P. 1
Recuperarea rămânerii în urmă la matematică

Recuperarea rămânerii în urmă la matematică

4.0

|Views: 1,257|Likes:
Published by Cătălin
Cuprinde: Cum proiectăm activităţi didactice diferenţiate? Cum dinamizăm învăţarea? Cum evaluăm? Cum optimizăm organizarea clasei? Cum abordăm o problemă? Cum formăm atitudini?
Cuprinde: Cum proiectăm activităţi didactice diferenţiate? Cum dinamizăm învăţarea? Cum evaluăm? Cum optimizăm organizarea clasei? Cum abordăm o problemă? Cum formăm atitudini?

More info:

Published by: Cătălin on Apr 08, 2009
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/11/2014

pdf

text

original

Sections

Ce scopuri are evaluarea çcolarå?

În societatea contemporanå devine tot mai necesarå realizarea unei legåturi mai pronunÆate între ceea
ce se învaÆå în çcoalå çi viaÆa cotidianå. SituaÆiile din viaÆa de zi cu zi nu se rezolvå aproape niciodatå prin
probleme-tip, iar modele ale acestor situaÆii cotidiene copilul întâlneçte, din påcate, numai cu totul
întâmplåtor în çcoalå. În ciuda evidenÆelor, aceastå stare de fapt persistå; nici elevii, dar nici profesorii nu
par dornici så (se) schimbe ceva. Cum anume s-ar putea acÆiona?

Ceea ce nu se evalueazå, nu se învaÆå.

De aceea, pentru a stimula învåÆarea, trebuie ca evaluarea så devinå eficientå (så furnizeze cât mai multe
informaÆiisemnificativecu câtmaipuÆineresurse)çiefectivå(såconducålaobÆinereadesoluÆiiremediale).

În analiza evaluårii çcolare, pornim de la urmåtoarea premiså: rostul evaluårii nu este atât notarea elevului, în
sensul catalogårii lui pe un anumit nivel al performanÆei çcolare, ci måsurarea progresului în învåÆare çi
determinarea (generarea) acestui progres. În aceste condiÆii, notarea ar trebui så måsoare nu atât cantitatea de
informaÆii de care dispune elevul la un moment dat ci mai ales, ceea ce poate el så facå utilizându-çi competenÆele
dobândite prin învåÆare.

Atunci când acordaÆi note elevilor, gândiÆi-vå cå:

Scopul major al evaluårii este generarea progresului în învåÆare.

Pentru a-çi atinge scopul, evaluarea ar trebui så se realizeze printr-o gamå cât mai largå de metode, care pot
evidenÆia gradul de formare/ dezvoltare a competenÆelor dezirabile. Profesorul poate evalua progresele înregistrate
de elevi çi calitatea activitåÆilor didactice desfåçurate de el cu elevii printr-o varietate de forme çi metode de
evaluare: teme în claså, teme pentru acaså, probe orale, probe practice, probe scrise, observarea sistematicå a
fiecårui elev în timpul rezolvårii sarcinii, autoevaluarea produselor activitåÆii etc.

ReflectaÆi!

Care sunt criteriile pe care le folosiÆi în evaluarea rezultatelor elevilor dumneavoastrå? Råspund aceste criterii scopului
descris anterior? În ce mod este influenÆatå activitatea dumneavoastrå de rezultatele evaluårii elevilor?

36

Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Ce repere jaloneazå evaluarea?

Evaluarea rezultatelor învåÆårii ar trebui så ofere elevilor repere la care aceçtia, împreunå cu pårinÆii çi
cadrele didactice, så poatå raporta nivelul de performanÆå atins în învåÆare indiferent de specificul unitåÆii
çcolaresaudemanualulalternativfolosit. În acest sens, instrumentele de evaluare trebuie så reflecte obiectivele
programelor çcolare çi så derive din standardele curriculare de performanÆå prevåzute pentru finalul
învåÆåmântului obligatoriu.

Standardele curriculare de performanÆå reprezintå, pentru toÆi elevii, un sistem de referinÆå comun çi
echivalent vizând sfârçitul unei trepte de çcolaritate în condiÆiile introducererii unei oferte educaÆionale
diversificate.

Standardele curriculare de performanÆå sunt criterii de evaluare a calitåÆii procesului de învåÆare. Ele
reprezintå enunÆuri sintetice, în måsurå så indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de cåtre
elevi. În termeni concreÆi, standardele constituie specificåri de performanÆå vizând cunoçtinÆele, competen-
Æele çi comportamentele stabilite prin curriculum.
Standardele curriculare de performanÆå au un caracter normativ; ele constituie repere utile tuturor
agenÆilor implicaÆi în procesul educaÆional. Astfel, pe baza standardelor:

■ elevii çtiu care sunt açteptårile explicite în ceea ce priveçte învåÆarea – în termeni de competenÆe çi

atitudini – precum çi criteriile de evaluare a performanÆelor la sfârçitul unei trepte de çcolaritate

■ profesorii îçi pot regla demersul didactic în funcÆie de limitele stabilite prin standarde

■ pårinÆii iau cunoçtinÆå de açteptårile pe care le are çcoala faÆå de elevi

■ proiectanÆii de curriculum au un sistem de referinÆå coerent çi unitar cu privire la performanÆele

dezirabile la elevi

■ evaluatorii au la dispoziÆie repere de la care så porneascå elaborarea nivelurilor de performanÆå, a

descriptorilor çi a itemilor de evaluare

ComparaÆi!

AlegeÆi o temå din programele çcolare çi propuneÆi descriptori ai nivelurilor de performanÆå, pentru aceastå
temå. CereÆi pårerea altor colegi çi comparaÆi opÆiunile avute.

Cum putem çti ce så evaluåm?

Pentru a avea o imagine globalå asupra a ceea ce trebuie evaluat, precum çi pentru a contura în mod
unitar descriptori de performanÆå, se dovedeçte utilå matricea de structurare a competenÆelor (Singer, Voica,
2002) formate în domeniul matematicii pânå la sfârçitul învåÆåmântului obligatoriu. Matricea grupeazå
obiectivele programei pe niveluri de complexitate, în funcÆie de domeniile majore ale matematicii din
învåÆåmântul obligatoriu.

Matricea oferå cadrul necesar pentru a standardiza nivelurile de formare a competenÆelor în condiÆiile
existenÆei unor programe çcolare centrate pe obiective. În mod concret, aceasta înseamnå cå, pe baza
detalierilor din matrice, se pot alcåtui descriptori de performanÆå care furnizeazå informaÆii relevante
asupra nivelului de cunoçtinÆe çi deprinderi ale elevilor.

37

Cum evaluãm?

Elevul

Elemente de logicå

çi mulÆimi

Calcul numeric Calcul algebric

Organizarea date-

lor, probabilitåÆi

A. Identificå

(în contexte

familiare)

■ ipoteza çi con-

cluzia unei pro-
bleme

■ elemente ale unei

mulÆimi descrise
implicit

■ valoarea de

adevår a unei
propoziÆii

■ numere raÆio-

nale sau ira-
Æionale

■ poziÆia unui

numår real
pe axå

■ semnificaÆia

operaÆiilor
aritmetice

■ prioritåÆi în

calculul
numeric

■ monoame ase-

menea

■ prioritåÆi în calcu-

lul algebric

■ valoarea numericå

a unui monom

■ ecuaÆii, inecuaÆii,

sisteme; tipul
unei ecuaÆii

■ soluÆii ale unor

ecuaÆii, inecuaÆii,
sisteme alese
dintr-o mulÆime
finitå datå.

■ date ce

corespund unor
criterii precizate

■ semnificaÆia unor

tabele, diagrame,
reprezentåri
grafice
elementare

■ moduri de clasi-

ficare ale unor
obiecte dupå
criterii date

■ cazuri favorabile

producerii unui
eveniment

B. Utilizeazå

(în aplicaÆii

imediate)

■ simbolurile

■ reguli de deduc-

Æie logicå

■ aproximåri

ale nu-
merelor
raÆionale

■ regula

semnelor în
operaÆii cu
numere reale

■ reguli de

calcul cu
radicali

■ formule de calcul

prescurtat

■ amplificåri çi sim-

plificåri de ra-
poarte algebrice

■ reguli de calcul

cu numere expri-
mate prin litere

■ reguli pentru

transformåri echi-
valente în ecuaÆii,
inecuaÆii, sisteme

■ algoritmi specifici

de rezolvare
pentru ecuaÆii,
inecuaÆii, sisteme

■ resurse variate

pentru colectarea
de date

■ criterii dupå care

se pot clasifica
elementele unei
mulÆimi

■ reprezentåri

grafice sugestive
pentru diferite
categorii de date

■ ordonarea eve-

nimentelor pe o
scalå de tipul:
eveniment sigur,
aproape sigur,
probabil, puÆin
probabil,
imposibil)

■ extrapolåri pentru

a obÆine
informaÆii din
datele unui
eçantion

38

Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Elevul

Elemente de logicå

çi mulÆimi

Calcul numeric Calcul algebric

Organizarea date-

lor, probabilitåÆi

C. Calculeazå

sau demons-

treazå

■ rezultatul unor

operaÆii cu
mulÆimi

■ elementele unei

mulÆimi descrise
implicit

■ enunÆuri în care

ipotezele çi
concluziile sunt
clar precizate

■ modulul unor

numere reale

■ sume,

diferenÆe,
produse,
rapoarte de
numere reale

■ forma cea mai

simplå a unei
expresii raÆionale

■ valoarea nume-

ricå a unei ex-
presii algebrice

■ mulÆimea soluÆiilor

unor ecuaÆii,
inecuaÆii, sisteme

■ probleme ce se

rezolvå cu ajuto-
rul ecuaÆiilor,
inecuaÆiilor sau
sistemelor prin
metode standard

■ apartenenÆa unei

soluÆii la mulÆi-
mea de definiÆie

■ valori medii ale

unor date
numerice

■ numårul de

obiecte al unor
mulÆimi
structurate

■ probabilitatea de

producere a unui
eveniment, alcå-
tuit din eveni-
mente elemen-
tare, egal
probabile

D. Analizeazå

sau genera-

lizeazå

■ enunÆuri com-

plexe (conjecturi,
paçi de raÆiona-
ment inductiv,
teoreme,
reciproce)

■ proprietåÆi

ale
numerelor
sau
operaÆiilor cu
numere reale
care conÆin
radicali

■ metode non-stan-

dard de descom-
punere în factori

■ metode grafice de

rezolvare pentru
ecuaÆii, inecuaÆii,
sisteme

■ probleme

non-standard care
se reduc la ecuaÆii,
inecuaÆii, sisteme

■ categorii de date,

optimizând
modul de
organizare

■ metoda de

numårare cu
caracter combi-
natorial

Elevul

FuncÆii

Geometrie

poziÆionalå

Geometrie

metricå

ProprietåÆi ale

figurilor çi corpurilor

geometrice

A. Identificå

(în contexte

familiare)

■ termeni ai unui çir,

fiind daÆi suficienÆi
termeni care
genereazå regula

■ dependenÆe

funcÆionale

■ domeniul, codo-

meniul, legea de
asociere a unei
funcÆii

■ proprietåÆi

evidenÆiate prin
condiÆii de
desen çi notaÆie

■ drepte çi plane

paralele sau
perpendiculare

■ drepte çi plane

concurente sau
secante

■ unghiurile

dintre drepte
çi / sau plane

■ cea mai

potrivitå
unitate de
måsurå a unei
mårimi date

■ axe sau plane de

simetrie ale figu-
rilor çi corpurilor
geometrice

■ descompuneri de

figuri sau corpuri
în componente
mai simple

■ relaÆii între figuri

sau corpuri geome-
trice (de tipul: in-
clus, determinat, în-
scris, circumscris...)

