FINAL PERSPECTIVA PEDAGGICO-DIDCTICA Ricardo Luis Plaul Qu es la didctica?

: Histricamente la didctica ha sido considerada como una disciplina de carcter instrumental a travs de la cual el docente se apropiara de los medios para manejar el aprendizaje del alumno de acuerdo a fines ya establecidos. As, metodologa y didctica se confundieron o se usaron indistintamente. La didctica tambin lleg a estar subordinada a la psicologa siendo considerada como la conduccin del aprender sin contextualizar los procesos de enseanza y de aprendizaje en el medio social, cultural, poltico, institucional y ulico en el que se desarrollan. Del cmo se aprende se pretendi deducir el cmo se bebe aprender y ensear. Desde la postura del autor, la didctica no opera al margen de una situacin sociopoltica concreta, sino que es el conocimiento y accin fundamentados que pretende comprender el proceso de enseanza, enmarcado en el currculo como proyecto cultural, social e histrico desde el que se seleccionan y adaptan el conjunto de valores, aportes disciplinares, procedimientos y actitudes que han de ser objeto de estudio en el mbito escolar. Tiene un espacio propio que tiende a mejorar la teora y prctica de la enseanza para propiciar aprendizajes formativos, promueve la reflexin continua sobre la prctica para analizar y mejorar la tarea docente en el aula y en la institucin escolar. La didctica presente una doble faceta de ciencia humana y social. Humana, porque analiza al sujeto en tanto que mejorable y social, porque la formacin de cada sujeto tiene carcter de construccin social. Concepciones de la didctica en distintos momentos de la Historia de la Educacin: Escuela tradicional: Ideal de hombre: Hombre subordinado al Estado a travs de la unidad sociocultural. Teora de aprendizaje: Teora de la mente depsito (educacin bancaria- Freire), teora de las facultades (la mente ya posee todas las facultades y la educacin debe despertarlas y ejercitarlas) y teora sensual empirista (el conocimiento se adquiere prioritariamente por medio de los sentidos y stos son a la vez, condicin de toda abstraccin). Rol docente: Protagnico. Rol del alumno: Pasivo Enfoque didctico: Se enfatizan contenidos y habilidad personal del docente. Observacin: Magistrocentrismo.

Escuela Nueva: Ideal de hombre: Hombre democratizado y autnomo. Teora de aprendizaje: Activismo experiencial (el aprendizaje se da a travs de la experiencia) y teora maduracionista (el aprendizaje es un proceso espontneo de las facultades de cada sujeto). Rol docente: Activo Rol del alumno: Protagnico- Activo. Enfoque didctico: Se prioriza el proceso de aprendizaje. Observacin: Paidocentrismo o equilibrio de elementos. Escuela pragmtica: Ideal de hombre: Hombre adaptado a un mundo mutable. Teora de aprendizaje: Conductismo (aprendizaje como resultado de la asociacin de estmulo-respuesta). Rol docente: Experimentador-cientfico-activo. Rol del alumno: Experimento-pasivo. Enfoque didctico: Zona de laboratorio. Observacin: Magistrocentrismo o logocentrismo. Escuela operatoria: Ideal de hombre: Hombre activo, creativo y correctamente poltico. Teora de aprendizaje: Interaccionismo- constructivismo (el sujeto construye su conocimiento a travs de la interaccin con el medio que lo circunda). Rol docente: Activo. Rol del alumno: Activo. Enfoque didctico: Se optimiza la construccin del conocimiento. Observacin: Equilibrio de elementos.

Escuela crtica: Ideal de hombre: Hombre creativo y crtico capaz de modificar la realidad. Teora de aprendizaje: Interaccionismo- constructivismo ((el sujeto construye su conocimiento a travs de la interaccin con el medio que lo circunda). Rol docente: Activo Rol del alumno: Activo Enfoque didctico: Se enfatizan contenidos, procesos y resultados del aprendizaje. Observacin: Equilibrio de elementos. Qu es el curriculum escolar Por lo general se cae en dos extremos: o se reduce el concepto de curriculum al de documento escrito o se lo hace abarcar todo lo educativo, lo cual hace que se pierda la especificidad del concepto. Si se considera que el curriculum es tan slo un documento escrito se puede caer en el error de pensar que basta introducir cambios en los textos escritos para modificar la realidad educativa escolar. Si por el contrario se entiende que el curriculum es todo lo que acontece en la escuela, se puede llegar a pensar que la nica manera de controlar lo que ocurre en las escuelas es multiplicar las prescripciones hasta el infinito. Diversidad de los sentidos Histricamente el trmino curriculum ha recibido significados diversos. Un primer sentido remite a la concepcin de un plan de estudios prescripto para regular y homogeneizar lo que se ensea en un nmero amplio de escuelas. Otra perspectiva es abierta por el enfoque tecnolgico o tecnicista, de base conductista, segn la cual el curriculum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr. En este modelo curricular son los especialistas los que deciden acerca de las prcticas que los docentes ejecutarn. Es una concepcin empresarial, utilitarista, que slo se vale del logro diferencial. En 1968 Philip Jackson introduce la expresin curriculum oculto y con ella comienzan a considerarse ciertos aspectos de la cotidianeidad escolar no prescriptos en el curriculum y que sin embargo inciden en la eficacia de lo prescripto. Las instituciones escolares ensean actitudes, disposiciones, juicios valorativos, valores, que no siempre estn explicitados como intencionalidades manifiestas y que muchas veces son contrapuestas a las mismas. Elliot Eisner lo llama curriculum implcito el cual incluye valores y expectativas que los alumnos aprenden de cualquier manera como parte de su experiencia escolar. Un ltimo sentido remite a la nocin del curriculum como proyecto y como proceso. El curriculum es concebido como proyecto en ejecucin que se verifica en la accin del aula. Se propone mostrar que el campo del curriculum est siempre abierto al debate. El proyecto curricular no slo se interesa en la produccin del conocimiento, sino en averiguar cmo ste se desarrolla.

