UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE

Lector univ. drd. Corina Bogdan METODOLOGIA CERCETRII EDUCAIONALE

Semestrul II

Curs universitar

2009

CAPITOL I.

CERCETAREA PEDAGOGIC I INOVAREA N NVMNT

Cercetarea pedagogic este o aciune de observare i investigare, pe baza creia cunoatem, ameliorm sau inovm fenomenul educaional. Nu toate fenomenele educaionale pot fi supuse unei experimentri riguroase (de exemplu, formarea sentimentelor morale). Inovarea n nvmnt se realizeaz att prin generalizarea experienei avansate, ct i prin experimentare. Practica educativ constituie, pentru cercettor, o surs de cunoatere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor i de generalizare a experienei pozitive. n acelai timp, cercetarea pedagogic, prin concluziile ei, contribuie la inovarea i perfecionarea procesului de nvmnt i de educaie. Cercetarea pedagogic poate fi fundamental i aplicativ, observaional sau experimental, spontan sau tiinific. Rolul cercetrii pedagogice const n: explicarea, interpretarea, generalizarea i inovarea fenomenului educaional prin schimbri de structur, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente. Funciile cercetrii pedagogice sunt: funcia explicativ; funcia praxiologic; funcia sistematizatoare; funcia referenial-informaional; funciile de evaluare i control tiinific a procesului de instruire i formare a personalitii, raportate la cerinele sociale; funcia de perfecionare i inovare a nvmntului i educaiei; funcia predictiv.

Funcia explicativ este specific cercetrii pedagogice fundamentale, orientat spre noutate tiinific, ce conduce la elaborarea un or modele teoretice explicative, necesare cunoaterii legitilor fenomenelor educaionale. Funcia praxiologic in sensul c, cercetarea aplicativ, prin investigaiile empirice contribuie la creterea eficienei aciunilor educaionale i la inovarea practicii colare, prin introducerea de noi modele acionale. Funcia sistematizatoare cercetarea pedagogic ofer baza logic de sintez, de organizare i prelucrare a datelor experimentale. Funcia referenial-informaional asigur culegerea informaiilor cu privire la funcionalitatea procesului instructiv-educativ, raportnd datele cercetrii pedagogice la un sistem teoretic general, cu valoare explicativ. Funcia de perfecionare i inovare a nvmntului i educaiei , n raport de cerinele dezvoltrii tiinei, tehnicii, culturii i economiei de pia. Funcia predictiv, adic de anticipare a unor modele educaionale, cerute de perspectivele dezvoltrii social-economice. Inovarea pedagogic este o micare de la tradiie la modernitate, prin introducerea unor schimbri, n scopul creterii eficienei procesului de instruire i formare a personalitii omului contemporan. Inovaiile n domeniul nvmntului pot fi realizate sub forma unor schimbri de concepie privind sistemul de organizare, programele, manualele colare i metodele de nvmnt, schimbri referitoare la relaiile interpersonale, ca spre exemplu relaia profesor-elev, sau schimbri de natur material, dac ne referim la mijloacele de nvmnt i la laboratoarele de tehnologie didactic. Implementarea inovaiilor n nvmnt se realizeaz prin reforme educaionale sau prin introducerea diferitelor schimbri la nivel structural i funcional n scopul perfecionrii procesului educaional. Procedeele tehnice de aplicare a inovaiilor sunt: remanierea, care vizeaz schimbri de structur, ca spre exemplu noua structur a nvmntului liceal i superior; substituirea, de exemplu, nlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale alternative);

restructurarea,

spre

exemplu

planului

de

nvmnt,

prin

introducerea unor noi discipline (informatica, ecologia); adugarea, adic introducerea unor elemente noi n nvmnt, a planurilor cadru, a calculatorului .a.; eliminarea unor forme nvechite cum sunt relaiile autoritare i nlocuirea lor cu cele democratice n relaia profesor -elev. Proiectul de cercetare este o sintez a organizrii cercetrii pe etape i poate s aib urmtoarea structur: tema (problema) de cercetat: importan i actualitate; motivarea alegerii temei: scopul i modul de evaluare; istoricul cercetrii problemei; stadiul actual; ipoteza general, ipoteze pariale i obiectivele cercetrii; metodologia cercetrii: durata cercetrii, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente i independente, eantion, metode, tehnici i mijloace de nvmnt, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice); verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modaliti; finalizarea cercetrii i valorificarea ei (elaborarea unei lucrri tiinifi ce, implementarea concluziilor etc.). Tipuri de cercetri Exist diverse clasificri ale cercetrilor educaionale, dup mai multe criterii. n funcie de scop, se deosebesc: cercetri descriptive, cercetri predictive i cercetri explicative. Cercetrile descriptive. Scopul lor este surprinderea sau descrierea evoluiei unor evenimente, comportamente etc., definirea i clasificarea evenimentelor cercetate i a relaiilor dintre ele. n cercetrile descriptive se utilizeaz de obicei abordarea nomotetic. Scopul unor asemenea studii este surprinderea caracteristicilor comune ale unui grup sau populaie, caracteristici comune care pot fi considerate "performane medii" i sunt tipice grupului
4