■ reprezentåri

sugestive pentru
enunÆul unei
probleme

39

Cum evaluãm?

Elevul

FuncÆii

Geometrie

poziÆionalå

Geometrie

metricå

ProprietåÆi ale

figurilor çi corpurilor

geometrice

B. Utilizeazå

(în aplicaÆii

imediate)

■ reguli de formare

a unor çiruri
numerice

■ forma geometricå

a graficului unei
funcÆii pentru a
gåsi proprietåÆi ale
funcÆiei

■ diverse caracte-

rizåri ale parale-
lismului çi
perpendicu-
laritåÆii

■ proprietåÆi de

paralelism çi
per-
pendicularitate

■ formule

pentru calculul
ariilor sau
volumelor

■ teoreme de

calcul pentru
diverse måsuri
(teorema lui
Thales,
teorema lui
Pitagora, teo-
rema celor trei
perpendicu-
lare etc.)

■ proprietåÆi carac-

teristice ale unor
figuri sau corpuri
geometrice

■ criterii de con-

gruenÆå sau de
asemånare

■ raÆionamente

implicite, pentru a
obÆine måsurile
unor elemente în
cadrul unor
configuraÆii date

■ exemple sau

contraexemple,
pentru a verifica
enunÆuri

C. Calculeazå

sau demons-

treazå

■ termeni de un

anumit rang ai
unui çir, recurgând
eventual la calcu-
latorul de buzunar

■ valori numerice

ale unei funcÆii
descrise în diferite
moduri

■ proprietåÆi ale

graficului unei
funcÆii

■ paralelismul sau

perpendicularit
atea unor
drepte çi plane,
folosind
proprietåÆi de
incidenÆå

■ distanÆe, arii,

volume,
måsuri de
unghiuri
folosind
metode
alternative

■ perpendicula-

ritatea sau
paralelismul
unor drepte çi
plane folosind
proprietåÆi
metrice

■ ariile sau volumele

unor figuri sau
corpuri, prin
raportare la ariile
sau volumele altor
figuri sau corpuri,
exprimabile prin
formule

■ enunÆuri folosind

metode specifice
de raÆionament
geometric (redu-
cere la absurd,
construcÆii aju-
tåtoare, afirmaÆii
echivalente)

D. Analizeazå

sau genera-

lizeazå

■ formule de expri-

mare a termenului
general al unui çir

■ metode pentru

demonstrarea
unor proprietåÆi
ale funcÆiilor

■ analogiile

dintre poziÆiile
dreptelor în
plan çi / sau
poziÆiile drep-
telor çi planelor
în spaÆiu

■ situaÆii în care

se atinge
minimul sau
maximul
distanÆei, ariei,
volumului sau
måsurii unui
unghi

■ proprietåÆi ale

unor corpuri
geometrice, prin
analogie cu
proprietåÆi ale
unor figuri
geometrice

■ rezolvåri diferite

ale aceleiaçi
probleme

■ probleme diferite

care au aceeaçi
idee de rezolvare

40

Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Cum înregistråm progresul çcolar?

Pentru a urmåri eficient progresul çcolar al fiecårui elev, propunem întocmirea unui catalog de
observare sistematicå. În acest catalog se înscrie, pentru fiecare elev çi pentru fiecare dintre cele opt domenii
identificate în matricea de structurare a competenÆelor, nivelul de achiziÆii (respectiv A, B, C sau D) atins de
cåtre elev, constatat prin diferite probe de evaluare, inclusiv observare directå.
Astfel, dacå un elev cunoaçte reguli de calcul cu radicali, dar greçeçte în efectuarea de adunåri cu astfel
de numere, în catalogul de observare sistematicå va apårea, în rubrica alocatå pentru „calcul numeric“,
litera B. Un semn distinctiv (de exemplu O) va marca faptul cå nu a fost atins nivelul cel mai scåzut de
dificultate avut în vedere (nivelul A). Pe parcursul unui semestru apar astfel mai multe înregistråri pentru
fiecare domeniu; acestea dau o imagine globalå a evoluÆiei elevului.
Evaluarea nivelului de formare a competenÆelor ce vizeazå rezolvarea de situaÆii-problemå, dezvol-
tarea deprinderilor de comunicare çi dezvoltarea calitåÆilor personale presupun un grad mai mare de
subiectivitate. De aceea, vom folosi pentru fiecare înregistrare o scalå în care definim nivelul maxim, iar
treptele intermediare råmân la aprecierea profesorului. Caracterizåm succint nivelul maxim prin:
– pentru rezolvarea de situaÆii-problemå: elevul lucreazå, finalizeazå çi evalueazå produsul.
____________________

lucreazå, finalizeazå çi evalueazå produsul

– pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare: elevul comunicå eficient
____________________

comunicå eficient

– pentru dezvoltarea calitåÆilor personale: elevul este puternic motivat
____________________

puternic motivat

Pe fiecare scalå, puteÆi marca printr-o liniuÆå nivelul pe care îl consideraÆi atins de elev çi data de la
momentul înregistrårii. La sfârçitul semestrului, puteÆi face o evaluare globalå a înregistrårilor fåcute pentru
fiecare competenÆå.

Elev

Tema

Sem. I

Sem. II

Elemente de logicå çi mulÆimi

Calcul numeric

Calcul algebric

Organizarea datelor, probabilitåÆi

FuncÆii

Geometrie poziÆionalå

Geometrie metricå

ProprietåÆi ale figurilor çi
corpurilor geometrice

Rezolvare de situaÆii-problemå

lucreazå, finalizeazå çi evalueazå
produsul

lucreazå, finalizeazå çi evalueazå
produsul

41

Cum evaluãm?

Elev

Tema

Sem. I

Sem. II

Comunicare

comunicå eficient

comunicå eficient

Atitudini

este puternic motivat

este puternic motivat

Cum clasificåm tipurile de evaluare?

Existå o literaturå foarte vastå în domeniul evaluårii çcolare. Dincolo de diversele accepÆii, în funcÆie de
rolul pe care îl are çi de momentul când se aplicå, evaluarea poate fi formativå (våzutå ca un mod de a-l
ajuta pe fiecare elev så înveÆe mai bine) sau normativå (våzutå ca un mod de a verifica ce çi-a însuçit fiecare
elev) (Meyer, 2000).

Evaluarea formativå:

■ îl ajutå pe elev så înveÆe

■ este dinamicå

■ are rol de direcÆionare a procesului de învåÆare

■ evidenÆiazå procesele sau mijloacele cognitive ce per-

mit realizarea unor produse observabile

■ se aplicå în timpul învåÆårii

Evaluarea normativå

■ verificå ceea ce çi-a însuçit elevul

■ este staticå

■ are rol de selecÆie/ catalogare a elevilor

■ evidenÆiazå produsele – rezultatele unei competenÆe

neobservabile în mod direct

■ se aplicå înainte sau dupå ce s-a parcurs o etapå de

învåÆare

Intr-un context centrat pe elev, evaluarea trebuie orientatå astfel încât så furnizeze profesorului soluÆii
pentru adecvarea experienÆelor de învåÆare la achiziÆiile çi posibilitåÆile elevului. Din acest punct de vedere,
ne intereseazå rolurile de diagnozå çi prognozå ale evaluårii.

Evaluarea cu rol diagnostic

■ vizeazå stabilirea unui diagnostic asupra achiziÆiilor dobândite de cåtre elev prin învåÆare

■ se administreazå prin: probe pentru evaluarea curentå, teste de fixare pentru evaluarea nivelului de bazå

çi teste de sintezå pentru evaluarea sumativå.

Pentru evaluarea nivelului de achiziÆii ale elevului se pot folosi probe orale, probe scrise, probe
practice etc. Fiecare profesor are un stil propriu de evaluare a rezultatelor çcolare. Deoarece fiecare tip de
probå evidenÆiazå anumite caracteristici ale abilitåÆilor elevului, este necesar sa fie folosit un evantai cât mai
divers de tipuri de probe de-a lungul anului çcolar.

42

Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Ce strategii de evaluare oralå putem folosi?

În mod tradiÆional, evaluarea oralå se desfåçoarå prin propunerea unor exerciÆii/probleme pe care 1,
2 sau 3 elevi le rezolvå la tablå, urmatå de notarea acestor elevi în funcÆie de gradul de îndeplinire a
sarcinilor de lucru. Câteva avantaje çi dezavantaje ale acestui mod de lucru sunt prezentate în continuare.

Avantaje

Dezavantaje

■ oferå posibilitatea realizårii unui dialog direct pro-

fesor-elev

■ se realizeazå uçor çi consumå puÆin timp

■ nu presupune din partea profesorului o pregåtire

anterioarå evaluårii

■ este o modalitate subiectivå

■ presupune arbitrariul în evaluare (elevul este penali-

zat sau recompensat în funcÆie de nivelul de dificul-
tate al problemei primite spre rezolvare çi starea sa de
moment)

■ limiteazå evaluarea la aspecte conjuncturale

Dezavantajele acestei metode pot fi diminuate prin implicarea periodicå a tuturor elevilor în acest tip
de evaluare, repartizarea relativ echilibratå a sarcinilor çi notarea elevilor prin cumularea aprecierilor, în
urma mai multor astfel de probe.

AplicaÆi astfel de probe cel puÆin de trei ori pe semestru fiecårui elev.

■ Chiar dacå evaluaÆi rezolvarea unei singure probleme, adresaÆi câteva întrebåri de control, de tipul: „ce

s-ar întâmpla dacå ...?“

■ LuaÆi în calcul nu doar rezolvarea eficientå a problemei, ci çi modul de abordare a acesteia. AcordaÆi un

bonus pentru încercårile de rezolvare, chiar dacå s-au dovedit ineficiente.

