1

Universitatea de Stat Alecu Russodin Bli Facultatea Pedagogie, Psihologie i Asisten Social Catedra Pedagogie,nvmnt Primar, Educaie Precolar

Lidia STUPACENCO

Didactica sau teoria nvmntului

Curs universitar

Bli, 2006

Didactica sau teoria nvmntului.

Tema nr. 1. Didactica i obiectul ei de studiu. 1. Sisteme didactice n lume. 2. Obiectul de studiu al didacticii procesul de nvmnt. Laturile procesului de nvmnt. 3. Componentele procesului de nvmnt 4. Dinamica procesului de nvmnt. Noiunile cheie. - parte component a pedagogiei care studiaz problemele instruirii i - din greac didaske didaskein a nva; - din greac - didaktike tiina nvrii; - din latin didactica tiina nvrii. instruire - interaciunea profesorului cu elevii, orientat spre atingerea unui scop determinat din timp; activitatea cognitiv a elevilor intenionat organizat i orientat spre formarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. nvmnt - sistemul de cunotine, priceperi i deprinderi dobndit prin instruire. Obiectivele de referin: formarea reprezentrilor despre didactic ca tiin cu obiect de studiu care a evaluat din sisteme didactice; cunoaterea categoriilor principale ale didacticii; formarea priceperii de a depista etapele procesului de nvmnt. 1. Sisteme didactice n lume. Din punct de vedere istoric s-au dezvoltat sisteme didactice i apoi s-a format didactica ca tiin. Ce trebuie s nelegem prin sistem? Ansamblu de elemente (principii, reguli, etc.) dependente ntre ele i formnd un ntreg organizat, care pune ordine ntr-un domeniu. n contextul dat sistemul didactic reprezint o structur integr format din scopuri comune, principii de instruire, coninut, forme i metode de instruire.

didactica

nvmntului. termenul

Analiznd gndirea pedagogic din trecut am stabilit c primul care a elaborat un sistem didactic a fost Comenius. Prezentm sistemul lui Comenius analiznd lucrrile: Marea didactica, coala matern, Pampedia. Comenius scrie despre urmtoarele Componente: Obiectul educaiei copilul; Scopul educaiei formarea copilului ca personalitate armonios dezvoltat; Principiile didactice: caracterul contient i activ; caracterul intuitiv; caracterul accesibil; Coninutul nvmntului. Comenius elaboreaz etapele de vrst. Propune pentru fiecare vrst un anumit tip de coal i pentru fiecare coal coninutul nvmntului (0-6 ani coala matern cunotine din toate domeniile realitii; 6-12 ani coala limbii materne tiin de carte, calcul; 12-18 ani coala limbii latine apte arte liberale; 1824 ani Universitate); Sistemul de clas i lecii ca form de organizare a instruirii; Metode intuitive n nvmnt.

Un alt sistem didactic este cel al pedagogului german I.Herbart. Herbart a analizat critic sistemul lui Comenius i a creat un sistem bazat pe etic i psihologie. Herbart propune: Scopul suprem al educaiei formarea unei personaliti morale; Principiile, care stau la baz: caracterul perfeciunii; caracterul bunvoinei; dreptul; obiectivitatea; Trsturile sistemului Herbart sunt: scopul colii grija pentru dezvoltarea intelectual a elevilor; instruirea i disciplina elevilor; crearea condiiilor de lucru pentru copii, ca ei s fie tot timpul ocupai; organizarea instruirii copiilor; formarea deprinderii de disciplin la copii; elaborarea etapelor instruirii: claritatea asocierea sistema metoda. Procesul instruirii se desfoar de la reprezentri la noiuni i de la noiuni spre priceperi teoretice. Sistemul lui Herbart a fost foarte rspndit n secolul 19, dar cu timpul a devenit nefavorabil pentru dezvoltarea colii. Propaga ideea de-a propune copiilor cunotine de-a gata. Elevii nu depuneau efort nvnd. La nceputul secolului 20 a fost dezvoltat sistemul didactic al lui Iohn Dewey. Sistemul dat era opus pedagogiei autoritare i critica sistemul lui Herbart menionnd c el: propag educaia supunerii; nu realizeaz legtura instruirii cu viaa; transmite elevilor cunotine de-a gata; nu sunt luate n vedere interesele i trebuinele elevilor; nu sunt dezvoltate capacitile copiilor.

Iohn Dewey a realizat lucrul experimental ntr-o coal din Cicago n 1895, elabornd un sistem care: punea acceptul pe activismul elevilor; lua n vederea interesele i trebuinele copiilor; dezvolta activitatea gndirii elevului; crea pentru gndire anumite bariere, pe care copiii aveau posibilitate s le nfrunte i s se dezvolte. Mai trziu barierile sau dificultile au fost numite probleme i astfel s-a dezvoltat instruirea problematizat. nvtorul urmrea dezvoltarea intereselor copiilor i avea grij s le prezinte noi i noi probleme. Dewey propunea multe elemente originale: n locul nvrii din carte el propunea copiilor lucrul independent. nvtorul avea n clasa sa un asistent, care ajuta copiii s soluioneze problema. Sistemul lui Dewey avea i el unele neajunsuri: elevii nu participau n procesul consolidrii cunotinelor, formrii priceperilor. n secolul 20 s-a evideniat sistemul didactic experimental al lui Zankov L.V. Acest sistem era constituit din cteva componente: ideea diriguitoare scopul educaiei: dezvoltarea multidimensional, general a fiecrui copil n procesul de nvmnt; principiile didactice: rolul diriguitor al cunotinelor teoretice (copilul va nsui teoria problemei la momentul oportun); instruire n tempou rapid (fiecare elev n procesul de nvmnt va avansa i nu va bate pasul pe loc); instruire la nivel nalt de greutate (n procesul de nvmnt copilul depune efort fizic, emotiv, volitiv); studierea permanent a nivelului dezvoltrii generale a fiecrui copil (se studiaz nivelul dezvoltrii activitii gndirii, spiritul de observare; priceperile, desprinderile. coninutul nvmntului. Sistemul propune din clasa I: matematica. limba matern, geografia, arte plastice, educaia fizic, educaia tehnologic: forme i modaliti de lucru: individual, n grup, frontal. Sistemul didactic Zankov a demonstrat ncepnd ca anii 60 (sec. XX) cum poate fi realizat cu succes nvmntul formativ. Didactica contemporan se caracterizeaz prin: Legiti obiective. Datorit lor didactica abordeaz astzi procesul de nvmnt de pe poziie sistematic, datorit crei perceperea, nelegerea i nsuirea cunotinelor sun organic legate n activitatea de nvare.

Sistema didactic contemporan pune n prim plan activitatea de nvare a elevului, orientat spre dobndire cunotinelor, prelucrarea lor. Coninutul nvmntului propune cursuri integrate. Se propag un coninut difereniat. Coninuturile se adapteaz la nevoile copiilor.

Ctre secolul XX didactica s-a format ca tiin cu obiectul su de studiu. 2. Obiectul de studiu al didacticii procesul de nvmnt. Laturile procesului de nvmnt. Procesul de nvmnt poate fi definit ca fiind activitatea complex, intenionat, programat, organizat i contient de predare i nvare. Predarea - latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat i contient de comunicare (transmitere) de ctre profesor a cunotinelor teoretice i practice care stau la baza nvrii. nvarea - latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat i contient de asimilare i dobndire a cunotinelor teoretice i practice de ctre student pe baza predrii i a studentului independent. nvarea poate fi: privit din cteva perspective: nvarea ca fenomen al evoluiei lumii vii (proces general de modificri adaptive care asigur continuitatea evoluiei lumii); nvarea uman (procesul calitativ deosebit de nvare ce asigur modificri structurale i informaionale profunde); nvare colar (evoluia fiinei umane n coal); nvare colar intern latura infim (mental, psihic, care realizeaz percepie, nelegere, abstractizare nvare extern (comportamental). Evaluare - actul didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea (nivelul, performanele i eficiena) acestora la un moment dat n mod curent, periodic i final, oferind soluii de perfecionare predrii-nvrii. Procesul de nvmnt are urmtoarele caracteristici: Caracter bilateral n procesul de nvmnt acioneaz doi factori importani: profesorul (predarea) i elevul (nvarea); Caracter biunivoc i interactiv cei doi factori acioneaz ntr-un raport de reciprocitate de unu la unu, n interdependen, se condiioneaz reciproc; Caracter de obiect i subiect ale elevului n procesul de nvmnt (cnd elevului i se ofer posibilitatea de a afla i singur cunotinele, el devine subiect);

Caracter informativ i formativ (teoria culturii materiale a susinut c este important un volum ct mai mare de informaii iar teoria culturii formale a susinut c este important de a forma capaciti, deprinderi, etc.);

Caracter de act de cunoatere (copilul trebuie s descopere, s cerceteze, s analizeze legiti ale fenomenelor i proceselor).

3. Componenele cognitiv formativ aplicative ale procesului de nvmnt. n literatura de specialitate sunt menionate patru componente ale procesului de nvmnt. Cunotinele - lat. cognoscere (connoscere) informaie. Cunotinele reprezint componena cognitiv a procesului de nvmnt, exprimat prin informaii sub form de noiuni, concepte, idei, teze, legi, principii, teorii, ipoteze, care se predau i se nva n procesul de nvmnt la anumit disciplin. Informaiile pot fi de cultur general, de cultur social. de cultur tiinific i tehnic. De exemplu: limba romn disciplina de studiu integrat. Clasele I-II. Elementele de construcie a comunicrii. Morfosintaxa Cunotine: verbul. Timpurile: trecut, prezent, viitor (aplicaie). Substantivul. Substantivele comune i proprii. Numrul: singular i plural. Acordul substantivului n gen i n numr (aplicaie). Matematica. Claca I. Figuri geometrice: triunghi, ptrat, cerc, dreptunghi. Corpuri geometrice: cub, sfer. Educaia muzical. Clasa II. Marul, dansul i cntecul mari sfere ale expresivitii muzicale. Limbajul muzical: melodie, metrul i ritmul, tempoul, modulul, timbrul, registrul. Priceperile - (lat. percepere ndemnare). Priceperea reprezint componena formativ acional a procesului de nvmnt, exprimat prin capacitatea de a aplica cunotinele n mod contient, activ participativ, corect, cu o anumit iscusin n condiii schimbate. De exemplu: Matematica. Clasa II-a. Observarea i nelegerea legitilor ntre nmulirea i mprirea exact a numerelor naturale, efectuarea probei mpririi exacte prin nmulire i invers. Verificarea rezultatelor unor operaii prin rotunjirea numerelor la zeci, sute, mii ntregi. Deprinderile - (lat. deprendere dexteritate, executaie cu uurin). Deprinderea este capacitatea de a aplica informaiile cu uurin, rapid, operativ cu randament sporit, cu respectarea tuturor calitilor priceperii (corectitudine, iscusin, abilitate n

condiii variate i schimbate). Priceperea se transform n deprindere n rezultatul exercitrilor repetate n mod sistematic i continuu. Exemplu: Educaia tehnologic. Modulul Arta acului . Clasa II. Tehnici de cusut i brodat: executarea unui motiv popular simplu alctuit dintr-un singur element decorativ transpus n form de la un col al nframei. Obinuinele componenta formativ acional sub form de aplicare a cunotinelor n mod curent i frecvent, ca o necesitate vital, ca act reflex total. Exemple: Splatul pe mni, stingerea luminii, punctualitatea. 4. Dinamica procesului de nvmnt Procesul de nvmnt se desfoar. Desfurarea lui se realizeaz n contextul interaciunii unor etape de natur pedagogic, psihologic, gnoseologic i logic. Aceste etape sunt: perceperea; nelegerea, contientizarea; fixarea (stoparea) i formarea priceperilor i deprinderilor; evaluarea. De regul n cadrul unei lecii se desfoar procesul de nvmnt. Didactica tradiional meniona c nvtorul l conduce pe elev pe calea cunoaterii, trecnd de la o etap la alta. Didactica arat ce trebuie s fac pedagogul ca copilul s nsueasc cunotinele. Didactica postmodern n centrul ateniei pune elevul. Rolul nvtorului const n a-l orienta pe copil n procesul cunoaterii, lund n vedere particularitile de vrst i individuale. Are loc activitatea comun a nvtorului i elevilor, n care se evideniaz: motivarea nvrii elevilor; actualizarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor; organizarea nsuirii materialului nou; perfecionarea celor nvate; determinarea rezultatelor nvrii.

La fiecare etap nvtorul i elevii realizeaz obiective. Obiectivele difer, ns scopul este comun. Esena activitii nvtorului gestionarea cu procesul de nvmnt, esena activitii elevilor nsuirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i aplicarea lor n practic. ncepe totul de la motivare. Motivarea este necesar pentru a trezi interesul elevilor pentru ceea ce se nva la lecie. La etapa motivrii de acum se formeaz produsele iniiale ale procesului de nvmnt reprezentrile elevilor. Pentru a ti cum s acioneze, nvtorul actualizeaz experiena raional a elevilor, cunotinele lor. Menirea etapei iniiale este de a actualiza cunotinele. Prin intermediul

interogrii nvtorul determin ce tiu copiii pn la moment despre procesul sau fenomenul pe care -l studiaz. Concret pedagogul pn a ncepe lecia realizeaz cteva sarcini: din materialul anterior ce poate servi drept punct de reper pentru nsuirea cunotinelor noi; care priceperi i deprinderi de acum formate vor fi ca un fundament pentru elaborarea cunotinelor noi; cum pot fi actualizate cunotinele n memoria elevului; ce material practic trebuie propus pentru observare, ce tipuri de exerciii trebuie propuse. La etapa iniial prin actualizarea cunotinelor are loc perceperea materialului, priceperea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor noi. Ce fac elevii la etapa dat? Scopul lor este de a nsui cunotine a-i forma priceperi i deprinderi. La aceast etap elevul trebuie s fac tot posibilul ca cunotinele s-i aparin. Perceperea materialului se realizeaz datorit procesului numit percepie, care este cunoaterea obiectelor i fenomenelor n integritatea lor i n momentul cnd ele acioneaz asupra organelor senzoriale. Percepia implic o sintez a senzaiilor (fiecare senzaie ne informeaz numai despre un aspect al mediului: vizual, olfactiv, sonor etc.) Apoi, percepia mai vie, mai bogat. Acestea, utilizate de gndire. ne permit s recunoatem obiectivele (c n fa avem un stejar i nu un plop), ceea ce necesit analiz (detalii) i sintez, legturi cu imagini din trecut i cu anumite noiuni. Totodat, intervin anumite atitudini: a) o atitudine intelectual, o stare de pregtire datorit creia noi selecionm ndeosebi un anumit aspect n observaie. Dac, de exemplu, ni se cere s nregistrm ce fel de figuri ni se prezint n mai multe plane expuse un timp foarte scurt, vom putea observa destule, dar nu vom sesiza dect vag n ce culori erau desenate; b) o atitudine afectiv: trebuinele, interesele, preferinele noastre influeneaz observarea. n general, remarcm ndat ceea ce ne convine sau ne intereseaz i remarcm mult mai greu ceea ce ne dezavantajeaz. Percepia este strns legat de atenie (orientarea i concentrarea activitii psihice asupra unui obiect sau fenomen). Datorit ateniei o poriune din cmpul perceptiv este mult mai clar, pe cnd restul este confuz. Deci este nevoie de anumite condiii care faciliteaz concentrarea ateniei copiilor: noutatea obiectului sau fenomenului; intensitatea stimulilor, mrimea obiectelor; micarea, schimbarea, variaia (de exemplu e mai bine de utilizat filmul, dect fotografiile);

interesul guverneaz atenia, trezirea interesului este important pentru orice proces de cunoatere. A doua etap este nelegerea.

A nelege nseamn a stabili o relaie important ntre ceva necunoscut i ceva dinainte cunoscut. Exist o nelegere nemijlocit, bazat pe experiena anterioar: cuvintele limbii materne, fenomenele familiare etc. nelegerea mijlocit este aceea care se obine dup eforturi de gndire (de durata mai scurt sau mai lung). nelegerea se realizeaz stabilind mai multe raporturi: includerea ntr-o categorie (acest animal este o crti). Stabilirea cauzei (gerul nghea apa) sau descifrarea motivului (era suprat fiindc a ntrziat la lecie). n activitatea de nvare colar ne intereseaz cum decurge nelegerea unui text amplu i complex, n special cnd urmrim asimilarea lui. Dup autorul rus A.Smirnov, n prima lectur se realizeaz o fragmentare a materialului, o grupare a ideilor dup nelesul lor, ceea ce presupune un efort de analiz. La o a doua lectur, se desprinde ideea principal din fiecare fragment ceea ce implic un efort de abstractizare. Ideile principale mbrac forma unor titluri desemnnd diferite pri din text. Ulterior, ele sunt organizate, sistematizate, alctuind un plan mental similar cu tabla de materii a unui text, ceea ce rezult n urma unui efort de sintez. Deplina nelegere, ct i memorarea mai implic stabilirea de corelaii, conexiuni ntre ideile principale i cunotinele bine elucidate din memoria semantic. Intervine o generalizare. Etapa a treia este contientizarea. Etapa cunoaterii (nvrii) contiente, logice, raionale, abstracte. Pe baza comparaiilor, analizei i sintezei se scot (abstrag) mental elementele (semnificaiile i conexiunile) eseniale, tipice i generale ale realitii studiate, realizndu-se nelegerea, abstractizarea i generalizarea acestora sub form de noiuni, concepte, idei, teze, principii legi, teorii, ipoteze, ca urmare a interaciunii dintre mijloacele intuitive i cele logico-expozitive. Comparaia: apropierea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii de asemenea i deosebiri dintre ele (Ca s-mi dau seama dac pasrea din copac este o ciocnitoare, mi reamintesc astfel de psri observate n trecut). Analiza: separarea mental a unor obiecte, fenomene sau nsuiri, pari, elemente ale lor (De exemplu, i concentreaz atenia asupra formei picioarelor psrii). Sinteza: stabilirea de legturi ntre obiecte, fenomene sau diferitele lor pri, elemente sau nsuiri. (Constat c picioarele psrii din faa mea sunt la fel ca ale ciocnitoarelor, deci este probabil o ciocnitoare.) Abstractizarea este o analiz a esenialului (constat, c smburele mare i dur este o caracteristic a tuturor piersicilor.) Generalizarea este o operaie prin care extindem o relaie stabilit ntre dou obiecte sau fenomene asupra unei ntregi categorii (Fierberea apei la 100, n condiii obinuite este

10

considerat o proprietate general a ei.) Cnd includem ceva particular ntr-o clas de obiecte sau fenomene. Etapa a patra fixarea (stocarea) cunotinelor. Este actul de nregistrare i fixare (stocare) mental (n creierul uman) a cunotinelor, asigurnd memorizarea logic a acestora, care creeaz fondul aperceptiv. Este vorba de o stocare dinamic, n sensul restructurrii i integrrii continuie a sistemelor de cunotine. De asemenea, n contextul actului de fixare poate aciona fenomenul de feedback, n sensul interveniei cu suplimentri, reluri sau corectri informaionale. Fixarea (stocarea) informaiilor se face prin exerciii orale sau scrise, prin ntrebri i rspunsuri i prin rezolvri de probleme. n coli, leciile de fixare i consolidare asigur bazele fixrii cunotinelor. Studiul individual este acela care consolideaz cunotinele. Formarea priceperilor i deprinderilor este etapa de aplicare a cunotinelor, de formare a capacitilor, priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice, de proiectare i investigaie tiinific dup caz. Evaluarea cunotinelor este actul didactic de control (verificare), apreciere i notare a Conspect de reper

Didactica Procesul de nvmnt

interaciunea profesorului cu elevii n cadrul creia se realizeaz obiective educaionale

predarea activitatea nvtorului

nvarea activitatea elevului - scopul instruirii depinde de trebuinele i posibilitile societii;

Legitile procesului de nvmnt

- eticacitatea fiecrei etape depinde de productivitatea etapei anterioare; - rezultatul nvrii depinde de motivaia elevului i nivelul organizrii procesului de nvmnt.

11

Tipurile nvrii

- reproductiv - problematizat - algoritmizat - distan

Funciile instruirii

- didactic - educativ - formativa

Scrie n dicionarul pedagogic: - domeniul pedagogiei, care studiaz teoria i practica instruirii i nvmntului. Procesul de nvmnt Funciile procesului de nvmnt Legitate Aplicaii practice. 1. Ce reprezint didactica? Alegei rspunsul corect. a) teoria instruirii i nvmntului; b) teoria educaiei; c) teoria instruirii; d) partea component a pedagogiei care studiaz problema predrii disciplinilor de studiu; e) teoria instruirii i educaiei. 2. Determinai ierarhia noiunilor: pedagogia, didactica, metodica particular. Care schem din cele prezentate reflect mai bine aceast ierarhie? - activitatea complex comun a nvmntului i elevilor, orientat spre antijerea scopurilor didactice. - misiunea elementelor procesului de nvmnt fa de alte elemente. - reflectarea obiectiv a legturilor dintre obiecte i fenomene.

Didactica

a)

Pedagogia Metodica Didactica particular

b)

Didactica Pedagogia Metodica particular

c)

Pedagogia

Didactica

Metodica particular

d)

Pedagogia Didactica Metodica particular

e)

Metodica particular Pedagogia Didactica

12

3. Care etape ale activitii nvtorului corespunde etapelor activitii elevilor n procesul de nvmnt. Etapele activitii nvtorului Etapele activitii elevilor Apariia interesului pentru nvtur nsuirea cunotinelor Contientizarea noiunilor, rezolvarea problemelor Procesele memorizrii Exercitarea Autocontrol 4. Care funcii din cele mai jos sunt funcii ale procesului de nvmnt: 1. de corecie; 2. de nvmnt; 3. de diagnostic; 4. educativ; 5. formativ. Tema nr.2 Motivaia nvrii

Planul 1. Forele motrice ale nvrii. 2. Interesele elevilor mici. 3. Formarea motivaiei. 4. Stimularea motivaiei Noiunile cheie trebuin motiv motivaie

- nevoie, necesitate. - acel mobil care st la baza unui comportament sau a unei aciuni concrete. - forma concret, actual n care se activeaz i se manifest o stare de necesitate. - ansamblul factorilor dinamici care determin conduita unui individ (Sillamy). - totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute sau dobndite, contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte. (Roca)

motivaia

- factor care determin organismul s acioneze i s urmreasc anumite scopuri.

13

interes

- preocupare de a obine un succes, un avantaj, rvn depus ntr-o aciune pentru satisfareca anumitor nevoi. 1. Forele motrice ale nvrii. Se pune ntrebarea de ce un elev nva, iar altul nu? De ce unii elevi realizeaz sarcini

colare i tind s ating scopul, n timp ce alii se descurajeaz la primul obstacol i abandoneaz activitatea propus de profesor n favoarea alteia, pe care o prefer? Rspunsul este motivaia Orice act de conduit este motivat, chiar dac, uneori, nu ne dm seama pentru ce motiv facem o aciune sau alta. Nici un comportament nu apare fr motiv. Motivaia (din limba latin a mica, a mpinge) reprezint totalitatea proceselor, metodelor, mijloacelor mobilizrii elevilor la aciuni de ordin cognitiv. Prin termenul de motivaie este definit o componen structural specific a sistemului psihic uman, care reflect o stare de necesitate n sens larg. Motivaia are rolul de activare i de mobilizare energetic, precum i de orientare a conduitei ntr-un anumit sens. Motivaia este o surs de activitate i de aceea este considerat motorul personalitii. n rolul de motive se prezint n interdependen trebuinele i interesele, tendinele i emoiile, aspiraiile i idealurile. n compartimentul Bazele generale ale pedagogiei s-a explicat structura personalitii. Ca un subsistem din sistemul personalitii s-a evideniat subsistemul orientativ. Acest subsistem l vom caracteriza detaliat n legtur cu analiza varietii motivelor. Aceast analiz trebuie s porneasc de la piramida trebuinelor abordat de ctre psihologul american Abraham Maslow . Conform teoriei lui Maslow trebuinele umane sunt organizate ntr-o structur ierarhic, la baz fiind plasate trebuinele fiziologice, iar n vrful piramidei, trebuinele referitoare la realizarea de sine.

7 6 5 4 3 2 1 Piramida cuprinde urmtoarele categorii de trebuine:

14

trebuine fiziologice (hran, ap, sex, odihn); trebuine de securitate (aprare, protecie, echilibru emoional); trebuine de iubire i apartenen de grup (trebuina de a aparine unui grup, de a fi acceptat, trebuina de a oferi i primi afeciune): trebuine de stim de sine (trebuina de prestigiu, trebuina de a beneficia de aprobare i trebuire, trebuina de a atinge obiective); trebuine cognitive (trebuina de a descoperi); trebuine estetice (trebuina de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie); trebuine de autoactualizare: de autorealizare i de valorificare a propriului. nelege, de a cunoate, de a explora, de a

Maslow repartizeaz aceste trebuine n dou categorii: trebuine de deficien (apar n urma unei lipse i include primele patru trepte) i trebuine de cretere sau dezvoltare (exprim dorina de a avea succes, de a ti, de a-i valorifica aptitudinile, ele include ultimele trei trepte ale piramidei). Sistemul lui Maslow arat c, o trebuin superioar se exprim atunci cnd au fost satisfcute mcar parial, trebuinele de nivel interior. Cea mai nalt motivaie, autoactualizare, poate fi atins numai dac celelalte nevoi sunt satisfcute. Motivele, care in de activitatea de nvare se clasific dup cteva criterii. Dup tipul motivelor clasificarea propune 2 grupuri: motive sociale i cognitive. Dup nivel acestea la rndul lor se clasific n: Motive sociale extinse (responsabilitate, obligaiune, contientizare). Ele exprim tendina personalitii de a se afirma prin nvare, de a-i afirma statutul social.; Motive sociale restrnse (tendina de-a ocupa o funcie n viitor, de a primi recompens): Motive de colaborare social (orientarea spre diverse mijloace de interaciune, de a ocupa o poziie n clas); Motive cognitive extinse, care se manifest ca o satisfacere a nvrii; Motive cognitive de nvare (orientarea spre ci de dobndire a cunotinelor, nsuirea unor discipline de nvmnt; Motive de autoinstruire (orientarea spre nsuirea cunotinelor suplimentare). Motivele nvrii se clasific n motive: intrinseci i extrinseci. Motivele intrinseci i au sursa n nsi activitatea desfurat i se satisfac prin ndeplinirea acelei activiti. activitatea l determin pe individ s participe pentru plcere i satisfacere. Unii autori scriu c motivaia izvorte din caracterul atractiv al scopului urmrit. La baza st curiozitatea. Curiozitatea dorina de a cunoate (amnunit) ceva nou sau neobinuit.

15

Apare nevoia de a ti, de a-i mbogi orizontul de cunoatere. Activitatea de nvare motivat intrinsec este aceea susinut de o nevoie interioar de cunoatere, de pasiunea pentru un anumit domeniu, de plcerea de a nva. Ea se realizeaz cu un efort de mobilizare relativ redus, antreneaz sentimente de satisfacie, de mulumire. Motivaia extrinsec este aceea a crei surs se afl n exteriorul individului i a activitii desfurate. Angajare n activitate e vzut ca un mijloc de atingere a unor scopuri i nu ca un scop n sine. Dac un elev nva pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea prinilor), din dorina de a fi primul n clas ori din teama de eec sau teama de pedeaps, atunci spunem c activitatea de nvare este motivat extrinsec. n aceste condiii, nvarea se efectueaz sub semnul unei solicitri i condiionri externe fr o plcere interioar, fr s ofere satisfacii nemijlocit i cu un efort voluntar crescut. Subiectiv, aceast motivaie e nsoit de triri emoionale negative (teama de eec, teama de pedeaps) sau de triri pozitive, dar nguste (ateapt laud, ateapt not bun sau recompens material). n practica educaional activitatea de nvare este motivat att extrinsec, ct i intrinsec. Amotivaia absent oricrei forme a motivaiei. Elevul mic nv din diferite motive: simul datoriei; dorina de a fi ludat; teama de pedeaps; deprinderea de-a ndeplini cerinele adulilor; interesul cognitiv; dorina de a-i bucura pe prini; dorina de a primi note mari; ateapt recompens.

Printre toate motivele posibile, nvtorul va depista motivul de baz i -l va stimula. Motivaia nvrii poate fi depistat observnd atitudine copilului fa de nvtur. Cercetrile au depistat cteva trepte de includere a copilului n activitatea de nvare: negativ, indiferent i pozitiv. Atitudinea negativ se caracterizeaz prin motivaie restrns, marjinalizat, interes slab pentru succes, orientarea spre not, lipsa priceperii de a nfrunta obstacole, neglijarea colii, nvtorului. Atitudinea indeferen poate fi caracterizat la fel, dar presupune prezena capacitilor i potenialului. Despre aa elevi se spune: Este capabil ns lene. Atitudinea pozitiv este de diverse niveluri. Nivelul superior se caracterizeaz prin motive stabile, priceperea de-a elabora scopuri de perspectiv, de a prognoz unele rezultate, de a

16

confrunta obstacole. Elevul caut ci noi de soluionare a situailor de nvare, manifest o gndire flexibil, este creativ. n orice clas se observ anumite tipuri de atitudine fa de nvtur, crora nvtorul trebuie s le acorde atenie: copii asculttori, care ndeplinesc totul ce li se spune. Se strduie, dar sunt fr iniiativ. Motivul de baz ateapt laud de la nvtor, de la prini; copii cu iniiativ intelectual, cu opinia format, se strduie s nvee de sine stttor, prefer nsrcinri complicate; copii, care au o atitudine deosebit pentru activitatea de nvare. Ei sunt activi, judec bine, dar gndesc ncet. Au nevoie de abordare individual; copii cu intelect liminar. Nu sunt n stare s nvee singuri. Unii sunt stresai, alii dimpotriv distrai. Pentru ei este important important ca nvtorul s nu-i observe; copii cu atitudine negativ pentru nvare. Nu sunt capabili s nsueasc programa din cauza dezvoltrii intelectuale slabe. nvtorul, de regul, determin atitudinea copilului fa de nvtur n baza activismului. Activismul copilului include componenii: gtina de-a ndeplini sarcina de nvare; tendina de a lucra independent; contientizarea nsrcinrilor; caracterul sistematic al nvrii.

nvtorul trebuie s activizeze elevii creend situaii n care elevii: vor expune punctul de vedere; vor discuta, vor participa n dezbateri; vor adresa ntrebri; vor acorda ajutor colegilor; vor selecta sarcini de nvare n mod independent; vor rezolva sarcini cognitive.

1. Interesele elevilor mici. Un motiv stabil i puternic al nvrii este interesul. Interes (din limba latin are importan, este important) este cauza aciunilor. Interesul este forma manifestrii trebuinelor cognitive exprimat prin tendina de a cunoate obiectul sau fenomenul, tendina de a nsui anumite tipuri de activitate. Interesul cognitiv se manifest prin atitudinea emotiv a elevului fa de obiectul studiat. L.Vgotschi

17

meniona c interesul este o for motric a comportamentului copilului, este exprimarea tendinei elevului, indicatorul faptului c interesul copilului coincide cu trebuinele lui. Pedagogia spune c dac vrei s-l introduci pe copil ntr-o activitate trebuie s-i trezeti interesul fa de aceast activitate. Interesul provocat trebuie reglat, orientat. Practica educaional evideniaz careva legiti ale aciunii interesului n nvare: dependena intereselor elevilor de nivelul i calitatea cunotinelor, de formarea mijloacelor activitii intelectuale. Este vorba despre faptul c cu ct mai multe cunotine au nsuit copiii n cadrul unei discipline, cu att mai mare este interesul elevilor pentru aceast disciplin; interesul elevului depinde de atitudinea copiilor fa de profesor. Copiii manifest interes la leciile acelor pedagogi, pe care ei i respect i i prefer. n activitatea profesorilor deosebim ci i mijloace diverse de formare a intereselor copiilor: predare cu interes; materialul de studiu cu caracter nou; istorismul; legtura cunotinelor cu soarta oamenilor, care le-au descoperit; demonstrarea legturii cunotinelor teoretice cu planurile elevilor, cu orientarea lor; utilizarea modalitilor i formelor noi de instruire; instruire problematizat; instruire asistat de calculator; testarea cunotinelor; ntrecerea; umanizarea relaiilor colare.

Profesorii practicieni menioneaz c copilul care d dovad de interes poate fi observat uor: cnd copilul lucreaz, faa lui exprim satisfacie, ochii lucesc, micrile sunt uoare, libere. Gndirea copilului este activ, copilul ia decizii. Copilul care nu are interes, se plictisete. El este tensionat, este nelinitit, este nchis n sine. Interesele apar sub influena trebuinelor. Interesele depind de: 1) nivelul i calitatea cunotinelor dobndite, priceperile formate i de mijloacele activitii intelectuale; 2) atitudinea elevului fa de nvtor.

3. Formarea motivelor.

18

De ce nvei? Pentru ce merji la coal? Astfel de ntrebri i ajut nvtorului s depisteze motivele nvrii. Pentru elevii claselor I-II sunt specifice rspunsurile: Mama i tata au spus s nv, Eu nv la coal pentru note bune. Pentru note bune snt ludat, nvtoarea m laud cnd rspund corect. n clasele II-IV caracterul rspunsurilor se schimb, reflectnd procesul formrii reprezentrilor la ei despre nvare: nv la coal, ca s tiu carte, nv fiindc mi face plcere, nv fiindc o respect pe nvtoarea noastr, care cunoate multe lucruri. Ctre clasele III-IV motivele se schimb. Apar interesele cognitive. Tendina de a ocupa un loc n clas devine pentru majoritatea copiilor prioritar. Prin aceasta se lmurete interesul deosebit al elevilor din clasele III-IV fa de not. Cercetrile arat c exist condiii favorabile i nefavorabile pentru formarea motivelor pozitive ale nvrii la elevi. Condiii favorabile: atitudinea pozitiv pentru coal la majoritatea copiilor de 6-9 ani; ncredere deplin n nvtor; trebuina de a primi noi impresii; curiozitate. Condiii nefavorabile: atenie instabil; interesul slab; voina neformat. nvtorul trebuie s studieze motivele nvrii, dup urmtorul algoritm. 1. Determinarea i concretizarea scopului instruirii. Analiza esenei, coninutului, orientrii motivelor necesare pentru realizarea obiectivelor. 2. Evidenierea potenialului motivaiei: care sunt indicatorii motivaiei; n ce msur nivelul motivaiei elevilor corespunde normelor de vrst. 3. Lmurirea nivelului iniial al motivaiei. 4. Concretizarea motivelor prioritare. 5. Studierea particularitilor individuale ale motivaiei. 6. Analiza cauzelor schimbrii motivelor. 7. Formarea motivelor necesare. 8. Aprecierea rezultatelor i planificarea aciunilor urmtoare. Pentru formarea motivaiei nvtorul elaboreaz o hart special n care se nregistreaz. Este necesar de a arta nivelul iniial i nivelul la care s-a ajuns n continuare. n calitate de indicatori menionm: 1) atitudinea fa de nvtur; 2) scopurile (pe care le pune i le realizeaz elevul); 3) motivele (pentru ce nva); 4) emoiile (cum retrete nvtura); 5) priceperea de a nva; 6) nivelul instruirii (ce rezultate a atins); 7) caracteristicile nsuirii (potenialul). 4. Stimularea motivaiei.

19

Controlul i dirijarea sistemului motivaional specific activitilor de nvare reprezint una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. n pofida amplelor teoretizri, stimularea motivaiei elevului rmne o art, care ine de miestria i harul didactic al profesorului. Putem ns, n baza modelelor teoretice prezentate, s oferim cteva sugestii care s-l ghideze pe profesor, indiferent de domeniul specialitii sale. Foarte muli profesori reproeaz elevilor faptul c nu fac eforturile necesare pentru a nva i c nimic nu-i motiveaz. Orice profesor care dorete stimularea motivaiei elevilor pentru activitatea de nvare trebuie s nceap prin a-i analiza i autoevalua propria motivaie, precum i modul n care i desfoar activitile de predare-nvare-evaluare. Nivelul competenei profesorului, ca i gradul lui de implicare n activitatea didactic, entuziasmul, pasiunea cu care i face meseria influeneaz profund dinamica motivaional a elevilor. Lipsa de motivaie a profesorului este o problem la fel de grav ca i incompetena sa. Exist profesori care nu manifest nici un interes pentru profesiunea lor. Dei contextul social i economic poate explica acest fenomen, nu e mai puin grav faptul c lipsa motivaiei a profesorului se poate afla la originea lipsei de motivaie a elevului. tim c sun ca un slogan, dar este adevrat c un profesor plictisit, blazat nu poate fi o surs de inspiraie i de motivaie pentru elevii lui. Dac vrei s motivezi pe cineva, trebuie s fii motivat tu nsui. De asemenea, profesorul trebuie s-i ndrepte atenia ctre activitile de predarenvare. Mult vreme activitatea esenial e elevilor n clas a constat n a asculta n mod pasiv expunerea magistral a profesorului. O activitate didactic cu adevrat motivant trebuie ns si implice pe elevi n mod activ i s le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie s fie capabil s strneasc curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz prin antrenarea elevilor n realizarea unor proiecte de echip. D.Asubel susine c profesorii ar putea face mai mult n direcia captrii interesului elevilor chiar atunci cnd impulsul cognitiv este minim. El propune n acest sens crearea unor conflicte cognitive, spunnd c multe obiecte de nvmnt conin paradoxuri sau opinii opuse ale savanilor, sau contradicii vizibile fa de bunul-sim comun, i dac acestea sunt reliefate n faa elevului neinteresat la nceput, faptul poate avea un puternic efect motivaional, propulsnd procesul nvrii pn cnd devin operaionale alte impulsuri relevante (Ausubel, Robinson, 1981, pp.448-449). Am putea apela, spune Ausubel, i la impulsul de autoafirmare al elevului, artndu-i c nvarea unei discipline i deschide perspective profesionale ntr-o serie de domenii prestigioase. Nu n ultimul rnd, trebuie s cunoatem domeniile de interes ale elevului i, n activitatea de predare, s alegem exemple i s stabilim legtur cu aceste domenii de interes. Rolland Viau ofer, la rndul su, o serie de sugestii pentru ca activitile de predare s fie motivante i s-i intereseze pe elevi, dar el procedeaz ntr-un mod mai analitic, considernd

20

c profesorul trebuie s gndeasc strategiile de predare n funcie de cunotinele pe care trebuie s le transmit elevilor, cunotine declarative i cunotine procedurale. Pentru predarea cunotinelor declarative, privite n general de elevi ca un ansamblu de informaii teoretice i abstracte ce trebuie nvare pe de rost, Viau formuleaz urmtoarele cerine (Viau, 1997, pp. 128-133): ncepei predarea printr-o anecdot, o istorioar insolit legat de teoria ce urmeaz a fi predat sau printr-o problem de soluionat; chestionai elevii asupra cunotinelor lor anterioare n legtur cu fenomenul ori teoria ce urmeaz a fi explicate; prezentai planul cursului sub form de ntrebri (acest mod de a prezenta materia i oblig pe elevi s-i focalizeze atenia asupra aspectelor importante i s caute s afle rspunsurile la ntrebrile puse); organizai cunotinele sub form de scheme, care permit evidenierea legturilor dintre concepte; dai exemple care s i intereseze pe elevi; utilizai analogiile (astfel i determinm pe elevi s stabileasc legturi ntre un domeniu pe care l cunosc bine i altul nou). n ceea ce privete cunotinele procedurale, Viau recomand ca profesorii s obinuiasc pe elevi s contientizeze paii ce trebuie parcuri n rezolvarea unei probleme, indiferent de domeniu. Profesorul poate servi, el nsui, ca model recurgnd la protocolul gndirii cu voce tare, pentru ca elevii s observe modalitile n care se identific tipul de problem, se emit ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se alege o anumit strategie etc. Scopul acestui demers este ca elevii s tie ct mai bine s se orienteze ntr-o sarcin de nvare: cum trebuie s nceap, cum pot s-i dea seama dac sunt pe calea cea bun, ntr-un cuvnt s utilizeze strategii metacognitive (planificare, monitorizare, autoevaluare). n felul acesta, elevii i vor evalua mai bine posibilitile de a reui ntr-o sarcin i nu vor mai exista situaii n care elevul abandoneaz o sarcin pentru simplu motiv c nu tie ce trebuie s fac. Modul n care profesorul realizeaz evaluarea poate avea, de asemenea, efecte asupra motivaiei elevilor. Pentru muli profesori evaluarea nseamn doar a da note elevilor, a-i clasifica i a constata dac au reuit sau nu. Aceast concepie poate avea efecte negative asupra motivaiei unor elevi, pentru c este generatoare de anxietate. Dac dorim ca evaluarea s fie cu adevrat motivant pentru elevi, n sensul de a-i determina s se implice mai mult n activitile i s persevereze, este necesar ca evaluativ s se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe recunoaterea efortului pe care l-a depus fiecare pentru mbuntirea propriilor performane, i nu doar s constate nivelul cunotinelor.

21

Aprecierea evoluiei elevilor trebuie s se fac n termeni pozitivi (laud, ncurajare, evideniere), deoarece dezaprobarea este mai puin eficien n stimularea motivaiei nvrii. S ne reamintim aici i faptul c recompensele i pedepsele nu au acelai efect asupra motivaiei nvrii. Pe lng recomandrile fcute ntr-un capitol anterior, inem s subliniem c att recompensele, ct i pedepsele trebuie folosite cu discernmnt, mai ales atunci cnd se urmrete creterea motivaiei nvrii. n urma unor cercetri efectuate cu scopul de a vedea efectul recompenselor asupra motivaiei elevilor. Pelletier i Vallerand au ajuns la concluzia c o serie de recompense, precum banii sau premiile, provoac la unii elevi o scdere a interesului fa de o activitate pe care, la nceput, au considerat-o interesant (a se vedea i fenomenul disonanei cognitive). Alte cercetri au artat c elevii care au o opinie bun despre competena lor n rezolvarea unor sarcini de nvare au fost decepionai atunci cnd au fost recompensai pentru activiti pe care ei le considerau facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe termen lung ele duneaz motivaiei. Mult mai eficiente pentru intensificarea motivaiei elevului se dovedesc a fi observaiile personale i comentariile fcute de profesori pe caietele de teme ale elevilor, evalurile care subliniaz achiziiile elevului, ncurajrile n momentele dificile. Este important s-i incitm pe elevi s se autoevalueze. Aceasta nu nseamn doar faptul de a-i fixa singuri o not, ci mai ales s-i obinuim s-i evalueze eficiena strategiilor utilizate. Elevii trebuie ajutai s cunoasc instrumentele de evaluare utilizate de profesor i s le foloseasc efectiv ei ni i, depind stadiul unor simple exerciii de autocontrol i autoevaluare. n afara acestor strategii de ordin general ce vizeaz modificarea practicilor pedagogice, profesorul poate s-i pun problema cum s acioneze n mod direct asupra motivaiei unui elev. Pentru aceasta este nevoie s realizeze un profil motivaional al elevului, printr-o evaluare a intereselor acestuia, a atraciilor i respingerilor pentru o disciplin sau alta, a perspectivelor de viitor pe care i le-a conturat, a valorii pe care o acord activitii de nvare. Profilul motivaional al elevului trebuie s includ i percepiile cu privire la competena i gradul de control pe care acesta estimeaz c le are n ndeplinirea diferitelor sarcini de nvare. Datele necesare realizrii acestui profil motivaional se obin prin observarea elevului n diferite contexte de nvare, printr-o discuie cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar. R.Ames i C.Ames (1991) au stabilit chir o list de comportamente ce ar putea servi drept indicatori ai existenei unor probleme de motivaie. Desigur, aceste comportamente sunt doar un semnal pentru profesor, care va trebui s urmreasc mai atent elevul, s discute cu el i s stabileasc cu exactitate ce se afl n spatele comportamentelor sesizate. Comportamentele ce indic problemele de motivaie sunt: elevul amn ct mai mult momentul nceperii lucrului; are dificulti n a se decide;

22

i fixeaz scopuri greu de atins; alege calea cea mai facil i mai rapid pentru a ndeplini o activitate; crede c ansele sale de succes sunt reduse; refuz s ncerce s execute o nou activitate; i face munca rapid i fr a fi atent; abandoneaz repede o activitate i nu ncearc s o fac i a doua oar; explic eecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute; pretinde c a ncercat s lucreaz, dar nu a ieit nimic.