respectiv. Se lucreaz cu grupuri mari de subieci; ca metode, se utilizeaz studiile corelaionale (teste) i ancheta (chestionar, interviu). n cazul studiilor educaionale n care urmrim, de exemplu: performanele individuale, ne nscriem ntr -o abordare de tip idiografic, care permite descrierea caracteristicilor particulare (individualizate) ale unei persoane. n acest caz, eantionul poate fi limitat la 30 persoane, iar ca metod se utilizeaz studiul de caz, biografia, metodele calitative. Cercetrile predictive au ca scop stabilirea modalitilor n care vor evolua diferite evenimente. n acest tip de cercetri se apeleaz, de obicei, la studii corelaionale. Vom avea cel puin dou iruri de performane (sau variabile) i, utiliznd valorile unei performane (sau variabile), dorim s facem predicii asupra evoluiei unei alte performane (variabile) sau a mai multora. Ajungem s obinem irul de variabile i stabilim corelaia atunci cnd evalum cu metode diferite acelai eveniment, sau cu aceeai metod dou evenimente care au legtur ntre ele. Pentru acest tip de cercetri nu este necesar grupul de control. Putem evalua din punct de vedere calitativ relaiile dintre dou variabile n funcie de nivelul i tipul relaiei sau relaiilor care se stabilete ntre cele dou variabile. Nivelul de variaie arat ct de strnse sunt legturile dintre variabile (pragul de semnificaie al unei corelaii), iar tipul variaiei indic direcia n care se stabilete legtura respectiv (pozitiv sau negativ). Important: Corelaia dintre dou evenimente, indiferent ct de strns i indiferent de direcia ei, nu nseamn o relaie de determinare, ci o evoluie concomitent. O concluzie este semnificativ dac valoarea pragului de semnificaie este mai mic de 0,05; dac este egal cu 0,05, avem de a face cu o corelaie mediu semnificativ. Instrumentele cel mai frecvent utilizate n studiile corelaionale sunt testul, ancheta (chestionar, interviu); ambele ofer informaii diagnostice (aplicabile la momentul prezent), nu prognostice.

Cercetrile explicative au ca scop determinarea cauzelor unui eveniment sau explicarea unei evoluii. n acest caz se folosete metoda experimental. pentru a se explica o cauzalitate, este necesar s se respecte trei condiii: s existe o corelaie ntre cele dou evenimente urmrite; s existe o relaie temporal i cauzal; s se elimine, pe ct posibil, cauzele alternative.

De exemplu, pornind de la premisa c un comportament educaional agresiv va declana un rspuns agresiv, modelm un experiment folosind un grup de cadre didactice cu comportament agresiv, urmrind efectele asupra grupului experimental de elevei sau studeni. n aceste cazuri este necesar i un grup experimental.

CAPITOL II. ETAPELE CERCETRII N TIINELE EDUCAIEI Un prim pas al cercetrilor empirice presupune doar schiarea unui model de cercetare. Aceast schi presupune s definim mai nti comportamentele pe care vrem s le evalum, s precizm unde, cnd i cum putem msura aceste comportamente. De asemenea, ne vom gndi la modalitile de prelucrare a informaiilor obinute i la modurile de analiz a acestor rezultate. Modelul de cercetare difer n funcie de natura i scopul acesteia i de metodele pe care vrem s le utilizm. Orice cercetare oblig la cteva decizii: ce tip de abordare este mai bun pentru situaia, tema pe care vrem s o evalum (cantitativ, calitativ sau mixt); caracteristicile populaiei pe care urmeaz s lucrm: care sunt subiecii, ci sunt acetia; pentru o cercetare cantitativ stabilim numrul i caracteristicile subiecilor nainte de a debuta cercetarea; pentru o cercetare calitativ, numrul subiecilor nu este ferm stabilit de la nceput, avem doar o int, un numr aproximativ; o alt decizie ine de metodele utilizate; se stabilete echipa de cercetare: numrul de specialiti, specialitatea lor, dac se vor folosi operatori sau nu; se obine acceptul unei instituii i a participanilor.