ä Cum? Scenariu posibil pentru o evaluare oralå pertinentå

Înaintea începerii orei, profesorul fixeazå un grup-Æintå de 4-5 elevi care urmeazå a fi evaluaÆi.
Întrebårile se adreseazå cu precådere acestor elevi, atât în partea de predare a lecÆiei, cât çi în partea de
exersare, dar ei nu sunt atenÆionaÆi asupra intenÆiei profesorului. Se propun activitåÆi independente
adresate întregii clase. Dupå un interval de timp în care elevii au avansat în rezolvarea sarcinii primite, dar
înainte de finalizarea acesteia, 2-3 elevi din grupul-Æintå sunt invitaÆi la tablå.
În timp ce ei lucreazå, li se solicitå celorlalÆi elevi din grupul-Æintå precizåri sau completåri. Întrebårile su-
plimentaresuntadresateînegalåmåsuråelevilordelatablåçicelorlalÆielevidinclaså,vizaÆipentruevaluare.
La sfârçitul orei, sau la sfârçitul a douå-trei ore de acest tip, profesorul finalizeazå evaluarea prin notå,
explicând motivaÆia pentru acordarea acesteia.
Scenariul se adapteazå situaÆiei concrete din claså, iar grupul-Æintå poate fi lårgit sau diminuat, în
funcÆie de complexitatea problemei, participarea elevilor la lecÆie etc.

În timpul administrårii unei probe orale, toÆi elevii clasei deruleazå o activitate similarå cu elevul sau elevii ale
cåror competenÆe sunt evaluate.

Probele orale çi cele practice oferå modalitåÆi de a organiza simplu çi eficient evaluarea curentå, fårå ca elevul
vizat så conçtientizeze faptul cå este supus unui proces de examinare.

Aceste probe pot lua forma unor jocuri interactive profesor–elev sau elev–elev. Ele vizeazå, în egalå måsurå,
nivelul atingerii unor obiective de tip cognitiv din programå, dar çi formarea çi dezvoltarea capacitåÆii de a
comunica utilizând limbajul matematic.

43

Cum evaluãm?

ä Exemplu de probå oralå

Proba oralå urmåtoare vizeazå nivelul de formare a capacitåÆii de a compune çi de a rezolva
probleme la nivelul clasei a V-a.

Se scrie pe tablå, sau se prezintå o plançå conÆinând textul unei probleme, ca de exemplu:

Cele 16 zile din vacanÆa de iarnå le-am petrecut astfel: jumåtate în tabårå, la bunici, iar restul acaså. Câte

zile am stat acaså?

Profesorul se adreseazå clasei:

a) Problema conÆine o greçealå. Cine o descoperå?
b) ModificaÆi problema, astfel încât så eliminaÆi greçeala.
c) ScrieÆi exerciÆiul prin care se rezolvå problema nou formulatå.
d) FormulaÆi o altå problemå, modificând datele numerice ale celei de-a doua.
e) TransformaÆi exerciÆiul de adunare într-unul de scådere.
f) FormulaÆi o problemå care se rezolvå prin operaÆia de scådere anterioarå.
g) CompletaÆi cum doriÆi enunÆul ultimei probleme çi formulaÆi în acest mod o nouå problemå.

ExerciÆiul vizeazå în primul rând formarea çi dezvoltarea capacitåÆii de a comunica utilizând limbajul
matematic çi, în al doilea rând, compunerea de exerciÆii çi probleme. De aceea, este util så se stimuleze o
discuÆie între copii, cu scopul de a observa abilitåÆile lor de comunicare.
Timp de lucru pentru aplicarea probei: 20 minute.
Notarea se poate face pe baza descriptorilor de performanÆå din tabelul de mai jos.

Nota 5

Nota 7

Nota 9

Nota 10

Rezolvå corect sarcinile c
çi d cu autocorectare la
intervenÆia profesorului,
în cazul unor greçeli.

Rezolvå corect sarcinile c,
d, e, f çi råspunsuri corecte
laîntrebårileajutåtoarepuse
de cåtre profesor.

Rezolvå corect sarcinile
c, d, e, f, g cu verbalizare
minimå la punctul g.

Rezolvå corect çi complet
toate sarcinile.

ä Exemplu de probå practicå

Proba practicå urmåtoare vizeazå evaluarea nivelului de formare a capacitåÆii de a recunoaçte
unitåÆile de måsurå standard pentru lungime, capacitate, maså, çi de a exprima prin transformåri
pe baza operaÆiilor învåÆate, legåturile dintre unitåÆile de måsurå ale aceleiaçi mårimi,
la nivelul
claselor a IV-a sau a V-a.

Se utilizeazå ca material didactic diferite obiecte din claså, printre care: o riglå, creioane, radiere. Des-
fåçoarå activitatea la tablå doi elevi vizaÆi pentru evaluare; ceilalÆi lucreazå în bånci. Dintre elevii care lucreazå
în bånci, mai pot fi evaluaÆi încå doi–trei pe parcursul desfåçurårii probei. Sunt chemaÆi la tablå doi elevi.

Profesorul se adreseazå celor doi, apoi întregii clase:

a) LucraÆi împreunå. AflaÆi lungimea tablei exprimatå în: centimetri, decimetri, metri. AproximaÆi de
fiecare datå rezultatul måsurårii prin lipså çi prin adaos.
b) În timp ce colegii voçtri fac måsuråtorile la tablå, voi måsuraÆi çi exprimaÆi în aceleaçi unitåÆi de
måsurå lungimea båncii. AproximaÆi de fiecare datå rezultatul måsurårii prin lipså çi prin adaos. NotaÆi rezultatele
pe caiet. Sunt numiÆi doi–trei elevi så spunå ce rezultate au obÆinut.
c) De ce numerele obÆinute ca rezultate sunt diferite atunci când se schimbå unitatea de måsurå?
d) Care dintre måsuråtori are cea mai mare precizie? Cum se poate obÆine o precizie mai mare a

måsuråtorii?

e) EstimaÆi lungimea, exprimatå în metri, a uçii, a peretelui etc.
Timp de lucru pentru aplicarea probei: cca. 15 minute.

44

Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

4

3

Notarea se face pe baza descriptorilor de performanÆå din tabelul urmåtor.

Nota 5

Nota 7

Nota 9

Nota 10

Rezolvå corect sar-
cinile de la a.
Acceptå colaborarea
cu colegul, dar ma-
nifestå nesiguranÆå
în derularea acÆiu-
nilor.

Rezolvå corect sarcinile a
sau b.
Formuleazå explicaÆii su-
mare privind variaÆia må-
surii unei mårimi la
schimbarea unitåÆii de
måsurå, ca råspuns la c.
Coopereazå în cadrul
echipei, dar executå cu
oarecare imprecizie
activitåÆile distribuite de
colegul såu.

Rezolvå corect sarcinile a
sau b.
Formuleazå explicaÆii
clare privind variaÆia
måsurii unei mårimi la
schimbarea unitåÆii de
måsurå, ca råspuns la c.
Formuleazå råspunsuri
pertinente pentru e.
Coopereazå în cadrul
echipei, executând
prompt anumite sarcini.

Formuleazå råspunsuri
pertinente pentru d çi e.
Coopereazå în cadrul
echipei, contribuind cu
soluÆii practice la
optimizarea activitåÆii.

AcÆionaÆi!

ProiectaÆi çi aplicaÆi la claså probe de evaluare de tipul celor de mai sus. ApreciaÆi elevii pe baza unor descrip-
tori de performanÆå anterior stabiliÆi. AÆi putut decide de fiecare datå asupra notei acordate elevului, urmårind
descriptorii de performanÆå?

Cum proiectåm evaluarea prin probe scrise?

În mod tradiÆional, proba scriså înseamnå o lucrare de mici dimensiuni, anunÆatå sau nu anterior, în
care elevilor li se propune spre rezolvare o listå de probleme pe parcursul unui interval de timp determinat.
Câteva avantaje çi dezavantaje ale evaluårii prin probe scrise sunt prezentate în continuare.

Avantaje

Dezavantaje

Pentru elev:

■ permite elaborarea în ritm propriu a råspunsurilor

■ oferå posibilitatea revenirii asupra eventualelor gre-

çeli, în timpul probei, fårå a fi penalizat.

Pentru profesor:

■ asigurå evaluarea unitarå a elevilor

■ oferå posibilitatea de a aprecia nivelul de achiziÆii ale

clasei la un anumit moment.

■ nu se realizeazå un dialog direct profesor-elev

■ poate conduce la eçec din partea elevului prin neînÆe-

legerea sarcinilor de lucru

■ nu poate fi verificatå îndeplinirea unor obiective ce

Æin de investigare/explorare.

In funcÆie de scopurile urmårite, probele scrise pot avearol diagnosticsau rol prognostic. Prezentåm
în continuare câteva aspecte legate de probele cu rol diagnostic, cele cu rol prognostic fiind prezentate în
capitolul 4 al acestei cårÆi.

ä Probele cu rol diagnostic

Probele cu rol diagnostic vizeazå stabilirea unui diagnostic asupra achiziÆiilor dobândite de cåtre
elev prin învåÆare. Termenul, preluat din medicinå, are practic aceeaçi semnificaÆie ca çi acolo, indicând
faptul cå, pentru a îmbunåtåÆi nivelul învåÆårii, este nevoie de o cunoaçtere preciså a zonelor în care elevul
întâmpinå dificultåÆi.

45

Cum evaluãm?

Probele scrise cu rol diagnosticse structureazå în urmåtoarele categorii: probe scrise pentru evaluarea
curentå, teste de fixare pentru evaluarea nivelului de bazå çi teste de sintezå pentru evaluarea sumativå.

1) Probele scrise pentru evaluarea curentå au în vedere aprecierea nivelului de realizare a
obiectivelor programei çcolare
. Fiecare dintre aceste probe vizeazå o singurå temå çi este cons-
truitå din itemi având sarcini diferenÆiate, corespunzåtor nivelurilor de notare la nivel naÆional:

■ nota 5 = competenÆå realizatå la nivelul minim al atingerii obiectivelor;

■ nota7=competenÆåformatå,darnestructuratå,carenecesitåantrenamentpentruconsolidare;

■ nota 9 = competenÆå formatå, care poate fi dezvoltatå;

■ nota 10 = competenÆå formatå, care se poate autodezvolta.

Proba scriså de evaluare curentå este o lucrare de mici dimensiuni, ce se aplicå la un interval de 3 – 4 – 5 lecÆii
între care existå o legåturå structuralå çi care urmåreçte så evalueze un singur tip de competenÆå. Aceastå probå
permite profesorului så depisteze pe parcursul derulårii procesului de învåÆare (çi nu abia la sfârçitul lui), natura
dificultåÆilor pe care le întâmpinå elevul în învåÆare. Administratå sistematic, proba scriså de evaluare curentå
furnizeazå profesorului informaÆii necesare pentru organizarea programului diferenÆiat de pregåtire a
elevilor
çi,totodatå,oferå familiei puncte de sprijinîna-lajutapeelevsådepåçeascådificultåÆileînînvåÆare.

