Universidad Nacional Abierta Direccin de Investigaciones y Postgrado

CONNOTACIN DE LA EVALUACIN Y CORRIENTES EVALUATIVAS EN EL APRENDIZAJE

Camperos, M. (1996).Connotacin de la evaluacin y corrientes evaluativas en el aprendizaje. Escuela de educacin. (mimeo) UCV. Caracas. pp. 1-19 (Compilacin con fines instruccionales)

Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y educacin Escuela de Educacin Ctedra de Evaluacin Escolar

Autor: MERECEDES CAMPERO C.

CONNOTACIN DE LA EVALUACIN Y CORRIENTES EVALUATIVAS EN EL APRENDIZAJE

El termino evaluacin, en su connotacin ms general es un proceso comparativo, mediante el cual, se juzga un hecho, sujeto u objeto bajo ciertos referentes bsicos para emitir un juicio y tomar decisiones al respecto. Se puede asegurar que sta es la esencia de la evaluacin en el mbito educacional y que ese acto comparativo que la define y tipifica, ha tenido a mantenerse inalterado con el desarrollo histrico y los cambios que se han

generado en la educacin y en la instruccin en particular, por cuanto al hablar de evaluacin de aprendizajes, estamos refirindonos a un proceso que est consustanciado a la instruccin, la cual lo determina y condiciona. En este sentido, la evaluacin tiene significacin en la medida en que se perciba inherente a la concepcin y desarrollo del proceso instruccional. El proceso comparativo que se da en la evaluacin, supone la existencia de por lo menos dos referentes bsicos para efectuar la comparacin. Uno de ellos es el objeto, hecho o sujeto a patrn o base para emitir el juicio sobre el objeto evaluado y tomar la decisin. Hay consenso entre los estudiosos de esta rea entre otros: Worthem y Sanders (1973), Stufflebeam (1971), Salcedo (1979) y Villarroel (1980), que los cambios fundamentales a travs del devenir histrico de la evaluacin escolar, se han experimentado en el referente bsico para efectuar la comparacin, es decir los patrones y criterios empleados para juzgar el objeto o sujeto evaluado, as como tambin, el propsito perseguido en la evaluacin y que ellos ha dado origen a diferentes concepciones y corrientes evaluativos. Desde nuestra ptica, se considera que los cambios generados en los dos referentes en comparacin, tanto en los objetos y sujetos a evaluar, como en los criterios y bases para efectuar la comparacin as como tambin los momentos en que se concibe como necesaria la evaluacin y las paresotas o entidades que participan en su realizacin, han dado elementos que

caracterizan determinadas posturas y concepciones evaluativas. Las corrientes evaluativos que han prevalecido en el mbito escolar, y que de una forma u otra, han estado presentes para juzgar los logros instruccionales, segn los evaluadores; Chadwick (1974), Nilo ( 1975), Salcedo (1979), Popham (1980), Villarroel (1980), han sido sistematizadas, descritas y clasificadas en cuatro corrientes, estas son: Evaluacin como juicio de expertos. Evaluacin como sinnimo de medicin. Evaluacin como congruencias entre logros con objetivos. Evaluacin para facilitar la toma de decisiones.

De estas cuatro concepciones tres de ellas, - juicio de expertos, medicinal y logros con objetivos- ha tenido marcada influencia en la evaluacin del aprendizaje escolar y representan en cierta medida la postura ideolgica de los grupos dominantes en el mbito educacional para determinados momentos sociohistricos. Es decir, cada corriente evaluativo trata de ser consecuente con la concepcin educacional e instruccional a la cual responde y justifica. Los planteamientos formulados en el prrafo anterior, permiten recordar la estrecha relacin entre orientacin educativa, curricular e instruccional a la cual responde y justifica. Los planteamientos formulados en el prrafo anterior, permiten recordar la estrecha relacin entre orientacin educativa, curricular e instruccional y la evaluacin. La evaluacin no es una apndice del proceso educativo sino que le es inherente, responder a los principios y lineamientos del currculo, y muy particular a la practica instruccional. En este orden de ideas, se connota la evaluacin como un proceso de carcter terico-conceptual del mbito pedaggico, de cuyo seno se