En trminos generales, el curriculum hace referencia a una prescripcin acerca de la enseanza que puede ser variable en cuanto a diversidad y detalle y que suele estar expresada en forma de metas que se proponen para la educacin. Expresa una seleccin organizada de contenidos culturales considerados como significativos por la sociedad en un momento histrico determinado. Lo prescripto en el curriculum no se mantiene estable sino que sufre transformaciones: procesos de aceptacin, rechazo, redefinicin, que se han dado en llamar procesos curriculares. Tanto las intencionalidades educativas como lo que en realidad de hecho ocurre, deben ser incluidos en la consideracin del curriculum, conceptualizndolo como un proyecto flexible que se construye y se lleva a la prctica colectivamente en el contexto histrico de cada institucin escolar. Cesar Coll sostiene que muy difcilmente lo que sucede realmente en las aulas pueda reducirse al desarrollo o aplicacin del curriculum. Sin embargo advierte que todo diseo curricular tiene que tener en cuenta la realidad en la que se va a efectivizar. Desde este enfoque el curriculum es un modelo de la prctica, una idea predeterminada que debe ser plasmada en la realidad. Flavia Terigi nos habla de los elementos que actan sobre el curriculum y que no son el curriculum mismo, como por ejemplo la relacin docente-alumno o las condiciones socio-econmicas de los mismos. Eisner se refiere a la existencia de un curriculum nulo, que es aqul que la escuela no ensea. La brecha existente entre lo que se explicita en los documentos curriculares oficiales y lo que verdaderamente se ensea y aprende en las escuelas ha llevado a establecer diferencias entre: el curriculum prescripto de la jurisdiccin explicitado en los documentos oficiales; el desarrollo curricular presentado a los docentes a travs de materiales especficos, guas y manuales; el curriculum interpretado y moldeado por los docentes; el curriculum en accin, lo que realmente hacen los docentes en la escuela y en el aula; el curriculum real o aprendido por los alumnos; el curriculum evaluado por los docentes y por la poltica educativa. Componentes del curriculum El curriculum proporciona informacin sobre el qu ensear (contenidos y objetivos), el cundo ensear, el cmo ensear, el qu, cmo y cundo evaluar y el con qu ensear (materiales curriculares). Estos elementos se relacionan entre s y condicionan mutuamente. Formato y cdigos curriculares El formato que tenga el curriculum no es algo sin importancia sino que por el contrario tiene importantes repercusiones en la prctica. El formato del curriculum es uno de los cdigos curriculares ms decisivos ya que tiene grandes repercusiones sobre la estructura y funcionamiento del sistema educativo y de las instituciones escolares. Se entiende por cdigo cualquier elemento o idea que interviene en la seleccin, ordenacin, secuencia, instrumentacin metodolgica y presentacin de los curriculum a alumnos y profesores. El cdigo de la separacin de funciones La divisin de funciones entre profesores y otros profesionales considerados los especialistas en diseo curricular provoca una prdida de competencias profesionales y

de los conocimientos ligados a ellas. A travs de los materiales curriculares se va imponiendo cierta identidad profesional que reduce al docente a ser un simple ejecutor de prcticas que l no organiza. La realidad nos deja ver la copia textual de expectativas de logro y contenidos prescriptos como un necesario trmite burocrtico de construccin del proyecto curricular. La ejecucin textual y a-crtica de lo oficialmente prescripto le quita significado a lo que se ensea y a los aprendizajes y deja en manos del mercado las decisiones sobre lo que se debe ensear, la mayora de las veces ajeno a las necesidades reales de la sociedad en general. Qu son los proyectos en el lenguaje didctico: En trminos generales el concepto de proyecto est asociado a una conducta de anticipacin que supone el poder imaginar algo que an no ocurri. As ha sido definido como el conjunto de actividades que se propone realizar de manera articulada entre s para resolver problemas o satisfacer necesidades. Proyecto educativo institucional (PEI) Es considerado como un contrato que compromete y vincula a todos los miembros de la comunidad educativa en una finalidad comn. Es un instrumento que enumera y define los rasgos de identidad de la institucin, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la institucin. Es la herramienta esencial de la gestin institucional y a la vez es la oferta cultural y educativa de la escuela hacia la comunidad. Su elaboracin requiere que se compartan criterios, condicin para que la accin que se desarrolla en la escuela sea coordinada y coherente. De este modo se construye la definicin de la identidad institucional. La escuela que queremos tiene sentido si es construida y compartida por todos los actores que forman parte de la institucin. Estos son los docentes, los alumnos, los directivos, los padres, el personal administrativo, instituciones de la comunidad, vecinos, gremios, etc. El PEI es el puente que enlaza la macropoltica con la micropoltica de las instituciones. El PEI debera tener una dinmica que hiciera de su elaboracin un proceso permanente. El proyecto curricular institucional (PCI) como componente curricular del PEI Los docentes pueden poner en juego su capacidad de autonoma en la elaboracin del PCI. Puede ser considerado como el instrumento de que disponen los actores escolares para concretar las decisiones curriculares que se han de tomar colectivamente a fin de definir los medios y las caractersticas de la intervencin pedaggica de la escuela y dotarla de coherencia en los diferentes niveles o ciclos de la enseanza. Se opta sobre los componentes curriculares atendiendo a las demandas del contexto y segn las intencionalidades o finalidades educativas definidas en el PEI y teniendo en cuenta las prescripciones especificadas en el Diseo Curricular Provincial. Fases en su elaboracin: Identificacin de puntos dbiles y fuertes en el desarrollo curricular de la institucin; Caractersticas de la escuela que queremos en lo curricular; Qu hay que ensear; Cundo hay que ensear; Cmo hay que ensear; Qu, cundo y cmo hay que evaluar.