Berger (1989) stabilea scopurile unui model de cercetare: 1. S ofere un ghid care s dirijeze activitile prin reducerea la maxim a posibilelor pierderi financiare i de timp. 2. S asigure ordinea activitilor, a operaiilor, astfel nct nici un scop urmrit s nu fie omis sau s fie urmrit ntr -un moment nepotrivit. 3. S previn distorsiunile de informaie i erorile d e lucru.

Modelul unui ciclu de cercetare, dup Beaugrand (1993) presupune cinci pai: (1) enunarea problemei de cercetare; (2) formularea planului de cercetare; (3) culegerea de informaii; (4) analiza i interpretarea informaiilor culese; (5) reformularea enunurilor teoretice iniiale n funcie de rezultatele obinute la sfritul activitii. 1. Enunarea problemei de cercetare n general, o problem apare ca urmare a unui gol de informaie. Aceast lips de informaie este primul pas n formularea temei, a problemei de care ne vom ocupa. Precizarea clar a obiectivelor cercetrii se face ns doar ca urmare a unei activiti de documentare. Activitatea de documentare precizeaz ce studii i informaii mai exist despre tema respectiv. De asemenea, tot prin documentare ne putem fixa modalitile de abordare a problemei, metodele etc. n aceast etap, observaia nestructurat (de tip calitativ) ne poate fi de folos, pentru c permite obinerea unui inventar complet a tuturor posibilitilor sub form de ntrebri. La finalul acestei etape se pot formula ipotezele de cercetare, i anume ipotezele teoretice. 2. Formularea planului de cercetare Presupune traducerea ipotezelor teoretice n ipoteze empirice, fixarea locului cercetrii i a grupului de cercetat, alegerea metodelor, verificarea oportunitii utilizrii acestora i operaionalizarea conceptelor. n cercetarea de tip cantitativ, aceast operaionalizare este absolut necesar, deoarece ea permite definirea cu acuratee a variabilelor utilizat e. Exemplu de operaionalizare: conceptul de "responsabilitate" include urmtoarele trsturi: stabilitate n aciune, constan comportamental, fidelitate, capacitate de concentrare. Operaionalizarea a fost definit (1962) ca fiind o reet care presupu ne trei pai: selecia indicatorilor;

cuantificarea variabilelor (stabilirea valorilor pe care le pot lua indicatorii); identificarea unui continuum numeric al valorii variabilelor (ex: fidelitatea poate lua valori de la 1 la X).

Reguli ale operaionalizrii conceptelor: a) Regula relevanei empirice: indicatorii trebuie s reflecte exact conceptul pe care l msoar; b) Regula adecvrii empirice: indicatorii trebuie s aib capacitatea de a msura toate feele conceptului; c) Regula cuantificrii: valorile numerice utilizate n cuantificarea indicatorilor i variabilelor trebuie s aib capacitatea de a respecta constant aceleai proceduri. Cile de selecie a indicatorilor: studii exploratorii, analiza definiiilor, apelul la propria experien. n cercetarea calitativ, operaionalizarea este considerat neadecvat. Lamneck (1988) explic de ce operaionalizarea este inoperant n cercetarea calitativ: nu asigur relaia abstract-concret, ci este o relaie abstract, deoarece un concept este transcris prin alt concept; este incomplet, deoarece nu poate acoperi toate aspectele conceptului relativ, care este n perpetu revoluie; este subiectiv: determinarea indicatorilor este dependent de ceea ce nelege cercettorul; astfel se explic de ce pentru acelai concept exist mai multe definiii. Lamneck vorbete i despre cuantificarea variabilelor: stabilirea unor echivalene nu ntotdeauna conform cu realitatea. El concluzioneaz c operaionalizarea este o pierdere de timp, pentru c presupune definir ea conceptului nainte de a debuta cercetarea, i astfel vom fi obligai s urmm ceea ce am stabilit dinainte. 3. Culegerea de informaii se face prin diferite metode, cantitative sau calitative, i utiliznd diverse tipuri de design.
9

4. Analiza i interpretarea informaiilor culese conduce la generalizri empirice. Analiza i interpretarea informaiilor se poate face la diferite nivele: comparaie de medii sau procente, utiliznd testul t Student; comparare de abateri; teste statistice.

