferi elevului un orizont unitar, o viziune de ansamblu
asupra realitii nconjurtoare, studiate la diferite discipline colare.
Organizarea coninuturilor colare n planurile i programele de nvmnt n spiritul
interdisciplinaritii a fost aplicat ntr-o oarecare msura la nceputurile colii, fiind progresiv
limitat pe msura evoluiei cunoaterii, specializrii i superspecializrii, pe domenii
tiinifice din ce n ce mai restrnse. Revitalizarea acestei teme n contextul concepiei
curriculare asupra proiectrii didactice reprezint contribuii certe ale pedagogiei contemporane.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi definit din dubl perspectiv:
epistemologic prin intersecia teoretic, metodologic a discipli-nelor n procesul de
cercetare;
184
pragmatic, ca aplicare a soluiilor elaborate prin valorificarea mai multor tiine, la
luarea unor decizii sau la proiectarea unor aciuni.
n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare
ntre domenii tiinifice i moduri de abordare precum i utili-zarea unui limbaj comun permind
schimbul de ordin conceptual i me-todologic ntre domenii tiinifice diverse (G. Videanu).
Conceptul pedagogic de interdisciplinaritate reprezint o modalitate de organizare a
coninuturilor nvrii care ofer o imagine unitar asupra feno-menelor i proceselor studiate n
cadrul diverselor discipline de nvmnt i care faciliteaz aplicarea cunotinelor nsuite, n
diferite situaii de via.
Cultura i tiina nainte de a fi divizate pe domenii de cunoatere, for-meaz un ntreg.
De aceea se impune ca educabilul s descopere sensul unitar al acestora, s descopere acel liant
i s sesizeze acele canale de comunicaie ntre diverse domenii tiinifice studiate n coal.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi mai bine neles prin comparaie cu
conceptele corelative: monodisciplinaritatea; multidisciplinarita-tea; pluridisciplinaritatea;
transdisciplinaritatea.
O Monodisciplinaritatea se refer la modul clasic de organizare a coninuturilor pe
discipline separate de nvmnt, corespunztoare domeniilor cunoaterii, denumit i
academic sau intradisciplinar. Prezint avantajul de a oferi elevilor sigurana avansrii
lineare, ascendente pe un traseu bine delimitat. Acest traseu poate conduce ns, dup cum
remarc L. DHainaut, la paradoxul enciclopedismului specializat care nchide
profesorul i elevul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i izoleaz pe msur ce
o adncesc. n devotamentul su pentru disciplin, profesorul tinde s treac pe al doilea
plan obiectivul prioritar al educaiei: elevul n cauz.
O Multidisciplinaritatea reprezint o form mai puin dezvoltat a transferurilor de
cunotine, realizat de regul, prin juxtapunerea anumitor cunotine din mai multe
domenii, n scopul evidenierii aspectelor comune ale acestora.
O Pluridisciplinaritatea reprezint structurarea coninuturilor din diverse domenii
tiinifice n jurul unei teme, fiind denumit i tematic. Temele cum ar fi: apa, energia,
omul, sunt tratate/abordate din perspective diferite (biologie, chimie, fizic) dar
complementare. Sunt relevate mul-tiple relaii ale temei cu alte teme/fenomene/procese din
realitate. Aceast form de structurare a coninuturilor nu este recomandat pentru nivelele
de colarizare cu un grad ridicat de specializare.
O Transdisciplinaritatea constituie o form de ntreptrundere a mai multor discipline i
de coordonare a cercetrilor, astfel nct s poat conduce n timp, prin specializare, la
descoperirea unui nou domeniu de cunoatere. Iat cteva exemple:
celula s-a dovedit a fi structura comun pentru regnul animal i vegetal. Descoperirea ei
a dus la unificarea conceptual a acestor regnuri, considerate fr nici o legtur.
cibernetica, descoperind faptul c feed-back-ul are loc la clase diferite de sisteme
(biologice, psihologice, socio-umane) a contribuit la realizarea unei concepii unitare despre ele.
chimia a descoperit structuri i proprieti comune att lumii vii ct i celei lipsite de
via, evideniind unitatea lumii vegetale i animale, pe de o parte, i minerale, pe de alt parte.
fizica, cercetnd diferite tipuri de interaciuni, ncearc s surprind aspec-tele comune
domeniilor care realizeaz acelai tip de interaciune.
etologia care studiaz comportamentul animalelor a pus n eviden con-duite analoge la
plante, animale, om i colectiviti umane, contribuind la reali-zarea unei concepii unitare
despre ele .
Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe realitate, favorizeaz viziunea global,
transferul cunotinelor n contexte diverse. Folosit excesiv poate genera acumularea de lacune,
lips de rigoare i de profunzime n cunoatere.
Dup natura transferurilor operate ntre discipline se disting mai multe modaliti de
organizare interdisciplinar a coninuturilor:
185
O interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia;
istoria-geografia.
O transferul de metode sau de strategii de cunoatere tiinific: metoda analizei sistemice;
metodele analizei istorice, metodele de prelucrare statistic a datelor;
O transferul de concepte (valorificarea conotaiilor unui concept n domenii diferite de
cunoatere);
O interdisciplinaritatea problemelor abordate.
Condiii ale aplicrii interdisciplinaritii n nvmnt:
Interdisciplinaritatea trebuie aplicat n combinaie cu mono-disciplinaritatea i cu
pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate avantajele i pentru a limita riscurile pe care le
incumb fiecare dintre formele respective.
n vederea aplicrii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri i
programe de nvmnt concepute pe strategii intradisciplinare.
Interdisciplinaritatea trebuie asociat cu alte strategii inovatoare de organizare a
coninuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.
Formarea iniial i continu a cadrelor didactice pentru aplicarea demersurilor
interdisciplinare sistematice (Creu C., 1999)
Organizarea modular. Modulele didactice reprezint seturi de cunotine, situaii
didactice, mijloace materiale destinate studiului (L. DHainaut). Ele sunt definite i ca ansamblu
de elemente educaionale spe-cifice ce poate fi parcurs independent de restul sistemului din care
fac parte. Modulele pot viza nsuirea de cunotine, formarea de priceperi, abiliti .a.
Modulele didactice se elaboreaz pe activiti de nvare nu pe discipline de studiu. Ca
form de organizare a coninuturilor, modulul didactic, n viziunea lui L. DHainaut, 1981,
trebuie s satisfac trei criterii de baz:
s defineasc un ansamblu de nvare;
s posede o funcie proprie i obiective foarte bine definite;
s propun probe de evaluare n vederea realizrii feed-back-ului (15, pag. 245)
n ceea ce privete durata de timp necesar parcurgerii modulului, pot fi module pentru
cteva ore de studiu, dar pot fi i pentru cteva luni.
Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru
activiti desfurate n clas, dar pot necesita activiti practice, sarcini de documentare,
activiti de instruire n alte domenii, realizate cu profesori de specialiti diferite.
O caracteristic important a modulului este personalizarea acestuia, centrarea pe
educabil, pe posibilitile, interesele, ritmul de lucru i stilul su de nvare. De regul se
elaboreaz module cu diferite grade de dificultate, precum i module de recuperare.
Structura unui modul didactic (dupa L. DHainaut, 1988)
I. Sistemul de intrare n modul
1. Cataloagele modulului n care sunt specificate problemele vizate, nivelul de modul,
cunotinele anterioare necesare i poziia modulului n diversele itinerarii de formare
posibile.
2. Obiectivele psiho-comportamentale vizate.
3. Pretestul (conceput pentru a diagnostica nivelul abilitrii elevului n problematica modulului:
- n caz de reuit integral, se evit pierderea de timp cu un modul ale crui elemente sunt
deja stpnite de elev i se recomand un modul de nivel superior;
- n caz de reuit parial, elevul este orientat, prin cursuri de scurt durat, spre asimilarea
acelor pri din modul pe care le stpnete insuficient;
- dac rezultatul la pretest este nesatisfctor, elevul este orientat spre alt modul, prin care
s-i nsueasc cunotinele pregtitoare sau se propune un modul cu un nivel de
competen mai puin nalt).
186
II. Corpul modulului, format dintr-un ansamblu de submodule cu cte patru
componente:
1. Introducerea n submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structuranilor anteriori care
pregtesc nvarea, traseele opionale de parcurgere a submodulului).
2. Ansamblul situaiilor de nvare proiectate pentru atingerea obiectivelor instrucionale.
3. Sinteza.
4. Proba intermediar care condiioneaz admiterea ntr-un nou submodul, recuperarea parial
sau total.
III. Sistemul de ieire din modul:
1. Sinteza general.
2. Proba terminal (evaluarea atingerii obiectivelor modulului).
3. Recuperarea general, propuneri de eventual aprofundare sau mbogire.
4. Recomandri pentru alegerea modulului urmtor.
Avantaje i condiionri
Organizarea modular a coninuturilor permite individualizarea activit-ii colare,
stimuleaz motivaia nvrii, permite realizarea interdiscipli-naritii. De asemenea are
implicaii i asupra sistemului de organizare a nv-mntului, mai ales n cadrul studiilor
postliceale, postuniversitare, a cursurilor de perfecionare profesional.