Proyecto Didctico o Proyecto de Aula El Proyecto de Aula, como especificacin del curriculum en el espacio del aula, implica la planificacin y el desarrollo de un conjunto de acciones articuladas con el objetivo de ofrecer solucin a alguna problemtica, responder a alguna demanda o necesidad, investigar alguna temtica de inters o lograr algn producto material o no. Su planificacin tiene en cuenta el aprendizaje de contenidos curriculares. Puede tener un enfoque disciplinar, multidisciplinar o interdisciplinar. Un proyecto puede estar constituido por subproyectos articulados por un eje transversal, es decir, aquellos contenidos de inters general y actualidad que recogen e integran demandas y problemticas sociales, culturales, econmicas, etc. Algunos autores sealan que el producto es lo definitorio del proyecto y que precisamente es la articulacin de las actividades para obtener este logro final lo que diferencia al proyecto de la Unidad Didctica. Otros hacen hincapi en el problema con que se inician. Ambos elementos son importantes en la medida en que se constituyan en medios para provocar el aprendizaje significativo del alumno. Tanto la resolucin de una situacin problemtica significativa, a travs de acciones articuladas, como la elaboracin, construccin o realizacin de una produccin, pueden constituirse en factores altamente motivadores para el alumno. No todos los contenidos pueden encontrar su lugar dentro del o los proyectos diseados. Algunos contenidos requieren su espacio propio para su enseanza y aprendizaje y debern quedar al margen del proyecto. Elementos constitutivos de la planificacin del proyecto: Denominacin o ttulo; Naturaleza del proyecto (descripcin, fundamentacin y supuestos bsicos subyacentes); Objetivos generales; Contenidos; Actividades; Recursos; Estrategias metodolgicas; Producto; Cronograma; Evaluacin/ajustes; Bibliografa del alumno y del docente. Unidad Didctica El concepto de unidad didctica fue evolucionando y no tiene hoy un significado unvoco. Sin embargo, los diferentes conceptos han apuntado a enunciar una propuesta que apunta a la integracin del conocimiento en oposicin al asociacionismo de base conductista que sostena un aprendizaje atomista. Desde las posturas crticas la unidad didctica plantea la contextualizacin de la enseanza, y para ello es necesario que el docente se plantee tomar la realidad como objeto de estudio. Cuando una porcin de la realidad es encarada como objeto de estudio, puede transformarse en una situacin problemtica siempre que sea planteada de manera tal que favorezca la indagacin, la interpretacin y el anlisis crtico. El mero contacto con la realidad no garantiza que se logre comprenderla y menos an, explicarla. Desde la pedagoga crtica, Antunez define a la unidad didctica como la interrelacin de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje con una coherencia metodolgica interna y por un periodo de tiempo determinado. Para organizar una unidad didctica, el docente debe partir de la seleccin de objetivos y contenidos anuales realizada en base al diseo curricular que orienta su accin. Otros aspectos a tener en cuenta son los intereses y necesidades de los alumnos presentes en toda planificacin didctica.

Los elementos que la componen son: Objetivos; Contenidos; Actividades y estrategias metodolgicas; Recursos; Criterios e instrumentos de evaluacin; Cronograma. Diferencias sustanciales entre proyectos institucionales y proyectos de aula: El proyecto institucional promueve acciones que implican a la totalidad o a una considerable parte de la comunidad intraescolar; El proyecto de aula tiene como gestores a los integrantes de un curso o grupos de un curso. Los plazos de desarrollo pueden ser considerablemente extensos; Los plazos de cumplimiento son generalmente ms breves. Su definicin y desarrollo no forzosamente responde a contenidos curriculares que puedan atribuirse a todos los cursos; Los proyectos de aula estn obligatoriamente relacionados con contenidos curriculares especficos del curso, prioritariamente. Proyectos de Aula o Proyectos Didcticos Un proyecto didctico es un conjunto de acciones/actividades articuladas para el logro de un producto, cuya planificacin prev el aprendizaje de contenidos curriculares. El trmino producto refiere a un objeto (libro, maqueta o huerta), un hecho o evento (acto escolar, feria o jornada con los padres) y una accin reiterada o extendida en el tiempo (publicacin de semanario o emisin de programas radiofnicos). La primera instancia en el desarrollo de este abordaje ser la definicin del producto que se pretende. En segundo trmino, debern seleccionarse las actividades necesarias para la concrecin de dicho producto. Cualquier actividad implica contenidos, con el fin de dar sentido a la accin. El proceso mediante el cual se elabora el producto final, demanda recursos que deben ser previstos (fotocopias, libros, papel afiche, diarios, etc.). Para permitir un seguimiento exitoso resulta indispensable un cronograma lo ms riguroso posible, con el detalle de las acciones planificadas. Componentes mnimos a considerar del proyecto ulico: Justificacin o fundamentacin del proyecto: Se refiere a la importancia que posee el desarrollo de ese proyecto para la formacin integral del alumno. Expectativas de logro: Constituyen un propsito global; la explicitacin de las intencionalidades educativas se convierte en principios orientadores de la enseanza. Capacidades: Que se espera desarrollar en los alumnos con la aplicacin del proyecto elaborado. Metas o resultados: Que se buscan alcanzar con el proyecto. Las metas operativizan las expectativas de logro, traducindolas en resultaos posibles de ser evaluados. Contenidos: Concebidos como saberes socialmente significativos, imprescindibles para el desarrollo de las potencialidades de los alumnos como individuos e integrantes de una comunidad.

Actividades: Es el compromiso de accin ms especfico que contiene el proyecto. Cada actividad debe orientarse al logro de las expectativas, capacidades y metas definidas para ese proyecto, apoyndose en los contenidos seleccionados. Corresponde consignar las actividades que desarrollar tanto el docente como los alumnos. Tiempo: Surge de integrar la asignacin de tiempos parciales a la ejecucin de actividades propuestas. Recursos: Se refiere al detalle de insumos o recursos que son indispensables para poder ejecutar lo prevista. Evaluacin: Componente fundamental que atraviesa el proyecto. Explicita los modos de evaluar, aludiendo tanto a los procesos como a los resultados. No confundir proyecto con unidad didctica Frecuentemente, los docentes proponen conjuntos de actividades en torno de un tema que les interesa desarrollar. Todas las actividades estn al servicio del tema, aunque no se encuentran articuladas unas con otras como parte de un proceso. He all el desarrollo de una unidad temtica. Por el contrario, en el desarrollo de un proyecto se pone el tema al servicio de un producto y las actividades no son intercambiables ni pueden omitirse, son necesarias para el logro final. En la unidad temtica, se piensa en desarrollar un tema y sus esfuerzos apuntarn a los contenidos como centro de toda actividad. En el otro caso, se propone construir objetos, para lo cual deber valerse de los mismos contenidos del caso anterior, pero aqu sern medios y no centro de inters. Proyecto y aprendizaje significativo Se reconocen dos condiciones para que los aprendizajes puedan calificarse como significativos: la congruencia con esquemas cognoscitivos previos y el inters. El inters resulta de la relacin del aprendizaje con cuestiones vitales: la carencia y el placer. As, ser interesante el aprendizaje en la medida en que resuelva una carencia o en la medida en que proporcione placer. El proyecto es, entonces, una posibilidad privilegiada para cargar de sentido los aprendizajes. Diferencias reales entre el Proyecto del Alumno y el del Maestro La asimilacin de distintos contenidos resulta muy significativa para el alumno si los mismos son indispensables para concretar el producto. Su atencin mira hacia el momento culminante de la produccin. El maestro tendr su atencin concentrada en el proceso de desarrollo. Es en esa etapa del proyecto cuando se produce el aprendizaje de los contenidos que promueve el docente. Hay, entonces, en la prctica, dos proyectos: el del alumno, para quien importa fundamentalmente el producto final, y el del docente, quien busca un producto distinto: el aprendizaje (proyecto prioritariamente didctico).