n cazul prelucrrii cu ajutorul inferenelor, corelaiei, a regresiei, se poate afirma: "Rezultatele obinute ilustreaz efecte sistematice i nu sunt obinute la ntmplare"; aceast afirmaie este permis numai n cazul utilizrii acestor prelucrri statistice superioare. Interpretarea reprezint confruntarea relaiilor dintre variabile, relaii presupuse prin ipotez. n unele cazuri, ipoteza poate fi o simpl descriere de regulariti, iar din punct de vedere al calculului statistic, o simpl comparare de medie sau procente; alteori ipoteza presupune o inferen, explicarea cauzal a unor fenomene, iar rezultatele sunt obinute n urma unui studiu corelaional sau de regresie. Interpretarea oblig la confruntarea rezultatelor cu ipoteza iniial. 5. Reformularea enunurilor teoretice iniiale se face evalund ntregul studiu; se stabilete n ce msur metodele alese au corespuns ipotezei, care au fost sursele de eroare i n ce domeniu pot fi generalizate rezultatele obinute. Fiind etapa n care se pot propune revizu iri teoretice ale unor modele existente, ea presupune ncorporarea datelor de cercetare n teoriile existente, anularea informaiilor neconcludente (greite) i formularea unor noi probleme de cercetare (noi ipoteze). n sfrit, dup toate aceste etape mai urmeaz i etapa de publicare a rezultatelor obinute, care ncheie un ciclu de cercetare i care presupune o expunere la judecata comunitii tiinifice, judecat care se aplic att cercettorului, ct i instituiei la care este afiliat. Acest ciclu de cercetare este specific cercetrii cantitative.

10

n cazul cercetrii calitative exist unele diferene. Sarankatos (1994) propune aceast comparaie, spunnd: dac prima etap, n cazul unei abordri cantitative, presupune specificarea unui obiectiv, formularea unei ipoteze, operaionalizarea conceptelor, n cercetarea calitativ aceast etap oblig la formularea unor obiective mai generale, mai puin structurate; ipotezele se pot formula i pe parcursul cercetrii, iar operaionalizarea conceptelor est e un proces care nu i are rostul n acest caz. Alte diferene ntre cercetarea cantitativ i cea calitativ: dac n cercetarea cantitativ design-ul este planificat cu mult acuratee de la debut, ea presupunnd i o selecie judicioas a loturilor de subieci i precizarea metodelor de colectare a datelor i tipul de prelucrare, n cercetarea calitativ design-ul este cunoscut, dar nu restrictiv; paii nu sunt fixai n ordine absolut riguroas. exist criterii de selecie a subiecilor, dar criteriul de reprezentativitate statistic nu-i are locul n cercetarea calitativ; culegerea datelor: dac ntr-o abordare cantitativ putem utiliza operatori, ntr-o analiz calitativ acest lucru nu este permis i obligatoriu cercettorul preia informaia; analiza datelor: n cercetarea calitativ, aceasta nu este o etap separat; ea se efectueaz pe parcurs, pe msura apariiei de noi informaii, se apreciaz dac ele sunt utile sau nu obiectivului fixat; interpretarea datelor se face prin generalizare inductiv (n studiul cantitativ) i prin generalizare analitic (n studiile calitative).

Formularea ipotezelor Formularea ipotezelor se face dup ce au fost definite scopurile i conceptele cercetrii. Exist o serie de motive pentru care ipotezele sunt necesare: (1) necesitatea determinrii i delimitrii domeniului de cercetare, i (2) o ipotez ghideaz colectarea datelor, analiza i interpretarea lor.

11

n cele mai multe cazuri, ipotezele se refer la verificarea unor relaii care se stabilesc ntre dou variabile, ceea ce ne permite s spunem c ipoteza respectiv conine o posibil soluie la problema aflat n studiu. Kerlinger (1964) definea ipoteza ca fiind un enun conjunctural despre relaia dintre dou sau mai multe variabile. Legtura dintre variabile propus prin ipoteze este o relaie posibil, nu una cert; ipoteza este deci o explicaie plauzibil care urmeaz a fi verificat n cercetare prin datele care se obin. n tiinele sociale, ipoteza este reflectarea ntr-o form specific a realitii obiective, un enun cu caracteristici de probabilitate despre sensul, intercondiionarea i cauzalitatea evenimentelor i comportamentelor umane . Caplaw (1970) ofer dou definiii ale termenului de ipotez: 1. Ipoteza este enunul unei relaii cauzale nt r-o form care permite verificarea ei empiric. 2. Ipoteza este o tentativ de explicaie la o problem de cercetare. Ipotezele trebuie s fie testabile, specifice i precise, s conin formulri clare, s numeasc variabile i s descrie relaiile care se stabilesc ntre ele. Potrivit lui S. Chelcea (2001), ipotezele trebuie s ndeplineasc 10 condiii pentru a fi valide: generalitatea, complexitatea, specificitatea, determinarea, falsificabilitatea, testabilitatea, predictivitatea, comunicabilitatea, reproductibilitatea i utilitatea. 1. Generalitatea se refer la faptul c o ipotez trebuie formulat astfel nct relaiile dintre variabile s fie adevrate indiferent de condiiile spaio temporale. 2. Complexitatea se refer la numrul de variabile care sunt cuprinse ntr-o ipotez. Ipotezele de nivel 1 au doar dou variabile corelate, ipotezele de nivel 2 au trei variabile corelate; se poate merge pn la ipoteze de nivel 3, cu patru variabile corelate. 3. Specificitatea privete numrul de valori pe care le pot lua variabilele respective, valorile putnd fi extremizate (prezent -absent) sau pe un continuum ntre extreme.