Exemplu

Proba urmåtoare evalueazå stadiul de formare a urmåtoarei competenÆe privind respectarea regulilor

de prioritate în calcul.

a) Calculeazå, respectând ordinea efectuårii operaÆiilor:
8 + 9 × 4 =

6 × 3 + 9 × 7 =

58 – 7 × 8 =

5 + 2 × (3 + 12) = 100 – 3 × (2 + 4 × 5) =

3 × 9 + 2 × (50 – 3 × 9) =

b) Adunå la produsul numerelor 7 çi 4, câtul numerelor 63 çi 9.
c) Calculeazå în douå moduri: 4 × (3 + 6). Utilizeazå desene.
d) La o cofetårie s-au vândut într-o zi 9 cutii cu câte 20 de bomboane çi 12 cutii cu câte 30 de
bomboane. Câte bomboane s-au vândut în acea zi? Rezolvå problema printr-un exerciÆiu.

Timp de aplicare a probei: 15 minute.
Calificativul se acordå pe baza descriptorilor de performanÆå de mai jos.

Nota 5

Nota 7

Nota 9

Nota 10

Rezolvå patru dintre exerciÆiile
de la a, având cel mult o gre-
çealå de calcul.

Transpune corect în simboluri
matematice enunÆul de la b çi
efectueazå parÆial calcule co-
recte.

Rezolvå corect itemul a,
având cel mult douå gre-
çeli care pot fi puse pe
seama efortului de con-
centrare. Rezolvå corect
itemii b çi c.

Rezolvå corect itemii a,
b, c çi d, având cel mult
douå greçeli care pot fi
puse pe seama efortu-
lui de concentrare.

Rezolvå fårå greçealå
itemii a, b, c çi d.

2) Testele de fixare urmåresc confirmarea atingerii nivelului minimal al obiectivelor programei
çcolare
. Acestea cuprind itemi de nivel minimal, organizaÆi într-un test care acoperå complet
fiecare unitate tematicå. Evaluarea rezultatelor elevului la aceste probe se face prin certificarea
„admis-respins“. Aceasta înseamnå cå se considerå cå elevul a dobândit cunoçtinÆele de bazå
vizate de testul respectiv dacå a rezolvat satisfåcåtor toate sarcinile testului.

46

Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Tabelul urmåtor oferå o listå de itemi pentru un test de fixare la tema estimåri çi aproximåri.

OBIECTIV

ITEM

■ så compare numere

reale, pornind de la
poziÆia lor pe axa
numerelor;

1. Care dintre cele douå numere este mai aproape de 2?

a) sau

b) sau

c) 2,0(3) sau 1,97?
2. Care dintre numerele urmåtoare sunt cuprinse între 2 çi 3? Dar între 2,2 çi 2,3?
Dar între 2,23 çi 2,24?
–2,2; 2,3; ; 2,236; 2,326; 3,2364; 1,235; ; ; .

CompletaÆi tabelul de mai jos:

Între 2 çi 3
Între 2,2 çi 2,3
Între 2,23 çi 2,24

3. DeterminaÆi, fårå a face calcule, semnul rezultatelor pentru:

a) ; b) 102 – 8 – 9.

■ så aproximeze nu-

mere reale la nu-
mere întregi sau
raÆionale.

1. Care dintre aproximårile numårului este mai bunå: 0,2 sau 0,3?

2. Între ce limite variazå o mårime x, dacå x = 4,7 ± 0,3?
3. CalculaÆi cu ajutorul calculatorului de buzunar çi rotunjiÆi rezultatul pânå la
sutimi, prin lipså sau adaus:
125,678 + 900,31 – 263,189;
(13,62 + 11,016); (12,57)2

; 21,765: 0,11.

■ så estimeze ordinul

de mårime al unui
numår rezultat
dintr-o operaÆie
datå, înainte de a
efectua calculul.

1. EstimaÆi rezultatul fiecårui calcul çi uniÆi printr-o sågeatå fiecare operaÆie cu
numårul cel mai apropiat de rezultatul ei din cea de-a doua coloanå.

0,5

2 ×5

5

5 : 10

10

23

×34

500

2

1000
10000

2. ScrieÆi câte cifre are partea întreagå a fiecåruia dintre urmåtoarele numere:

■ så foloseascå

estimåri pentru ve-
rificarea corectitu-
dinii unor calcule;

1. Sunt adevårate egalitåÆile? RåspundeÆi, fårå a calcula, prin „da“ sau „nu“.
a) 1,37 + 24,8 = 385;
b) 64,9 – 600 = 4490;

c)

;

d) 75 = 8,5.

2.Sumaadouånumereeste156.Dacåprimulnumåreste23,aldoileapoatefi53?
3. Produsul numerelor 23 · 34 · 19 este mai mare sau mai mic decât 1000?
4. PuneÆi virgula, astfel ca så fie adevåratå egalitatea:
749,45: 2,5 = 29978

47

Cum evaluãm?

2

5

3

7

2

3

5

3

2

2

5

3

1

7

1

5

1

-

7

2

5

10

75

7

15
8 ,
, +

55

5554

142

554

10

15

51

9

2

;

;

;

;

;

2

1

3

1

5

1

=

-

OBIECTIV

ITEM

■ så estimeze diferite

måsuri în raport cu
anumite unitåÆi de
måsurå

1. Care dintre urmåtoarele obiecte ar putea avea masa de un gram?
a) un mår; c) o boabå de strugure;
b) un fir de nisip; d) un creion.

2. Cu ce unitate de måsurå este mai potrivit så måsuråm (subliniaÆi ceea ce se
potriveçte):
a) volumul (capacitatea) unei cåni de lapte: ml, dl, cl, l, m3
;

b) lungimea unei curÆi: mm, cm, dm, m, dam;
c) masa unui bulgåre de zåpadå: mg, cg, g, kg, t;
d)durataperioadeidevegetaÆieauneiplanteleguminoase:s,min,h,luni,ani,secole.

3) Testele de sintezå pentru evaluarea sumativå cuprind itemi cu diferite grade de dificultate çi
reflectå conÆinuturi parcurse într-o perioadå mai mare de timp. Un exemplu de astfel de test este
teza semestrialå. Pentru elevii cu råmâneri în urmå, este indicat så fie propuse probleme cu grad
scåzut de dificultate.

Exemplul urmåtor este extras dintr-o culegere de probleme pentru clasa a VIII-a2
.

Alege råspunsul corect!

1. ProiecÆia segmentului B’D’ pe planul bazei cubului ABCDA’B’C’D’ este:
a) [AC]; b) dreapta BD; c) [BD]; d) [BD’].
2. Dacå triunghiul isoscel ABC are latura BC în planul a ([AB] º [AC] ) çi m(Ð (AC, a)) = 38°, atunci
m(Ð (AB, a)) este de:
a) 52°; b) 104°; c)142°; d) 38°.
3. Pe planul påtratului ABCD se ridicå perpendiculara PA astfel încât PA = AB. Måsura unghiului
plan al diedrului determinat de PAB çi PAD este de:
a) 45°; b) 90°; c) 135°; d) 0°.
4. DistanÆa de la vârful V al piramidei regulate VABCD cu VB = AB = 6cm la dreapta BC este egalå

(în cm) cu:

a) 3; b) 3 ; c) 3 ; d) 3 .
5. Triunghiul ABC, dreptunghic în B, se proiecteazå pe planul çi se obÆine triunghiul A’BC.
Dacå AA’ = A’B = BC = 5 cm, atunci d(A, BC) este egalå (în cm) cu:
a) 5 ; b) 5 ; c) ; d) .

Completeazå spaÆiile punctate cu råspunsurile corecte!

6. În cubul ABCDA’B’C’D’ cu muchia de 4 cm, distanÆa de la A la centrul feÆei BCC’B’ este de.........
7. Diametrul unei baze a unui cilindru circular drept are lungimea de 8 cm. Lungimea proiecÆiei
diametrului pe cealaltå bazå este de...........
8. VABCDEF este o piramidå hexagonalå regulatå cu vârful V. Dacå d(A, VB) = AB, atunci måsura
diedrului determinat de douå feÆe alåturate ale piramidei este de..................
9. În centrul de greutate G al triunghiului echilateral ABC cu latura AB = 12 cm se ridicå
perpendiculara PG. Dacå PG = 4 cm, atunci d(P, BC) = ..........................................

48

Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

3

2

3

6

2

2

6 120 100

2

Voica, C.; Voica C.; Singer, M.; Marinescu, G., Culegere de exerciÆii çi probleme. Clasa a VIII-a, Editura
Sigma, 2003

Rezolvå çi redacteazå!

10. Aratå cå într-un cub ABCDA’B’C’D’ planele AA’C’ çi BDD’ sunt perpendiculare.
11. Calculeazå måsura unghiului dintre generatoarea conului circular drept çi planul bazei conului
çtiind cå o secÆiune axialå a conului este triunghi isoscel cu un unghi de 100.
12. Trapezul dreptunghic ABCD, în care m(Ð A) = 90°, se proiecteazå pe planul a care conÆine baza
mare CD. Çtiind cå m(Ð(AD, )) = 45, AD = 3, DC = 2 AB = 8, atunci:
a) aratå cå proiecÆia lui ABCD este trapezul dreptunghic A’B’CD;
b) aflå m(Ð((ABC), a));
c) calculeazå sin(Ð(BC, a));
d) calculeazå ariile trapezelor ABCD çi A’B’CD çi verificå apoi teorema despre aria proiecÆiei.

În administrarea probelor scrise:

■ CorelaÆi proba scriså cu obiectivele pe care vreÆi så le verificaÆi.

■ FormulaÆi cât mai clar, fårå ambiguitåÆi, cerinÆele problemelor.

■ DetaliaÆi enunÆurile prin intermediul unor întrebåri ajutåtoare.

■ PrecizaÆi punctajul çi cereÆi elevilor så se autoevalueze.

■ AcordaÆi suficient timp pentru finalizarea lucrårii.

Cum întocmim çi notåm probele de evaluare?

În administrarea çi corectarea testelor este indicat så aveÆi în vedere câteva reguli:

■ AcordaÆi pentru un test o perioadå de timp suficientå pentru ca majoritatea elevilor clasei så poatå

finaliza lucrarea înainte de expirarea timpului.