derivan los aspectos metodolgicos, y procedimentales, y no un proceso evidentemente tcnico, como ha sido manejado y conceptualizado en la ejecucin y administracin de la educacin. En cuanto a las cuatro corrientes evaluativos, que se sealaron han originado la evaluacin educacional, existe numerosa bibliografa que se describe y explica cada una de ellas, en est caso, se tratar cada concepcin muy brevemente, enfatizando su aplicabilidad en la evaluacin del aprendizaje, sin que por ello se desconozca que algunas de ests concepciones pueden emplearse para evaluar aspectos mas amplios como el proceso instruccional y sus componentes, y diseos curriculares; por ello se indic que los cambios acaecidos en los adjetivos y sujetos a evaluar contribuyeron a desarrollar estas corrientes. 1.- LA EVALUACIN COMO JUICIO DE EXPERTOS En su acepcin clsica, esta corriente se caracteriza por la presencia del experto, un profesional con conocimiento y experiencia sobre el objeto o sujeto a evaluar. En este sentido es el experto quien juzga la situacin objeto evaluacin y segn Villarroel (1980) lo hace bajo sus propios criterios y en funcin de sus propios propsitos (Pg. 26) Bajo estas circunstancias y tal como lo indica Popham (1980), el evaluador ejerce una influencia considerable sobre la naturaleza de la evaluacin (Pg.34), por cuanto es el quien determina los patrones para juzgar lo positivo o negativo de la situacin evaluada. Esto hace que el acto evaluativo est impregnado de subjetividad, lo cual le resta validez y confiabilidad a los juicios que se generan.

La diversidad de criterios posibles que puede emplear el experto para juzgar, son en la mayora de los casos arbitrarios, propios de la posicin y concepcin que se tienen frente al hecho evaluado, por lo cual resulta difcil conciliar acuerdos entre los resultados emitidos por varios profesionales sobre una situacin evaluada, salvo que previamente se definan por consenso los criterios a emplear. En el mbito de la evaluacin del aprendizaje sta concepcin, puede indicarse como la que tenido mayor influencia por su permanencia histrica. Pese a que se han desarrollado otras perspectivas evaluativas el docente sigue teniendo el rol fundamental de experto para juzgar y decidir sobre el aprendizaje que considera fundamentales evidenciar como adquisiciones del estudiante, incluso en procesos instruccionales orientados por aprendizajes del

estudiante. As observamos que el alumno es el sujeto de la evaluacin, el docente es quien fija y decide los aspectos del aprendizaje que considera fundamentales evidenciar como adquisiciones del estudiante, incluso en procesos instruccionales orientados por aprendizajes definidos previamente en objetivos, y compartidos por estudiantes y equipos de profesores, se observa en la evaluaciones el sellos personal de 2 expertos de cada docente. En sus ms remotos orgenes y en el inicio de la educacin popular, esta concepcin prevaleci en forma preponderante, el maestro era el nico que conceba y desarrollaba la enseanza y por ende bajo sus criterios decida que evaluar y como. Cada alumno era juzgado verticalmente por el docente, y segn se aproximara a se alejara de su ideal de rendimiento en el aprendizaje, as sera calificado.

Villarroel (1980), seala que en Venezuela esta concepcin sigue vigente, en tal sentido indica: Histricamente la evaluacin como juicio de expertos puede ser ubicada en Venezuela, desde la Colonia hasta nuestros