Organizarea integrat. Organizarea integrat a coninuturilor se fun-damenteaz pe
ideea c universul prezint o unitate intrinsec i c tiina tentativ de explicare a lumii
naturale ofer n obiectivele, coninutul i demersurile sale o unitate ce transcede divergenele
de limbaj sau de form ale diverselor domenii de cunoatere (Creu C., 1999).
n lucrarea Programe de nvmnt i educaie permanent DHainaut arat c din
perspectiva educaiei permanente integrarea coninu-turilor este abordat att ca o integrare
vertical ce asigur coerena dife-ritelor stadii ale educaiei unui individ ct i ca integrare
orizontal care determin formarea capacitii de a transfera cunotinele dobndite n coal la
alte domenii nestudiate n coal.
n aceeai lucrare, autorul formuleaz principiile integrrii verticale i orizontale pe care
le prezentm mai jos.
Principiile integrrii verticale
Toate fazele educaiei converg spre acelai ideal de om: omul ca zidar sau ca
agricultor are aceeai valoare ca omul n calitate de medic sau de nalt funcionar i fiecare om
trebuie s-i aib locul n grupul su i n societatea oamenilor;
Avantaje Condiionri
este o strategie a reuitei, opus rigiditii, structurilor i
programelor tradiionale ce ofereau trasee curriculare unice;
permite articularea educaiei formale, non-formale i
informale;
identific i acoper omisiunile;
elimin redundana;
asigur liantul ntre nvare, corecie, spe-cializare;
fiecare modul se poate articula cu uurin cu alte module,
ntr-o structur optim pentru o situaie dat;
se preteaz cu uurin transpunerii n lim-baje de
programe pe calculator;
deschide posibiliti largi organizrii inter-disciplinare i
integrate a coninuturilor;
permite individualizarea nvrii;
se integreaz n toate structurile nv-mntului.
costul i timpul necesar elaborrii unui modul
didactic sunt considerabile, necesitnd o munc de
echip, ce im-plic experi din diferite arii curriculare
i pedagogi;
necesit timp i resurse pentru ex-perimentare n
coli;
aplicarea modularizrii coni-nuturilor, necesit
sensibilizarea i for-marea conceptorilor de module, a
edu-catorilor practicieni i a elevilor;
modularizarea coninuturilor n nv-mnt are nc
statut de inovaie i se confrunt, ca atare, cu rezistene
de or-din administrativ;
opozabilitatea prinilor care, fideli formelor
tradiionale de nvare, percep modularizarea
coninuturilor ca o mo-dalitate de instruire lipsit de
rigoare ce poate mri riscul la examenele con-
venionale de admitere n ciclurile su-perioare;
implic schimbri n toate com-ponentele
procesului de nvmnt.
187
Nici o faz a educaiei nu este ultima, fiecare i are raiunea sa de a fi, dar ca etap
spre o realizare mai profund a omului care se educ i nu ca int final;
Orice om trebuie s poat parcurge stadiile de la baza pn la vrf, oricare ar fi calea
sau filiera pe care i-a ales-o; trebuie, de asemenea, s poat n orice moment s intre n punctul
care corespunde inteniilor sale i competenelor sale de la pornire;
Delimitarea studiilor trebuie s fie judicioas n raport cu maturitatea intelectual, cu
motivaiile i cu vrsta celor care nva;
Nici o faz nu este izolat: fiecare se sprijin pe precedenta i se deschide spre
urmtoarea. n particular, educaia i viaa adult sunt n ntregime integrate;
Fazele sunt complementare. Trecerea de la un stadiu la altul trebuie s se opereze fr
ruptur
Principiile integrrii orizontale
Abordarea nondisciplinar a coninuturilor, att la nivelul programelor, ct i la cel al
aplicrii lor;
Introducerea n curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi a nva s nvei
etc;
Integrarea n achiziiile cognitive a unor obiective afective destinate s creeze
atitudinile care fac cunotinele operante;
Repartizarea echilibrat a activitilor de nvare, ntre cea colar i cea extracolar,
astfel nct cel ce nva s fie plasat n contextele cele mai variate i, pe ct posibil, cele mai
apropiate de realitatea n care el va trebui s-i investeasc nvarea (DHainaut, 1981, p. 231-
235);
Modaliti de integrare a disciplinelor
n numeroase ri se practic predarea n manier integrat a discipli-nelor, att n coala
general, n care se urmrete fundamentarea integrat a studiului disciplinelor particulare, ct i
n clasele terminale, pentru construirea unei viziuni integrative a realitii. n Finlanda, de pild,
n coala general se practic integrarea tuturor disciplinelor in module transcurriculare, care
reliefeaz teme de actualitate ca: educaia pentru integrare internaional, noile tehnologii, ori
educaia pentru calitatea mediului natural de via. n vederea predrii integrate a tiinelor
naturii, se poate renuna la criteriul de organizare a informaiilor tiinifice axat pe logica intern
a disciplinelor (botanic, zoologie, anatomia i fiziologia omului, genetic), i se poate adopta un
criteriu integrativ, ca de exemplu, gradul i nivelul de organizare a materiei vii.