Analiza datelor pe care profesorul le va obine i va permite s stabileasc profilul motivaional al elevului i., n funcie de ceea ce const, s acioneze difereniat. De exemplu, putem constata c unii elevi nu valoreaz nvarea la o anumit disciplin pentru c nu o consider util sau important pentru ceea ce i-au propus s fac n viitor. n acest caz, profesorul poate s-i sensibilizeze pe elevi, stabilind legturi ntre materia predat i domeniile de interese ale acestora ori iniiind o discuie cu toat clasa despre utilizarea practic a materiei predate. Mai grav este situaia n care un elev nu valorizeaz activitatea de nvare n general. Acesta poate fi efectul mediului familial sau chir al unei societi n care nu ntotdeauna nivelul nalt al pregtirii i competena se asociaz cu reuita profesional. Evalund motivele nvrii, profesorul poate constata c unii elevi se afl nc n stadiul satisfacerii trebuinelor de deficien. Conform teoriei la Maslow, aceti elevi sunt preocupai mai mult de meninerea siguranei personale, de evitarea eecului, i mai puin de dezvoltarea abilitilor i obinerea de succese. J.W.Atkinson susine c n raportul dinamic dintre nevoia de succes i trebuina de a evita eecul, trebuine polare prin care se caracterizeaz ntr-o anumit msur orice persoan, rezult uneori o tendin de a evita insuccesul, n defavoarea nevoii de succes. S-a constatat c elevul care prezint o tem accentuat de eec se angajeaz (atunci cnd poate s aleag) n sarcini foarte uoare, unde probabilitatea succesului este ridicat, sau n sarcini foarte grele, n care nereuita e evident prin dificultatea sarcinii. Elevul evit acele sarcini la care probabilitatea reuitei/nereuitei este medie. n cazul acestor elevi, profesorul trebuie s acioneze, pe de o parte, pentru satisfacerea trebuinelor de deficien (n special prin asigurarea n clas a unui climat relaxat, sigur, nonvaluativ), ct i pentru dezvoltarea motivaiei de realizare a elevilor, prin implicarea lor n activiti captivante, n care li se asigur anse reale de succes. Dac problemele de motivaie ale elevului se regsesc n percepiile acestuia cu privire la competena sa n a ndeplini o activitate i n gradul de control pe care crede c l exercit asupra acelei activiti., Rolland Viau recomand urmtoarele strategii de intervenie (1997, pp. 175-179) :

23

profesorul trebuie s-i nvee pe elevi s gndeasc pozitiv atunci cnd se afl n faa unei activiti dificile (este greu, dar sunt capabil s reuesc); profesorul trebuie s-i obinuiasc pe elevi s-i stabileasc n mod realist standardele de reuit, s se raporteze la reuitele lor anterioare i s nu se compare n permanen cu ceilali colegi;

atunci cnd e posibil, profesorul trebuie s-i lase pe elevi s-i defineasc ei ni i obiectivele nvrii; aceste obiective este bine s fie precise, pe termen scurt i s in seama de capacitile elevilor;

n anumite situaii, atunci cnd execut o sarcin, profesorul poate s-i cear elevului s verbalizeze operaiile pe care le execut; n felul acesta va putea lua cunotin de procedurile care sunt bine executate, dar i de cele care mai necesit exerciii;

profesorul trebuie s-l obinuiasc pe elev s nu se judece prea sever i s nu se culpabilizeze atunci cnd greete.

n esen, mbuntirea opiniei elevului cu privire la propria sa competen se obine atunci cnd el reuete n mod repetat ntr-o activitate pe care nu se considera capabil s o ndeplineasc. O reuit neateptat red unui elev ncrederea n sine i crete astfel motivaia sa de a se angaja ntr-o activitate i de a persevera cu scopul de a-i ameliora performanele. Pentru aceasta, profesorul trebuie s conceap activiti de nvare care s nu fie nici prea facile (pentru c nu mai reprezint o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile (pentru c elevii se descurajeaz rapid i abandoneaz). Pe tot parcursul activitii, profesorul i va furniza elevului un feedback permanent att n privina efortului depus, ct i a aptitudinilor i capacitilor lui. Planificarea unor activiti care s nu fie nici prea facile, nici prea dificile pentru elevi face ca acetia s se simt responsabili de reuitele sau eecurile lor, modificnd astfel atribuirile cauzale pe care le fac. Elevii slabi i nemotivai se estimeaz, n general, a fi puin responsabili de eecurile sau succesele lor, atribuind eecurile lipsei de aptitudini, iar succesele, ansei. Profesorul trebuie s-i conving pe acetia c prin eforturi susinute pot s reueasc. El poate aduce drept argument i faptul c o mare parte din reuita elevilor buni se datoreaz efortului. O atenie deosebit trebuie acordat elevilor slabi i nemotivai. n practica educaional s-a constata c profesorii comunic puin cu elevii slabi i nemotivai, se mulumesc cu rspunsuri incomplete ale acestora la lecie, sau tentai s-i critice frecvent i manifest dispre fa de ei atunci cnd eueaz. n faa unor astfel de comportamente, elevii percepui ca slabi i nemotivai nu fac nici un efort pentru a nva, deoarece ei tiu c profesorul i solicit foarte rar i c lor li se adreseaz doar pentru a le face observaii. Se intr atunci ntr-un cerc vicios: nefiind ncurajai s lucreze, elevii nu sunt motivai i, nelucrnd, rmn n urm la nvtur, confirmnd astfel opinia profesorului cum c nu se pot obine rezultate bune cu aceti elevi.

24

Profesorul trebuie s se strduiasc s acorde atenie n mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacitile lor. Fa de elevii considerai slabi i nemotivai, profesorul ar trebui s adopte urmtoarele componente: s-i exprime ncrederea n capacitatea lor de a reui; s le acorde aceeai atenie ca i elevilor buni; s evite crearea de situaii competitive n care ei nu pot dect s piard; s nu le fac observaii n faa colegilor; s evite a-i exprima dispreul atunci cnd ei eueaz; s manifeste interes pentru reuitele lor.

Toate aceste sugestii arat, o dat n plus, c problemele de motivaie ale elevilor sunt extrem de diverse, iar intervenia profesorului nu se poate baza pe reete, ci trebuie adaptat la fiecare situaie n parte.

Conspect de reper - mobil, for care -l impune pe elev s nvee. - sociale extinse, sociale restrnse, de colaborare, motive cognitive extinse, motive cognitive de nvare, motive de autoinstruire. Motivele nvrii a elevului mic: sentimentul datoriei, dorina de a fi ludat, teama de pedeaps, deprinderea de-a executa cerinele adultului; interesul cognitiv, tendina de a se afirma n clas, tendina de a-i bucura pe prini. Activizarea Interes - Organizarea unei nvri orientate, energice. - Forma manifestrii trebuinelor cognitive exprimat prin tendina de a

Motiv Grupe de motive

cunoate. Interesul depinde de: 1) nivelul i calitatea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor dobndite; 2) atitudinea elevului fa de nvtor.

Tema nr. 3 Principiile didactice i regulile instruirii.

Planul 1. Delimitri conceptuale. 2. Principiile didactice: istorie, contemporaneitate. 3. Reevaluarea principilor didactice n condiii actuale. Noiunile cheie:

25

Principiu Principiu Regul

- lat. principium norm, tez fundamental, lege, legitate. - element fundamental, idee, lege de baz pe care se ntemeiaz o teorie tiinific, o norm; - a pune n ordine, a aranja, a rndui, a sistematiza.

2. Delimitrile conceptuale. Principiile didactice reprezint normele (legitile) generale care fundamenteaz teoria i practica educativ, i, n acest context, care orienteaz conceperea, organizarea i desfurarea procesului de nvmnt (predare nvare). Principiile didactice sunt rezultatul generaliz rii experienei pozitive a practicii educaionale, al creativitii marilor gnditori ai omenirii ce au abordat problemele educaiei i al cercetrilor pedagogice. Didactica postmodern recunoate necesitatea mbinrii principiilor clasice cu principiile noi i le prevede ntr-un sistem integru, n care acioneaz o multitudine de legi i legiti. Prezentm acest sistem printr-un desen schematic: coincident

Scopul

Rezultate

nvtor Coninut

Conducere Tehnologia Metode, forme

Elevi

Mijloace

Principiile realizeaz o funcie normativ, adic ele orienteaz aciunile nvtorului n situaii concrete. Principiile care realizeaz deplin a unui complex de aciuni pedagogice. nvtorul care nu se conduce de principii didactice n procesul de nvmnt nu obine rezultate pozitive n calitatea acestui proces. Principiile se realizeaz printr-o sistem de reguli. Regula este descrierea aciunii ntreprinse n condiii concrete pentru atingerea unui anumit scop. Regula realizeaz puntea de trecere de la teorie la practic. Regula determina un timp anumit de aciune ntr-o situaie tipic

26

de nvare. n procesul de nvmnt sunt multe situaii tipice, dar acesta nu nseamn c trebuie s dm la o parte creativitatea nvtorului. n rezultatul generalizrii experienei pozitive a practicii educaionale au fost stabilite cteva caracteristici ale principilor didactice: Caracter de lege, deoarece exprim raporturile eseniale i generale, care orienteaz conceperea i desfurarea procesului de nvmnt; Caracter obiectiv, deoarece sunt descoperite, formulate i acioneaz n afara contiinei educatorului i educatului; Caracter algoritmic, deoarece se exprim printr-un sistem de reguli, soluii i cerine, ce se cer cunoscute i respectate pentru orientarea eficient a procesului de nvmnt; Caracter dinamic, deoarece semnificaiile i algoritmul lor nu sunt elemente nchise, ci sunt elemente legice, deschise nnoirilor, creativitii; Caracter sistemic, deoarece fiecare principiu ca o entitate proprie ntr n relaie cu celelalte principii, alctuind un ansamblu unitar normativ. Caracter istoric, deoarece au fost dezvoltate pe parcursul formrii pedagogiei ca tiina educaiei.

2. Principiile didactice: istorie, contemporaneitate. Vom urmri caracterul istoric, analiznd istoria practicii i gndirii pedagogice. n secolul VI naintea lui Hristos, n China, filozoful Confuuis a formulat cteva principii: dac nu nlturi lucrurile proaspete atunci cnd le-ai observat prima oar, apoi nu o vei face-o niciodat, dac soul nva soia i o ndrumeaz, atunci el o stimuleaz i nu o impune, el i deschide calea, i nicidecum nu o duce pn la capt, dac nvei dup ce timpul s-a scurs de acum, ct nu te-ai strdui nu vei reui, dac nvei de unul singur, fr colegi, orizontul cunoaterii o s-i fie marjinalizat i cunoaterea foarte slab. Jeneraliznd vom meniona la Confuius trei principii de baz: colaborare i acord ntre profesor i elevi; accesibilitatea n instruire; caracterul independent al instruirii. n antichitate pentru prima dat n istorie a fost elaborat ideea despre educaie conform naturii (omul este un microcosmos n macrocosmos o prticic a naturii) de ctre filozoful Democrit. Vorbind despre legitile dezvoltrii naturii Democrit meniona c educaia i natura sunt asemntoare. Se pronun ideea, c dac natura se dezvolt n baza anumitor legiti, atunci i la baza educaiei se afl anumite legiti.

27

Analiznd lucrrile marilor pedagogi vom meniona, ca o sistem a principiilor didactice a fost elaborat de ctre fondatorul pedagogiei ca tiin I.A.Comenius-Komensky n lucrarea sa Marea didactic. n corespundere cu capitolele lucrrii vom meniona: fundamentul reformrii colii este ordinea strict n toate; consecutivitatea n toate; accesibilitatea n nvare i instruire; bazele nsuirii temeinice i profunde; intuitivitatea regula de aur n instruire. caracterul intuitiv al nvmntului; caracterul sistemic i continuu al nvmntului; caracterul accesibil instruirii; caracterul contient i activ.

n corespundere cu cele spuse de ctre Comenius vom meniona principiile:

Dup cum am menionat, toate aceste principii au fost elaborate n baza unui principiu general: educaia conform naturii. Acest principiu general are dou aspecte: dup cum natura se dezvolt n baza anumitor legiti, aa i n educaie sunt legiti care stau la baz i determin structuri, coninuturi. Alt aspect determin necesitatea lurii n vedere a particularitilor de vrst n educaie. Prezentm exemple din istoria problemei principiilor didactice. Principiul intuiiei are ca baz concepia senzualist-empirist, care susine c originea tuturor ideilor este experiena sensibil sau cunoaterea prin mrturia simurilor cum se exprim filozoful englez David Hume. Pe aceeai linie filozoful englez John Locke spunea c nimic nu este n intelect pn cnd nu a trecut mai nti prin simiri. Pedagogul ceh I.A.Comenis-Kamensky, pornind de la aceast concepie a formulat principiul intuiiei regula de aur a didacticii: i ca totul s i-se imprime ct mai uor, trebuie apelat, ori de cte ori este posibil, la simuri (), s fie unite auzul cu vederea i gustul, cu mna () materia care trebuie nvat s nu fie doar expus, ca s ptrund numai n urechi, ci ca trebuie prezentat i prin imagini etc., ca astfel reprezentarea s se imprime ochiului, urechi, interesului i memoriei. Aceeai idee Comenius-Komensky a formulat-o mai devreme astfel: Totul pe ct este posibil s se prezinte simurilor: ceea ce se vede vzului, ceea ce se aude auzului, ceea ce se gust gustului, ceea ce se pipie pipitului i dac ceva poate fi perceput prin diferite simuri s le reprezinte acestora simultan. (Didactica magna 1893, pag. 42). Pedagogul elveian Robert Dottrevs spunea: Nu exist obiectul (reprezentat prin materialul didactic) nu trebuie s aib loc predarea.

28

Seneca (secolul I e.n.) spunea: Non scholae sed vitae diseimus (Nu pentru coal, ori pentru via nvm), avnd n vedere principiul legrii teoriei de practic. Acelai principiu a fost declarat de ctre Iohn Dewey n secolul XIX: coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ci s fie viaa nsi. Filozoful Rene Descartes spunea despre principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor: Fiecare trebuie s ajung la adevr cu propria-i gndire. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor a fost bine gndit de ctre pedagogul rus K.D.Uinscky: Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate seamn cu o cmar plin, dar n dezordine, n care gseti ceva doar din ntmplare. n secolul XX problema principiilor a fost pus n discuie de ctre academicianul rus L.V.Zankov, avnd n baz ideea dezvoltrii multidimensionale a copilului, dezvoltrii generale: intelect, corp, emoii, spirit, retriri. De ctre L.Zankov au fost elaborate urmtoarele principii: rolul diriguitor al cunotinelor teoretice n procesul de nvmnt, principiu care arat necesitatea de a-i cunoate pe copii cu conceptul, ideea, noiunea la momentul oportun (de exemplu, noiuni din teoria literaturii se lmuresc din clasa I, fiindc copilul nva versurile lui Eminescu, Alecsandri, etc.); instruirea la nivel nalt de greutate, principiu care se pronun pentru depunerea eforturilor de ctre copii n activitatea de nvare (efort emotiv, efort volitiv, efort intelectual, etc.); instruire n tempou rapid (se cere ca fiecare copil s nainteze n propria dezvoltare i s nu bat pasul pe loc, s avanseze n dezvoltarea general; studierea sistematic i continu a nivelului dezvoltrii generale a fiecrui copil pe parcursul anilor de coal ; colaborarea nvtorului cu elevii i cu prinii n procesul de nvmnt. Analiznd problema principiilor conchidem c, pe parcursul dezvoltrii pedagogiei ca tiin s-a format sistema principiilor didactice. 3. Reevaluarea principilor didactice n condiii actuale. n epoca modern i postmodern sistema principiilor a fost reevaluat i n condiiile actuale, didactica propune s ne bazm pe urmtorul sistem de principii: 3.1. Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional; 3.2. Principiul legrii teoriei de practic; 3.3. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor; 3.4. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor;

29

3.5. Principiul accesibilitii cunotinelor sau respectrii particularitilor de vrst; 3.6. Principiul individualizrii i diferenierii sau respectrii particularitilor individuale; 3.7. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor. 3.1. Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional. Lat. intueor (intuitio) a privi (privire), a observa realitatea nemijlocit, prin percepie. a) Conceptul i semnificaiile principiului intuiiei. Principiul intuiiei exprim necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor i proceselor prin intermediul simurilor, care realizeaz cunoaterea senzorial a realitii, ca punct de plecare i de uurare a nelegerii esenialului realitii spre cunoaterea logic, raional, contribuind la nfptuirea unitii dintre senzorial i raional. Abordarea tiinifico-didactic a principului intuiiei. Principiul intuiiei a aprut ca un demers legic mpotriva nvrii scolastice, nvrii mecanice, pe de rost, mpotriva bucheriselii. Principiul intuiiei a corespuns necesitii psihopedagogice a realizrii unui nvmnt bazat pe nelegere, legat de via, realist. Realiznd unitatea dintre cunoaterea senzorial i cea raional, principiul intuiiei nu nseamn deci rmnerea la treapta cunoaterii senzoriale. El realizeaz treapta cunoaterii senzoriale, pentru uurarea nelegerii, pentru a ajunge la treapta dificil, dar de mare importan pentru cunoatere, treapta nvrii logice (a cunoaterii raionale), bazat pe studierea elementelor i conexiunilor abstracte, eseniale i generale exprimate, prin noiuni, concepte, idei, teorii, principii etc. Numai astfel se poate ajunge prin nvare la nsuirea tiinei. Principiul intuiiei face ca nvarea s fie mai nt i ca o reflectare n mintea elevilor sub form de percepii i reprezentri. Percepiile i reprezentrile nu sunt simple imagini (fotografii) globale ale realitii, ci ele sunt acte psihice de cunoatere activ, de reflectare cognitiv, care stau la baza realizrii proceselor psihice ideatice sub forma noiunilor, ideilor, teoriilor etc., deci de cunoatere (nvare) raional. n acest context, a intui nseamn a observa i a gndi n acelai timp. Principiul intuiiei (al unitii dintre senzorial i raional) se realizeaz prin mbinarea materialului didactic intuitiv natural (obiecte, substane, sisteme tehnice, procese, experiene etc. la scara lor real, i de substituie (machete, modele, reprezentri grafice, mijloace audiovizuale etc., cu cuvntul i mijloacele logico-matematice. mbinarea echilibrat a celor trei componente: imaginea, cuvntul i elementele logicomatematice reprezint esena intuiiei pentru o nvare eficient. n acest context este binevenit recomandarea pedagogului elveian Jean Piaget de a se evita exagerrile ce duc la verbalismul cuvntului, ca i la verbalismul imaginii.

30

Principiul intuiiei are o pondere de aplicare mai mare n coala primar i gimnaziu, determinat de prezena mai activ a gndirii concrete. Aplicarea acestui principiu este ns benefic pentru nvare ori de cte ori tineretul studiaz obiecte, fenomene, procese etc. necunoscute, deoarece cunoaterea senzorial uureaz drumul spre cunoaterea raional. Principiul intuiiei (unitii dintre senzorial i raional) orienteaz predarea nvarea disciplinelor realist umaniste i experimental aplicative (chimia, biologia, fizica, tehnologia etc.), care, pentru a ajunge la cunoaterea raional, pornete de la coninutul concret al ideilor, folosind n mare msur inducia logic (raionamentul inductiv). Pentru studiul disciplinelor tiinifice, cu un pronunat caracter teoretico-abstract, ce le definete ca tiine formale (matematicile superioare, filosofia, cibernetica etc.), predarea, nvarea face abstracie de coninutul concret al ideilor i pornete de la coninutul abstract al ideilor, folosind cu precdere regulile logicii formale, ndeosebi ale deduciei logice (raionamentului deductiv). Modul de aplicare a principiului intuiiei va fi prezentat la studiul metodelor de nvmnt, ndeosebi al metodelor demonstraiei, modelrii, simulrii etc. 3.2. Principiul legrii teoriei de practic. a) Conceptele de teorie i de practic i raportul dintre ele. Teoria este rezultatul reflectrii abstracte, conceptuale a realitii studiate (cercetate) sub form de sisteme de informaii sau de cunotine. Fiecare domeniu al realitii a dezvoltat i dezvolt continuu teorii specifice, ceea ce au dus la dezvoltarea tiinelor diverse din domeniile naturii, societii i gndirii umane. Practica este rezultatul aplicrii cunotinelor, obiectivate n tehnici, tehnologii, n priceperi i deprinderi de producere a bunurilor materiale i spirituale, de realizare de servicii etc., care sunt i demersuri de formare i exercitare activ i eficient a profesiilor. ntre teorie i practic exist interaciune, condiionare reciproc. Desigur, din punct de vedere istoric practica are prioritate. Teoria i practica sunt i laturile eseniale ale investigaiilor (cercetrilor) n vederea nnoirilor i perfecionrilor continue n toate domeniile naturii, vieii i gndirii umane. b) Conceptul de principiu al legrii teoriei de practic i semnificaiile sale. Principiul legrii teoriei de practic exprim necesitatea mbinrii (unirii) strnse a componentei ideatice a nvrii, deci a actului de nsuire a cunotinelor teoretice, cu componenta acional, aplicativ, a nvrii, deci a actului de nsuire a cunotinelor practice sau de formare a priceperilor i deprinderilor practice productive, de proiectare, de investigaie, de creativitate i manageriale dup caz, n funcie de profesia dobndit (n curs de dobndire). Ideea legrii teoriei de practic n actul predrii-nvrii, dar i n activitatea social, n general, este destul de veche.

31

Astfel: Seneca (secolul I e.n.) spunea: Non scholae sed vitae discimus. (Nu pentru coal, ci pentru via nvm); John Dewey (secolul al XIX-lea) pedagog american a completat ideea lui Seneca, susinnd c: coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ei s fie viaa nsi. Principiul legrii teoriei de practic se prezint ca o susinere, uneori o completare i o dezvoltare specific a principiului intuiiei. El reprezint att un demers legic mpotriva concepiei teoretizare ct i un demers mpotriva concepiei exagerat pragmatice a predriinvrii. El lupt mpotriva colii rupte de via, de practic, dar susine c coala legat de via, de practic trebuie s se fundamenteze pe teoria care orienteaz aciunea respectiv, evideniind, n acest context, necesitatea obiectiv a mbinrii teoriei cu practica. Principiul legrii teoriei de practic evideniaz: practica este un izvor a teoriei i criteriul de verificare al acesteia, ea vitaliznd i valorificnd teoria, iar sub raport didactic, ea transform cunotinele n convingeri tiinifice; teoria (izvort din practic, din investigaii i deducii tiinifice i verificat de practic) vine n sprijinul practicii, al aplicrii cunotinelor (formrii priceperilor i deprinderilor), oferindu-i contientizarea i eficiena aciunii, prin fundamentele tiinifice, prin mijloacele i metodele de aplicare a cunotinelor specifice domeniului de specialitate i profesiunii. c) Mijloace i forme de realizare a principiului legrii teoriei de practic: exemple, argumentri, exerciii, probleme n orele didactice etc., luate din producie, proiectare, cercetare etc. dup caz; activiti didactice cu caracter aplicativ n laboratoare, cabinete, ateliere productive, de proiectare, cercetare, colare sau din ntreprinderi (societi comerciale) etc.; activiti n cercuri de specialitate cum sunt cele tehnico-tiinifice; abordarea de teme actuale sau de perspectiv cu caracter aplicativ, de cercetare-proiectare n cadrul proiectelor de an sau de diplom; vizite i excursii didactice n uniti de profil productive, de proiectare, cercetare etc., vizite la muzee, expoziii etc. de profil i altele. d) Reguli orientative pentru aplicarea eficient a principiului legrii teoriei de practic: atelierele, cabinetele, laboratoarele cu caracter didactic i din unitile de profil s fie dotate la nivelul cerinelor contemporane; condiiile de lucru pentru elevi (studeni) s fie relativ asemntoare cu cele din unitile moderne de profil (halate, salopete, norme de lucru, disciplina muncii, cooperarea i rspunderea personal etc.); activitile aplicative ale elevilor (studenilor) s aib, pe ct posibil, i un caracter util (rezultatele activitii s foloseasc la ceva confecionarea de material didactic, producerea unor bunuri folositoare, pregtirea unor activit i didactice etc.); dac activitile practice au un caracter util, atunci s se asigure i cointeresarea elevilor (studenilor), pentru care antrenarea unor sponsori ar fi binevenit i n nvmnt; toate activitile practice s fie fundamentate pe teoria de specialitate, pentru a se evita orice empirism sau caracter meteugresc al pregtirii elevilor (studenilor); s se asigure ndrumarea

32

competent de specialitate i evaluarea exigent pe parcursul activitilor practice curente i finale, n care s acioneze permanen fenomenul de feedback, reglajul predrii i autoreglajul nvrii, bazate pe formarea i dezvoltarea deprinderilor de autoconducere. 3.3. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor. Lat. conscientia (con cu) i scietia (tiin) cu tiin, i d seama, nelege, este contient; lat. activitas-atis activitate bazat pe deliberare, pe voin i efort (n mod voluntar), activ(). a) Definirea principiului i semnificaiile sale. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor exprim necesitatea ca nvarea )dobndirea cunotinelor) s se fac cu tiin, s-i dai seama, s nelegi semnificaiile i conexiunile abstracte, eseniale i generale ale obiectului sau procesului studiat i, n acest context, s depui un efort operaional mental (de gndire) i dup caz un efort acional, de aplicare a cunotinelor, adic s fii contient i activ n acelai timp. Principiul nsuirii contiente i active a fost elaborat ca un demers legic mpotriva nsuirii mecanice (pe de rost) i pasive a cunotinelor. Acest principiu exprim necesitatea ca nvarea s fie un act de trecere a cunotinelor prin filtrul gndirii i prin eforturile proprii. Fiecare trebuie s ajung la adevr, spunea filosoful Rene Descartes cu propria-i gndire i am adugat noi i prin efort practic. nsuirea contient i activ a cunotinelor determin anumite elemente mobilizatoare benefice pentru nvare, printre care evideniem: motivaia favorabil i satisfacia nvrii; credibilitatea adevrurilor i transformarea lor n convingeri i deprinderi tiinifice personale, deoarece le-ai neles i ai operat n mod constructiv cu ele; sporirea rezultatelor nvrii, oferind potenialului individual anse de reuit superioare, nu numai pentru asimilare (stocare) de informaii, dar i pentru disponibiliti de creaie. b) Reguli de aplicare a principiului nsuirii contiente i active a cunotinelor: folosirea de explicaii, argumentri, exemplificri i aplicaii adecvate etc. pentru asigurarea inteligibilitii i accesibilitii, evitndu-se fenomenul de a da de a oferi totul, de-a da gata, sau de a prezenta cunotinele fr explicaii, ceea ce ar duce la o memorizare mecanic, care va deveni o caren, diminund nvarea temeinic i eficient; realizarea de conexiuni ntre vechile i noile cunotine; crearea i rezolvarea de situaii problematice care s determine manifestarea gndirii creatoare a elevilor (studenilor); ntrebri retorice, probleme, simulri, modelri, ipoteze, interpretri critice etc., legarea cunotinelor teoretice de cele practice n cadrul experienelor, aplicaiilor etc.; dinamizarea elevilor de a gsi (afla, descoperi) singuri explicaii, argumentri, soluii de rezolvare a problemelor teoretice i practice, folosind att documentarea, ct i investigaia tiinific de laborator, uzinal etc., dinamizarea capacitii de

33

autocontrol i autoevaluare n procesul nsuirii cunotinelor teoretice i practice; antrenarea procesele afective, n vederea tririi mintale i sufleteti a actului de nvare, pentru formarea convingerilor tiinifice. 3.4. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor. Grec. systema(i) ansamblu de pri, componente corelate ntre ele, sistem; lat. continuitas-atis de a fi fr ntrerupere, succesiv, continuu. a) Conceptul i semnificaiile principiului sistematizrii i continuitii cunotinelor. ntre conceptul de sistematizare i continuitate exist interaciune. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n unit i metodice (secvene de cunotine eseniale coerente), ordonate ntr-o succesiune (continuitate) logic, tiinific i pedagogic i care s alctuiasc, n final, un sistem informaional. Principiul evideniaz cteva caracteristici (semnificaii): materia de studiu nu pate fi predat i nici neleas de la nceput n mod global, n integralitatea ei; de aceea este necesar efortul de divizare a materiei de studiu n secvene informaionale coerente; succesiunea secvenelor de studiu trebuie fcut ntr-o ordine logic, adic s decurg n mod firesc una din alta, ntr-o ordine tiinific, adic s se completeze pe un plan superior una pe alta i ntr-o ordine pedagogic, adic aceea care s asigure accesibilitatea secvenelor informaionale n succesiunea lor; sistematizarea i continuitatea logic, tiinific i pedagogic elimin situaiile de predare-nvare a unor cunotine fragmentare, izolate, dezordonate, incorecte, care pot produce goluri n cadrul materiei studiate i lips de conexiuni ideatice i paraxiologice, diminund foarte mul calitatea i performanele nvrii. b) Regulile aplicrii principiului sistematizrii i continuitii cunotinelor: secvenele de cunotine s aib semnificaii ideatice i practice, coerente i unitare, iar ordonarea lor s conduc la conexiuni tiinifice, nct n final s se poat determina sistemul de cunotine, aa cum ar fi cazul n studiul unei maini unelte: importana mainii; pr i constructive i elemente de automatizare; principii de funcionare; metode de calcul i metode de lucru (aplicaii) etc.; Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate spunea pedagogul K.D.Uinsky seamn cu o cmar plin, dar n dezordine, n care gseti ceva, doar din ntmplare sau Mintea cu cunotine fr coninut (fr semnificaii tiinifice) spune acela i pedagog seamn cu o prvlie n care doar ambalaje cu etichete i ordonate, iar cnd le desfaci nu-i folosesc, deoarece sunt goale; nvarea s se fac ritmic, la intervale optime, asigurnd restructurarea i reordonarea cunotinelor noi;

34

sistematizarea i continuitatea cunotinelor pot fi realizate fie printr-un

demers liniar, care s adauge mereu cunotine noi, fie printr-un demers concentric (n spiral), care s reia unele cunotine pe un plan superior, cu adugarea de noi semnificaii, care s perfecteze nvarea n profunzime i extensiune; sistematizarea (i continuitatea) cunotinelor poate fi realizat printr-o serie de procedee de structurare i ordonare a informaiilor, cum sunt: conspectele, sintezele, planurile de idei, clasificrile, tabelele, schemele sintetice, modelele generalizatoare (numerice, analogice etc.); controlul i evaluarea, nsoire ndeosebi, de autocontrol i autoevaluare, sunt modaliti de reglaj i autoreglaj ale unei bune sistematizri i continuiti a cunotinelor. Structura sistemului de nvmnt i documentele coninutului nvmntului (plan, programe, manuale etc.), activitile didactice n ansamblul lor se bazeaz pe aplicarea principiului sistematizrii i continuitii cunotinelor. Principiul accesibilitii cunotinelor sau respectrii particularitilor de vrst.

3.5.

Lat. accesibilitas calitate de a nelege cu o anumit uurin; inteligibilitate nelegere cu ajutorul gndirii logice. a) Conceptul i semnificaiile principiului accesibilitii cunotinelor. Principiul accesibilitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie astfel vehiculat (transmis i asimilat) nct s fie neleas cu o anumit uurin, corespunztor particularitilor de vrst (intelectuale, afective, voluntare, acionale) ale elevilor (studenilor). Acest principiu presupune a potrivi, n mod suplu i dinamic, ncrctura cognitiv a coninutului nvmntului cu posibilitile de nelegere la care au ajuns educaii ntr-un anumit grad i profil al nvmntului. Realizarea accesibilitii necesit asigurarea nivelului i performanelor cunotinelor prevzute de documentele colare, dar n acest context, necesit gsirea strategiilor metodico-pedagogice (mijloace, metode, forme) care s uureze nelegerea cunotinelor performante i complexele. Deci, accesibilitatea cunotinelor n nvmnt nu presupune popularizarea tiinei, coborrea nivelului cunotinelor, predarea i asimilarea de cunotine uoare, de-a gata. Accesibilitatea presupune mbinarea eforturilor educatorilor de asigurare a nelegerii, cu eforturile personale ale elevilor (studenilor) de a ajunge singuri la nelegerea cunotinelor, orict de complexe i dificile ar fi ele. b) Reguli de aplicare a principiului accesibilitii: respectarea adecvat a regulilor celorlalte principii didactice: intuiiei, legrii teoriei de practic, contientizrii i activizrii, sistematizrii i continuitii;

35

folosirea unor demersuri logice inductive de predare-nvare, de genul: de al

simplu la complex; de la apropiat la deprtat; de la uor la greu; de la particulare la general; de la concret la abstract; de la inferior la superior, urmrindu-se ca treapta a doua a fiecrui demers logic-inductiv s devin progresiv treapta nti a demersului, asigurnd astfel accesibilitatea continu; folosirea, concomitent, i a unor demersuri logico-deductive, de genul: de la general la particular; de la abstract la concret (concretul logic), n strns legtur cu folosirea instrumentului logico-matematic; acordarea unui numr mai mare de puncte de sprijin la elevii de vrste mai mici i la nceputul predrii disciplinelor de nvmnt, reducnd treptat numrul acestor puncte de sprijin, n funcie de gradele de nvmnt, cu sporirea eforturilor personale ale elevilor (studenilor) pentru nelegerea celor studiate; asigurarea unui studiu ritmic, cu reactualizarea cunotinelor eseniale, pentru a evita pierderile i golurile de cunotine, care diminueaz eforturile i capacitatea de nelegere, asimilare, reproducere i aplicare; (n spiral); controlul i evaluarea, mbinate cu autocontrolul i autoevaluarea, care s determine fenomenul de feedback n nvare. 3.6. Principiul individualizrii i diferenierii sau respectrii particularitilor individuale. a) Conceptul i semnificaiile principiului individualizrii i diferenierii nvrii. Principiul individualizrii i diferenierii nvrii exprim necesitatea adaptrii (potrivirii) dinamice a ncrcturii cognitive i acionale a coninuturilor i a strategiilor instructiv-educative att la particularitile psihofizice ale fiecrui elev (student), ct i la particularitile difereniate, relativ comune unor grupe de elevi (studeni) n vederea dezvoltrii lor integrale ca personalitate i profesionalitate. Principiul urmrete s asigure unitatea dintre particular i general n educaie, dintre obiect i subiect al educaiei, dintre strategiile de educaie de grup cu cele de educaie individual. n lumina Declaraiei drepturile omului (ONU-1948) fiinele umane au dreptul i anse egale de dezvoltare i manifestare. Este cunoscut faptul c fiinele umane nu se nasc egal nzestrate ca posibiliti psihofizice i c nu au condiii identice de dezvoltare i manifestare. Orice fiin uman se nate i se dezvolt astfel nct ajunge s aib unele particulariti folosirea, dup caz, a demersurilor de predare-nvare liniar sau concentric

36

psihofizice relativ comune, dar i anumite particulariti psihofizice, mai ales psihice deosebite, particulare, care alctuiesc individualitatea fiecreia. Ideea democratic i optimist c fiecare fiin uman este destinat s ajung un succes, anim, n mod constructiv educatorii i factorii de decizie social i educaional s accepte concepia pozitiv de altfel, c inegalitatea psihofizic nu duce n mod automat i fatal la inegalitatea de anse n dezvoltare, i c tratarea individual i difereniat corespunztoare a fiinei umane poate s aduc contribuii benefice n dezvoltarea personalitii i profesionalitii. Pedagogia contemporan admite att existena unor particulariti psihologice individuale ce deosebesc, n mod evident, persoanele unele de altele, ct i existena unor particulariti individuale, relativ comune unor grupe de persoane. Din aceast perspectiv obiectiv a aprut principiul tratrii individuale i difereniate a elevilor (studenilor). b) Individualizarea nvrii (tratarea individual) exprim necesitatea de a valorifica ct mai bine posibilitile i eforturile individuale, att n ceea ce privete persoanele nzestrate, ct i pe cele mai puin nzestrate. n acest context, sunt folosite strategii de individualizare a nvrii ca: sarcini instructive (teme, lucrri etc.) individualizate n funcie de aptitudinile, nclinaiile, opiunile, nivelul de dezvoltare intelectual, coeficientul de inteligen etc. ale fiecrei persoane. fie de lucru individualizate (iniiate de Robert Dottrens, n lucrarea A educa i a instrui), de genul: de recuperare, pentru elevii rmai n urm la nvtur; de dezvoltare, pentru elevii buni i foarte buni; de exerciii, pentru formarea priceperilor i deprinderilor; de autoinstruire, pentru nsuirea tehnicilor de nvare individual i independent; fie de evaluare, pentru constatarea nivelului de pregtire i asigurare a feedback-ului; pregtirea individual sub form de meditaii, consultaii, discuii i autoinstruire. c) Diferenierea nvrii (tratarea difereniat). Ea exprim necesitatea de a adapta (potrivi) coninuturile i strategiile educaionale n funcie de particularitile difereniate, relativ comune unor grupe de persoane, cum ar fi: aptitudinile pentru matematic-fizic, tehnice, artistice etc. Diferenierea (diversificarea) nvrii rspunde att satisfacerii nevoilor tratrii unor particulariti individuale ntlnite la mai muli elevi, ct i satisfacerii unor cerine sociale privind pregtirea specialitilor. Diferenierea nvrii se realizeaz prin organizarea unor grade, profile, secii, instituii colare sau discipline i activiti deosebite, diversificate cum sunt: coli, tipuri (profile), clase specializate de: fizicmatematic, informatic, industriale, de biologie, de chimie, economie, de art, sanitare, pedagogice, educaie fizic i sport etc.; secii de specializare, mai ales la faculti (de exemplu n energetic: centrale hidro, termo i nuclearo-electrice, energetic industrial etc. sau n Automatic: calculatoare, automatizri etc., discipline de nvmnt opionale i facultative;

37

teme (lucrri, proiecte etc.) opionale sau facultative, ce intereseaz anumite grupuri de elevi (studeni) cu particulariti individuale (aptitudini, interese etc.) relativ asemntoare; cercuri pe obiecte (tiinifice, tehnice, artistice etc.) ce intereseaz anumite grupuri de elevi (studeni) cu particularitile individuale relativ asemntoare; consultaii i discuii diverse ce intereseaz, de asemenea, grupuri de elevi (studeni) cu particulariti individuale relativ asemntoare etc. d) Reguli i condiii de aplicare eficient a principiului individualizrii i diferenierii nvrii: cunoaterea ct mai complet a fiecrui elev (student), att ca individualitate, ct ca fiin social pentru ca s se poat concepe i realiza o tratare individualizat i difereniat adecvat i eficace; mbinarea judicioas a tratrii individuale i difereniate cu tratarea global, frontal de grup, care s asigure att dezvoltarea posibilitilor individuale, ct i a caracteristicilor comune vrstei din care fac parte elevii (studenii); tratarea individual i difereniat a nvrii s fie privit ca un demers n devenire i schimbare, pentru a adapta adecvat i eficace coninuturile i strategiile educaionale; folosirea nvmntului programat, a nvmntului asistat de calculator, care ofer coninuturi i strategii de tratare individual i difereniat a nvrii (programe adaptive, ritm individual de nvare etc.); contientizarea n mod activ a elevilor (studenilor) privind posibilitile lor individuale, n scopul gsirii (adaptrii) de ctre ei ni i a coninuturilor i strategiilor de nvare la specificul individualitii lor; folosirea adecvat a unor coninuturi ale nvrii n funcie de modul de selecie i de organizare a grupurilor de nvare. n acest context, pot fi luate n considerare urmtoarele ipostaze: a) pentru un grup selectat (clas, an de studiu), dar neomogen ca nzestrare i rezultate la nvtur, se poate folosi un coninut de nivel elevat pentru toate categoriile de nzestrare i de rezultate, dup schema alturat:

FB B S Coninut de nivel ridicat Astfel de coninut satisface pe cei nzestrai (foarte buni). n acelai timp, ofer posibilitatea cunoaterii de ctre ceilali elevi (studeni) a nivelului lor de nzestrare ( i a rezultatelor obinute), putndu-i determina pe unii s-i declaneze resurse (energii) latente, spre a obine rezultate superioare, fie c este vorba de cei buni, fie c este vorba de cei slabi. Desigur, aceast ipostaz, pentru a oferi tuturor anse egale de realizare, conform posibilitilor lor, necesit

38

activiti i eforturi suplimentare, att din partea educatorilor, ct i a educailor (meditaii i consultaii suplimentare, n grup i individuale, sarcini instructive difereniate pentru activitatea din laboratoare, cabinete, ateliere, proiecte, cercuri pe obiecte etc., studiu individual independent prelungit etc.). Aceast ipostaz are calitatea de a nu eticheta elevii (studenii) dup rezultatele la nvtur (obinute la concursuri), oferindu-le tuturor anse i condiii asemntoare la nvtur i dezvoltare intelectual i profesional, admindu-se, ns, competiia loial, bazat pe posibilitile i eforturile de nvare individuale. Acest sistem de nvare este aplicat n mare msur n nvmntul romnesc, mai ales n cel superior i ntr-o anumit msur n cel liceal. Dac se respect cerinele nvmntului individualizat i difereniat, el d rezultate corespunztoare. Dac nu se aplic cerinele nvmntului individualizat i difereniat pot apare consecine nedorite, fie diminundu-se performanele celor foarte buni atunci cnd se scad exigenele de coninut, fie descurajndu-i pe cei buni i mai ales pe cei slabi, prin meninerea ridicat a tachetei coninutului, fr acordarea sprijinului necesar nvrii lor. b) pentru persoanele cu particulariti individuale i rezultate la nvtur relativ asemntoare stabilite prin selecie n cadrul concursurilor, cum ar fi cele legate de domeniile fizicii, matematicii, chimiei, biologiei, tehnicii, artei etc., se pot organiza grupe (clase, secii etc.) difereniate de nvtur, cu coninuturi adecvate nivelului de performan dovedit foarte buni, buni i slabi, dup schem:

Foarte buni Buni Slabi Coninut de nivel nalt Coninut de nivel mediu Coninut de nivel sczut

O asemenea aplicare a principiului individualizrii i diferenierii poate fi considerat ca adecvat i eficient, deoarece ofer anse i condiii de studiu n concordan cu nivele de nzestrare i de pregtire proprii fiecrui tnr studios. Aceast variant pedagogic se aplic i n nvmntul romnesc, ca urmare a seleciei prin concursuri, aa cum o ntlnim n liceele de diverse profile, ca cele de fizic-matematic, biologie, chimie etc. Desigur, n nvmntul superior i n anumite profile ale liceului, ca n cele menionate mai sus, tacheta coninutului trebuie s fie astfel ridicat, nct ponderea cea mai mare trebuie s rspund grupului ce-l alctuiesc cei mai buni tineri foarte buni i apropiai de acetia. n acest context, nu se poate concepe ca tacheta coninutului n nvmntul superior s fie la nivelul celor buni i mai ales celor slabi, cci aceasta ar scdea grav nivelul pregtirii viitorilor specialiti.