das. Hegemnicamente, su ubicacin histrica alcanza hasta comienzos de siglo, durante las innovaciones positivas de Luis Felipe Guevara Rojas. De ah hasta nuestros das, la evaluacin como juicio de expertos se ha mantenido en nuestro sistema escolar, aunque no en forma preponderante, sino combinada con las otras corrientes evaluativas (Pg. 29) Para la autora de este trabajo, el juicio de experto, es la tendencia prevaleciente en el sistema educativo venezolano en todos los niveles educativos. En funcin de la arbitrariedad de expertos, con algunos criterios de referencia intentar justificar tal afirmacin. Es el docente, quien en ltima instancia decide el logro o no del aprendizaje del estudiante, independientemente que tenga un referente en los objetivos instruccionales, que le que le pauta el Estado o la Institucin. Veamos porque: Las Normas Experimentales de Evaluacin para la Educacin Bsica de ao 1980, se pusieron a prueba y en ellas, se estableca el sesenta y cinco por ciento (65%) de objetivos logrados como estndar para dar el logro del aprendizaje en las perspectivas reas, que conforman el plan de estudio de dicho nivel educativo, sin embargo, no se logr el aprendizaje operacional izar en forma clara y precisa que objetivos conformaban ese sesenta y cinco por ciento (65%), y no se logro capacitar a todos los docentes para que hubiese una homogeneidad en la interpretacin de est norma. Por otra parte los objetivos instruccionales de los programas, presentan tal ambigedad en su formulacin que da origen a diversas interpretaciones por cada uno de los docentes que lo desarrollan.

En consecuencia la evaluacin realizada quedo a la disposicin de los docentes y bajo la interpretacin arbitraria (en el ms justo sentido) de incluir en la evaluacin lo que su conocimiento y experiencia le indicara considerar importante. Esto no es otra cosa, sino un juicio de experto; ni siquiera los docentes de una zona determinada, Caracas por ejemplo, tuvieron una visin homognea de la situacin hubo heterogeneidad en toda Venezuela. Se a prueba el reglamento de la Ley Orgnica de Educacin Febrero de 1986. El Captulo 5 es destinado a la evaluacin en el se establecen las pautas para realizar el proceso evaluativo del aprendizaje deseado. Se deja en manos de docentes su interpretacin; se establece que evalu en funcin de los objetivos programticos (articulo, 8, Prrafo 2; los artculos 90 y 106 tambin aluden a evaluar en funcin de objetivos), pero no norman sobre cuantos objetivos y que objetivos. Es ms, algunos artculos de reglamento colindan con lo indicado en los que exigen evaluar por objetivos, se da mucho nfasis al rol de expertos, aunque no los domine as, a los docentes y los Consejos de curso. Estos son indicadores vlidos ya actuales que nos remiten y nos ubica en una evaluacin de juicio de expertos. En la Educacin Preescolar la situacin no es tan distinta, la evaluacin queda al arbitrio del docente y en la Educacin Superior, tambin cada docente evala lo que a su juicio considera que es importante, independientemente que sigan un programa y unos objetivos.

Esto, no significa que se cuestione como mala la evaluacin de juicio de expertos, no, solo se quiere dejar establecido que esa es la realidad y que todos los profesionales y recursos humanos, que egresan del sistema educativo, son bajo esta forma de evaluacin y que debe trabajarse por lograr mayores niveles de objetividad y validez en la evaluacin que se realice. Se ha hecho referencia, hasta ahora, a la evaluacin de experto en la esencia de si connotacin y lo que la ha caracterizado, sin embargo Popham y Villarroel (1980) sealan que modernamente esta concepcin ha tenido progresos que tienden a tecnificarla y para ello se habla de una evaluacin basada en criterios intrnsecos, pero no basta que sea muy bueno u optimo en lo que tiene en s mismo, es necesario verificarlo en su capacidad para lo que se requiere, por ejemplo conducir la instruccin en cursos de distintos niveles, especializacin, etc., escribir guas para orientar los estudios a distancia, dirigir grupos, etc. En este caso se estaran empleando criterios extrnsecos Veamos como conceptualizan estos criterios los autores en referencia: Pophan (1980) lo ejemplifica as:

La distincin entre criterios intrnsecos y extrnsecos es sencilla. Supongo que usted est examinando varias taladradoras elctricas con el objeto de alquilar uno. Usted podra juzgarla en base a factores tales como su diseo, su estilo, peso y color (quien quiere una taladradora elctrica fea?). Estos criterios son intrnsecos al objeto que se est juzgando. Tambin podra juzgarla en base a factores tales como rapidez y limpieza con que se hacen los agujeros (quien quiere una llamativa taladradora que no haga agujeros ni en la mantequilla). Estos son criterios extrnsecos (Pg. 34) Esto es, que los criterios intrnsecos, se refieren a la validez interna, a las propiedades y variable inherente al objeto o sujeto a evaluar y los extrnsecos a la validez externa a sus afectos, en el mbito en que se requieren. La primera estara referida fundamentalmente a la evaluacin de las condiciones y aspectos formativos de un objeto o programa; mientras que la extrnseca estara referida fundamentalmente a la evaluacin de la eficacia y eficiencia del objeto o programa que est siendo evaluada (Pg.27). Para la evaluacin de los aprendizajes y particularmente en la educacin Superior, estos dos criterios resultaran altamente vlidos y habra que definirlos con exactitud y dar nfasis a los criterios extrnsecos, en el sentido de eficiencia, pues nada lograremos con excelentes estudiantes en sus condiciones intrnsecas, sino eficientes en la profesin. Lo importante en est caso, es tener claro que la evaluacin de expertos con criterios intrnsecos y extrnsecos supone requiere una definicin precisa de los criterios a emplear, lo cual puede llevar a una transformacin de los ideales, (que es la base

de comparacin que emplea el experto) en objetivos.

2.- LA EVALUACIN SINNIMOS DE MEDIACIN. Est concepcin se ubica histricamente paralela al desarrollo de la psicometra, surge como una reaccin contra el subjetivismos desplegado por los juicios de expertos y en consecuencia preconiza la necesidad de evaluar slo aquellos aspectos que pueden ser cuantificables y objetivamente observables. Su aparicin est fuertemente apoyada por la concepcin positivista de las ciencias en especial las ciencias naturales y la incorporacin de la matemtica y la estadstica a las mediciones exactas de estas ciencias. En el plano educacional, su aplicacin se hace presente a travs de la influencia de la psicometra, en particular el auge alcanzado por los teste de aptitudes y de inteligencia. Experiencias estas, que son transferidas a la educacin a fin de elevar los niveles de eficiencia de los sistemas educativos, especialmente en los Estados Unidos de Norteamrica. La evaluacin bajo esta concepcin, emplea como referente bsico para la comparacin del sujeto evaluado normas preestablecidas, las cuales constituyen unidades mensurables obtenidas por procedimientos estadsticos en base a mediciones de grupos de sujetos. Generalmente el instrumental estadstico empleado, es la curva normal de probabilidades. En est sentido, se estima que el comportamiento de los estudiantes en el aprendizaje asuma la misma distribucin que la

10

campana de Gauss, esto es, que el 68% de los casos estn en lo que se denomina como normal, el 16% superior y un 16% inferior. Esta fue la forma original en que se concibi la evaluacin medicinal, por ello los esfuerzos de los educadores, deban centrarse en el diseo de los instrumentos para la medicin del aprendizaje. Instrumentos altamente objetivos, discriminativos y que segn sus creadores, serian validos y confiables. Lo cierto es, que se requiere de datos

matemticamente manipulables que pudieran organizarse en distribucin de frecuencias para analizarlos bajo los postulados de la curva normal de probabilidades. Los resultados esperados del aprendizaje bajo esta corriente, supone la presencia siempre de un grupo brillante con las mximas notas, de otro mayoritario con notas por encima y por debajo del promedio y de un grupo necesariamente deficiente y aplazado. Esta suposicin es indicadora de la postura pedaggica de quienes la sustentan, se infiere que la escuela no es un medio para homogenizar, sino para desarrollar y mantener los niveles de la distribucin normal de la poblacin, en la cual existen los potencialmente dotados, los dotados termino medio y los menos dotados y por consiguiente, en igual forma se sucede el aprendizaje, Por ello la gran preocupacin en la construccin de los instrumentos (pruebas) para evaluar el aprendizaje, en incluir preguntas con distinto niveles de dificultad: difciles, de dificultad media y fciles. Una manifestacin de esta corriente en la evaluacin del aprendizaje, se hace evidentemente en la clsica jerarquizacin de los