Apoyos para la significatividad: Viabilidad y Lapso Razonable Viabilidad designa la cualidad que caracteriza algo como pasible de realizacin. Cualquier proyecto debe ser viable, con una viabilidad acorde con las posibilidades de los alumnos ocupados en el mismo y con las condiciones del contexto. Lapso Razonable menciona el tiempo que media entre el inicio del proyecto y su finalizacin. El producto final ha de lograrse en un trmino razonable/aceptable para la percepcin del alumno. Momentos para la Sistematizacin (o conceptualizacin) Se entiende a la sistematizacin como un proceso que lleva al dominio de categoras propias de una disciplina. La posterior evaluacin del proyecto didctico versar precisamente sobre esos contenidos que se hubieran sistematizado. Por ejemplo: quinto ao desarrolla el proyecto Campeonato de barriletes caseros. Deber realizarse una conceptualizacin referida a las superestructuras de la carta y del afiche y otra, relativa a los distintos registros del habla: protocolar y familiar, de acuerdo con los destinatarios. Se explicitarn categoras tales como encabezamiento, tratamiento, cuerpo, saludo, posdata, registro, solicitud, sntesis, etc. Esos momentos representarn una proporcin mnima en el tiempo abarcado por el proyecto y se explicitarn en carpeta con todo detalle, sealando la importancia de los conceptos a partir de la actividad en que estuvieron presentes. Si fuera necesaria la ejercitacin para fijar ciertos conceptos, esta debera realizarse paralelamente, fuera del tiempo dedicado al desarrollo del proyecto. La evaluacin Se ejecutar en relacin con dos aspectos: el proyecto en general (proyecto del grupo) y el proyecto prioritariamente didctico (proyecto del maestro). Evaluacin del proyecto en general: Supone el anlisis y valoracin del grado de logro del producto final. Se concretar en forma oral o escrita, en debates, tareas de pequeos grupos o informes individuales. Evaluacin del proyecto prioritariamente didctico: Se establecen cantidad y calidad de logros en relacin con los contenidos curriculares implicados en el proceso. Puede asumir forma de prueba o de sntesis de registros anecdticos. No todos los contenidos se desarrollan necesariamente por proyectos Algunos contenidos debern encontrar un espacio propio para su enseanza y aprendizaje. El docente destinar el tiempo necesario para la adquisicin de dichos contenidos. Tal vez se haga necesaria la planificacin de una unidad temtica o, segn criterios institucionales, dichos contenidos deban consignarse en la misma planificacin bajo el rtulo fuera de proyecto. El espacio propio puede concretarse paralelamente al desarrollo de un proyecto o como un bloque extendido en un lapso en que no se encuentra ningn proyecto en desarrollo.

Eleccin del producto La determinacin del producto asume varias modalidades: Derivacin de un proyecto institucional: por ejemplo una feria de artes. Este producto podr lograrse nicamente mediante el desarrollo de un proyecto que abarque contenidos y conceptualizaciones relacionados con dicha organizacin. Respuesta a una necesidad observada por el docente en su grupo: El proyecto correspondiente implicar relevamiento de saberes previos, preparacin de cuestionarios, escritura de invitaciones, etc. Abordaje de un tema curricular en que el maestro tiene inters: La bsqueda del producto implicar informaciones y procedimientos directamente relacionados con el tema curricular originario. Respuesta a una necesidad explicitada por el grupo, a solicitud del docente: Se realiza una encuesta entre los alumnos para conocer las temticas que quisieran abordar. El docente convierte el tema en proyecto y las producciones concretas consistirn en maquetas, afiches, informes y explicaciones orales. Concrecin de una propuesta de proyecto espontneamente explicitada por el curso: El maestro acepta una idea propuesta por los alumnos, que se transforma en proyecto de aula al planificarse y desarrollarse una serie de actividades relacionadas con los contenidos curriculares. El proyecto que no est al servicio del aprendizaje de contenidos curriculares, no sirve como proyecto de aula. El producto que realmente busca el maestro se identifica con los aprendizajes de sus alumnos y no con el hecho, evento u objeto de inters general. Una vez iniciado el proyecto, no debe cambiarse el producto que se ha definido. La seleccin y jerarquizacin de los contenidos Todo proyecto implica desarrollo y aprendizaje de contenidos curriculares. En consecuencia, debern otorgarse prioridades. Los citados como prioridades no son los nicos contenidos del proyecto. A los contenidos que no tienen carcter prioritario se los denomina contenidos perifricos del proyecto. En el momento de la evaluacin, el foco se pondr en los contenidos prioritarios. Las actividades: Espacios de creatividad y de previsin El producto mismo solicitar las actividades. El docente incentivar la realizacin de aquellas que ms aporten a la consecucin del fin y que, al mismo tiempo, mejor sirvan al aprendizaje de los contenidos curriculares previstos. La previsin de actividades forma parte de la planificacin. El trabajo educativo no debe basarse en la improvisacin. La base es siempre una planificacin. Las actividades deben preverse en su totalidad: desde el comienzo hasta el logro del producto. Si bien la previsin de actividades es indispensable, debe existir permanente disposicin para agregar o cambiarlas, si las nuevas resultan ms interesantes y adecuadas a los fines buscados.