39

Implementarea creativ a individualizrii i diferenierii, obiectivat n contextul respectrii celorlalte principii didactice, al asigurrii unui coninut informaional i acional elevat i al unor strategii educaionale activ participativ euristice, presupune creterea performanelor intelectuale i profesionale ale tuturor tinerilor studioi i, ntr-un grad maximizat, mai ales a celor supradotai. 3.7. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor. Termenul de temeinicie include n el semnificaii ca: profund, serios, fundamental, complet, trainic, durabil, fiabil etc. a) Conceptul i semnificaiile principiului nsuirii temeinice a cunotinelor. Principiul nsuirii temeinice nu nseamn nvare deplin sau desvrit, cci aceasta ar fi imposibil de realizat, ar nsemna stagnare n dezvoltarea personalitii. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor exprim necesitatea realizrii unei finaliti valoroase, elevate i eficiente a nvrii, n care context s se evidenieze urmtoarele semnificaii: cunotine eseniale i profunde, care asigur formarea integral i eficient a personalitii i profesionalitii; capaciti intelectuale i profesionale elevate; trinicia (durabilitatea) ndelungat i fiabilitatea cunotinelor teoretice i practice; eficien ridicat n folosirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; adaptabilitatea la nou, la schimbri a cunotinelor teoretico-aplicative; iniiativ i spirit de independen; capacitatea de autoinstruire, autocontrol i autoevaluare; responsabilitate personal i social; integrare socio-profesional cu randament sporit, cu spirit de competiie i creativitate; evitarea alienrii profesionale i a creativitii. b) Reguli i condiii de aplicare a principiului nsuii temeinice a cunotinelor:

conceperea principiului ca un corolar (derivat concluziv nemijlocit) al tuturor principiilor didactice; manifestarea celui care nva, treptat, n tot mai mare msur ca subiect al predriinvrii; studiul ritmic i repetarea contient, sistematic, corect i activ a cunotinelor; mbinarea tehnicilor de nvare frontal i n echip cu a tehnicilor de nvare individual, de autoinstruire eficient; asigurarea motivaiei nvrii n strns legtur cu anumite aspiraii individuale, profesionale i sociale; manifestarea capacitilor de autodepire a pregtirii intelectuale, profesionale i moral-civice; manifestarea capacitilor i deprinderilor de autocontrol i evaluare, cu implicarea fenomenului de feedback i altele. Cunoaterea i aplicarea sistemic adecvat, elevat i creatoare a principiilor didactice reprezint o necesitate a modernizrii i perfecionrii colii i nvmntului romnesc. nsrcinri la tem:

40

1. Dup cum s-a menionat, regula, didactic concretizeaz principiul didactic i indic nvtorului cum s realizeze principiul didactic. Artai la ce principii se atribuie regulile didactice i invers. Principiul didactic Regula didactic Organizai procesul astfel ca cunotinele noi s le ntreasc pe cele vechi. Principiul: caracterul sistematic al instruirii Lucrnd cu toat clasa, gndii-v la fiecare elev. Principiul intuiiei Nu insistai ca elevul s nvee ceea ce trebuie s neleag 2. Elaborai tabela: Sistema principiilor didactice i regulile care determin aceste principii. 3. Elaborai tezele la tema dat: Teza 1. Despre ce este vorba (concepte, idei) Teza 2. Care este esena problemei. Teza 3. Ce credei despre tema dat i ce propunei. Reflectai: 1. Dac scopul i coninutul instruirii arat ce trebuie de nvat, atunci ce arat principiile? 2. Lmurii care este baza psihologic a procesului instruirii.

Tema nr.4

Despre curriculum. Planul

1. Delimitri conceptuale. 2. Fundamentele curriculumului: sociologice, psihologice, pedagogice. 3. Produsele curriculare. 4. Coninutul nvmntului i curriculum. Noiunile cheie: Coninut - ceea ce ncape ntr-un spaiu limitat n special ntr-un recipient; totalitatea notelor eseniale ale unei noiuni, determinat n raport cu sfera acestuia, compresensiune. Curriculum - educaional desemneaz ansamblul activitilor organizate n coal pentru a realiza anumite finaliti i obiective pedagogice. 1. Delimitri conceptuale.

41

Expresia curriculum educaionale este utilizat n tiinele educaiei n secolul XX, mai nti n literatura psihopedagogic anglo-saxon. Etimologia cuvntului substantivul latin curriculum curs, alergare. Romanii foloseau acest cuvnt i n sens figurat, ca n expresiile curriculum solis (Persul circular al soarelui pe bolt) i curriculum lunar (mersul lunii). Pentru mersul vieii se folosea o expresie similar: curricula vitae (n etosul latin, derivat din cultura i mifologia greac, viaa era neleas ca o curs ntre naterea din humus (cuvntul homo = cel venit din hum i care rentoarce, prin nhumare, n aceiai hum, adic omul revine prin moarte, n pmnt. n literatura pedagogic actual exist dou tendine n utilizarea conceptului de curriculum educaional. Tendina respectiva unii cercettori restrng sensul conceptului fie la problematica stabilirii coninutului educaiei i nvmntului, fie la definirea global a documentelor de planificare (plan de nvmnt, programe analitice, planificri calendaristice, manuale colare. Aa autori ca Emile Planchard, Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Henri Pieron .a. folosesc n accepiunea restrns de Coninut al nvmntului sau de planuri i programe colare. Tendina extensiv unii cercettori fiind de a subsuma ct mai multe componente ale procesului de nvmnt, pe care le studiaz didactica. De exemplu, Shorter Oxford Dicionary: Curriculum este cursul organizat al studiului n coal sau universitate caracterizat prin: a) form, structur i aranjare a materiilor pe baz de principii i reguli; b) armonia prilor i elementelor care l compun; c) procedurile activitilor. Neagley i Evans: Curriculum nseamn toate experienele planificate a fi oferite de coal copiilor pentru a atinge scopurile nvrii la cel mai bun nivel al posibilitilor lor. A.I.Olivier: Curriculum nseamn: a) toate experienele copilului i referinele la cnd i cum vor avea loc experienele; b) toate experienele celui care nva ghidat de coal; c) toate cursurile pe care coala i le ofer; d) aranjarea sistematic a unui numr oarecare de cursuri pentru un numr oarecare de scopuri i ateptri ale copilului. Nici una din definiiile prezentate nu poate fi socotit complet; dar nici una dintre ele nu poate fi socotit eronat. Posibilitatea de a clarifica sensul n care este utilizat conceptul de ctre autori, const n a urmri evoluia conceptului.

42

Istoric, curriculumul a existat de cnd exist educaia. Educaia ca fenomen social a aprut i s-a dezvoltat odat cu societatea uman. A avut i are un caracter social istoric. A avut i are un coninut. Chiar i n cadrul societii primitive avea un coninut Probele de iniiere care urmreau ca copilul s fie pregtit pentru existen. Cele mai vechi instituii de nvmnt s-au bazat pe un curriculum riguros stabilit. De exemplu, curriculumul Academiei ntiinate de Platon la Atena n veacul al V-lea .Hr. El se baza pe discipline muzicale (mousa = muz) egale cu numrul celor apte muze i armonizat n funcie de vocaia fiecreia. n Evul Mediu colile mnstireti aveau un curriculum riguros bazat pe septen ares liberales (Cele apte arte liberale), iar educaia cavalereasc le imit, desfurndu-se pe baza aa ziselor septen probitates (Cele apte virtuii). Conceptul curriculum a fost folosit abia n secolul al XVII-lea n operele empiritilor englezi Iohn Locke i David Hume. Ei l-au utilizat n sensul tradiional: un repertoriu de discipline de studiu obligatoriu, organizat i programat de universitate sau coal. Semnificaia modern a conceptului curriculum a fost lansat de Iohn Dewey. Pedagogul american a demonstrat necesitatea de a corela coninuturile nscrise n programele colare cu obiectivele nvrii i experienele de nvare organizate de educator pentru elevi. Curriculumul reprezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin nvare, scria Dewey n lucrarea consacrat curruculumului. n secolul XX conceptul curriculum a cptat o nou extensie, curriculum design (proiectarea curricular). n anii 50 n tiinele educaiei se precauta curriculum development (dezvoltarea curricular). Din anii 60 n tiinele educaiei a ptruns o metodologie nou de studiu: abordarea sistemic a procesului educativ (curriculum proces). Din anii 70 se introduce conceptul managementul curriculumului. Analiznd cele menionate, conchidem c, termenul curriculum este utilizat frecvent n teoria i practica educaional n dou moduri: pentru a desemna activiti de cercetare dezvoltare a educaiei; pentru a desemna documente i componente ale acestei activiti sau componente ale educaiei propriu-zise. Deci sunt cunoscute cteva utilizri ale termenului: curriculum design proiectare curricular denumirea activitilor de concepere a ansamblului de aciuni planificate pentru declanarea i desfurarea activitilor ntro instituie. Curriculum research cercetare curricular analiza componentelor unui curriculum. 2. Fundamentele curriculumului.

43

Principalele fundamente ale curriculumului sunt: fundamentele istorice; fundamentele sociologice; fundamentele filozofice; fundamentele psihologice; fundamentele pedagogice. n ntrebrile precedente noi am artat cum a evoluat conceptul curriculum, menionnd caracterul social-istoric al curriculumului. Astfel vom evidenia cteva etape n fundamentarea istoric a curriculumului. Prima fundamentare secolele XVII pn spre mijlocul secolului XIX. O a dou fundamentare nceputul secolului XX, fcut de pedagogul american Iohn Dewey. A treia fundamentare istoric este cea care definete curriculumul dintr-o perspectiv postmodern: elaborarea principiilor curriculumului, selectarea experienilor de nvare, n raport cu obiectivele selectate, evaluarea rezultatelor. Fundamentele filozofice ale curriculumului preconizeaz o viziune global asupra celor predate nvate. Fundamentul filozofic cere o viziune unitar a curriculumului i asigur o educaie axiologic, care realizeaz perspectiva valorilor autentice, validate ca atare de o anumit practic pedagogic sau socio-cultural. Caracterul global al curriculumului, asigurat prin fundamentele sale filozofice este susinut i la acest nivel al educaiei axiologice. Astfel, toate laturile educaiei pot i trebuie concepute dintr-o perspectiv axiologic (nu numai educaia estetic, sau cea moral, cum s-ar prea la o prim vedere). Toate documentele curriculare (plan, programe, manuale, proiecte) trebuie gndite din perspectiva tuturor valorilor pedagogice fundamentale (intelectuale, morale, tehnologice, estetice i fizice). Fundamentele sociologice ale curriculumului. Baza sociologic a curriculumului cuprinde mai multe subsisteme majore considerate esenial n cadrul oricrei societi, care sunt reflectate la nivelul programelor prin intermediul unor vectori care in de specificul cultural al educaiei i instruirii i reprezint: politica epocii; economia epocii; comunicare epocii; raionalitatea epocii; tehnologia epocii; morala epocii; religiile epocii; estetica epocii; maturizarea social i individual a indivizilor ntr-o anumit epoc. Fundamentele sociologice scot n eviden calitatea colii de serviciu social. Pentru cei care elaboreaz curriculum este necesar analiza atent a raporturilor existente ntre sistemul social global sistemul de educaie sistemul de nvmnt procesul de nvmnt. n perspectiva secolului XXI, fundamentarea social a curriculumului este asigurat, pe tot parcursul vieii de cei patru piloni ai educaiei: a nva s tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoaterii; a nva s faci, astfel nct individul s ntre n relaie cu mediul nconjurtor; a nva s trieti mpreun cu alii, pentru a coopera cu alte persoane, participnd la activitile umane; a nva s fii, un element important, ce rezult din primele trei. Fundamentele psihologice ale curriculumului.

44

Fundamentarea psihologic a curriculumului este determinat de stadiile de dezvoltare ale elevului, de factorii educabilitii (raportul dintre ereditate mediu educaie activitate), de teoriile nvrii. Exist o legtur logic ntre potenialul psihologic al fiecrei vrste psihologice i structura curriculumului colar. n acest context nvmntului general i obligatoriu i se acord importan pn la vrsta de 16 ani. Se propune un curriculum comun susinut printr-un trunchi de cultur general, care asigur dezvoltarea de baz a personalitii. Respectarea normelor psihologice proprii stadialitii i educabilitii permite determinarea unui curriculum de calitate care permite nvarea eficient i, ca o consecin dezvoltarea multidimensional a personalitii. Fundamentele pedagogice ale curriculumului. Fundamentarea pedagogic a curriculumului const n definirea i clasificarea finalit ilor educaiei. Finalitate scop n vederea cruia are loc o activitate. Tendin sau orientare a cuiva sau a ceva spre un anumit scop. Finalitile pedagogice (educaiei) sunt orientate asumate la nivel de politic a educaiei n vederea realizrii activitii de formare dezvoltare a personalitii umane, conform anumitor valori. Aceste valori reflect dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modele culturale determinate din punct de vedere istoric: valorile individuale ale societii premoderne: adevr bine frumos sacru; valorile sociale ale societii moderne: libertate, egalitate, solidaritate, legalitate; valorile psihosociale ale societii postmoderne (determinate de evoluia societii postindustriale, informatizate): deschidere creativitate. n mai multe surse se menioneaz c finalitile educaiei reprezint componene structurale i strategice care dau sensul, orientarea, direcia, ordinea, perspectiva aciunii educaionale. Deci, finalitile educaiei: orienteaz activitatea de educaie n direcia formrii dezvoltrii permanente a personalitii umane; anticipeaz permanent un stadiu nou, superior n termeni de autoformare i autodezvoltare a personalitii. Finalitile educaiei se clasific. clasificarea lor se face n baza urmtoarelor criterii: a) Forma de obiectivare a orientrilor valorice, conform acestui criteriu deosebim: structurale, strategice ale procesului de formare a personalitii care dau semnul, orientarea, direcia, ordinea i perspectiva aciunii aducative. Finaliti tip proiect:

45

idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt i finaliti tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale procesului de nvmnt; obiectivele operaionale ale procesului de nvmnt. b) Criteriul modului de raportare la sistemul de educaie, conform crui deosebim: finaliti macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale; finaliti microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de nvmnt: obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice specifice ale procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice concrete (operaionale) ale activitii didactice; c) Criteriul gradului de generalitate, care reflect: finaliti de maxim generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiectivele pedagogice specifice, definite dup marile categorii comportamentele (taxonomii obiective cognitive, obiective afective, obiective psihomotorii; obiective pedagogice operaionale, definite n cadrul activitii didactice (educative: obiectivele concrete ale leciei, orei de dirigenie, etc. Finalitile pedagogice macrostructurale reprezint orientrile valorice fundamentale elaborate la nivel de politic a educaiei n vederea proiectrii i a realizrii optime a activitii de formare-dezvoltare a personalitii prin implicarea tuturor resurselor disponibile la nivelul sistemului de educaie, pe termen lung (idealul pedagogic) i mediu (scopurile pedagogice). Aceste finaliti reflect, pe de o parte, exigenele ale sistemului social global, iar, pe de alt parte, determinrile pedagogice angajate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Idealul pedagogic reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate, care angajeaz toate resursele formative ale societii existente la nivel instituional (formal nonformal) i noninstituional (informal). Idealul pedagogic definete tipul sau modelul de personalitate uman proiectat la scara ntregii societi ntr-un timp istoric concret, determinat n plan cultural, economic, politic, religios. Ca fundament pedagogic al curriculumului, idealul pedagogic exprim contiina pedagogic a societii pe care cel care realizeaz educaia o transpune n operele sale majore (politica general a educaiei i instruirii, curriculumul naional, curriculumul aflat la dispoziia colii etc.). n orice situaie, el trebuie s se raporteze cu rspundere social i pedagogic la un anumit prototip de personalitate, care constituie o sintez pedagogic ntre o latur proiectiv psihologic i una sociologic. Coninutul pedagogic al idealului educaiei care fundamenteaz sociologic i psihologic procesul de elaborare a curriculumului, depinde de stadiul n care se afl o societate, aflat ntr-o anumit logic de evoluie istoric. n condiiile societii postindustriale, informatizate care

46

este o societate deschis, supus mereu perfecionrii idealul este cel al unei personalit i deschise, creative. este ceea ce prevede Legea cadru a nvmntului din Republica Moldova: Idealul educaional const n formarea integral a personalitii din perspectiva exigenelor culturale, sociale, economice, politice ale societii libere i democratice. (Legea cadru a nvmntului din Republica Moldova. Proiect Codul de legi n domeniul educaional. Chiinu, 2005). Scopurile educaiei definete direciile strategice de dezvoltare a sistemului de nvmnt n conformitate cu cerinele de maxim generalitate concentrate la nivelul idealului educaiei. Astfel, realizarea unei personaliti autonome i creative (conform idealului educaiei) solicit, n mod obiectiv, conturarea unor direcii strategice de evoluie a sistemului de nvmnt. Ca exemplu tipice avem n vedere: a) proiectarea curricular a nvmntului; b) democratizarea nvmntului; c) informarea nvmntului. Legea nvmntului propune mai multe direcii prin care nvmntul poate asigur realizarea idealului educaional: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; formarea capacitilor intelectuale necesare pentru instruirea i autoinstruirea permanent; educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului; dezvoltarea armonioas prin educaia fizic, sanitar, sportiv, profesional, pe fondul unei educaii intelectuale i moral civic. Analiza scopurilor educaiei scoate n eviden notele lor distincte fa de idealul educaional. Idealul are un sens teoretic i un caracter abstract, pe cnd scopurile au un caracter practic. Ele proiecteaz aciuni strategice, care au ca sfer de referin toate dimensiunile sistemului de nvmnt. Pe baza scopurilor educaiei sunt stabilite direciile general de dezvoltare a sistemului de nvmnt pe termen mediu i lung care determin criteriile de proiectare, realizare i dezvoltare a instruirii la toate nivelurile sale. Scopurile educaiei condiioneaz modul de proiectare a obiectivelor generale i specifice care vor sta la baza elaborrii curriculumului colar, a altor materiale curriculare de sprijin necesare elevilor i profesorilor. Finalitile microstructurale ale educaiei definesc orientrile educaiei i instruirii valabile la nivelul procesului de nvmnt realizate prin intermediul obiectivilor educaiei (pedagogice, didactice) proiectate pe diferite grade de generalitate (ca obiective generale, ca obiective specifice, ca obiective concrete). Aceste finaliti sunt incluse n documente de politic colar, n produsele curriculumului: planul de nvmnt, programele i manualele colare, proiectele curriculare ale cadrelor didactice (planificarea anual, semestrial, proiectele de lecii).

47

3. Produsele curriculare. Numim aici produse curriculare toate documentele normative care rezult n urma demersurilor curriculare: planul de nvmnt, programele analitice, manualele colare, planificrile calendaristice, proiectele pedagogice .a. Uneori, toate produsele curriculare sunt numite curriculum formal. Avem de-a face cu trei categorii de obiectivri ale demersurilor curriculare: a) obiectivri primare: planul de nvmnt i programele analitice; b) obiectivri secundare: manuale (pentru elevi) i metodicile (manualele profesorilor): c) obiectivri teriare: programe (orare) colare, planificri calendaristice ale materiei (trimestriale sau semestriale), proiecte pedagogice. Normele cuprinse n aceste documente au caracter oficial i obligatoriu (planul de nvmnt i programele analitice(; altele au caracter oficial, dar nu i obligatoriu (manuale colare); altele au numai caracter de sugestie i ndrumare (metodicile disciplinelor, planificrile calendaristice, proiectele pedagogice). Planul de nvmnt Poate fi considerat cel mai important produs al demersului curricular. O dat experimentat, evaluat, corectat i validat, planul de nvmnt devine un document normativ obligatoriu i instrumentul fundamental de conducere i desfurare a procesului de nvmnt n instituia (instituiile respective) de nvmnt. Responsabilitatea validrii planului de nvmnt reprezint un aspect crucial al ntregului demers de dezvoltare curricular. n nvmntul romnesc ea revine Ministrului Educaiei Naionale. Excepie face nvmntul superior, care beneficiaz de autonomie universitar statuat prin Constituie i Legea nvmntului. Desigur, acest fapt este valabil numai teoretic i pentru nvmntul privat. Planul de nvmnt stabilete: a) finalitile i obiectivele generale ale pregtirii; b) competenele finale i standardele pregtirii; c) structura coninuturilor pregtirii, grupate modular, sub form de discipline, inter sau transdisciplinar etc. d) ealonarea n timp a pregtirii cu precizarea: succesiunii experienelor de nvri (parcurgerii disciplinelor etc.); numrul sptmnal i anual de ore afectate fiecrui obiect (disciplina, experien de nvare etc.); limitelor minime i maxime ale pregtirii (numrul de ani de studiu, posibilitile de accelerare a studiului etc.); structurii anilor colari, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanelor, examenelor;

48

e) sistemul de acces i sistemul de finalizare a pregtirii; f) modalitile de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii pe parcurs i finale. Problematica elaborrii planurilor de nvmnt se confund integral cu cea a organizrii curriculare. Planul de nvmnt trebuie s reflecte integral principiile curriculumului educaional, exigenele de proiectare curricular i bineneles exigenele de reform curricular. De obicei, n structura unui plan de nvmnt se regsesc: a) un core curriculum considerat obligatoriu i alctuit din discipline, precum limba matern, matematic, fizic, tiinele socio-umane; b) un curriculum secundar alctuit din discipline opionale (apropiate de fused curriculum) i discipline facultative (curriculum centrat pe cel care nva). ntotdeauna planul de nvmnt este influenat, prin intermediul etosului pedagogic al educatorilor i al culturii comunitii, i de un hidden curriculum care insinueaz pe porile colii fr a fi sesizat, dar ptrunde implacabil n fiecare clas de elevi. Se poate identifica o anumit tendin mondial referitoare la alctuirea planurilor nvmntului obligatoriu i care const ntr-o deplasare de la curricula centrate pe discipline spre curricula fuzionate, care nu renun ns la un core curriculum alctuit din "discipline de baz"(sau fundamentale). Programa colar Este al doilea document ca importan oficial i practic dup planul de nvmnt pentru organizarea i desfurarea procesului instructiv-educativ. Programa colar, numit adesea analitic, detaliaz elementele obligatorii de parcurs la o anumit disciplin (modul etc.) devenind ghidul fundamental al activitii cursului didactic. Programele analitice, ca rezultat al proiectrii curriculare transcriu n termenii logicii pedagogice a nvrii logica tiinific a domeniului studiat. Construcia programei colare trebuie s aib la baz modelul pedagogic al disciplinei din care pot fi derivate i trebuie nscrise ca atare n program cel puin urmtoarele elemente: a) obiectivele generale ale domeniului descrise sub forma competenelor i capacitilor finale; b) standardele de performan prin care pot fi atestate (evaluate) competenele i capacitile finale; c) obiectivele specifice ale capitolelor (unitilor de nvare) i modalitile de testare a acestora; d) unitile de coninut descrise n succesiunea n care trebuie parcurse, nsoite eventual de sugestii privind organizarea experienelor de nvare pentru atingerea obiectivelor fiecrei uniti sau secvene. Programa este un macroproiect pedagogic al disciplinei (domeniului), de regul structurat pe ani de studiu. Ea prezint limitele de timp n care trebuie parcurs materia

49

prevzut. Uneori este nsoit de sugestii sumare privind proiectarea, desfurarea i evaluarea unor experiene de nvare (lecii, explicaii etc.). Manual colar Este cel mai important instrument de lucru pentru elevi. El urmeaz ndeaproape programa analitic, detaliind n limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii s poat atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa colar n condiiile definite prin principii pedagogice generale i specifice (a se vedea capitolul dedicat normativitii pedagogice). Elaborarea unui manual este o oper care presupune ingeniozitate pedagogic i talent artistic. Acesta nu poate fi realizat de ctre oricine din urmtoarele motive: a) manualul este o carte a elevului (i nu a profesorului), deci trebuie scris astfel nct s fie neleas perfect de ctre acesta; dar a traduce n limba elevilor limba savanilor nu este chiar ndemn oricui, nici mcar a savanilor; b) manualul trebuie astfel elaborat nct s poat fi folosit ca instrument de autodidaxie, fiind exclusiv o carte pentru studiu independent; la limit, manualul trebuie s poat fi folosit de elev pentru a-l nlocui parial sau total n procesul propriei formri; prin urmare, pe parcursul redactrii, autorul trebuie s se transpun n situaia elevului care nc nu tie ceea ce autorul trebuie s tie foarte bine; dar atare capaciti sintezice nu au putut dovedi dect marii prozatori care s-au distins prin evocarea psihologiei infantile i colreti, precum Dickens sau Creang. TEORIA CURRICULUMULUI Manualul este ns i o carte riguroas din punct de vedere pedagogic. Trebuie s cuprind, n mod obligatoriu, la fiecare tem pe care o detaliaz: a) obiectivele pedagogice urmrite, enunate pe nelesul elevului; b) sarcinile de lucru (de nvare) conexe obiectivelor; c) informaiile utile realizrii sarcinilor de nvare ntr-o form ct mai clar i sugestiv (nsoite de ilustraii, scheme etc.); d) sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului; e) sursele suplimentare pentru completarea cunotinelor (audio, video etc.); f) exerciiile de autoevaluare, autolistele etc. Metodicile Abia acestea sunt manuale ale profesorilor. Ele reprezint, de fapt, didactici de specialitate pe care profesorii s se poat sprijini n activitatea la clas. Ele trebuie s conin, n mod obligatoriu: a) modulul pedagogic al disciplinei; b) tabloul complet al finalitilor i obiectivelor disciplinei;

50

c) standardele de performan pe ani de studiu, semestre, capitole (uniti de coninut, module etc.); d) proiecte pedagogice model pentru toate activitile didactice eseniale; e) baterii de teste docimologice (predictive, formative i sumative): f) consideraii teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei (domeniului); g) recomandri bibliografice pentru aprofundarea pedagogic i de specialitate a domeniului. Planificrile calendaristice Acestea sunt pre-proiecte de transpunere semestrial/trimestrial a programelor alctuite de ctre educatorii n ii pe baza metodicii de specialitate i a principiilor didactice. O bun planificare semestrial/trimestrial conine: a) evaluarea corect a activitilor didactice; b) datele calendaristice precise i de susinere a fiecrei activiti; c) obiectivele fiecrei uniti de coninut i activitile didactice; d) forma de desfurare a fiecrei activiti i mijloacele de organizare a experienelor de nvare; e) instrumentele de evaluare a fiecrei activiti didactice (teste docimologice, probe de cunotine etc.); f) modalitile de stimulare a studiului independent al elevilor; g) perioadele, formele, metodele i instrumentele de organizare a activitilor de mbogire pentru elevii capabili de performane superioare (consultaii); h) perioadele, formele, metodele i instrumentele de organizare a activitilor de ratrapare a elevilor cu ritm lent de nvare (meditaii); i) programul propriu al profesorului, de autoperfecionare pedagogic i de specialitate. Proiectele pedagogice Proiectarea pedagogic este, mpreun cu activitatea n clas cu elevii, cea mai important obligaie a profesorului. Importana ei covritoare este unanim recunoscut. Asupra ei se va insista, din acest motiv, ntr-un capitol separat. Sub raport pedagogic, problemele curriculumului educaional, datorit extensiei conceptului, sunt teoretic inepuizabile. n paginile acestui capitol le-am rezumat numai pe cele mai importante. Exemplu furnizat de dezvoltarea curriculumului educaional romnesc este menit s ilustreze, n continuare, att posibilitile, ct i dificultile de a le soluiona. 4. Coninutul nvmntului componena de baz a curriculumului.

51

Coninutul nvmntului rspunde la ntrebarea didacticii Ce? Ce trebuie s nvee elevul? Acest ce are n vedere sistema de cunotine, priceperi, deprinderi, mijloace, metode de gndire i activitate selectate i propuse pentru nsuire. Ce trebuie s nvee elevul n clasele primare? La aceast ntrebare se gndesc muli pedagogi, fiindc n clasele primare se pune fundamentul formrii concepiei tiinifice despre lume la copii. Coninutul nvmntului primar este baza formrii personalitii elevului, formrii gndirii, intereselor cognitive, pregtirii pentru via. Coninutul nvmntului este calea realizrii scopurilor educaiei, coninutul reflect trebuinele societii, trebuinele actuale i cele de perspectiv. Trebuinele personale i sociale contribuie n mare msur la determinarea coninutului nvmntului. La baza determinrii coninutului nvmntului n coala primar se afl: scopurile educaiei; realizrile sociale i tiinifice; trebuinele sociale; trebuinele personale; potenialul pedagogic .a. Trebuinele (sociale i personale) sunt un factor prioritar n determinarea coninutului. Trebuina n esen este nevoia, necesitatea, pe care o are omul, societatea. n condiiile actuale, coninutul nvmntului trebuie s devin o baz, un fundament pentru crearea unui stat democratic, unui stat cultural, unei spiritualit i renscute, unor transformri n toate sferele activitii umane, stabilirii unei societi democrate. Se cere rezolvat problema corelrii intereselor obteti cu cele personale. Potenialul reprezint n sine toate condiiile eseniale pentru realizarea, care exist ca posibilitate. Potenialul pedagogic este n esen o capacitate de munc, de aciune, care regleaz nivelul performant al procesului pedagogic, resursele tehnico-materiale, economice, umane ale acestui proces. Cerinele fa de coninutul nvmntului primar este determinat de ctre strategia de stat, n care sunt urmrite dou aspecte: naional i general uman. n documentele de stat sunt determinate bazele generale ale coninutului nvmntului: umanizarea, integrarea, diferenierea, orientarea spre dezvoltarea multilateral a personalitii copilului i formarea lui ca cetean, lucrtor i familist, corespunderea coninutului particularitilor de vrst, utilizarea pe larg a tehnologiilor informaionale noi. Umanizarea coninutului, prevede ca elevul s nsueasc cunotine despre om i viaa omului. Un rol prioritar n acest context un rol prioritar aparine limbii i literaturii moderne, educaiei estetice, cunoaterii mediului nconjurtor, tiinelor despre om. Elaborarea coninutului se face n baza standardului nvmntului general. Ce este un standard? Este o norm sau ansamblu de norme care reglementeaz calitatea, caracteristicile. Este un document n care sunt consemnate aceste norme. Standardul de Stat reflect idealul nvmntului societal. Pe de o parte standardul determin garaniile sociale n vederea accesului la un nvmnt de o anumit calitate i la un anumit nivel, garania

52

nvmntului general gratuit. Pe de alt parte, standardul formeaz cerine fa de cei care pretind s primeasc documentul referitor la un anumit nivel de nvmnt. n corespundere cu standardul, coninutul nvmntului are dou pri: partea constant, neschimbat i partea variat, care se schimb i se ntoarce sistematic. Dup cum arat datele UNESCO, rezultatele nvmntului primar obligatoriu l constituie 80% din ceea ce trebuie i poate s nsueasc fiecare om. 80% omul asimileaz n clasele primare. Componentul de baz (invariat) nu depinde de particularitile regionale i de mediul nconjurtor. La finele studierii temei studentul va cunoate: esena i coninutul conceptelor: curriculum i coninutul nvmntului; principiile i factorii ce stau la baza formrii coninutului nvmntului; fundamentele curriculumului. s identifice deosebirile dintre curriculum i coninutul nvmntului; s analizeze particularitii construirii coninutului nvmntului primar; s caracterizeze finalitile macrostructurale i finalitile microstructurale.

Studentul v i s fac:

Conspectul de reper: Coninutul nvmntului Sistemul cunotinelor tiinifice, priceperilor, deprinderilor , experienei cognitive i activitii practice, orientrilor spre valori i relaii

sistema cunotinelor tiinifice

sistema priceperilor i deprinderilor

experiena activitii creative

experiena emotiv-valoric

Principiile formrii coninutului nvmntului Principiul corespunderii coninutului nvmntului cu toate elementele i al toate nivelurile nivelului tiinei contemporane, produciei i cerinelor de baz a societii. Principiul evidenei unitii dintre aspectul teoretic i cel procesual al instruirii n formarea coninutului. Principiul unitii structurale a coninutului la diferite niveluri de formare cu evidena dezvoltrii personalizate a elevului. Abordarea complex, logic i continu a coninutului.

53

Obiectivarea coninutului nvmntului

Plan de nvmnt Document, care determin: anul de nvmnt, trimestre i vacane; obiectele de nvmnt; distribuirea lor pe anii de studii; numrul de ore la fiecare obiect i pentru fiecare clas; numrul de ore pe sptmn.

Programe colare

Manuale colare

Document, care organizeaz i desfoar procesul de nvmnt. Detalizeaz elemente obligatorii de parcurs la o anumit disciplin.

Cel mai important instrument de lucru pentru elevi.

Curriculum

Fundamentarea I Secolele XVII mijlocul Secolul XIX set de documente de-a plnui instruirea.

Fundamentarea II - etapa modern. Prima jumtate a secolului XX un proiect pedagogic, care vizeaz, n mod special nu numai coninuturi din programe colare dar i experienele de nvare ale elevului.

Fundamentarea III - etapa postmodern. Secolul XX inc. sec. XXI. Un proiect educativ care definete: a) scopurile i obiectivele unei aciuni educative; b) cile i mijloacele, activitile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c) metodele i instrumentele pentru a evalua n ce msur aciunea a dat road.

Exerciiile aplicative: 1. Ce reprezint coninutul nvmntului? a) un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, experien cognitiv, experien practic, orientare spre valori i atitudini; b) un nivel anumit al nsuirii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; c) idei generale despre structura naturii i a vieii sociale;

54

d) altele 2. Artai nsuirile care caracterizeaz conceptul coninutul nvmntului: a) aciune, transformat n automatism; b) cale de-a atinge un anumit scop; c) legturi interdisciplinare; d) o activitate didactic; e) cunotine; f) plan de nvmnt. 3. Completai tabela: Coninutul nvmntului

Tema nr.5 Obiectivele educaionale.

Planul

1. Punerea problemei. 2. Taxonomia obiectivelor educaionale. 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale. Noiunile cheie: - ceea ce urmeaz s fie realizat, construit, etc. - exprimarea sub forma unei sarcini sau a unor sarcini (globale sau detaliate) cu enunuri neechivoce pentru a putea fi msurate n uniti de timp, susceptibile de o tratare matematic. Obiective - proiectri anticipate, relativ restrnse ca extindere ale idealului educativ sub form de elemente sau sarcini educaionale, care, prin reuniunea i integrarea lor ntr-un ansamblu unitar, definesc sau conduc la realizarea idealului educativ. Taxonomia Operaionalizarea - (greac taxis = ordine, nomos = reguli, lege) este teoria care vizeaz regulile, criteriile clasificrilor. - transpunerea unui obiectiv n termeni de aciuni, acte, operaii,

Obiectiv Obiectiv

55

manifestri directe observabile. - derivarea scopurilor procesului didactic n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive sau psihomotorii direct observabile i msurabile.

1. Punerea problemei. n ultimele trei decenii, pe plan mondial, problematica obiectivelor pedagogice, a fost discutat intens. Pn atunci se punea problema sarcinilor pedagogice. De exemplu, fiecare lecie n coal realizeaz trei sarcini: sarcina didactic, sarcina dezvoltativa, sarcina educativ. Prezentm cteva exemple de formulare a sarcinilor leciei: nsuirea cunotinelor despre ordine i clase (Matematica); dezvoltarea activitii gndirii elevilor prin compararea i ordonarea fraciilor (Matematica); educarea dragostei fa de plaiul natal (istorie). Dup cum observm aa o formulare a sarcinilor leciei nu arat concret ce rezultate pot fi preconizate. Nu sunt msurabile: volumul de cunotine; sentimentul de dragoste fa de plaiul natal; procesele cognitive. n anii 70-80 ai secolului XX n cadrul unor simpozioane i conferine UNESCO s-a dezvoltat problema idealului i scopului procesului educaional (intenionalitii acestui proces). Au fost fcute unele precizri conceptuale. astfel s-a stabilit prin consens ca termenii finalitate, scop i obiectiv, care n limbaj curent sunt adesea sinonimi, s desemneze n limbajul pedagogic trei grade de generalitate a intenionalitilor educaionale. Astfel, finalitile sunt considerate ca aspiraii, intenionaliti nalte, pe termen lung, scopurile sunt aspiraii, intenionaliti pe termen mediu i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele sunt sarcini particulare, mai analitice i mai concrete ale procesului educaional. Obiectivele pot fi atinse n intervale de timp relativ mici, n cadrul activitilor didactice a sistemelor de lecii, a unei lecii etc. 2. Taxonomia obiectelor educaionale. Cteva probleme generale privind obiectivele educaiei. Majorarea cercetrilor apreciaz realizarea primelor taxonomii (calificrile riguros tiinifice) de obiective pedagogice drept nceputul unei revoluii coperniciene n pedagogie. ntr-adevr, se poate considera c nsui procesul educativ nu se poate () cu atributul educativ dect atunci se desfoar n direcia unor scopuri clare. Din acest punct de vedere putem fi de acord cu aprecierea lui Gilbert de Landsheere dup care, pn la apariia taxonomiei lui Benjamin Bloom, ntreaga istorie a educaiei nu putea fi dect o preistorie a educaiei.

56

Indiscutabil, orice schimbare de comportament determinat de absena contientizrii acestei schimbri de ctre cel care o sufer nu este una educativ, ci simplu dresaj. Aadar, orict ar prea de grav prin consecinele pe care le incumb urmtoarea afirmaie este n ntregime adevrat. Un proces este educativ dac i numai dac educaii sunt contieni de scopurile (rezultate) acestuia. Aceste consideraii pot prea vedere banale. n realitate, practica nvmntului constituie nc, ntr-o msur destul de nsemnat, un spectacol pedagogic dezolant: cei mai mult educatori nu cunosc obiectivele pedagogice de activiti pe care le desfoar i, evident, nu la pot face cunoscute nici celor care nva. n acest condiii, procesul pedagogic este, cum s-a spus, hazardat i orb. Aadar, a defini obiectivele fiecrei activiti didactice constituite mai mult dect o obligaie profesional pentru educator; obligaia are pur i simplu un coninut umanitar. n acelai timp, elevii au nevoie s cunoasc scopurile fiecrei sarcini pe care educatorii le-o solicit din motive psihologice care comport totodat i consideraii de ordin moral. n principiu, chestiunea se reduce la o norm de deontologie pedagogic pe care am pute-o formula cu urmtoarea expresie: nimeni nu are voie s cear celui care nva s rezolve o sarcin de nvare dac nu cunoate al nsui obiectivele pe care rezolvarea respectivei sarcini le-ar realiza i dac nu a fcut cunoscute elevilor acele obiective. Informarea elevilor asupra obiectivelor determin la cei mai muli i o participare motivat la activitatea de nvare. Nu este uor s definim obiectivele pedagogice nici cnd este vorba despre un sistem de lecii, nici cnd este vorba de o simpl lecie. Ba mai mult, definirea obiectivelor unei lecii este chiar mai dificil dect definirea obiectivelor unei discipline sau chiar a unui ciclu de nvmnt. desigur, aceast problem ne apare n toat complexitatea i dac prin obiectiv pedagogic vom nelege un rezultat al instruirii exprimat n termeni de comportament sau prin capacitatea elevului. Altfel, chestiunea este simpl. Cum se tie uor s definim obiectivele pedagogice n funcie de comportamentul educatorului, ntruct prin acesta se stabilesc conduite direct de ctre educatorul nsui. ntrebat cu cinci minute nainte de a intra n lecie ce obiective pedagogice urmrete, un educator poate da rspunsuri de tipul: vreau s stimulez creativitatea; vreau s predau tema X; vreau s dezvolt spiritul critic etc. Dar aceste obiective exprim comportamente ale educatorului. Or, o tehnologie riguroas solicit definirea obiectivelor pedagogice n funcie de comportamentul elevului, ceea ce este mai ntotdeauna dificil. Dar msura acestei dificulti este direct proporional cu complexitatea proceselor educative, cci, dup cte cunoatem, indiferent ct de multe procese i fenomene complexe s-au identificat n univers, nici unul nu depete n complexitate procesul formrii umane. Educaia este cel mai complex moment din univers. A considera drept exagerat aceast achiziie nseamn, pur i simplu, a ignora natura uman.

57

Faptul ca atare poate fi fr implicaii atunci cnd abordm speculativ chestiunea. ns educaia este un proces eminamente practic. Dup cum se tie, ntr-un sistem de nvmnt organizat, obiectivele pedagogice sunt structurate pe cel puin trei niveluri de complexitate n felul urmtor:

Finaliti generale Obiective cu generalitate medie Obiective operaionale

Am convenit s definim aceste categorii de obiective n felul urmtor: Treapta I. Obiectivele generale sunt elurile, finalitile care urmeaz a fi realizate de ctre toi educatorii care acioneaz n cadrul sistemului ntr-un timp ndelungat. Aceste obiective sunt evident neoperaionale, adic nu pot fi propuse pentru a fi realizate ntr-o singur activitate didactic; ndeplinirea lor apare ca o rezultant a realizrii tuturor obiectivelor pariale i specifice, aflate pe niveluri ierarhice superioare. Treapta a II-a: Obiectivele de generalitate medie (specifice unor forme, niveluri, structuri, discipline de nvmnt), incluse ntr-un sistem educaional mai vast. Nici aceste obiective nu sunt operaionale, n sensul de a nu putea fi ndeplinite de un singur profesor ntr-o lecie sau ntr-o secven de instruire. Totui, ele sunt oarecum semioperaionale, ntruct realizarea lor apare ca o rezultant a aciunii directe a tuturor educatorilor care acioneaz n subsistemul educaional dat. Totodat, aceste obiective ghideaz ntregul proces educativ desfurat n subsistem, deci dau fiecrui profesor n parte direcia de mers; l orienteaz ntro perspectiv mai apropiat. Detaliate la niveluri ale materiei precum capitolele sau unitile instrucionale, ele capt calitatea de a putea face posibile msurri sumative ale cunotinelor i capacitilor. Treapta a III-a: Obiectivele operaionale pot fi considerate inte concrete, apropiate, ale fiecrei activiti didactice (lecii, activiti practice etc.). Numai acestea sunt practic realizabile de ctre educatori ntr-o singur activitate didactic sau ntr-o singur secven de activitate didactic. De exemplu, obiectivul operaional al unei activiti didactice desfurate la lecia ecuaia de gradul I cu o necunoscut ar putea fi: la sfritul leciei, fiecare elev va ti s rezolve orice ecuaie algebric liniar cu o necunoscut, aflnd necunoscuta fr ajutorul

58

referinelor, al tabelelor sau al dispozitivelor de calcul. Obiectivul va fi considerat atins cnd fiecare elev va rezolva corect cel puin primele trei ecuaii din fia dat. n principiu, educatorii trebuie s realizeze n lecie numai obiective operaionale. Dup cum am observat ns, acestea trebuie desprinse din obiective cu grad mai mare de generalitate care la rndul lor sunt pri componente ale unor obiective i mai generale sau chiar finaliti. Cum se ajunge la obiectivele operaionale? Gilbert de Landsheere (1979) sugereaz trei faze ale procesului prin care se poate ajunge de la cele mai nalte finaliti ale unui sistem de nvmnt la obiectivele concrete (operaionale) ale activitii didactice: n faza I se construiete inventarul celor mai generale obiective, pe baza analizei funciei sociale a nvmntului i a interogrii societii asupra nevoilor sale de educaie; n faza a II-a se stabilesc obiectivele cu nivel de abstracie intermediar, pe baza explicitrii finalitilor generale n funcie de comportamente, afective i psihomotorii; aceasta nseamn a elabora taxonomii de obiective specifice respectivului sistem de nvmnt; n faza a III-a se inventariaz obiectivele specifice sau terminale pe baza diferenierii obiectivelor cu rol de abstracie intermediar n funcie de nivelurile i tipurile de nvmnt. n urma acestor trei demersuri este posibil stabilirea obiectivelor concrete, specifice materiilor de nvmnt; abia din acestea educatorii vor putea apoi s derive cu ajutorul procedurilor de operaionalizare obiective concrete, msurabile pentru leciile sau sistemele de lecii pe care la desfoar cu elevii. n modelul nostru am mobilizat tabloul trifazic al specificrii i derivrii pedagogice propus de Gilbert de Landsheere pentru planificarea riguroas a materiei. Faza I: Inventarul celor mai generale obiective Analiza funciei sociale a nvmntului Interogarea direct a societii asupra obiectivelor nvmntului

Filosofia educaiei cu rol de: - cadru de orientare - sistem de ordonare

Obiective foarte abstracte oferind prima explicitare obiectivelor celor mai generale Faza a II-a: inventarul i diferenierea obiectivelor la un nivel de abstracie intermediar.