n viziune curricular, predarea integrat trebuie abordat nu numai la nivelul
organizrii coninuturilor, ci i la cel al transmiterii i asimilrii lor. Pentru acest din urm aspect,
se cer proiectate cadre de interferen ntre curriculum colar i cel extracolar (nonformal) sau,
altfel spus, se impune construirea unui parteneriat coal-comunitate.
Structurarea integrat a coninuturilor presupune, dup cum afirmam anterior,
esenializarea, sintetizarea i organizarea didactic a cunotinelor din diferite domenii ale
cunoaterii n vederea formrii unei viziuni de ansamblu (integrative) asupra lumii
nconjurtoare.
Acest mod de structurare a coninuturilor se poate realiza avnd ca puncte de plecare:
competenele pe care le vizeaz obiectivele educaionale de mai multe discipline de
studiu;
temele cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practice care se impun realizate de
educabili;
preocuprile, interesele, nevoile educabililor
Organizarea difereniat/personalizat a coninuturilor. Diferenie-rea i
individualizarea/personalizarea experienei de nvare pe care o ofer unitatea colar, se
impune att din considerente psihopedagogic, prin diver-sitatea psihocomportamental elevilor,
188
ct i prin noua politic educaional trasat prin planul-cadru de nvmnt. Acesta permite,
prin curriculum extins, aprofundat i prin studierea unor discipline opionale, realizarea unor
trasee curriculare difereniate.
Personalizarea curriculum-ului se realizeaz, n continuare, de fiecare cadru didactic prin
adoptarea ofertei educaionale (a metodelor i exigenelor) la particularitile fiecrui elev.
Aceasta impune din partea colii i a fiecrui cadru didactic flexibilitate n organizarea
procesului didactic, preocupare pen-tru crearea bazei materiale adecvate, spaii, echipamente,
materiale curriculare de suport .a.
n esen, aceast modalitate de organizare a coninuturilor presupune adaptarea
procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, interesele cognitive, la ritmul i stilul
de nvare al elevului.
Adaptarea acestei strategii de organizare a coninuturilor n cadrul reformei curriculare
din ara noastr se impune att din considerente psiho-pedagogice ct i ca direcie a integrrii i
compatibilizrii proceselor edu-caionale n spaiul euroatlantic.
Aspectele principale prin care se poate face diferenierea experienei de nvare, de ctre
fiecare cadru didactic sunt prezentate n schema de mai jos.
Adaptare prin:
Coninuturi Proces didactic
Mediu
(fizic, psihologic, social)
Evaluare
Prin:
Stil Volum
Profunzime
Ritm
De ctre:
coal
Familie Comunitate
Relevant pentru:
Aptitudini. Creativitate. Motivaie.
Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.
Schema adaptrii curriculum-ului pentru predarea difereniat i personalizat (C. Creu, 1998)
La nivelul liceului, organizarea difereniat a coninuturilor apare n chiar planurile de
nvmnt, concepute diferit (proporia grupelor de discipline, natura disciplinelor opionale
etc.) n funcie de profilul liceului (teoretic, vocaional, tehnologic cu specializri multiple). La
nivelul colii generale, unde se va asimila un trunchi comun de cunotine, diferenierea se face
n special prin extensiunea i profunzimea cunotinelor propuse spre nvare i mult mai puin
prin natura lor (cu excepia disciplinelor opionale).