■ Dacå optaÆi pentru notarea analiticå a testului (prin punctaj acordat fiecårui item), fixaÆi scala de

notare astfel încât orice notå de la 1 la 10 så poatå fi, în principiu, obÆinutå. Pentru itemii subiectivi
(cu råspuns deschis), luaÆi în calcul diverse variante de råspuns la întocmirea baremului. UtilizaÆi o
scalå de notare unitarå. Nu diferenÆiaÆi punctajul unor probleme dupå percepÆiile pe care le aveÆi
asupra nivelului lor de dificultate; probleme diferite sunt percepute diferit de rezolvitori diferiÆi. De
exemplu,nu notaÆimaipuÆin problemelemaigrele–în acestfel,dezavantajaÆieleviiperformanÆi!
Un test este bine întocmit dacå:
– este adaptat nivelului de achiziÆii al elevilor clasei;
– råspunde obiectivelor vizate pe parcursul unitåÆii de învåÆare evaluate;
– are o scalå de notare echilibratå.

PuteÆi verifica dacå testul a fost bine întocmit reprezentând frecvenÆa notelor obÆinute de întreaga claså:
diagramaobÆinutåtrebuiesåaibåaluracurbeiluiGauss,cuzonademaximåfrecvenÆåînjurulnotei7.

■ Dacå optaÆi pentru notarea holisticå (globalå), nu uitaÆi cå aceasta are semnificaÆie numai prin

compararea lucrårilor. În urma comparårii, se structureazå în mod natural criterii de acordare a
notei. De aceea, în acest caz, recomandåm urmåtoarea secvenÆialitate:
– corectaÆi lucrårile fårå a le evalua prin punctaj;
– comparaÆi lucrårile çi ierarhizaÆi-le în funcÆie de nivelul general al rezultatelor elevilor;
– fixaÆi categoriile de notare;
– comparaÆi din nou lucrårile incluse în aceeaçi categorie;
– efectuaÆi eventuale modificåri de încadrare;
– acordaÆi nota.

49

Cum evaluãm?

AcordaÆi punctaj chiar çi pentru încercårile nereuçite de rezolvare a unei probleme. De exemplu, identificarea
ipotezei çi concluziei, realizarea unui desen, enunÆarea unei reguli de calcul sau a unei teoreme care au
legåturå cu problema, trebuie så fie luate în seamå la acordarea notei.

CreaÆi tuturor elevilor sentimentul cå le apreciaÆi eforturile, indiferent de rezultatele obÆinute de ei!

Cum pregåtim elevii pentru evaluarea prin probe scrise?

În clasele terminale, activitatea de evaluare a elevului vizeazå în egalå måsurå progresul çcolar çi
pregåtireapentrutestårile/examenelenaÆionale.Pentruaceasta,estenecesarcaprofesorulsåaibåînvedere:

■ Proiectarea unor teste de tipul celor propuse la examenele anterioare.

■ Proiectarea unor teste conÆinând variate tipuri de itemi.

■ Pregåtirea cognitivå çi afectivå a elevilor pentru susÆinerea unui examen.

■ Aplicarea sistematicå pe parcursul anului çcolar a tipurilor de teste menÆionate anterior.

■ Analiza sistematicå a rezultatelor obÆinute.

■ Folosirea unor teste de autoevaluare ca o modalitate de conçtientizare a elevului asupra progre-

selor sale çcolare.

Deçi apar frecvent în procesul didactic, o serie de situaÆii contextuale legate de evaluare nu sunt
abordate în mod explicit de cåtre profesor în activitatea la claså.
Prezentåm în continuare câteva sugestii menite så orienteze activitatea profesorului astfel încât acesta
så-i ajute pe elevi så rezolve cu succes diferite tipuri de teste.

Dificultate întâmpinatå Sugestii de remediere

Elevii nu sunt familiarizaÆi
cu forma testului, cu modul
de completare a råspunsu-
lui, cu utilizarea unor foi de
råspuns.

DaÆi elevilor så exerseze rezolvarea a diferite tipuri de teste, cu tipuri variate de
itemi. Pe parcursul clasei a VIII-a este necesar ca la capåtul unei unitåÆi de
învåÆare, ca çi la sfârçit de capitol, elevii så fie verificaÆi printr-un test cuprinzând
itemi standard în forme variate.

ObiçnuiÆi-i pe elevi så utilizeze tehnica excluderii la itemii cu alegere multiplå.

Evaluarea prin teste îi poate
face pe unii elevi så aibå
impresia cå trebuie så facå
faÆå unor cerinÆe foarte
înalte.

ÎncurajaÆi-i pe elevi så priveascå testul doar ca un mod de a aråta ceea ce au
învåÆat.

AmintiÆi-le elevilor så nu se necåjeascå dacå au întâlnit un item care nu le este
familiar. Poate fi avantajos så sarå peste acel item, så revinå la el mai târziu, sau
så încerce ghicirea soluÆiei.

Elevii nu sunt pregåtiÆi
mental çi/sau fizic pentru a
fi testaÆi.

InformaÆi pårinÆii asupra condiÆiilor testului. ÎncurajaÆi-i pe pårinÆi så creeze
copiilor o atmosferå de calm çi încredere în preajma testului çi så se asigure cå
aceçtia s-au odihnit suficient.

AsiguraÆi-vå cå elevii au toate materialele necesare pentru test (creion, gumå,
riglå etc.)

Nu daÆi impresia cå testul este mai important decât este în realitate. În aceastå
situaÆie, elevii devin mult mai anxioçi çi stresaÆi.

50

Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Dificultate întâmpinatå Sugestii de remediere

Majoritatea elevilor såvâr-
çesc greçelile tipice.

AnalizaÆi în mod continuu în claså greçelile elevilor. ComentaÆi aceste greçeli,
atenÆionaÆi asupra condiÆiilor de apariÆie a lor çi asupra cåilor de remediere.

AtenÆie! Nu culpabilizaÆi elevii în cadrul acestor discuÆii. PropuneÆi sistematic
elevilor exerciÆii-capcanå, în care trebuie identificatå greçeala.

Limbajul sau vocabularul
unui test standardizat pot
crea elevilor dificultåÆi.

FolosiÆi forme variate de exprimare pentru a reda o anumitå sintagmå sau un
anumit concept. FormulaÆi periodic întrebårile unor teste în limbaj standard,
dar çi în limbaj uzual.

Cum folosim eficient tema pentru acaså?

Tema pentru acaså reprezintå o modalitate de exersare prin activitate individualå a deprinderilor
dobândite în timpul activitåÆii în çcoalå. În alcåtuirea temei, sunt utile urmåtoarele repere:

■ CorelaÆi tema cu obiectivele urmårite în lecÆie. Tema trebuie så fie perceputå ca o continuare a

activitåÆii din claså.

■ AdaptaÆi tema nivelului de vârstå, posibilitåÆilor de înÆelegere çi interesului elevilor. GândiÆi-vå cå

atuncicândprimesctema,eleviiar trebuisåexclame:„E o provocare!“sau „E uçor!“çinu „Aoleu!“

■ FolosiÆi teme diferenÆiate, astfel ca orice elev al clasei så poatå aborda, la nivelul achiziÆiilor sale,

sarcini de lucru cuprinse în lecÆie.

■ DiversificaÆi cerinÆele; de exemplu: propuneÆi redactarea sau explicarea în scris a unei probleme

rezolvate în claså; cereÆi elevilor så completeze un enunÆ dat, så formuleze ipoteze când concluzia
este datå; solicitaÆi elevilor så propunå probleme în condiÆii date, så analizeze consecinÆe care
decurg ca urmare a modificårii ipotezelor unei probleme date.

■ ÎncurajaÆi elevii så caute mai multe rezolvåri, så facå conexiuni çi generalizåri.

■ CreaÆi elevilor diferite surprize în propunerea temei. De exemplu, daÆi ca temå: corectarea

rezolvårilor din tema unui coleg; evaluarea pe o scalå de notare a temei unui coleg; o activitate care
presupune decupaje çi colaje; o activitate care presupune explorarea unor proprietåÆi prin
considerarea unor cazuri particulare, eventual prin folosirea calculatorului, çi formularea unor
generalizåri; rezolvarea de probleme pe baza unei documentåri suplimentare, dintr-o bibliografie
precizatå de cåtre profesor.

■ Temele nonstandard (de exemplu, referatele) presupun o analizå specialå, o planificare a timpului

alocat çi avertizarea elevilor asupra specificului çi obiectivelor urmårite.

■ FolosiÆi metoda „rezolv çi corectez“ (în care fiecare elev, dupå ce a rezolvat propria temå, corecteazå

tema unui coleg, face comentarii asupra acesteia çi propune o notå) ca o modalitate de dinamizare
a activitåÆii clasei.

■ FolosiÆi diverse resurse în conceperea temei – culegeri de probleme, caiete de învåÆare dirijatå.

■ æineÆi cont de tipurile de probleme care ar necesita verificarea în ora urmåtoare. AveÆi în vedere

faptul cå verificarea temei trebuie så se facå succint, acoperind în acelaçi timp principalele obiective
ale lecÆiei parcurse.

■ æineÆi cont de principiul: „ceea ce nu se verificå, nu se face!“.

■ Nu propuneÆi teme în vacanÆe; daÆi eventual, pentru perioada vacanÆei, teme de reflecÆie sau

propuneÆi un proiect.

■ Periodic, verificaÆi tema pentru acaså prin corectarea efectivå a acesteia, în afara orelor de curs.

MarcaÆi cât mai vizibil în caietul elevilor zona pe care aÆi corectat-o.

51

Cum evaluãm?

■ AlternaÆi temele „pentru a doua zi“ cu teme date pe o perioadå mai lungå de timp.

■ La sfârçitul fiecårei unitåÆi de învåÆare, propuneÆi ca temå pentru acaså 1-2 probleme de sintezå,

care acoperå cât mai multe dintre noÆiunile specifice unitåÆii de învåÆare parcurse. Este important så
fie reunite în cadrul aceleiaçi probleme cât mai multe din noÆiunile studiate, pentru a realiza o
relaÆionare imediatå a lor.

■ Înainte de penalizarea elevului pentru nerealizarea temei, analizaÆi cu obiectivitate cauzele. OferiÆi

elevilor o a doua çanså, dar reacÆionaÆi prompt atunci când constataÆi încercarea de a triça.

■ Pe parcursul claselor terminale (a VIII-a sau a X-a), relativ frecvent în semestrul I, dar såptåmânal în

semestrul al II-lea, propuneÆi o parte a temei pentru acaså cu exerciÆii de tipul itemilor din teste
standardizate. AcoperiÆi, în cadrul acestei teme, cât mai multe tipuri de itemi.

Cum verificåm rapid çi eficient tema pentru acaså?