Proyectos disciplinarios, multidisciplinarios o interdisciplinarios Pensamos en interdisciplinariedad cuando el proyecto implica una produccin cuyo anlisis y elaboracin incluye forzosamente contenidos o mtodos propios de ms de una disciplina. La multidisciplinariedad, en cambio, aparece en desarrollos cuya produccin puede enriquecerse, aunque no obligatoriamente, con contenidos de varias disciplinas, sin integrarse necesariamente en el producto. Caracterizaremos como disciplinario aquel proyecto que no da lugar a la intervencin de varias disciplinas, salvo en carcter de apoyo para la actividad o para la concrecin material. El carcter (disciplinario, multidisciplinario o interdisciplinario) de un proyecto, puede verse exigido por el producto mismo, determinado por el abordaje que la maestra y sus alumnos hagan del proyecto o, posibilitado por la preparacin que tenga el docente. Complejidad del proyecto. Distribucin de actividades y contenidos Un proyecto asumir carcter sencillo o complejo de acuerdo con el producto final o con el abordaje que se haya dispuesto. Hay productos que sostienen un proyecto sencillo: todos los alumnos tendrn el mismo tipo de tareas; habr un lapso perfectamente limitado para el desarrollo y finalizacin; la diversidad temtica ser restringida. Por el contrario, pueden observarse otros proyectos de marcada complejidad: dividido el curso en varios grupos, las tareas sern distintas para cada uno; la temtica puede alcanzar gran diversificacin; el lapso de desarrollo se extender recursivamente con nuevos desarrollos y nuevas concreciones del producto. El enfoque que el docente otorga a la tarea, tambin puede determinar el grado de complejidad de un proyecto. No obstante la variedad que conlleva un proyecto complejo, debe haber contenidos prioritarios y todos los alumnos deben encontrarse en algn momento desarrollndolos. La planificacin del proyecto En la modalidad de trabajo por proyectos, la planificacin adquiere particular importancia. Esta relevancia se acenta por la indispensable articulacin entre las actividades para el logro del producto. Puede justificarse el requerimiento de mximo rigor en la planificacin, deber agotarse la consideracin de los detalles implicados en el desarrollo del proyecto; todo ha de tenerse presente: propsitos, caractersticas del producto, contenidos, actividades, tiempos de desarrollo y plazos de cumplimiento, momentos para la conceptualizacin, recursos, etc. Debe existir tambin una permanente disposicin hacia la flexibilidad en las instancias de ejecucin de lo planificado. Comnmente, el dinamismo de los proyectos sugiere modificaciones de diversos aspectos. Intervencin de los alumnos en la planificacin Los alumnos se introducirn protagnicamente en la planificacin del proyecto mediante aportes de ideas acerca de recursos, tiempos, responsabilidades y tcnicas para el logro del producto final. El docente estimular esta participacin y recoger todas las propuestas tomando notas y explicitando a s mismo sus propios aportes. El diseo mencionado habr de desarrollarse en un momento posterior, cuando el docente reordene reflexivamente los aportes. El diseo definitivo de la planificacin es

responsabilidad del docente. El mismo hecho de participar reiteradamente en planificaciones constituye uno de los ms importantes aprendizajes que puedan concretar los alumnos, asumiendo niveles cada vez ms altos de autonoma. Previsin de momentos para el desarrollo del proyecto Una vez diseado el proyecto, debe establecerse cuntas horas semanales se dedicarn al desarrollo del mismo. No indispensablemente todo el tiempo del rea estar dedicado al proyecto. Introduccin a la problemtica del mtodo didctico El tratamiento del tema acerca del mtodo en la enseanza ha sido objeto de diferentes enfoques que oscilan entre posturas que sustentan la necesidad de una instrumentacin rgida e inflexible del mismo y que consideran que el xito o fracaso del aprendizaje dependen exclusivamente de las tcnicas didcticas y posturas que sostienen la absoluta prescindibilidad del mtodo en educacin, ya que lo definitorio es la relacin afectiva entre los sujetos que participan en el acto educativo. Plantear la problemtica referida a las estrategias didcticas en trminos de la antinomia metodismo-antimetodismo no permite lograr claridad acerca de la funcin que debe cumplir la escuela ni de las posibilidades y lmites de la intervencin pedaggica. La postura que realiza un enfoque meramente instrumentalista, desconoce todos los otros condicionantes que influyen en el proceso: aspectos psicolgicos, sociales, polticos, cientficos. Los antimetodistas, en general, se despreocupan de los aspectos relativos a los contenidos de las distintas disciplinas escolares. En principio, es esencial reconocer la importancia y necesidad de que la ayuda pedaggica sea rigurosa y sistemtica, pero no rgida e inflexible. Un tratamiento riguroso de lo metodolgico, hace necesario que las estrategias didcticas que implementamos en el aula estn cientficamente fundamentadas, se adecuen a las peculiaridades de las estructuras cognitivas del sujeto que aprende, y a las del contexto en el cual se va a llevar a cabo el proceso. Debe ser sistemtico, es importante mantener coherencia y regularidad entre los diversos medios que utilizamos para organizar nuestra intervencin pedaggica. El mtodo no se reduce a un instrumento para vehiculizar el contenido de una clase determinada, sino que tiene que ver adems con la orientacin general elegida, no es una suma de instrumentos o pasos, sino el conjunto de principios y procedimientos de investigacin terica y de actividad prctica. Cuando se dice que el mtodo no debe ser rgido e inflexible, se hace referencia a que no puede dar recetas aplicable a toda situacin. Debe dejar amplio margen para su acomodacin a cada experiencia concreta. El mtodo es didctico en tanto y en cuanto sea flexible. No hay una estricta correlacin entre el mtodo cientfico y el mtodo didctico. La utilizacin del mtodo cientfico como nico recurso didctico, aplicado en forma estereotipada y mecnica, puede obturar la construccin individual de los nuevos aprendizajes. La construccin de nuevos conocimientos puede partir de la formulacin de hiptesis, pero tambin de una actividad, de un descubrimiento, o de cualquier otro recurso que posibilite el desequilibrio cognitivo. Se puede hablar del mtodo en un sentido general, refirindose al movimiento natural que recorre el pensamiento frente a toda forma de conocimiento o de accin. Pero adems, cada campo de la ciencia o de la prctica elabora sus mtodos particulares. En resumen, el mtodo didctico asume las caractersticas del mtodo general, porque elabora los principios y normas bsicas que rigen todo el proceso de aprendizaje escolar,

