ALGUNOS CONCEPTOS

Elementos de la Pedagoga Moderna que podran considerarse que conforman un discurso transdiscursivo? Y Qu dispositivos discursivos perduran a pesar de la existencia de ciertas mutaciones? El posicionamiento a favor de una utopa como motor de la pedagoga el cual permite establecer la normalidad y la normatividad. (Hablar de Comenio TP1) Ideal pansofico, Saberes acerca de la infancia y del saber, del conocimiento en situacin escolar, del rol del docente, del alumno, etc. La instruccin simultnea, y su organizacin en sus dos niveles: simultaneidad sistmica e institucional, la gradualidad La alianza escuela familia. (Universalizacin de la educ escolar a travs del dispositivo) Los dispositivos fundamentales del discurso pedaggico moderno que fueron apareciendo en todos los rounds anteriores. Veamos: 1) instruccin simultnea, o simultaneidad institucional; 2) el lugar del docente como lugar del que sabe; 3) la especificidad de la infancia o el nio como alumno; 4) alianza escuela-familia; 5) las utopas pedaggicas; 6) simultaneidad sistmica; 7) gradualidad; 8) papel del Estado en la educacin, o el Estado Educador. CONCEPTO DE UTOPIA y sus 2 DIMENCIONES: Una utopa, son las metas deseadas, las instancias superadoras que se configuran como puntos de fuga donde convergen las acciones a realizar para llegar a dicha metas. Las dos dimensiones en que se expresan: sociopoltica, relativa al orden social, y metodolgica, relativa al ordenamiento de las situaciones educativas concretas. UTOPIA MODERNA: Es un dispositivo central en el discurso pedaggico moderno, ya que los enunciados de la pedagoga se constituyen en torno a la delimitacin de puntos de llegada, que ordenan el conjunto de las acciones, y permiten al pedagogo juzgar la realidad a partir de ellas.(Completar con TP1)

UTOPIA para COMENIO: Parte de un supuesto: la educabilidad del hombre, y para ser como tal debe ser educado. A partir de Comenio la pedagoga se convierte en el gran relato de la benfica transformacin humana a travs de la escuela, discurso que contiene en la adjudicacin de su funcin fundante su justificacin y en el ideal pansfico (expresado en el ideal de ensear todo a todos) su meta ms clara. ( Utopa de tipo sociopoltica) Para poder llevar a cabo el ideal pansfico, Comenio plantea realizar un ordenamiento minucioso de toda la actividad escolar (orden entre enseantes, enseados y mtodo). Plantea as una utopa de tipo metodolgica: una utopa del orden mismo de las cosas. La especfica disposicin para lograr la universalidad en todos sus aspectos tambin se constituye en un fin en s mismo; tambin es un punto de llegada. En la obra pedaggica comeniana, el mecanismo general que garantiza el aspecto cuantitativo del ideal pansfico est ya dispuesto Un dispositivo de alianza entre escuela y familia que garantiza el flujo de la infancia de un mbito al otro Un sistema de simultaneidad que homogeneiza la actividad propiamente escolar, emparejando las acciones de orden horizontal y graduando el movimiento en sentido vertical Un ente coordinador e integrador es el Estado, que dispone los elementos polticos y financieros indispensables para el buen funcionamiento de la maquinaria. UTOPIA para el METODO MUTUO: El mtodo mutuo despleg un fuerte ideal orientado al proceso de modernizacin de la educacin y de desarrollo de la sociedad. Desde lo sociopoltico, la centralidad est puesta en los ideales de progreso y reforma social, y en la inclusin en este proceso de los nios pobres. La otra dimensin de la utopa que atraviesa el mtodo mutuo y que resulta novedosa en el discurso pedaggico moderno, es el utilitarismo que impregna su propuesta didctica y que pondera la competencia meritocrtica, basada en la moral utilitarista en concordancia con las relaciones econmicas mercantiles basadas en un sistema de asensos, competencia por lograr premios y control de la

conducta, acorde con las nuevas formas de organizacin productiva que se espera que se desarrollen en las nuevas naciones independientes. UTOPIA/ modo o DISPOSITIVO DEL MOMENTO ACTUAL: En este nuevo escenario, la crisis de las utopas sociopolticas de la pedagoga trae aparejada la posibilidad de conciliacin entre los tradicionales antagonistas ideolgicos. La pedagoga abandona el primado de la utopa del para qu y se recluye en el mbito de la utopa del cmo. Las utopas sociopolticas de la pedagoga no han acabado. Unas han estallado a favor de la comprensin de lo singular: clase, etnia, gnero. Otras se han agazapado, recluido y moderado: se han hecho tolerantes. Y han surgido otras: las utopas hiperadaptativas de mercado, las que pretenden que la institucin escolar se adecue a los vaivenes de la economa y los mercados. Las utopas didcticas ahora son a la carta, porque su eleccin obedece a lo que se percibe como una demanda de la realidad escolar y al imperativo de conseguir resultados. Hoy las nuevas modas pedaggicas ya no reemplazan a las viejas modas, conviven y se entrecruzan sin sustituirse ni anularse. Esto implica una fragmentacin constante y polimorfa que plantea reglamentaciones mucho ms flexibles. Las metodologas didcticas se escogen sin importar si poseen principios ideolgicos compatibles o incompatibles. Con la muerte de Freire, muere tambin una poca de certidumbres educativas generalmente revolucionarias, se consolida otra poca ms bien fragmentaria, catica e incierta: poca de pedagogos especficos que conocen slo una parte y no la totalidad. UTOPIA de FREIRE: La educacin es un proyecto poltico dirigida a la liberacin de los sectores populares. Para Freire, el fin y posibilidad de la educacin es un proceso de concientizacin, a travs del cual el sujeto (persona, no individuo) desde s se reconoce a s mismo, reconoce su naturaleza y la naturaleza y a los otros, los otros suyos y los otros explotadores. Por esa razn, la educacin se construye en el dilogo, donde educador y educando cumplen ambos ambas funciones: los dos se educan y son educados.

En el esquema freiriano, la funcin liberadora de la educacin es doble, como doble es la funcin propia de la educacin: no solo educando-educador se educan, sino que mutuamente se liberan de la explotacin material, de la ideologa de explotacin. De la educacin es funcin la liberacin mental-cultural de los sujetos, que constituyen su conciencia, y desde cual dirigirn su vida y harn sus opciones polticas y materializarn sus acciones. Se puede entender que Freire no ideologizaba la educacin, sino que descubra su ideologismo implcito, y apuntaba a cambiar su signo. DIFERENCIA ENTRE DISCURSO DE COMENIO Y DE LA SALLE:(ver TP1)
IGUALDADES ENTRE COMENIUS Y LA SALLE

Alianza escuela-flia: se asienta, divisin de funciones /especializacin de los educadores Simultaneidad: un solo maestro a cargo de todos los alumnos y capaz de controlar todas las actividades que realizan al mismo tiempo Diferencia y similitudes entre la infancia de Rousseau y Comenio a partir de : lugar de la infancia como caracterstica humana; dependencia del mundo adulto; diferencia entre infancia y adultez. INFANCIA y ROUSSEAU: delimitacin de la infancia. Un rasgo que Rousseau destaca de este nio (o de esta niez) es su educabilidad, una suerte de capacidad natural de ser formado. Tenemos entonces ya un doble registro de la infancia: como objeto de estudio, por cierto, pero tambin como blanco de tcnicas, como potencial campo de aplicacin de una accin educativa orientada a unos fines especficos. En Rousseau, la infancia por una parte, se la percibe como portadora de la ms absoluta de las ignorancias; por otra parte, tiene la ms potente de las capacidades: la de aprender. La niez es definida por Rousseau desde la negatividad, desde lo que le falta, desde sus carencias, desde sus necesidades. Como es incapaz de comportarse en forma autnoma, necesita cuidado y proteccin del adulto. Heteronoma de la infancia respecto del adulto. Relacin asimtrica: hay quien tiene una carencia y hay quien por otra parte la compensa a travs de una cierta actividad racional, sistemtica, consciente, que es la de educar.

Rousseau decididamente mata a los padres ya que la nica condicin para establecer una alianza es que el nio (el hijo) se transforme en alumno (educando, discpulo). El padre expresa su poder en un acto autoexcluyente, capaz de nombrar soberano al maestro no sobre el hijo sino sobre el alumno. Esta alianza es el medio capaz de garantizar un ordenamiento escolar de la educacin de todos los nios... de todos los alumnos. Rousseau adems penetra en la naturaleza misma del contrato: si el maestro carga con el deber que "naturalmente" le corresponde al padre, tambin heredar sus derechos "naturales"; o sea, el poder total sobre el hijo ajeno pero ahora categorizado como alumno. ROUSSEAU Delinea al nio en su educabilidad. Capacidad natural de ser formado. Los lmites de la niez son propios de ella y naturales en su ser Descubre la infancia la nombra y normativiza su existencia La infancia existe en virtud del respeto del orden natural. La naturaleza quiere que los nios sean nios antes de ser hombres Educacin debe permitir a la naturaleza seguir su sendero El nio no es una tabula rasa. Posee una capacidad natural Dependencia es el punto de partida de la existencia de la infancia hacia el final de la misma y por lo tanto de la dependencia La edad es el atributo a partir del cual se delinean las etapas de desarrollo del nio La infancia respecto del discurso pedaggico: Rousseau ata a la pedagoga con el nio Educacin negativa: la accin que no perturbe lo que es natural. La actividad educadora permite a la naturaleza continuar su sendero. INFANCIA Y COMENIO:
LA INFANCIA SEGN COMENIUS

La finalidad de la didctica magna es ordenar las actividades relacionadas al ensear y aprender. Hallar el orden en todo La gradualidad es el producto y caracterstica troncal del ordenamiento de las cosas. De aqu se infiere la infancia

 La educabilidad es un atributo del hombre en sentido genrico y de la naturaleza en general La infancia es un estadio menor de conocimiento que se va superando a travs de la educacin En relacin a la edad delinea etapas de educacin que devienen de la nocin de graduacin y de las necesidades del mtodo El lugar de la infancia en el discurso pedaggico remite a la formacin del hombre La infancia no depende del accionar del adulto. No necesita ser amada sino conducida a los puntos ms altos de conocimiento. Nio y alumno son indiscernibles en la pedagoga de Comenius La diferencia entre infancia y adultez es una diferencia de grado INFANCIA y ARIES: (La idea moderna de infancia normal es un producto histrico: aparicin del sentimiento moderno de infancia, relacin anterior con los nios, etc.), Aries plantea que este cambio implica una transformacin de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia. El nio comienza a ser percibido como un ser inacabado carente e individualizado. Se demarca e inserta en la sociedad. Aparece el cuerpo infantil y la conciencia de los deberes de amor y educacin que corresponden a la unidad bsica de integracin: La familia La actitud de los adultos frente al nio se transforma espectacularmente, El desentendimiento, frente a la muerte de un hijo o al asesinato eran conductas tpicas. A partir del XV y SVII se produce un cambio en las responsabilidades. La proteccin brindada por los adultos en general y por la familia en particular. Otro sentimiento importante es el amor maternal proyectado en la actividad docente femenina condensado en las funciones de la maestra y madre. (mignotage) El nacimiento de este nuevo sentimiento transforma las creencias y prcticas donde la produccin de discurso pedaggico ocupa un lugar significativo. En la poca denominada por Aries Ancien Rgime el sentimiento actual hacia la infancia no tena lugar. Los nios no eran queridos ni odiados, eran simplemente inevitables. Aparecen dos sentimientos de infancia

1. el mignotage la aparicin de nuevas actitudes femeninas la de las madre y las nurses. El nio depende del adulto y necesita proteccin de este. Concepcin de nio heternomo y el sentimiento moderno de amor maternal 2. Inters por la infancia como objeto de estudio y normalizacin. El pedagogo es el sujeto destacado en este proceso y la escuela el principal interesado. Aries plantea: la escolarizacin de la infancia acompaa al proceso paralelo de la infantilizacin de una parte de la sociedad. Gelis destaca el concepto de individuacin de la infancia que es un proceso de recorte de la figura del nio a travs de sus caractersticas principales de heteronoma, necesidad de proteccin y necesidad de desarrollo especfico que lo convierte en adulto. La infantilizacin de la sociedad es el proceso mediante el cual la sociedad comienza a amar, proteger y considerar heternomos a los nios. La institucin escolar juega un papel central. Estos dos fenmenos son paralelos y complementarios. La pedagoga es el discurso destinado a normar y explicar la circulacin de saberes en las instituciones escolares y se conectar a travs de la escuela una infancia deseada en una sociedad deseada. La institucin escolar es el dispositivo que en la modernidad encierra a la niez. La infancia es el punto de partida y de llegada de la pedagoga. Debe actuar educando, disciplinando instruyendo y desarrollando. El infante resulta el nio pedagogizado y la pedagogizacin de la niez se proces en el gran dispositivo/laboratorio escolar. SITUACION DE LAS INFANCIAS EN EL MOMENTO ACTUAL: Existe una crisis de legitimacin de las modalidades de infantilizacin, se trata de una crisis del modelo de dependencia y heteronoma. Uno de los aspectos de esta crisis ha cobrado especial relevancia en la polmica en torno al status actual de la infancia: el nio poseera un acceso a los medios de comunicacin, un acceso a la informacin equivalente al adulto. Diferencia clara con el fin del siglo XIX o los comienzos del XX cuando para poseer una experiencia cognitiva haba que transcurrir por todos los niveles del sistema educativo.

Hoy la experiencia est massmediticamente diseminada y la edad es cada vez menos un atributo de conocimiento. El acceso al conocimiento se localiza no en un nico mbito escolar o acadmico sino que ocurre una explosin de los mbitos de expresin de mltiples y muy variados conocimientos. A partir de la explosin massmeditica posterior a la segunda guerra mundial, esas trabas y pautas de gradualidad comienzan a caerse porque el nio poseera un acceso total a la informacin merced a la revolucin tecnolgica. Hay un quiebre del monopolio casi exclusivo de la escuela en la formacin de la infancia e incluso relativiza el carcter homogneo del tratamiento de la niez. PEDAGOGIZACION DE LA INFANCIA: Construccin de las relaciones saber-poder que se van generando en la escuela a partir de la progresiva institucionalizacin de la infancia:( y la necesidad de producir conocimientos sobre los nios, y a travs del ajuste de los dispositivos de control sobre el cuerpo infantil.) La infancia es una construccin de la modernidad definida por la atribucin de ciertas caractersticas a un conjunto particularizado de la poblacin. La escuela moderna es la escuela de la infancia pedagogizada, de la infancia sometida a una analtica propuesta por la pedagoga y la psicologa educacional. En el proceso de infantilizacin de una parte de la sociedad, la institucin escolar juega un papel central: escolarizacin e infantilizacin parecen dos fenmenos paralelos y complementarios. En este sentido, la pedagoga se ubica como produccin discursiva destinada a normar y explicar la circulacin de saberes en las instituciones escolares y precisar constituirse como el relato que conectar, a travs de la escuela, a una infancia deseada a veces, una infancia normal- en una sociedad deseada. En la escuela moderna, la infancia ha sido delimitada y su ubicacin depende de una categorizacin que no solo evita la integracin de nios y adultos sino que, en el interior de la infancia, hace posible obtener niveles de delimitacin an ms sutiles. A partir el siglo XVII se observa un creciente control del ambiente de los nios por parte de los adultos. La institucin escolar es el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niez. Encerrarla corpreamente, pero encerrarla tambin en las categoras que la pedagoga ha elaborado para resignificarla. La infancia representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagoga, es la conditio sine qua non del discurso pedaggico. Ella representa la justificacin