ä Teme care presupun rezultate numerice

■ NotaÆi rezultatele problemelor pe tablå çi cereÆi elevilor så confirme, prin ridicarea mâinilor, dacå

rezultatul marcat este cel obÆinut pe caiet. În cazul în care un numår semnificativ de elevi a obÆinut
rezultatul corect, se poate trece la exerciÆiul urmåtor. În caz contrar, analizaÆi exerciÆiul în claså çi
verificaÆi rezultate parÆiale.

■ CreaÆi un astfel de climat încât raportårile pe care le face elevul despre realizarea temei så fie oneste

çi så implice responsabilizarea acestuia pentru propria învåÆare.

ä Teme care presupun efectuarea de raÆionamente

■ SelectaÆi din temå una-douå probleme, care sunt semnificative din punctul de vedere al

metodelor folosite în demonstraÆie. FiguraÆi pe tablå cât mai clar desenul problemei (dacå e
cazul), eventual cu cretå coloratå. PrecizaÆi cu ajutorul elevilor etapele demonstraÆiei, fårå a intra
în toate detaliile. Dacå aceste etape nu au fost parcurse de un numår semnificativ de elevi,
propuneÆi reluarea temei pe baza punctelor de sprijin oferite. În acest caz, verificaÆi în ora
urmåtoare o altå parte a temei.

ä Metoda „rezolv çi corectez“

Reprezintå o metodå spectaculoaså, de implicare a elevilor în aprecierea activitåÆii colegilor.
Se propune elevilor o temå pe o perioadå mai mare de timp (de exemplu, o såptåmânå). Se solicitå
elevilor ca, dupå efectuarea temei, så lucreze în perechi çi så-çi corecteze reciproc tema primitå.

■ Se evalueazå atât efectuarea temei cât çi corectura.

■ SolicitaÆi „corectorilor“ nu doar verificarea çi evaluarea temei colegilor, ci çi judecåÆi de valoare

despre modul de redactare, metodele de rezolvare alese, claritatea explicaÆiilor, aspectul general al
temei etc.

■ Este important ca elevii corectori så fi avut aceeaçi temå ca çi elevii cårora le corecteazå tema.

■ PrecizaÆi de la început modalitatea de apreciere a întregii activitåÆi.

52

Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Ce metode complementare de evaluare putem aplica?

ä Evaluarea prin intermediul investigaÆiei

Ca demers didactic, investigaÆia:

■ se centreazå pe o întrebare/ problemå

■ începe cu ceea ce elevii çtiu deja

■ continuå cu relaÆionarea rezultatelor parÆiale cu cunoçtinÆele din domeniu

■ se finalizeazå cu abordarea de noi probleme

La matematicå, investigaÆia presupune atât rezolvarea de probleme cât çi crearea de probleme.

InvestigaÆia poate implica strict domeniul matematic sau poate presupune activitåÆi cros-curriculare.
Câteva exemple de investigaÆii care se pot desfåçura la nivelul clasei a V-a sunt descrise succint în
continuare. Profesorul poate organiza çi alte astfel de activitåÆi, cu scopul de a implica elevii în explorarea
conceptelor matematice çi a aplicaÆiilor lor.
Ca metodå de evaluare, investigaÆia oferå informaÆii despre capacitatea elevului de:

■ a identifica çi a defini o problemå;

■ a construi un plan simplu de abordare a problemei;

■ a colecta çi a înregistra informaÆia necesarå;

■ a organiza informaÆia çi a cåuta elemente invariante;

■ a continua demersurile de investigare cåutând noi informaÆii;

■ a discuta, a analiza, a explica rezultatele obÆinute.

Exemplul 1: Explorarea proprietåÆilor de divizibilitate a numerelor naturale la clasa a V-a

Elevii exploreazå modul cum se descompun în factori numerele naturale, utilizând ca suport ariile unor
dreptunghiuri. Activitatea se poate propune în ultima lunå a semestrului al doilea çi presupune cunoaçterea
faptului cå påtratul este un caz particular de dreptunghi.
Materiale necesare: hârtia cu påtråÆele a caietului de matematicå; hârtie milimetricå.
Activitatea începe în claså çi se continuå acaså, pe parcursul a douå–trei såptåmâni. Profesorul se

adreseazå elevilor:

HaçuraÆi, pe hârtia cu påtråÆele, un dreptunghi de arie 1.
HaçuraÆi, pe hârtia cu påtråÆele, un dreptunghi de arie 2. Se mai poate çi altfel? DesenaÆi!
Pentru numårul 1, am desenat un singur dreptunghi; pentru numårul 2, am desenat douå dreptunghiuri,
care pot fi açezate unul orizontal çi unul vertical. Câte dreptunghiuri diferite putem desena pentru numårul 3?
Dar pentru numårul 4?

53

Cum evaluãm?

Se fac desenele pe caiete çi pe tablå çi se discutå distribuÆia lor. (Se poate eventual prezenta o plançå
pregåtitå anterior de cåtre profesor.)

1 2

3

4

5

6 ® aria (nr. de påtråÆele)

1 2

2

3

2

4 ® nr. de dreptunghiuri

DesenaÆi toate dreptunghiurile diferite, necesare pentru a exprima în acest mod fiecare numår de la 1 la
20. CompletaÆi apoi numårul care indicå aria fiecårui dreptunghi çi numårul care aratå câte dreptunghiuri
diferite se pot desena în fiecare caz.
Cåror numere le corespund douå dreptunghiuri? PuteÆi da exemple de alte astfel de numere, pe care nu le-aÆi
reprezentat? CâÆi factori au aceste numere? FormulaÆi çi alte observaÆii în legåturå cu numerele reprezentate.

Elevii vor continua activitatea acaså, cu investigarea în acelaçi mod a numerelor de la 21 la 30, apoi de
la 31 la 40 ç.a.m.d., pânå la 100.

Cum putem recunoaçte numerele pare? Dar pe cele care se împart exact la 5?

Li se cere elevilor çå-çi prezinte activitatea çi så formuleze în scris çi alte observaÆii interesante pe care

le-au descoperit.

Procedura de apreciere: Evaluarea investigaÆiei se face holistic, Æinând cont de claritarea prezentårii çi a
argumentårii, precum çi de gradul de finalizare a sarcinii, dupå cum urmeazå:

Nota 5

Nota 7

Nota 9

Nota 10

Elevul completeazå dreptun-
ghiurile corespunzåtoare nu-
merelor de la 1 la 20, având
câteva greçeli, pe care reu-
çeçte så le corecteze cu ajuto-
rul profesorului.
Sesizeazå, cu ezitåri, o le-
gåturå simplå între numårul
de dreptunghiuri çi factorii
din descompunerea numåru-
lui reprezentând aria.

Elevul prezintå o in-
vestigaÆie fåcutå cel
puÆin pentru nume-
rele de la 1 la 50.
Formuleazå în lim-
baj simplu concluziile
obÆinute, fårå a ex-
plica toate conexiu-
nile.

Elevuldesfåçoaråîntreaga
investigaÆie propuså.
Formuleazå în limbaj
simplu concluziile obÆi-
nute, explicând sumar
conexiunile.

Elevuldesfåçoaråîntreaga
investigaÆie propuså.
Prezintå într-o formå
clarå çi conciså rezultatele
observaÆiilor, recurgând
la scheme çi tabele çi for-
mulând cele mai multe
consecinÆedeductibiledin
investigaÆia fåcutå..

Exemplul 2: Explorarea operaÆiilor numerice cu ajutorul calculatorului
de buzunar, la oricare nivel de claså

Numeroase investigaÆii se pot desfåçura utilizând calculatorul de buzunar, ca de exemplu: Douå
numere naturale consecutive au suma/produsul 20 003. Existå astfel de numere? Dacå da, care sunt numerele?
Explicå modul de calcul.

ExerciÆiul se rezolvå prin încercåri. Dacå fiecare elev dispune de un minicalculator, activitatea se poate
desfåçura în claså; în caz contrar, ea se desfåçoarå extraçcolar, låsând la dispoziÆia elevului un interval mai
lung de timp pentru finalizare.
În evaluarea rezultatelor, se Æine cont de numårul de încercåri efectuate pentru obÆinerea rezultatului çi
de calitatea raÆionamentului, dupå cum urmeazå:

54

Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Nota 5

Nota 7

Nota 9

Nota 10

Numårul de încercåri este
foarte mare, numerele
sunt alese arbitrar, fårå
nici o încercare de siste-
matizare;dupåmaimulte
încercåri dirijate, elevul
reuçeçte så obÆinå rås-
punsul cu ajutorul mini-
calculatorului.

Numårul de încercåri este
relativ mare, numerele
sunt selectate în urma
unor încercåri de sistema-
tizare; elevul reuçeçte så
obÆinå råspunsul, så-l ve-
rifice cu ajutorul minical-
culatorului çi så dea o
justificare parÆialå pentru
demersul fåcut.

Numårul de încercåri este
relativ mic, numerele sunt
selectate în urma unui
demers de sistematizare;
elevul reuçeçte så obÆinå
råspunsul, så-l verifice cu
ajutorul minicalculatoru-
lui çi så dea unele justi-
ficåri pentru demersul
fåcut.

Numårul de încercåri este
relativ mic, numerele sunt
selectate în urma unui
demers de sistematizare;
elevul reuçeçte så obÆinå
råspunsul, så-l verifice cu
ajutorul minicalculatoru-
lui çi så dea justificåri clare
pentru demersul fåcut.

ä Utilizarea referatelor în evaluare

Referatul este o lucrare elaboratå de unul sau mai mulÆi elevi pe o temå datå çi cu ajutorul unei bibliografii
prestabilite.

Referatul prezintå avantajul implicårii elevului în consultarea bibliografiei pentru înÆelegerea çi aprofun-
darea unor noÆiuni noi sau insuficient abordate la claså.

■ PropuneÆi referate unor echipe de elevi care colaboreazå bine între ei.

■ StabiliÆi împreunå cu elevii bibliografia çi etapele de lucru.

■ RezervaÆi timp suficient pentru prezentarea referatelor în cadrul clasei. ComunicaÆi de la început cât timp

acordaÆi pentru fiecare prezentare.

■ LåsaÆi elevii så îçi organizeze singuri prezentårile. ÎncurajaÆi prezentarea în echipå.

■ EvaluaÆi: calitatea informaÆiei, claritatea expunerii, modul de cooperare în elaborarea çi prezentarea

referatului, impactul acestuia asupra celorlalÆi elevi.

■ CereÆi elevilor så formuleze aprecieri sau critici asupra referatelor prezentate.

ä Autoevaluarea

Autoevaluarea la matematicå permite dezvoltarea capacitåÆii de a reflecta critic asupra propriului mod de
gândire çi de rezolvare a problemelor çi stimuleazå capacitatea de a gândi independent. Autoevaluarea oferå
profesorului informaÆii despre maturitatea de gândire a elevului, despre atitudinea elevului privind învåÆarea ma-
tematicii, despre corelarea dintre opinia elevului faÆå de propriile achiziÆii çi o raportare obiectivå, despre raportul
dintreaçteptårileelevuluiçicelealeprofesorului,dintrecriteriiledeevaluarealeelevuluiçicelealeprofesorului.