con independencia de las especificaciones que pueden plantearse en cada caso. El mtodo as entendido no aporta slo a la elaboracin de estrategias didcticas para una clase, sino que adems define las lneas bsicas para la concrecin de los proyectos de trabajo y de los planes de estudio. Las estrategias didcticas y los supuestos bsicos subyacentes El verbalismo, adoptar como recursos casi exclusivos la exposicin, la leccin memorizada mecnicamente y la ejercitacin sin previa elaboracin. El sensual empirismo comenzar a utilizar materiales de apoyo fundamentalmente visuales, que movilicen y pongan en accin los sentidos. La Escuela Nueva introducir como recursos indispensables las salidas al campo, las experiencias, las investigaciones, entre otros. El conductismo, se preocupar por buscar reforzadores positivos y negativos que posibiliten las respuestas deseadas. Para posibilitar la construccin de nuevos aprendizajes y su memorizacin comprensiva, es indispensable que dichos aprendizajes sean significativos, es necesario crear las condiciones para que dicha significatividad sea posible. Las estrategias didcticas tendern a apoyar y enriquecer los procesos de construccin de los nuevos conocimientos. Podra pensarse entonces que, si debemos respetar la estructura cognitiva del sujeto que aprende, se hace imposible el proceso de enseanza y de aprendizaje en grupos numerosos. Pero es precisamente a travs de la instrumentacin didctica y de la utilizacin variada de diversas estrategias que faciliten distintas maneras de acercarse a un objeto de estudio, que posibilitaremos la comprensin de un nuevo contenido por parte de mayor nmero de alumnos. De echo, las caractersticas individuales de los alumnos son el resultado de su historia personal y pueden modificarse en funcin de sus experiencias educativas futuras; las caractersticas individuales ms pertinentes no son rasgos estticos y fijos, sino que estn sujetos a una evolucin; lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado, depende de sus caractersticas individuales, pero tambin y sobre todo del tipo de ayuda pedaggica que se le proporciones; la verdadera individualizacin, consiste en ajustar el tipo de ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades de los alumnos. Desde la perspectiva constructivista se entiende que el contenido est conformado adems, por conceptos, operaciones, hbitos, normas, actitudes, destrezas, valores, teoras, etc. Los esquemas de conocimiento que el sujeto que aprende va construyendo incluyen dichos contenidos. Es el alumno el que construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas. La ayuda pedaggica consiste esencialmente en crear condiciones adecuadas para que se produzca esta dinmica interna y para orientarla en una determinada direccin, la direccin que indican las intenciones educativas. Podra aadirse la importancia del conflicto de la resolucin del conflicto como otro de los factores que intervienen a menudo en la modificacin de los esquemas. Los recursos considerados habitualmente tradicionales, como son la clase expositiva y el uso del interrogatorio, pueden transformarse en excelentes medios para provocar el desequilibrio y la construccin del conocimiento, si se utilizan para mostrar relaciones, para establecer conexiones, para construir conceptos y operaciones. El aprendizaje por descubrimiento puede ser tanto significativo como mecnico, y el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si se cumplen determinadas condiciones respecto a la ayuda pedaggica que se brinde.

Organizacin de la enseanza desde los aportes del constructivismo Los conceptos de la didctica debern actuar como esquemas de adaptacin; a partir de los cuales el profesor podr ver con claridad cmo acomodarlos a cada situacin y cmo asimilar las nuevas experiencias que pueden originar modificaciones en dichos esquemas. Se entienden como contenidos escolares, no slo las informaciones, sino los conceptos, las teoras, las operaciones, las relaciones, las normas, las actitudes, los valores. Cada uno de estos tipos de contenido se pueden aprender mecnica o significativamente. Muchos contenidos se aprenden dentro y fuera de la escuela. La enseanza de los mismos se comparte con otras instituciones (familia, grupos de pertenencia, clubes, etc.) En cambio la enseanza de los contenidos cientficos es una tarea que se le ha asignado especialmente a las instituciones educativas. Muchos esfuerzos realizados por los docentes apuntan precisamente al aprendizaje significativo de conceptos, teoras y operaciones. El aprendizaje significativo apunta al logro de la autonoma, tanto emocional como intelectual. Son esferas que se articulan de tal manera, que la autonoma lograda a nivel intelectual favorece la autonoma en lo emocional y viceversa. Muchas veces nos encontramos con instituciones muy preocupadas en brindar especficamente a los alumnos la posibilidad de construir instrumentos intelectuales, as como nos encontramos a veces con instituciones que favorecen exclusivamente el desarrollo de la autonoma a nivel emocional o afectivo, olvidando ambas que el bloqueo de la autonoma en algn nivel obtura el desarrollo en general. Las estrategias didcticas, deben estar dirigidas entonces al cambio conceptual. Una propuesta didctica basada en estos aportes, debe partir del reconocimiento, por un lado, de las estructuras previas con que cuenta el sujeto de aprendizaje, y el re-conocimiento de la teora a ensear, la que no slo debe ser clara y coherente, sino que debe ser realmente alternativa a las teoras con las que cuenta el alumno. El profesor debe tener bien en claro las relaciones entre conceptos, teoras, operaciones, para que pueda ayudar a sus alumnos a establecerlas. Es necesario entonces, partir del conflicto cognitivo; sin l no ser posible que el sujeto se movilice y est dispuesto al cambio conceptual. No siempre con las mismas estrategias didcticas y a partir de las mismas situaciones problemticas se produce el conflicto cognitivo en todos los alumnos. Mucho depender de las estructuras previas de cada uno. Puede ser que se produzcan distintas respuestas: el alumno no perciba la situacin como problema; el alumno resuelva mecnicamente la situacin, sin producirse cambio conceptual; el alumno resuelva la situacin como un caso ms dentro de los conocimientos que ya posee; el alumno construya nuevos conceptos, operaciones y/o teoras que le permiten resolver la situacin, e integra estos nuevos aprendizajes a su estructura cognitiva. La generacin de conflicto cognitivo puede lograrse a partir de muy diversas estrategias: experiencias, exploraciones, resolucin de problemas, investigaciones, e inclusive mediante la presentacin de un modelo conceptual alternativo. Pero adems, para que el conflicto cognitivo sea tal, es necesario que el alumno tome consciencia del mismo, es decir, logre convertir las teoras implcitas en explcitas. Las fases del mtodo y los contenidos de aprendizaje Para garantizar una construccin significativa de nuevos aprendizajes, es necesario que el conocimiento a construir se relacione y diferencia de los ya conocidos. Para ello, es necesario que el proceso de aprendizaje respete, integre y favorezca las siguientes etapas: construccin, elaboracin, ejercitacin y aplicacin.