de la pedagoga en tanto disciplina humana pero tambin constituye el campo de lo real que al discurso pedaggico le pertenece y en el que debe actuar educando, disciplinando, instruyendo, desarrollando. La infancia genera un campo de conocimientos que la pedagoga construye pero, a la vez, es un cuerpo -el cuerpo infantil- depositario del accionar especfico de la pedagoga. Para la pedagoga, la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a partir del cual es posible construir terica y prcticamente al alumno. La escuela moderna aparece como una de las concreciones de dispositivos especficos que producen ciertos tipos de desarrollo en los sujetos que se posicionan en su seno. En su interior, un sujeto se apropia de la cultura con las modalidades que tales dispositivos regulan, pero, fundamentalmente, la cultura se apropia del sujeto, sujetndolo a un sistema de expectativas, incluyndolo en un rgimen de trabajo, significando estratgicamente sus comportamientos, imprimiendo direccin a su desarrollo. La condicin de alumno es independiente de la condicin de nio; la estructura del dispositivo de andamiaje o las reglas del intercambio discursivo se concretan de un modo particular, sin duda, sobre una poblacin infantil pero, no obstante, parecen poseer constantes duras, constantes que definen precisamente la condicin de alumno. La operacin crucial es la de situar a los sujetos en posicin de alumno, habida cuenta de su condicin de nios, adolescentes o adultos. Todos quedan situados dentro del gran supuesto del discurso pedaggico: la posicin de alumno implica la posicin de infante. La posicin de infante condensa as la posicin de alumno y los atributos sustanciales del nio en general. Por ello, quien se constituye en posicin de alumno, cualquiera sea su edad, es situado en el como si de una infancia Concepto de vigilancia de Foucault aplicado a La Salle: (caracterizarla en relacin con las caractersticas de la sociedad disciplinaria, y los elementos centrales de la misma: ejercicio de poder sobre el tiempo y el cuerpo de los sujetos, y produccin de saberes sobre ellos. El lugar del maestro en este esquema de control, y los mecanismos desde los que se ejerce.) En la pedagoga de La Salle se puede vislumbrar una fuerte articulacin de mecanismos, de tcnicas, de tecnologas de poder que configuran a la escuela como una institucin eminentemente disciplinaria. La disciplina pasa a ser un elemento fundamental en la organizacin de la tarea escolar, segn la propuesta lasalleana. La disciplina tiene el rol fundamental de garantizar la armona de todos los elementos involucrados en el proceso

pedaggico. Esta disciplina se logra a partir de la estricta vigilancia de los sujetos, de manera que se evita la ocurrencia de alguna posible accin incorrecta, antes que el castigo de las faltas efectivamente ocurridas (esto se puede contraponer, por ejemplo, a la nocin de disciplina que haba en Comenius, y vern si no hay enormes diferencias entre una y otra posicin) La vigilancia se ejerce de manera continua, desde la mirada atenta del maestro al que nada debe escaprsele, y para lo cual debe mantener el ms absoluto de los rdenes. La vigilancia remite a una especial localizacin de los cuerpos en el espacio (esto se puede pensar, por ejemplo, en relacin a los conceptos foucaultianos del panoptismo. All se puede ver que esa vigilancia, a la par de reactualizar la omnipresencia del poder, permite a quienes lo ejercen construir un saber sobre sus objetos... en ese contexto es que puede leerse el tema de las fichas que los docentes elaboran sobre los alumnos). El silencio se constituye en un ingrediente fundamental que contribuye a mantener a los cuerpos disciplinados, y a facilitar la vigilancia del maestro. El silencio se impone de manera tan acabada, que el propio La Salle disea un sistema de seales a travs del cual se produce la comunicacin entre docentes y alumnos, de manera que no haga falta hablar, y en todo caso, si alguien rompe el silencio, que ese alguien sea el docente... El docente adquiere centralidad en la organizacin disciplinaria. La formacin del docente se vuelve as una preocupacin fundamental. A partir de la era disciplinaria el docente se ver sometido a una fuerte red de controles y supervisiones, que le prescriben lo que debe o no debe hacer, su conducta, sus lineamientos, etc. Esta red es muy densa, y el docente participa en ella tanto hacia arriba como hacia abajo. As se convierte, por primera vez, en un vigilante vigilado. La ya comentada alianza escuela-familia tambin asume caractersticas diferentes a las esbozadas por Comenio: ahora logra institucionalizarse efectivamente, a travs de mecanismos que van a garantizar el poder de la escuela por sobre la infancia encerrada en ella, delimitando definitivamente su pedagogizacin y su dependencia respecto del mundo adulto. Las reglas de civilidad: no slo se valoran los rendimientos efectivos, sino las buenas disposiciones interiores, el buen tono, la docilidad. Lo que es el bien educado. Comparacin de la vigilancia en Comenio, en La Salle y en el Mtodo Mutuo:

COMENIUS: el nfasis esta puesto en la vigilancia epistemolgica. El control est puesto al servicio de la marcha adecuada del mtodo, de la correcta elaboracin de los libros de texto didcticos y de la armnica seleccin de los contenidos del aprendizaje para la vida. No es sobre la niez en proceso de escolarizacin, es sobre la actividad del maestro y la transmisin de saberes de un modo correcto. El castigo es pblico porque sirve como ejemplo para los dems. LA SALLE: la tctica principal dentro de la estrategia disciplinaria es la vigilancia sobre el cuerpo infantil por parte del profesor. Se ejerce de manera continua, desde la mirada atenta del maestro al que nada debe escaprsele, y para lo cual debe mantener el ms absoluto de los rdenes. La vigilancia remite a una especial localizacin de los cuerpos en el espacio. El objetivo principal es la no ocurrencia de faltas antes que el castigo por su aparicin. El maestro es discreto, no se familiariza con los alumnos e infunde respeto. Un campo de vigilancia es un espacio sometido a control. El silencio es un factor determinante es un instrumento de control en la medida en que es el maestro el nico capaz de romperlo en ciertas circunstancias. Existe un control directo sobre el docente. El castigo es ntimo: el educando acepta su culpa en forma voluntaria y respetuosa. Es culpable siempre el nio no el maestro. Se produce la normativizacin de la actividad escolar infantil. Cada comportamiento inadecuado tiene su nombre. Fichas con datos del alumno que permiten un control exacto y funcional del cuerpo infantil. METODO MUTUO: La nueva disposicin general de los cuerpos en la institucin escolar, genera algunas modificaciones en los dispositivos de control del cuerpo infantil. La enseanza mutua, produce una generalizacin aun mayor de los dispositivos de castigo y vigilancia, multiplicando los puntos de mira, y ubicando a los alumnos no slo en el lugar de vigilados, sino de posibles y efectivos vigilantes, convirtindose ellos mismos en parte del eslabn de la cadena de control del cuerpo infantil. El sistema lancasteriano desarma el diagrama de simultaneidad generado anteriormente para intentar producir una cierta distribucin equitativa de la mirada. Esta ampliacin del dispositivo panptico de vigilancia jerrquica, se logra a partir de la multiplicacin de los puntos de mira, y se complementa adems, con la introduccin de ciertos elementos de control, provenientes de otro mbito: el de la tica utilitarista.

Se introducen una serie de elementos que complementan a la mirada como mecanismo de control. La caracterstica sobre la que se basan estos nuevos elementos consiste en la cuantificacin del accionar de los sujetos de la organizacin escolar, de manera que sea posible tornar "objetiva" la valoracin de estas conductas, con el fin de poder estipular las recompensas en funcin de su correccin, y el castigo en funcin de lo contrario. En este modelo, no aparece contradiccin entre la buena conducta ticamente aceptable y la competencia y la ambicin, ya que stas corresponden a la moral de la ideologa del mercantilismo, para quienes la bsqueda del inters individual se vincula a la bsqueda del inters comn. SIMULTANEIDAD: Comenius instala y la pedagoga moderna hereda un sistema de simultaneidad en dos niveles. simultaneidad sistmica: todas las instituciones escolares conformen un sistema con un nico curriculum, mismas normas legales, un calendario escolar nico, La existencia de un Estado nacional moderno parece ser la condicin sine qua non para la realizacin de la simultaneidad sistmica. simultaneidad institucional: un docente que al mismo tiempo ensea a un nico y homogneo grupo de alumnos los mismos contenidos curriculares. Esto supone un nuevo mecanismo: la gradualidad, los alumnos se agrupan de acuerdo a grados de profundidad alcanzados en el tratamiento de los contenidos.

La gradualidad es una base importante en el proceso de pedagogizacin. Este mecanismo echa las bases para la construccin de categoras mentales que dan cuenta del grado alcanzado: madurez, desarrollo, aprendizaje. Estn en condiciones de generarse a partir de aqu las disciplinas que explicarn, normatizarn y hasta habrn de estandarizar la actividad escolar infantil La instruccin simultnea a nivel institucional y en el saln de clase es resuelta por Comenius a travs de un currculum, un mtodo y libro de texto unificados. Un maestro que debe ensear a un grupo de alumnos de un mismo nivel de aprendizaje, los mismos contenidos, al mismo tiempo, con un mismo mtodo y acompaados por un nico libro de texto. ALIANZA ESCUELA FAMILIA: (ambos en cap 2 de infancia y poder) La posibilidad de concretar la universalizacin requerir del progresivo pasaje de la educacin de la esfera familiar, a la institucin escolar. El dispositivo de alianza

entre padre/magisterio (a nivel particular), escuela/flia, tiene por finalidad garantizar el flujo de la niez de un polo a otro. En Comenio este dispositivo esta apenas precisado por la ausencia de una infancia pedagogizada. En la Salle, la pedagoga normatiza a la infancia, se desarrollan y detallan los mecanismos que hacen perdurar la alianza y el funcionamiento adecuado de la institucin escolar. Contribuye a perpetrar la tradicin que imagina al docente como sustituto de los padres (Comenio), pero tiene una connotacin ms actual, el contrato entre maestros y padres es explcito y perfectamente delimitado. La inscripcin es el primer paso para el establecimiento dela alianza (los padres el entregan el cuerpo infantil para su formacin e la escuela). ESCUELA=INSTITUCIN DE SECUESTRO El disciplinamiento es destinado a incluir y normalizar. Adaptar a los sujetos a modelos de produccin controlando el tiempo y convertirlo en tiempo de trabajo. Reglas que provocan impacto en el ordenamiento interno de los cuerpos. No excluyen, incluirlos y adaptarlos, normalizarlos. Las relaciones jurdicas elaboradas en la institucin escolar constituyen un sistema propio que est contenido como tctica de castigo en la lnea de la estrategia disciplinaria. Este es uno de los elementos que hacen de la escuela una institucin de secuestro: sus reglas provocan un impacto harto significativo en el ordenamiento intramuros de los cuerpos, mas su fuerza en parte se diluye en la confrontacin con otras legalidades ajenas, pertenecientes a otras instituciones. Nueva configuracin de las relaciones sociales que se producen al interior de la escuela a partir de la propuesta del Mtodo de Enseanza Mutua: El mtodo mutuo supone una nueva configuracin de las relaciones sociales al interior de la escuela; moviliza un conjunto de nuevos saberes y de nuevos valores; implica una vinculacin diferente entre la escuela y el mundo exterior a ella, concretamente, entre la escuela y el mundo del trabajo; implica tambin nuevas modalidades de ejercicio del poder y de utilizacin del saber... El uso de monitores (alumnos avanzados), que ensean a sus compaeros los conocimientos adquiridos anteriormente. Slo los monitores precisan comunicarse con un nico maestro y as queda conformada una estructura piramidal que permite

tener muchos alumnos en la base, los monitores sosteniendo la franja intermedia y el maestro nico en la cspide, controlando la totalidad del proceso de enseanzaaprendizaje. El mtodo mutuo trastoca los dispositivos que haba instaurado el discurso comeniano. Acciones que lleva adelante el Estado Moderno para la constitucin de los Sistemas Educativos Nacionales: (Cules son los dispositivos del discurso pedaggico
moderno que se evidencian en ste proceso?)

Constitucin de la pedagoga de Estado.( Describa el proceso progresivo hacia la estatalizacin de la educacin): La escuela como razn de la corporacin de los educadores Los grandes pedagogos de la modernidad fueron, antes que nada, maestros de escuela. La educacin escolar constitua una razn de la corporacin de los educadores y stos construan el saber sobre la enseanza, formaban a sus discpulos en el arte de ensear y divulgaban sus ideas acerca de las cuestiones filosficas, polticas y didcticas de la transmisin de saberes. Durante mucho tiempo los educadores no fueron contratados como trabajadores asalariados por parte del Estado sino que tuvieron un comportamiento econmico de carcter estrictamente corporativo. El Estado tena un rol ms bien pasivo: brindaba permisos y licencias. Desde el siglo XVI hasta inicios del XIX -aunque existan laicos- las principales corporaciones de educadores fueron las rdenes religiosas, catlicas y protestantes, que contaban con ciertas ventajas sobre los laicos: Estaban organizados institucionalmente Fuerte respaldo teolgico y doctrinario de sus acciones Acopio maysculo de experiencias y saberes sobre los que se estructura la pedagoga moderna. Ingresos econmicos adicionales, atenuaban urgencias econmicas y posibilitaban educar a los pobres. Independencia poltica en su proyecto educador evangelizador. La relacin entre los estados y las corporaciones de educadores fue conflictiva. La escuela era campo de reflexin y de prctica de los educadores y sus corporaciones

y el Estado no poda ms que condicionar en algunas de sus partes el desarrollo del proceso. La escuela como razn de Estado A principios del siglo XIX el Estado se posiciona como garante del ideal pansfico. Dejando de lado su rol pasivo, pretende representar el inters general de toda la sociedad y proclama poner a disposicin de los educadores los recursos financieros necesarios para lograr la Pansofa, que en el siglo XIX se llamar Ilustracin General y luego instruccin pblica o escuela pblica. Los maestros deben obedecer a las directivas emanadas desde el Estado, tanto en los contenidos de la enseanza como en la metodologa utilizada en las escuelas. Este proceso de paulatina estatalizacin de la educacin escolar fue muy lento (Todo el siglo XIX y buena parte del XX). Se utilizaron tres tcticas principales: La contratacin de docentes por un salario convenido por las autoridades estatales asegurando de esta manera un determinado nivel de ingreso por los servicios prestados a la enseanza. Esta medida fue necesaria principalmente para garantizar un piso salarial ante la imposicin de obligatoriedad escolar y la respectiva incorporacin de los sectores pobres de la sociedad a la escuela. La laicizacin de la escolarizacin dando lugar a la limitacin del accionar de la corporacin eclesistica en este terreno. De esta manera, la Iglesia no solo deber compartir su lugar de transmisora de saberes con el Estado sino que adems quedar bajo su control. La obligatoriedad escolar, mecanismo mediante el cual el Estado incorpora a todos los sectores sociales en el seno de escuela, recurriendo de ser preciso con penas de encarcelamiento a los padres de los nios que no cumplieran con este requisito. La pedagoga construy el concepto de obligatoriedad con el objetivo de sacar a los pobres de las calles (peligro social) para luego disciplinar a la infancia en las escuelas, procesarlas segn un currculum unificado, ensearles hbitos, costumbres, moralidad. A mediados del siglo XIX, en la AIT (Asociacin Internacional del Trabajo) coexistan bsicamente tres posiciones respecto de la escuela pblica en manos del Estado: 1. Socialismo francs: descrea de las escuelas. Solo la familia proletaria poda educar a sus hijos proletarios.

2. anarquismo: no se opona a la organizacin escolar pero s que cayera en manos del Estado. Sostena que los obreros deban organizar su propia estructura por fuera del Estado. 3. marxismo: los obreros deban aceptar la obligatoriedad escolar pero condicionando la intervencin estatal, especialmente en cuanto a los contenidos. Por su parte, la iglesia catlica mostraba su descontento ya que implicaba compartir con el Estado su poder pastoral y de evangelizacin. Los maestros aunque se aseguraban un salario, perdan independencia pedaggica y el Estado impona pautas al trabajo docente. Con el advenimiento de la Escuela Normal surge la figura del pedagogo como formador del docente. Con la estatalizacin de la educacin se escinde la funcin educadora: o Entre los que la piensan: los pedagogos o Los que la practican: los educadores, los maestros. La escuela como razn de la corporacin de educadores deja su lugar a la Escuela como razn de Estado y genera nuevos personajes: pedagogos de Estado que no ensean a los nios sino que forman profesionalmente a los maestros. Las promesas de la escuela La uniformidad en todo postulada por Comenio constituira la base de los sistemas educativos modernos, lo que la pedagoga moderna denomina simultaneidad sistmica: Capacidad de reproducir efectos educativos homogneos ms all de una institucin escolar, en un conjunto amplio y diverso de instituciones escolares donde a pesar de su amplitud cuantitativa y su diversidad cualitativa se comporte, simultneamente, del mismo modo. Para disciplinar a todas las escuelas - maestros - padres rdenes religiosas alumnos, era necesario constituir un sistema poltico nacional con poder capaz de imponer un currculum y un calendario escolar. En la mayor parte de los sistemas educativos nacionales todo pasa a depender del Estado: la formacin y habilitacin de los docentes, el salario, etc. A finales del siglo XIX la escuela se consideraba progreso para las naciones y progreso social para los individuos. Implicaba modernizacin cientfica y tecnolgica, brindaba certezas sobre nuestro pasado y sobre nuestro futuro. La escuela prometa.