59

Explicarea obiectivelor foarte abstracte. Delimitarea domeniilor de coninuturi i de rubrici (dimensiunile coninutului). Specificarea nivelurilor de comportamente cognitive i afective sau psihomotorii.

REZULTAT Obiective cu nivel de abstracie intermediar, exprimate prin rubrici de coninut asupra cruia vrem s facem s funcioneze aceste operaii. Diferenierea obiectivelor cu nivel de abstracie intermediar. Diferenierea dup niveluri i tipuri de nvmnt (plan cadru al sistemului colar Diferenierea dup importana relativ a obiectivelor.

Faza a III-a: Inventarul i diferenierea obiectivelor specifice. Concretizarea obiectivelor cu nivel de abstracie intermediar Analiza rubricilor de coninut pe probleme, uniti i elemente ale materiilor. Specificarea sub form de comportamente concrete pe care elevii trebuie s le explice coninuturile.

REZULTAT

Obiective concrete sau specifice: Materii i comportamente concrete.

Diferenierea acestor obiective dup accesibilitatea teoretic dup interesul relativ

ordonarea secvenei didactice

(De Landsheere, 1979)

60

Am convenit c o dat orientat corect n ceea ce privete problematica obiectivelor pedagogice, educatorii pot defini ntr-o form operaional relativ uor obiectivele activitilor didactice pe care le desfoar, dac vor folosi cel puin trei instrumente tiinifice: o taxonomie de obiective preconstruite; o procedur standard de operaionalizare i inventarul verbelor care definesc comportamente observabile i msurabile pentru fiecare clas de comportament din taxonomia adoptat. Am convenit ca trei asemenea instrumente, apreciate de mai mul i cercettori romni drept cele mai potrivite pentru condiiile colii noastre (.P.Neveanu, 1983; I.Cerghit, 1983; Jinga i Negre-Dobridor, 1983; I.T.Radu, 1984; M.Ionescu, 1982), ar putea fi adoptate unitar n modelul pe care l-am propus.

Taxonomia de obiective n 1951, Bloom a indicat ase clase de comportament pentru domeniul cognitiv: I. achiziia de informaii sau cunoaterea; II. comprehensiunea sau nelegerea informaiilor; III. aplicarea sau capacitatea de a identifica pri componente cu principii de organizare; IV. sinteza sau capacitatea de a identifica pri componente cu principii de organizare; V. sinteza sau capacitatea de a produce noul; VI. evaluarea sau capacitatea de a judeca critic. n 1970, David Krathwohl a reuit s descrie taxonomia obiectivelor din domeniul afectiv; el a identificat cinci clase de comportament: I. receptarea; II. rspunsul; III. valorizarea IV. conceptualizarea; V. interiorizarea. n 1972, Harrow a reuit s descrie taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor. El a identificat ase clase de comportament: I. micri reflexe; II. micri fundamentale; III. capaciti perceptibile; IV. capaciti fizice; V. abiliti motrice;

61

VI. micri expresive. Construcia lui Bloom, Krathwohl i Harrow, cum se tie constituie un tot unitar. Singurul inconvenient mai serios al taxonomiei pare a fi cel sesizat de ctre DHainaut: separarea oarecum arbitrar a celor trei domenii de dezvoltare a personalitii. Totui, acest inconvenient nu pare de nedepit. Pe de o parte, este clar c n procesul de nvmnt domeniul cognitiv prezint un interes prioritar putndu-se adesea face abstracie de celelalte dou. Totui, pentru situaiile n care domeniile cognitiv i afectiv nu pot fi separate, Franz E. Williams (1973) a propus o tehnic de integrare de mare utilitate pe care am adoptat-o n modelul nostru:

Evaluare

Subiectul judec i acioneaz n viaa conform sistemului de valori pe care i l-a creat Subiectul integreaz informaiile ntr-un sistem de valori propriu Subiectul apreciaz informaiile care sunt relevante i folositoare Subiectul dorete s stpneasc (pentru a le

Interiorizarea

Analiz i sintez

Conceptualizarea

Aplicare

Valorizarea

Comprehensiunea

Rspunsul

Domeniul cognitiv (Bloom)

Subiectul este dispus s recepioneze informaiile

Domeniul afectiv (Krathwohl)

Am luat, de asemene, n considerare integrarea propus de Brzea (1982) i E.P.Noveanu (1983). EVALUARE REACIE COMPLEX AUTOMATISM REACIE DIRIJAT DISPOZIIE SINTEZA ANALIZ APLICARE CONFRUNTARE CARACTERIZARE ORGANIZARE VALORIZARE REACIE

62

PERCEPERE

CUNOATERE

Desigur, taxonomia va servi oricnd cadrului didactic pentru a identifica precis categorii mari de obiective pe care trebuie s le urmeze n orice activitate didactic, fiind indispensabil orientrii n perspectiv imediat a procesului instructiv-educativ. 3.Operaionalizarea obiectivelor. Totui, este evident c ea nu este suficient pentru a putea defini ntr-o form operaional obiectivele fiecrei activiti didactice. n acest sens, am considerat c educatorii s apeleze obligatoriu la o procedur standard de operaionalizare a obiectivelor. Procedurile standard de operaionalizare a obiectivelor pedagogice. Este ndeobte cunoscut c un obiectiv operaional trebuie s exprime riguros rezultatul ateptat al instruirii, astfel nct posibilitatea de a stabili n final activitii dac acest rezultat a fost sau nu obinut s fie n afara oricrui echivoc. n acest sens, dup cum se tie, s-au propus proceduri standard de exprimare care traduc exigene de logic praxeologic. Prima procedur de acest fel a fost creat, dup cum se tie de ctre Robert Mager n 1962. Ulterior au fost propuse i altele. Procedura cu cele mai mari avantaje practice ni se pare cea a lui Gilbert de Landsheere (1972). n opinia sa, un obiectiv pedagogic este operaional dac i numai dac definiia sa conine cinci precizri: I. II. III. IV. V. subiectul care va produce un anumit comportament; comportamentul observabil ateptat; performana care se va obine cu ajutorul comportamentului ateptat; condiiile (interne i externe) de nvare n care se va produce comportamentul; nivelul performanei standard (sau criteriile de reuit minim acceptabil).

Astfel formulat, obiectivul operaional apare ca o expresie care definete concis o schimbare concret ce se va produce n elev n urma nvrii n clas. De exemplu, la sfritul activitii toi elevii (subiectul) vor fi capabili s scrie (comportamentul) grupul de litere ghe (performan) dac li se va dicta o lectur ce conine cuvinte cu i fr grupul ghe fr nici un spijin din partea nvtorului (condiiile de producere a comportamentului). Obiectivul va fi considerat atins dac toate cuvintele care conin ghe vor fi scrise corect de fiecare elev (criteriul de reuit) sau performane minimal acceptabile.

63

Avantajul major al procedurii propuse de ctre de Landsheere este acela de a obliga educatorul s precizeze chir i demersul didactic n baza cruia se va produce schimbarea comportamental dorit. Aceasta nseamn c exerciiul mai ndelungat de operaionalizare a obiectivelor va genera capacitatea de a vedea ntreaga activitate didactic prin prisma unor rezultate msurabile, ceea ce, bineneles, l va scuti pe profesor de exerciiul greoi al realizrii proiectelor pedagogice n scris. ntruct am adus unele amendamente procedurii lui de Landsheere facem precizri n legtur cu fiecare dintre elementele sale. I. Subiectul Subiectul procesului de nvmnt este ntotdeauna elevul, nu educatorul, de aceea obiectivele pedagogice trebuie exprimate n funcie de comportamentul elevului i nu cel al educatorului. Totodat, aceast precizare atrage atenia asupra necesitii ca obiectivul s fie atins de toi elevii pentru a putea determina eficacitatea general a instruirii. n acest sens, majoritatea specialitilor tehnologiei educaiei consider c definiia unui obiectiv operaional trebuie s nceap obligatoriu cu urmtoarea expresie: la sfritul activitii didactice toi elevii vor fi capabili s(All children must be able to) sau (Every child must be able to). Se nelege c n cazul n care n clas exist unul, doi copii cu handicap intelectual de natur genetic stabilit prin diagnostic medical, educatorul va ncepe definirea obiectivului cu expresia: La sfritul activitii 95-97% dintre elevi vor fi capabili. Sub 95% se consider ns c ncepe ineficacitatea instruirii. II. Comportamentul ateptat Cerina expres o oricrui obiectiv bine operaionalizat este aceea de a conine obligatoriu un verb de aciune care s defineasc un comportament observabil. Dac un comportament este observabil, atunci el va putea fi o condiie suficient pentru a putea evalua precis, fr nici un echivoc, rezultatele instruirii. Altfel spus, un obiectiv bine operaionalizat se va referi la un comportament despre care se ar putea decide: s-a produs sau nu s-a produs. Nu este uor de gsit verbul care s exprime exact comportamentul ateptat. n vederea facilitii operaionalizrii obiectivelor pedagogice, Metfessel, Michael i Kirshner (1969) au alctuit listele complete cu verbele de aciune necesare operaionalizrii obiectivelor din taxonomia lui Bloom pentru domeniile cognitiv i afectiv. Pentru modelul nostru am adoptat taxonomia lui Bloom, Krathwohl, Harrow. Am folosit bineneles i inventarele de verbe de aciune propuse de Metfessel, Michael i Kirshner (1969). III. Performana i nivelul acceptabil al performanei standard Exigenele, a II-a i a V-a dintr-un obiectiv operaionalizat cu formula optimist a lui Landsheere au de asemenea, importan capital. Performana nu este altceva dect produsul care

64

se poate obine pe baza comportamentului ateptat. Este aadar un anumit coninut memorat, neles, aplicat, analizat, sintetizat sau evaluat. Se pune problema cantitii de produs educaional pe care dorim s-l obinem. Prin performan trebuie s nelegem aadar manevrarea mintal a unui coninut oarecare cu ajutorul unei capaciti de operare. Prin urmare, comportament + coninut performan de nvare. Cu aceleai capaciti (sau comportamente, n exprimare behaviorist) putem produce un numr infinit de performane de nvare. Discuia privind prioritatea obiectivelor sau prioritatea coninuturilor ntr-un proiect pedagogic este, dup cum se vede fr obiect i provine dintr-o nelegere greit a conceptelor de obiectiv, performana i capacitate (sau comportament). Nu este posibil producerea unor performane de nvare dac nu exist coninuturi asupra crora capacitile mintale s se exercite operatoriu. Dar acestea din urm constituie datul esenial i nu coninuturile. Faptul c n programele actuale de nvmnt i nu capacitile de a opera cu ele nu este dect o deficien de curriculum care trebuie suplinit prin eforturile educatorilor i nu trebuie considerat, n abstract ca o realitate tabu care condiioneaz definitoriu eforturile noastre. Trebuie neles cu claritate c n nvmntul formativ (i chiar n orice nvmnt) mintea celui care nva constituie i inta, i resursa i motivul instruirii. Problema pe care o avem de rezolvat este cum putem transforma potenialul de operare cu informaii n capaciti de operare, i nu de a-i bga n cap elevului toate informaiile. Oare informaiile nc nedescoperite dovedesc inexistena unor capaciti de a opera cu ele? Pe vremea lui Aristotel nc nu exista genetica sau informatica. Oare Stagiritul adus n zilele noastre, n-ar fi dispus de potenialul mintal pentru a le asimila i chiar dezvolta? n realitate, fiinele umane dispun de un fond genetic rmas nemodificat de peste un milion de ani care diriguiete i posibilitile sale de dezvoltare intelectual i afectiv; acesta este datul esenial i de la el trebuie pornit. Este puin? Greu de afirmat aa ceva, din moment ce cu aceleai capaciti putem produce un numr nelimitat de performane de nvare. Cu comprehensiunea, de exemplu, orice elev poate nelege orice coninut, indiferent de disciplin; i tot astfel se pune problema i n legtur cu analiza, sinteza sau evaluarea. Problema adevrat este: pn la ce nivel trebuie rafinat (sau aprofundat) performana unui elev oarecare pentru a o putea considera acceptabil? Este o ntrebare extrem de dificil n condiiile unui sistem de nvmnt n care programele colare nu definesc riguros nivelul acceptabil al performanelor dorite. n aceast situaie, educatorul va fi obligat s stabileasc nivelul performanelor standard pe baza unei analize anterioare a obiectivului terminal specificat, din care face parte un anumit obiectiv operaional urmrit. Stabilirea nivelului performanei standard este o problem de mare responsabilitate pedagogic.

65

Principial, putem vorbi de trei categorii de performane standard: performan standard minimal acceptabil; performan standard maximal; performan standard optimal.

Dup unii cercettori, performanele standard minimale constituie cheia de bolt a ntregii problematici a determinrii eficacitii generale a instruirii (C.Brzea, 1982). Dup prerea noastr, este vorba mai degrab de o piatr unghiular. ntr-adevr, se pune problema de a decide ct de puin se poate admite c poate nva un elev fr ca progresul su instrucional ulterior s nu fie n nici un fel afectat. Este oare uor de rezolvat o asemenea problem de ctre fiecare cadru didactic? Dup prerea noastr, nu! Desigur, discutm aceast problem dintr-o perspectiv mai general. n ceea ce privete nvarea scris-cititului, de exemplu, n clasa I, sarcinile de a defini nivelul performanei minimal acceptabile sunt vdit uoare. Este oarecum uor de decis, fie i numai n baza unei anumite experiene, ce nseamn c un copil tie s scrie i s citeasc n mod acceptabil i plecnd de la acest deziderat terminal s putem stabili riguros performane minimal acceptabile n legtur cu fiecare obiectiv operaional propus. Este, fr ndoial, un avantaj pe care nu-l avem la toate disciplinele de nvmnt. Performana minimal standard trebuie s convenim acest lucru este nivelul la care ne vom raporta pentru a judeca reuita tuturor elevilor. Nendoielnic, este i democratic, i profund pedagogic s judecm eficacitatea general a instruirii n raport cu criteriile de reuit minimal acceptabil, chir dac ne-ar interesa reuita optim a tuturor i nu ar deranja pe nimeni dac toi ar reui la nivelul performanei maximale. Atta doar, c eficacitatea general optimal i eficacitatea general maximal sunt utopii pe care nu ni la putem propune din raiuni psihologice i pedagogice suficient demonstrate. Desigur, n procesul instructiv-educativ nu vom pierde din vedere posibilitile de nvare mai mari ale unor copii. Proiectarea instruirii nu oblig la plafonarea tuturor elevilor din clas la nivelul performanei minimale. Dimpotriv, oblig la diferenierea instruirii n raport cu nivelul performanei ateptat. Atta doar, c nici unui elev nu i se poate cer mai puin dect minimul acceptabil i nici unui elev cu ritm de nvare lent sau foarte lent nu i se cere mai mult dect acest minimum. Reuita tuturor trebuie judecat n raport cu acest minimum acceptabil i de capacitatea de nvare a fiecruia. Performana standard minimal va putea permite evaluarea tuturor elevilor n raport cu aceleai criterii de reuit. Marele ei avantaj n posibilitatea pe care o are educatorul de a depi

66

neajunsurile evalurii normative. Aceasta din urm l determin s raporteze reuitele unor elevi la reuitele altor elevi. Lipsit de criterii unitare, obiectivitatea evalurii va fi astfel pulverizat ntr-o subiectivitate care face adesea actul aprecierii cu totul netiinific, inacceptabil. Criterierea pe care o permite stabilirea clar a nivelului performanei standard acceptabile constituie unul dintre punctele de reper n nelegerea modului de abordare a problematicii instruirii la orice disciplin i nivel de nvmnt. Inventarele de verbe care definesc comportamente observabile Am subliniat deja mai sus necesitatea de a exclude din formularea obiectivelor operaionale pentru a defini comportamentele ateptate, expresii verbale ce numesc comportamente ascunse, invizibile, luntrice care sunt nemsurabile. Asemenea expresii ce trebuie evitate sunt verbe de genul: a simi, a resimi, a iubi etc. Aceste comportamente nu pot fi observate direct i deci nu pot fi testate. De asemenea, nici expresiile verbale care trimit la comportamente generale nu trebuie folosite n formularea obiectivelor. De exemplu, a ti, a cunoate, a nelege etc. sunt prea generale, n sensul c fiecare dintre ele exprim de fapt o multitudine de comportamente observabile i deci nu pot fi msurate n ntregime. Metfessel, Michael i Kirshner (1969) au construit inventarul complet de verbe ce trebuie folosite pentru a defini obiectivele din domeniile cognitiv i afectiv, pe care l-am adoptat pentru modelul nostru i pe care nu-l mai reproducem ntruct este larg cunoscut i utilizat (vezi reproducerea acestuia n lucrarea nvarea eficient de I.Jinga i I.Negre-Dobridor, 1994). Lista verbelor care definesc comportamente observabile Posibilitatea concretizrii obiectivelor educaionale poate fi sprijinit i prin cunoaterea verbelor care definesc comportamente observabile. O sintetizare a acestora au realizat: B.Bloom (pentru domeniul cognitiv), D.Krathwohl (pentru domeniul afectiv) i Simpson (pentru domeniul psihomotor). A: Pentru domeniul cognitiv OBIECTIVUL GENERAL OBIECTIVUL SPECIFIC (de generalitate medie) OBIECTIVUL OPERAIONAL poate fi exprimat printr-unul din verbele de aciune (numesc comportamente) de mai jos: COMPLEMENTELE DIRECTE de care se leag verbele anterioare

1. cunoaterea exprim toate obiectivele de simpl achiziie a informaiilor de ctre elev, n special prin

1.1. cunoaterea datelor particulare 1.2. cunoaterea terminologiei

a identifica, a distinge, a defini, a aminti, a recunoate

vocabular, terminologie, semnificaii, definiii, refereni, elemente

67

memorare

1.3. cunoaterea faptelor particulare 1.4. cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare 1.5. cunoaterea conveniilor 1.6. cunoaterea tendinelor i secvenelor 1.7. cunoaterea clasificrilor i a categoriilor 1.8. cunoaterea criteriilor

a aminti, a recunoate, a dobndi, a identifica

forme, convenii, uzane, reguli, modaliti, simboluri, reprezentri, siluri etc. a aminti, a recunoate, aciuni, procese, micri, dezvoltri, a dobndi, a tendine, secvene, identifica, a enumera cauze, relaii, fore, influene a aminti, a recunoate, arii, timpuri, caracteristici, clase, a dobndi, a ansambluri, identifica, a enumera clasificri, categorii, diviziuni a aminti, a recunoate, criterii, baze, a dobndi, a elemente identifica a aminti, a identifica, a recunoate, a dobndi, a aminti, a recunoate, metode, tehnici, a dobndi, a abordri, procedee, identifica tratamente

1.9. cunoaterea metodelor 1.10. cunoaterea reprezentrilor abstracte i a legilor 1.11. cunoaterea principiilor i a legilor 1.12. cunoaterea teoriilor

2. comprehensiunea - este nivelul elementar al nelegerii care permite celui care nva s cunoasc ceea ce este studiat fr a stabili cu necesitate o legtur ntre acest material i un altul; a-i da seama de nsemntatea a

2.1. transpunere

2.2. interpretare

a aminti, a recunoate, principii, legi, pri a dobndi, a eseniale, generalizri, identifica elemente fundamentale a aminti, a recunoate, teorii, teze, a dobndi, a intercorelaii, identifica structuri, organizare, formulri a traduce, a semnificaii, exemple, transforma, a exprima definiii, abstracii, n cuvinte proprii, a cuvinte, fraze ilustra, a pregti, a citi, a reprezenta, a schimba, a scrie din nou, redefini a interpreta, a relaii, fapte eseniale, reorganiza, a rearanja, aspecte, puncte de a diferenia, a vedere, caracterizri, distinge, a face, a concluzii, metode, stabili, a demonstra teorii, abstracii

68

ceea ce studiaz

2.3. extrapolare

3. aplicare (elevul nva s utilizeze la cazuri particulare i complete reprezentrile abstracte) 4. analiza (obiectivele din al 4lea nivel al taxonomiei lui Bloom presupun a-l nva pe elev s separe pri, comunicri, n aa fel nct s lmureasc ierarhia relativ a suporturilor, ideilor exprimare)

4.1. cutarea elementelor

a estima, a introduce, a conchide, a prevedea, a diferenia, a determina, a extinde, a interpola, a extrapola, a completa, a stabili a aplica, a generaliza, a stabili, a alege, a dezvolta, a organiza, a utiliza, a se servi de, a transfera, a restructura, a clasifica a distinge, a detesta, a identifica, a discrimina, a recunoate, a categorisi, a deduce a analiza, a contrasta, a compara, a distinge, a deduce

consecine, implicaii, concluzii, factori, ramificaii, semnificaii, corolare, efecte, probabiliti

4.2. cutarea relaiilor

principii, legi, concluzii, efecte, metode, teorii, abstracii, situaii, generalizri, procese, fenomene, procedee elemente, ipoteze, concluzii, supoziii, enunri de fapte, enunri de intenii, argumente, particulariti relaii, interrelaii, teme, evidene, erori, argumente, cauze, efecte, consistene indirecte

4.3. cutarea principiilor de organizare

a analiza, a distinge, a detecta, a deduce

5. sinteza (obiectivele prin care elevul este nvat s mbine elementele i prile pentru a forma simboluri, ntreguri)

5.1. crearea unei opere personale

5.2. elaborarea unui plan de aciune

5.3. derivarea unor relaii abstracte dintrun ansamblu

6. evaluare (obiectivele prin care se urmrete formarea capacitilor de a

6.1. critica intern

forme, metode, scopuri, puncte de vedere, tehnici, mijloace indirecte, structuri, teme, aranjamente, organizri a scrie, a povesti, a structuri, modele, relata, a produce, a produse, proiecte, constitui, a crea, a performane, lucrri, transmite, a modifica, comunicri, fapte a documenta originale a propune, a planifica, planuri, obiective, a produce, a proiecta, specializri, scheme, a modifica, a specifica operaii, soluii, modaliti, mijloace a produce, a deriva, a fenomene, taxonomii, dezvolta, a combina, a concepte, scheme, organiza, a sinteza, a teorii, relaii, abstclarifica, a deduce, a racii, generalizri, formula, a modifica ipoteze, percepii, modaliti, descoperiri a judeca, a argumenta, pertinene, a valida, a evalua, a veridiciti, lacune, decide sofisme, precizie, grade de precizie

69

formula judeci de valoare

6.2. critica extern

a judeca, a argumenta, a considera, a compara, a standardiza, a evalua

B: Pentru domeniul afectiv Clasificarea n taxonomie Verbe active (indicnd comportamente observabile, msurabile) a diferenia, a separa, a izola, a diviza a acumula, a alege, a combina, a accepta a alege, a rspunde corporal, a asculta, a controla a se conforma, a urma, a ncredina, a aproba a oferi spontan, a discuta, a se juca a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber fcnd ceva, a spori Complemente directe (indicnd tipurile de coninuturi i produse imagini, sunete, evenimente, intenii, aranjamente modele, exemple, configuraii, mrimi, parametri, cadene alternative, rspunsuri, ritmuri, nuane directive, instruciuni, legi, linii de conduit, demonstraii instrumente, jocuri, opere dramatice, arade, parodii nvri, piese, prezentri, lucrri literare

1.0. RECEPTAREA 2.1. Contiina 2.2. Voina de a recepta 2.3. Atenia preferenial 2.0. RSPUNSUL 2.1. Asentimentul 2.2. Voina de a rspunde 2.3. Satisfacia de a rspunde

3.0. VALORIZAREA 3.1. Acceptarea unei valori

a-i spori competena prin, a spori cantiti de, a renuna, a specifica

3.2. Preferina pentru o valoare 3.3. Angajarea 3.4. Clasificarea n taxonomie 4.0. ORGANIZAREA 4.1. Conceptualizarea unei valori 4.2. Organizarea unui sistem de valori 5.0. CARACTERIZAREA PRINTR-UN SISTE DE VALORI 5.1. Ordonarea generalizat

membrul(ii) unui grup, producie(ii), artistic(e), producie(ii), muzical(e), prietenii personale a asista, a subveniona, a ajuta, artiti, proiecte, puncte de a ncuraja vedere, argumente a nega, a protesta, a dezbate, a decepii, inconsecvene, argumenta abdicri, manifestri neraionale

a discuta, a teoretiza asupra unei idei a armoniza, a organiza, a defini

parametrii, coduri, standardele, scopuri sisteme, abordri, criterii, limite

a revizui, a schimba, a completa, a pretinde

planuri, comportamente, metode, eforturi

70

5.2. Caracterizarea

a fi bine apreciat de ctre toi cei egali cu tine pentru o aciune sau o calitate, a fi apreciat de superiori pentru o aciune sau o calitate, a fi apreciat bine de subalterni pentru o aciune sau o calitate, a evita, a dirija, e rezolva, a rezista

umanitarism, integritate moral, maturitate, extravagan, excese, conflicte, enormiti

C: Pentru domeniul psihomotor Categorii taxonomice - Percepie Verbe de aciune - s observe - s analizeze - s compare - s generalizeze - s doreasc s aplice s rspund s execute corect s execute corect fr efort Complemente directe elementele grafice ale unei litere, scrierea (rostirea) corect a unui cuvnt, a unei propoziii s insiste, s execute indicaiile i demonstraia realizat, norme repetnd sub aceeai form sau n forme diferite, s nu-i mai concentreze atenia asupra tehnicii de citire sau scriere, de calcul, etc., ci asupra coninutului

Dispoziie Reacie dirijat Automatism Reacia complex

Conspect de reper Ideal sarcin de nvare

finalitate

scop

obiective Taxonomia de obiective:

n 1951, Bloom a indicat ase clase de comportament pentru domeniul cognitiv: 1. achiziia de informaii sau cunoatere; 2. nelegerea informaiei; 3. aplicarea sau capacitatea de a identifica pri componente ca principii de organizare; 4. sinteza sau capacitatea de a identifica pri componente; 5. sinteza sau capacitatea de a produce noul; 6. evaluarea sau capacitatea de a judeca critic. Ce st la baza acestei taxonomii? Rspuns: Dinamica procesului de nvmnt perceperea materialului nelegerea a ptrunde, a cuprinde cu mintea, a gndi contientizarea a-i da seama de

71

fixarea aplicarea evaluarea

1970 David Krathwohl taxonomia din domeniul afectiv: 1) receptare nregistrare 2) rspunsul 3) valorizarea a conferi, a recunoate o valoare; a formula judeci de valoare 4) conceptualizarea transpunerea teoriei n concepte 5) interiorizarea a reflecta n contiin, prin prisma propriei sensibilit i fenomene ale realitii exterioare

1972 Harrow domeniul psihomotor: 1) micri reflexe 2) micri fundamentale 3) capaciti perceptibile 4) capaciti fizice 5) abiliti motrice 6) micri expresive

Mai precis i mai avantajoas este procedura produs de ctre Gilbert de Landsheere (1972). Menioneaz c un obiectiv pedagogic este operaional dac definiia sa conine cinci precizri: 1. subiectul care va produce un anumit comportament; 2. comportamentul observabil ateptat; 3. performana care se va obine cu ajutorul comportamentului ateptat; 4. condiiile (interne i externe) de nvare n care se va produce comportamentul; 5. nivelul performanei standard (sau criteriile de reuit minim acceptabil). Obiectivul operaional apare ca o expresie care definete concis o schimbare concret ce se va produce n elev n urma nvrii.

Tema nr. 6 Metodologia didactic. Planul: 1. Metod, procedeu, metodologie didactic. 2. Taxonomia metodelor de nvmnt / didactice.

72

3. Prezentarea analitic a metodelor de nvmnt. Noiunele cheie: - (din grecescul methodos odos = cale, drum; metha = spre, ctre) nseamn drum spre , cale de urmat. O cale eficient de organizare i conducere a nvturii, un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si. - practica (soluie didactic practic) nsoit, dup caz, de tehnici i mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice; tehnicile didactice - o mbinare de procedee soluii didactice practice, nsoite, dup caz, de mijloace, pentru realizarea efectiv a unor activiti didactice; metodologia - sistemul de ci, modalit i, procedee, tehnici i mijloace adecvate de instruire, care asigur desfurarea i finalizarea de performant i eficient a predrii-nvrii; modaliti - tipuri sau forme ale metodelor de nvmnt, nsoite de procedee, tehnici i mijloace didactice adecvate. 1. Metod, procedeu, metodologie didactic. Dup cum am menionat anterior, didactica caut rspuns la mai multe ntrebri: Ce? Pentru ce? Cum? Ct? Cnd? ntrebarea Cum? este adresat metodelor de nvmnt. Cum s-l instruieti pe copil mic ca el s nvee raional, s dobndeasc cunotine, s-i formeze priceperi i deprinderi. Aceast ntrebare ne orienteaz spre metodele de nvmnt. Metoda (din limba greac cale spre ceva) este activitatea ordonat a pedagogului i elevilor orientat spre atingerea scopului didactic. Metodele de nvmnt reprezint totalitatea cilor, mijloacelor de soluionare a problemelor nvmntului. Dup cu procesul de nvmnt are dou laturi: predarea i nvare, deosebim metode de predare i metode de nvare. Dac se realizeaz lucrul n comun: al inva cu copiii, atunci este vorba despre metodele instruirii. n componena metodelor de nvmnt deosebim procedeul didactic, este un element al metodei, o parte component a ei. Metoda ce realizeaz prin intermediul metodelor. n metodele de nvmnt sunt dou pri: obiectiv, care nu depinde de nvtor i subiectiv, care depinde de le. De exemplu, povestirea nvtorului ca metod de nvmnt are

metoda

procedeu didactic

73

nsuiri generale, specifice pentru toate povestirile, pe care le vor prezenta ali nvtori. ns povestirea unui pedagog concret are specificul su, particularitile sale, care constituie acel subiectiv. n procesul de nvmnt, profesorul i elevii acioneaz prin intermediul unor metode de predare i respectiv de nvare. Acestea constituie o variabil cauzal dintre cele mai importante care explic i poart rspunderea, ntr-o msur important, a rezultatelor obinute. Metodele constituie instrumente de prim rang n mna profesorului; de cunoaterea i utilizarea unor metode adecvate i avansate depinde nsi eficiena muncii sale. Fiind cel mai intim legat de activitatea sa, metodologia reprezint terenul pe care se poate afirma cel mai uor creativitatea sa didactic. n semnificaie originar, cuvntul metod, derivat etimologic din grecescul methodos (odos = cale, drum; metha = spre, ctre), nseamn drum spre , cale de urmat n vederea atingerii unui scop determinat sau mod de urmrire, de cutare, de cercetare i descoperire a adevrului; drum care conduce la cunoaterea realitii i la transformarea acesteia pe baza cunoaterii. Aceast din urm accepie ne atrage atenia c metodele de instruire i au sorgintea n metodele de cercetare tiinific, c ele pstreaz semnificaia unor ci de aflare a adevrului, lucru absolut firesc de vreme ce i nvarea este, n ultim analiz, un autentic act de cunoatere. Totui, ntre metodele de elaborare a tiinei i cele de prezentare a tiinei exist o evident deosebire. Primele servesc la descoperirea propriu-zis a adevrurilor, iar ultimele la comunicarea adevrurilor deja elaborate ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevrurilor, noi pentru elevi, cunoscute pentru omenire. n sens praxiologic, metoda are nelesul unui mod eficient de aciune i, prin extensie, al unei modaliti practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a aciunii de predare i de nvare. n versiune cibernetic, metoda reprezint o tehnic de execuie a aciunii ncorpornd elemente de programare a operaiilor, comand i dirijare, conexiune invers (feedback), evaluare i corectare progresiv a naintrii nvrii. Prin corelaie, metoda se definete ca fiind o modalitate de a atinge anumite obiective instructiv-educativ dinainte stabilite, prin intermediul creia se transmit i se nsuesc cunotinele, se formeaz priceperi i deprinderi. Astfel, profesorul d posibilitatea elevilor s gseasc ei nii calea proprie de urmat n vederea redescoperirii unor noi adevruri, a elaborrii unor noi cunotine i forme comportamentale, a gsirii unor rspunsuri la situaiile problematice de nvare cu care se vd confruntai. Pe scurt, metoda este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si n cadrul metodelor putem ntlni o tehnic mai limitat de aciune (M.Debesse) numit procedeu, un simplu detaliu, o particularizare sau component a metodei n cauz (de aceea putem vorbi, n ultim instan, despre o metod ca fiind un ansamblu organizat de procedee). n

74

cadrul metodei, procedeele pot s varieze, s-i schimbe locul, fr s afecteze realizarea scopului urmrit prin respectiva metod. Redistribuirea procedeelor poate s aduc cel mul unele nuanri sau sublinieri n ndeplinirea obiectivelor propuse. De asemenea, ntre metod i procedee relaiile sunt dinamice i din alt punct de vedere. i anume, metoda poate deveni ea nsi un procedeu n contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metod la un moment dat. De exemplu, demonstraia (prezentarea unor obiecte, scheme, diapozitive etc.) poate constitui un simplu procedeu n cadrul explicaiei, prelegerii, conversaiei eurisitice, dezbaterii colective etc. Dar i invers, explicaia devine un procedeu al descrierii, demonstraiei pe viu a unor noi cunotine etc. Ansamblul de metode utilizate constituie ceea ce denumim, n sens restrns, metodologia activitii didactice (metodologia instruirii). n plan operaional. ea analizeaz natura, funciile, locul i clasificarea tipurilor de metode aplicate n organizarea i conducerea procesului de nvmnt; ea relev principiile care stau la baza utilizrii lor optimale. n ceea ce privete funciile acestei metodologii, putem consemna n primul rnd o funcie cognitiv (metoda devine o cale de acces spre aflarea adevrurilor ori spre nsuirea unor moduri de aciune uman), dar i o funcie formativ-educativ (este vorba despre exersarea diverselor funcii psihice i motorii, stimularea dezvoltrii acestora, influenarea formrii deprinderilor intelectuale i a strategiilor cognitive, dezvoltarea unor convingeri tiinifice i sentimente morale, cultivarea unor opinii i atitudini etc.). n acelai timp se remarc o funcie motivaional (reuind trezirea interesului i a curiozitii fa de cunoatere epistemic amplificnd satisfaciile izvorte din actul nvrii), o funcie instrumental sau operaional (situndu-se ca intermediar ntre obiectivele definite i obiectivele realizate, transformate n rezultate sau performane dorite) i nu n ultimul rnd o funcie normativ (orientnd activitatea didactic i cea de nvare, aeznd-o n limitele unor prescripii sau reguli utile optimizrii instruirii). 2. Taxonomia metodelor de nvmnt. Pentru a realiza scopul didactic, nvtorul alege o anumit metod reieind din sistemul de metode, constituit n baza clasificrii (taxonomiei) metodelor. Problema clasificrii metodelor rmne o problem deschis dialogului i cercetrii de specialitate. Clasificarea are la baz cteva criterii: 1. Sursa generatoare a nvrii, sau sursa cunoaterii. Din punct de vedere istoric s-au stabilit trei surse: practica, intuitivitatea, cuvntul, lucrul cu cartea i manualul i metoda video (aprut n anii 80 sec. XX).

75

2. Scopul didactic sau menirea metodei: metode de dobndire a cunotinelor; metodele formrii priceperilor; metodele aplicrii cunotinelor; metode creative; metode de consolidare; metode de control. 3. Clasificarea dup tipul activitii cognitive: metoda expozitiv-ilustrativ; metoda reproduciei, instruirea problematizat; metoda euristic; metoda de cercetare. 4. Clasificarea dup nivelul activismului elevului: metode active; metode pasive. 5. Clasificare n corespundere cu scopul didactic: metode care contribuie la nsuirea materialului; metode care contribuie la consolidarea i perfecionarea cunotinelor dobndite. Prima grup de metode include: expunerea materialului, conversaia, lucrul cu cartea, metoda euristic, metoda de cercetare. Grupa a doua include: exerciiul. 6. Clasificarea elaborat de academicianul rus I.C.Babanschi: Metodele organizrii i realizrii activitii cognitive; Metodele stimulrii i motivrii activitii cognitive a elevilor; Metode de control i autocontrol. Prezentm caracteristica metodelor clasificarea n baza criteriului izvorul cunoaterii sau sursa generatoare a nvrii colare (care poate fi experiena social-istoric a omenirii, experiena individual, cea obinut prin activitatea practic etc.). Dup cum lesne se poate observa, actuala diversificare a situaiilor de instruire creeaz o mare variaie n rndul metodelor i procedeelor. Spre deosebire de nvmntul tradiional, caracterizat prin tendine de uniformizare a nvrii i de extindere n mod mecanic a aplicrii acelorai metode, coala de astzi se declar n favoarea diversificrii i flexibilitii metodologiei de instruire. De aceea, clasificarea metodelor rmne o problem deschis dialogului i cercetrii de specialitate: amintim aici cteva dintre criteriile pe care clasificrile actuale le folosesc: criteriul istoric face distincie ntre aa-zisele metode vechi (clasice sau tradiionale) i metodele noi (moderne), dei nu tot ceea ce este vechi este neaprat i demodat, dup cum nu tot ceea ce este nou este i modern; dup gradul de generalitate (extensiunea sferei de aplicabilitate) gsim metode generale i metode speciale; dup criteriul organizrii muncii se face n mod curent distincia ntre metodele de munc individual, n echip i cele realizate n colectiv; dup funcia fundamental ndeplinit, avem metode de transmitere i asimilarea noilor cunotine, de formare a priceperilor i deprinderilor, de consolidare, de aplicare, de verificare etc.; dup modul de determinare a activitii mentale ntlnim metode algoritmice, semialgoritmice i nealgoritmice (euristice) etc.

76

n ceea ce privete, adoptm o calificare al crui criteriu de baz l reprezint izvorul cunoaterii sau sursa generatoare a nvrii colare (care poate fi experiena social-istoric a omenirii, experiena individual, cea obinut prin activitatea practic etc.). Fiecare dintre aceste surse solicit tipuri diferite de nvare i modaliti variate de organizare a nvturii. n virtutea acestei alegeri, la care vom asocia i un sub-criteriu i anume suportul (vectorul) informaiei (cuvnt, imagine, aciune etc.) vom distinge: Metode de comunicare oral Metode expozitive (afirmative); Expunerea cu oponent; Prelegerea dezbatere (discuie)

Metode interogative (conversative sau dialogate); Metoda discuiilor i dezbaterilor; Metoda problematizrii (instruirea prin problematizare);

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia personal Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii Metode de exploatare a realitii (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea) Metode de exploatare nemijlocit (direct a realitii); Observaia sistematic i independent; Experimentul; nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice;

Metode de exploatare mijlocit (indirect) a realitii; Metode demonstrative (intuitive); Metode de modelare (model devices);

Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice) Metode bazate pe aciunea real (autentic): Metoda exerciiului ; Metoda studiului de caz (metoda cazurilor); Proiectul sau tema de cercetare-aciune; Metoda lucrrilor practice; Metoda jocurilor (nvarea prin joc); Metoda dramatizrii (nvarea prin dramatizare); nvarea pe simulatoare.

Metode de simulare (bazate pe aciunea fictiv); -

Se adaug acestora un tip aparte de metode: Metoda de raionalizare a nvrii i predrii

77

Metode activitii cu fiele; Metode algoritmice de instruire; Instruirea programat (nvmntul programat); Instruirea asistat de calculator (IAC). S analizm acum mai detaliat cteva dintre atributele acestora.

3.

Prezentarea analitic a metodelor de nvmnt.

Metode de comunicare oral. 1. Metode expozitive (afirmative) Chiar dac, n contextul modernitii, procesului de nvmnt cunoate o restrngerea momentului expozitiv-receptiv ntreinut timp ndelungat de metodele de comunicare, n opinia noastr n favoarea intensificrii momentului participativ meninerea metodelor structurate pe folosirea cuvntului rostit ca instrument de instruire i gsete o legitim justificare n propriile virtui i avantaje ale acestora. Peste ele nu se poate trece att de uor cu vederea, tot aa cum renunarea n bun parte la serviciile lor i are explicaia n neajunsurile i limitele care la sunt inerte. Metode expozitive Avantaje Corespund necesitii de nvare a conceptelor Sunt economice i mai rapide Transmit un volum de informaie sporit Un profesor poate instrui o colectivitate Ofer o sintez a cunotinelor Influeneaz sentimentele i atitudinile, convingerile i opiniile auditoriului Ofer un model de abordare raional a realitii Incit la cutri personale Rol simultan concluziv i anticipativ Favorizeaz un fenomen de contagiune sau de sugestie colectiv Limite Superficialitate i formalism Ineficiente Bazate pe reproducere Nu favorizeaz un contact nemijlocit cu realitatea Transmit cunotinele ntr-o form deagata elaborat Centrate pe activitatea profesorului ndeamn spre pasivism Situeaz elevul ntr-o dependen total Micoreaz interaciunile i conexiunea invers Slab nrurire educativ a cadrului didactic asupra elevilor si

n ncercarea de a depi aceste limite i de a potena avantajele, putem s identific m mai multe posibiliti de optimizare a metodelor expozitive. Dintre acestea putem aminti aici: introducerea n practic alturi de formele clasice (povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea colar, cursul magistral, conferina etc.) i a unor variante expozitive noi cum ar fi, de exemplu, expunerea cu oponent, prelegerea-discuie, conferina-dezbatere, informarea, microsimpozionul, instructajul de fundamentare etc.;

78

necesitatea apropierii la maximum a recepiei de emisie, astfel nct s se ajung la o coresponden ntre emisie i capacitile celor care recepteaz mesajul transmis, prevenindu-se astfel posibilele distorsiuni ntre comunicare i recepie; utilizarea unor procedee care s solicite efectiv anumite operaii ale gndirii (analize, clasificri, opoziii, discriminri, ordonri etc.), s-i determine pe asculttori s examineze o idee, o ipotez etc. i s pun n micare resursele afectiv-emoionale; renunarea la prezentarea aspectelor descriptive este n favoarea elementelor explicative, care nu reveleaz faptele n sine, ci relaiile dintre ele, interaciunile structurale i funcionale;

utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (de exemplu, prin folosirea surselor vizuale care ar putea s poteneze i s le fac mai productive pe cele auditive). n general, stabilirea unui contact viu cu auditoriul depinde foarte mult de modul cum

ncepe i cum se ncheie o expunere. Spre exemplu, la nceput se vorbete de obicei mai rar, apoi ritmul devine mai alert, pentru ca n final s se ajung din nou la un ritm ncetinit. Trecerea de la o idee principal la alta trebuie s fie distinct i clar, marcat prin ton i intonaie. Schiarea pe tabl a planului expunerii, pe msura desfurrii ei, imprim, de asemenea, un curs mai dinamic gndirii logice. Este util formularea unor concluzii pariale pentru ca n final s poat fi rezumat sau reconstituit o imagine de ansamblu asupra celor comunicate. Povestirea spre exemplu metod cu impact considerabil n ciclul primar este o expunere oral urmrind att nfiarea unor fapte, evenimente i ntmplri ndeprtate i spaiu i timp, ct i surprinderea unor elemente de legtur a relaiei cauz-efect care provoac la elevi (prin utilizarea ntregii expresiviti didactice) un sentiment de adeziune afectiv i de opiune valoric. Astfel povestirea, bine utilizat de ctre cadrul didactic, poate fi surs major de creativitate pentru elevi: acetia reuesc s i imagineze fapte i ntmplri dincolo de lumea lor concret, s dezvolte sentimente de identificare cu anumite personaje. Din aceast cauz, valoarea acestei metode rezid i n creativitatea, i n tactul pedagogic pe care cadrul didactic le posed deoarece alegerea temei, claritatea expunerii, asigurarea unui cadru emoional i nu n ultimul rnd definirea unui moment clar de concluzionare i rezumare a implicrii efectiv - cognitiv - motivaionale a elevilor sunt atribuite eseniale pentru succesul povestirii. n planul metodelor afirmative, consemnm ca deosebit de interesant (i generatoare de surse de reflexie) controversa asupra lurii notielor n cursul audierii unei expuneri. Astfel, R.M.Gagn vede prin aceasta o activitate absolut inutil i cu totul strin de nvare (R.M.Gagn, Condiiile nvrii, 1975, p. 316), dar cercetrile ntreprinse de ctre Grawford demonstreaz c elevii care iau notie n cursul audierii explicaiilor sau expunerilor nregistreaz un spor de cunotine i de nelegere a materialului de predat; (particip att senzaiile vizuale, auditive, ct i cele kinestezice, motrice (V.C.Popescu, p. 383) ale cror efecte se nsumeaz.