La etapa de construccin de un nuevo aprendizaje hace referencia a aqulla en la que, una vez producido el desequilibrio necesario que posibilite la disposicin del sujeto para aprender, se realizan acciones tendientes a que el nuevo contenido de aprendizaje pueda ser integrado a una red en la estructura cognitiva, estableciendo semejanzas, diferencias y pensando reflexivamente sobre las propias acciones. Esta etapa debe ser complementada por un proceso de elaboracin que haga posible que el nuevo aprendizaje adquiera movilidad dentro de la estructura cognitiva a la que fue integrado, es decir, que se interrelacione flexiblemente con los aprendizajes que el sujeto tiene. El proceso de elaboracin est ntimamente relacionado con el de construccin, ya que en estas dos etapas todava se trabaja con la materia que luego deber ser fijada. En efecto, las etapas de construccin y elaboracin tendern precisamente a la construccin y enriquecimiento de sistemas de pensamiento mviles. La movilidad permite poder ponerse en el punto de vista del otro, cooperar, operar con otros, superar la unilateralidad. La movilidad del pensamiento es posible de ser entrenada, y al respecto, la intervencin didctica puede hacer mucho. Es necesario dedicar tiempo y esfuerzo a la planificacin y ejecucin de estas dos etapas, ya que son los cimientos de todo el proceso y requieren tambin tiempo para la reflexin. Utilizar diversas formas de abordaje de estas etapas (explicacin, materiales escritos, trabajos individuales y grupales, demostracin, experiencia, etc.), enriquece la comprensin. Para consolidar lo aprendido se hace necesaria la ejercitacin. Las etapas de construccin y elaboracin permiten el descubrimiento de las interrelaciones entre elementos; la ejercitacin facilita el refuerzo de las conexiones obtenidas. En esta etapa es importante articular el trabajo individual y grupal, de manera que se garantice la ejercitacin variada a cargo de todos los alumnos, pero tambin la confrontacin y la autoevaluacin a partir del trabajo de los compaeros. Cuando la ejercitacin muestra que los aprendizajes no han sido correctamente construidos y elaborados, se hace necesario volver atrs en el proceso y modificar las estrategias didcticas empleadas en las fases anteriores. Cuando hablamos de aplicacin hacemos referencia al proceso a travs del cual se encuentran las relaciones entre un conocimiento adquirido y situaciones nuevas, planteadas desde otras problemticas de la misma disciplina, desde otras disciplinas o desde la vida cotidiana. El saber tiene carcter instrumental. La etapa de aplicacin se puede transformar de esta manera en una nueva fase de desequilibrio, producindose entonces un aprendizaje espiralado en el que el nuevo proceso de construccin adopta antiguos elementos ya existentes y alcanza nuevos niveles de complejidad. La tarea del docente es la de buscar situaciones, ejercicios y actividades interesantes que posibiliten la aplicacin creativa y autnoma de los aprendizajes realizados, y que permitan a su vez, corroborar si las etapas anteriores fueron afianzadas. En la aplicacin se requiere del trabajo independiente del alumno. Cada etapa requiere del tiempo necesario para su desarrollo y afianzamiento, y no son pasos rgidos y cerrados, sino procesos abiertos y articulados entre s. La construccin de conceptos: su instrumentacin didctica Los conceptos son contenidos de pensamiento instrumentales. Cuando pensamos, trabajamos con la ayuda de los conceptos que logramos construir. Los conceptos son las unidades con las que pensamos combinndolos, ordenndolos y transformndolos. En el proceso de formacin de conceptos es necesario que se descubran las relaciones y diferencias con otros conceptos ya formados, que se los integre dentro de una red conceptual a la cual pertenece y que le da significado. La construccin significativa de

conceptos requiere de una hbil intervencin docente, para posibilitar que se establezcan todas las interconexiones necesarias a fin de que el concepto se convierta en un instrumento de pensamiento. La clase y el interrogatorio didctico, pueden resultar elementos muy tiles. En la construccin de los conceptos, no siempre es conveniente partir de las definiciones, porque ellas sern precisamente la culminacin del proceso; es conveniente partir de conceptos previos con los cuales el nuevo se relaciona, es posible tambin partir de un planteamiento de problemas que anticipe la estructura a construir. Una vez construido un nuevo concepto debe ser elaborado, debe adquirir movilidad dentro de una red conceptual. Es importante tambin que el nuevo concepto sea ejercitado comprensivamente, a fin de dar, adems de movilidad, solidez al nuevo conocimiento construido. Finalmente, es necesario que el nuevo concepto construido, adems de poseer movilidad y solidez, adquiera funcionalidad. Para garantizar esto es indispensable la aplicacin del mismo a nuevas situaciones; que estas situaciones sean variadas de manera de impedir una transferencia mecnica; y contribuir a que generen nuevas inquietudes y nuevos aprendizajes. Argumentos a favor de la didctica (Alicia de Camilloni) *-La educacin ha asumido variadas formas de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. Con frecuencia, el logro de los fines ha primado por sobre la consideracin de la tica de los medios pedaggicos. Si creyramos que todas las formas de influencia sobre las personas pueden ser consideradas modalidades legtimas de educacin, entonces podramos afirmar que la didctica no es necesaria. *-Se ensea y se ense empleando diversos mtodos en el transcurso de la historia, en distintos pueblos y en cada poca. Si creyramos que todas las formas y modalidades de enseanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los propsitos de la educacin, entonces la didctica no sera necesaria. *-Los contenidos de la enseanza provienen de campos disciplinarios organizados que estn demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se ocupan, las metodologa de investigacin y validacin de los conocimientos que emplean. Si creyramos que la enseanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lgica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario, entonces la didctica no sera necesaria. *-Las decisiones acerca de para qu hay que aprender y, en consecuencia, qu es lo que las personas deben aprender, han variado segn los marcos sociales, culturales, econmicos, polticos y, tambin, filosficos, de cada pueblo, cultura, poca, clase social y gnero. Si pensramos que las cuestiones curriculares bsicas ya han sido resueltas y que no es imprescindible someter a crtica constante los principios tericos y prcticos que las sustentan, entonces la didctica no sera necesaria. *-A pesar de que la educacin escolar se ha democratizado, los aprendizajes no son iguales para todos. Slo algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Si creyramos que esta situacin es deseable o que no puede ser transformada para lograr la inclusin de todos en altos niveles de informacin, entonces la didctica no sera necesaria. *-Algunos autores sostienen que el lmite de los aprendizajes que una persona puede realizar est definido por las aptitudes con las que ha sido dotada; las aptitudes marcan el trmino mximo de su posible realizacin efectiva. Si creyramos que el destino del alumno est fatalmente determinado y que la accin del profesor se limita a identificar