El concepto de simultaneidad sistmica parte del concepto moderno de igualdad: al ofrecer iguales posibilidades de educacin escolar para todos y al contar todos los seres humanos con las mismas capacidades de aprendizaje, todos tendran una base de conocimientos que les permitira desempearse en la vida futura. Describa y explique las diferentes tcticas utilizadas para consolidar la idea de Estado educador: Ideas centrales de la corriente denominada escuela nueva y ubicarlas en espacio y tiempo: Analice qu ocurre hoy con los dispositivos discursivos de la modernidad en un momento en que el escenario social se ha transformado al punto de ser caracterizado como un escenario postmoderno. Identifique: cules seran algunos "signos" concretos de las transformaciones que atraviesan a la institucin escolar moderna y a los dispositivos del discurso pedaggico moderno en la actualidad? En el momento actual, vemos como la educacin parece conformarse como una razn de mercado, transformndose el discurso pedaggico en casi todos sus dispositivos. Comienzan a generarse asimismo estrategias de reforma basadas en la mayor autonoma de la sociedad civil para gestionar la educacin escolar, a partir del reconocimiento cada vez ms fuerte de la diversidad cultural. Esta situacin, sumada a las transformaciones culturales de fin de siglo y a la crisis de la modernidad, han ido tambin configurando transformaciones en los dispositivos acuados por la pedagoga moderna. El concepto de simultaneidad sistmica parte del concepto moderno de igualdad: al ofrecer iguales posibilidades de educacin escolar para todos y al contar todos los seres humanos con las mismas capacidades de aprendizaje, todos tendran una base de conocimientos que les permitira desempearse en la vida futura. La igualdad de oportunidades solamente pudo plasmarse en el discurso. Los procesos de segregacin dentro y fuera del sistema educativo no lograron realizar el ideal pansfico en la prctica, ni siquiera en los pases ms desarrollados. La etapa final de los sistemas educativos

Los principales efectos de las reformas educativas significaron el desarme de los dispositivos que garantizaban la simultaneidad sistmica. Esto supone reemplazar el concepto de igualdad de oportunidades por el de equidad. La escuela no debera ofrecer igualdad de oportunidades sino oportunidades equivalentes. El discurso pedaggico tiene como eje el reconocimiento a la diversidad cultural y al multiculturalismo. Cada una de las unidades escolares elabora un proyecto propio: objetivos, perfil del egresado, contenidos, cronograma. Se conforman equipos de trabajo y se fomenta la toma de decisiones en la institucin. El Estado se retira de la regulacin curricular estricta, promueve procesos de desburocratizacin pedaggica de las escuelas. La escuela puede establecer y ejecutar programas de accin propios, no sincronizados con otras instituciones. Una de las pocas funciones que le quedan al Estado dentro de este proceso de desestatalizacin de la escolarizacin es la evaluacin del funcionamiento y la calidad de esas unidades desreguladas. Cada escuela debe cumplir dos condiciones: 1. elaborar un proyecto que ordene los pasos a seguir y conseguir el acuerdo estatal para su ejecucin y financiamiento. 2. responder eficazmente a las evaluaciones. En este juego de desestatalizacin y reestatalizacin se producen significativas diferencias entre pases de acuerdo con la historia de sus respectivos sistemas educativos. Al retirarse el Estado ese espacio es ocupado por distintos actores de la sociedad civil. Lo que se va imponiendo es el ocaso de la escuela moderna, homogeneizadora, universalizante, donde la educacin era el nico camino para alcanzar un modelo de ser humano. - el lugar del docente como el lugar del que sabe : se viene poniendo fuertemente en jaque la exclusividad de ese lugar para el docente. En esto, juegan un importante papel los medios electrnicos de comunicacin. Se manifiestan consecuentemente cambios importantes en las fuentes de la legitimidad de la autoridad del docente. - instruccin simultnea (continuidad de su vigencia pero con interesantes yuxtaposiciones de otro tipo de mtodos que apuntan a reconocer la diversidad emprica de situaciones y contextos de la poblacin escolarizada).

- texto e hpertexto (aqu podra hablarse, por ejemplo, del cambiante rol del libro de texto en la educacin) - dispositivo de alianza escuela-familia: sigue vigente, en lo fundamental, pero cambi considerablemente el sentido de la relacin que anteriormente estaba implicada en ese dispositivo. Esa imagen de la escuela como institucin cerrada, esa escuela que les sugera a los padres y a la madres que no se metan porque ella era la que saba (y la que tena la exclusiva legitimidad de) instruir a l@s hij@s, est manifestando ahora importantes cambios. - Diversidad cultural y diversificacin de las demandas educativas: qu cosas hace la escuela para atender la diversidad cultural y hasta qu punto las familias, los grupos sociales, etc. piden cada vez ms (y distintas) cosas a la educacin escolar? - Gradualidad: en la determinacin de las pautas de gradualidad intervienen crecientemente nuevos tipos de saberes. - Infancia: existe an la infancia? O convendra hablar de infancias, en plural? o quizs convendra abandonar definitivamente el concepto de infancia? - Vaco de utopas (cuidado, siguiendo las conceptualizaciones de Narodowski de las primeras semanas, sera bueno que se distinga entre las utopas sociopolticas, que parecen actualmente estar en franca cada, y otra las utopas metodolgicas, que - si bien limitadas en su alcance anterior parecen seguir vigentes y gozar de relativa buena salud). - Del Gran Pedagogo a los equipos tcnicos : de esto tambin ya hemos hablado, en parte, en los rounds anteriores. Se trata del rol cambiante de la figura del pedagogo... Cmo entiende el autor a partir del anlisis la tarea de una teora critica de la educacin? Tadeu Da silva. UNIDAD VII. El escenario social de la posmodernidad y la crisis de los dispositivos del discurso pedaggico moderno y de la institucin escolar. Crisis de los dispositivos.. Dice Furlan, respecto de los dispositivos... Segn Althusser el sist- escolarera el ppal-

aparato ideolgico del estado. Haba un sector que soaba con un mundo justo e igualitario a travs del socialismo, los xitos alfabetizadores y escolarizadores. Apostaban a la revolucin tcnico cientfica. Los desarrollistas queran trabajadores bien preparados para el mundo industrializado. El estado tena recursos para los ancianos, nios y discapacitados. Fines de los 80, ppios- de los 90... otro panorama. Cesan de expandirse los sistemas educativos. Va socialista colapsada. Nuevo guin ideolgico. Servicios comercializados. Aparece una sociedad con polos opuestos muy marcados y es all donde debe actuar la escuela. La escuela, el discurso pedaggico y sus dispositivos estn cambiando, desgarrados dentro de las transformaciones polticas y culturales actuales. La pedagoga moderna en penumbras. (de Narodowski) Lugar del docente depositario de saberes... desplazado por la multiplicidad de espacios donde los sujetos aprenden sin necesidad de ser guiados o controlados. Maestro representante del arbitrario cultural, asegurado por la legitimidad de los saberes significativos que transmita. Hoy expansin y complejizacin de la sociedad y de los saberes que lo habilitan para actuar socialmente, exceden a la capacidad de una sola persona. Esto hace poner en duda tbin- la legitimidad de la autoridad sobre el cuerpo infantil definido por sus carencias su capacidad para manejar tecnologa, la informacin recibida a travs de los medios, son diversos y de desigual distribucin. Parte de la crisis de la educacin moderna tiene que ver con esta diversidad de medios con los que los nios y adolescentes actan en la sociedad, la escuela, familia e Iglesia, dentro de contextos dismiles. El principio de autoridad/saber y de obediencia/ignorancia entran en crisis. Hay un quiebre en el modelo de dependencia y heteronoma que se expresaba en el plano del discurso pedaggico. Instruccin simultnea aparece ya como yuxtaposicin de mtodos. La necesidad de atender a especificidades de contenidos, caract- de las instituciones y sujetos... estalla la uniformidad y homogeneizacin de Comenio. Alianza escuela familia padres y sociedad interpelan al docente respecto de los procesos que realiza. A veces hay corrimiento de la escuela para dar

participacin a los padres en tarea conjunta. Hace 50 aos la legitimidad de la escuela no necesitaba de la retrica para ser justificada. Hoy la legitimidad a veces est en la cultura extraescolar. Utopas en su dimensin sociopoltica... parecen haberse transformado a favor del reconocimiento de la diversidad y en su disminucin del poder homogeneizador y disciplinador de lo social. La ded- parece plegarse a la 2da. dimensin la bsqueda del modelo peerfecto de enseanza. La utopa abandona el primado del para qu y se transforma en la utopa del cmo . Aparecen utopas a la carta para docentes. Identidad terminal??? Texto de Tadeu Da Silva. El autor hace crticas al proyecto educacional moderno del que la escuela es la institucin que ms acabadamente expresa sus ideales. Educacin parte esencial del sentido comn moderno sentada sobre las narrativas del progreso social, la ciencia y la razn (instrumentos de progreso) , del sujeto racional y autnomo, de la misma educacin como instrumento de realizacin de sus ideales educacin institucionalizada encargada de producir a ese sujeto. Este sujeto educacional es emancipado, libre y racional. Da Silva (corriente crtica) plantea la confluencia de 2 ataques a los fundamentos modernos e iluministas corrientes posmodernas y asalto neoliberal. A) Crtica pos estructuralista o pos moderna. Si bien se pueden identificar distintos abordajes, estos tienen en comn que intentan una deconstruccin y desnaturalizacin de las categoras con que las disciplinas (consideradas cientficas) han comprendido el mundo y sus objetos de estudio, a los conceptos vertebradores y centrales que las sostuvieron: verdad, conocimiento, objetividad, totalidad... son algunos conceptos cuestionados. Principales ejes de la crtica pos moderna: Grandes narrativas. Cuestiona la existencia de ciertos ppios- o criterios universales que determinan la verdad. La posibilidad de construir gdes- narrativas , explicaciones universalizantes y totalizadoras

que en un afn de orden, clasificacin y control, den cuenta de leyes naturales o esenciales del funcionamiento del mundo. Desmitifica la neutralidad del conocimiento, enmarcndolo en las relaciones de poder. Todo el conocimiento es parcial y producto de un abanico de posibilidades definidas por el contexto sociohistrico. Retomando a Derrida y Foulcault, el lenguaje como expresin de lo real y la imposibilidad de acceder a lo real sin el lenguaje, est en el centro de la crtica a los supuestos epistemolgicos de la modernidad. Segn Fou-, el lenguaje, ms que describir la realidad, contribuye a construirla. Para Da Silva lo que plantea el posmodernismo es : del paradigma de la conciencia, al paradigma del lenguaje. La delimitacin de la infancia y la pedagogizacin de la misma en la escuela, contribuyeron a conformar una infancia real, con las caractersticas de heteronoma y dependencia que el discurso pedaggico haba construido. Fou- destaca el papel de los efectos de verdad realizado por el lenguaje y los discursos. Este cuestionam- de los criterios de verdad del conocimiento se relacionan con el desdibujamiento de la divisin entre cultura de elite y baja cultura y con la vinculacin de saber y poder. El disciplinamiento de la sociedad de la modernidad est asociado al surgimiento y legitimacin del saber disciplinario como forma de conocer y manipular al cuerpo social... esto lleva a la controversia del lugar de intelectual. La nocin del sujeto moderno. La crtica posmoderna apunta a que el sujeto moderno es una construccin social e histrica, contingente, caracterstica de un momento histrico. Existe como resultado de dispositivos discursivos y lingsticos que lo construyen. Dice que eso que es visto como humano no es ms que un producto de las condiciones de su constitucin. Est lejos de ser una esencia universal y atemporal. Es manufacturado.

El posmodernismo dice que el sujeto racional, centrado, unitario, capaz de autonoma e independencia si es bien educado, es slo una construccin de la poca moderna, que se opera en el lenguaje y en lo social y que la formacin de este sujeto es lo que configura la tarea central asignada a la educacin y a la escuela de este perodo. La posicin del intelectual. Cuestionamiento a los regmenes de verdad + nocin de sujeto moderno reubican al intelectual en una perspectiva de parcialidad igual la de otros actores sociales. Su discurso es cuestionable, lo que lo mantiene en complicidad con las relaciones de poder. Fou- dice ... disciplinamiento de la sociedad operaciones de control sobre los sujetos conocimiento del hombre y la sociedad origen de la Cs- Sociales nuevos conocimientos, nuevas normas conformacin de nuevas normas de control. Esto genera cuestionamiento a las ciencias humanas como una expresin de saber-poder y a la posicin de los intelectuales. B) El asalto neoliberal. No proviene del mbito acadmico. Es una corriente poltica y econmica de organizacin social. Pretende reformas del Estado hacia la educacin debido a problemas de gobernabilidad. Implica una transferencia de la educacin pblica a la esfera privada, lo que subvierte uno de los pilares fundamentales de la educacin moderna. Es una demanda del mercado que articula la escuela directamente con el aparato productivo. Derecho a la educacin consumo de un bien, depende del nivel adquisitivo del comprador. Es un colonialismo de los paradigmas del gerencialismo y el control de calidad. El pedagogo posmoderno que describe Narodowski: ms que sostener un proyecto poltico o utpico resuelve problemas parcelarios con saberes fragmentarios. Cambia la nocin de sujeto moderno de altruista y humanista a consumidor adquisitivo y competidor dentro de las leyes de mercado.

Doble cambio de identidad :

el del proyecto educacional

* el del sujeto de la educacin: adquisitivo, competitivo, flexible, maleable, adaptable. Sujeto de mercado y del mbito del trabajo. La reformulacin de la corriente crtica en el campo de la educacin permite re pensar el propio lugar de la teora pedaggica. Los arreglos de poder existentes deben ser cuestionados y combatidos por lo que son : arreglos de poder y no por causa de la posibilidad de instaurar una situacin de no poder. El movimiento de la pedagoga crtica: la educacin como proyecto poltico cultural y la poltica de la diferencia. Su atraccin con el discurso pedaggico de Paulo Freire. Las transformaciones histricas dan lugar a posicionamientos tericos y polticos de distinto tipo en el proy-ped-moderno: el que proviene de la crtica posmoderna a las categoras centrales de lo moderno y las posturas centradas en el modelo educativo neoliberal, desde la deconstruccin y desocultamiento de los discursos hegemnicos, donde el trabajo epistemolgico se subordine a lo poltico. Estos planteos tienen en comn el considerar a la educacin como una forma de poltica cultural. Prctica educativa como prctica poltica. Prctica que implica una intervencin en una lucha social por la construccin de la hegemona alrededor de determinados modos de vida y de subjetividad. Paulo Freire produccin terica de los 60. Comprensin de la educacin como prctica poltica retomada por el movimiento de la pedagoga crtca de la actualidad. Se revaloriza la necesidad de encontrar proyectos alternativos. Giroux y Mc. Laren recuperan desde EEUU el pensamiento pedaggico de Freire y lo comparten con otros pedagogos latinoamericanos. Esta es la perspectiva pedaggica crtica. Hacen un llamado a los educadores para construir lo que Mc Laren denomina la construccin de un arco de sueo social y de entrada a la esperanza.

Paulo Freire: la pedagoga de la liberacin.