79

1. Expunerea cu oponent. Se deosebete de prelegerea obinuit prin prezena celui de-al doilea cadru didactic sau a unui membru (elev, student, cursant bine informat, cu spirit critic i sim psihologic) din rndurile auditorului, care intervine n cursul expunerii punnd ntrebri, formulnd observaii, crend lmuriri, deci care simuleaz c ntreine un dialog cu profesorul de la catedr. Ca orice tehnic de dramatizare (dramatising device), expunea cu oponent ncerc s obin un efect dramatic de identificare, aceast tehnic lund forma unui spectacol didactic, bine echilibrat, pretinznd profesorului i oponentului su s joace rolul, s conceap i s realizeze dialoguri. Expunerea poate s capete o nfiare i mai dramatizat atunci cnd este pregtit n cadrul unei echipe de profesori (dup sistemul team-teaching) . 2. Prelegerea-dezbatere (discuie) n cadrul acestei tehnici, profesorul (lectorul sau confereniarul) rostete la nceput o alocuiune mai lung (de cca. 25-30 de minute) n cursul creia nfieaz principalele teze, puncte de vedere, opinii etc., ceea ce creeaz o baz de dezbaterii mediate cu scopul de a problematiza coninutul de idei comunicat, de a adnci nelegerea, interpretarea i eventual aplicarea celor expuse, de a mijloci raportarea noiunilor noi la propria experien teoretic li practic ctigat deja de participani, de a prilejui noi asociaii de idei i de a gsi mpreun c i de rezolvare a problemelor puse n discuie. Riscul major al acestei metode este presupus atunci cnd profesorul nu se poate asigura de o participare substanial din partea interlocutorilor si, discuiile devenind superficiale, inconsistente, schimbul de idei i opinii infructuos i deci dezbaterea neatingndu-i scopul. Metode interogative (conversative sau dialogate). n prezent, se remarc o vdit tendin de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una dintre cele mai active i mai eficiente modaliti de instruire. n raport cu obiectivele instructiv-educative urmrite, metoda conversaiei i asum o multitudine de funcii, ceea ce-i confer valoarea unui preios instrument didactic n mna profesorului. Dintre aceste funcii amintim: funcia euristic, de descoperire a unor noi adevruri (de asimilare a unor noi cunotine) i n acelai timp formativ (conversaia de tip euristic); funcia de clarificare, de sintetizare i de aprofundare a cunotinelor, cu care elevii au avut n prealabil un anumit contact cognitiv (conversaia de aprofundare); funcia de consolidare i de sistematizare a cunotinelor, de ntrire a convingerilor tiinifice etc. (conversaia de consolidare); funcia de verificare sau de control (de examinare i evaluare) a performanelor nvrii (conversaia de verificare).

80

n cadrul conversaiei euristice (cea mai important i, de altfel, cea mai des ntrebuinat) cadrul didactic efectueaz o activitate comun de gndire cu elevii si, pe care-i determin s depun un efort personal de cutare, de investigaie n sfera informaiilor existente deja n mintea lor i de descoperire, pe baza valorificrii propriei experiene de cunoatere, a unor noi adevruri, a unor noi generalizri. De altfel, nsi etimologia cuvntului conversaie (lat. conversatio compus din con = cum, cu i din versus ntoarcere) arat c este vorba despre o aciune de ntoarcere, de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei (rdcinile cognitive ale metodei se afl n maieutica lui Socrate). Potrivit ideii c orice cercetare pornete de la o problem, se acord atenie momentului de debut al conversaiei, ceea ce presupune ca problema de cercetat s fie semnificativ, clar s ofere posibilitatea elevilor s anticipeze o structur global a temei luat n studiu. Cercetrile n domeniu estimeaz c o ntrebare cuprinztoare las libertate de manifestare spontaneitii i iniiativei elevilor n descoperirea cilor prin care se ajunge la noi cunotine, le las timp de gndire i de judecat. De aceea, problema cardinal a perfecionrii dialogului didactic rezid n formularea ntrebrii i n structurarea ntrebrilor i rspunsurilor. Aceasta pentru c ntrebrile anticipeaz, n planul gndirii, operaiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operaie la alta, schimb direcia gndirii, fac trecerea de la o cunoatere imprecis i limitat la o cunoatere precis i complet. Mai muli autori (Th.H.Adams, O.L.Davis, Fr.P.Hunkins, R.L.Carner etc.) sugereaz necesitatea adaptrii ntrebrilor la tipurile de gndire pe care vrem s la dezvoltm. Astfel, ntrebrile de tipul de ce? i cum? i n general ntrebrile cauzale, relaionale ca i cele ipotetice (dac atunci ?). ar fi reprezentative pentru orientarea activitii gndirii spre operaii superioare, n timp ce altele de tipul care?, cine?, ce?, unde?, cnd?, ce sunt? ar ndeplini o funcie mai mult cognitiv. Didactica actual preconizeaz o utilizare mai frecvent a ntrebrilor convergente (ndeamn la analize, comparaii, sinteze, asocieri de idei etc.) i n deosebi a ntrebrilor divergente (exerseaz gndirea pe traiectorii inedite, originale, evideniaz o diversitate ct mai mare de soluii la aceeai problem), precum i a ntrebrilor de evaluare care solicit elevii s emit judeci proprii de valoare asupra aspectelor ntlnite, n funcie de criterii diferite, ntrebri de anticipare, de predicie etc. n ceea ce privete cadrul concret de aplicabilitate a conservaiei euristice, acesta presupune ca timpul care se las ntre ntrebare i rspuns s fie bine dozat, dup dificultile de alctuire a rspunsului: greesc acei profesori care, de ndat ce adreseaz o ntrebare, doresc obin imediat i rspunsul ateptat, iar dac acesta ntrzie, ei se impacienteaz, intervin imediat cu ntrebri pentru a grbi rspunsul, tulburnd astfel pauza de reflexie att de necesar. De

81

asemenea, o atenie deosebit trebuie acordat sancionrii rspunsurilor, ntririi pozitive a acestora. Metoda discuiilor i dezbaterilor Discuia (n lat discussio, ceea ce sugereaz imaginea unei construcii pe care o zguduim pentru a vedea dac ea este destul de solid) are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate. Dezbaterea are nelesul unui discuii pe larg i amnunite a unor probleme, adeseori controversate i rmase deschise (dezbatere cu caracter polemic), urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i condiiei participanilor. Discuii (Dezbateri) Avantaje Sunt o form socializat de nvare Intensific intercomunicarea real i relaiile n cadrul grupului Formeaz deprinderile de cooperare Participarea activ a individului la viaa clasei (grupului) Caracter operaional, spontaneitate Limite Ritmul asimilrii informaiei este redus Poate avea un efect inhibitor asupra unor membri ai grupului Subiectivitatea participanilor Tendina unor participani de a-i impune propria prere

Dintre variantele discuiei (dezbaterii) amintim: discuia-dialog, consultaia n grup, discuia obinuit n grup, discuia de tip preseminar, discuia de tip seminar, discuia n mas, discuia sau dezbaterea de tipul mesei rotunde, seminarul-dezbatere, discuia (dezbaterea) organizat dup procedeul Phillips-66; metoda asaltului de idei (brainstorming), dezbaterea pe baza jocului de asociaie de cuvinte, discuia dirijat (structurat pe teme-cheie anunate anterior), dezbaterea bazat pe recoltarea n prealabil de ntrebri, discuia liber, colocviul etc. Pentru o discuie reuit, eficient, prezena n cmpul ateniei a unui material demonstrativ sugestiv (plane, grafice, hri, planuri, fotografii, imagini proiectate etc.) poate s nvioreze foarte mul mersul acestei; o puternic influen asupra desfurrii cu eficien a discuiei o exercit climatul socio-afectiv care se statornicete n grupul respectiv, climat ce poate s aib un efect stimulator sau inhibitor asupra unor participani. B.F.Collins i H.Guetzkov consider c eterogenitatea grupului poate s aib efecte opuse. O cretere a eterogenitii poate s cauzeze o sporire a dificultilor de construcie a unor relaii personale, ceea ce contribuie la scderea coeziunii grupului i n ultim analiz conduce la reducerea performanelor. Alteori, creterea eterogenitii poate s determine o sporire a potenialului de rezolvare a problemelor, deoarece se creeaz o baz critic mai larg, se pot emite mai multe ipoteze, mai multe opinii, mai multe alternative, soluii etc. Reuita discuiei este condiionat i de mrimea grupului; apoi, nsei condiiile de aranjament fizic au un cuvnt de spus n legtur cu succesul acestor metode. De asemenea, un

82

loc important l ocup tehnica de conducere propriu-zis (o art subtil a profesorului R.Gagn) ; pregtirea profesorului pentru conducerea discuiei se bazeaz n deosebi pe o bun cunoatere a dinamicii grupului cu care lucreaz i se concretizeaz n elaborarea unui plan de desfurare a acesteia, ntocmit n prealabil. n ceea ce privete tipul de ntrebri folosit, distingem: ntrebare frontal (general sau de ansamblu), direct, inversat (redirijat), de releu i de comunicare, de revenire, imperativ, de controvers. n cadrul discuiei (dezbaterii) se pot distinge trei pri principale: 1. Introducerea n dezvoltare (formularea problemei cu sublinierea importanei ei teoretice i practice, inclusiv a dificultilor pe care le prezint lucru pe care l va face conductorul discuiei sau cel care prezint referatul de baz ce va incinta la discuii; n cazul unei dezbateri, deschiderea se poate realiza prin prezentarea a dou referate care vor cuprinde puncte de vedere sau soluii diferite); 2. Dezbaterea propriu-zis (cuprinde lurile de cuvnt ale participanilor); 3. Sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor i argumentelor la care s-a ajuns, nsoite de aprecieri; se subliniaz elementele noi, contribuiile personale, caracterul original i cutezana opiniilor exprimate etc.). Metoda problematizrii (instruirea prin problematizare) La baza teoriei nvmntului problematizat st noiunea de problem, mai exact de situaie-problem; o problem obinuit nu constituie n mod real o situaie-problem, cci drumul spre obinerea rezultatului este dinainte determinat n mod necesar cu probabilitate maxim, este riguros previzibil. Aici, gsirea rspunsului nu cere dect un efort de reactualizare a unor scheme nsuite anterior, de aplicarea lor, pe cnd o situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, care rezult din trirea simultan a dou realit i (de ordin cognitiv i motivaional) incompatibil ntre ele pe de o parte, experiena anterioar, iar pe de alt parte, elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre cutare i descoperire, spre intuirea unor noi soluii, a unor relaii aparent absente ntre vechi i nou. Este o provocare sau o stare conflictual pe care subiectul o triete atunci cnd ncearc o explorare a necunoscutului ce-i st n faa, din cauz c structurile sale cognitive, mintale, existente pn n acel moment se dovedesc insuficiente, nu se mai poate baza pe ele, fiind nevoit s construiasc alte structuri noi, ale imagini i modele noi, soluii etc. De exemplu, poate s apar o neconcordan ntre cunotinele empirice ale colarilor privind mersul aparent al soarelui i explicarea tiinific, mai trziu, a periodicitii, zilelor i nopilor prin rotaia Pmntului n jurul axei sale. Astfel, predarea materiei prin punerea de probleme, prin problematizare, nseamn aadar, mai nainte de orice, crearea unor asemenea conflicte de cunoatere n cadrul

83

procesului de nvmnt i contientizarea lor, a dezacordului dintre un nivel de cunoatere i altul. Adevrata problematizare gsete, este adevrat, unele puncte de sprijin n experiena trecut a subiectului, dar ea este totodat o zbruncinare a vechiului sistem de reprezentri. i cu ct o problem este mai nou, mai dificil, cu att ea va cere o restructurare mai adnc a datelor alterioare i construirea unor structuri cu totul noi, corespunztoare altui nivel de explicare tiinific a realitii. Actul i bucuria descoperirii prin problematizare creeaz i ntreine o trebuin luntric de cunoatere, de autodepire, dezvolt capacitatea de a sesiza existena unei probleme, deprinderea de reconstituire a vechilor cunotine, strategia elaborrii ipotezelor, puterea de analiz i de soluionare a problemelor, de a gsi rspunsuri ingenioase pe baza unui raionament deductiv, inductiv, analogic sau ipotetic etc. n linii mari, se poate face, n problematizare, o distincie ntre treapta extragerii problemei i treapta rezolvrii problemei. Pe prima treapt, principala misiune a profesorului este aceea de a crea, de a prezenta i a pine probleme noi teoretice sau practice i aceasta n moduri diferite: pe calea comunicrii orale, prin intermediul unui material demonstrativ, prin valorificarea unui text citi de elevi sau a unor observaii efectuate de ei n mediul nconjurtor etc. Pe cea de-a doua treapt, consacrat soluionrii, elevii abordeaz problema ca pe o aventur a gndirii. Prin discuii vii, ei urmeaz s defineasc problema, s reflecteze adnc, s disting caracteristicile eseniale ale situaiei, s caute noi corelaii, noi rspunsuri etc. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia personal Privit ca tehnic a activitii mintale, reflecia desemneaz o concentrare a intelectului i o luminare care se produc asupra unor cunotine, idei, sentimente, aciuni etc. supuse analizei i examinrii. neleas ca modalitate de nvare, reflecia interioar i abstract arat J.Piaget se distinge ca una dintre cele mai active i mai fructuoase metode, de mare valoare euristic (Jean Piaget, Psihologie i pedagogie, 1972, p. 65); ea intr uor n asociere cu alte metode i procedee de nvmnt. Folosindu-se de virtuile limbajului interior, n rstimpul refleciei, subiectul ntreprinde tatonri, ncearc anticipaii, formuleaz supoziii, ipoteze i ci de rezolvare; n mintea lui se cristalizeaz mai multe variante de soluii posibile, se ajunge la elaborri sau concluzii noi, la redescoperirea de reguli, legi, principii noi etc., se contureaz noi sinteze care-i aduc, uneori, n pragul unor adevrate creaii personale, originale. Sub aspectul coninutului, reflecia variaz de natura problemei, fenomenului, aciunii etc. luate n centrul ateniei. Ca atare, se vorbete despre

84

reflecia filozofic, tiinific, matematic, social-politic, literar, etic, pedagogic, meditaia n art, n muzic etc. De asemenea, soluionarea unor probleme justific fie reflecia individual (solitar), fie cea de echip sau de grup (colectiv) n care ideile, inteniile, impresiile fiecruia duc mai departe, fecundeaz ori critic ideile celorlali colaboratori. n fine, poate fi vorba despre o reflecie preponderent artistic (deductiv, analogic etc.) sau critic, ori de genul experimentrii n plan mintal a unor noi structuri cognitive (idei, imagini, modele etc.) care vin s mbogeasc experiena logico-matematic a elevilor. n acelai timp, reflecia poate avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic (de studiu metodic) sau poate lua o form dirijat ori autodirijat etc. Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii Ca tehnica fundamental de munc intelectual, lectura (lucrul cu cartea) ndeplinete funcie multiple: de culturalizare, de nvare propriu-zis (de instruire i autoinstruire), de informare i de documentare etc. A citi n sensul efectiv al cuvntului afirm E.Planchard constituie o activitate foarte personal i formativ, care implic i dezvolt n acelai timp o inteligen asimilatoare i o judecat critic (E.Planchard. p. 129). n acelai timp, nu putem s nu remarcm riscul pe care studiul livresc, unilateral i excesiv (erudiia textelor) l prezint de a deveni tot att de formal i de lipsit de valoare operatorie, ca i verbalismul tradiional al cuvntului rostit ori ca verbalismul modern al imaginii. Iat de ce considerm deosebit de sugestiv remarca cunoscutul sociolog G.N.Volkov, Unde este acel manual care s educe spiritul descoperirilor, al cercetrilor, al inovaiei, s descrie cutrile, cile i metodele cu ajutorul crora gndirea uman i obine mplinirile?. n ceea ce privete tipologia lecturii, dup ritmul parcurgerii acesteia distingem: lectura lent (n gnd sau mintal dup cum i se mai spune), silenioas, de profunzime, care este consacrat nelegerii noiunilor exprimate n textele teoretice, tehnice sau cele literare i filosofice; lectura rapid, care utilizeaz tehnica disocierii micrii ochiului de verbalizarea interioar, util pentru o sesizare prompt a datelor exacte sau a ideilor principale dintrun text, pentru reactualizarea unor noiuni ori pentru obinerea unei vederi globale asupra unui cuprins. Contrar ateptrilor, date cercetrilor privitoare la cele dou tipuri de lectur mai sus amintite demonstreaz c lectura lent nu favorizeaz o memorare a textului mai bun i mai ndelungat dect lectura rapid. Dup modul de desfurare a lecturii distingem:

85

lecturile critice care invit la analize interpretative subtile, ajutndu-l pe cititor s mearg dincolo de materialul la care se face referire explicit (J.Bruner, Pentru o teorie a instruirii, p. 194-195); lecturile paralele care scot n eviden ceea ce este comun i ceea ce este cu adevrat specific unor texte, cu similitudini judecare prin prisma acelorai criterii; lectura explicativ ca citire pe fragmente cu explicarea cuvintelor i expresiilor necunoscute, cu extragerea i formularea ideilor principale; lectura problematizat condus de anumite ntrebri-problem adresate n prealabil pe profesor, la care elevii urmeaz s caute n mod activ rspunsurile cuvenite; lectura-investigaie de text (studiul de text) analiza unor texte literar-tiinifice, filozofice etc. originale sau a unor fragmente ale acestora, a documentelor istorice scrise etc.; lectura linear o prim lectur de formare a unei imagini asupra cuprinsului unui text; lectura selectiv de reinere a unor informaii specializate; lectura continu de informare; lectura cu caracter analitic sau cu caracter sintetic; tehnica imprimeriei de antrenare a elevilor s-i redacteze i s-i tipreasc singuri manualele (introdus n practica colii franceze de C.Freinet); lectura dirijat n cursul creia profesorul, prin indicaiile sale, orienteaz procesul de gndire al elevilor; lectura liber sau autodirijat; lectura de asimilare a tuturor celor care pregtesc un examen, de exemplu.

Pentru ca lectura s devin un exerciiu activ i de mare eficien, este nevoie s se sprijine efectiv pe anumite deprinderi i obinuine, nc de timpuriu formate la elevi, i anume: deprinderea de a nelege corect cele citite; deprinderea de a-i pune ei ni i probleme; deprinderea de a nota. Metode de explorare a realitii Metodele de explorare a realitii se pot mpri n metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii i metode explorare mijlocit (indirect) a realitii. 1. Metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii

86

Se bazeaz pe aa-numitul model empirocentrist de organizare a instruirii. n centrul sau, aceast concepie situeaz efortul propriu, individual sau colectiv, de observare, de investigaie, de formulare de ipoteze, de experimentare, de verificare, de formulare a concluziilor etc., de descoperire personal, de ctre elevul nsui, a proprietilor i legilor lumii reale. Astfel, elevii se pot consacra, individual sau n colectiv, unor cercetri care pot lua forma: observrii sistematice i independente, observrii n condiii de experimente (lucrri experimentale), studiului de caz, efecturii de anchete, studiilor de istorie local, cercetrii documentelor istorice, elaborrii de monografii, alctuirii de colecii sistematice, ntocmirii de dosare tematice etc. 1.1. Observarea sistematic i independent n semnificaie originar, a observa (n latin servare ob = a avea naintea ochilor, a avea ochii pe, a cerceta) nseamn a lua n atenie obiecte, fenomene, fapte etc. n vederea unei mai bune cunoateri a acestora, a cercetrii lor sub multiple aspecte. Din punct de vedere pedagogic, deosebim urmtoarele forme: observaia spontan i neorganizat; observarea enumerativ i descriptiv; observarea ca cercetare organizat i sistematic, bazat pe autodirijare i observaia bazat pe dirijare impus din afar. n universul de cunoatere al copilului sau al tnrului, observarea nemijlocit, metodic, a lucrurilor n starea lor natural, fireasc, de existen i manifestare (aa cum sunt) constituie nu numai o surs de informaie direct, ci i un exerciiu veritabil de gndire analitic, de formare a unor deprinderi de investigaie inductiv, de gndire cauzal, independent, de cultivare i meninere a gustului pentru observare, de suscitare a interesului, inclusiv pentru activiti experimentale. Observarea prezint marele avantaj c favorizeaz o percepie polimodal, obinut prin canale multisenzoriale, iar datele sunt supuse refleciei personale; spre exemplu, elevii pot ajunge la nelegerea noiunii de cretere servindu-se de observarea felului cum se dezvolt anumite plante (fasole, porumb, gru etc.) ntr-o cutie la fereastr. Deosebim cteva etape importante n tehnica observrii, care i imprim acesteia un caracter activ, de cercetare: se ia ca punct de pornire o problem care s-a ridicat n cursul activitii concrete de nvare sau a practicii desfurate; urmeaz discutarea problemei n comun pn ce ea devine clar pentru toi participanii la observare; se precizeaz obiectivele i sarcinile concrete de urmrit; se pot formula ca repere anumite ntrebri-problem i se stabilesc anumite criterii sau indicatori de observare; se va asigura o etapizare a observrii dup un plan elaborat de ctre elevii nii i dup un program propriu de activitate; aspectul organizatoric privind angajarea efectiv a elevilor n sarcina de observare;

87

datele culese se consemneaz sistematic n caiete de observaii, n fie speciale sau protocoale de observare; pe parcursul observrii, elevii urmeaz s recurg la diverse operaii de identificare, de discriminare, de comparaie (observarea prin opunere), de ordonare i clasificare; n partea final, datele obinute se supun analizei i prelucrrii, interpretrii i explicaiei, construciei de raionamente etc.; acestea vor mbrca o prezentare corespunztoare, oral sau scris (grafice, schie, tabele etc.) supuse ateniei i dezbaterii colective a ntregii clase; noile achiziii se vor supune verificrii (controlului) fie pe calea refleciei, fie pe cea experimental (n tiinele naturii); noile achiziii vor fi valorificate n cuprinsul unor lecii sau activiti instructive, teme aplicative etc. n funcie de coninutul i obiectivele acestora; eventual, elevii pot fi invitai s duc mai departe demersul de cutare n care s-au angajat, ncercnd s asocieze la cunotinele obinute pe calea observrii un efort de imaginaie proprie, adic s treac la modificarea obiectivului observrii, s ncerce i o observare prin experimentare. 1.2. Experimentul metod fundamental n nvmntul tiinelor naturii

n spijinul tehnicii experimentului stau obiectivele educaionale, inspirate din exigenele tiinifice i tehnice actuale care conduc la formarea nu a unor simpli cunosctori ai produselor finite ale tiinei i tehnicii, ci a unor pasionai i asidui cercetrilor i inovatori, observatori i experimentatori iscusii n toate domeniile principale ale cunoaterii tiinifice, obinuii s exploreze necunoscutul, atrai de investigarea naturii i deprini cu atragerea cercetrii experimentale. Prin definiie, experimentul este o observare provocat, o aciune de cutare, de ncercare, de gsire de dovezi i de legiti; este o provocare intenionat, n condiii determinate a unui fenomen, n scopul observrii comportamentului lui, cercetrii raporturilor de cauzalitate, descoperirii esenei acestuia (adic a legitilor care-l guverneaz) i verificrii unor ipoteze. Etapele unui experiment include: crearea unei justificri (motivaii), punerea (prezentarea) unei probleme (care s serveasc drept sistem de gndire), analiza i enunarea de ipoteze, elaborarea unor strategii experimentale (pe baza aparaturii existente), desfurarea propriu-zis a experimentului, organizarea i efectuarea observaiei, discutarea procedeelor utilizate, prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor (a soluiilor provizorii), verificarea rezultatelor (constatrilor) prin aplicare practic i descoperirea validitii i nsemntii concluziilor. n practica colar distingem:

88

experimentul demonstrativ, pregtit de profesor naintea leciei i apoi prezentat clasei n vederea demonstrrii, explicrii, confirmrii, precizrii sau verificrii unor adevruri (date, legi etc.) cu ajutorul experienelor i al explicaiilor care le nsoesc; experimentul de aplicare (aplicativ), utilizat n vederea verificrii posibilitilor pe care le au elevii de aplicare n practic u unor teze teoretice nsuite; experimentul destinat formrii abilitilor (deprinderilor) motrice de mnuire a aparatelor de laborator, a substanelor, a instrumentelor de msurare etc.

Din punct de vedere organizatoric, lucrrile experimentale se pot desfura fie individual (pe teme separate, fiecare elev lucrnd n mod independent, avnd asigurate toate condiiile tehnico-materiale), fie n echipe (de 2-3 elevi), atunci cnd nu dispunem de suficient aparatur i instalaii sau intenionm n mod special s-i deprindem cu munca de echip n forme combinate sau frontale, adic, efectuate de toi elevii n acelai timp i n acelai ritm, pe aceea i tem, sub ndrumarea direct a profesorului, n condiiile n care se pot asigura aparate, materiale, instalaii etc. pentru fiecare elev n parte. Elevii i vor nota fiecare experiena n tabele individuale de rezultate, dup cum urmeaz: a) observaii asupra fenomenului i modul cum interpreteaz aceste date; b) concluzii pariale pe baza observaiei; c) concluzii finale; d) aplicarea practic; e)rspunsuri la unele teme de gndire. 1.3. nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice Dup Henri Irene Marrou, poate fi considerat document istoric orice surs de informare din care istoricul poate scoate ceva care s serveasc la cunoaterea trecutului omenirii (cf. G.M.Joseph, Lactualit pdagogique en devoirs traits, Bordas, Paris, 1973). Acelai istoric adaug c este greu de spus unde ncepe i unde se sfrete documentul, cci noiunea n sine are tendina de a se lrgi continuu, ajungnd s cuprind texte, monumente, relicve, observaii diverse. Raportare la teoria nvrii prin descoperire, documentele istorice au o imens importan pedagogic, nu numai i nu n primul rnd doar ca simple ilustraii ale unor expuneri mai mult sau mai puin abstracte, ci ca adevrate izvoare de noi cunotine, ca punct de plecare pentru o susinut activitate de cutare i de aflare prin fore proprii a adevrului istoric. Din acest punct de vedere, ele ndeplinesc o important funcie euristic, de revelare a adevrului. n ceea ce privete organizarea documentelor de studiat, fiecare dintre acestea urmeaz s aib fia lui nsoitoare, cu datele cele mai semnificative care vor putea fi puse n valoare la un moment dat ) de exemplu, denumirea documentului, epoca de cnd dateaz, locul unde a fost gsit -, cnd a fost gsit i de cine, caracteristici istorice importante, eventual la ce lecii se poate folosi etc.). ntr-o prim etap, profesorul va asigura observarea liber a documentului de ctre elevi, fr c acetia s fi primit vreo indicaie prealabil; ntr-o etap ulterioar, profesorul va antrena

89

elevii ntr-un exerciiu serios de lectur analitic, ndeosebi prin ntrebri de descoperire. Unul i acelai document poate fi supus deodat fie observaiei colective (frontale, pentru ntreaga clas), fie uneia individuale sau pe echipe. Ulterior, prin confruntarea fielor i dup o discuie n comun, urmeaz s se ajung la o sintez a datelor reinute. Important este s nu se struie dect asupra acelor elemente care pot fi nelese i valorificate ctre elevi. Limitele acestei metode constau n consumul nsemnat de timpul i ritmul mai lent de studiu, ceea ce face ca studierea documentelor s nu poat deveni o modalitate permanent de lucru, ci o procedur utilizat numai la unele lecii i la anumite secvene ale unei lecii. Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii 1.1. Metode demonstrative (intuitive) n mod normal, exist obiecte i fenomene din lumea macro- i microuniversului, lucruri i fenomene care aparin unor timpuri istorice, spaii geografice ndeprtate etc. despre care, n mod firesc, elevii nu pot s ia cunotin n mod nemijlocit. Totui, n vederea depirii acestor dificulti, coala se vede nevoit s recurg la substituitele realitii, s se serveasc de diferite materiale i mijloace demonstrative n msur s reprezinte, cu mai mult sau mai puin fidelitate obiectele i fenomenele despre care elevii urmeaz s ia cunotin. Astfel, elevilor li se ofer o trire prin substituire a unei experiene care n anumite limite, rmne, totui, direct (J.Bruner, p.100). A demonstra (n latin demonstro = a arta ntocmai, a descrie, a dovedi) nseamn a prezenta (a arta) elevilor obiectele i fenomenele reale sau substituitele ( nlocuitoarele, imaginile) acestora, n scopul uurrii efortului de explorare a realitii, al asigurrii unui suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibil predarea i nvarea unor cunotine, al confirmrii consistenei unor adevruri (teze, teorii) ori al facilitrii execuiei corecte a unor aciuni i al formrii deprinderilor sau comportamentelor corespunztoare. n sens didactic, demonstraia provoac o percepie activ corect-senzorial, inductiv, spre deosebire de demonstraia logic (teoretic), ce presupune o fundamentare pe cale deductiv prin raionament logic spre adevr. n practic, gsim multe variante ale demonstraiei, dintre care amintim demonstraia obiectelor i fenomenelor reale n starea lor natural de existen i manifestare (demonstraie pe viu); demonstraia experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ); demonstraia aciunilor i comportamentelor; demonstraia cu ajutorul reprezentrilor grafice (tablouri, fotografii, plane, desene, hri, planuri, scheme, grafice, tabele statistice etc.); demonstraia cu ajutorul desenului la tabl; demonstraia prin intermediul modelelor (fizice, figurative etc.); demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecii fixe, dinamice, televiziune etc.); demonstraia ntemeiat de documente auditive (sau

90

reproduceri ale lor) de exemplu, cele arheologice, istorice, din actualitatea social-politic etc.; demonstraii clinice; demonstraia exemplelor etc. n nvmntul modern, n ceea ce privete demonstraia trebuie depit concepia, care aparine nvmntului tradiional, de limitare la prezentarea obiectelor i operaiilor cu ajutorul unei prezentri n faa elevilor. Operaiile efective sunt, n acest caz, executate numai de ctre profesor sau, cel mult, de ctre un elev chemat n faa clasei. Care este, n aceste condiii, activitatea celorlali? n cazul cel mai bun, ei urmresc demonstraia care le este oferit i printrun fel de imitaie interioar, retriesc aciunile care se desfoar n faa lor. Cu toate acestea, atitudinea lor rmne aceea de spectatori, interesai, neutri sau complet abseni (Hans Aebli, p.20). O folosire inedit i eficient a demonstraiei n cmpul colar este cea dat de ctre demonstraia audio-vizual (sprijinit de tehnic) care valorific virtuile imaginii dinamice (sau statice), mbinate cu cuvntul i cu sunetul. Extrem de sugestive, de probante i de convingtoare, imaginile audio-vizuale aduc n cmpul observrii colective (a clasei) simultane i prelungite ceea ce este imposibil de adus aici pe ci obinuite. Lucruri i fenomene ndeprtate n spaiu i timp, inaccesibile sau greu accesibile unei percepii obinuite sunt aduse n faa elevilor i transformate oarecum n fapte de experien direct. De altfel, cercetri recente atest faptul c omul reine 30% din ceea ce vede, 20% din ceea ce ascult, iar n condiiile asocierii vzului i auzului pstreaz n proporie de 65% din informaiile care se adreseaz deodat ambelor simuri. Demonstraia audio-vizual atinge o demonstraie a spaiului (desfiineaz barierile spaiale. lsnd elevilor posibilitate s strbat spaii geografice pe care altfel niciodat nu le-ar cunoate nemijlocit), o demonstraie a timpului (prezint n forme modificate, condensate sau deconcertate, ritmul de desfurare al vieii, dndu-le elevilor posibilitatea s studieze fenomene care se petrec fie prea lent, fie prea rapid pentru o percepie normal) i o demonstraie a micrii (pot prezenta realitatea n dinamismul ei, fiind astfel una dintre cele mai eficiente posibiliti de explicare a unor cunotine abstracte, a unor noiuni complexe, principii, legi etc.). Aceste noi tehnici propun un raport direct cu actuala tendinei a tiinei de a deveni din ce n ce mai abstract, ceea ce oblig profesorul s apeleze tot mai mult la gndirea i la imaginaia elevilor, realizarea unei intuiii simbolice. O asemenea intuiie joac un dublu rol: 1) ajut la idealizarea (logicizarea) lucrurilor (imaginilor), la convertirea lor n idei (ridicarea la abstract), devenind astfel un suport (purttor) al noiunii, al ideii i invers, 2) ajut la vizualizarea (materializarea) ideilor, la transpunerea lor n imagini (concretizarea ideilor). Totui, unii dintre pedagogi i psihologi (B.F.Skinner, Galton, Ren Hubert .a.) contest valoarea i utilizarea suportului audio-vizual n stadiul conceptualizrii, al elaborrii noiunilor, ideilor, rezervndu-i acesteia doar o funcie exclusiv demonstrativ, documentar. Ei vd n

91

utilizarea imaginii, i mai ales n abuzul de imagini (imagism), un impediment n calea abstractizrii, un element care ar pune n primejdie dezvoltarea gndirii conceptuale. Pentru folosirea eficient a demonstraiei este necesar n primul rnd o atmosfer (atitudine) de ateptare, de trebuin, de curiozitate, de interes prin reactualizarea unor cunotine, prin contientizarea scopului urmrit i prin precizarea unor puncte de reper (probleme), care vor orienta percepia etc. Firete, nu este indicat s se ofere prea multe informaii, cci atunci se rpete din ineditul i prospeimea demonstraiei. De asemenea, n actul percepiei este recomandabil s fie angaja i ct mai muli analizatori, s se prezinte lucrurile nu n form statistic, ci n dinamismul lor, n diferitele stadii de dezvoltare sau de transformare, n aciunea lor. Totodat, se impune s se asigure un ritm corespunztor demonstraiei, pentru a da posibilitate elevilor s realizeze nsuirea corect a structurilor propuse; se va acorda o deosebit ateniei asupra dozrii materialului intuitiv. 1.2. Metode de modelare (model devices) Privite prin prisma teoriei formrii n etape a aciunilor mintale i a elaborrii noiunilor, tehnicile de modelare capt o deosebit importan n organizarea nvrii. Una i aceeai cunotin, susine Galperin, trebuie s treac printr-o serie de forme, de la cea iniial, extern i obiectual, la una final, mintal, raional, ce corespunde accepiunii ei tiinifice. n esen, utilizarea unui model nu este altceva dect o materializare a activitii mintale sau a unor laturi ale acesteia sau invers, o idealizarea a unei activiti materializate. Aceast reprezentare sau construcie substanial ori mintal a unor modele, materiale sau ideale, ca analoage a realitii (ale cazurilor originale) i folosirea lor efectiv ca instrumente n organizarea nvrii, au dat natere n accepie didactic, metodelor de modelare. Modelul este un rezultat al acestei construcii artificiale, bazat pe raionamente de analogie, pe un efort de gndire deductiv. Un model tinde s reproduc (s imite), pe un alt plan i n alt form, bineneles, un original, un sistem complex (un obiect, un fenomen, un proces, o stare de fapt, o situaie, o problem etc.) fie n ansamblul su, fie parial. Situaia real pe care o desemneaz este ntotdeauna mai complex, mai complicat, mai concret, n timp ce modelul este o semnificare, o schematizare, un extras sau mai bine zis o aproximare a realitii. El descrie i reproduce numai acele determinri eseniale (elemente, componente, relaii, factori etc.) de care avem absolut nevoie pentru a explica sau demonstra o structura conceptual. Cu alte cuvinte, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt eseniale efortului mintal de conceptualizarea, de elaborare a noiunilor respective. Datorit acestui fapt, un model devine mul mai simplu, mai omogen i mai abstract n acelai timp.

92

n procesul de nvmnt sunt implicate deferite feluri de modelare care opereaz la diferite niveluri de abstractizarea i crora le corespund diverse tipuri de modele: a) modelarea prin similitudine, fundamentat pe teoria similitudinii, i gsete corespondena n construcia artificial a unor obiecte izomorfe de tipul modelelor materiale (care pot fi modele similare, reproducnd cu fidelitate sistemul original, forma exterioar i structura intern a acestuia, dar executate la alt scar de mrime, de obicei micorate, miniaturizate de exemplu, diferitele tipuri de machete, diferite tipuri de mulaje, denumite n mod obinuit modele intuitive, foarte utile pentru activitatea didactic fiind modelele secionate); b) modelarea prin analogie care i gsete expresie n modelele ideale (abstracte, mintale). Aici gsim schemele abstracte de tipul modelelor grafice (figurale sau configurale) care redau ntr-o form simplificat, stilizat, obiecte i fenomene, procese i aciuni complexe; modelele matematice care prezint o abstracie ce pune n eviden fenomenul sau procesul sub form pur; modelele ideale ce se pot nfia sub forma unui concept, a unei idei sau teorii ori a unei sistem de concepte sau de descripii logice ceea ce constituie tipul de modele logice (propoziionale); c) modelarea simulatorie (bazat pe modele simulatoare) care mimeaz (imit) unele fenomene, procese, fapte, aciuni sau comportamente. n cazul acestei variante de modele distingem: simulacre structurale care redau structura unui sistem, principiile organizrii i simulacre funcionale, care redau funciunea, principiile funcionrii, dinamica micrii aciunilor, evoluia lor spaial. O serie de filme didactice din domeniul biologiei, geografiei, fizice, chimiei etc. sunt concepute i realizate pe baza imaginaiei, au o factur de simulacru, de reconstrucie artificial a realului, de ficiune. Dar, dincolo de valoarea lui demonstrativ, un model ndeplinete o funcie euristic (explorativ-explicativ) ntruct invit elevii la un efort de cutare, de investigaie teoretic, de experimentare pe plan mintal, care duce la descoperirea unor noi adevruri. Construirea, mnuirea i interpretarea unui model arunc o raz de lumin explicativ asupra originalului. De altfel, ecuaiile chimice (ca ecuaiile exprimate n cuvinte, teoremele fizice etc.) nu sunt altceva dect simboluri a cror percepere permite elevilor s-i aduc aminte de operaiunile (operaiile) prilejuite de problem (Eberhard Fries, Rudi Rosemberg). Utilizate n mod sistematic, ele stimuleaz spiritul de experimentare n plan mental, devin un suport al gndirii intuitive, productive i al dezvoltrii acesteia. La dezavantaje putem consemna riscul unor simplificri nejustificate, duse pn la exagerarea sau pur i simplu eronate, efectuate cu mult stngcie, care pot s mearg pn la obinerea unei vulgarizri duntoare obinerii receptrii i nelegerii corect a obiectelor i

93

fenomenelor luate n studiu. Modelul ofer explicaii incomplete, o cunoatere aproximativ, nu relev dect unele laturi sau date ale fenomenelor; el semnaleaz doar. De aici, caracterul relativ, limitat al reprezentrilor obinute pe aceast baz. Este util, de aceea, realizarea unei succesiuni de treceri de la realul propriu-zis la modelul fizic (miniaturizat) i de aici, mai departe, de la modelul idealizat (ntr-o schem grafic), iar apoi la modelul matematic (exprimat simbolic) ori la cel logic (redat propoziii) fapt ce deplaseaz, astfel, desfurarea aciunii de pe planul faptelor efective, materiale, pe planul gndirii i al imaginaiei, pn se ajunge, treptat, la dezvluirea aspectelor i relaiilor eseniale, la conceptualizare (..) pentru obiectul operaiunii, trebuie introduse reprezentri din ce n ce mai apropiate de simbol, pe de alt parte, elevul trebuie s nvee s-i reprezinte operaiunea pe baza acestor date din ce n ce mai deprtate de obiect (H.Aebli, 1973, p.42). Dar i calea invers, de examinare treptat a unei probleme cu punct de plecare de la un model abstract spre modelul material i de aici la perceperea realului, se dovedete foarte mult atunci cnd elevii ntmpin dificulti n concretizarea abstraciunilor tiinifice, n raportarea lor la cazul concret. Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice) n condiiile n care tiina devine tot mai strns legat de practic, nvmntul nu poate s rmne numai la teoretizri; el trebuie s determine aplicarea n mai multe moduri al cunotinelor teoretice n activiti practice i s asigure astfel ncheierea unui ciclu complet al procesualitii nvrii. n ceea ce privete aceste metode, ele se ntind pe o plaj extrem de larg, de la metode care reprezint o simpl exersare i aplicarea a unor cunotine i deprinderi executorii tehnica exerciiilor, repetiia, imitaia modelelor, instructajul practic, group-trainig-ul etc. la o larg i foarte nuanat varietate de lucrri practice de atelier, laborator i de teren, cu studiul de caz, elaborarea de proiecte, activiti creative (tehnice, tiinifice, literar-artistice etc.), care solicit cutri, determinri, alternative i experiene personale .a. Unele dintre acestea i gsesc o prelungire i o completare inedit n aa-zisele metode de simulare (bazate pe aciunea simulat), fictiv jocurile de roluri, nvarea prin dramatizare, nvarea pe simulatoare etc.) i ele puse pn la urm n slujba unei activiti autentice. 1. Metode bazate pe aciune real (autentic) 1.1 Metoda exerciiului n cadrul exerciiului perceput n sensul deprinderii unei aciuni, elevul trebuie s ncerce s fac, s refac, s repete pn ce intr n posesia modelului aciunii respective, pn ce aceast aciune se naturalizeaz, adic se automatizeaz i se interiorizeaz, devenind o a doua natur (o deprindere, o obinuin). n sens etimologic al cuvntului, e efectua un exerciiu ( n latin