11

resultados de las evaluaciones que los ptimos a los psimos. La base de comparacin que se emplea es el grupo, de este modo la nota que se otorga a los estudiantes se obtiene por la comparacin de cada estudiante, con el resto del grupo y no con el criterio ideal del experto como es el caso de la corriente anterior, ni tampoco con los objetivos como lo veremos posteriormente. Pese a que se seala que este tipo de evaluacin es altamente vlida, la practica indica que no, por que segn, el uso que se haga de los resultados de esta evaluacin, es posible que alumnos que no han alcanzado el nivel de aprendizaje deseados, obtengan las mximas notas, por el solo hecho de ser los mejores de todo un grupo deficiente, o viceversa, que estudiantes que han alcanzado el nivel mnimo deseado, sean aplazados por ser los peores de un grupo brillante. Otras de la forma de evidenciarse la influencia de esta corriente en la evaluacin del aprendizaje, es el uso de los promedios como procedimientos para otorgar las calificaciones. En Venezuela, segn Villarroel (1980) esta concepcin comienza a tener influencia desde antes de 1915, pero se concretiza a partir de est ao. En tal sentido seala: La tendencia de evaluacin como sinnimo de medicin, puede ubicarse histricamente, a partir de 1915 con las reformas introducidas por Lus Felipe Guevara Rojas en el Cdigo de Introduccin Pblica, anteriormente ya se haban dado algunos pasos para imponer la tendencia es en 1915 cuando esta posicin se oficializa, especialmente a travs de la escala cuantitativa y la utilizacin del promedio para obtener las calificaciones (Pg.30). Se considera que la evaluacin sinnima de medicin en

12

toda su extensin y significado, no ha sido empleada en la evaluacin del aprendizaje en el mbito nacional, tal vez, la explicacin de su uso restringido solo a escala cuantitativa y al promedio para la obtencin de calificaciones, se deba a la escasa capacitacin para los docentes para implementarla, pues ello exige capacitacin para el tratamiento estadstico, especialmente para el establecimiento de los ndices de discriminacin y dificultad que requieren las preguntas para estructurar instrumentos vlidos y confiables, segn los padres de est corriente. El uso ms notorio de esta exposicin es el medio educativo venezolano, se observ en algunos de los llamados institutos de ensayo que se implementaron a partir de 1969. Institutos que contaron en ciertos momentos con el Departamento de Evaluacin o evaluadores y eran ellos quienes procesaban estadsticamente los resultados de las pruebas aplicad por los docentes, y por esos mecanismos un tanto paradjicos e inslitos de nuestra realidad, se otorgaban las calificaciones a los alumnos en base a la curva, pese a que las pruebas eran diseadas por otra orientacin como el logro de objetivos. Cabe destacar que la influencia de lo medicinal permanentemente permanecen la reglamentacin sobre valuacin vigente en el pas, como ya se indic anteriormente, el reglamento de la ley orgnica de Educacin, evidencia un gran retroceso de este sentido, al eliminar el standard de (65%) sesenta y cinco por ciento de objetivos logrados, que haba sido pautado en las Normas Experimentales de la Evaluacin de 1980, para la aprobacin de las