Se desarrollar un anlisis de alcance antropolgico que a partir de la influencia del personalismo y el existencialismo le permite llegar a reflexionar acerca del ser hombre y el sentido de la educacin en esta vocacin ontolgica. Hace, entre otros anlisis y posturas que asume a lo largo de sus obras, un desarrollo terico sobre la base de una reflexin poltica acerca de las posibilidades concretas de esa vocacin y la imposibilidad de ser de sectores oprimidos, donde hay quienes que impiden a otros humanizarse, reducindolos a objetos. Freire entiende a la educacin desde una postura antropolgica como un proyecto que se articula con la humanizacin. Retoma la idea de la diferenciacin del hombre de la naturaleza y de la educacin como un proceso de humanizacin. Y es en este sentido que Narodowski ubica a Fr- como un pedagogo de la modernidad porque narra la posibilidad de transformacin a partir de la educacin. - No plantea un contenido predeterminado de hombre que debe ser formado a travs de la escuela. - La educacin no es para l domesticacin. - Para l la educacin bancaria pone al sujeto en lugar de objeto. - Conocimiento como verdad dada, congelada y esttica. - Educacin: acto de transferencia de depsitos. Utopa pedaggica de la modernidad deseado para una sociedad deseada. Formacin racional de un hombre

Infancia carente, heternoma, irracional, dbil. Educador adulto, racional, sabio, autnomo. Escuela y estado educador desplazaron y desprestigiaron otros espacios como posibles espacios educativos encerrando a los educandos en instituciones rgidamente disciplinantes. Desde las posturas tericas crtico reproductivistas se caracteriza a la educacin como reproduccin de un modelo de sociedad dominante. Freire plantea que esta pretensin es imposible. Adriana Puiggros dice que es imposible la educacin entendida como transmisin completa de la cultura, por 2 motivos: * el educando no es una tabla rasa. Agrega que la relacin enseanza aprendizaje ha sido definida en la educacin moderna (capitalista o socialista) en forma de oposicin: uno sabe, posee la cultura, el otro no. para que la relacin exista, debe haber uno que sabe y otro que no.

* por ms que el discurso el educador se presente como una verdad dada, no es sino un recorte, un fragmento de esa realidad, un arbitrario cultural. El educando puede reconocer al educador como dueo de una verdad instituida. El planteo de Freire supera estas 2 miradas de la educacin, que en un punto se unifican, al plantear que el educando puede reconocer esta domesticacin como una opresin, advertir la relatividad de la posicin del educador y reconocer la parcialidad de su discurso. Hay que tener en cuenta que as como la educacin puede estar al servicio de la dominacin y de la domesticacin, tambin puede estarlo al servicio de la liberacin de los hombres, haciendo del oprimido un ser par s mismo. Para Freire los oprimidos son los campesinos analfabetos. Su opcin pedaggica es la pedagoga del oprimido. La educacin problematizadora o liberadora entiendo al hombre no como una conciencia vaca, sino un hombre en el mundo, con el mundo y con los otros. El acto de conocer debe ser un acto creador en el que los hbs- mediatizaos por el mundo problematicen su lugar en l a partir del dilogo y la comunicacin. Problematizar construir al hombre y su realidad como problema. Para Freire el conocimiento implica la constante unidad de accin y reflexin sobre la realidad. Como presencias en el mundo los hombres los seres humanos son cuerpos concientes que lo transforman obrando y pensando, lo que les permite conocer a nivel reflexivo. Podemos tomar nuestra presencia en el mundo como anlisis crtico. Cuanto ms capaces seamos de descubrir la razn de ser de por qu somos como estamos siendo, tanto ms nos ser posible alcanzar tambin la razn de ser de la realidad en que estamos, superando as la comprensin ingenua que podemos tener de ella. La superacin de la conciencia ingenua por una crtica es la tarea de la educacin problematizadora y sta se constituye una alfabetizacin poltica. En un contexto econmico y social como America Latina, implica un fortalecimiento de las organizaciones y de la participacin de los sectores populares en el desarrollo de una mejor calidad de vida y de formas de distribucin igualitarias y democrticas. Los yankis retoman esta postura de Freire, articulndose con enormes grupos minoritarios, mientras que otros grupos ms conservadores plantean una vuelta a la gran nacin americana. Es desde este lugar, que Mc Laren toma la pedagoga de Freire como una ped- de la esperanza que permite encontrar un lenguaje de posibilidad ante la situacin sociocultural actual.

La pedagoga crtica y la construccin de un lenguaje de posibilidad. Mc Laren plantea la necesidad de construir un nuevo arco de sueo social. Esto suena al contexto norteamericano, pero es posible encontrar este marco en todas las sociedades actuales, debido a los procesos de globalizacin y homogeneizacin cultural. Estn en lucha dos procesos simultneos: * proyecto educativo conservador que elimina diferencias raciales, tnicas, de clase, y sexo a travs de una subjetividad homognea que convierte a los ciudadanos en consumidores, debilitando a la escuela pblica. * desafo de construir un imaginario pedaggico y una accin cultural alternativos que recuperen la historia y la cultura de esos grupos desde la diversidad crtica incorporndola al currculum escolar sobre la base de una democracia radical. No se olvida la relacin entre cultura y poder, por eso prefiere entender a la cultura como una zona heterognea y transgresiva, una red de poder y de conocimientos en la que se produce una realidad especfica por parte de las prcticas institucionales. Tarea de los educadores crticos quebrantar la autoridad de ciertas formas de cultura que limitan el desarrollo de otras subalternas. Lenguaje permite configurar al mundo desde las categoras que poseemos para nombrarlas donde tambin se encuentran los discursos dominantes. Giroux anlisis del discurso pedaggico radical gnesis, planteos, contribuciones, errores que significaron limitaciones para que se pueda convertir en una alternativa viable. Habla de que en los 70 tericos educativos de izquierda , trabajos tericos e investigaciones puesta en tela de juicio la neutralidad escolar, transmisora de conocimientos tcnicos y objetivos, sealando que al contrario, son agencias de reproduccin social, econmica y cultural. Esto resign el papel que los educadores y escuelas pueden desempear en torno de las luchas por modos de organizacin democrticas en el interior de las instituciones. Se perdi de vista la complejidad de la cultura como proceso de significacin de visiones opuestas y

contradictorias y de las disputas en torno de los modos de representacin y lenguaje y tambin de las instituciones que las distribuyen y reproducen, como los medios de comunicacin, las escuelas, las artes, etc. Considera necesario construir un lenguaje de posibilidad que: delimite lo que es posible hacer en educacin para contribuir a generar formas de relacin humanas solidarias y democrticas. Formar estudiantes como ciudadanos crticos capaces de defenderlas y sostenerlas. o Considerar a los profesores como intelectuales transformativos que constituyan referentes para los alumnos desde una idea de autoridad emancipadora. Pedagoga crtica * de y a favor de la diferencia. * reconoce a las escuelas como esferas ideolgicas y polticas en las que la cultura dominante intenta imponerse hay grupos dominantes y subordinados en continua batalla. * tiende a la constitucin de escuelas o como esferas pblicas democrticas o en las que se trabaje desde la consideracin de las experiencias de los estudiantes y la comunidad y o en el reconocimiento de las diferencias constitutivas de las mismas.

Se requiere:

Normatividad y normalidad en pedagoga- Ricardo Baquero - Mariano Narodowski Normatividades

Una mirada atenta a la discursividad pedaggica, da cuenta de que la presencia de ideales educativos constituye uno de los elementos principales de este discurso. Estos ideales plasman en las teoras de la educacin como metas deseadas, como "utopas", como aquello a lo que segn la pedagoga es menester arribar. Es en este sentido que la pedagoga construye normas, explicita normalidades; en fin, normatiza. Su anlisis corriente se basa en estipular cuales son aquellos ideales deseables y cuales no lo son. La pedagoga es estipulativa en la medida que elabora estos puntos de llegada. En el mejor de los casos, su prctica consiste en bosquejar la diferencia existente entre ciertos indicadores que brindan algunos fenmenos y los ideales, diagnosticando posteriormente la similitud o disimilitud existente y aconsejando acerca de los medios ms aptos para, respectivamente, conservarla o compensarla. la estructuracin del discurso pedaggico corriente acadmico, parece requerir de la edificacin de ideales que funcionan tiendo todo el discurso educacional, ya que los enunciados ms significativos son subsidiarios de la preeminencia otorgada a estas metas que, por ejemplo, determinan finalmente cuales son los aprendizajes "verdaderamente" educativos y cuales no lo son. A partir de Dewey y de la sociologa de la educacin norteamericana pero sobre todo de la tradicin marxista y de Durkheim, es menester ahora sobreponer la explicacin neutral por sobre las finalidades individuales o sectoriales y transformar el discurso anterior en una "disciplina cientfica" metodolgicamente acorde al resto de las disciplinas. En algunos casos se deja un espacio para la normatividad aunque la misma pasa a formar parte del "arte" de educar, diferente al rigor que debe poseer toda forma de explicacin que merezca el rango de ciencia. El avance de la sociologa de la educacin, la psicologa educacional y, ltimamente, de la etnografa educativa, ha contribuido a consolidar la creencia en la posibilidad de la llegada por parte de estas disciplinas a un status epistemolgico anlogo al de las ms rigurosas ciencias Sin embargo, las mismas son pedaggicas -constituyen "lo pedaggico"- en tanto atienden a la elaboracin de explicaciones acerca de los modos de produccin y distribucin de saberes y al igual que la vieja pedagoga, y ms all de la conciencia que se posea, propenden a la construccin de sentidos polticos acerca de los aprendizajes operados en las instituciones educativas o escolares En la vieja modalidad, como en la ms moderna, el discurso pedaggico es un discurso de poder respecto del objeto "aprendizaje escolar". Mientras la pedagoga clsica emita -y emite- sus ideales de modo explcito y juzga lo verdadero a partir de lo proclamado como beneficioso, la pedagoga

moderna recurre a una normatividad basada en mecanismos discursivos muy sutiles y, en cierto modo, encubiertos tras la pretensin de objetividad. En los pliegues de la nueva normatividad se hallan dispositivos instalados directamente en el discurso que producen formas recurrentes de explicacin constituidas por supuestos homogneos que atraviesan a las teoras, dotndolas de una cierta tipicidad. Tanto una como otra produccin normativa funcionan en el nivel ms general a partir de lo que M. Foucault denomina "la hiptesis represiva" el mismo consiste en un mecanismo central destinado a negar aquellas prcticas que la teora no ajusta a sus categoras frontal o sutilmente armadas con anterioridad. La normatividad en el orden de lo discursivo insina normalidades en el orden del no discurso, determina prcticas normales, adems, tanto en el dominio de la disciplina pedaggica como en el de la prctica educativa. Ideales en el discurso e ideales en la prctica; dispositivos discursivos y dispositivos institucionales articulados Normalidades Estos dispositivos y estrategias pedaggicos poseen tal vez un dominio especfico en el mbito psicopedaggico. Uno de estos dominios lo constituyen los supuestos subyacentes en la relacin de conocimiento, en la concepcin de sujeto y en la trama de prcticas sociales que conformaran o influiran sobre ambos. La "unidad de anlisis", de explicacin y de evaluacin, de descripcin o de control, es el individuo, el nio, el alumno. En ambos casos se controla: rendimiento esperado, presencia o no de patologa. Esta prctica psicopedaggica constituye la parte ms o menos explcita de la prctica pedaggica cotidiana. Los modelos psicolgicos de interpretacin de los aprendizajes o del desarrollo, se entraman en los recursos didcticos cotidianos, en la organizacin general del trabajo escolar. Los nexos entre el desarrollo del individuo y la accin pedaggica son oscuros. Lo son en el propio discurso psicolgico y desarman muchas veces explicaciones positivas en el discurso pedaggico. Aqu_ la hiptesis represiva puede manifestarse desde modelos encontrados y simtricos. Por un lado puede concebirse que el "inters" es el motor natural del desarrollo; el individuo tiende a acrecentar y sistematizar sus conocimientos y requiere slo de insumos oportunos. Si el conocimiento no se produce en el grado y complejidad esperados, o bien existe una perturbacin en la naturaleza del

individuo que aprende o la accin pedaggica es inadecuada y obtura el conocimiento o incluso el desarrollo. Por otro lado puede leerse el proceso interpretndose que la educacin es el cauce natural del desarrollo del individuo. Si el individuo no logra apropiarse de los saberes en juego, es su naturaleza "educable" la que aparecer perturbada y obturando el proceso. La naturaleza del individuo o de la accin pedaggica cumple en ambas explicaciones un papel, como vimos, represivo. La mirada parte de lo normado y busca normalizar. Esta tensin entre lo deseable y lo que ocurre tie, produce o convive con varias tensiones en el seno del mismo discurso, segn tienda esto a evaluar polticas educativas y sus logros o la dificultad de aprendizaje de un alumno particular. Los pedagogos demandan construcciones especficas a las diversas disciplinas y esta demanda se constituye desde los parmetros de normalidad o deseabilidad. El sujeto de inters o estudio de la pedagoga se confunde con el perfil ideal de un egresado de un grado o nivel de escolaridad especfica. En el nivel del discurso la pedagoga da cuenta de la presencia de ideales educativos que funcionan como utopas, que arrastran los esfuerzos hacia ese ideal, esa meta. Consideradas como dispositivos lleva a la pedagoga a fijar normas, a marcar como deberan ser los hechos educativos con miras a esas utopas. Baquero y Narodowski plantean la normatividad como inherente a la pedagoga. Foucault habla de hiptesis represivas que consiste en un mecanismo destinado a negar aquellas prcticas que no se ajustan a la teora. La pedagoga es normalizadora: - En el nivel del discurso es normativa - En el nivel de la prctica es normalizadora. La pedagoga define lo que es normal en los alumnos y lo que es anormal, el problema reside en la sentencia que surge de esta normativa.

FOUCAULT a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, se constituye la sociedad disciplinaria. La sociedad contempornea puede ser denominada sociedad

disciplinaria. Quisiera mostrar cules son las formas de prcticas penales que caracterizan a esta sociedad, cules son las relaciones de poder que subyacen a estas prcticas penales, y cules son las formas de saber, los tipos de conocimiento, los tipos de sujetos de conocimiento que emergen a partir y en el espacio de esta sociedad disciplinaria que es la nuestra. La formacin de la sociedad disciplinaria puede ser caracterizada por la aparicin de la reforma y reorganizacin del sistema judicial y penal en los diferentes pases. El principio fundamental del sistema terico de la ley penal es que la infraccin, La infraccin penal es la ruptura con la ley. Para que haya infraccin es preciso que haya tambin un poder poltico, una ley, slo pueden sufrir penalidades las conductas efectivamente definidas como reprimibles por la ley. Estas leyes formuladas por el poder poltico de una sociedad, deben simplemente representar lo que es til para la sociedad, definir como reprimible lo que es nocivo. El tercer principio: una definicin clara y simple del crimen. El crimen es algo que damnifica a la sociedad, es un dao social, una perturbacin, una incomodidad para el conjunto de la sociedad. Hay tambin, por consiguiente, una nueva definicin del criminal: el criminal es aqul que damnifica, E1 criminal es el enemigo social. La idea del criminal como enemigo interno, es una definicin nueva y capital en la historia de la teora del crimen y la penalidad. Si el crimen es un dao social y el criminal un enemigo de la sociedad. La ley penal debe reparar el mal o impedir que se cometan males semejantes contra el cuerpo social. Toda la penalidad del siglo XIX pasa a ser un control, no tanto sobre lo que hacen los individuos sino ms bien de lo que pueden hacer, son capaces de hacer. La gran nocin de la criminologa y la penalidad de finales del siglo XIX fue el escandaloso concepto, en trminos de teora penal, de peligrosidad. La nocin de peligrosidad significa que el individuo debe ser considerado por la sociedad al nivel de sus virtualidades y no de sus actos. El control de los individuos puede ser efectuado por una serie de poderes laterales, como la polica y toda una red de instituciones de vigilancia y correccin: la polica para la vigilancia las instituciones psicolgicas, psiquitricas, criminolgicas, mdicas y pedaggicas para la correccin Esta red de un poder que no es judicial debe desempear una de las funciones que se atribuye la justicia a s misma en esta etapa: funcin que no es ya de castigar las infracciones de los individuos sino de corregir sus virtualidades.