94

exercitium din exerexre) nseamn a executa o aciune n mod repetat i contient, a face lucru de mai multe ori, n vederea dobndirii unei ndemnri, a unei deprinderi. Exist convingerea c exersarea unei funcii este condiia dezvoltrii ei i a apariiei altor funcii (E.Claparde). ns, ca metod fundamental n activitatea didactic, funcia exerciiului nu se reduce numai la formarea deprinderilor, a unor moduri de aciune bine elaborate i consolidate, ci contribuie implicit i la realizarea altor sarcini, cum ar fi: adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor i teoriilor nvate, prin aplicarea lor la situaii relative noi i ct mai variate; consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite (temeinicia nvrii), ceea ce face s creasc probabilitatea pstrrii n memorie a lanurilor motorii i verbale, mai ales; dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale; sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, oferind posibiliti noi de transfer productiv i eficient al acestora (operaionalizarea achiziiilor); prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen (apariia a confuziilor); dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti moale i trsturi de voin i de caracter, n cursul proceselor de nvare; nvingerea rezistenei opuse de deprinderile i obinuinele incorecte, duntoare, ineficiente etc., constituie deja ntr-o practic anterioar i elaborarea altora noi, n raport de complexitatea noilor sarcini de nvare etc. Exerciiul poate s aib simultan un caracter reproductiv, dar i unul productiv n sensul c genereaz noi forme de aciune, atunci cnd ia nfiarea unor activiti libere, creatoare. Dup funciile ndeplinite, exist, de exemplu, exerciii: introductive, de observaie, de asociaie, de baz de exprimare concret (desen, lucrri manuale, gimnastic, jocuri educative), de exprimare abstract (lecturi, scris, cnt, limbaj vorbit), repetitive (de modele autentice, de vorbire, de exemplu), de operaionalizarea, aplicative, de consolidare, de dezvoltare, paralele, operatorii, structurale, de creaie (alctuire de probleme, jocuri de creaie tehnic, compuneri libere etc.), de evaluare, corective etc. Dup aspectul social se disting exerciii individuale, de echip, colective, mixte etc. n funcie de gradul de determinare a activitii exist exerciii de tip algoritmizat, n ntregime dirijate (bazate pe executarea repetat a unui comportament deschis n termeni algoritmici, adic cu determinarea riguroas o operaiunilor de efectuat i a succesiunii lor specifice, mai ales n nsuirea unor comportamente tehnice), exerciii semi-algoritmice (semidirijate) i exerciii libere (autodirijate), exerciii cu diferite grade de complexitatea etc. nvmntul actual are tendina s diversifice i mai mult registrul exerciiilor aplicate i o dat cu aceasta s creeze condiii corespunztoare de exersare, mrindu-se astfel i mai mul

95

ansele de succes n nvare. Un fapt deosebit de important este deosebirea operabil ntre deprindere i operaie ceea ce presupune faptul c n timp ce deprinderea este ireversibil, ndreptat ntotdeauna n sens unic, spre acelai rezultat i relativ izolat de celelalte conduite, operaia i datoreaz mobilitatea tocmai caracterului ei reversibil i asociativitii ei, tendinei de a se combina n structuri mai complexe, n sisteme de ansamblu. Ca act intelectual, interiorizat, operaia trebuie ns () s fie mereu regndit sub o form mereu semnificativ i care s nu-i permit nici unui elev s se descurce printr-un procedeu mecanic noua aplicare a operaiei trebuie s fie astfel fcut nct s sparg cadrele rigide ale unei deprinderi care s-ar fi putut forma fr voia elevului, s purifice operaia, s fac o mobil (Hans Aebli, 1973, p.119). Or, aceast purificare o operaiei nu se obine astfel dect printr-un exerciiu operatoriu. Datele numeroaselor cercetri i teorii cu privire la legile i condiiile eficacitii exerciiilor pot fi sintetizate n urmtoarele concluzii i indicaii practice: profesorul trebuie s cunoasc posibilitile i limitele exerciiilor; eficacitatea exerciiilor este condiionat, n mare msur, de atitudinea contient i de interesul pe care elevii le manifest fa de activitatea pe care o exerseaz; aplicarea difereniat a exerciiilor, n funcie de deosebire individuale i mai ales de particularitile a capacitilor de nvare, este deosebit de util pentru ameliorarea muncii elevilor i a diminurii insucceselor colare; exersarea n situaii (contexte) ct mai diferite cu putin, ofer posibilit i mai bune de transfer a cunotinelor i capacitilor nvate; introducerea unor noi aciuni s fie precedat de demonstraia corect, cu precizie i claritate a modelului (aciunii) de imitat, urmat de exerciii corespunztoare; nu trebuie uitat c un original greit atrage dup sine nvare defectuoas, iar renvarea sau dezvarea sunt, de obicei, mai anevoioase dect o nvare iniial corect; n funcie de complexitatea i de gradul de dificultate al exerciiului de executat se va recurge fie la nvarea global a acestuia, fie la nvarea pe fragmente ori la combinarea lor; succesiunea progresiv a exerciiilor, n condiii respectrii creterii gradate a complexitii i a dificultilor previne comiterea unor greeli descurajante; exerciiile variate previn monotonia, apariia plictiselii i a oboselii, menin atenia i suscit interesul pentru aciune, creeaz disponibilitate pentru efectuarea aciunii; se poate obine o variaie prin schimbarea formei, a gradului de complexitate, a modului de execuie;

96

verificarea imediat, controlul i autocontrolul contient, constituie o condiie important n reglarea sau autoreglarea aciunii i obinerea de performane superioare; repartizarea n timp a exerciiilor sporete eficiena nvrii; n faza de nceput, a achiziiei maxime, se impune o mai mare concentrare a exerciiilor, apoi ele se pot distana n timp; este necesar s creasc treptat gradul de independen a elevilor n executarea exerciiilor; de la exerciii dirijate, conduse pas cu pas de ctre profesor, s se ajung la exerciii autodirijate independente; nvarea unei deprinderi complexe trece dup Fills printr-o faz cognitiv, apoi printr-o faz de consolidare ajungnd n final n faza de automatizare (E.R.Hilgard, B.Gordon, 1975, p.519); dac n procesul exersrii, din cauza unor factori interni sau externi se ajunge la o stagnare (ceea ce n curba nvrii apare ca un platou), pentru depirea acestei limite este necesar s se intervin cu forme (motive) sau cu metode mai productive, s se fac un repaus mai mare etc., ceea ce va duce la perfecionarea deprinderii; n fine, este de dorit ca exerciiile mintale s lase lor i celor motorii (manuale), asigurndu-se o alternan raional a acestora, nct unele s serveasc drept prilejul de odihn activ celorlalte, ceea ce va ajuta la refacerea rapid a capacitii de nvare a elevilor. 1.2. Metoda studiului de caz

Studiul de caz (n latin casus = a cdea, cdere, accident) s-a nscut din necesitatea gsirii unor ci de apropiere a instruirii de modelul vieii, al activitii practice sociale sau productive. Spre deosebire de alte metode tradiionale care ofer cazuri fictive, imaginate de profesor, sugerate n manuale i cursuri universitare, elaborate deci la masa de lucru, n cabinet i artificiale, metoda studiului de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie de via real, autentic. Asemenea cazuri de via (life cases), cazuri-problem concrete luate drept exemple tipice, reprezentative i semnificative pentru anumite stri de lucruri sunt supuse unei analize atente, sub toate aspectele, pn ca elevii vor ajunge la nelegerea complex a problemei date i la soluionarea ei prin abordarea unor decizii optime. Un caz servete ca suport al cunoaterii inductive, care trece de la premise particulare la dezvluirea generalului, la formularea unor concluzii generalizatoare (noiuni, reguli, principii, legi etc.), dar i invers, ca baz a unei cunoateri deductive, de trecere de la general la particular, de concretizare a unei idei, a unor generalizri, de aplicare (transfer) a cunotinelor sau deprinderilor nsuite la situaii sau probleme noi.

97

n acest fel, viitorii absolveni sunt obinuii nc de pe bncile colii cum s ntreprind o analiz, cum s imagineze alternative de soluionarea unei situaii care reclam luarea de msuri eficiente, adoptarea unor decizii optime. Sunt nvai cum s-i argumenteze soluiile sau deciziile preconizate prin rapoarte la cunotinele principiile, legile i teoriile nvate deja. n asemenea mprejurri, studiul de caz se poate mbina foarte bine cu jocul simulativ, cu interpretarea de roluri i cu dezbaterea n grup. Utilizarea adeseori ca un gen aparte al metodei rezolvrii de probleme, studiul de caz i familiarizeaz pe elevi cu o strategie de abordare a faptului real, cu anumite structuri mintale care pot fi cu uurin transferate n analiza i nelegerea altor cazuri, n rezolvarea independent a altor situaii-problem. Dobndind o asemenea experien, ei pot n continuare s ntreprind nesfrite analogii i paralele ntre situaii relativ apropiate. Se favorizeaz dezvoltarea capacitii de anticipare, de a lua decizii valabile, de a aciona rapid i corespunztor n situaii excepionale. Studiul de caz cultiv capacitatea de apreciere a valabilitii practice a soluiilor, intensific relaiile intercolegiale ntre participani, multiplic relaiile profesor-elevi, cultiv spiritul de responsabilitate i accentueaz maturizarea social-moral a elevilor. Introducerea n practic a acestei metode pretinde profesorului s-i asigure un portofoliu de cazuri n raport cu cerinele impuse de instituia colar n care lucreaz i de disciplina colar pe care o pred. Exemplul de caz va avea urmtoarele caracteristic: va fi bine focalizat pe obiective clare i pertinente; va valorifica la maximum potenialul pedagogic al situaiei de caz; gradul de dificultate presupus de analiza cazului va corespunde nivelului real de pregtire teoretic i practic a grupului cu care se lucreaz; va fi conceput ca un exerciiu euristic, bazat pe experiena cutrii, a descoperirii, a gsirii de rspunsuri i de argumentaii fundamentate tiinific, convingtoare, care s pun n eviden reguli de rezolvare creatoare a altor cazuri-problem asemntoare; s urmreasc utilizarea i familiarizarea sistematic a elevilor (studenilor) cu specificul aplicrii acestei metode. n ceea ce privete variantele de soluionare pentru un caz anume, trebuie menionat c fiecare dintre acestea prezint anumite avantaje i dezavantaje i de aceea este necesar ca ele s fie confruntate sub aspectul valorii lor, s fie comparate ntre ele i apoi s se stabileasc o ierarhie a acestora (operaie care se poate realiza n mod optim prin utilizarea unui tabel ca acesta): Avantaje Varianta I Varianta II Varianta III Dezavantaje Consecine

98

n cazul acestei metode, profesorul joac mai mult un rol de animator care impulsioneaz discuiile, imprimnd un curs vioi i fructuos, meninute pe un fga corect i la obiect; n interveniile sale trebuie s manifeste rbdare, abinndu-se de la a anticipa ipotezele, opiniile i soluiile la care ajung elevii (studenii) prin propriile lor raionamente. Accentul cade, deci, pe participarea activ i productiv a ntregului grup. Din experiena acumulat pn n prezent, s-a impus cu mai mult frecven trei variante ale metodei cazurilor: 1. Metoda situaiei (case-study-method) potrivi creia se face o prezentare complet a situaiei existente, n faa elevilor, acetia privind, de asemenea, toate informaiile necesare soluionrii cazului-problem dat. Avantaje: discutarea problemei ncepe imediat; dezavantaje: corespunde mai puin realit ii practice care oblig specialistul s-i procure informaiile necesare. Se aplic atunci cnd elevii (studenii) dein o experien redus de studiu dup metoda cazurilor i le st prea puin timp la dispoziie etc.; 2. Studiul analitic al cazului (incidence mathod) se face o prezentare complet a situaiei existente, dar informaiile necesare soluionrii sunt redate mai parial sau deloc. Aceast variant corespunde mai bine realitii, care oblig la cutarea i procurarea personal a informaiei necesare oricrei soluionri; cultiv efortul de munc independent cu surse de cunoatere, obinuiete elevii cu formularea exact a ntrebrilor, i ajut s recunoasc corelaiile eseniale etc.; 3. Elevii (studenii) nu beneficiaz de nici o prezentare complet asupra situaiei, nu primesc informaiile necesare soluionrii cazului, li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmnd s se descurce prin eforturi proprii. Metoda cazurilor poate mbrca mai multe faete dintre care amintim: cazul este dat n cercetare ntregii clase de elevi sau grupe de studeni cu care se poart discuii colective la nceput i la final; cadrul didactic alctuiete dintr-o clas de elevi (grupa de studeni) o subgrup mai restrns de discuie, care, sub conducerea unui lider, preia discuia cazului i adopt hotrrea corespunztoare. Ceilali elevi (studeni) urmresc discutarea cazului fcnd n final observaii critice; alteori, cadrul didactic poate adopta procedeul Phillips-66; se poate aplica i varianta dup care fiecare elev (student) n parte primete sarcina i studieze cazul, avnd dreptul s-i prezinte hotrrea pe care a adoptat-o; n fine, elevii unei clase (studenii unei grupe) pot s primeasc diferite cazuri spre cercetare. De altfel, apreciem c modurile n care metoda cazurilor poate fi aplicat

99

sunt diverse i de aceea rmne la latitudinea fiecrui cadru didactic de a alege posibilitile de inovaie i ameliorare a fiecrei variante de utilizare n parte. 1.3. Proiectul sau tema de cercetare-aciune Iniiat de ctre J.Dewey, project method a fost nc de la nceput fundamentat pe principiul nvrii prin aciunea practic, cu finalitate real (learning by doing). De altfel, metoda proiectelor susinut de W.Kilpatrick, reprezenta, propriu-zis, un mod mai cuprinztor de organizare a procesului de nvmnt, dup care materia de studiu era mprit ntr-un ansamblu de proiecte, apropiate centrelor de interes ( i nu pe obiecte de studiu), pe care elevii urmau s le realizeze efectiv, ntr-un termen determinat, ajungnd astfel s rezolve probleme autentice, din lumea real, s dobndeasc cunotine i abiliti practice utile. n perspectiv modern, spre deosebire de studiu de caz, proiectul tema de cercetare devine astfel concomitent i aciune de cercetare, i aciune practic, subordonat, bineneles, ndeplinirii unor sarcini concrete de instruire i educaie. Elevul (studentul) de deprinde astfel s nvee i din cercetare, i din activitatea practic, s-i nsueasc att procesualitatea tiinei, ct i coninutul acesteia, raportndu-se direct la activitatea practic. Proiectul poate lua forme variate, n funcie de natura activitii, de gradul de complexitate a temei, de vrst colar etc. mbinarea organic nvmnt-cercetare-producie face posibil realizarea unei game infinite de proiecte de activitate creatoare n folosul societii, toate alctuite sistematic n perioade de timp bine determinate, stabilite cu profesorul conductor. Spre deosebire de alte metode care privesc evocarea, reconstituirea, redarea, descrierea sau explicarea unei activiti trecute, proiectul are n vedere nfptuirea unei aciuni viitoare, este o anticipaie ideativ, un fragment din activitatea de creaie a individului. Adevratul proiect pune subiectul ntr-o situaie autentic de cercetare i de aciune, n care acesta se vede confruntat cu o problem autentic, rezolvarea unei sarcini concrete, ce are o finalitate real. n esen, fiind vorba de o aciune care surprinde ntr-o form sintetic afirmaii i comportamente, triri i atitudini, proiectul se distinge ca o metod global i cu caracter interdisciplinaritate, susceptibil s stimuleze i s dezvolte pe multiple planuri personalitatea n curs de formare a celor pe care i instruim. Este n acelai timp o metod excelent de testare i de verificare a capacitilor intelectuale i a aptitudinilor creatoare ale acestora, ale energiei i forei lor de voin, inclusiv a unor nsuiri social-morale (spirit de cooperare, de echip, onestitate etc.), posednd att o valoare diagnostic, precum i una prognostic. n ceea ce privete organizarea proiectelor, accentul trebuie s cad pe stimularea efortului propriu al elevilor (studenilor), pe ncurajarea iniiativei, lsnd acestora ct mai mult libertate de rezolvare prin ei n ii a problemelor pe care le ridic organizarea activitii, alegerea metodelor i a tehnicilor de lucru, stabilirea mijloacelor materiale i tehnice de care ar avea

100

nevoie, urmrirea sarcinilor individuale i autocontrolul ndeplinirii lor, sinteza final (montajul terminal) etc. fcndu-i s se simt rspunztori i stpni pe lucrul pe care l ntreprind. Profesorul are rolul, foarte dificil de altfel, de a fi mereu prezent (n umbr, pentru a veghea ca unele intenii s nu pleasc n faa a tot felul dificulti care se pot ivi n calea unui proiect stabilit i ca aceasta s-i pstreze coerena necesar. El i va suma rol de animator, de consultant sau de for de avizare i sancionare a rezultatelor pariale i finale. 1. 4. Metoda lucrrilor practice Ca modaliti de nvare, lucrrile practice ocup un loc dominant n sistemul metodelor de instruire. Metoda lucrrilor const n executarea de ctre elevi (sub conducerea profesorului) a diferitelor sarcini n scopul aplicrii cunotinelor la soluionarea unor probleme practice, tehnice, productive, al dobndirii unor deprinderi motorii, practice i tehnice, necesare pentru via, pentru activitatea profesional i al nsuirii unor priceperi i deprinderi de aplicare a teoriei n practic. Spre deosebire de lucrrile de laborator cu caracter experimental care tind, n esen, s apropie activitatea elevilor de specificul actului de cercetare experimental, de descoperire a adevrului, lucrrile practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre aplicarea cunotinelor, spre transformarea, ntr-un fel oarecare, a realitii, a strii de existen a lucrurilor i fenomenelor n scopuri utile omului i colectivitii. Gama lucrrilor practice este extrem de larg, ncepnd cu obinuitele aplicaii practice, continund cu cele de proiectare i ncheind cu cele de execuie, de construcie, de producie sau de fabricaie ori de creaie. Primele lucrri practice se execut numai pe baza unor demonstraii-instructaj oferite de ctre profesor. Mai departe, execuia lor necesit parcurgerea unor etape: planificarea individual a muncii, ceea ce presupune cunoaterea obiectului i scopului muncii, precum i o experien legat de efectuarea unor lucrri asemntoare; efectuarea propriu-zis a lucrrii n mod contient i independent, cu alegerea materialelor i a mijloacelor potrivite scopului propus i n condiii corespunztoare de munc; controlul i autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca aciunea desfurat s fie nsoit de feedback-ul informativ pentru elev (R.M.Gagn, L.J.Y.Brigs, 1977, p. 84). Evaluarea i autoevaluarea rezultatelor obinute presupune stabilirea anumitor standarde de performan, ameliorarea treptat, msurri de aplicare testelor cu care elevii urmeaz s se familiarizeze n timp. i n cazul lucrrilor practice se aplic principiul creterii progresive a gradului de dificultate, n aa fel nct elevii s nvee s nving metodic dificultile care sunt caracteristice genului de lucrri dintr-un domeniu sau altul ori a viitoarei profesiuni n care se pregtesc. De

101

asemenea, trebuie menionat c interesul pentru lucrrile practice i eficiena lor sporete considerabil atunci cnd execuia lor include elemente de problematizare, iar elevii au satisfacia eforturilor lor de munc, concretizndu-se cele productive n produse de utilitate social.

2. Metode de simulare (bazate pe aciunea fictiv) 2.1 Metoda jocurilor (nvarea prin joc) La baza metodelor de simulare st analogia sprijinit pe analiza riguroas a faptelor. De i simularea are o structur artificial, ea reine totui o serie de elemente reale care nu pot fi gsite, de exemplu, n cuprinsul unei simple expuneri (H.G.Jamilson). Implicarea ct mai direct a participanilor (elevi sau studeni) n situaii i circumstane simulare poate lua forme foarte variate, ncepnd cu jocurile de simulare, nvarea prin dramatizare, nvarea pe simulatoare etc., pn se ajunge la asumarea i exersarea unor roluri reale, nesimulate. Este posibil, de asemenea i combinarea activitilor simulate cu cele nesimulate, cum ar fi, de exemplu, jocul de roluri cu studiul de caz i dezbaterea n grup. n ceea ce privete noiunea de joc, aceasta poate fi caracterizat drept spontaneitate original (E.E.Geissler, 1977, p. 195), ca o aciune urmrit prin ea nsi, fr utilitate imediat, generatoare de distracie i de reconfortare, de sentimente de plcere i de bucurie. Anumite ntrebri genereaz o perspectiv cu totul interesant asupra jocului: Privind problema jocului dintr-o perspectiv pedagogic mai larg, oare nu cumva nsi organizarea nvrii ar putea lua forma unor aciuni cu caracter de joc? Ct anume din activitatea didactic poate fi dominat de joc? Ce consecine anume pot avea asemenea aciuni de nvare asupra jocului?

Astfel, cercetrile n domeniu au constat c se determin un transfer de energie, de motivaie funcional (dedus din trebuine interne) dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de nvare; se asociaz un interes imediat i puternic, specific jocului, unor obiective sau sarcini de nvare existnd posibilitatea ca aciunea distractiv s se transforme ntr-un important factor de exersare (de antrenament, de nsuire a unor modele comportamentale, de exemplu) fr ca cel care se joac s fi avut aceast intenie (E.Planchard, 1976, p. 131). De altfel, trebuie spus c pedagogia actual atribuie jocului o semnificaie de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului. Dup coninutul i obiectivele urmrile, jocurile pot fi clasificate n: jocuri senzoriale (vizual-motorii, tactile, auditive), jocuri observare a naturii (a mediului nconjurtor), de dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei i de raionament, jocuri matematice, jocuri de construcii tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare (de deschidere),

102

pregtitoare pentru nelegerea unor noi noiuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de creaie, jocuri de fantezie, de memorie, jocuri simbolice, jocuri de ndemnare (de exerciii simple, de micare) etc.; dup materialul folosit n: jocuri cu materiale, jocuri fr materiale, jocuri orale, jocuri cu ntrebri (cine tie ctig), jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncruciate etc. n ceea ce privete jocurile de simulare, n esen, aici este vorba despre simularea unei situaii (adeseori conflictuale de luare de decizie) care, n raport de tema dat, ce circumscrie cadrul cognitiv de aciune, determin participanii (doi sau mai muli deintori ai puterii de decizie, juctorii) s interpreteze anumite roluri sau ansambluri de comportamente uneori foarte bine precizate, alteori mai confuze, i n aceste condiii s ajung la realizarea obiectivelor prestabilite. Interpretarea de roluri oblig participanii s intre ntr-o reea de relaii interpersonale, de reciprocitate, n sensul c jocul (reacia) fiecruia depinde de comportamentul celorlali. Interpretarea rolurilor apare ca o continu adaptare reciproc a comportamentelor, fiecare partener cutnd s ajung la un mod optim de aciune n fiecare dintre momentele jocului Aa s-a ajuns la tehnica interpretrii de roluri (role playing). Uneori (cum este cazul n Instructional games ori Games for learning), jocul se poate desfura n condiii de competiie, n sensul cooperrii cu alii i nu numai de conflict, dup cum este neleas de cele mai multe ori competiia. Pn n prezent au fost imaginate, experimentate i aplicate cu succes o multitudine de variante de astfel de jocuri, de grade diferite de complexitate, ntre care: jocuri de rolurifuncional, jocuri de roluri-structurale, jocuri de decizie, jocuri de previziune, jocuri de competiie, jocuri strategice, jocuri cu inversri de roluri, tehnica jocului de ntreprindere i gestiune economic, tehnica rezolvrii dosarului cu probleme de conducere, organizare i relaii umane, tehnica scenariilor (dialoguri scenice) tehnica incidentului critic, jocul pe calculator etc. Jocurile de simulare reprezint o tehnic atractiv de explorare a realitii, de explicare a unor noiuni i teorii abstracte: strategia este n esen una euristic. Elevii au ocazia s aplice, la situaii noi, date i concepte nsuite anterior, s exerseze n rezolvarea unor probleme care necesit experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii optime, evaluarea de situaii i rezultate; s exerseze i s consolideze structuri de exprimare oral etc. Metoda jocurilor valorific avantajele dinamicii de grup, interdependenele i spiritul de cooperare, participarea efectiv i total la joc, angajeaz att elevii timizi, ct i pe cei slabi, stimuleaz curentul de influene reciproce, ceea ce duce la creterea gradului de coeziune n colectivul clase, precum i la ntrirea unor caliti morale (rbdare i tenacitate, respect pentru alii, stpnirea de sine, cinstea, autocontrolul etc.) i la dobndirea unor comportamente legate de ndeplinirea unor viitoare funcii sau responsabiliti socio-profesionale. n sens mai larg,

103

cultiv activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face fa unor situaii conflictuale, iniativa i spiritul de rspundere. Profesorului i se cere s dea dovad de mult abilitate n dirijarea activitii. El joac aici numai un rol de coordonator: alege subiectul care devine pretextul jocului, delimiteaz aria de probleme n cadrul creia se va desfura jocul. De asemenea, este necesar s se dea posibilitatea fiecrui participant s beneficieze ct mai mult cu putin att de informaia ce se ia drept baz de referin a soluiilor, de cunoaterea ct mai complet a situaiei date, ct i de experiena propriului rol pe care-l joac. Din aceste motive este recomandabil uneori s se procedeze la schimbarea sau inversarea (rotaia) rolurilor. 2.2. Metoda dramatizrii (nvarea prin dramatizare) Ca tip specific de simulare, dramatizarea se bazeaz, n esen, pe utilizarea adecvat a mijloacelor i procedeelor artei dramatice. Distingem urmtoarele variante: ntr-o prim form, ea poate s devin o alt variant a jocului de roluri constnd n dramatizarea unui fapt istoric, spre exemplu n care adevrata rezolvare a cazurilor nu este de la nceput dezvluit sfritul aparine ingeniozitii elevilor sau studenilor. n cursul jocului dramatic. elevii sunt pui deci s reprezinte personaje i s interpreteze rolurile prefigurate de acestea; prezentarea faptelor ntr-un cadru dramatic adaug predrii o for de sugestie extrem de convingtoare; o a doua form o poate constitui procesul literar, cu mari posibiliti de sensibilizare a elevilor la o receptare creatoare a literaturii, spre exemplu. Procesul literar este, n fond, o dezbatere problematizat a universului unei opere literare, n care elevii se antreneaz ca inculpai, acuzatori sau aprtori ai destinelor personajelor operei respective; expunerea cu oponent reprezint i ea o variant a dramatizrii metodei expunerii; n sens mai larg, metoda dramatizrii nseamn a pune elevii (studenii) n faa dramei tiinei, a spectacolului cutrii, a experimentrii mai multor variante, a riscurilor i surprizelor, a descoperirii adevrului prin prezentarea tiinei ca proces; funcia psihoterapeutic de rezolvare/ameliorare a strilor conflictuale. 2.3. nvarea pe simulatoare Un simulator didactic, neles ca mijloc de nvmnt, este un sistem tehnic construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original, n aa fel nct s existe o coresponden neunivoc ntre elementele structurale, funcionale i contextuale ale acestuia i sistemul luat drept baz. nvarea pe simulatoare presupune c realizarea activitii respective n condiii naturale comport anumite riscuri i primejdii. n acelai timp, prin intermediul unei instalaii simulatoare se urmrete astfel s se realizeze n cadrul activitii colare o ambian ct mai apropiat de aceea n care se desfoar aciunea real bazat pe utilizarea sistemului tehnic

104

original. R.Gagn atrage ns atenia c nu este neaprat nevoie ca simulatorul construit s redea n ntregime originalul; pot fi simulate numai unele operaii sau sarcini legate de utilizarea acestuia n activitate. Pentru a putea aprecia performanele realizate, simulatoare sunt uneori prevzute cu dispozitive care nregistreaz succesiv i msoar abaterile comise de elevi fa de etalonul de funcionare (timp de reacie sau de execuie, numr de ncercri, operaii inutile, eronate, natura greelilor etc.). De mare eficacitate ncep s se dovedeasc astzi posibilit ile de instruire asistat de calculator, avnd i ea diferite variante. De exemplu, folosindu-se tehnicile de simulare sau de joc oferite de calculator, studenii sunt ajutai s elaboreze diferite proiecte legate de formaia lor profesional. Metode de raionalizarea a nvrii i predrii 1. Metoda activitii cu fiele Tehnica fielor (considerat drept prima form de programare a nvrii) se utilizeaz n special n nvmntul primar i presupune: organizarea sistematic a procesului de instruire pornindu-se de la analiza coninutului i a dificultilor pe care acesta le prezint; mprirea coninutului pe secvene, fiecare secven fiind jalonat de una sau mai multe ntrebri; secvenele sunt prezentate pe fie; fiecare fi solicit rspunsuri corespunztoare, ceea ce permite autocontrol imediat. De altfel, dup cum observm, nvarea cu ajutorul fielor a fost utilizat n vederea individualizrii nvrii, n perspectiva adaptrii acestor fie fiecrui individ. Diferite tipuri de astfel de fie pot fi integrate pe categorii dup cum urmeaz: fie de cunotine (noiuni), care pot deveni, pentru unii elevi, fie de autoinstruire; fie de exerciii, cu grad progresiv de dificultate, destinate aplicrii i consolidrii noiunilor prezentate n fiele de cunotine (sau nsuite pe alte ci); fie de recuperare, folosite fie n vederea corectrii greelilor, fie n reeducarea capacitilor intelectuale ale copiilor; fie de control, utilizate n etapa revederii sau regruprii noiunilor studiate; fie de dezvoltare, utilizate de elevii care nu au comis greeli, n vederea perfecionrii cunotinelor i mbogirii culturii lor aplicate pe durata ct nvtorul trebuie s se ocupe de ceilali elevi). 2. Metode algoritmice de instruire Algoritmul, dup numele lui Al Horesmi, matematician arab de la nceputul secolului al IX-lea, este la origine un procedeu de calcul folosit n matematic i logic. El permite, pornind de la anumite date, gsirea unor realizate prin intermediul unui ir finit de operaii. Putem spune c un algoritm este o suit sau un ir finit (o serie) ori un sistem de operaii structurale i

105

efectuate ntr-o anumit succesiune logic obligatorie, ntotdeauna aceeai (invariabil), utilizat pentru rezolvarea aceleiai clase de probleme i care conduce ntotdeauna la acelai rezultat pentru toi subiecii angajai n rezolvarea aceluiai tip de probleme. Acestei succesiuni i se asociaz o serie de prescripii (instruciuni, indicaii, reguli, comenzi, condiii) de urmat n vederea ndeplinirii operaiilor (aciunilor) determinate. Intrarea n posesia unei asemenea structuri echivaleaz cu interiorizarea ei de aa manier nct subiectul o poate exterioriza ori de cte ori se gsete n condiii care necesit acest comportament (G.Lariccia). n esen, algoritmul este o construcie contient care anticipeaz un program de aciune viitoare (ceea ce nu exclude rolul unei experiene trecute n formaia sa) distingndu-se prin caracteristici ca: precizie, msur (finititudine), generalitate, rezolubilitate. De altfel, L.N.Landa, 1973, printele algoritmizrii sugereaz c algoritmul are proprietatea determinrii, () adic proprietatea de a direciona univoc aciunile individului n rezolvarea problemelor. ndeplinind o prescripie algoritmic, subiectul tie cu exactitate ce trebuie s fac pentru a realiza sarcina respectiv, pentru a rezolva problema i nu are nici un dubiu cu privire la modul de a aciona. Mai mult, subiecii diferii, acionnd dup una i aceea i prescripie algoritmic, nu numai c rezolv la fel problema (problemele), ci vor aciona n acelai mod. De aici rezult c prescripiile algoritmice, determinnd univoc aciunile subiectului, i ghideaz n ntregimea activitatea. (L.N.Landa, 1976, pp. 228-229). ntre tipurile de algoritmi distingem: algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor intermediare i finale la care vrem s ajung elevii); algoritmi de coninut (ca descriere sau structurare formalizat a unor uniti de coninut); algoritmi de identificare, care constau ntr-o list de ntrebri puse ntr-o manier ordonat i ierarhizat menit s conduc la o concluzie n privina clasificri, adic de recunoatere a apartenenei unei probleme la o clas determinat de probleme; algoritmi de rezolvare; algoritmi motrici (de execuie); algoritmi de instruire sau didactici (teaching algorithms), care cuprind totalitatea operaiilor i regulilor ce stabilesc (determin i controleaz) ntreaga desfurare a procesului de predare/nvare sau care descriu comportamentele profesorului i elevilor; algoritmi de predare; algoritmi de nvare; algoritmi pentru descrierea evalurii (controlului), mai exact, a probelor de msurare (pn la standardizarea lor);

106

algoritmi pentru descrierea reglrii prin feedback a proceselor de nvare i predare etc.

Din punct de vedere metodologic, construcia unui algoritm didactic pe baza variabilelor care definesc procesul de nvmnt se realizeaz n mod gradat, prin pai succesivi. Dup C.Lariccia i P.Gherardini, (p. 258), aceast aciune se descrie conform schiei din pagina urmtoare. - definirea sarcinii (structurii temei n termeni de reprezentri i procese i coninut cu

- definirea interaciunilor unui subiect (subiectelor) cu sarcina dat n termeni de competene elementare (ce urmeaz s tiu s fac cu ceea ce tiu)

- definirea obiectivelor n ceea ce privete optimizarea dezvoltrii sarcinii (temei) date pe baza competenelor elementare (se are n vedere punerea n aciune i valoare a capacitilor mintale individuale i ale clase cu care lucreaz)

- definirea controlului (eventual a autocontrolului) necesar, pentru ca din interaciunea pailor interiori s se ajung la atingerea obiectivelor preconizate n ceea ce privete forma de prezentare a algoritmului, aceasta poate s fie: simbolic recurgndu-se la litere majuscule ABC pentru a reprezenta operaiunile/instruciunile sau preferndu-se transcripia; grafic algoritmic, cea mai des utilizat; aceasta reprezint o succesiune de figuri geometrice; metasimboluri; operaii.

Exist totui i o serie de observaii critice traductibile n limitele modelului algoritmizrii dintre care: exist teama de a se ajunge la un dirijism pedagogic exagerat; nu totul poate fi algoritmizat; algoritmizarea risc s duc la o steriotipizare (standardizare) a schemelor interiorizate astfel s-ar opune euristicii, creativitii. Aceste limite pot fi minimizate dac profesorul i deprinde elevii s construiasc ei ni i, n mod spontan uneori, anumii algoritmi i semialgoritmi; dac accentul se deplaseaz pe

107

elevi care vor fi nvai s analizeze problemele, s recurg la procese cognitive superioare n rezolvarea acestora. 3. Instruirea programat (nvmntul programat) Fundamentat iniial pe postulatele unei psihologii behaviorise, ndeosebi pe teoria condiionrii operante, acest model se bazeaz pe faptul c nvarea uman este prin natura ei autoreglabil cu ajutorul informaiei inverse (feedback-ului) i astfel pune relief principiul conducerii procesului de nvmnt printr-o legtur reactiv care le exclude pe cele urmtoare dac cele precedente nu au fost conduse (stpnite) cu siguran. Inspirat din ideile ciberneticii, instruirea programat pornete de la premisa c i ntr-o situaie de nvare i gsete prezena un flux continuu de informaii, c i n acest caz ntlnim un tip de comand (n sens de dirijare a activitii de asimilare a cunotinelor) i de control n acelai timp a acesteia, cu misiunea de a supraveghea i regla mersul nvrii, prin intermediul unei conexiuni inverse (a feedback-ului). Ca atare, i nvarea poate deveni un proces de autoreglare, iar activitatea de predare-nvare un proces de reglare continu. Materia de nvat este prezentat sub forma unui program sau a unei programe, partea esenial i cea mai dificil de realizat n instruirea programat, spre deosebire de dispozitive tehnice, care pune doar n valoare o program sau alta. Elaborarea unei programe presupune urmtoarele operaii i principii: Structurarea informaiei de predat dup principiul pailor mici i al progresului gradat, ceea ce determin analiza i fracionarea cu rigurozitate a materiei de nvat ntr-o serie de mici uniti didactice, elementare, simple, accesibile, logic i organic nlnuite. Materia prevzut pentru o anumit tem se descompune astfel ntr-un numr finit de secvene (uniti de lucru), denumite n limbajul programatorilor pai mici sau de informaie de predare. Aceast dispunere permite o trecere precis prescris de la o dificultate la alta, ntr-o succesiune gradat; Principiul participrii active. Cum fiecare pas cuprinde o informaie (explicaie), dar i o aplicaie, o tem de control, o problem de rezolvat etc. elevul trebuie s lucreze cu fiecare unitate n parte; el este solicitat, de fiecare dat, s dea un rspuns pozitiv, elaborat, s adopte o reacie activ; Principiul verificrii i ntririi imediate i directe a corectitudinii rspunsului (a reuitei) la fiecare sarcin de lucru; aceast conexiune invers (sau retroaciune permanent) se soldeaz cu ntrirea pozitiv a rspunsului corect, adecvat, eventual, cu corectarea operativ a erorilor comise, deci cu o reglare imediat a procesului de nvmnt; n felul acesta elevul avanseaz pas cu pas, dar n acelai timp este controlat pas cu pas i eficacitatea efortului su de nvare. Numai dup efectuarea

108

corect a temei elevul poate s avanseze, s treac la secvena urmtoare i aa mai departe, pn la epuizarea complet a materialului; Principiul ritmului propriu de studiu (al individualizrii nvrii). Lucrnd independent, pe baza programei propuse, fiecare elev progreseaz n ritmul su specific, corespunztor posibilitilor lui reale, fr ngrdiri de dinainte n privina timpului de parcurs pentru a gsi rspunsurile bune: elevul nu se afl, aadar, n concuren cu colegii si; Principiul reuitei, pe baza validrii indispensabile a programei; n concluzie, momentele nvrii ar fi acestea: subiectul citete informaia cuprins ntr-o secven (cadru); efectueaz sarcina propus construind rspunsul solicitat; controleaz (compar i corecteaz dac este cazul) i dup aceea trece mai departe la urmtoarea secven. Deci, cititul corespunde principiului pailor mici; scrisul, reaciilor active; controlul, verificrii imediate i nemijlocite; mersul nainte, ntrrii pozitive. n practic se cunosc dou tipuri de programare, din cerea au derivat, desigur, i alte variante combinate sau mixte: a) Programarea linear a rspunsurilor construite (tip Skinner). Principiul acestei programri deriv din faptul c ea se bazeaz pe construirea de ctre elevi a rspunsurilor ateptate, iar parcurgerea secvenelor urmeaz o singur nlnuire, n ordinea numerelor naturale (1,2,3 n). Fiecare secven cuprinde: a) informaia de predare; b) problema (ntrebare, sarcin, tem de rezolvat) care i cere subiectului un rspuns din prelucrarea informaiei date; c) indicaia unde poate fi gsit rspunsul corect; d) locul pentru rspunsul corect de la secvena anterioar. Adeseori, acest tip ia forma unui text cu lacune (spaii libere). b) Programarea ramificat cu rspunsuri la alegere i integrarea unor elemente complementare iniiat de N.A.Crowder. n acest caz, paii sunt ceva mai mari, alegerea rspunsului corect permit ndu-i elevului s treac la secvena urmtoare principal n cazul rspuns corect. n schimb, dac elevul a optat pentru un rspuns greit sau parial corect, el este condus la ramificaii (la informaii sau explicaii suplimentare) unde sunt clarificate cauzele rspunsului corect (natura erorii) i ce anume trebuie s fac pentru ca s ndrepte greeala comis i s nu o mai repete; apoi este retrimis la secvena principal sau la secvena urmtoare. Spre deosebire de programarea linear care evit greelile, cea ramificat accept ideea c se poate nva i din greelile comise ca atare, conexiunea invers se poate realiza i prin infirmarea rspunsului. n ceea ce privete mijloacele de prezentare a programei avem:

109

Manuale programate (care adopt programarea linear ori pe cea ramificat sau una mixt ori o combinaie ntre cele dou); principala lor limit este aceea c dau posibilitatea elevului de a "tria" ncercnd s caute soluia exact nainte de a se decide asupra unei soluii personale. Mainile de instruit (pentru prima dat n istoria colii, programarea a deschis calea unui sistem de instruire cu ajutorul mainii). O main de instruit permite executarea urmtoarelor operaii: prezentarea informaiei pas cu pas, inclusiv a temelor de rezolvat; inscripia rspunsului (fie el construit sau selectat); confirmarea (evaluarea) imediat a rspunsului corect (ntrirea); dac rspunsul este corect (sau a fost corectat), maina permite trecerea la secvena urmtoare.

Avantajele i dezavantajele instruirii programate sunt complementare. Spre exemplu, activitatea fiecrui elev se desfoar n ritmul su propriu; fiecare programeaz n ritmul care-i convine, ceea ce asigur nu numai grad mai mare de individualizare, dar i un efort mai susinut de munc independent. n acelai timp ns, i se reproeaz nvmntului programat faptul c segmenteaz i automatizeaz prea mult materia, ceea ce contrazice maniera de a gndi, care este nu numai analitic, ci i sintetic; respectiv, i s-ar rpi elevului posibilitatea s-i formeze o viziune global asupra materiei, ca i aceea de a ntreprinde, pe cont propriu, o reorganizarea unui coninut a crei structur de ansamblu cu greu a putut s o surprind. Pentru contracararea acestor neajunsuri se ncearc integrarea n program a unor secvene euristice, inclusiv a unor elemente de problematizare, care ar avea menirea s dezvolte capacitatea de cutare independent i de gndire divergent creativ. Se ntrevede chiar c n viitor o soluie optim va da o asemenea combinaie ntre metodele de nvare prin descoperire i metodele algoritmizateprogramate, raporturi care se vor statornici probabil pe fondul unei noi concepii despre organizarea nvrii. 4. Instruirea asistat de calculator (I.A.C.) n zilele noastre, una dintre provocrile pe care le adreseaz progresul tiinei i tehnicii nvmntului presupune ca acesta din urm s asimileze tehnologii i s le converteasc n strategii de aciune care i sunt proprii. Sperane fr precedent pentru viitorul nvmntului se leag mai ales de utilizarea computerelor cele mai reprezentative instrumente tehnologice din ultimele decenii, denumite de ctre viitorologul Alvin Toffler cea mai important, unic, schimbare n sistemul de cunoatere, de la invenia tiparului mobil n secolul al XV-lea sau chiar de la inventarea scrisului. Ptrunderea lor masiv n nvmnt aduce servicii acestuia n mai multe direcii: n organizarea nvrii (instruirii); n conducerea nvmntului; n cercetarea pedagogic.

110

Astfel, calculatorul poate s-i asume o funcie de prezentare ntr-o form sui-generis, a unor noi coninuturi i totodat s mijloceasc o dirijare riguroas a asimilrii acestora prin tehnici specifice de programare. Apoi, calculatorul se dovedete un mediu interactiv, capabil s faciliteze un mod conversativ de lucru, s ntrein un dialog intens main-elev. Ca baz pentru demonstraii putem evidenia spectaculozitatea similar unor procese, situaii i fenomene naturale, fizice i sociale cu evoluii complexe la fizic, chimie, biologie etc. Elevii se pot antrena prin jocuri pedagogice (educational gaming) care solicit plenar inteligena, perspicacitatea, atenia distributiv, creativitatea acestora; sunt extinse posibilitile sub care se ofer un feedback elevilor n vederea indicrii rezultatelor imediat obinute, a semnalizrii i corectrii eventualelor greeli ivite, a consolidrii datelor receptate, a stimulrii nvrii; se constituie ca bnci de date importante, accesibile i flexibile. Ofer, de asemenea, o nou perspectiv n ceea ce privete individualizarea instruirii venind n sprijinul flexibilizrii programelor, al organizrii i ghidrii nvrii independente, al promovrii unei nvri n ritmuri proprii. Poate servi ca suport al aplicrii unor noi forme de evaluare i de urmrire a progreselor elevilor. De asemenea, computerul se constituie i ca un instrument de munc personal pentru profesor, n pregtirea leciilor, cursurilor, crochiurilor, transparentelor de proiectat sau de distribuire elevilor etc. Mutaiile pedagogice generale de ptrunderea calculatoarelor n nvmnt sunt legate de: a) specificul organizrii i prezentrii coninuturilor; b) specificul organizrii i dirijrii activitii de nvarea, ambele inovaii determinnd apariia unei alte metodologii de lucru, a unei pedagogii cu totul diferit de cea tradiional. n ceea ce privete prima direcie, important este mprirea coninutului n secvene dublu dimensionate: informaional i temporal. Informaional n sensul c o secven include numai attea itemuri informaionali (date factuale, concepte individuale, enunuri integrate etc.) ct pot s fie receptai n mod normal, inndu-se cont de gradul de complexitate, de saturarea cu sens cognitiv i de posibilitatea de prelucrare cognitiv a informaiei. n acelai timp, se urmresc i ali indicatori: vrsta, stiluri de nvare, performane sau stadii atinse de nvare, receptivitate la nou etc. Distingem: secvene de asociere care favorizeaz asocierea informaiilor noi cu cel vechi; secvene reconstitutive, periodice, a cror menire este s reconstituie, din cnd n cnd, logica de ansamblu a structurii informaiei dintr-o disciplin i s anune noi deschideri, precum i secvene de consolidare. Din punctul de vedere la dimensiunii temporale se constituie fragmentarea acestuia pe uniti a cror durat variaz n funcie de cantitatea i dificultatea informaiei ce revine fiecrei secvene.