cules son los alumnos que estn en condiciones de aprender y cules no podrn superar su incapacidad natural, la didctica no sera necesaria. *-La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos est sometida a reglamentaciones de nivel nacional que establecen con claridad formas, perodos, tipos de instrumentos, escalas de clasificacin y regmenes de promocin. Si creyramos que con la supervisin de la aplicacin de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea la evaluacin, entonces podra afirmarse que la didctica no es necesaria. *-Si pensramos que ensear es fcil, entonces construir conocimientos didcticos sera una tarea superflua y sin sentido. Didctica como disciplina terica que concierne a la solucin de toda problemtica en el mbito educativo: La reflexin debe acompaar sistemticamente todas las tareas relacionadas con la accin de ensear; es necesario contar con una teora didctica madura, seria, rigurosa y dinmica. Asumiendo esta perspectiva, la didctica es una disciplina terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica y que tiene como misin describirla, explicarla y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolucin de los problemas que estas prcticas plantean a los profesores. Como tal, no puede permanecer indiferente ante la opcin entre diversas concepciones de educacin, de enseanza, de aprendizaje y ante el examen crtico de los alcances sociales de los proyectos de accin educativa. Didctica general y didcticas especficas (Alicia de Camilloni) La didctica general se ocupa de dar respuestas a problemticas que pueden presentarse en la accin pedaggica, pero desde una postura in abstracto, sin diferenciar con carcter exclusivo campos de conocimiento, niveles de la educacin, edades o tipos de establecimientos, las didcticas especficas desarrollan campos sistemticos del conocimiento didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin de regiones particular del mundo de la enseanza. Los criterios de diferenciacin de estas regiones son variados. Esta diversidad responde no slo a la heterogeneidad de las clasificaciones en uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del conocimiento. Entre los criterios diferenciales (didcticas especficas) ms usuales encontramos los siguientes: Segn los distintos niveles del sistema educativo: didctica de la educacin inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. Encontramos subdivisiones segn los ciclos de cada uno de los niveles y divisiones ms pequeas como didctica del primer grado de la escolaridad primaria o del primer ao de la escuela secundaria o de la universidad. Segn las edades de los alumnos: didctica de nios, de adolescentes, de jvenes adultos, de adultos y de adultos mayores. Segn las disciplinas: didctica de la matemtica, de la lengua, de las ciencias sociales, de las ciencias naturales, etc. Encontramos subdivisiones como didctica de la enseanza de la lectoescritura, didctica de la educacin en valores, didctica de la educacin tcnica, didctica de la msica, etc.

Segn el tipo de institucin: didctica especfica de la Educacin Formal o de la educacin No Formal, con subdivisiones segn se trate, en el primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en el ltimo caso, de instituciones de capacitacin para el trabajo o de instituciones recreativas. Segn las caractersticas del sujeto: Inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumticas, minoras culturales o personas con necesidades especiales (sordos, hipoacsicos, superdotados, etc. El mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas fue obra, particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento, y no provino de la didctica general. La didctica general y las didcticas especficas no siempre estn alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. La construccin del conocimiento de la didctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento en las didcticas de las disciplinas, son procesos asincrnicos. Fernndez Arenaz De qu grupo de ciencias forma parte la didctica: La didctica pertenece al campo de las ciencias educativas, la misma se enmarca dentro de las ciencias aplicativas con su nica funcin que consiste en regir hipotticamente, la praxis de la enseanza. Cules son las ciencias que dan fundamento a todas las ciencias de la educacin y en especial a la didctica: La didctica se engendra de la filosofa de la educacin (la cual a su vez parte de la misma filosofa) para continuar su gestacin en el seno de las teoras de la educacin y la antropologa filosfica. Cules son las ciencias condicionantes de la didctica: La didctica, una vez enmarcada en un sistema de valores, parte del conocimiento que le prestan las ciencias tericas de carcter condicionante capaces de hacer inviable la aplicacin de la norma. Estas son la biologa, economa, sociologa y psicologa de la educacin. Cul es el objeto formal de la didctica, qu elementos lo componen: El objeto material de la didctica es el estudio del proceso de enseanza-aprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripcin de mtodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado. Los elementos que la componen son el docente, el discente y el objeto de estudio/conocimiento. Qu modelos surgen cuando predomina cada elemento: Modelo magistrocntrico: Es aquel en el que predomina la actividad docente sin permisividad del dilogo ni de participacin activa del alumno. Es decir, que el alumno goza de una participacin limitada. Modelo paidocntrico: Es aquel en donde el papel de protagonista lo ostenta el alumno, bien sea en su consideracin individual o grupal. Modelo logocntrico: Es aquel en donde se pone el acento en el contenido de aprendizaje, reduciendo todo lo dems al mismo.