Entramos as en una edad que yo llamara de ortopedia social. Se trata de una forma de poder, un tipo de sociedad que yo llamo sociedad disciplinaria por oposicin a las sociedades estrictamente penales que conocamos anteriormente. Es la edad del control social. Bentham present un esquema de esta sociedad de vigilancia. defini y describi de manera precisa las formas de poder en que vivimos, el famoso Panptico, El Panptico es la utopa de una sociedad y un tipo de poder. El panoptismo es una forma de saber que se apoya ya no sobre una indagacin sino examen: ya no hay ms indagacin sino vigilancia, examen. Vigilancia permanente sobre los individuos por alguien que ejerce sobre ellos un poder maestro de escuela, y que, porque ejerce ese poder, tiene la posibilidad no slo de vigilar sino tambin de constituir un saber sobre aquellos a quienes vigila. ahora trata de verificar si un individuo se conduce o no como debe, se organiza alrededor de la norma, establece qu es normal y qu no lo es. El panoptismo es uno de los rasgos caractersticos de nuestra sociedad: una forma que se ejerce sobre los individuos a la manera de vigilancia individual y continua, como mtodo de formacin y transformacin de los individuos en funcin de ciertas normas. Estos tres aspectos del panoptismo vigilancia, control y correccin constituyen una dimensin fundamental y caracterstica de las relaciones de poder que existen en nuestra sociedad He aqu por qu opondr la reclusin al secuestro; la reclusin del siglo XVIII, dirigida esencialmente a excluir a los marginales o reforzar la marginalidad, y el secuestro del siglo XIX cuya finalidad es la inclusin y la normalizacin. E1 sistema escolar se basa tambin en una especie de poder judicial: todo el tiempo se castiga y se recompensa, se evala, se clasifica, se dice quin es el mejor y quin el peor. Hay un poder epistemolgico, poder de extraer un saber de y sobre estos individuos ya sometidos a la observacin y controlados por estos diferentes poderes. La pedagoga se constituy igualmente a partir de las adaptaciones mismas del nio a las tareas escolares, adaptaciones que, observadas y extradas de su comportamiento, se convirtieron en seguida en leyes de funcionamiento de las instituciones y forma de poder ejercido sobre l. Esto provoc nacimiento de una serie de saberessaber del individuo, de la normalizacin, saber correctivohaciendo que surgieran las llamadas ciencias humanas y el hombre como objeto de la ciencia.

Nudos conceptuales que puedan ayudar:

- Disciplina: es un tipo de poder que no tiene por funcin meramente reprimir, sino utilizar productivamente unas capacidades. - Relaciones entre el saber y el poder : el ejercicio del poder supone la construccin de un saber sobre aquellos sobre quienes se ejerce (piensen en los mdicos, piensen en los maestros, y encontrarn algunas pistas...) - Norma y normalizacin: la norma funciona como criterio demarcatorio fundamental de las conductas en las instituciones disciplinarias. - Vigilancia: las disciplinas suponen una vigilancia ininterrumpida de los sujetos, a los que se individualiza a travs de la misma. - Panoptismo: una suerte de smbolo, una expresin que ilustra los mecanismo fundamentales de la sociedad disciplinaria - Nacimiento de las Ciencias Humanas: desde su propio origen, las ciencias humanas estuvieron vinculadas a prcticas de control y normalizacin. DEWEY Perspectiva sociopoltica: Escuela: institucin encargada de la preparacin de los nios y jvenes para el desempeo en la sociedad. Espacio de socializacin Dispositivo utpico: educacin como espacio que abre la posibilidad de acceso a una sociedad democrtica. Enseanza: en estrecha vinculacin con las prcticas sociales la escuela educa para la vida concepcin de sujeto: moderno: racional, libre, activo y emprendedor. ensear al pueblo desde su niez a pensar y bastase a s mismo, es una defensa contra la explotacin La escuela construye ese sujeto a partir de las aptitudes naturales de los nios: infancia moderna: nio activo, con intereses previos que por medio de la escuela se convertir en el hombre social con nocin y responsabilidad frente a la sociedad. El nio tiene potencialidades pero debe ser conducido por el adulto. Semejanza con Rousseau: formar al hombre moderno con acceso a la igualdad, desarrollo y la felicidad. El aprendizaje tiene sentido si puede aplicarse a la solucin de problemas Rol de la escuela y docentes: proponer a los sujetos experiencias que le permitan construir conocimientos relevantes para su desempeo social. El adulto posibilita al sujeto actuar para construir un saber aplicable en su contexto cotidiano.

Los cuatro factores en el crecimiento natural: juego, narraciones, observacin y trabajo manual. Escuela nueva (resumen) El escolanovismo: el Movimiento de la Nueva Educacin es tan heterogneo en sus efectos como en sus orgenes, pero todos coinciden en ciertos puntos: a) un diagnstico negativo sobre la realidad social de fin de siglo; b) igual diagnstico sobre la realidad escolar; c) su crtica al utilitarismo seco del positivismo; d) el redescubrimiento del nio como sujeto de la educacin (en sentido roussoniano); e) la condicin de gua u orientador del maestro; f) la necesidad de la formacin profesional especfica, a partir de la Pedagoga y la Psicologa; g) el desarrollo de la actividad escolar a partir del inters del Alumno, de su capacidad y de su actividad. Ferriere quien en 1899 funda en Ginebra la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas; en 1919 elabora los treinta principios escolanovistas. Entre los principios fundamentales se pueden citar: la diversificacin del curriculum con actividades manuales de tipo artesanal, tiempos libres, excursiones y viajes y una sistematizacin de la gimnasia. una especializacin espontnea, no obligada por la escuela sino subordinada a los intereses de los nios conservando la nocin de cultura general, combinacin de trabajo individual y trabajo colectivo reemplazo de la autoridad impositiva por el sentido crtico, la libertad de eleccin y la repblica escolar uso de sanciones positivas y no el uso de castigos corporales Rechazo del cientificismo positivista: la ciencia es central para la educacin de la infancia pero no en su exageracin, hay otros valores universales ms all de los cientficos, son los humanos tales como la solidaridad, la cooperacin y la revalorizacin de ciertos elementos de la infancia.

 Revalorizacin de la actividad del nio: el juego no es percibido como nocivo se lo incorpora en el discurso de la pedagoga, como algo propio del pensamiento infantil. La educacin nueva significa todo un movimiento, o una conjuncin de movimientos, encaminados a perfeccionar y vitalizar la educacin existente en nuestro tiempo Dewey, que es uno de los representantes ms ilustres de la nueva educacin y al propio tiempo uno de los ms destacados cultivadores de la filosofa y la pedagoga contemporneas los mtodos y las instituciones de la educacin nueva han surgido de un modo insistemtico, espontneo, sin una ideologa o teora pedaggica conclusas. Se caracteriza por su posicionamiento en defensa de un sistema de educacin pblica, laica y gratuita. En argentina, Se normatiza el uso del cuaderno de clase, que si bien es introducido como un instrumento de orden de los aprendizajes y control de la actividad, testimonia los cambios en temas y tcnicas. Muchas de las preocupaciones tericas y prcticas de los escolanovistas, que ocuparon el centro del debate histrico-educativo, no tienen relacin aparente con los grandes problemas de la poltica educacional. No se trata de problemas vinculados a la democratizacin cuantitativa del sistema, a la estructuracin del mismo o a cambios en los contenidos curriculares. Por el contrario, se trata de problemticas estrechamente relacionadas con la cotidianeidad de la escuela. Para los pedagogos argentinos incluidos en el movimiento de la Escuela Nueva, el objetivo terico central pareca consistir en organizar todos los aspectos relativos al buen funcionamiento interno de la escuela. En argentina, desde 1.921, la Revista La Obra de carcter didctico, destinada a Maestros y de amplia cobertura nacional- sin ser estrictamente escolanovista, difundi la literatura y los modelos metodolgicos. El impacto en algunas reas, tanto de la Didctica como de la Organizacin Escolar se evidencian en: enseanza del lenguaje y la lecto-escritura: hacia los aos 30 el Mtodo Global comenz a ser adoptado y alcanz difusin plena en los aos50, en que comienza a ser cuestionado, reivindicndose el de palabra generadora y el silbico los cuadernos de clase y los libros de lectura. Hay un incremento del juego didctico como contexto, como medio y en su mismo fin;

 la provocacin de la actividad infantil a partir de intereses expuestos espontneamente o motivados, el mayor espacio a las realizaciones estticas la secundarizacin del rol docente, reubicando al nio en una posicin ms centralizada (pero no totalmente). una mayor proximidad afectiva del Maestro hacia el Alumno (espiritualismo terico). En gral, se caracteriz en Argentina por un lado: paidocentrismo, afectividad, mtodo global en lengua, inters, activismo, juego, renovacin libro lectura, desarrollo esttico, secundarizacin rol docente, espiritualismo terico y por el otro conservar una didctica positivista en enseanza de las matemticas y en las ciencias, el autoritarismo del rgimen burocrtico y los sistemas de control (supervisin), y an el molde vigilatorio de los cuadernos de clase. El proyecto educacional moderno identidad terminal?- Da silva La educacin escolarizada y pblica sintetiza, los ideales de la Modernidad y del Iluminismo. La escuela est en el centro de los ideales de justicia, igualdad y distribucin del proyecto moderno de sociedad y poltica. Es la institucin encargada de transmitirlos, de hacer que se tornen parte del sentido comn y de la sensibilidad popular. La escuela pblica se confunde, con el propio proyecto de la Modernidad. Es la institucin moderna por excelencia. Aun los cuestionamientos ms radicales sobre la educacin institucionalizada, representados en un cierto momento por las teoras de la reproduccin, en cierta forma restringan el cuestionamiento de la educacin liberal y moderna a sus promesas no cumplidas de acceso universal, de igualdad del tratamiento y de no discriminacin. La educacin liberal y capitalista era condenada no por sus ideas sino por no haberlas realizada. En el fondo, estaba la posibilidad de una educacin y de una escuela no contaminadas por las distorsiones de una sociedad capitalista y mercantil y de un Estado interesado, pero en la cual los ideales de un sujeto autnomo y racional, de emancipacin y progreso y triunfo de la razn podran, finalmente, ser cumplidos. Los ideales modernos e iluministas sobre la escuela siempre constituyeron el criterio ltimo a partir del cual se fundaba la crtica a la escuela existente Esos ideales y principios son colocados bajo sospecha y radicalmente cuestionados

precisamente en una poca en que el asalto a algunos de sus fundamentos vienen de otro lado: de una nueva derecha dispuesta a sentar las bases de un nuevo sentido comn sobre la educacin y la escuela. El interrogatorio pos-moderno: la identidad en cuestin Los ideales y principios de la educacin moderna e iluminista incluidos los de su vertiente crtica, progresista y de izquierda, han sido motivo de discusin pos-moderna y pos-estructuralista. La idea de educacin que es parte esencial del sentido comn moderno est montada sobre las narrativas del constante progreso social, de la ciencia y de la razn, del sujeto racional y autnomo, y del papel de la propia educacin como instrumento de realizacin de esos ideales. El sujeto educacional as producido encarna los ideales de la narrativa moderna: emancipado, libre y racional. Por encima de todo, es el propio concepto fundamental de la epistemologa el que es cuestionado desde el posmodernismo. La racionalidad de la sociedad moderna reposa en un presupuesto fundacional, el presupuesto de que existen ciertos principios y criterios bsicos, universales, que posibilitan determinar la verdad de las proposiciones de conocimiento. Se apoya en la posibilidad de un conocimiento social abstrado de las relaciones de poder. Se presenta el dominio de explicaciones globales y totalizantes sobre el mundo y la sociedad. Los mapas explicativos totalizantes y universalizantes, en su ansia de control y contencin, slo han servido de justificacin para las ms variadas formas de opresin y dominacin. Las grandes narrativas son encaradas, ms como instrumentos de poder, como construcciones interesadas en lo social, que como resultado de acciones epistemolgicas neutras y desinteresadas. En la evaluacin pos-moderna y pos-estructuralista, el sujeto moderno Es visto como un ser capaz de autonoma e independencia convenientemente educado en relacin a la sociedad. La organizacin econmica y social de los modernos Estados-Naciones se basaba precisamente en la existencia y en el presupuesto de este tipo de sujeto. La produccin de esa clase particular de sujeto constituye la tarea central de la educacin y la escuela modernas. Desde el punto de vista pos-moderno, el problema est en que El sujeto moderno slo existe como resultado de los dispositivos discursivos y lingsticos que lo construyeron. Aquello que es visto como esencia y como fundamentalmente humano no es ms que producto de las condiciones de su constitucin. El sujeto

moderno, lejos de constituir una esencia universal y atemporal es aquello que fue hecho de l. Con su concepto de discurso, Foucault llama la atencin sobre el papel ejercido por el lenguaje como elemento de constitucin de la realidad y su complicidad con relaciones de poder. Con esto queda cuestionada tambin la nocin de verdad Foucault destaca el papel de efectos de verdad realizado por el lenguaje y por el discurso.. El propio sujeto autnomo es el resultado no de una operacin de desvinculacin del poder, sino de una ocultacin de su vnculo de autorregulacin con el poder. El sujeto autnomo no es ms libre y s ms gobernable, en la medida en que es auto-gobernable. El concepto de discurso es importante tambin para el inevitable nexo entre saber y poder postulado por Foucault. Foucault quiere demostrar que el saber no constituye lo opuesto del poder, sino su correlato. El saber es necesariamente movido por una voluntad de poder y el poder exige el conocimiento de aquello y de aquellos que deben ser regulados y gobernados. Las ciencias humanas lejos de constituir una bsqueda desinteresada del conocimiento, ellas estn implicadas en operaciones de poder. Para gobernar es preciso conocer. Derrida ataca los presupuestos de transparencia del lenguaje por otro flanco. Para Derrida no existe la posibilidad de acceso a lo real sin mediacin del lenguaje. el examen del proyecto educacional moderno que estamos haciendo, de permanentes oscilaciones entre los trminos como emancipacin/opresin, liberar/reprimir, autonoma/dependencia, educacin centrada en el profesor/educacin centrada en el alumno demostrara no la superacin de uno de los trminos por el otro, pero s su dependencia comn Los cuestionamientos pos-modernos y pos-estructuralistas a los principios modernos no pueden separarse de La sospecha bajo la que se encuentra la propia idea de progreso como esencialmente bueno y deseable; cuestionar el status privilegiado, confortable y confiable de las narrativas dominantes, Evidentemente es la educacin, como la corporizacin de esos principios y, al mismo tiempo como la institucin encargada de su difusin y transmisin, la que se ve ms afectada por ese interrogatorio. Desde la perspectiva de la respuesta epistemolgica y poltica de esos movimientos sociales, las narrativas dominantes sobre ciencia y conocimiento estn lejos de ser inocentes y benignas. Como consecuencia, tampoco puede ser absuelta la institucin moderna que encarna en forma ms representativa aquellas narrativas: la educacin oficial. El carcter disciplinar de la organizacin moderna del saber es otra caracterstica destacada por las crticas pos-modernas y pos-estructuralistas. En

esta perspectiva, la disciplinarizacin del saber, su estricta y especializada divisin del trabajo, est teida de relaciones de poder, como demostr Foucault. La disciplinarizacin del saber guarda una estrecha relacin con la disciplinarizacin de la sociedad Es a travs de este proceso de disciplinarizacin, que segn Foucault, saber y poder se encuentran mutuamente implicados. La educacin moderna es la institucin disciplinar por excelencia, Una perspectiva que cuestiona esa sociedad disciplinar encuentra en la escuela su principal blanco de ataque. El asalto neoliberal: cambio de identidad? El proyecto neoliberal se propone reformar lo social y lo poltico de acuerdo a los renovados intereses del capital, se propuso como objetivo redefinir los propsitos del Estado y de la poltica para realinearlos a los objetivos e intereses de los grandes capitales,. En el centro de esa reestructuracin est el recorte de gastos sociales no directamente relacionado el capitalismo. Desregulacin, privatizacin, desestatizacin, son estrategias de contencin de gastos sociales. La educacin es la institucin social por excelencia, su expansin constante ha constituido una de las fuentes de la crisis fiscal del Estado y como agencia de cambio cultural y de produccin de identidades, est situada en una posicin estratgica para cualquier proyecto de cambio radical de lo poltico y lo social. Bsicamente, el proyecto educacional neoliberal busca transferir la educacin de la esfera pblica a la esfera privada. El objetivo del proyecto neoliberal de educacin es retirar la responsabilidad del control del Estado, y atraerla al control y a la gerencia de las empresas privadas. En esa operacin, la educacin no solo pasara al control de las empresas privadas, sino que estara orientada directamente por las necesidades y exigencias de mano de obra de las empresas capitalistas. El proyecto neoliberal de sociedad, y de educacin en particular, dependen de una estrategia de transformacin cultural intensiva. El discurso de la educacin liberal gira en torno de palabras, conceptos y expresiones en relacin a los cuales, se torna muy difcil manifestar opinin en sentido contrario: eleccin, eficiencia, derechos, excelencia, calidad... depende tambin de una descripcin catastrfica del actual sistema educacional, Curiosamente, la culpa es transferida a las vctimas profesores y administradores educacionales), al mismo tiempo que las supuestas soluciones tendieron a victimizarloss: mayor control, peores condiciones de trabajo, intensificacin, descalificacin. El asalto neoliberal da un golpe mortal al proyecto moderno de educacin. El sujeto de la educacin moderna es sustituido por el consumidor adquisitivo y