Autoevaluarea se poate desfåçura prin autoaprecierea modului de rezolvare a unei probe pe baza unei
grile date, sau poate fi fåcutå cu ajutorul unor chestionare simple referitoare la o activitate independentå
sau în grup. Un exemplu de chestionar este cel care urmeazå.

Chestionar

Completeazå spaÆiile libere çi încercuieçte råspunsurile pe care le consideri potrivite.

1. În realizarea proiectului/temei/investigaÆiei
a) am lucrat singur;
b) am lucrat în echipå.

2. Prin participarea la aceastå activitate, am învåÆat:
a) ....................................................... b) .......................................................
c) ....................................................... d) ........................................................

55

Cum evaluãm?

3. Activitatea în grup:

a) mi se pare interesantå; b) îmi place mai mult decât cea individualå; c) må ajutå så învåÆ mai uçor;
d) nu este utilå; e) este superficialå.

4. Activitatea în grup s-a desfåçurat:
a) foarte bine; b) bine; c) satisfåcåtor; d) råu; e) foarte råu.

5. DificultåÆile acestei activitåÆi au fost legate de:
a) neînÆelegeri între membrii grupului; b) proasta repartizare a sarcinilor; c) lipsa de participare a unora;
d) dorinÆa de a-çi impune punctul de vedere a unora; e) lipsa surselor de informare; f) lipsa de timp.

6. În cadrul grupului, am desfåçurat urmåtoarele activitåÆi:
a) ....................................................... b) .......................................................
c) ....................................................... d) ........................................................

7. Cred cå activitatea mea la aceastå temå poate fi apreciatå prin calificativul:
a) foarte bine; b) bine; c) satisfåcåtor; d) insuficient.

ä Evaluarea prin intermediul proiectului

Utilizarea proiectului în evaluare presupune parcurgerea mai multor etape çi alocarea unei perioade mai mari
de timp pentru realizare.
Proiectul prezintå avantajul antrenårii elevilor în activitåÆi complexe, ce presupun identificare çi colectare de
date, precum çi prelucrarea çi organizarea acestora într-un mod original.

Proiectul începe în claså, prin conturarea obiectivelor, formularea sarcinii de lucru çi (dacå este cazul)
precizarea echipei care îl realizeazå.
În afara orelor de curs, dar sub îndrumarea profesorului, elevii stabilesc metodologiile de lucru, îçi
definesc (dacå este cazul) statutul çi rolul în cadrul grupului çi fixeazå termene pentru diferite etape ale
proiectului. Dupå colectarea datelor çi organizarea materialului, proiectul se încheie în claså, prin
prezentarea rezultatelor obÆinute.

EvaluaÆi atât calitatea proiectului (având în vedere adecvarea la temå, completitudinea, structurarea,
semnificaÆia datelor, creativitatea), cât çi calitatea activitåÆii elevilor (având în vedere documentarea, modul
de comunicare, calitatea rezultatelor).

Un exemplu de proiect, posibil de desfåçurat în majoritatea çcolilor poate avea titlul La poçtå.
Deoarece presupune aplicarea çi integrarea a numeroase cunoçtinÆe çi competenÆe dobândite pe parcursul
gimnaziului, un astfel de proiect poate reprezenta forma de evaluare pentru semestrul al doilea la o
disciplinå opÆionalå care integreazå una sau mai multe arii curriculare.

Materiale necesare:

■ plicuri çi timbre, de preferinÆå deja folosite la poçtå;

■ mulaje din carton ale monedelor çi ale bancnotelor;

■ un cântar similar celui de la poçtå, folosit pentru a cântåri plicuri çi pachete (în cazul în care çcoala nu

poate achiziÆiona un astfel de cântar, se poate discuta la cea mai apropiatå poçtå din localitate ca elevii
såfieprimiÆiîngrupedecâtepatru-cincisåasisteladesfåçurareaactivitåÆiifuncÆionarilordelapoçtå).

Obiective ale proiectului:

■ familiarizarea elevilor cu utilizarea numerelor çi a måsurilor în situaÆii cotidiene;

■ rezolvarea de probleme practice prin metode construite ad-hoc, adaptate la situaÆii concrete.

56

Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Repartizarea activitåÆilor pe grupe

Se constituie grupe de câte patru–cinci elevi, fiecare grupå având o sarcinå preponderentå, dintre

urmåtoarele:

■ înregistrarea primarå a datelor, privind:

– urmårirea activitåÆii de timbrare a plicurilor, corespodenÆa distanÆå-valoarea timbrului; plata
timbrelor, restul;
– cântårirea pachetelor, corespondenÆa maså-valoare;
– alte corelaÆii maså – arie – volum – valoare.

■ prelucrarea datelor, prin alcåtuirea de tabele, postere, grafuri;

■ interpretarea acestor date prin: efectuarea de comparåri, reducerea la unitate a unor costuri çi

observarea pe aceastå bazå a preÆului optim, remarcarea a diferite corelaÆii;

■ formularea de probleme cu o tematicå specificå poçtei;

■ simularea în cadrul clasei a unor activitåÆi care se desfåçoarå la poçtå, prilej cu care se pot rezolva

probleme de schimburi monetare echivalente, probleme de estimåri, probleme simple de optimi-
zare çi de luare a deciziei, aducând în claså situaÆii problematice autentice çi punând elevii în situa-
Æia de a cåuta modalitåÆi pertinente de rezolvare.

Procedura de aplicare
Acest tip de proiect se poate organiza în cadrul unui opÆional din aria curricularå Matematicå çi çtiinÆe
ale naturii, sau ca o temå integratoare pentru ariile curriculare Matematicå çi çtiinÆe çi Tehnologii, fiind alocat
ca timp în ora de opÆional repartizatå prin planul-cadru oricåreia dintre cele douå arii curriculare.
Finalizarea proiectului presupune realizarea urmåtoarelor produse: plançe, conÆinând într-o formå cât
mai atractivå, materiale realizate çi selectate de elevi, rapoarte asupra activitåÆilor desfåçurate într-o
anumitå perioadå de timp; referate asupra problemelor propuse çi rezolvate pe parcurs.

Timp de lucru alocat în claså: o orå pe såptåmânå pe semestrul al doilea al anului çcolar.

Procedura de apreciere
Evaluarea acestui tip de proiect cuprinde douå faze: evaluarea activitåÆii desfåçurate de copii pe
parcursul derulårii proiectului çi evaluarea produsului final. Evaluarea se face, de regulå, global pentru toÆi
membrii unei grupe, Æinând cont de nivelul de implicare a grupei în desfåçurarea activitåÆii, de metodele de
lucru utilizate, de claritarea prezentårii çi a argumentårii folosite în rapoartele parÆiale çi finale, precum çi de
gradul de finalizare a sarcinii, dupå cum urmeazå:

Nota 5

Nota 7

Nota 9

Nota 10

Echipa solicitå sau manifestå
necesitatea så fie dirijatå în-
deaproapedecåtreprofesor.

Utilizeazå în rezolvarea unor
probleme numai datele ob-
Æinute în cadrul grupei çi
restrânge comparaÆiile la
aceste date.

Sesizeazå, cu ajutorul pro-
fesorului, legåturi simple
între date.

Echipa contribuie cu so-
luÆii teoretice/ practice la
toate etapele proiectului.

Formuleazå în limbaj
simplu concluziile obÆi-
nute, fårå a explica toate
conexiunile.

Membrii echipei argu-
menteazå parÆial punctele
de vedere pe care le sus-
Æin.

Echipa desfåçoarå o activi-
tate susÆinutå pe toatå pe-
rioada derulårii proiectului.
Propune çi rezolvå probleme
variate. Prezintå într-o for-
må clarå çi conciså rezulta-
tele observaÆiilor, recurgând
la scheme çi tabele.

Membrii echipei susÆin çi ar-
gumenteazå convingåtor
propriile puncte de vedere.

Sepoateacordapen-
tru membrii echipei
care a participat ac-
tiv la toate etapele
proiectului, contri-
buind cu soluÆii va-
riate la rezolvarea
unorproblemeprac-
tice çi elaborând un
produsfinaloriginal.

În cazul în care grupa nu se comportå omogen, se pot acorda calificative diferite membrilor unei
grupe. Produsele rezultate în urma elaborårii acestui proiect pot fi incluse în portofoliul fiecårui elev.

57

Cum evaluãm?

ä Utilizarea portofoliului în evaluare

Portofoliul se constituie într-un dosar al activitåÆii elevului; portofoliul oferå o imagine asupra
progresului în achiziÆia de cunoçtinÆe çi capacitåÆi a elevului, asupra nivelului lui de înÆelegere a matema-
ticii, asupra atitudinilor lui faÆå de matematicå, toate acestea înregistrate într-o anumitå unitate de timp,
stabilitå de profesor (câteva såptåmâni, un semestru, un an çcolar, o treaptå de învåÆåmânt).
Un portofoliu include rezultatele a diferite activitåÆi desfåçurate de elev de-a lungul etapei stabilite
pentru acest tip de evaluare. Astfel de rezultate incluse în portofoliu pot fi:

■ descrierea scriså a unor investigaÆii;

■ descrierea sau analiza unor situaÆii–problemå;

■ råspunsuri la anumite probleme– întrebåri date ca temå într-un interval de timp mai lung;

■ rezultatele unei activitåÆi desfåçurate cu ajutorul calculatorului electronic;

■ lucråri elaborate de elev individual sau în grup (rapoarte, investigaÆii, proiecte, rezultatele unor

probe de evaluare curentå çi/sau sumativå) pe care profesorul sau, în unele cazuri, elevul, le
considerå semnificative pentru a face parte din portofoliu, cu precizarea motivelor care au
determinat alegerea lor în componenÆa acestuia;

■ un scurt raport, fåcut din perspectivå proprie, asupra a ceea ce a învåÆat în perioada evaluatå;

■ scurtå prezentare fåcutå de cåtre elev asupra impresiilor, pårerilor, atitudinilor proprii faÆå de

matematicå.

Portofoliul poate cuprinde: selecÆii din temele pentru acaså, redactåri ale unor rezolvåri, notiÆe de
claså, comentarii ale unor probleme, enunÆuri de probleme propuse de elev pornind de la o temå datå,
lucråri de control, referate, calendarul sau proiectul unor activitåÆi independente.
În måsura în care selecÆia este fåcutå de cåtre elevi, portofoliul are avantajul participårii efective a celui
evaluat în procesul de evaluare.

■ ImplicaÆi elevii în decizia asupra proiectårii/conÆinutului portofoliului.