13

reas en la Educacin Bsica en los dos primeros ciclos, y sustituirlos por el promedio de calificaciones entre las reas. Adems mantiene una escala cuantitativa de calificacin, sin su equivalente en objetivos logrados o aprendizajes requeridos. 3.- LA EVALUACIN COMO CONGRUENCIAS ENTRE LOS LOGROS Y OBJETIVOS El origen de est concepcin, segn Popham (1980), Salcedo (1979) y Villarroel (1980), se remonta a los trabajo de Ralph W. Tayler (1950), quien concibe la evaluacin bsicamente como la determinacin del grado en que se alcanzan los objetivos de un programa instruccional. El elemento esencial de esta corriente, est en que el referente de comparacin es externo es externo al evaluador y al sujeto o ente evaluado. Son los objetivos y metas preestablecidas. Supone esta concepcin que los objetivos deseados, pasan por una rigurosa seleccin y formulacin a fin de garantizar objetividad en los resultados de la evaluacin. En cuanto a la seleccin y anlisis de los objetivos deseados, segn las recomendaciones de Tayler (1950), reseadas por Popham (1980) se centran en lo siguiente: El enfoque general recomendado por Tayler implica la cuidadosa formulacin de metas de metas (el estudiante, la sociedad y el contenido)y los marcos en que se sitan esas metas (una psicologa del aprendizaje y una filosofa de la educacin). Las metas resultantes se transforman en objetivos medibles Al final de un programa de enseanza se miden los resultados obtenidos por los alumnos con el fin de ver el grado en que se alcanzaron las metas previamente establecidas, las no conseguidas su xito. (Pg. 32)

14

La postura de Tayler frente a la problemtica de los objetivos, ha sido objeto de profundas desviaciones y en la aplicacin de esta corriente evaluativo, se ha generado crticas por su marcado nfasis en aprendizajes conductuales, con descuido en otros aspectos sustantivos que acontecen en el encuentro didctico, as como tambin a la poca atencin dad a la calidad de los objetivos de poca importancia o de aprendizajes triviales. Las crticas al uso de los objetivos como referente bsico para la comparacin en evaluacin, en muchos de los casos son pertinentes, pues su aplicacin ha sido objeto de sesgos y desviaciones que desvirtan la orientacin pedaggica que la sustenta. La evaluacin por objetivos constituye un aporte significativo para la instruccin. Esta supone que la Escuela como institucin social, pueda contribuir a mejorar los niveles de aprendizajes de sus estudiantes, y de todos por igual. En consecuencia no hay predisposicin a sectores con potenciales discriminados por grupos. Por ello afirmamos que el referente de comparacin es externo al evaluado y al evaluador, lo cual lo hace ms objetivo. Bajo esta concepcin todos los estudiantes, pueden alcanzar las competencias deseadas en los objetivos, si estos reciben un tratamiento instruccional acorde. El problema surge en la seleccin y formulacin de estos aprendizajes y en el proceso instruccional que se realiza para lograrlos. Concebimos que la evaluacin como consecucin de metas es la mejor corriente evaluativo para evidenciar aprendizajes. Recalcamos la necesidad de seleccionar y formular los objetivos en

15

funcin de las necesidades instruccionales, lo cual supone un exhaustivo anlisis de los lineamientos curriculares para ser coherentes con las finalidades educativas propuestas. En este orden de ideas se considera que las desviaciones y criticas hechas sobre esta corriente evaluativa, obedece ms a fallas en la seleccin y formulacin de los aprendizajes deseados en los objetivos, que de la evaluacin como congruencias entre logros con objetivos, se deba a la falta de formacin del personal docente para su aplicacin y de los intereses de quienes formulan las metas a lograr. En Venezuela, esta corriente de evaluacin, se hizo presente a partir del ao sesenta, su influencia de hace notaria con la publicacin de los trabajos de Mager sobre formulacin de objetivos y la taxonoma de aprendizajes cognoscitivos de Bloom. Villarroel (1980) resea que esta tendencia se oficializa a partir de 1969, en la reglamentacin sobre evaluacin para los niveles primario y medio (Pg. 34) Actualmente, Venezuela, esta corriente evaluativa, es la que tericamente orienta la evaluacin del aprendizaje del sistema educativo. As lo normal los Reglamentos de Evaluacin del aprendizaje del sistema educativo. Sin embargo, acotamos que es tericamente, porque en la practica, an existen grandes dificultades para hacerla efectiva, como se coment al referirnos a las otras dos corrientes expuestas anteriormente.