competidor La educacin deja de ser un derecho para ser un bien de consumo, obtenido en niveles compatibles con el poder de compra de los clientes. La pedagoga y el curriculum, asociados como la transmisin desinteresada del conocimiento, ceden el lugar objetivos vinculados con la productividad empresarial. La conduccin del emprendimiento educacional por profesionales orientados por preocupaciones meramente educacionales es sustituida por tcnicas y procedimientos, gerenciales dirigidos por preocupaciones vinculadas a la eficiencia y la productividad. En suma, el proyecto educacional moderno es colonizado por el imperialismo del capitalismo. Las oposiciones: la del proyecto educacional moderno y la del proyecto neoliberal de educacin. El neoliberalismo tiende a dislocar el saber local de los docentes sobre los materiales y condiciones de aprendizaje en favor del conocimiento general y sistmico de los especialistas en administracin y gerencia. Nuevas formas de control y regulacin sobre el trabajo docente, la pedagoga y el curriculum. Los objetivos utilitaristas, instrumentalistas y pragmticos tienden precisamente a ocultar su dimensin de regulacin y de control moral, Una de las caractersticas centrales del proyecto moderno de educacin es la constitucin de la escuela como espacio separado de la produccin. El proyecto neoliberal de educacin rompe ese pacto histrico, la escuela s debe ajustarse a las necesidades del capital: los flujos escolares deben ser regulados de acuerdo con las necesidades de mano de obra; las currcula educacionales deben ser moldeadas de acuerdo con esas necesidades, y la escuela debe regirse de acuerdo a normas gerenciales derivadas del mbito de trabajo capitalista. Hay un doble cambio de identidad: el del proyecto educacional y el del sujeto de la educacin. el sujeto educacional neoliberal debe ser adquisitivo, competitivo, flexible, adaptable, maleable. E1 proyecto educacional moderno: doble identidad? No slo el fin del proyecto educacional moderno, sino el fin de la propia posibilidad de una perspectiva crtica en educacin. Es posible, en tanto, argumentar tambin lo contrario. Los cuestionamientos posmodernistas y pos-estructuralistas representan una oportunidad de renovacin de la perspectiva crtica en educacin. En algunos casos, ellos representan una ampliacin de nuestras referencias de anlisis. En otros, pueden constituir un necesario correctivo a los instrumentos analticos crticos ms convencionales. Pueden, asimismo, ofrecernos instrumental analtico

para ayudarnos a entender el presente asalto de la nueva derecha a la educacin pblica. El cuestionamiento dirigido a los cnones epistemolgicos del curriculum educacional, proporcion una ampliacin en la comprensin de los elementos de poder involucrados en la distribucin del conocimiento educacional,. La caracterizacin del conocimiento y del curriculum existentes como orientados a favor de una concepcin eurocntrica, blanca, masculina, permite la construccin de un curriculum cuyos vnculos con el poder no slo se tornen ms visibles sino tambin debilitados. Tambin es posible argumentar que el nfasis posmoderno y posestructuralista en el lenguaje y en el discurso, y en su papel constitutivo de la realidad social permite una crtica que est ms anclada en la lucha poltica constituida en campos discursivos regidos por relaciones de poder. La perspectiva posmodernista/posestructuralista tambin permite que se extienda nuestra comprensin de la doble identidad de la educacin moderna: como proyecto emancipador y como estrategia de gobierno. La educacin moderna est involucrada en estrategias de gobierno, contencin y regulacin. La escuela moderna, la escuela existente, est tan involucrada en relaciones de poder como la escuela propuesta por el neoliberalismo. Obedecen ambas a racionalidades presididas por objetivos de gobierno, regulacin y control. Lo que la perspectiva posestructuralista permite comprender, con su formulacin de la inevitabilidad de las relaciones de poder y su dependencia de la prcticas discursivas, es que no existe esa deseada situacin de no poder, ni tampoco su superacin. Los arreglos de poder existentes deben ser cuestionados y combatidos por lo que son y no por la posibilidad de instaurar una situacin de no poder. El presente asalto neoliberal a la educacin debe realmente ser cuestionado y combatido. Ese combate, mientras tanto, no se debe apoyar en los fundamentos de una educacin moderna, cuya complicidad con estrategias de gobierno y regulacin ha sido resaltada La ofensiva neoliberal deben ser juzgadas, s, por sus efectos discursivos y por sus efectos de poder. Establecen nuevas jerarquas, nuevas autoridades, amplan exclusiones, extienden los privilegios de algunos grupos y suprimen los derechos de otros. Oponerse a ella no debe significar, reforzar los aspectos opresivos de la educacin moderna, la tarea de una teora crtica de la educacin la contestacin y el cuestionamiento constante, pero no a partir de una posicin superior,

vanguardista, epistemolgicamente superior, y s a partir del interior mismo de las relaciones de poder y de su propio compromiso en el establecimiento de las jerarquas, posiciones y autoridades privilegiadas.
CRISIS DE LA INSITTUCION ESCOLAR / TADEU DA SILVA

La escuela moderna en crisis Docente componente central en el funcionamiento escolar. No existen malos alumnos sino malos docentes No existe mtodo. Los educadores pueden elegir Predomina la instruccin simultnea =grupo, =grado de dificultad El lugar del saber est puesto en cuestin. Los nios cuentan con acceso a informacin La escuela deja de ser el lugar exclusivo de transmisin de conocimiento Utopas: dimensin sociopoltica a favor del reconocimiento de la divesidad y disminucin del poder homogeneizador y disciplinador social. Se abandona la utopa del para qu al como No existe un texto unificado. Se toma lo que trae el nio y se adapta a su aporte Se reclama que el docente se baje del pedestal y se consideren los intereses del nio Dispositivo alianza-flia. An es necesario pero los educadores deben resignar su posicin y consensuar con padres y nios Se trata de construir equilibrio en el manejo de los conflictos institucionales Los padres no se reissten a la escolarizacin de sus hijos por el contrario presiona sobre la escuela para que se ajusten a las demandas La forma de defensa es la complejizacin del discurso pedaggico El lugar de la infancia se ha quebrado el modelo de dependencia y heteronoma respecto del adulto En el Siglo 19 la pedagoga se transforma en cuestin de estado En el siglo20 en cuestin de mercado Pasa a ser problema de los funcionarios, especialistas y tcnicos en educacin y ya no de la corporacin de educadores.

PEDAGOGA DEL OPRIMIDO- Paulo Freire Reconocer la deshumanizacin como realidad histrica. Es tambin y quizs bsicamente, que a partir de esta comprobacin dolorosa, los hombres se preguntan sobre la otra viabilidad la de su humanizacin. La violencia de los opresores, deshumanizndolos tambin, no instaura otra vocacin, aquella de ser menos. El ser menos conduce a los oprimidos, a luchar contra quien los minimiz. Lucha que slo tiene sentido cuando los oprimidos, en la bsqueda por la recuperacin de su humanidad, se transforman en restauradores de la humanidad de ambos. Ah radica la gran tarea humanista e histrica de los oprimidos: liberarse a s mismos y liberar a los opresores. Slo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos ser lo suficientemente fuerte para liberar a ambos. La gran generosidad slo se entiende haciendo as cada vez ms manos humanas que trabajen y transformen el mundo. Esta enseanza y este aprendizaje tienen que partir, de los oprimidos. Lucha que, por la finalidad que le darn los oprimidos, ser un acto de amor, con el cual se opondrn al desamor contenido en la violencia de los opresores, incluso cuando sta se revista de la falsa generosidad a que nos hemos referido. la pedagoga de oprimido, aquella que debe ser elaborada con l no para l, en tanto hombres o pueblos, en la lucha permanente de recuperacin de su humanidad. Pedagoga que haga de la opresin y sus causas el objeto de reflexin de los oprimidos, para su lucha por la liberacin Casi siempre, los oprimidos, en vez de buscar la liberacin en la lucha, tienden a ser opresores tambin o subopresores. Su ideal es, realmente, ser hombres, pero para ellos, ser hombres, en la contradiccin en que siempre estuvieron y cuya superacin no tienen clara, equivale a ser opresores. stos son sus testimonios de humanidad. Para ellos, el hombre nuevo son ellos mismos, transformndose en opresores de otros. Su visin del hombre nuevo es una visin individualista. Su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de s como personas, ni su conciencia como clase oprimida. El miedo a la libertad, del cual se hacen objeto los oprimidos, es otro aspecto que merece igualmente nuestra reflexin.

Uno de los elementos bsicos en la mediacin opresores-oprimidos es la prescripcin. Toda prescripcin es la imposicin de la opcin de una conciencia a otra. Por esto, el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescrito. Se conforma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores. En el momento en que se inicie la autntica lucha para crear la situacin que nacer de la superacin de la antigua, ya se est luchando por el ser ms. Pero como la situacin opresora genera una totalidad deshumanizada y deshumanizante, que alcanza a quienes oprimen y a quienes son oprimidos, no ser tarea de los primeros, que se encuentran deshumanizados por el slo hecho de oprimir, sino de los segundos, los oprimidos, generar de su ser menos la bsqueda del ser ms de todos. Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominacin, temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. En tanto marcados por su miedo a la libertad, se niegan prefiriendo la adaptacin Sufren una dualidad que se instala en la interioridad de su ser. Descubren que, al no ser libres, no llegan a ser autnticamente. Quieren ser, mas temen ser. ste es el trgico dilema de los oprimidos, dilema que su pedagoga debe enfrentar. La liberacin es el parto que trae al mundo a este hombre nuevo; ni opresor, ni oprimido, sino un hombre liberndose. Liberacin que no puede darse sin embargo en trminos meramente idealistas. Se hace indispensable que los oprimidos, no conciban la realidad concreta de la opresin como una especie de mundo cerrado del cual no pueden salir, sino como una situacin que ellos pueden transformar. Es el motor de su accin liberadora. No basta Es preciso, que se entreguen a la praxis liberadora. El opresor slo se solidariza con los oprimidos pasa a ser un acto de amor hacia aqullos; cuando, para l, los oprimidos dejan de ser una designacin abstracta y devienen hombres concretos, La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de la accin de los hombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres son los productores de esta realidad y si sta, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es la tarea de los hombres, que no es, ni activismo ni verbalismo sino accin y reflexin.

De este modo, la superacin de sta exige la insercin crtica de los oprimidos en la realidad opresora con la cual objetivndola acten simultneamente sobre ella. La pedagoga del oprimido que, es la pedagoga de los hombres que se empean en la lucha por su liberacin, debe tener, en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse crticamente como oprimidos, uno de sus sujetos. esta pedagoga no puede ser elaborada ni practicada por los opresores. si la prctica de esta educacin implica el poder poltico y si los oprimidos no lo tienen, cmo realizar, la pedagoga del oprimido? la distincin que debe hacerse entre la educacin sistemtica, que slo puede transformarse con el poder, y los trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su organizacin. La pedagoga del oprimido, tendr, dos momentos interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y se van comprometiendo, con su transformacin y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin. Son los que oprimen, quienes instauran la violencia; aquellos que explotan, Los opresores, violentando y prohibiendo que los otros sean no pueden a su vez ser; los oprimidos luchando por ser, al retirarles el poder de oprimir y de aplastar, les restauran la humanidad que haban perdido en el uso de la opresin. Es por esto por lo que slo los oprimidos, liberndose, pueden liberar a los opresores. stos, en tanto clase que oprime, no pueden liberar, ni liberarse. La superacin autntica de la contradiccin opresores-oprimidos no est en el cambio de lugares. No radica en el hecho de que los oprimidos de hoy, en nombre de la liberacin, pasen a ser los nuevos opresores. La conciencia opresora tienda a transformar en objeto de su dominio todo aquello que le es cercano todo se reduce a objetos de su dominio. En esta ansia irrefrenable de posesin, desarrollan en s la conviccin de que les es posible reducir todo a su poder de compra. De ah su concepcin estrictamente materialista de la existencia. El dinero es, para ellos, la medida de todas las cosas. Y el lucro, su objetivo principal. Ser, para ellos, es equivalente a tener en la bsqueda del tener, se ahogan en la posesin y ya no pueden ser. Por esto su generosidad es falsa. Por estas razones, para ellos, la humanizacin es una cosa que poseen como derecho exclusivo, como atributo heredada la humanizacin les pertenece.

La de los otros, aquella de sus contrarios, aparece como subversin. Si la humanizacin de los oprimidos es subversin, tambin lo es su libertad. De ah la necesidad de controlarlos constantemente. Y cuanto ms se los controle ms se convierte un hombre en cosa, En la medida en que para dominar la conciencia opresora mata la vida, se va apropiando, de la ciencia como instrumento para sus finalidades. De la tecnologa como fuerza indiscutible de mantenimiento del orden opresor Los oprimidos, como objetos, como cosas, carecen de finalidades. Sus finalidades son aquellas que les prescriben los opresores., cual es el de la adhesin y el paso que realizan los representantes del polo opresor al polo de los oprimidos. De su adhesin a la lucha de stos por su liberacin. La autodesvalorizacin es otra caracterstica de los oprimidos. Hasta el momento en que los oprimidos no toman conciencia de las razones de su estado de opresin, aceptan su explotacin. Slo cuando los oprimidos descubren ntidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberacin, empiezan a creer en s mismos, Defender el esfuerzo permanente de reflexin de los oprimidos sobre sus condiciones concretas, no es llevar a cabo un nivel meramente intelectual. Por el contrario, la reflexin, conduce a la prctica. No existe otro camino sino el de la prctica de una pedagoga liberadora, en que el liderazgo revolucionario, establece con ellos una relacin permanentemente dialgica. Prctica pedaggica en que el mtodo deja de ser, instrumento del educador porque se transforman en la propia conciencia. Educadores y educandos, se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no slo de descubrirla y as conocerla crticamente, sino tambin en el acto de recrear este conocimiento. Al alcanzar este conocimiento de la realidad, a travs de la accin y reflexin en comn, se descubren siendo sus verdaderos creadores y re-creadores. Una de las caractersticas de esta educacin es la sonoridad de la palabra y no su fuerza transformadora: conduce a los educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado. De este modo, la educacin se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. Tal es la concepcin bancaria En la visin bancaria de la educacin, el saber, el conocimiento, es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. El educador que aliena la ignorancia, Ser siempre el que sabe, en tanto los educandos sern

siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educacin y al conocimiento como procesos de bsqueda. La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educadoreducando. No es de extraar, que en esta visin bancaria de la educacin, los hombres sean vistos como seres de la adaptacin, Cuanto ms se les imponga pasividad, tanto ms tendern a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto ms tienden a adaptarse a la realidad En la medida en que esta visin bancaria anula el poder creador de los educandos estimulando as su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para stos, lo fundamental radica en la preservacin de la situacin de que son beneficiarios Es por esta misma razn por lo que reaccionan, contra cualquier tentativa de una educacin que estimule el pensamiento autntico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad. Para esto, utilizan la concepcin bancaria de la educacin a la que vinculan todo el desarrollo de una accin social de carcter paternalista, en que los oprimidos reciben el nombre de asistidos. Los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jams estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en seres para otro. Su solucin, pues, no est en el hecho de integrarse, de incorporarse a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en seres para s. Dado que en esta visin los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, slo cabe a la educacin apaciguarlos ms an y adaptarlos al mundo. Para la concepcin bancaria, cuanto ms adaptados estn los hombres tanto ms educados sern en tanto adecuados al mundo. Cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibicin de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar sus facultades, sufren. El no poder actuar, provoca tambin en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, restablecer su capacidad de accin. Y responde que un modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. el hombre tiene la ilusin de que acta, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que actan y convertirse en una parte de ellos.