Modalitile de organizare a coninuturilor pe care le-am prezentat nu sunt singurele
modaliti novatoare din perspectiva teoriei i dezvoltrii curriculum-ului. Exist i alte
modaliti dintre care amintim:
organizarea coninuturilor n perspectiva informatizrii nvmntului;
organizarea coninuturilor pentru un curriculum la decizia colii, cu variantele curriculum
extins i curriculum creat in coal
organizarea coninuturilor pentru educaia la distan;
organizarea coninuturilor pentru educaia intercultural;
organizarea coninuturilor din perspectiva educaiei permanente;
organizarea coninuturilor nvmntului elaborate n parteneriat cu alte structuri
comunitare;
189
organizarea coninuturilor nvmntului alternativ.
CAPITOLUL V
REFORMA CURRICULAR
5.1. Precizri preliminare
Reforma educaiei /nvmntului reprezint o schimbare fundamenta-l, proiectat i
realizat la nivelul sistemului de educaie, n orientarea, struc-tura i n coninutul acestuia (11).
Fiecare lege aprut ntr-o ar sau alta n domeniul educaiei a generat schimbri mai
mult sau puin profunde. Secolul al XX-lea ns, alert rscolit n plan economic i social, a
generat, ncepnd cu anii '60, o adevrat criz n educaie, dezbtut la vremea aceea de
specialiti, care s-a manifestat att n planul teoretic, conceptual, ct i n practica educaional,
n comportamentul i atitudinile educabililor (elevi i studeni).
ntr-o serie de ri, precum SUA, Anglia, Olanda, s-au organizat mari micri
protestatare ale elevilor i studenilor, care au culminat cu cele de anvergur naional din mai
1948, din Frana. Ca urmare a acestor manifestri s-a produs o veritabil explozie de reforme n
domeniul educaiei i nv-mntului n rile dezvoltate, reforme care urmreau
compatibilizarea siste-melor naionale de nvmnt cu transformrile sociale i economice (23).
Aceast perioad de vrf n reformele educative - remarc D. Ungureanu - a fost i
consecina impactului curriculum-ului cu educaia, ca singura modalitate capabil s realizeze
corelaia viabil dintre o educaie tradiional i o societate dinamic supus transformrilor
profunde (23, p.310).
Dac n prima jumtate a secolului al XX-lea interrelaia reform curricular-reform
social figura doar implicit n demersurile cu privire la schimbrile sociale, dup deceniul al
V-lea al secolului al XX-lea aceast interrelaie ncepe s fie formulat explicit.
Din perspectiva pedagogiei sociale exist dou distincii majore ntre reformele
curriculare iniiate n prima i respectiv ultima parte a secolului:
Actualele inovaii n domeniul coninuturilor educaionale i al organizrii
procesului lor de asimilare nu mai sunt interpretate ca reacii de adaptare a sistemului
educaional la schimbrile din celelalte sisteme sociale, ci mai mult, ca un complex de intervenii
optimizatoare pe termen lung, asupra dinamicii societii pe ansamblu.
Desfurarea reformelor curriculare este nsoit acum, spre deosebire de perioada
anterioar, de elaborarea unei teorii a curriculum-ului i a reformei curriculare care au dou
190
funcii importante: fac posibil organizarea datelor empirice culese din practica colar, astfel
nct s releve semnificaiile generale; ghideaz intervenia instructiv-educativ.
Legtura dintre dezvoltarea societii i reforma curriculum-ului este reflectat pregnant
ntr-o serie de principii sintetizate de Creu, C. i G. Videanu, pe care le prezentm mai jos:
Integrarea reformei curriculare n reformele globale ale societii. Reforma n
curriculum semnific o orientare reformist esenial n educaie, iar prin efectele indirecte, pe
termen mediu i lung, ea nsi determin schimbri n toate subsistemele sociale.
Reforma trebuie s reflecte obiectivele globale de dezvoltare a societii.
Aceasta implic o bun circulaie a informaiei legate de proiectul de reform i de
implementarea acesteia, consultri permanente ntre cadrele di-dactice, receptivitate din partea
autoritilor. Aceste consultri i dezbateri, conduse cu profesionalism, reprezint nu doar o
modalitate de sensibilizare, contientizare i informare /explicare, ci i un veritabil training de
pre-iniiere a cadrelor didactice n nfptuirea reformei.
Structurile necesare unei reforme curriculare depesc cadrul sistemului de
educaie. Ele presupun schimbri i la nivelul structurilor celorlalte subsisteme ale societii.
Reforma curricular nu devine realitate social i pedagogic dect dac
reuete s transforme, cu timpul, practica educaional (relaiile didactice, relaia colii cu
familia i comunitatea, climatul educaional al colii, mentalitile etc.).