16

La aplicacin de la concepcin evaluativa como congruencias entre logros con objetivos, en toda su extensin y significado, exige de una slida capacitacin de los docentes y sobre todo hace eminente una revisin de la planificacin tanto curricular como instruccional, para cribar los objetivos a lograr, establecer de antemano los meritos de las metas educativas en s mismas. El presente trabajo se enmarca en la concepcin evaluativa de congruencias entre logros con los objetivos. El propsito aqu perseguido es determinar los tipos de aprendizajes deseados en los objetivos programticos, que estructuran las asignaturas del ciclo Bsico de la Escuela de Educacin y determinar en que medida dichos aprendizajes son verificados en las pruebas diseadas y aplicadas por los docentes en la evaluacin. La finalidad de este intento, es visualizar los logros alcanzados en este sentido y delimitar posibles desviaciones a fin de sugerir correctivos o recomendaciones a tener presentes en el proceso de reestructuracin del plan de estudios que vive actualmente la Escuela. 4.- LA EVALUACIN COMO TOMA DE DECISIONES. Es la concepcin de ms reciente aparicin en el mbito

17

educacional est en la sociologa de la organizacin, el anlisis de sistemas y la teora y practica de la administracin. Esta corriente concibe la evaluacin educacional como un proceso de toma de decisiones y al evaluador como un tcnico procesador de informacin para proveer alternativas al ejecutivo o administrador. Villarroel (1980) seala que al rasgo que la tipifica est en enfatizar la accin correctiva, en tal sentido indica que: mientras las tendencias anteriores enfatizan la actividad judicativa, esta ltima enfatiza la idea del acto evaluativo como proceso de mejoramiento o de solucin de problemas. Segn los autores de esta corriente, Guba (1969), Stuffebeam (1967) y Alkin (1969), el proceso evaluativo debe estar encaminado a determinar por mltiples vas informacin til a fin de conocer los problemas y darles atencin. Para esta concepcin la evaluacin recobra significacin, en la medida en que no slo juzga los problemas, sino que propone las acciones y las implementa para superarlos. Para ello sus autores, presentan un modelo imperativo que constituye un proceso sistemtico para la toma de decisiones en sus distintas instancias que se opera. Salcedo (1979) seala que la toma de decisiones requiere de varios tipos de evaluacin asociados a las decisiones requiere de varios tipos de evaluacin asociados a las decisiones que cada una requiere; al respecto indica: El modelo de Stufflebeam distingue cuatro tipos de decisiones asociadas con cuatro clases de evaluacin: 1. Decisiones relacionadas con planificacin, orientada a la determinacin de objetos. 2 .Decisin relacionada con la estructuracin y diseo de procedimientos.

18

3. decisiones relacionadas con la implementacin o el uso, control y mejoramiento de estos procedimientos. 4. Decisiones relacionadas con el reciclaje, orientadas a juzgar los resultados para cada uno de estos tipos de decisiones, existe un tipo de evaluacin de entrada o imputs, evaluacin de procesos y evaluacin de productos. (Pg. 40-41). El modelo de evaluacin para la toma de decisiones en su funcionamiento, supera las limitaciones de las corrientes anteriores, sin excluirlas, sino que conjuga los aportes de cada una de estas para delimitar, procesar y suministra informacin. Dependiendo de la instancia y situacin objeto de evaluacin, la informacin requerida, puede ser obtenida bien recurriendo a expertos, comparando logros con metas a e incluso por procesos mediocinales, solo que el rol del evaluador bajo esta corriente es simplemente de recoger y suministrar informacin a las personas que juzgan y deben tomar decisiones. El rol del evaluador, de simple tcnico, quizs es la principal limitacin de est corriente evaluativo. Obsrvese que en la toma de decisiones la funcin de juzgar y decidir sobre los entes evaluados, escapa el evaluador, mientras que en las otras tres concepciones, el evaluador juzga y decide sobre el objeto evaluado,

independientemente que emplee como referente de comparacin: el grupo, los objetivos o un ideal. Esa limitacin, probablemente, es la que imposibilita su aplicacin en la evaluacin de aprendizajes productos de procesos instruccionales especficos, conducidos por los docentes en sus respectivos cursos, mientras que resulta con mayores posibilidades de aplicacin en procesos ms complejos y globales como evaluacin de planes de estudios, proyectos educativos y diseos