Si pretendemos la liberacin de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienacin. La liberacin autntica, implica la accin y la reflexin de los hombres sobre el mundo para transformarlo. La educacin que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberacin no puede basarse en una comprensin de los hombres como seres vacos a quien el mundo llena con contenidos; sino en los hombres como cuerpos conscientes y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depsito de contenidos, sino la de la problematizacin de los hombres en sus relaciones con el mundo. En este sentido, la educacin liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de de trasmitir conocimientos y valores a los educandos, sino ser un acto cognoscente. la educacin problematizadora antepone, la exigencia de la superacin de la contradiccin educador-educandos. El antagonismo entre las dos concepciones, la bancaria, que sirve a la dominacin, y la problematizadora, que sirve a la liberacin, surge precisamente ah. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradiccin educadoreducandos, la segunda realiza la superacin. No seria posible llevar a cabo la educacin problematizadora, que rompe con los esquemas verticales caractersticos de la educacin bancaria, ni realizarse como prctica de la libertad sin superar la contradiccin entre el educador y los educandos. Como tampoco sera posible realizarla al margen del dilogo. A travs de ste se opera la superacin de la que resulta un nuevo trmino: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educadoreducando con educando-educador. De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin, y el mundo es el mediador. Es as como, mientras la prctica bancaria, implica una especie de anestsico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educacin problematizadora, de carcter autnticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. Mientras en la concepcin bancaria el educador va llenando a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en la prctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captacin y de

comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se les presenta no ya como una realidad esttica sino como una realidad en transformacin, en proceso. La educacin problematizadora se hace, as, un esfuerzo permanente a travs del cual los hombres van percibiendo, crticamente, cmo estn siendo en el mundo, en el que y con el que estn. La primera es asistencial, la segunda es crtica; la primera, en la medida en que sirve a la dominacin, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia, la domestica negando a los hombres en su vocacin de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberacin, se asienta en el acto creador y estimula la reflexin y la accin verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocacin como seres que no pueden autenticarse al margen de la bsqueda y de la transformacin creadora. La concepcin y la prctica bancarias terminan por desconocer a los hombres como seres histricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carcter histrico y de la historicidad de los hombres. De esta manera, la educacin se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo. En tanto la concepcin bancaria recalca la permanencia, la concepcin problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la concepcin problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizndose en el presente dinmico, se hace revolucionaria. De ah que se identifique con ellos como seres ms all de s mismos: como proyectos; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente, para quienes el mirar hacia atrs no debe ser una forma nostlgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que est siendo, para construir mejor el futuro. El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ah que este punto de partida est siempre en los hombres, en su aqu, en su ahora, que constituyen la situacin en que se encuentran inmersos Y para hacerlo, es necesario que la situacin en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situacin desafiadora, que slo los limita.

Violencia sera, como de hecho lo es, que los hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento. Este movimiento de bsqueda slo se justifica en la medida en que se dirige al ser ms, a la humanizacin de los hombres. Y sta, debe aparecer ante los hombres como desafo y no como freno al acto de buscar. Por otra parte, esta bsqueda del ser ms no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunin, en la solidaridad de los que existen. Nadie puede ser autnticamente, prohibiendo que los otros sean. Para la educacin problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominacin luchen por su emancipacin. Es por esto por lo que esta educacin, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador bancario, supera tambin la falsa conciencia del mundo. El mundo ahora, el mediatizador de los sujetos de la educacin, la incidencia de la accin transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanizacin. Lla concepcin problematizadora de la educacin no puede servir al opresor. Ningn orden opresor soportara el que los oprimidos empezasen a decir: Por qu?

PEDAGOGA CRTICA: CONSTRUCCIN DE UN ARCO DE SUEO SOCIAL Y DE UNA ENTRADA A LA ESPERANZA- Mc Laren La alfabetizacin de la nueva izquierda, influida por la teora radical de la sociedad en sus distintas formas estn siendo atacadas en la actualidad por crticos conservadores, quienes aducen que se trata de un recurso para subvertir la neutralidad poltica y el desinters ideolgico que, la empresa de la educacin debera poseer. Por supuesto, el verdadero temor aqu es que el llamamiento de los tericos crticos de la sociedad, a reformular los cdigos culturales, polticos y sociales, y las normas de privilegio de la sociedad dominante Deseara discutir algunos de los rasgos de la pedagoga crtica y el papel que podra desempear en la lucha contra el ataque neoconservador que se lleva a cabo

en la actualidad contra las pedagogas de la liberacin y los trabajadores sociales progresivos Los educadores crticos han continuado captando el lazo existente entre las formas reales que adopta la actividad escolar y las particulaciones estructurales ms amplias de la sociedad. Han puesto de manifiesto las desigualdades en materia de poder y de privilegio existentes en el aula de clase respecto de la adquisicin y la distribucin de conocimientos y de las prcticas institucionales que las sustentan resultan ser una prolongacin de las condiciones dominantes en la sociedad en su conjunto. Aparte de proporcionar tanto un oposicin crtica como una prctica social de protesta, han abierto el camino hacia nuevas formas de anlisis social. han colocado bajo presin las verdades de ver, nombrar y ordenar la realidad que la modernidad se ha empeado tan laboriosamente en justificar en el seno de un mundo objetivista de la verdad cientfica, y bajo los principios de una razn universal. se han opuesto a la teora de la educacin y del desenvolvimiento curricular que reduce las cuestiones de tica y de justicia social a cuestiones de epistemologa, desarrollo cognitivo y de conducta, capital humano y manejo grupal. Los educadores pueden comenzar a percibir la enseanza como un medio a travs del cual se ha construido el hecho normativo de enseanza en el que se codifica y se legitima la vida social mediante las relaciones de poder y de privilegio existentes. La tradicin educativa crtica ha suministrado a los maestros formas de reflexin autocrtica, a considerar lo que hacen en el aula como cuestiones de naturaleza social que reclaman una praxis pedaggica que sea capaz de modificar reflexivamente la base de conocimientos de la enseanza que imparten. Los educadores crticos procuran eludir la tendencia a ver el mundo como s fuera presa de una lucha entre las formas de una elevada cultura civilizada y las fuerzas contaminantes de la cultura de masas. El racionalismo occidental se ha enmaridado ahora con el capitalismo tecnolgico para crear formas de vida social que no tienen antecedentes en su exaltacin de la codicia y en su grandeza nihilista. En la extrapolacin nihilista de la imagen producida masivamente como norma emergente de la subjetividad posmoderna, somos testigos del eclipse de la accin histrica y del agotamiento de la imaginaria democrtica.

La participacin empresarial en las escuelas y el movimiento hacia la privatizacin de la enseanza escolar sobre la base de la competencia y la demanda del mercado, no hace ms que reflejar la reestructuracin mundial de la produccin industrial, las escuelas se estn volviendo aun ms cmplices al formar a estudiantes para que trabajen en empleos terciarios de sueldos inferiores, La educacin crtica ha puesto en tela de juicio las tendencias sociales de la actualidad, y las ha puesto en relacin con la lgica de la dominacin colonial ejercida por los imperios centrales contra los del Tercer Mundo. La tarea emprendida por los tericos crticos nos ha ayudado a ver esa bibliografa como formada esencialmente por construcciones socialmente producidas, que proporcionan asimismo posturas especficas del sujeto, las cuales pueden situarse por la manera en que la expansin hegemnica del conquistador europeo o estadounidense ha sido capaz de definir a quin se le permite habitar en los centros del imperio, y a quin se lo debe mantener vigilado en sus mrgenes. Los educadores crticos no slo han colaborado en el extraamiento de lo real y lo aparente en las relaciones registradas en el aula de clase, sino tambin en poner al descubierto las formas en que el dominio y la explotacin se han tornado sistemticas, apartando el velo de santidad que cubre las relaciones sociales y las prcticas culturales existentes. La tradicin de la pedagoga crtica parte de una concepcin particular de la cultura, la cultura es un espacio de disociacin, de ruptura y de contradiccin: un mbito de protesta contra las estructuras y los poderes prcticos discursivos polivalentes. La cultura es una red de poder y de conocimientos en la que se produce una realidad especfica por medio de prcticas institucionales y de regmenes discursivos que permiten que tal realidad avance desembarazada de los imperativos democrticos. Dentro de esa concepcin de la cultura una nueva interpretacin del poder, Foucault, se lo construye socialmente, toma parte en una poltica cultural y sirve a intereses estructurados dentro de la sociedad. el ejercicio del poder crea conocimiento, y que el conocimiento induce, a su vez, efectos de poder. El poder produce ciertas formas de conocimiento, utilizndose tal conocimiento para legitimar y extender los intereses de aquellos a quienes sirven los efectos de tal poder, el poder subjetiviza (nos permite hablar y desear) y tambin subyuga (al conferir poder a determinados discursos por sobre otros y limitar as la manera en que podemos pensar nuestra propia formacin y actuar a fin de modificar las formas culturales y las prcticas sociales que limitan la liberacin y la libertad,

una concepcin renovada de la cultura puede ayudar a los maestros a situar sus propias prcticas en el aula dentro de las estructuras globales de poder y de privilegio, de modo tal que puedan identificar mejor los intereses a los que sirven sus propias preferencias ideolgicas. Las prcticas de la enseanza no poseen normas, sino que continuamente rehacen las normas culturales y sociales. Nuestra tarea como educadores crticos es la de quebrantar la autoridad de esas prcticas en inters de la gran justicia social, de lo que podra ser. La investigacin en la tradicin educativa crtica crea las condiciones que ponen a los individuos en condiciones de investigar su realidad y las circunstancias sociales que determinan su vida cotidiana. Adoptar una posicin centrista en la que se busque un equilibrio de las perspectivas polticas, rehusndose a ceder a los discursos o de la izquierda o de la derecha equivale a apoyar a aquellos cuyos intereses se ven preservados por el statu quo. es tambin importante poner en tela de juicio lo que los liberales han denominado una posicin pluralista. La clave para establecer formas de conocimiento que sean liberadoras, no consiste sencillamente en ofrecer un espectro formado por todas las posiciones concebibles, Es menester que no insistamos en una diversidad cultural esttica, sino en una diversidad crtica. La diversidad crtica quiere decir que deben entenderse las opciones como prcticas sociales construidas ellas mismas histrica y socialmente, y que los maestros tienen que aprender a distinguir las opciones culturales como actos que en mayor o menor grado son liberadores u opresivos. Giroux, una exaltacin de la diferencia en la que no se investigue el modo en que la diferencia o la diversidad se convierten en opresivas relaciones asimtricas de poder, suelen revelar un romanticismo ingenuo y una exorcizacin de lo otro. La relacin de la educacin con la teora, mientras que el segundo trata de la cuestin del lenguaje y la experiencia, La relacin entre la teora y la prctica debe ser entendida como dialctica, de modo tal que la teora resulta emerger siempre de la prctica, y la prctica se configura siempre de acuerdo con una forma de teora. La teora conduce a la complejidad de lo concreto, que revela las tensiones contradictorias de la realidad. De esa manera la teora puede guiar las transformaciones de la realidad. la educacin crtica debe comenzar con la praxis. Sostener que lo nico que se necesita es accin y experiencia, es error, No estoy de acuerdo con que la

experiencia proporcione alguna especie de acceso transparente a la realidad. El punto que aqu reviste importancia es reconocer que la experiencia y el lenguaje se encuentran necesariamente entrelazados. No se puede otorgar sencillamente primaca a la experiencia sin tener en cuenta el modo en que la experiencia se estructura a travs del lenguaje. es importante recordar que muchos maestros leen sus experiencias de una forma que culpa a los estudiantes, la experiencia se halla configurada por el lenguaje del conservadurismo reaccionario. Tratamos con algo ms que con la simple experiencia: tambin con un lenguaje de anlisis con serias implicaciones polticas. Por otra parte, no se puede privilegiar simplemente el lenguaje de la teora. es importante pensar al lenguaje no como anterior a la experiencia sino como constitutivo de la experiencia. Es posible transformar crticamente la experiencia social por medio de un lenguaje y de una praxis que pongan al educador y al estudiante en condiciones de situarse a si mismo como activo agente social, cultural e histrico. La privatizacin y el debilitamiento de las esferas pblicas estn siendo reemplazadas por la vanidad del momento del consumidor. la cuestin estriba aqu en comprender que para los maestros es imperativo examinar crticamente el trasfondo cultural y las formaciones sociales a partir de las cuales sus estudiantes producen las categoras que emplean para dar significado al mundo. Es importante comprender que las voces y las experiencias de los estudiantes han estado sometidas a factores culturales tales como la raza, la clase y el sexo, y han sido configuradas por ellos. Esto representa algo ms que realizar un simple movimiento causal desde la comprensin al emprendimiento. Representa emprender la construccin social de un nuevo sujeto histrico a travs de categoras y de formulaciones que se sitan fuera de la cultura dominante y en oposicin a ella. Giroux caracteriza a este proceso como la conversin de maestros y estudiantes en intelectuales transformadores. El intelectual transformador se halla involucrado en el acto de lucha cultural en la que se conciben nuevas formas de identidad y nuevas formaciones subjetivas. Se las procura en el contexto de una profundizacin de la democracia.

Es importante reconocer que el lenguaje constituye la realidad, en lugar de simplemente reflejarla. Es un medio simblico que activamente le da una configuracin al mundo y lo transforma. Sean quienes fueren los estudiantes, su capacidad de aprender y de actuar empieza con el conocimiento generado en su experiencia vivida. los autores proponen tender un puente entre el conocimiento de la escuela, y el conocimiento cultural de los propios estudiantes, y alentar as a stos a que analicen esa interaccin y empleen para gobernar sus vidas el conocimiento que han adquirido. No debemos hablar simplemente de conocimiento, sino de conocimientos, puesto que todo conocimiento es relacional, y slo puede entendrselo en el contexto de su produccin, su distribucin y el modo en que distintos individuos o distintos grupos lo recogen y lo consumen. El modo en que experimentamos y designamos nuestro sentido de la realidad constituye el referente primario para la construccin de una pedagoga crtica. Necesitamos un espacio por el que hay que pelear y al que hay que defender, un territorio de oposicin en el que la esperanza ser siempre enemiga de la desesperanza. Es a eso a lo que llamo construccin de un arco de sueo social. Preguntarse de qu modo podremos, como educadores, poner a los alumnos en mejores condiciones de transformar la cultura escolar dominante en favor de una sociedad ms justa. Se pongan de manifiesto las injusticias en el centro mismo de los discursos que dominan en la enseanza y en el aprendizaje, y en construir una modalidad crtica de enseanza que se rehuse a eliminar las historias de los alumnos, que reaccione contra toda prctica pedaggica que subraye que determinados grupos o determinados individuos no pueden hablar. El currculo escolar y en la prctica pedaggica no solamente deberamos reconocer la diversidad de voces, experiencias, historias y tradiciones comunitarias sino que tambin deberamos ser capaces de respetar la especificidad de las diferencias, articulando, al mismo tiempo, diferencias dentro de una poltica de solidaridad y de liberacin en la que se generen y se realicen sueos mediante el desarrollo de comunidades de confianza y de afirmacin. La libertad y la creatividad deben entenderse siempre en relacin con el contexto social en el que se las genera y se las aplica. La pedagoga crtica: libertad y creatividad, Estoy hablando de la formacin de una praxis liberadora. Una praxis liberadora que nos excita a la esperanza, que toma a la liberacin tanto como objeto cuanto como medio de su lucha. Es una praxis en la que a los estudiantes se los alienta a pensar y a actuar desde los mrgenes, donde no se considera a los

grupos minoritarios como grupos de inters que deben ser sumados a un pluralismo preexistente, sino como grupos que ofrecen una perspectiva dialgica fundamental en relacin con lo que significa ser ciudadano de la historia.