Reforma curricular trebuie conceput ca reprezentnd o activitate continu
i perfectibil. O astfel de interpretare a reformei, ca inovare permanent, nu conduce la
instabilitate tensionat, ci dimpotriv, este modalitatea cea mai eficient de a evita schimbrile
brute, discontinuitile violente, incoerenele inevitabile n perioade de reform precipitat.
Reforma curricular trebuie s fie conceput i aplicat n interdependen
cu realizarea educaiei permanente.
Educaia permanent definit drept procesul de perfecionare a dezvoltrii personale,
sociale i profesionale pe durata ntregii viei a fiinei umane, deschide perspective de
proiectare i realizare a curriculum-ului. Spre deosebire de viziunea tradiional (cnd se elabora
un curriculum pentru fiecare nivel al sistemului de nvmnt) pedagogia modern vorbete
despre curriculum-urile educaiei permanente, astfel nct s nu se piard din vedere
"deschiderea educaiei permanente i multiplicarea aspectelor ei pentru fiecare individ n cursul
vieii lui i pentru fiecare faz a vieii sale" (14, p.88).
5.2. Specificul reformei curriculare a nvmntului n Romnia
Spre deosebire de reformele actuale ale nvmntului n rile occidentale, care sunt
concepute ca inovri i adaptri n scopul optimizrii diferitelor aspecte ale sistemelor i
proceselor educaionale sub sintagma de "reform avansat", n Romnia, reforma nceput timid
dup 1990, printr-o lung perioad de tranziie, care nc nu s-a ncheiat, prezint unele par-
ticulariti distinctive.
n documentele Ministerului Educaiei Naionale

sunt formulate direciile complexe de


reform, rezultate din analiza strii actuale a nv-mntului romnesc i expertizele
internaionale ale reformelor din Europa Cen-tral i de Rsrit:
reducerea ncrcrii programelor de nvmnt i compatibilizarea european de
curricula;

Reforma nvmntului are un caracter global. Ea se desfoar n contextul unei tranziii printr-un nou regim
politic ctre un nou sistem economic. Caracteristicile pregnante ale acestor mutaii constau n dezvoltarea
sistemului politic democratic, generalizarea economiei de pia, accesul deschis la informaie i la circulaie pentru
segmente ale populaiei din ce n ce mai largi, creterea interdependenelor dintre state i culturi, accentuarea spe-
cializrii la nivel nalt relaionat cu mobilitatea pieii muncii etc. Ca urmare, reforma nvmntului vizeaz toate
aspectele sistemului de nvmnt i supune unei reconstrucii semnificative ntreg procesul de nvmnt (3,
p.188-199).
191
convertirea nvmntului dintr-un nvmnt predominant re-productiv, ntr-
unul, n esen, creativ i reamplasarea cercetrii tiinifice la baza studiilor universitare;
ameliorarea infrastructurii i generalizarea comunicaiilor electro-nice;
crearea unui parteneriat i, n general, a unei noi interaciuni ntre coli i
universiti, pe de o parte, i mediul nconjurtor economic, admi-nistrativ i cultural, pe de alt
parte;
managementul orientat spre competitivitate i performan, distanat deopotriv de
centralism i de populism; integrarea n forme noi, a organiz-rilor comune, n reeaua
internaional a instituiilor de nvmnt.
Aceste direcii trebuiesc raportate la cadrul axiologic larg al idealului i finalitilor
educaionale formulate prin legea nvmntului n vigoare, adoptat n 1995.
5.2.1. Direciile principale de orientare a reformei
Din 1994 s-a aplicat efectiv "Proiectul de reform a nvmntului preuniversitar",
cofinanat de Guvernul Romniei i de Banca Mondial, orientat spre 6 linii directoare:
reforma curricular;
reforma sistemului de evaluare;
reforma manualelor colare;
reforma pregtirii personalului didactic;
reforma managementului educaional;
reforma standardelor ocupaionale din sfera educaiei formale (Ex. educatoare,
nvtor/institutor, profesor, consilier colar).
5.2.1.1. Reforma n domeniul curriculum-ului a fost structurat pe trei subcomponente:
Subcomponenta conceptual i propune:
s elaboreze politic curricular coerent pe termen scurt, mediu i lung care s
exprime concepia despre evoluiile de perspectiv ale nvmntului gimnazial (cl.I-VIII) i
liceal (IX-XII); concepia privind corelarea tuturor dimensiunilor de reform a nvmntului
(curriculum, manuale, formarea resurselor umane, reabilitarea material a colilor, etc.);
s elaboreze o concepie curricular coerent care s stabi-leasc tipul de
curriculum, de nvare predare i evaluare;
Subcomponenta strategic i tactic, urmrete:
elaborarea unei strategii coerente de concepere, proiectare, validare,
complementare, monitorizare i revizuire periodic a curriculumului.