111

Secvenialitatea coninutului este dublat de organizarea secvenional a activitii elevilor, a operaiilor care vor fi angajate n actul nvrii. Astfel, sunt ncorporate o serie de prescripii, de tipul unor indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc. utilizate de program n calitate de stimuli care au menirea de a orienta procesele individuale de receptare, de a ncuraja procesele de prelucrare cognitiv a informaiilor i de o optimiza studierea respectivelor coninuturi. Astfel de stimuli pot s-i asume o mare varietate de funcii dintre care: de formulare de sarcini, de indicare sau ghidare a operaiilor cognitive de ndeplinit, de a genera i menine motivaia nvrii, de a servi la declanarea, activarea procesului de receptare cognitiv (se pune accentul pe procesele de centrare a ateniei), de receptare a codurilor, de sprijinire a procesului de decodare i codare, de stimulare a asocierii informaiilor, de activizare i de meninere n permanen a elevului n situaie activ, de stimulare a imaginaiei elevilor, de stimulare a proceselor metacognitive etc. Avantajele i dezavantajele instruirii asistate de calculator sunt i ele uor complementare: dac I.A.C. prezint avantajul unei mari economii de timp, ea rmne, n schimb, foarte costisitoare ( contribuind la creterea costurilor n nvmnt); dac exist suficiente certitudini n ce privete realizarea obiectivelor cognitive, ea se dovedete inoperant n privina atingerii obiectivelor de ordin practic; dac prezint mari faciliti n simularea producerii i manifestrii unor fenomene, procese, aciuni etc., ea nu poate nlocui totui practicile experienelor i experimentelor de laborator i nici formaia prin cercetare de laborator sau de teren; dac instituie noi relaii, legnd elevul de tastatura i monitorul computerului, nu este mai puin adevrat c, n acelai timp, l izoleaz de colegii i de profesorii si. Aceast diminuare a relaiilor umane i sociale risc s genereze efecte de nstrinare, de dezumanizare a procesului de nvmnt. Conspect de reper Metoda de nvmnt totalitatea procedeelor activitii de nvarea (Comenius, Dewey) calea, pe care pedagogul l orienteaz pe elev n procesul instruirii forma realizrii coninutului nvmntului (Bruner) mijlocul interaciunii pedagogului cu elevii n vederea realizrii scopului didactic. Structura metodei de nvmnt activitatea nvtorului

112

scopul nvrii

procedeu de instruire mijloace de nvmnt

scopul

elevului

activitatea elevului scopul i obiectivele instruirii corespunderea principiilor didactice coninutul temei condiiile instruirii nivelul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevului particularitile de vrst a elevilor particularitile individuale i capacitile nvtorului i elevilor

Utilizarea metodelor depinde de:

Test de evaluare: 1. Ce reprezint metoda de nvmnt? a) Mijloace de activitate comun a pedagogului i elevilor orientate spre realizarea obiectivelor educaionale; b) mijloc de activitate comun a elevilor, care contribuie la nsuirea coninutului nvmntului; c) Mijlocul de lucru sistematic al nvtorului cu elevii, care permite elevilor s-i dezvolte capacitile intelectuale i interesele; d) activitatea sistematic a pedagogului orientat spre realizarea scopului didactic; e) o parte a teoriei nvmntului. 2. Care din nsuirile de mai jos se atribuie conceptului Metod de nvmnt? a) exprimarea exterioar a procesului de nvmnt; b) mijlocul realizrii scopului didactic; c) totalitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; d) mijlocul de organizare a comunicrii; e) mijlocul de organizare a interaciunii; f) forma realizrii procesului instruirii; g) mijloc de motivare a activitii. 3. Care factori determin alegerea metodelor de nvmnt?

113

a) starea psihologic a nvtorului; b) vrsta elevilor; c) particularitile obiectivului de nvmnt; d) scopul i obiectivele nvrii, e) mijlocul organizrii interaciunii dintre nvtor i elevi; f) nivelul dezvoltrii economice i sociale. 4. Analiza i sinteza, inducia i deducia pot fi numite metod de nvmnt? a) analiza, sinteza, inducia i deducia - forme ale gndirii elevilor, care permit nsuirea cunotinelor, deci sunt metode; b) analiza, sinteza, inducia i deducia - categoria psihologiei, i nu a didacticii, deci nu pot fi metode de nvmnt; c) analiza i sinteza metode de investigaie, inducia i deducia judecat logic, deci nu pot fi metode de nvmnt; 5. Care metod de nvmnt se caracterizeaz prin faptul c elevii reproduc independent fenomene, observ fenomene i realizeaz concluzii n baza celor observate? 6. Elaborai o tabel n care s fie caracterizate metodele de nvmnt dup schema de mai jos: Metoda de nvmnt Funciile nvtorului Funciile elevului Mijloace Condiiile realizrii cu succes

Tema nr. 7

Evaluarea cunotinelor. Docimologia

Planul 1. Delimitri conceptuale. 2. Componentele i funciile evalurii. 3. Forme de evaluare. Noiunele cheie. Evaluare - actul didactic complex care ndeplinete funcia de conducere i coordonare a

114

instruirii i realizeaz principiul conexiunii inverse n procesul de nvmnt. Controlul Aprecierea Evidena - compararea programului activitii instructiv cognitive cu rezultatele ei. - indicatorul nivelului realizrii corecte i exacte a nsrcinrilor, a independenei i activismului elevului. - fixarea datelor eseniale, dobndite de ctre profesor n urma controlului cunotinelor elevului. Notarea - rezultatul aprecierii de ctre nvtor exprimat prin form cantitativ. Autoaprecierea aprecierea potenialului personal de ctre nsi elev. 1. Delimitri conceptuale. Conceptul de evaluare i de docimologie a) Se folosesc i ali termeni similari celui de evaluare, ca : examinare, estimare,

verificare (control) apreciere notare etc. Etimologie: lat. examen cntrire, prob, contro, verificare i apreciere, examen, examinare; fr. evaluation control, verificare, apreciere, estimare i evaluare; engl. examination, -estimation, verifacation, control, appreciation i valuation (assessment) - examinare, estimare, apreciere, evaluare; lat. concursus confruntare, competiie i apreciere pe baz de competen. Evaluarea (examinarea) este actul didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea, (nivelul, performanele i eficiena) acestora la un moment dat n mod curent, periodic i final, oferind soluii de perfecionare a actului de predare-nvare. Evaluarea este actul didactic care determin promovarea sau nepromovarea tineretului studios dintr-o etap (an sau ciclu) de nvmnt altele, iar n cazul cnd ea se realizeaz sub form de concurs asigur ocuparea unui loc ntr-un grad (profil sau form) de nvmnt sau ntr-un loc de munc al domeniului de activitate social-util, n conformitate cu competena profesional. Calitatea, valoarea i eficiena ridicate ale evalurii implic pricepere, corectitudine, obiectivitate i responsabilitate din partea profesorilor examinatori; de asemenea, necesit eliminarea subiectivitii n aprecierea celor examinai, deoarece pot exista situaii de subiectivitate n plus sau minus n notare de 1 3 puncte. b) Docimologia tiina examinrii (evalurii). Pentru fundamentarea tiinific, ridic caliti i eficienei evalurii, pentru asigurarea corectitudinii i obiectivitii acesteia, ncepnd cu deceniul al 3-lea secolului al XX-lea (din 1922) s-a declanat o aciune de orientare i cercetare a actului de evaluare, fapt ce a dus la apariia i dezvoltarea unei tiine a evalurii (examinrii), care a fost denumit docimologie. Termenul a fost luat din limba greac: dokime prob, cntrire, examen; dokimazo examinez, mod de examinare; logos tiin; s-au folosit i ali termeni din limba greac: dokimastes

115

examinator; dokimastikos apt de a examina; dokimastika ramur a docimologiei, care se ocup cu pregtirea examinatorului. Iniiatorul docimologiei a fost savantul francez Henri Piron. n ara noastr au fost mai muli specialiti care s-au ocupat de docimologie, printre care prof. I.Nestor i Acad. prof. Vasile Pavelcu discipol (student al lui Henri Piron. Docimologia dup Vasile Pavelcu este tiina examinrii sau tiina care se ocup cu studiul examenelor, concursurilor i notrii, a formelor, procedeelor i mijloacelor care asigur aprecierea just i obiectiv a cunotinelor celor examinai (V.Pavelcu, Principii de docimologie ntroducere n tiina examinrii, E.D.P., 1968, p. 9-17). Evaluarea a fost mult timp considerat ca o metod de nvmnt de control i apreciere a cunotinelor la anumite intervale de timp trimestriale sau semestriale, anuale sau finale (bilan) la terminarea unui ciclul de studii. Astzi, ea este considerat ca un act didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, n cadrul cruia acioneaz principiul feedback-ului. 2. Componentele i funciile evalurii. Componentele evalurii Evaluarea implic trei componente interdependente (n interaciune): a) controlul (verificarea; b) aprecierea c) notarea. a) Controlul (verificarea) este componenta evalurii de constatare de ctre profesor sau de calculator a volumului i calitii cunotinelor teoretice i practice dobndite de elev (student). b) Aprecierea este componenta evalurii care asigur estimarea (evidenierea) valorii, nivelului i performanelor cunotinelor (dobndite) de elev (student). c) Notarea este componenta evalurii care realizeaz msurarea i validarea rezultatelor pregtirii elevului (studentului), n urma controlului i aprecierii, care se obiectiveaz prin anumite semne (coduri sau simboluri) convenionale, denumite note. Not reprezint un indicator sintetic, cantitativ i calitativ al performanelor obinute de elevi ca urmare a pregtirii lor. Funciile evalurii Funciile se refer la sarcinile, obiectivele, rolul i destinaiile evalurii. Evaluarea realizeaz urmtoarele funcii: a) educativ; b) Selectiv i competiional; c) diagnostic i prognostic; d) cibernetic; e) social-economic. a) Funcia educativ. Este funcia cea mai specific i mai important a evalurii, care urmeaz stimularea (dinamizarea) obinerii de performane superioare n pregtirea elevilor (studenilor), ca urmare a influenelor psihomotivaionale i sociale ale rezultatelor ce le obin

116

prin evaluare. ndeplinirea funciei educative necesit contientizarea rezultatelor evalurii n situaiile succesului, insuccesului i mediocritii colare; este cunoscut c succesul colar bucur, ofer satisfacie, dinamiznd sporirea rezultatelor la nvtur; de asemenea, insuccesul colar supr, determin insatisfacie, dar dac este contientizat, ca fiind corect i obiectiv, i aceasta poate dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur. b) Funcia selectiv. Aceasta este funcia de competiie care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor (studenilor) sub raport valoric i al performanelor n cadrul grupului studios. Funcia selectiv asigur satisfacia i recompensarea elevilor (studenilor) prin obinerea de burse, prin obinerea prin concurs a unui loc ntr-un nou profil sau grad superior de nvmnt, prin ctigarea prin concurs a unui loc de munc, pe baz de competiie profesional. c) Funciile diagnostic i prognostic. Funcia diagnostic pe baz de testare, evideniaz valoarea, nivelul i performanele pregtirii elevului (studentului) la un moment dat trimestru (semestru), n colar, terminarea unui ciclu de studii etc. Funcia prognostic pe baza analizei datelor oferite de diagnoz, n comparaie cu obiectivele i cerinele documentelor colare (plan de nvmnt, program analitic, manual, predarea profesorului etc.), prevede, probabilistic, valoarea, nivelul i performanele ce ar putea s le obin elevul (studentul) n etapa urmtoare de pregtire. d) Funcia cibernetic sau de feedback (de reglaj i autoreglaj). Analiznd finalitile nvmntului rezultatele pregtirii elevului (studentului), evideniate de apreciere i notare, deci a ieirilor, din care se stabilete mrimea de corectare a intrrilor, se stipuleaz optimizarea procesului de predare-nvare, aplicndu-se principiul feedback-ului. e) Funcia social-economic. Aceast funcie se refer i evideniaz eficiena nvmntului n planul macro-socio-economic, care influeneaz hotrrile factorilor de decizie privind dezvoltarea i perfecionarea nvm ntului, n funcie de valoarea i calitatea produsului colii omul pregtit prin studii, care asigur aezarea omului pregtit la locul potrivit, desigur, pe baz de concurs.

3. Forme de evaluare. 1. Formele de evaluarea determinat de perioada de studiu Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt: a) Evaluarea iniial, care are ca obiectiv: diagnosticarea nivelului de pregtire la nceputul anului, la nceputul predrii unei discipline, pentru a cunoate de unde de pornete, ce mai trebuie perfecionat; se folosesc baremuri minimale de obicei; sunt i baremuri medii sau de performan; b) Evaluarea curent (continu, de progres), care are ca obiectiv: asigurarea pregtirii sistematice i continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se programeaz, nu se anun dinainte;

117

nvarea zilnic este o ndatorire a elevilor; c) Evaluarea periodic (intermediar), care are ca obiectiv: verificarea gradului de restructurare a materiei n module informaionale mai mari i realizarea feedback-ului corespunztor; d) Evaluarea final (de ncheiere, de bilan ori cumulativ sau sumativ), care are ca obiectiv: verificarea structurrii n sistema informaionale a capacitii de sintez privind cunoaterea ntregii materii de studiu. Reuita colar anual se materializeaz prin promovri. n situaia insuccesului colar anual apar fenomene de: corigene (la una sau mai multe discipline); reexaminri pn la nceperea noului an colar sau cu prelungiri pn la anumite date; repetenie n caz de nereuit. 2. Forme de evaluare determinate de procedeele de efectuare a) Evaluarea (ascultare) oral: evaluarea curent, examene, concursuri; dezavantaje nu exist baremuri controlabile, putndu-se strecura subiectivitate, pot aprea inhibiia, intimidarea; nu se pot recorecta rspunsurile etc.; avantaje pentru profesor: poate pune ntrebri suplimentare; - pentru elev: i se pot pune ntrebri ajuttoare etc. b) Evaluarea scris (teze, probe de control, alte lucrri scrise) avantaje i dezavantaje: elevul (studentul) nu este tracasat, tensionat i poate lucra independent; existnd baremuri i punctaje, pot fi mai obiective la corectare; ceea ce scrie rmne; se pot recorecta (poate fi avantaj i dezavantaj pentru elev student);probele scrise tradiionale au numai 2 3 subiecte, ceea ce nu ofer cunoaterea pregtirii ntregii materii; se poate copia, n anumite condiii, situaie ce se care prevenit. c) Evaluarea practic: probe practice de laborator, atelier la discipline experimentalaplicative, la anumite profile de nvmnt tehnic, medical, economic, pedagogic etc. d) Evaluarea sub form de examinare: are rolul de a asigura promovarea la o disciplin a unui an colar (universitar) sau a unui ciclu de nvmnt; se pot folosi una sau mai multe din modalitile de evaluare menionate mai sus: oral, scris i practic, dup caz; e) Concursuri: sunt examene de selecie a valorilor, n care se confrunt i se ierarhizeaz competenele n funcie de numrul de locuri i de baremuri; exemple: concursuri de admitere (n licee, n coli profesionale, n facultate etc.); concursuri pentru ocuparea unor posturi (aditive, tiinifice, tehnice, economice, didactice, medicale etc.), n care se folosesc forme de evaluare variate; scrise, ndeosebi, dar dup caz, i probe orale i practice. 3. Forme de optimizare a evalurii fa de modalitile tradiionale a) Testele docimologice (grilele): (test proba englez), sunt modaliti scrise, care conin 50 60 ntrebri (chestiuni sau itemuri), la care se dau rspunsuri, determinndu-se cele corecte cu ajutorul grilei. Rspunsurile pot fi: binare: da sau nu; alegerea din mai multe rspunsuri de care numai unul este corect; construite de elev (student). Avantaje: chestiuni din ntreaga materie; baremuri (punctaje), care duc la o corectare mai rapid i mai obiectiv. Dezavantaje:

118

fragmenteaz materia i nltur verificarea capacitii de sintez; se pot cunoate dinainte mai ales cele bazate pe grile. b) Evaluri sub form de discuii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte stabilite; avantaj: ofer elevului (studentului) posibilitatea de a se exprima degajat; dezavantaj: dificultate n apreciere i notare, neputndu-se realiza baremuri, deci poate apare subiectivitatea aprecierii; c) Evaluri cu ajutorul mijloacelor electronice calculatoare; pe baza unor programe de evaluare, dispozitivele electronice compar i apreciaz cu note cunotinele; dezavantaj: subiectivitatea se poate menine, dar se asigur aceeai exigen (severitate) i corectitudine pentru toi examinaii, n raport cu programa de evaluare; avantaj: egalitate n apreciere i notare pentru toi examinaii ce au dovedit aceleai cunotine; diferenierea (ierarhizarea)valorilor mai obiectiv dect n evaluarea tradiional; d) Evaluarea (corectarea mai ales) de tip Delphi: evaluarea (corectare) n echip, n general, pentru probele scrise i, dup caz, practice: avantaje: un grup de evaluatori (de cca. 11 experi) elimin n mare msur subiectivitatea; dezavantaje: dureaz foarte mult timp, mai ales la concursuri cu muli candidai. Metoda Delphi ca soluie simplificat aplicat n nvmntul superior: 2 experi (corectori) care evalueaz independent lucrrile scrise (practice); 1 expert (supracorector) n cazul decalajului mai mare de un punct ntre primii 2 corectori; contestaiile adesea la obinerea unei note mai mici, datorit exigenei corectorilor; se pot uneori obine i note mai mari, dar de ordinul zecimalelor, care uneori nu conteaz prea mult. Notarea 1. Sisteme convenionale de notare a) Prin cifre (5-20 trepte): cu 5 trepte de la 1-5, n rile C.S.I. etc., cu 6 trepte de la 1-6, n Germania, Elveia, Bulgaria; cu 7 etape de la 1-7, n Suedia, Norvegia; cu 10 trepte de la 1-10, n Romnia, Finlanda i alte ri; cu 13 trepte de la 1-13, n Danemarca; cu 20 trepte de la 1-20, n Frana i Romnia pentru perfecionarea medicilor; n Romnia a fost aplicat sistemul de la 1-20 n nvmntul superior nainte de cel de-al doilea rzboi mondial, notele de promovare fiind de la 12 n sus. b) Prin calificative: foarte bine, echivalentul notelor de 9 i 10; bine, echivalentul notelor de 7 i 8; suficient (satisfctor), echivalentul notelor de 5 i 6; insuficient (nesatisfctor), echivalentul notelor de la 1 la 4. c) Prin litere (notare literal): 6-7 litere, n Anglia etc. d) Prin sistem binar: admis sau respins: se practic la anumite probe la perfecionarea cadrelor didactice (inspecia special), la proba practic; n unele concursuri i la unele probe cum sunt colocviile etc. e) Cu bile colorate: albe foarte bine, roii suficient, negre insuficient.

119

f) Cu aprecieri n limba latin: Magna cum laude (cu mare laud) pentru foarte bine, cum laude (cu laud) pentru bine. g) Cu diplom de merit: (la bacalaureat i la absolvirea nvmntului superior etc.). Sistemul cu puine trepte (binar, cu bile colorate, cu calificative, cu puine cifre etc.) sunt dificile a se converti n sistemele cu multe trepte (de 10, 13, 20), nlturnd ierarhizarea mai precis a valorilor. 2. Caracteristicile notrii corecte a) obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate i competen docimologic; b) validitate (valabilitate): nota acordat s corespund poziiei (treptei) ierarhice din sistemul de notare (cu cifre, calificative etc.); c) fidelitate (constan): nota acordat de un examinator se menine la orice alt examinator, dac ar reface evaluarea. 3. Criterii de notare exigen i obiectiv Criterii de note exigent i obiectiv (care s respecte normele docimologice de notare): a) luarea n consideraie a cantitii i calitii cunotinelor dobndite, n comparaie cu cantitatea i calitatea celor prevzute de documentele colare, bibliografice recomandat i predarea profesorului; b) luarea n consideraie a calitilor i performanelor capacitilor intelectuale i profesionale dup caz, manifestate n abordarea divers a problemelor, aa cum sunt calitile i performanele memoriei, gndirii ndeosebi creative, imaginaiei, spiritul de observaie, spiritului critic etc.; c) luarea n consideraie a greelilor, ndeosebi a gravitii acestora, gravitatea determinndu-se n corelaie cu primul criteriu (a); d) luarea n consideraie a rezultatelor pregtirii pe parcursul trimestrului (semestrului sau anului colar), n cazul n care frecvena este obligatorie; desigur, n situaia frecvenei facultative acest criteriu nu mai poate fi aplicat; e) luarea n consideraie a rezultatelor verificate (probelor de evaluare) din timpul trimestrelor (semestrelor), la extemporale, teze, probe de control etc. n practic, n unele cazuri, n care un tnr studios i-a perfectat continuu pregtirea, iar la evaluarea final obine rezultate foarte bune, este posibil s nu se mai fac medii aritmetice a rezultatelor anterioare, ci s se acorde nota ce i se cuvine la ultima examinare. Aa se procedeaz la practica pedagogic, unde studenii fac eforturi pentru a obine o pregtire superioar. Se practic i procedeul: dac un tnr studios dorete s obin o not mai mare dup o examinare programat, se ofer aceast posibilitate, fiindc este favoarea creterii eficienei nvmntului (al nvrii) i obinerii unor succese i satisfacii mai mari.

120

4. Acordarea (stabilirea) notelor Acordarea (stabilirea) notelor: se pot acorda bonificaii de pn la 50 sutimi; notele finale s fie note ntregi, fr minusuri i plusuri etc. n funcie de criteriile menionate se acord (se stabilesc) notele, astfel: notele de 10 i 9 se acord atunci cnd raportul dintre ceea ce s-a cerut i ceea ce a dat elevul (studentul) este 1 de 1 0,9 ; notele de 8 i 7 se acord atunci cnd raportul este de 1 i 5 se acord atunci cnd raportul este de 0,6 0,5 . Cea mai dificil decizie este atunci cnd se d nota 5 (cinci), cci este nota de promovare (n sistemul romnesc) i ca atare stabilete dac a nvat materia la limit. Este o decizie de responsabilitate didactic, etic i social. Nota 1 de obicei nu se pune n procesul de nvmnt curent. Ea se pune pentru copiat (n coli). n unele cazuri (la concursuri etc.) se d din oficiu. Exist situaii cnd media de promovare este mult mai mare: la bacalaureat: 6 (ase); la definitivat n nvmnt: 7 (apte); la gradul 11 n nvmnt: 8 (opt); la gradul 1 n nvmnt: 9 (nou); la doctorat: 8 (opt) etc. n nvmntul romnesc notele de nepromovare, de corigen i repetenie sunt cele ntre 4 i 1. 5. Notarea subiectiv Fenomene (situaii extra-docimologice ce conduc la o notare subiectiv, ce trebuie nlturate din actul evalurii: a) Fenomenul halo remarcat de Ed.Thorndike SUA, care n englez nseamn iradiere; n cazul evalurii nseamn iradiere (influenare) negativ asupra notrii, cum ar fi notele mici la alte discipline, influeneaz negativ acordarea de note mai mici dect le merit la o alt disciplin; notele mai mari la alte discipline influeneaz negativ s dai note mai mari dect la merit la alt disciplin; amiciia sau antipatia, pot influena la acordarea notelor mai mari (la amiciie) sau mai mici (la antipatie). b) Fenomenul de contrast: elev (student) bun i elev (student) slab; elev (student) cuminte i elev (student) cu abateri i alte situaii menionate i la fenomenul halo. Evaluarea corect, obiectiv cere: dac elevul bun nu tie, s i se acorde nota ce o merit; dac elevul slab tie, s i se acorde nota pe care o merit. c) Fenomenul oedipian (de prezicere, preconceput aa cum se cunoate din mitologia greac c Oedip i-a omort tatl, cci acest fapt era prezis de oracol). Este bine s cunoatem elevii (studeni), dar s nu preconcepem (prezicem) notele ce le vom da, astfel spunnd: x - va lua 10, y lua 4 etc. Numai situaia concret, pregtirea dovedit la examinare, 1 0,8 0,7 ; notele de 6

121

cu aplicarea criteriilor de note corect, sunt elemente care ne conduc s dm nota. Prezicerea (preconceperea) unei notri ne denatureaz modul de gndire i aciune docimologic i ne determin la o apreciere i o notare subiective. d) Fenomenul de ordine. Notarea poate fi influenat negativ de fenomenul de ordine, astfel c unii profesori sunt exigeni ntr-o anumit parte a zilei (dimineaa, la prnz, seara sau ntr-o anumit parte a semestrului sau a anului colar sau universitar; profesorii trebuie s dovedeasc constant n exigenele de evaluare pe tot timpul zilei, trimestrului, semestrului sau anului colar (universitar). e) Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referin n evaluare, denatureaz concepia docimologic i duce la subiectivitate. n evaluare se pornete de la nivelul cel mai nalt al programei i n funcie de acesta se fac baremurile de verificare, apreciere i notare, aceasta asigur o ierarhizare obiectiv a elevilor pe scara de notare. f) Referitor la raportul dintre evaluarea cunotinelor i comportarea elevilor (studenilor). La stabilirea notelor pentru cunotine nu se iau n considerare faptele comportamentale ale elevilor (studenilor), dect numai n cazul copiatului (furtului de cunotine), cnd, aa cum artat, se d nota 1 (unu) n coli, sau se declar repetent n nvmntul superior. Pentru comportare exist nota la purtare n coli, i sanciuni n coli i faculti conform prevederilor regulamentelor colare (universitare). Autoevaluarea (autocontrolul i autoaprecierea) Evaluarea obiectiv, corect, responsabil, competent trebuie s dezvolte (formeze) la elevi (studeni) capacitile de autoevaluare (autocontrol i autoapreciere). Acest deziderat se realizeaz cnd elevii (studenii) sunt contientizai de cantitatea i calitatea cunotinelor lor, de nivelul i performanelor obinute, de capacitile intelectuale i profesionale, dup caz, dovedite la evaluare. Evaluarea trebuie s fie nsoit de fenomenul de feedback, care, dup caz, s asigure coreciile necesare. De aceea, nainte de acordarea notelor este necesar s se omologheze ceea ce este mediocru i ceea ce este greit, nesatisfctor n rspunsurile lor scrise, orale sau practice dup caz. Nu se recomand ca profesorul s se trguiasc cu elevul (studentul) asupra notei ce i se va acorda. Se poate, ns, solicita propunerea grupului colar (uneori chiar a elevului) privind nota ce ar trebui acordat. Aceasta poate constitui un exerciiu de autocontrol, autoapreciere i autonotare. Desigur, profesorul este investit s acorde nota, s manifeste rolul dirijor i responsabil n actul evalurii. numai astfel elevii (i studenii) pot contientiza rezultatul pregtirii lor. Obiectivitatea, validitatea i nelegerea corectitudinii la acordarea notelor dezvolt capacitatea de autoevaluare, de autoreglaj. Aprecierea fcut de profesor i interiorizat prin explicaii acoperitoare de ctre elev (student) remarca acad. Vasile Pavelcu devine autoapreciere. Importana acestei cretere prin

122

efectele asupra (..) efortului elevului. Nota profesorului are funcia de control, iar controlul admis i interiorizat de elev, devine autocontrol (Vasile Pavelcu. Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii., E.D.P., Bucureti, 1968, pagina 48) Se pot elabora i modele de autoevaluare i, ndeosebi, de autonotare, care s aib la baz anumite probe de evaluare i baremuri de corectare standardizate.

Conspect de reper actul didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea; (nivelul, performanele i eficiena) acestora la un moment dat n mod curent, periodic i final. Structura evalurii evaluarea pedagogic eviden

Evaluarea pedagogic

control

notare

fixare pstrare

identificare msurare Funciile evalurii

proces rezultat

educativ

selectiv

diagnostica i prognostic

socialeconomic

dezvoltativ - formativ

Forme

Forme i metode de evaluare evaluare oral evaluare scris Eviden evaluare practic evaluare examene evaluare-testare

iniial curent (continu) periodic (intermediar) final (de bilan)

1. Ce reprezint evaluarea? a) un act didactic complex, care include cteva verigi;

123

b) o component a procesului de nvmnt, care se manifest prin controlul i aprecierea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor; c) conducerea i dirijarea cu activitatea de nvare a elevilor n baza principiului conexiunii inverse. 2. Notarea este: a) manifestarea cantitativ a nivelului instruirii elevilor; b) unele aprecieri de timpul bine, binior etc.; c) o cale de stimulare a nvrii; d) mijloc de influen asupra personalitii copilului; e) mijloace de formare a disciplinei n clas. 3. n unele ri cnd se ncheie un acord ntre nvtor i elev se pune ntrebarea: Elevul prefer s nvee fiind evaluat sau nu. Dac nu prefer evaluarea, plata pentru studii este mai mic de 3-4 ori. Ce prere avei despre aa un sistem? 4. Caracterizai urmtoarele ci de prentmpinare a nereuitei elevilor: Profilaxia pedagogic____________________ Diagnostica pedagogic___________________ Terapia pedagogic______________________ Influena educativ______________________

Tema nr.8

Formele de organizare a procesului de nvmnt

Planul 1. Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt. 2. Lecia ca forma principal de organizare a procesului de nvmnt. 3. Alte forme de organizare a procesului de nvmnt. Noiunele cheie - aciunea complex de asigurare ordonat, disciplinat, raional, coerent i eficient a activitilor didactice, a forelor i mijloacelor umane i materiale necesare punerii n oper a componentelor eseniale ale procesului de nvmnt - obiectivele, coninuturile, strategiile didactice, formele de activitate didactic. Forma de organizare - reprezint modalitile specifice de proiectare i de realizare a corelaiei profesor-elev determinate la nivel funcional structural, care pe de o

Organizarea

124

parte, reflect coninuturile angajate, iar pe de alt parte, condiioneaz valorificarea acestora conform scopurilor pedagogice/didactice urmrite. Lecia - (lectio n greac a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita). Un program didactic, bazat pe un sistem de aciuni structurale n funcie de obiectivele generale i specifice ale procesului de nvmnt operaionalizate adecvat la nivelul ntregului colectiv de elevi, ntr-o atmosfer de lucru congruent. Vizitele i excursiile - sunt activiti didactice, organizate sau proiectate sub form de cltorii (deplasri de studiu), care ca obiectiv instructiv principiul lrgirea i aprofundarea cunotinelor, legarea lor de via, de practic; Meditaiile didactice - activiti didactice, relativ obligatorii, programate n afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentar de ctre profesor la o anumit disciplin de nvmnt, ndeosebi a elevilor care nsuesc mai greu materialul leciilor. Consultaii didactice - activiti didactice suplimentare n afara orelor din orar, cu caracter facultativ pentru elevii, care, sub forma unor ndrumri, preri, sfaturi, realizeaz o gam variat de obiective cum sunt: lmurirea unor cunotine mai dificile, mai complexe, sprijinirea elevilor rmai n urm la nvtur; stimularea elevilor cu rezultate bune la nvtur pentru obinerea unor rezultate mai mari; stabilirea unor relaii mai apropiate cu elevii. 1.Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt. Organizarea i proiectarea procesului de nvmnt i au istoria sa. Prezentm n continuare succint formele (sistemele) principale de organizare i proiectare didactic mai importante din antichitate i pn astzi. Din antichitate i pn la Renatere (elevul mediu) organizarea procesului de nvmnt a avut un caracter preponderent individualizat: profesorul i elevii. Primele forme de organizare a instruirii s-au dezvoltat n aa ri ca Ejipet, Iran, India din cele mai vechi timpuri. n Ejipet n anul 3000 naintea lui Hristos au aprut coli de stat pe lng palatele regelui, pe lng biserici. nvau copii de la 5 ani. Se lucra mai mult individual. Copilul nva s scrie frumos i corect ieroglife. Se scria pe plci de argil, piele i oasele animalelor. cu timpul era folosit papirusul hrtie pregtit din trestia de balt numit papirus. n Iran la coal nvau bieii de la 7 ani. Cu fiecare copil se ocupau aparte.

125

n India elevul tria i nva n casa nvtorului su gury, care prin exemplul propriu educa la elev demnitatea, sinceritatea. n China antic despre organizarea instruirii scria Confuius: colaborare i acord ntre profesor i elev. S se organizeze un dialog ntre ei. Confuius meniona c nv mpreun nvtorul i elevul. Ei cresc mpreun. n Grecia antic instruirea se organiza n grupuri, nu mai mari de 12-15 copii. n Bizan existau coli primare, n care nvarea copiilor sub conducerea didascalilor nvtorilor. n secolele IX-X n Rusia Cievean nvau tiin de carte individualizat. n secolul XXVII a activat I. Amos Comenius, care pentru prima dat n istorie a propus sistema didactic original, numit sistema de clas i lecii n lucrarea care se numea Legile unei coli bine organizate. Aceasta sistema propunea: anul de nvmnt, care se ncepea toamna i se finaliza primvara; trimestrele de toamn, iarn i primvara; organizarea zilnic a leciilor; repartizarea copiilor pe clase n corespundere cu vrsta i cu nivelul de dezvoltare: pentru fiecare clas o ncpere special; n fiecare zi s fie cte 4 lecii n coala limbii materne i 6 lecii n coala limbii latine. Renaterea i epoca modern, caracterizate prin dezvoltarea treptat a forelor de producie, comerului, tiparului, manufacturii, industriei, tiinei i culturii etc. au determinat apariia unor variate sisteme de organizare i proiectare ale activitii de instruire a tinerilor generaii, care ofereau posibilitatea instruirii unui numr relativ mai mare de copii i tineri, n variante de instruire diverse frontale, pe echipe i individuale. Aceste sisteme au determinat noi i diverse caracteristici ale procesului de nvmnt, unele dintre acestea meninndu-se, n anumite limite, pn astzi, printre care menion m ndeosebi sistemul de organizare i proiectare pe clase i lecii, cu componente ca: planurile de nvmnt, ciclu de studiu, an colar, trimestru sau semestru, examene, vacane etc.; orarii colare, grupuri colare omogene clase, ani de studii, lecii etc.; programe i manuale colare i altele. Alte sisteme de organizare a procesului de nvmnt: Sistemul monitoral, denumit i Bell-Lancaster, dup numele iniiatorilor (secolele XVIIIXIX); elevii mai mari, denumii monitori, conduceau procesul de nvmnt, desigur ndruma i de profesori.

126

Sistemul herbartian, dup numele pedagogului german I.Fr.Herbart-, secolul al XIXlea. Era o variant a sistemului de nvmnt pe clase i lecii, bazat pe o disciplin didactic sever, care a fost aplicat n Romnia n perioada interbelic. El avea la baz 4 trepte de instruire: claritatea comunicarea cunotinelor; asocierea mbinarea cunotinelor nsuite; sistemul formularea concluziilor i generalizrilor i metoda aplicarea cunotinelor. Sistemul (metoda) proiectelor, iniiat de W.H.Kilpatrik, n SUA, secolul XIX-lea. Elevii rezolvau individual sau n echip anumite teme sau proiecte alese de ei, profesorul avnd rol de consultant consilier. Sistemul de laborator sau Dalton, iniiat de Hellen Parkurst, n secolul al XIX-lea, n oraul Dalton din SUA. Elevii rezolvau individual sau n echip anumite teme n laboratoare (se documentau, experimentau etc.), profesorul avnd rol de consultant consilier. Sistemul (planul) Winnetka, aplicat n oraul Winnetka Statul Illinois SUA, de Carlton Washburne n secolul XX. Este un sistem de individualizare a activitii colare i al unei educaii progresive; asemnndu-se, n anumite privine, cu sistemul Dalton (de laborator). Sistemul centrelor de interes, iniiat de medicul, pedagogul i psihologul belgian Ovide Decroly n secolul XIX-XX. n locul studierii unor discipline de nvmnt, elevii studiau anumite teme complexe, teme care-i interesau, cum ar fi: hrana, mbrcmintea, munca i aprarea mpotriva primejdiei, n cadrul crora i nsueau cunotine variate de limb, literatur, chimie, matematic, fizic, istorie, biologie etc. Este sistemul care a reprezentat educaia modern, ce ncearc s aplice principiul pentru via, prin via. Sistemul Mannenheim, nfiinat n oraul german Mannenheim de pedagogul german Josef A. Sickinger (secolul XIX); el susinea subordonarea materialului de nvat i posibilitile de asimilare ale elevilor, organizrii de clase separate dup nivelul intelectual: supradotai, normali i subnormali. Sistemul tutorial aprut n Anglia n secolul XX-lea, urmrea s mbine nvmntul individualizat cu cel n echipe mici (2-6 tineri), profesorului revenindu-i rolul de ndrumtor consultant (consilier). Sptmnal se organizau 1 2 edine de circa 2 ore de lucru cu profesorul, n care tinerii studioi susineau referate, nsoite de dezbateri. Sistemul modular, dezvoltat n secolul al XX-lea; materia de studiu este mprit n secvene (module) relativ scurte, ce sunt studiate teoretice i practice, n mod individual, de tinerii studioi, profesorul avnd rol de consultant consilier. Sistemul Dottrens, iniiat de pedagogul elveian Robert Dottrens, n secolul al XX-lea. Este un sistem de nvmnt individualizat, prin fie: de dezvoltare, de recuperare, de lucru (exerciii), de control etc.

127

Sisteme alternative prevzute de Legea nvmntului din Romnia, alturi de sistemul de nvmnt pe clase i lecii, care se bazeaz pe educaia liber, independent, a elevilor, n care profesorul asigur, ndeosebi, condiiile i mijloacele pentru autoeducaie. Aceste sisteme sunt: Freinet, aplicat n secolul al XX-lea n Frana de pedagogul Celestin Freinet, susintor al colii noi sau progresive; Montessori, aplicat n Italia n secolul al XX-lea de ctre pedagogul i medicul Maria Montessori i Waldorf, aplicat din secolul al XX-lea n Germania i iniiat i n Romnia, n prezent. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii. Sistemul se aplic, cu nnoirile necesare, n nvmntul preuniversitar din Romnia. Acest sistem de organizare a procesului de nvmnt a aprut n rile Europei n activitile colare n secolul al XVI-lea. n acest context, spre exemplificare, putem meniona aplicarea lui n Germania, iniiat de pedagogul Filip Melanchton, n coala (Colegiul) latin de la Cotnari Iai, Romnia i localitatea Luk Ucraina. Fondatorul teoretic al sistemului de nvmnt pe clase i lecii este pedagogul Jan Amos Comenius Komensky, n secolul XVII-lea, n lucrarea sa Didactica magna (Marea didactic). 1. Trsturile sistemului de nvmnt pe clase i lecii a) Organizarea elevilor se face pe grupuri de 25-30 elevi, denumite clase. Clasele sunt grupuri relativ stabile i omogene ca vrst i nivel de pregtire. b) Durata organizrii n nvmntul general este bine determinat n principiu: 4 ani fiecare ciclu de studii; 4 ani colar primar; 4 ani gimnaziul i 4 ani liceul. Pentru colile profesionale, complementare i postliceale, durata este variabil ntre 1-3 ani, n funcie de complexitatea meseriei. c) colarizarea, sub aspectul coninuturilor de studiu, este fundamentat de planurile de nvmnt i programele analitice. Planurile de nvmnt stabilesc: durata studiilor, specializarea, organizarea colar pe trimestre sau semestre, disciplinele, activitile didactice i numrul de ore repartizate, perioadele i modalitile de evaluare, vacanele colare etc. d) Activitatea didactic se desfoar dup un orar stabilit pe baza planului de nvmnt pe un semestru (trimestru) sau an colar. Activitatea sptmnal prevzut n orar este de 5 zile (a fost de 6 zile); ziua colar este n medie de 6 ore (la coala primar de 4 ore), iar ora colar n medie de 50 minute, cu pauze (recreaii) ntre ore de 10 minute. e) Activitile bilaterale i interactive sunt desfurate de profesor i elevi, pe durata de circa 50 minute, n care se vehiculeaz coninuturi de specialitate, legate de anumite teme, avnd obiective de comunicare, asimilare, aplicare sau evaluare, care s-au denumit lecii. De aici sistemul de nvmnt pe clase i lecii.

128

2. Lecia ca forma principal de organizare a procesului de nvmnt. 1. Obiectivele importante ale leciei a) stabilete, n mod sistematic, modulele (secvene) informaionale pentru fiecare disciplin de nvmnt, n concordan cu prevederile programei analitice; b) mbin, n mod adecvat, raional i eficient, modul de activitate didactic frontal cu cele n echip i individual, dezvoltnd spiritul loial de competiie intelectual i profesional; c) mbin, n mod adecvat i eficient, pregtirea teoretic cu cea practic i de cercetare tiinific, n funcie de disciplinele i profilele (specializrile) nvmntului, asigurnd varietatea tipurilor de activiti didactice; d) asigur dezvoltarea i manifestarea capacitilor i aptitudinilor generale i speciale (profesionale), dinamiznd spiritul de observaie i participarea activ, independent i creativ; contribuie la formarea calitilor cognitive i socio-profesionale necesare integrrii cu randament a absolvenilor nvmntului n viaa social-util, la adaptarea lor flexibil, la schimbrile socio-profesionale determinate de societatea civil i economia liber, de progresul social. 2. Cerine generale ale conceperii, organizrii, proiectrii i desfurrii leciilor a) cunoaterea locului i importanei specifice disciplinei de nvmnt n pregtirea elevilor, n funcie de clasa (anul de studiu), profilul i specializarea pregtirii etc.; b) cunoaterea coninutului programei analitice, a manualului i bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de nvmnt n ansamblu, pentru fiecare parte, capitol i tem a fiecrei lecii; c) asigurarea relaiilor interdisciplinare; d) stabilirea felului de activitate didactic (teoretic sau practic) , tipului de lecie i ncadrarea lui ntr-un sistem de lecii; e) elaborarea structurii specifice tipului de lecie stabilit; f) stabilirea obiectivelor de specialitate, operaionale i a celor pedagogice, specifice temei noi; g) stabilirea coninutului temei noi, ca i a coninutului altor verigi ale leciei (reactualizarea, verificarea, activitatea independent acas etc.); i) stabilirea modului de desfurare a activitii didactice, asigurnd mbinarea adecvat i judicioas a muncii didactice frontale, cu munca n echip i munc individual independent, a muncii profesorului ca ndrumtor, cu cea de cooperare i ntrajutorare cu elevii i cu cea de consultant consilier; j) stabilirea timpului (n minute) pentru fiecare etap a leciei i altele.