HACIA UNA PEDAGOGIA EN LA POLTICA DE LA DIFERENCIAHenry A. Giroux La teora social radical ms reciente ha analizado las relaciones sociales de gnero, raza y etnia como formas de dominacin que cuentan con otras formas culturales dinmicas paralelas, cada una de las cuales debe ser estudiada como tal y con relacin a otras formas de dominacin. En segundo lugar, la cultura es analizada desde esta perspectiva no slo como una forma de vida, sino tambin como una forma de produccin que siempre implica relaciones de poder asimtricas, las cuales permiten a los distintos grupos luchar desde sus posiciones dominantes y subordinadas con objeto de definir y a la vez lograr sus aspiraciones. En tercer lugar, la cultura es considerada como un campo de lucha y diferencia social en el que la produccin, legitimacin y circulacin de determinadas formas de significado y experiencia constituyen importantes reas de conflicto y lucha. Destacan dos enfoques que han dominado los intentos reestructurar el discurso de la cultura y el poder. El primero de los enfoques se centra en las cuestiones de la vida cotidiana e insiste en el hecho de que las culturas deben analizarse en sus formas particulares, concretas, histricas y sociales. El poder, en este caso, se ha vinculado a la cultura a travs de los modos en que determinadas formaciones sociales y de clase se ven obligadas o capacitadas para producir sus propias experiencias e historias con fines emancipadores. Uno de los aspectos clave de este proyecto ha sido el intento por revelar cmo la eliminacin de la diferencia condiciona diversas expresiones de poder y dominacin El segundo enfoque desplaza su inters hacia la idea de que las subjetividades son producidas y es por ello que deben analizarse como el efecto de formas sociales ms amplias. En este caso, el significado es tratado, no tanto con respecto a las acciones de conciencia social, sino ms bien con respecto a las

formas de lenguaje, narrativa y otros sistemas de signos que sitan a los sujetos dentro de especficas estructuras de posibilidad. Varios de los aspectos centrales de este enfoque han sido: un rechazo simultneo del concepto humanista del sujeto unificado, as como un intento por teorizar nuevamente la subjetividad como el emplazamiento en el que concurren mltiples y con frecuencia contradictorias posiciones como sujeto; un rechazo de todas las formas de verdad definidas y legitimadas a travs de un lenguaje caracterizado en trminos neutros u objetivos; y un intento por definir el lenguaje y otras formas de representacin como elementos que constituyen y expresan determinadas relaciones de conocimiento y poder. Suprimir la oposicin entre estos dos enfoques: El campo cultural esta constituido por la compleja unidad de (1) todas aquellas prcticas cuya funcin principal es la significacin, (2) las instituciones que las organizan y (3) los agentes que las dirigen. La teora educacional radical y el lenguaje de la crtica Preocupada por el imperativo de desafiar el supuesto dominante de que las escuelas son el principal mecanismo para el desarrollo de un orden social democrtico e igualitario, la teora educativa radical se fij la tarea de poner de manifiesto cmo se reproduca la lgica de la dominacin y de la opresin dentro de los diversos mecanismos de la enseanza. En lugar de aceptar el concepto de que las escuelas constituan vehculos de democracia y movilidad social, los crticos educativos radicales lo cuestionaron firmemente. En el discurso de los tericos radicales, la teora educativa tradicional omita importantes cuestiones por lo que respecta a las relaciones entre conocimiento, poder y dominacin. En oposicin a la reivindicacin conservadora de que las escuelas transmitan un conocimiento objetivo, los crticos radicales desarrollaron teoras acerca del currculum oculto, as como teoras que identificaban los intereses especficos que se ocultaban tras distintas formas de conocimiento. En lugar de contemplar el conocimiento escolar como algo objetivo, como algo que simplemente deba transmitirse a los alumnos, los tericos radicales demostraron que el conocimiento aprendido en la escuela constitua una representacin particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado que se construa mediante un proceso selectivo de nfasis y exclusiones. Pero la teora educativa radical presentaba serios errores. El ms significativo de ellos era su incapacidad para trascender el lenguaje de la crtica y la dominacin. las escuelas eran consideradas casi exclusivamente como agencias

de reproduccin social que producan trabajadores obedientes para el capital industrial, Los educadores radicales han teorizado esencialmente acerca de las escuelas como agencias de dominacin, y, en consecuencia, rara vez han considerado la posibilidad de construir nuevas formas alternativas de abordar la organizacin de la escuela, los currculums y las relaciones sociales dentro del aula. La teora educativa radical se ha visto afectada por algo ms que el lenguaje de la crtica; tampoco ha sabido explorar ni desarrollar importantes cuestiones En primer lugar, no ha sabido desarrollar una filosofa pblica que integrara las cuestiones de poder, poltica y posibilidad en torno al papel que las escuelas podran desempear como esferas pblicas democrticas. se han empeado tanto en describir la realidad de las escuelas existentes que se han olvidado de plantear cuestiones de propsito y significado con respecto a lo que las escuelas deberan ser. En segundo lugar, los tericos educativos radicales prcticamente han ignorado todo intento por desarrollar una teora de la tica para proporcionar un referente que justifique su propio lenguaje o que legitime las prcticas sociales necesarias para defender una visin particular de lo que las escuelas pueden llegar a ser. En tercer lugar, no ha sido capaz de desarrollar formas de anlisis que cuestionen la enseanza no aborda cmo se aprenden las subjetividades en la escuela, cmo el poder organiza el espacio, el tiempo y el cuerpo, el conocimiento no slo desorienta, sino que tambin permite producir identidades no existe ningn discurso poltico y moral que cuestione cmo las formas sociales existentes fomentan, alteran, paralizan, atenan, marginan, posibilitan o sustentan capacidades humanas En cuarto lugar, ha subestimado considerablemente la importancia de redefinir el papel real que los profesores podran desempear como crticos e intelectuales comprometidos tanto en el aula como formando parte de un movimiento ms amplio para el cambio social. La inadecuacin poltica y estratgica de gran parte de lo que constituye la teora educativa radical tambin se pone de manifiesto en su GRAN IMPORTANCIA A LA PRACTICA Y no a la teora. La teora, en algunos casos, sustenta la prctica directamente, mientras que en otros la prctica reestructura la teora como una fuerza esencial para el cambio; en otros casos, la teora proporciona un refugio para pensar en otras formas de prctica distintas a las actuales con objeto de poder imaginar lo que todava no es. El hecho de privilegiar la prctica sin prestar la debida consideracin a las complejas

interacciones que distinguen la totalidad de las relaciones de teora-prctica y lenguaje-significado no slo es reduccionista, sino que tambin es una forma de tirana terica Un intento poltico y terico por generar un conjunto de categoras que proporcionen nuevos modos de anlisis crticos y que sealen formas ms viables que permitan que la interconexin entre cultura y poder tenga cabida en un lenguaje de posibilidad a partir de las cuales los educadores, puedan redefinir la naturaleza del trabajo y de la investigacin intelectual. La cultura y la crisis del intelectual Gramsci- hegemona cultural y el papel de los intelectuales- los intelectuales no slo creadores de la cultura dominante, sino tambin como una fuerza poltica y social fundamental en toda lucha contra hegemnica. El papel que podran desempear los profesores como productores de formas y discursos culturales que sealen conceptos especficos de autoridad y prctica pedaggica, es importante plantear un concepto de prctica intelectual nacido del compromiso, la lucha y una perspectiva tica esencial. Proporciona un referente para analizar y criticar a aquellos intelectuales que, o han sido transformados en una intelligentsia tcnica que lleva a cabo una amplia variedad de las funciones excesivamente especializadas de la sociedad capitalista, o se han convertido en intelectuales hegemnicos al participar activamente en la produccin y el mantenimiento de las relaciones ideolgicas y culturales que legitiman la sociedad dominante y las actuales configuraciones de poder. Autoridad e intelectuales: hacia una poltica cultural razones por las que los educadores desarrollen un concepto dialctico de la autoridad. El tema de la autoridad constituye un importante referente e ideal para la enseanza pblica; el concepto de autoridad provoca que los educadores adopten una postura crticamente pragmtica por lo que respecta al propsito y funcin que la enseanza debe desempear en toda sociedad dada. La autoridad se encuentra inevitablemente asociada con una idea especfica en cuanto a lo que las escuelas deberan ser como parte de una sociedad y comunidad ms amplias. El concepto de autoridad plantea cuestiones acerca de la base poltica y tica de la enseanza; es decir, cuestiona seriamente el papel que deberan desempear los profesores y directores de las escuelas como intelectuales a la hora de elaborar e implementar sus teoras o racionalidad particulares. La categora de la autoridad reinserta en el lenguaje de la enseanza destaca la funcin poltica

y social que desempean los educadores en la elaboracin y de un concepto particular de autoridad escolar; un concepto que legitima una forma de vida determinada. El concepto de la autoridad proporciona el empuje terico necesario para analizar la relacin entre dominacin y poder al plantear y a la vez cuestionar la diferencia entre los significados compartidos que los profesores elaboran con objeto de justificar su concepto de autoridad y los efectos de sus acciones por lo que respecta a las prcticas pedaggicas implementadas. Si el concepto de autoridad debe proporcionar un referente terico para reconsiderar el propsito y significado de la educacin pblica y la pedagoga radical, debe estar enraizado en un concepto de vida comunitaria vinculada a una democracia crtica. La autoridad, , se convierte en un referente que permite transmitir el ideal de democracia y en su expresin como conjunto de prcticas educativas destinadas a capacitar a los alumnos para que sean ciudadanos crticos y activos. Las escuelas deben ser entendidas y construidas conforme a un modelo de autoridad que permita su legitimacin como lugares en los que los alumnos aprenden y luchan colectivamente por los requisitos econmicos, polticos y sociales que posibilitan, la libertad individual y la capacitacin social. En el marco de este modelo emancipador de autoridad existe la posibilidad de elaborar un discurso que proporcione a los educadores las herramientas ideolgicas necesarias para luchar contra un concepto derechista de la autoridad los profesores como intelectuales transformadores, y su trabajo como una forma de prctica intelectual relacionada con las cuestiones, problemas, intereses y experiencias que vinculan la vida en el aula con los intereses cotidianos de la comunidad en general y de la sociedad. Naturaleza triple del modelo emancipador de autoridad Por un lado proporciona una base para asociar el propsito de la enseanza con los imperativos de una democracia crtica. Por otro lado, establece un soporte terico para analizar el ensear como una forma de prctica intelectual; tambin proporciona el terreno necesario a aquellos profesores, dispuestos a asumir el papel de intelectuales transformadores. Un concepto de autoridad de estas caractersticas desafa la idea dominante que sostiene que el papel de los profesores consiste principalmente en implementar ms que conceptualizar la prctica pedaggica. Esto significa que a la hora de

ensear tambin estn interesados en vincular la capacitacin con el concepto de compromiso y transformacin social; Ensear con fines de transformacin social significa ensear a los alumnos a asumir riesgos y a luchar en las continuas relaciones de poder para ser capaces de imaginar y fomentar aquellas posibilidades todava no realizadas con respecto a la sociedad en general en un futuro ms democrtico y ms humano. El actuar como intelectuales transformadores significa ayudar a los alumnos a adquirir un conocimiento crtico acerca de las estructuras sociales bsicaspara que tales instituciones puedan estar abiertas a una transformacin potencial. Uno de los aspectos clave de esta postura es el concepto de un compromiso en una perspectiva de liberacin que admita que la nocin de verdad es, el resultado de determinadas luchas de poder que no pueden disociarse ni de la historia ni de las actuales redes de control poltico y social. Como intelectuales comprometidos y transformadores, los profesores pueden abordar la crtica social, como individuos que abordan los temas sociales y polticos ms importantes de su comunidad y nacin, como personas con un profundo conocimiento acerca del modo en que el funcionamiento de la vida cotidiana afecta y configura las voces de los alumnos con los que trabajan concepto de enseanza como una forma de poltica cultural a travs del desarrollo de lo que denomino una pedagoga de y en favor de la diferencia. Enseanza y poltica cultural: Hacia una pedagoga de y en favor de la diferencia los profesores definan un lenguaje que permita desarrollar una amplia poltica de cultura, voz y experiencia. Se trata de reconocer que las escuelas son instituciones histricas y culturales que siempre incluyen intereses ideolgicos y polticos, y que expresan la realidad Las escuelas, en este sentido, son esferas ideolgicas y polticas en las que, por lo general, la cultura dominante intenta producir conocimientos y subjetividades que estn de acuerdo con sus propios intereses. No obstante, es importante recalcar que las escuelas no pueden reducirse a una imagen que sea el vivo reflejo de la sociedad dominante. Lo que no cabe ninguna duda es de que las escuelas no son ideolgicamente inocentes, como tampoco se limitan a reproducir las relaciones sociales e intereses dominantes. Uno de los aspectos claves asociados con el hecho de reconocer que las escuelas son agencias de control moral y poltico es la idea de que el poder es productor de conocimiento, significado y valores.

Una pedagoga de la diferencia se construye la diferencia a travs de diversas representaciones y prcticas que designan, legitiman, marginan y excluyen una pedagoga en favor de la diferencia busca comprender cmo se construye la diferencia en la interseccin del currculum oficial de la escuela y de las distintas voces de los alumnos pertenecientes a grupos subordinados; tambin pone en juego todas las contradicciones que se dan en las posiciones como sujeto que caracterizan las subjetividades de los propios alumnos. Ello se ve ms claro al reconocer que el lenguaje es uno de los elementos fundamentales en la construccin de la experiencia y subjetividad en las escuelas. El lenguaje, ntimamente relacionado con el poder, sirve para situar y a la vez constituir la forma en que los profesores y alumnos definen, transmiten y comprenden la relacin que se establece entre ellos, los conocimientos aprendidos en la escuela, la institucin de la enseanza y la sociedad en general Uno de los principios pedaggicos ms importantes de una poltica cultural: la necesidad de que los profesores trabajen con el conocimiento que los alumnos realmente utilizan para dar significado a la verdad de sus vidas, para construir significado a partir de sus propias narrativas; Una pedagoga de la poltica cultural, entendida en tales trminos, supone una tarea doble para los profesores. En primer lugar, deben analizar cmo se organiza la produccin cultural a travs del conocimiento, los cdigos, las competencias, los valores y las relaciones sociales que constituyen la totalidad de la enseanza En segundo lugar, elaborar estrategias polticas que les permitan participar tanto dentro como fuera de las escuelas en las luchas sociales destinadas a conseguir que las escuelas sean esferas pblicas democrticas, Para poder llevar a cabo estas tareas es imprescindible comprender las relaciones sociales que se dan en el aula como formas culturales histricamente construidas que producen y legitiman experiencias determinadas que deberan ser el objeto de investigacin ms que los puntos de partida para una teora de la enseanza. Los profesores no deberan limitarse a proporcionar una lectura crtica de las formas culturales que estructuran la vida en el aula. Tambin deberan admitir relaciones sociales y prcticas en el aula que permitieran experimentar y sentir subjetivamente las necesidades y las ideologas, y que legitimaran los valores progresistas y las formas democrticas de la sociabilidad. El conocimiento, el poder y el deseo proporcionan las categoras para comprender cmo se construyen y reconstruyen las experiencias mediante las

relaciones sociales que comprenden varias formas de desigualdad, dependencia y resistencia. La experiencia del alumno primero debe comprenderse y reconocerse como la acumulacin de recuerdos y relatos colectivos que proporcionan a los alumnos un sentimiento de familiaridad, identidad y conocimiento prctico. Adems, resulta imprescindible ampliar las posibilidades de dicho capital cultural adoptando de una forma crtica los cdigos y el conocimiento que constituyen tradiciones histricas y culturales ms amplias y menos familiares. La pedagoga radical y el discurso de la experiencia de los alumnos El desarrollar una teora de la enseanza como una forma de poltica cultural significa analizar el modo en que el poder social organiza las categoras bsicas de clase, raza, gnero como un conjunto de ideologas y prcticas que constituyen configuraciones especficas de poder y poltica. Esto apunta la necesidad de que los profesores desarrollen una prctica desconstructiva, cuyo objetivo sea el de revelar, las complejas historias, intereses y experiencias que constituyen las diversas voces que construyen las posiciones como sujeto de los alumnos. El discurso de la experiencia de los alumnos no muestra ningn respeto por las reivindicaciones abstractas, universales, de la verdad. Todo lo contrario; se trata de un discurso basado en el supuesto de que lo que en nuestras tradiciones sociopolticas e intelectuales nos ha sido presentado como conocimiento, verdad, objetividad y razn no son ms que los efectos de una forma determinada de poder social, la victoria de un modo determinado de representar el mundo El discurso de la experiencia de los alumnos respalda un concepto de pedagoga y capacitacin que permite a los alumnos, recurrir a sus propias experiencias y recursos culturales, a la vez que les permite tomar conciencia y desempear un papel activo como productores de conocimiento en el proceso de la enseanza y el aprendizaje. La propia pedagoga se presenta como un acto de produccin. La pedagoga, contemplada como un acto de produccin, puede entenderse mejor como una construccin histrica relacionada con prcticas econmicas, sociales y polticas, Un lenguaje crticamente afirmativo que trabaje con y segn las experiencias que los alumnos aporten al aula. Se trata de desarrollar una pedagoga que proporcione la base para el desarrollo de modelos curriculares que substituyan el lenguaje autoritario de la enumeracin e imposicin por un enfoque que permita a los alumnos hablar desde

sus propias historias y voces a la vez que desafan la propia base sobre la que el conocimiento y el poder estn construidos y legitimados. Dicha pedagoga articula no slo un respeto por una diversidad de voces de alumnos; tambin proporciona un referente fundamental para legitimar el principio de la tolerancia democrtica. Combinar el lenguaje crtico con el lenguaje de posibilidad.