Subcomponenta instituional i organizaional creeaz:
structuri instituionale capabile s asigure conceperea curricu-lum-ului i dup
ncheierea proiectului de reform;
un sistem complex de formare a conceptorilor de curriculum.
Managementul proiectului de reform este asigurat de Consiliul Na-ional pentru
Curriculum, format din reprezentani de la toate nivelele siste-mului de nvmnt, precum i de
dou comisii de coordonare pe arii curricu-lare, pentru nvmnt general i liceal (4, p.198-
202).
5.2.2. nnoirile aduse de noul curriculum naional
Dintre numeroasele nnoiri generate de Curriculum Naional cea mai semnificativ o
reprezint compatibilizarea documentelor curriculare elaborate n cadrul reformei cu rezultatele
cercetrii pedagogice i cu tendinele de practic educaional ntlnite pe plan internaional.
Consecina direct, realizabil pe termen lung va consta n formarea unei culturi
curriculare exprimate n practica educaional pe urmtoarele dimensiuni:
192
Plasarea nvrii - ca proces - n centrul demersurilor colii (important este nu
ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat).
Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini prin dezvoltarea
competenelor proprii rezolvrii de probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative n
activitatea didactic.
Flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal (structurarea nu a unui
nvmnt uniform i unic pentru toi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui nvmnt
pentru fiecare, deci pentru elevul concret).
Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la
preocuprile, interesele i aptitudinile elevului.
Introducerea unor noi modaliti de selectare i de organizare a obiectivelor i a
coninuturilor, conform principiului "nu mult, ci bine"; important este nu doar ce anume, ci ct
de bine, cnd i de ce se nva ceea ce se nva, dar i la ce anume servete mai trziu ceea ce s-
a nvat n coal.
Posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru
elevi, orientate spre inovaie i mplinire personal.
Responsabilizarea tuturor agenilor educaionali n vederea proiec-trii,
monitorizrii i evalurii curriculum-ului. (Programe colare pentru nv-mntul primar, MEN,
Bucureti, 1998, p.14).
5.3. Perspectiva curriculum-ului n secolul al XXI-lea
Numeroi experi n domeniul educaiei apreciaz curriculum ca fiind singura "modalitate
de mbinare de modaliti" care s satisfac exigenele ac-tuale i s reprezinte garania solid a
educaiei viitorului.
Pe agenda de lucru a unor organisme internaionale specializate n educaie i cultur
(Biroul Internaional al Educaiei, UNESCO), precum i a unor organizaii predominant
economice (Organizaia de Cooperare i Dezvol-tare Economic - O.C.D.E.) figureaz problema
redefinirii curriculum-ului n noi termeni, noi contexte diferite de cele existente la sfritul
secolului al XX-lea.
Ideea omniprezent n dezbaterile i studiile pe tema redefinirii curriculum-ului i a
colarizrii n secolul al XXI-lea este aceea c varianta curriculum-ului n educaie nu numai c
nu intr n discuie ca singura soluie pentru educaia viitorului, dar se susine ca nsui
curriculum s fie tratat curricular n noul secol.
Numeroase idei privitoare la perspectiva curriculum-ului n secolul al XXI-lea se refer
punctual, fie la aspecte ce reprezint nouti n educaia prezent i care vor trebui iari
rennoite, fie la aspecte cu totul noi, abia imaginabile, vag deocamdat, ce vor constitui provocri
de mare anvergur n educaia viitorului. Prezentm selectiv cteva dintre acestea, doar cu titlu
infor-mativ-ilustrativ (Documents O.C.E., 1994, cf. D. Ungureanu):
opoziia, paradoxal chiar, ntre evoluia continu a cunoaterii uma-ne i nevoia de
stabilitate cognitiv a indivizilor;
problema stringent a secolului urmtor o va constitui nvarea prin nvare i a
nva s gndeti, dup ce secolul al XX-lea a fost pus sub pecetea lui a nva s fii i a lui
a nva prin a face;
trunchiul comun din curriculum-ul actual va fi redefinit i re-considerat radical,
esena acestuia trebuind transferat de pe discipline sau coninuturi comune, stabilite totui
convenional, pe cunotine i abiliti perene, etern umane;
dezvoltarea inteligenei educabililor, dei va rmne important n curriculum, va fi
devansat de insistarea pe capacitatea i ocaziile de reflecie i interpretare contextual-
situaional a acestora;
193
gndirea continu a educabililor va fi contrabalansat de gndirea discontinu i
divergent, ca i de logica disrumptiv a emisferei drepte a creie-rului uman, de secole neglijat
n nvarea colar /social;
multimedia educaionale vor fi spectacular valorizate n curriculum-ul secolului
urmtor, revoluionnd materialele curriculare, dar i curriculumul-aciune, mergndu-se pn la
o I.A.C. (Instrucie Asistat pe Calculator) gene-ralizat i multimedia interactive n educaie;
coninuturi ca educaia intercultural /ecologic se vor contopi cu preocuparea global
a curriculum-ului viitor, pentru formarea educabililor n spiritul educaiei mediului nconjurtor.