19

curriculares. En los cuales est claramente delimitado un ente interesado en la evaluacin y la necesidad de un equipo tcnico para delimitar, procesar y suministrar informacin. Salcedo (1979) en torno al rol de evaluador para la toma de decisiones considera que es el rasgo que la tipifica, en tal sentido indica: La diferencia reside en el rol del evaluador. Mientras en la evaluacin como logros de objetivos el evaluador determina en que grado se han logrado los objetivos de un programa, y juzga sus meritos o valor cuando acta como experto, en la evaluacin basada en la toma de decisiones su principal funcin es la de colectar informacin y presentarla en forma sistemtica a la persona o personas en cuyas manos est el tomar decisiones En esta forma se establece una clara distincin de funciones entre evaluador y funcionario ejecutivo, delegando en est ultimo la responsabilidad de decidir acerca del valor y viabilidades de estrategias educacionales alternativas y asignando al evaluador el restringido rol de colector de informacin y asesor del ejecutivo o administrador (Pg. 39) En Venezuela, esta concepcin en particular el modelo evaluativo para la toma de decisiones, ha tenido a partir del ao ochenta, algunas aplicaciones, las cuales probado el modelo en trabajos evaluativos y proyectos de investigacin evaluativo. En la normativa legal para orientar la evaluacin de los niveles del sistema educativo, se hace presente oficialmente en el proyecto experimental de educacin Bsica (1981), y se mantiene como concepcin general en el reglamento de la ley orgnica de educacin (1986). Tambin en algunos institutos militares (Academia Militar de Venezuela), el reglamento de Evaluacin (1981) est orientado por la concepcin evaluativa de toma de decisiones.

20

Es oportuno destacar, que en la incorporacin de la orientacin evaluativo para la toma de decisiones en las normativas oficiales de Venezuela, constituye un aporte importante, por cuanto, se est amenazando a institucionalizar sistemas evaluativos que incorporan todos los componentes que intervienen en los procesos educativos, educacionales e instruccionales, superando as, el clsico procedimiento de centrar la evaluacin en el aprendizaje del estudiante y en los productos terminales y no en todo el proceso como lo recomendable. Adems, se comienza a concebir la evaluacin oficialmente como proceso constructivo para el mejoramiento y superacin de las fallas y no como etapa final para aprobar a aplazar al estudiante.

21

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CHADWICK, Clifton (1974) Tecnologa Educacional para el Docente. Pados Buenos Aires. NILO, Sergio (1975) Temas de Evaluacin. Revista de Tecnologa Educativa. Nmero 3, vol 1, O.E.A.Caracas. POPHAM, james (1980) Problemas y Tcnicas de la Evaluacin. Editorial Araya, Madrid. SALCEDO, Hernando (1979). Perspectivas Actuales en la Evaluacin Educacional: Algunas Implicaciones. Temas de Educacin. Vol. 1. Caracas. STUFFLEBEAM, Daniel (1971) Educational Evaluation Decision Making Phil Delta Kappa. Blomington. Editorial Diana. VILLARROEL, Csar (1980) Aplicacin del Modelo de Evaluacin Curricular CIPP (Contexto, Insumo, Proceso, Producto) en la Biblioteca de la Escuela de Educacin. Periodo Lectivo 1980-2. Trabajo de Ascenso presentado a la Facultad de Humanidades y educacin. U.C.V. Caracas. WORTHEN, B and SANDERS, J. (1973) Educational Evaluation: Theory and Practice. Charles and Jones Publishing. Ohio, U.S.A.