■ Nu urmåriÆi doar notarea elevilor prin intermediul portofoliului ci, mai ales, antrenarea lor în autoeva-

luarea întregii activitåÆi.

■ StabiliÆi criterii clare de evaluare a portofoliului, înainte de lansarea acestuia.

■ ConcepeÆi portofolii centrate pe un anume tip de competenÆå – de exemplu: dezvoltarea capacitåÆii de a

comunica utilizând limbajul matematic.

■ CereÆi elevilor så includå în portofoliu un blazon care îl reprezintå, exprimat printr-un desen sau o

sintagmå. În acest fel, îi stimulaÆi så îçi exprime propriile interese, preocupåri, afinitåÆi çi så se implice
afectiv în alcåtuirea portofoliului. Încå o datå, subliniem cå scopul evaluårii curente nu este catalogarea
elevului prin notå, ci stimularea progresului acestuia în învåÆare.

Evaluarea prin portofoliu oferå:

■ evidenÆa cronologicå çi ritmicå a rezultatelor;

■ evidenÆa schimbårilor intervenite în nivelul de formare–dezvoltare a competenÆelor elevului de-a

lungul unei perioade mai mari de timp;

■ posibilitatea elevului de a-çi autoevalua çi selecta rezultatele propriei activitåÆi.

Pe baza informaÆiilor cuprinse în portofoliu, profesorul poate formula concluzii privitoare la aprecierea
progresului çcolar global înregistrat în evoluÆia elevului în perioada de timp stabilitå pentru acest tip de
evaluare.

58

Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

Cum putem folosi evaluarea pentru îmbunåtåÆirea
performanÆelor elevilor?

Evaluarea trebuie så contribuie la motivarea activitåÆii elevului çi så furnizeze profesorului diagnoze çi
prognoze asupra activitåÆii didactice. Recomandåm în continuare câteva modalitåÆi prin care evaluarea
poate contribui la îmbunåtåÆirea performanÆelor elevilor:

■ AplicaÆi metode çi instrumente cât mai variate de evaluare. Anterior, explicaÆi elevilor aceste

metode çi simulaÆi evaluarea prin câteva exemple.

■ AnalizaÆi rezultatele testelor, discutând metodele posibile de rezolvare, greçelile tipice, modalitatea

de acordare a notelor.

■ Dacå rezultatele unui test nu sunt conforme cu açteptårile dumneavoastrå sau ale elevilor, repetaÆi

testul într-o formå echivalentå la un interval scurt de timp çi fixaÆi nota finalå prin medie ponderatå.
În acest fel, puteÆi verifica fidelitatea testului çi acordaÆi elevilor posibilitatea unei a doua çanse.

■ AlternaÆi metodele de evaluare spontane (examinare oralå, lucråri neanunÆate) cu metode plani-

ficate. Nu faceÆi publicå o regulå de succesiune a elevilor pentru examinarea oralå!

■ FolosiÆi metoda observårii sistematice pe o perioadå mai mare de timp pentru a impulsiona

activitatea elevilor.

■ ÎncurajaÆi elevii så vorbeascå despre activitatea pe care o desfåçoarå. ÎntrebaÆi-i de ce au luat o

anumitå decizie în rezolvare. AdresaÆi-le întrebåri care så-i facå så gândeascå, så prezinte un
raÆionament. In acest mod puteÆi descoperi unde s-a produs neînÆelegerea.

Cum preîntâmpinåm problemele legate de limbaj
çi vocabular?

Toate aspectele legate de limbaj çi de vocabular sunt esenÆiale pentru succesul elevului la teste. În
activitatea de rezolvare a unei probleme, elevii trebuie så recunoascå simbolurile, så relaÆioneze aceste
simboluri cu imagini çi cuvinte. Ei trebuie så înÆeleagå conÆinutul unui test adresat lor indiferent de forma în
care este prezentat. Urmåtoarele aspecte pot fi avute în vedere.

■ Se poate întâmpla ca un elev så råspundå greçit numai din cauzå cå limbajul folosit în enunÆ îi este

nefamiliar.StimulaÆieleviisåabordezesarcinivariate,chiardacåacesteaaparîncontexteneobiçnuite.

■ Adesea elevii nu realizeazå cå materialul din test este similar celui întâlnit în activitatea la claså. Este

importantsåfieconçtientizatåideeacåaceleaçiexerciÆiiçiprobleme potapåreaîn diferiteforme.

■ Terminologia utilizatå în diferite teste standard poate fi diferitå de cea utilizatå în mod curent în

claså. UtilizaÆi cât mai frecvent denumiri çi/sau definiÆii echivalente.

■ Unele confuzii pot fi generate de utilizarea unor cuvinte cu sensuri multiple sau cu sensuri diferite în

cotidian faÆå de sensul matematic. IdentificaÆi çi evidenÆiaÆi situaÆiile respective.

■ ApariÆia unui enunÆ formulat ambiguu poate avea consecinÆe nefaste pentru un elev aflat în

emoÆiile unui examen. Pentru a preîntâmpina aceastå situaÆie:
– propuneÆi enunÆuri incomplete çi cereÆi elevilor så le completeze;
– propuneÆi enunÆuri discutabile çi cereÆi elevilor så le interpreteze;
– conduceÆi elevii spre formarea unei strategii de abordare a unor astfel de situaÆii.

59

Cum evaluãm?

Cum putem remedia erorile frecvente?

Observarea sistematicå permite depistarea erorilor pe care elevii le fac în mod frecvent. Este util så
anticipåm erorile frecvente pentru a avea deja conturate modalitåÆi de remediere. Indiferent de modul în
care procedaÆi, este util ca, în analiza erorilor, så construiÆi exemple çi contraexemple çi så stimulaÆi elevii så
facå ei înçiçi astfel de propuneri. În acest fel, determinaÆi o atitudine criticå çi reticentå a elevilor faÆå de
propriile afirmaÆii çi îi obiçnuiÆi så îçi corecteze singuri greçelile. În continuare, exemplificåm câteva greçeli
tipice çi propunem modalitåÆi de remediere a acestora.

Tema

Greçeli posibile

ModalitåÆi de remediere

Reguli de
calcul pentru
puteri çi
radicali

Introducerea sau scoaterea facto-
rilor de sub radical fårå a Æine
seama de semnul lor

PrezentaÆi exerciÆii cu „rezolvare“ greçitå çi concluzie
evidentfalsåçiidentificaÆigreçealaîmpreunåcu elevii.

PuneÆieleviisåpropunåcolegilor exerciÆiideacesttip.

Extrapolarea eronatå a unor re-
guli,deexemplu:(a+b)2

=a2

+b2
,

, a2

+a3

=a5
.

PropuneÆi contraexemple în care ambii membri se cal-
culeazå uçor. CereÆi elevilor så propunå çi ei astfel de
contraexemple.

AtenÆie! Fixarea insuficientå a acestor reguli produce
neînÆelegerea aplicaÆiilor ulterioare.

OperaÆii cu
numere reale

Determinarea incorectå a semnu-
lui sumei sau diferenÆei

PropuneÆi adunåri çi scåderi cu numere mici. TrasaÆi pe
tablå o axå çi mimaÆi reprezentarea sumei.

InsistaÆi asupra legåturii dintre modulele numerelor çi
poziÆionarea vârfului compasului în raport cu originea.
Pentru diferenÆå, insistaÆi asupra faptului cå scåderea
se exprimå prin adunarea cu opusul

Calculul greçit al sumelor în care
apar radicali diferiÆi

ReveniÆi asupra regulilor de calcul pentru puteri çi
radicali.

ArgumentaÆi geometric faptul cå,
în general,
(De exemplu, pentru a aråta cå

putem folosi desenul alåturat.)

PropuneÆi elevilor så gåseascå alte configuraÆii care
ilustreazå acelaçi tip de raÆionament.

EcuaÆii reduc-
tibile la
forma

ax + b = 0

Aplicarea unei operaÆii numai
într-unul dintre cei doi membri ai
ecuaÆiei

CereÆi elevilor så verifice în ecuaÆia iniÆialå soluÆia obÆi-
nutå. Este preferabil så nu interveniÆi imediat, ori de
câte ori remarcaÆi o greçealå de calcul; låsaÆi elevul så
finalizeze sarcina de lucru, cereÆi-i så facå verificarea çi
så-çi descopere singur greçelile.

ÎnmulÆirea în ambii membri cu
un factor care se anuleazå

PropuneÆi exerciÆii cu „rezolvarea“ greçitå çi råspuns
aberant.

PropuneÆi exerciÆii în care înmulÆirea cu o parantezå
modificå natura rezultatului.

60

Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå

b

a

b

a

+

=

+

b

a

b

a

+

¹

+

13

8
5 ¹
+

Tema

Greçeli posibile

ModalitåÆi de remediere

Corpuri
geometrice

Reprezentåri eronate ale corpu-
rilor geometrice

ConfecÆionaÆi din carton piramide çi açezaÆi-le în di-
verse poziÆii. CereÆi elevilor så le observe çi så le re-
prezinte prin desen.

PrezentaÆi apoi desene ale unor corpuri geometrice çi
cereÆi elevilor så identifice corpurile respective.

RecurgeÆi la jocul „Telefonul“.

ReflectaÆi!

Pentru fiecare tip de greçealå, dintre cele prezentate mai jos, propuneÆi modalitåÆi de abordare a activitåÆii în
claså, care så conducå la prevenirea çi/sau remedierea acestora.

PoziÆii relative ale dreptelor çi planelor în spaÆiu: extinderea prin analogie a definiÆiei paralelismului din plan
(drepte paralele sunt drepte care nu se intersecteazå), la spaÆiu.

PoziÆiilerelativeadouåplane:considerareaunuipunctnominalizatpefiguråcafiindintersecÆiaadouåplane.

FuncÆii de forma f(x)=ax+b, definite pe intervale: completarea incorectå a tabelului de valori; reprezentarea pe
grafic a unor puncte care nu aparÆin domeniului funcÆiei respective, ci prelungirii ei la R.

Surse bibliografice

1. Gardner, H., Mintea disciplinatå, Ed. Sigma, 2004
2. Meyer, G., De ce çi cum evaluåm?, Ed. Polirom, 2000
3. Påcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative, Centrul educaÆia 2000+, Ed. Sigma, 2003
4. Singer, M., Voica, C., ÎnvåÆarea matematicii. Elemente de didacticå aplicatå pentru clasa a VIII-a. Ghidul
profesorului, Ed.Sigma, 2002.
5. Stoica, A. (coord.), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, SNEE, Ed. Sigma, 2004
6. ***, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematicå primar-gimnaziu, CNC, Ed. SC
Aramis Print, 2001

61

Cum evaluãm?

Capitolul 4: Cum optimizãm organizarea
clasei?

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->