Pentru o asemenea arie curricular viitoare, C.E.R.I. (Centre of Educational Research and
Inovation) i-a constituit un subprogram specific (n 1975), denumit E.N.S.I. (Environment Soft
Instruction) i care i propune, n principal, n curriculum-ul viitorului:
considerarea mediului nconjurtor ca un domeniu de experien personal pentru
educabili, dincolo de coal;
studierea inter-, trans-, disciplinar a mediului global;
modificarea mediului nconjurtor pn la limita rezonabilului;
acceptarea mediului ca limit pertinent pentru iniiativ, libertate, independen,
autonomie, creativitate etc.
Reformele n educaie ale viitorului, i n special reformele n curriculum vor fi practic
inversate ca sens i alimentare cu plecri de jos (microeducaional) n sus (macroeducaional),
prin sinteze cumulative de nevoi i intenii particulare, contextuale, n locul sintezelor
"birocratice" /statistice, prelucrate sus i revenite alterat i mediat n teritoriu .a.m.d.
Dac ideea de fond a unor astfel de opinii "anticipative" rmne aceea c un curriculum
inevitabil va trebui el nsui reformat continuu n viitor, concluzia general, la rndul ei, poate fi
exprimat printr-o parafraz la o aseriune a lui A. Malraux, privind inerenta religiozitate a
umanitii, tot mai debusolate:
"Secolul al XXI-lea n educaie va fi curricular sau nu va fi deloc!" (23, p. 313).
BIBLIOGRAFIE (Teoria curriculum-ului)
1. Barna, A, (1991) - Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea Galai, Galai,
2. Cerghit, I., Vlsceanu, L. (coord.) (1988) - Curs de pedagogie, T.U.B.
3. Creu, C., (1999) - Coninuturile procesului de nvmnt, n vol. Psihopedagogie, Ed.
Polirom, Iai.
4. Creu, C., (1997) - Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai,
5. Creu, C., (1999) - Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, curs, Ed. Univ.
Al.I.Cuza, Iai
6. Creu, C., (1998) - Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
7. Creu, D., (1999) - Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu.
8. Cuco, C-tin., (coord.) (1998) - Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai.
9. Cuco, C-tin., (1996) - Pedagogie, Ed. Polirom, Iai.
10. Crian, A. (coord.) (1998) - Curriculum i dezvoltarea curricular n contextul reformei
nvmntului, M.E.N.
11. Crian, A. -Curriculum i dezvoltarea curricular n Revista de pedagogie nr.3-4/1994.
12. Cristea, C., (2000) - Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional.
13. * * * - Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, M.E.N., 1998.
14. Dewey, J., (1977) - Copilul i curriculum-ul, n Trei scrisori despre educaie, E.D.P.,
Bucureti.
15. D'Hainaut, L., (1981) - Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti.
16. De Landsheere, V.A. i G., (1992) - L'ducation et la formation, P.U.F., Paris.
17. * * *- Dictionnarie encyclopedique de l'education et de la formation (DEEF), Edition
Nathan, Paris, 1994.
18. Nicola, I.,(1996) - Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti.
19. Niculescu, R.,(2000) - Curriculum educaional, Ed. Prohumanitas, Bucureti.
20. * * * - Noul Curriculum Naional, M.E.N., 1998.
21. * * * - Programe colare pentru cl.I-VIII, M.E.N., 1999, vol.1-10.
194
22. Stanciu, M.,(1999) - Reforma coninuturilor nvmntului, Ed. Polirom, Iai.
23. Ungureanu, D., (1999) - Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara
24. Videanu, G., (1988) - Educaia la frontiera dintre milenii, colecia Idei contemporane,
Ed. Politic, Bucureti.
195