129

n ntreaga activitate de concepere, organizare, proiectare i desfurare a leciilor este necesar s se aib n vedere cunoaterea i aplicarea adecvat i creatoare a principiilor i strategiilor didactice, urmrindu-se obinerea unui nivel i performane calitativ ridicate i o eficien sporit n pregtirea elevilor (studenilor). 3. Tipurile i structura leciilor a) Conceptele de tip i structur a leciilor Tipul de lecii este un model didactic sub forma unui ansamblu de elemente caracteristice (verigi, momente sau etape), pe baza cruia se proiecteaz structura unei anumite lecii. Elementele caracteristice care alctuiesc tipul de lecie sunt formate din unul sau mai multe etape didactice, care corespund unor acre didactice eseniale cum sunt: comunicarea de noi cunotine, reactualizarea i verificarea cunotinelor anterioare, fixarea i aplicarea cunotinelor etc. Principalele tipuri de lecii sunt: de comunicare a noilor cunotine, de fixare i consolidare a cunotinelor; de formare a priceperilor i deprinderilor (de exerciii); de verificare i apreciere a cunotinelor, tipuri i lecii mixte (combinate). Tipurile de lecii pot cpt caracteristici specifice rolului i locului unde de desfoar: clas, cabinete, laboratoare i ateliere coal, n funcie de dotarea unitilor de nvmnt, de specificul disciplinelor, de profil i specializarea pregtirii elevilor etc. Structura leciei este tot un model didactic care asambleaz etapele didactice i le ordoneaz ntr-un mod coerent, corespunztor unui anumite tip de lecie. Astfel pot fi structuri de lecii cu numr redus de etape didactice, cu una sau mai multe etape (verigi) didactice sau cu toate etapele didactice eseniale. ntre tipologia i structura leciilor se manifest interdependena i condiionarea reciproc. n acest context, avem fie tipuri de lecie cu structur simpl, care urmresc s realizeze n principal un singur act didactic: de comunicare, de fixare i consolidare, de exerciii sau de evaluare a cunotinelor, fie un tip de lecie cu o structur complex i multipl, care urmresc s realizeze toate actele i etapele didactice, ns, n ponderi diferite, acordnd comunicrii cunotinelor rolul i ponderea cea mai mare acesta fiind denumit tipul de lecie mixt (combinat). Proiectarea poate s realizeze o structur n care componentele leciei sunt prezentate succesiv sau o structur n care componentele ei sunt prezentate ntr-o form tabelar. Se va acorda ponderea cea mai mare organizrii i proiectrii detailate structurii i coninutului tipului de lecie mixt (combinat), urmnd ca structura celorlalte tipuri de lecii, care realizeaz n principal un singur act didactic, s fie organizat i proiectat schematic, prin menionarea numai a denumirilor tipurilor de lecii i a etapelor lor, cu prezentarea timpului pentru fiecare etap.

130

Proiectarea didactic se realizeaz prin proiecte de lecii de diferite tipuri: mixte, de comunicare, de recapitulare, de exerciii, de evaluare etc. Folosirea termenului de proiect de lecie n locul celui de plan de lecie denumire tradiional, nu modific demersul didactic. Cei doi temeni au semnificaii asemntoare i o origine comun din limba latin: projectio-onis i respectiv projet, projectus i planus, care nseamn concepere i lansare anticipat de modele de activiti, aa cum sunt cele de didactic. S-ar putea afirma c termenii de proiectare i proiect ofer teoriei nvmntului note de modernizare, de contemporaneitate, astfel c nici reinerea fa de ei nu este justificat. 4. a. Proiectul leciei mixte (combinate) Se vor face exemplificri din tema Electroliza, disciplina chimiei, clasa IX-a, liceul teoretic de fizic-matematic. 1. Date generale: Liceul teoretic de fizic-matematic; disciplina (obiectul( de nvmnt: chimia; titlul (tema sau subiectul) leciei: electroliza; tipul de lecie: mixt (combinat); durata leciei: 50 minute. 2. Obiectivele operaionale pentru tema Electroliza. Obiectivele se stabilesc, folosind, conform concepiei lui R.Mager expus n lucrarea Comment dfinir les objectifs pdagogique, Paris, 1971, anumite verbe active la modul conjunctiv, care urmresc s evidenieze modul de cunoatere, nelegere, aplicare i evaluare a cunotinelor elevilor, ca de exemplu: 01 s diferenieze ionii de substanele neutre; 02 s clarifice ionii dup criteriile stabilite; 03 s defineasc electroliza i legile ei; 04 s delimiteze prile componente ale unei instalaii de electroliz; 05 s reprezinte schematic instalaia de electroliz, dup un model dat; 06 s efectueze experimental electroliza, s noteze observaiile i rezultatele experienei ntr-un tabel dat, s interpreteze datele obinute i s stabileasc concluziile; 07 s redea mecanismul procesului de electroliz; 08 s precizeze principalele aplicaii ale electrolizei i altele. Funcie de specificul temei se pot folosi i alte verbe active, cum ar fi: s descrie, s identifice, s recunoasc, s demonstreze, s transforme, s reformuleze, s aplice (utilizeze), s proiecteze, s valideze, s generalizeze etc. 3. Obiectivele formativ-educative (pedagogice) 09 s dezvolte atenia concentrat i spiritul de observaie; 010 s dezvolte imaginaia i gndirea creatoare, n cazul de fa chimice; 011 s formeze deprinderile de investigaie, de lucru, de calcul etc. specifice temei de studiu i altele.

131

4. Strategii didactice

4.1. Mijloace didactice a) Materiale didactice: folii care ilustreaz instalaia de electroliz cu ajutorul retroproiectorului; diapozitive: care ilustreaz procesul de migrare a ionilor la electrozi; plane care prezint tabelele potenialelor de descrcare a ionilor la electrozi. b) Instalaii de electroliz i substane: S, Cu, CuCl2, Kl, CuSO4, fenolftalein, amidon. c) Fie anexe (de lucru, de evaluare etc.). 4.2. Metode de nvmnt: conversaia, experimentul i demonstraia, observaia independent, problematizarea, explicaia, descoperirea dirijat i independent etc. 4.3. Moduri de activitate cu elevii: frontal pentru reactualizarea cunotinelor, discutarea rezultatelor obinute prin experiment, n echip efectuarea experimentului i individual activitatea cu fiele de lucru etc. 4.4. Surse informaionale (bibliografice): Manual de chimie pentru clasa X-a (se vor meniona: autorul, titlul lucrrii, editura, localitatea, anul i paginile unde se gsesc informaiile). Eventual, surse bibliografice suplimentare. 5. Desfurarea leciei I. Momentul organizatoric (2-3 minute) Se face prezena prin strigarea catalogului sau prin prezentarea absenelor de ctre elevul de serviciu, se rezolv unele probleme extradidactice aprute, se stabilete linitea i atmosfera propice activitii didactice (captarea ateniei etc.). II. Verificarea cunotinelor din lecia precedent i reactualizarea celo necesare comunicrii temei noi (10-15 minute) n cadrul acestei etape pot fi proiectate trei substane, dup caz: a) Controlul temelor date elevilor pentru acas dac este cazul; controlul poate fi realizat prin sondajul sau prin rezolvarea temelor de ctre elevi n clas, n cazul n care unii elevi n-au reuit s le rezolve. b) Verificarea cunotinelor din lecia precedent cu tema Legturile chimice. Verificarea cunotinelor elevilor se poate face prin ntrebri i (sau) exerciii (probleme). Exemple de ntrebri: Ce este o legtur chimic? Care sunt tipurile de legturi chimice* Ce fel de substane se implic n legturile chimice? i altele. Sunt valoroase i eficiente ntrebrile care ncep cu: de ce, pentru ce, din ce cauz etc., deoarece ele, pe lng faptul c verific scopul cantitativ de informaii asimilate de elevi, verific i gradul de dezvoltare i manifestare a capacitilor intelectuale i profesionale dup caz. Se pot, de asemenea, formula ntrebrii nsoite de mai multe rspunsuri, dintre care numai unul este corect. La ncheierea verificrii se pot acorda note elevilor.

132

c) Reactualizarea cunotinelor sau legturi cu cunotinele anterioare. Aceast subetap se proiecteaz n cazul n care, dup verificarea temei precedente, nu sunt prezente suficiente informaii care s fac trecerea fireasc pentru abordarea temelor noi Astfel, pentru trecerea la tema nou Electroliza este necesar reactualizarea cu ajutorul elevilor a cunotinelor anterioare studiate la fizic i chimie, cum sunt: conductibilitatea electric, procesul de ionizare i reaciile de oxido-reducere. n situaia cnd elevii nu reuesc s prezinte corespunztor astfel de cunotine, este necesar s fie reactualizate de profesor. III. Comunicarea noilor cunotine (25-30 minute) Aceast etap ncepe o dat cu anunarea titlului (subiectului) leciei noi: Electroliza, care se scrie pe tabl. Urmeaz proiectarea coninutului temei noi pe secvene (module) informaionale i acionale, prezentate n detaliu, n mod sistematic i continuu, astfel: Definiia conceptului de electroliz; Instalaiile pentru demonstrarea experimental a electrolizei; Etape procesului de electroliz; Procesele de la electrozi (catod i anod) ca procese de oxido-reducere; Legile electrolizei; Aplicaiile electrolizei; Coroziunea metalelor i altele. Prezentarea n detaliu a secvenelor informativ-aplicative se face folosind strategiile necesare (materiale didactice i metodele de nvmnt), cu antrenarea activ a elevilor n dezbaterea problemelor teoretice i, n mod deosebit, n realizarea experimentului de electroliz, elevii consemnndu-se n caietele de notie datele importante ale temei noi, folosindu-se mbinat i adecvat modurile de lucru didactic frontal, n echip i individual. Profesorul i elevii folosesc ori de cte ori se consider necesar tabla, consemnndu-se pe ea toate datele importante. Activitatea didactic, n aceast etap, poate i trebuie s aib caracter activ-participativ, s antreneze elevii n comunicarea cunotinelor, ei dnd rspunsuri la unele ntrebri, participnd la discutarea unor cunotine i la aplicarea acestora. Asemenea modalitate de desfurare a comunicrii poate avea caracter de fixri i de feedback-uri corespunztoare. IV. Fixarea noilor cunotine i realizarea feedback-ului (5-8 minute) Obiectivele acestei etape se realizeaz prin ntrebri i exerciii (probleme) formulate n legtur cu tema nou a leciei. n cazul temei Electroliza se pot formula ntrebri i exerciii n legtur cu urmtoarele secvene de coninut: Definirea legilor electrolizei; Prezentarea principiilor aplicaii ale stabilite. Aceast etap nu urmeaz verificarea, aprecierea i notarea cunotinelor noi predate. Etapa are ca obiective principale constatarea gradului de nelegere a cunotinelor noi i realizarea unor corecii informaionale i aplicative )a feedback-ului) prin: reluarea unor explicaii (argumentri, aplicaii, etc.); completarea cu anumite informaii omise; suplimentarea cu informaii noi determinate eventual de cerinele elevilor dotai etc. Dac fixarea parial i feedback-ul s-au realizat pe parcursul etapei de comunicare a noilor cunotine, i este bine s se

133

procedeze aa, atunci etapa propriu-zis de fixare a noilor cunotine i feedback-ul final vor fi mai reduse, ca timp i coninut, ele fiind proiectate numai pentru problemele eseniale i de sintez ale temei noi. V. Tema pentru acas Aceast etap const n proiectarea unor exerciii (probleme) ce se vor da pentru acas spre efectuare (rezolvare) elevilor. Rezolvarea de teme pentru fiecare lecie nou este o ndatorire curent de studiu pentru lecia urmtoare. Tema pentru acas trebuie, ns, s stimuleze elevii si asimileze cunotinele din tema nou a leciei prin efort de studiu individual, independent. Pentru acas la tema nou de studiu Electroliza pot fi date spre ndeplinire (efectuare) urmtoarele probleme: reprezentarea schematic instalaiei de electroliz i a etapelor procesului de electroliz; explicarea procesului de electroliz n cazul utilizrii ca electrolit a soluiei de Na2SO4 i electrozilor de crbune. Tema pentru acas se poate concepe de ctre profesor sau se poate lua din manual sau culegerea de probleme, care cuprind astfel de teme. n cazuri n care tema pentru acas include anumite dificulti de efectuare (rezolvare) se vor da elevilor ndrumrile necesare. Tema pentru acas nu trebuie s ocupe un timp prea mare din timpul liber al elevului, dar nici s-i scuteasc de eforturi colare acas, de munca independent. Modelul de lecie mixt (combinat) prezentat mai sus, prin succesiunea etapelor, are avantajul c profesorul i poate proiecta coninutul ideatic i aplicativ relativ integral pentru fiecare etap, ne mai avnd nevoie, n mod special, de fie anexe. Desigur, i acest model de lecie, poate folosi fie anexe privind reactualizarea, verificarea, aplicarea sau fixarea cunotinelor, precum i pentru sprijinirea elevilor rmai n urm la nvtur denumite i fie de recuperare sau care ar rspunde unor cerine ale elevilor dotai i nu numai lor denumite fie de dezvoltare. Ar fi bine i chiar ideal ca toate aspectele organizrii i proiectrii leciilor, fie ea mixt sau de alt tip, s se ndeplineasc integral. Este necesar i eficient ca profesorii s se strduiasc s ndeplineasc integral cele proiectate n lecii, sub toate aspectele durata etapelor, obiectivelor, coninut etc. n cadrul leciilor pot apare, ns, fenomene aleatorii, determinate de situaii obiective sau subiective, care ne determin s ne abatem ntr-o msur de la cele concepute, organizate i proiectate. Aceasta evideniaz flexibilitatea i caracterul dinamic al activitii didactice ca activiti umane suple, fine, care datorit agentului uman elevii -, a personalitii i individualitii lor, nu se poate prevedea, ntr-un model rigid, toat varietatea datelor i aciunilor instructive. n acest context, este absolut necesar s se stabileasc durata (n minute) a leciei i pentru fiecare etap a ei, pentru a putea prevedea, n limite rezonabile, obiectivele i coninuturile corespunztoare. Desigur, timpul de 50 minute pentru o lecie trebuie respectat, dar acesta nu trebuie s tracaseze (tensioneze) activitatea didactic; el trebuie apreciat ca un ordin de

134

mrime n ceea ce privete repartizarea lui pe etape, a crui respectare s admit o anumit toleran, n plus sau n minus de 5-10%, n detrimentul uneia sau alteia din etape. n situaii mai deosebite, pot apare fie fenomenul de criz de timp, fie fenomenul de gol de timp. Criza de timp este fenomenul nedorit, dar apariia lui trebuie rezolvat n mod firesc, raional. Dac suntem la etapa comunicrii cunotinelor este recomandat s oprim predarea i s transferm o anumit secven informaional pentru lecia ulterioar. Nu este bine s predm n fug i nici n pauzele dintre ore. Dac suntem la etapa fixrii cunotinelor i ne dm seama c nu se poate termina rezolvarea unei probleme, se ntrerupe activitatea didactic cu elevii i se d problema respectiv ca tem pentru acas, eventual mpreun cu alte probleme. Golul de timp nu este alarmat, cci nseamn c au fost ndeplinite obiectivele proiectate ale leciei, i a mai rmas timp disponibil. Nu este bine s dm pauz elevilor nainte de momentul programat. Timpul disponibil aprut sub form de gol de timp trebuie folosit. Pentru aceasta profesorul i va programa n proiect de lecie sau ntr-o fi anex un supliment de informaii sau de exerciii (probleme) care vor umple golul de timp. 4. b. Proiectul leciei mixte (combinate) n form tabelar - schematic i succint prezentat Etapele leciei sau scenariul didactic Obiectivele operaionale Coninutul informaional i aplicativ (rubrica cu pondere de 65%) 3 Se consemneaz relativ detaliat fiecrei etape, eventual, cu trimiteri la fiele anexe )de reactualizare, de laborator etc., dup caz) 3 Prezentarea i descrierea instalaiei de electroliz: cuv electrolitic, electrozi, sursa de curent, conductor, cu reprezentarea schematic a instalaiei Activitatea profesorului i strategiile folosite 4 Se consemneaz actele didactice ala profesorului i strategiile folosite, pe etape i secvene de coninut Activitatea elevului

1 Se consemneaz denumirile etapelor leciei i timpul afectat (n minute

2 Se consemneaz obiectivele operaionale pentru tema nou Electroliza

5 Se consemneaz activitile elevilor: de observare, de evaluare. de efectuare a experienilor, de notare n caiete etc. 5 Elevii noteaz (consemneaz) n caiete reprezentarea grafic a instalaiei de electroliz, cu denumirile prilor componente

Se d ca exemplu: 1 III. Comunicarea noilor cunotine (25 minute) 2 04. Delimitarea (descrierea) prilor componente ale instalaiei de electroliz 4 Descrie instalaia, folosind proiectarea acesteia cu ajutorul retroproiectorului

135

5. Alte tipuri de lecii. Structura schematic. 5.1. Lecii de comunicare a noilor cunotine I. II. III. IV. V. Momentul organizatoric (2-3 minute) Reactualizarea cunotinelor (2-3 minute) Comunicarea noilor cunotine (circa 40 minute) Fixarea noilor cunotine i realizarea feedback-ului (4-5 minute) Tema pentru acas (2-3 minute) Aceste tip de lecie se proiecteaz, ndeosebi, pentru temele ce necesit o prezentare mai extins i mai profund, datorit att importanei lor, ct i a unor dificulti de abordare. 5.2. Lecii de fixare i consolidare a cunotinelor I. II. III. IV. Momentul organizatoric (2-3 minute) Fixarea i consolidarea cunotinelor (circa 40 minute) Concluzii i realizarea feedback-ului (5-6 minute) Tema pentru acas (2-3 minute) Aceste lecii se proiecteaz dup un sistem de lecii legate ntre ele prin tematica general, ndeosebi dup un capitol. 5.3. Lecii de recapitulare, sistematizare i sintez a cunotinelor I. II. III. IV. Moment organizatoric (2-3 minute) Recapitularea, sistematizarea i sinteza cunotinelor (circa 40 minute) Concluzii i realizarea feedback-ului (5-6 minute) Tema pentru acas (2-3 minute) Asemenea lecii se proiecteaz dup un sistem de capitole(pri) ale disciplinei de nvmnt i la sfritul predrii disciplinei respective. 5.4. Lecii de formare a priceperilor i deprinderilor (de execuii) I. II. III. IV. Momentul organizatoric (2-3 minute) Efectuarea de exerciii (aplicaii etc.) (circa 40 minute) Concluzii i realizarea feedback-ului (5-6 minute) Tema pentru acas (2-3 minute) Asemenea tipuri de lecii se proiecteaz pentru efectuarea de exerciii i rezolvarea de probleme n clas, pentru efectuarea de lucrri practice (experimentale) n laborator sau atelierulcoal, dup caz. Desigur, leciile cu caracter aplicativ n laborator sau atelierul coal necesit i o abordare special. 5.5. a. Lecii de evaluare oral a cunotinelor I. II. III. Moment organizatoric (2-3 minute) Verificarea cunotinelor elevilor (35-40 minute) Notarea elevilor, concluzii i realizarea feedback-ului (5-6 minute)

136

IV.

Tema pentru acas (2-3 minute) 5.5. b. Lecii de evaluare a priceperilor i deprinderilor

I. II. III.

Momentul organizatoric (2-3 minute) Efectuarea probei de control practic (40 minute) Aprecieri, concluzii, feedback (5 minute) 5.5. c. Lecii de evaluare scris a cunotinelor

I. II.

Momentul organizatoric (2-3 minute) Efectuarea lucrrii scrise (tezei) circa 45 minute. Lecii de evaluare scris reprezint o continuare a evalurii curente, ele avnd ca

obiective controlul i aprecierea cunotinelor complexe i de sinteza ale tuturor elevilor, realizndu-se, ndeosebi, la sfritul trimestrelor; lecii de evaluare prezentate, spre deosebire de evaluarea curent, se anun, dndu-li-se unele ndrumri de studiu. Rezultatelor leciilor de evaluare a priceperilor i deprinderilor practice, mai ales cnd se finalizeaz prin anumite produse i ale leciilor de evaluare scris, se dau dup corectarea lor n lecii speciale. 3.Alte forme de organizare a procesului de nvmnt. Consultaii didactice Lat. consultatio consftuire, consiliere, sfat. 1. Conceptul i semnificaiile consultaiilor. Consultaiile didactice sunt activiti didactice suplimentare n afara orelor din orar, cu caracter facultativ pentru elevi (studeni), care sub forma unor ndrumri, preri i sfaturi, realizeaz o gam variat de obiective cum sunt: lmurirea unor cunotine sa aplicative mai dificile, mai complexe, nenelese la predare sau n cadrul studierii independente a bibliografiei; sprijinirea elevilor rmai n urm la nvtur; stimularea elevilor cu rezultate bune la nvtur pentru obinerea unor rezultate superioare; cunoaterea mai completa (multilateral) a personalitii elevilor i stabilirea unor relaii mai apropiate ntre profesori i elevi (studeni), pentru a adapta coninuturile i strategiile didactice i la particularitile individuale, ca i la varietatea situaiilor de via ale elevilor (studenilor). 2. Cerinele ale organizrii i proiectrii eficiente a consultaiilor: a) s se stabileasc dinainte, cu ajutorul elevilor, un inventar al problemelor importante ce se vor discuta la consultaii, acesta fiind justificat de faptul c ofer profesorului i elevilor posibilitatea s se pregteasc, pentru a se purta o discuie n cunotin de cauz; desigur, profesorul trebuie s fac fa i problemelor neprevzute ce vor apare n timpul consultaiei; b) dei n esena dezbat probleme prezentate la lecii (cursuri), ele trebuie s devin interesante, desfurarea lor fcndu-se altfel dect la orele obligatorii; n acest context, s se desfoare ntr-o atmosfer mai degajat, mai destins, mai apropiat dintre profesor i elevi, deosebindu-se de cadrul oficial al leciilor, seminarilor, lucrrilor de laborator, proiectelor etc.;

137

nu se vor pune note elevilor (studenilor) i nici nu se vor face avertizri privind evaluarea cunotinelor; discuiile cu elevii (studenii) trebuie s aib un caracter natural, de sfat i de ajutor didactic, care s duc la perfecionarea pregtirii elevilor, la perfecionarea relaiilor profesorul cu elevii, la aciuni de cooperare, ncredere, responsabilitate, respect i ajutor reciproc. Meditaiile didactice (lat. meditatio pregtire suplimentar a leciilor cu profesorul). 1. Conceptul de meditaii didactice. Meditaiile didactice sunt activiti didactice, relativ obligatorii, programate n afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentar de ctre profesor la o anumit disciplin de nvmnt, ndeosebi a elevilor rmai n urm la nvtur sau a elevilor mai slabi la nvtur. 2. Condiii ale meditaiilor: a) ele se pot organiza la cercetarea profesorului sau a elevilor, eventual i pentru pregtirea unor examene finale, cum ar fi bacalaureatul; b) organizarea de ctre profesor a meditaiilor este necesar s se bazeze pe cunoaterea rezultatelor la nvtur i a unor testri docimologice, pentru ca s se justifice ca activiti suplimentare obligatorii i s li se asigure coninuturi i strategii adecvate; d) ele trebuie s nlture eventualele carene care au provenit din activitatea didactic programat n orar; ar fi de dorit ca activitatea didactic n orar, mbinat cu munca independent a elevilor acas, s nu mai duc necesitatea stringent a organizrii de meditaii didactice. n colile cu internate, conceptul de meditaie are o semnificaie aparte, n sensul c el reprezint activitatea elevilor n clase (sli speciale), n care-i pregtesc independent leciile i temele pentru a doua zi de coal, sub supravegherea unui pedagog. Exist i meditaii particulare, fcute cu plat de diveri specialiti, n afara colii, care au ca obiective: pregtirea suplimentar a elevilor pentru cerinele curente ale procesului de nvmnt, pentru susinerea unui concurs de admitere ntr-o treapt superioar de nvmnt, pentru un examen final cum este bacalaureatul etc. Desigur, dac procesul de nvmnt curent ar fi de nalt calitate, de performan i eficien, meditaiile particulare i-ar reduce mult ponderea. Considerm c este anormal ca un profesor s nu-i fac datoria n procesul de nvmnt curent i s ajung la meditaii particulare. n cazul n care meditaiile particulare se justific, este necesar ca profesorul i al i specialiti s nu le transforme ntr-o pregtire de tip dopaj, a crei durabilitate este scurt, care poate produce eecuri la examene, dar i dup ce s-a reuit la un examen sau concurs; de asemenea, meditaiile particulare s nu exagereze n obinerea de venituri suplimentare care afecteaz bugetele familiilor, scznd n acelai timp prestigiul lor ca specialiti, mai ales ca profesori.

138

Exist consultaii (i meditaii) prin mass media radio i televiziune, care pot fi urmrite de oricare elev, deoarece, adesea, ele sunt interesate i eficiente, att pentru activitatea didactic curent, ct i pentru pregtirea unor examen sau concursuri de admitere. Vizitele i excursiile de studiu (lat. vizitare a merge undeva cu un anumit scop i ecursio-onis cltorie, deplasare sau plimbare, de obicei n grup, cu un anumit scop). 1. Conceptele i semnificaiile cognitiv-formative ale vizitei i excursiei de studiu (didactice). Vizitele i excursiile sunt activiti didactice, organizate i proiectate sub forme de cltorie (deplasri) de studiu, care au ca obiectiv instructiv principal lrgirea i aprofundarea cunotinelor, legarea lor de via, de practic, de realitatea social-profesional, ce pregtesc elementele integrrii socio-profesionale. Vizitele i excursiile pot avea un valoros rol formativ-educativ, contribuind la dinamizarea curiozitii tehnico-tiinifice, a spiritului de investigaie, a imaginaiei i a gndirii creative, precum i la dezvoltarea unor caliti etico-ceteneti, ca dragostea fa de profesie, fa de realizrile poporului, fa de patrie etc. Vizita este o cltorie (deplasare) de studiu cu o durata de cel mai mult o zi, la un obiectiv profesional sau de alt natur din aceeai localitate cu coala sau o localitate apropiat, care s ofer posibilitatea revenirii la coal sau acas n aceeai zi. Vizita proiecteaz obiective instructiv-educative mai reduse ca numr i complexitate. Excursia este o cltorie (deplasare) de studiu cu o durat de mai multe zile, de la 2 zile pn la 2 sptmni, la obiective profesionale sau de alt natur din alt localitate dect cea a colii sau n strintate. Excursia i proiecteaz obiective inclusiv-educative mai numeroase i mai complexe. Vizitele i excursiile pot fi organizate la obiective de geniul: muzee, expoziii, ntreprinderi (societi comerciale) i antiere de profil, ansambluri de construcii industriale, culturale etc., i n natur. 2. Tipuri de vizite i excursii vizitele i excursiile ofer posibilitatea ca datele informaionale-aplicative obinute n cadrul obiectivelor n care s-au fcut cltoriile de studiu s aib un rol instructiv, demonstrativ sau aplicativ, n funcie de etape de pregtire a elevilor la o anumit disciplin de nvmnt. n funcie de acest criteriu, vizitele i excursiile pot fi de urmtoarele tipuri: a) introductive (preliminare); ele se organizeaz naintea predrii unei disciplini, avnd un rol ilustrativ, de iniiere e elevilor n specialitatea predat; desigur, ulterior pot fi folosite i cu rol demonstrativ; b) curente; ele sunt organizate concomitent cu predarea disciplinei de specialitate, avnd un rol complex ilustrativ, demonstrativ i aplicativ;

139

c) finale; ele se organizeaz la sfritul predrii unei disciplini de nvmnt, avnd rolul ilustrative i aplicative sintetice (de ansamblu) i d) de documentare; ele se organizeaz naintea studierii unor teme importante, pentru elaborarea unor referate, proiecte etc. 3. Etapele vizitelor i mai ales excursiilor Fiind o activitate complex, desfurat n afara colii i chiar a localitii, care antreneaz o serie de factori i mijloace, vizitele i excursiile necesit o organizare i proiectare coerent, responsabil i eficient. n acest context, vizitele i excursiile cunosc n structura lor trei etape principale i anume a)pregtirea, b) desfurarea i c) valorificarea rezultatelor. a) Pregtirea vizitei sau excursiei. Aceasta necesit: stabilirea unitilor economicosociale i a localit ilor; stabilirea traseului de deplasare; stabilirea i organizarea mijloacelor de deplasare; asigurarea primirii n cadrul unitilor economico-sociale a elevilor i a ghizilor de specialitate care s prezinte elevilor obiectivele vizitei; asigurarea spaiului de cazare i a mesei elevilor n cadrul localitii n care se face excursia; organizarea elevilor pe timpul deplasrii, a desfurrii vizitei i excursiei n cadrul localit ii, dezvoltnd spiritul de autoorganizare i autoconducere; documentarea i stabilirea obiectivelor instructiv-educative pe care s le ndeplineasc elevii n timpul desfurrii vizitei sau excursiei; efectuarea, n prealabil, al unui instructaj general de protecia i tehnica securitii muncii; asigurarea unui echipament corespunztor deplasrii (haine, nclminte etc.), care s nu creeze probleme n timpul vizitei sau excursiei; asigurarea trusei sanitare i a altor elemente, care s previn unele mbolnviri sau la nevoie s poat fi luate msuri eficiente de tratament etc. b) Desfurarea vizitei sau excursiei: respectarea celor stabilite n cadrul etapei de pregtire; asigurarea disciplinei n timpul deplasrii spre obiectivele programate, n cadrul vizitrii acestora, ca i a unor obiective culturale, a unor locuri din natur etc., cu respectarea ndrumrilor oferite de ghizi; efectuarea unui instructaj de protecia i tehnica securitii muncii (nainte de nceperea vizitrii obiectivului respectiv, cu respectarea ndrumrilor date); consemnarea de ctre elevi, dup posibiliti, n caiete, a datelor oferite de ghizi sau surprinse n mod independent n timpul vizitei. c) Valorificarea rezultatelor obinute n timpul vizitei sau excursiei. Aceasta se poate face pe dou subetape: la terminarea vizitrii obiectivului: prin concluzii ale ghidului i, dup caz, ale conductorului vizitei sau excursiei, ntrebri i lmuriri din partea ghidului de specialitate; la coal, n funcie de gradul de nvmnt i profilul colii, prin: efectuarea unor lucrri de laborator, prin dezvoltarea unor teme de proiecte, prin teme de cercetare n cerinele pe

140

obiecte sau prin apeluri la cele constatate n timpul vizitei sau excursiei n cadrul procesului de nvmnt etc. d) Condiii necesare a fi respectate n organizarea i desfurarea vizitelor i excursiilor: pregtirea ghizilor n concordan cu nivelul i profilul pregtirii elevilor; mbinarea utilului cu plcutul, cu dezvoltarea multidimensional a elevilor, folosind timpul disponibil din cadrul vizitelor i excursiilor i pentru realizarea unor obiective de educaie i cultur (de educaie estetic, de cunoatere i apreciere a frumuseilor patriei) i recreative; o meniune special trebuie fcut privind o eventual deplasare n muni, n cadrul creia trebuie respectate cu strictee ndrumrile ghidului, pentru a nltura orice accidente nedorite; este vorba de realizarea unei discipline nelese (contiente); manifestarea respectului de cei cu care elevii vin n contact n timpul vizitei sau excursiei, dovedind n orice ocazie o comportare demn, civilizat; cunoaterea mai bun a elevilor i dezvoltarea unor relaii democratice de cooperare, nelegere, respect i ajutor reciproc. Studiul individual Conceptul de studiu individual. Semnificaie, locul i rolul su Studiul individual reprezint forma de activitate complex i variat de nvare independent, liber, personal, att pentru ndeplinirea obiectivelor activitii didactice, bilaterale, ct mai ales a activitii extradidactice n cadrul timpului ce-l are la dispoziia fiecare dintre tinerii studioi. Studiul individual, ca activitate individual, liber i personal de nvare, reprezint forma fundamental de perfecionare a personalit ii i profesionalit ii dup absolvirea colii sau facultii n cadrul educaiei permanente. Este demonstrat faptul c marile personaliti s-au format i perfecionat ntr-o msur important ca urmare a studiului individual, a eforturilor independente personale, organizate i proiectate cu sistem, pasiune, perseverent i responsabilitate, n cadrul crora i-au format, dezvoltat i perfecionat o tehnic a studiului independent personal cu cartea, a investigaiilor de laborator, de teren, antier, producie etc., folosindu-se, dup caz, i mijloace tehnice adecvate. Studiul individual este forma de baz a autoeducaiei (autoinstruciei, autodidacticismului) . Nu ntmpltor s-a apreciat c autodidacticismul are o valoare i eficien deosebite n nvmntul contemporan (vezi: Edgar Faure, Raport UNESCO, 1972). De asemenea este de luat n consideraie i aprecierea c reuit pregtirii omului de mine se va baza pe arta (tehnica) de nva singur (ars discendi). Desigur, lumea s-a schimbat mult n privina mijloacelor de stocare, prelucrare i transmitere a informaiilor, nct i tehnica de studiu individual trebuie perfectat, n sensul de a se adapta la mijloacele noi se completeaz cartea, cum sunt micofilmele, copiile electrografice, discotecile, bncile de date etc. asistate de calculator. Creterea ponderii studiului individual este

141

determinat, n mod obiective, de sporirea continu a informaiilor ca urmare a progresului social n general, al progresului tiinifico-tehnic, n special. Astfel, activitatea didactic bilateral n condiiile n care timpul de colarizare rmne acelai, cu unele tendine de scdere, nu mai poate face fa exploziei informaionale. Exist aprecieri c informaiile sporesc cu 2.106 bii pe secund, ceea ce duce la dublarea cunotinelor n 10-15 ani. De aici necesitatea ca pe lng o selecie corespunztoare a informaiei dup cerina cunoscut: non multa sed multum (nu multe i mult), omul care se pregtete s-i nsueasc tehnica de a nva (de a se perfeciona) n ct mai mare msur, singur i eficient. nsuirea tehnicii studiului individual are influene benefice asupra calitii, performanelor i eficienei nvrii i perfecionrii, cci ceea ce-i nsueti singur, ceea ce descoperi singur, devine convingere personal, att n plan teoretic ct i practic, asigurnd o pregtire temeinic, valoroas, competent, fiabil i creativ. Obiectivele studiului individual Studiul individual urmrete s contribuie la realizarea urmtorilor obiective: a) mbogirea i aprofundarea continu a cunotinelor i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor intelectuale, profesionale etc. n pas cu progresul social, n general, cu progresul tiinifico-tehnice, n special; b) dezvoltarea capacitilor, aptitudinilor intelectuale, profesionale, manageriale etc.; c) nsuirea unei tehnici de formare i perfecionare intelectual etc. liber, independent, personal, n cadrul crei s se manifeste pregnant capacitatea i abilitatea de a nva i investiga singur, n mod independent, eficient i creativ. Realizarea obiectivelor studiului individual are la baz eforturile de formare a capacitii de a nva cu s nvei i s cercetezi singur. Aceast capacitate de nva cu s nvei sa s investighezi singur este demarat de ndrumrile competente, suple, sistematice i eficiente ale profesorului, oferite n timpul activitii didactice bilaterale i cu prilejul drii unor teme, probleme etc. de rezolvat acas, independent i personal de ctre tinerii studioi. Capacitatea de a nva cum s nvei i cum s cercetezi singur n laborator, antier, tern etc. se dezvolt i devine, ns, operativ eficient i creativ prin eforturile independente; personale, sistematice i perseverente ale tinerilor studioi. Componentele studiului individual Ele privesc ntr-o msur mai mare sau mai mic att activitile didactice bilaterale, ct mai ales cele independente personale, desigur n interaciunea lor. Cele mai importante se refer la: a) studiul cu cartea; b) pregtirea leciilor (seminarilor, lucrrilor de laborator i examenelor); c) ndeplinirea temelor pentru acas; d) folosirea informaiilor oferite de mass media etc. a) Studiul cu cartea. Aceast component este abordat pe larg n cadrul capitolului Metode de nvmnt. Aici vom enumera numai tehnici ce trebuie nsuite pentru a forma arta

142

de studiu independent, personal, definit, n principal, de formarea capacitii de a nva cum s nvei i cum s investighezi singur. Printre aceste tehnici menionm: de cutare n cataloage tematice. fie bibliografice etc.; de citire a crii, inclusiv prin citirea rapid; de selectare, clasificare, sistematizare i sintetizare a informaiilor; de consemnare, pstrare i vehiculare a informaiilor (fie, tabele, planuri de idei, rezumate, conspecte etc.); de renunare la ceea ce ai nvat i a deveni nefolositor, ce are uzur moral (fizic) etc.; de a nva cum s nvei, cu s integrezi o informaie nou; de a nva cum s nvei n condiiile nvrii asistate de calculator, al proiectrii asistate de calculator etc. Studiul individual poate fi perfecionat i prin folosirea altor metode de nvmnt ca: demonstrarea, modelarea, simularea, descoperirea, studiul de caz, brainstorming-ul etc. b) Predarea pentru lecii i pentru evaluarea (examinare). n nvmntul preuniversitar pregtirea temei predate n lecie anterioar este o obligaie curent a elevilor, aceasta att pentru ca tema nou ce se va preda s se bazeze pe cunotinele asimilate, ct i pentru evaluarea curent a elevilor. n nvmnt superior, pregtirea studenilor asupra temelor predate este necesar pentru ca la seminarii, lucrrile de laborator, proiecte etc. studenii s participe activ, activitile didactice dovedind un caracter bilateral, interactiv. Pregtirea elevilor i studenilor asupra materiei predate este necesar pentru a face fa unor probe de control (teze) trimestriale (semestriale) dup caz, precum i susinerii examenelor la diferitele disciplini cum este cazul n nvmntul superior sau a examenelor finale (de diplom) n cazul absolvirii unui grad de nvmnt. Pregtirea leciilor, probelor de control (tezelor) sau examenelor pariale i finale se face studiind sursele de informaii cum sunt: notele de curs, manualul i lucrrile bibliografice. Este bine ca pregtirea elevilor (studenilor) s nceap ce studiul de curs, care pregtesc elevii (studenii) pentru studiul crii (manual i alte lucrri bibliografice), n ele fiind un model de studiu, care ncorporeaz eforturile i capacitile profesorului de selectarea i acumulare de informaii, explicitare, de sistematizare etc. Studiul notelor de curs nseamn i economisire de timp pentru elev (student). Desigur, cu toat valoarea i eficiena lor, notele de curs nu sunt suficiente pentru pregtirea elevilor i mai ales a studenilor. Pregtirea elevilor (studenilor) trebuie s fie rezultatul unor eforturi independente, personale de studiu cu cartea, cu manualul i alte surse bibliografice recomandate de profesor sau selectate de ctre tinerii studioi. Aceast pregtire cu cartea, pentru a fi efectuat, trebuie s respecte cerinele menionate la Studiul cu cartea c metod de nvmnt. c) ndeplinirea temelor pentru acas. Ca teme pentru acas se dau, ndeosebi, exerciii i probleme; proiectele, unele referate etc. pot fi considerate teme pentru acas, acestea, ns, fiind mai complexe i de mai lun durat, ele necesitnd i cerine specifice. Temele date a fi efectuate

143

acas contribuie la aprofundarea, mbogirea i fixarea cunotinelor, precum i la formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor, ele constituind o individual. Pentru a-i ndeplini obiectivele, temele pentru acas trebuie s ndeplineasc unele condiii, printre care se pot meniona: s fie strns legate de materia predat i recomandat n bibliografie, determinnd elevii s apeleze la ele pentru efectuarea de acte didactice eficiente: calcule, rezolvri de probleme, efectuarea de exerciii etc.; s asigure gradarea treptat a complexitii i dificultilor de rezolvare, pn la cel mai complexe i mai dificile teme prevzute de programa analitic; s asigure formarea de priceperi i deprinderi de aplicare, fr s suprancarce activitatea elevului (studentului) n timpul su liber; s stimuleze rezolvarea independent, personal i creativ a problemelor de ctre elevi (studeni); n cazul unor dificulti mari de rezolvare, sunt necesare ndrumri prealabile din partea profesorului; pentru ca temele pentru acas s fi efectuate de elevi (studeni) ele trebuie controlate i apreciate; pentru stimularea elevilor (studenilor) foarte buni se pot da, n limita prevederilor programei analitice, teme pentru acas cu caracter facultativ, ntr-un numr mai redus, dar de o complexitate i dificultate de rezolvare mari, precum i teme cu caracter obligatoriu, ntr-un numr mai mare, dar cu complexitate i dificultate reduse, precizndu-se c cei care le rezolv pe cele facultative nu mai au obligativitatea s le rezolve pe cele obligatorii. O astfel de abordare, aa cum s-a mai artat, poate duce la o emulaie n rndul elevilor (studenilor) cci muli vor ncerca s rezolve temele facultative, iar, dac vor reui, vor dovedi o pregtire superioar, vor obine satisfacie pentru eforturile depuse. d) Folosirea informaiilor oferite de mass media. Coninuturile informaionale sunt vehiculate n proporii anumite i prin mijloacele de comunicare n mas mass media (radioul, i televiziunea n primul rnd),, dar i prin simpozioanele, mesele rotunde, expoziiile de profil etc. Aceste coninuturi au calitatea deosebit de a aduce la zi, ntr-o form relativ sintetic, cele mai noi informaii, tehnologii, sisteme tehnice etc. Desigur, mass media (radioul, televiziunea, sateliii didactici) ofer i coninuturi informaionale specifice, relativ complete, pentru anumite teme din cadrul unor discipline de nvmnt, prin emisiuni didactice speciale. Tineretul studios trebuie s fie receptiv i s beneficieze de aportul didactic al mass media, ca o aciune suplimentar de pregtire general, profesional, moral-civit etc. Dar tineretul studios trebuie s fie contient i responsabil c pregtirea lui temeinic, de nalt performan i eficien, este dat, n primul rnd, de o activitate susinut n nvmnt, bazat pe studiul individual. Pentru alte consideraii privind contribuia didactic a mass media se recomand a se studia i capitolul Mass media ca factor educativ. component activ a studiului

144

Conspect de reper Forma de organizare a procesului de nvmnt exprimarea exterioar a activitii nvtorului i elevilor, realizarea ntrun timp i regim anumit individual n grup frontal

Clasificarea formelor de organizare a procesului de nvmnt 1. Dup contingentul de elevi: a) temporare b) stabile 2. Dup locul desfurrii: a) n clas (colar) b) n afara colii (acas, excursie, vizit) 3. Dup durata de timp: a) lecii b) ntreceri, facultative, cercuri pe interese 4. Dup caracterul coordonrii activitii de nvare: a) reproductive, b) problematizate, c) investigaionale 5. Dup scopul didactic a) practice b) lecii c) seminare Evoluia formelor de organizare a instruirii: individual individual de grup difereniat clas i lecie brigad-laborator

Planul Tramp, Planul Dolton, Plamul Winetka

145

Structura leciei mixte

Organizarea

Controlul

Integrarea Comunicarea temei noi i a obiectelor, motivaia

Expunerea materialului nou

Consolidarea materialului nou

Generalizarea Tema pentru acas ntrebri, nsrcinri aplicative: 1. Ce reprezint forma de organizarea a procesului de nvmnt? a) Interaciunea dintre nvtor i elevi reglat printr-un regim stabilit din timp i printro ordine succint; b) Sistema legrii componentelor procesului de nvmnt; c) Mijlocul de organizare a lucrului elevilor de ctre nvtor 2. Artai care sunt deosebirile ntre conceptele form de organizare a procesului de nvmnt i metoda de nvmnt. Conceptele Form de organizarea Metod de nvmnt 3. Comentai: Formele de organizarea a procesului de nvmnt sunt determinate i de obiectivele educaionale, .elevilor., inclui n activitatea didactic n corespunderei cu.. Asemnri Deosebiri

146

4. Care din nsuirile enumerate se atribuie conceptului forma instruirii? a) Mijloc, care de realizare a scopului didactic; b) Totalitatea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, deprinderilor; c) Exprimarea exterioar a procesului de nvare; d) Mijlocul de control al activitii 5. Care sunt dezavantajele leciei? a) la lecie copilul obosete; b) are un caracter de ablon;

de organizare a

c) la lecie apar contradicii ntre forma frontal de lucru i individualizarea activitii cognitive; d) toi elevii trebuie s lucreze n acelai regim i tempou. 6. Determinai elementele structurii leciei n corespundere cu etapele activitii elevului Elemente structurii leciei Etape activitii elevului Apare interesul pentru nvtur nsuirea cunotinelor nsuirea conceptelor i rezolvarea problemei Exerciii Controlul Autocontrol