12

4. Determinarea privete obiectivitatea ipotezei respective, n sensul c nu putem enuna o relaie ntre dou variabile dintre care u na este imposibil de evaluat. 5. Falsificabilitatea privete formularea enunului ipotetic, n aceast privin putem vorbi de ipotezele de tipul "i da, i nu". 6. Testabilitatea se refer la condiiile de verificare a ipotezei, n sensul c, cu ct o ipotez este mai concret, cu att ea poate fi verificat mai uor. 7. Predictivitatea se refer la faptul c o ipotez are funcia de a descrie i explica anticipativ procesele, relaiile, evenimentele. 8. Comunicabilitatea privete formularea enunului: enunul unei ipoteze trebuie s ndeplineasc condiii de inteligibilitate, astfel ca ea s fie decodificat identic att de cel ce o formuleaz, ct i de cel ce o citete. 9. Reproductibilitatea se refer la posibilitatea de a repeta un demers de cercetare, adic posibilitatea de re-validare a ipotezei de ctre ali cercettori. 10. Utilitatea se refer la faptul c o ipotez, prin confruntarea cu realitatea, poate fi total validat, parial validat sau invalidat. Infirmarea unei ipoteze nu nseamn neaprat c acea ipotez este eronat. Etapele formulrii ipotezelor Sunt definite trei etape (dup Charboneau): (1) formularea ipotezelor generale; (2) formularea ipotezelor de cercetare i (3) formularea ipotezelor statistice. Aceste etape corespund celor trei tipuri de ipoteze definite n cercetare: ipotezele generale, de cercetare i statistice. 1. Formularea ipotezelor generale Se pot formula una-dou ipoteze cu grad de generalitate mare. Ele pot fi privite ca nite ipoteze de lucru, nite formulri preliminare ale scopurilor cercetrii. Ipotezele de lucru sunt admise atunci cnd nu exist suficiente informaii pentru o formulare clar i precis.

13

Ipotezele generale ghideaz demersul de documentare i permite alegerea unor scopuri, a unor inte. A. Bandura (1963) a efectuat o cercetare avnd la baz o teorie referitoare la agresivitate, i anume c perceperea unor comportamente determin un proces de achiziie, de nvare a lor. Astfel, el i -a propus s cerceteze dac se poate vorbi despre adaptarea unui comportament agresiv ca urmare a perceperii lui. Cercetrile iniiale s-au bazat pe ipoteza general conform creia faptul de a imagina sau percepe un comportament agresiv executat de o alt persoan reduce autocontrolul, determinnd apariia unor comportamente agresive. El a enunat o a doua ipotez general, de lucru: Reacia la imaginea unui act agresiv determin mai degrab o cretere a agresivitii dect o scdere a ei. Cercetarea a presupus trei grupuri de subieci copii. Fiecare grup a fost supus unui stimul agresiv diferit: primul grup a vizionat un film foarte agresiv cu personaje oameni; al doilea grup a vizionat o pies de teatru cu un grad ridicat de agresivitate, iar al treilea grup a vizionat un film de desen animat cu coninut agresiv. S-a considerat c astfel subiecii sunt supui la frustrare. S-a constatat c grupul al doilea a manifestat cea mai accentuat cretere a agresivitii, urmat de primul grup i apoi de al treilea. S -a msurat ulterior, comparativ, agresivitatea la biei i la fete, precum i tipul de agresivitate (imitativ sau non-imitativ). Rezultatele au artat c exist o influen ntre vizionarea unor materiale cu coninut agresiv i comportamentul agresiv ulterior, influena depinznd de gradul de realism al materialului prezentat (teatru - film - desen animat). Din punctul de vedere al efectului pe sexe, s-a constatat o agresivitate n oglind (fetele imitau comportamentul agresiv feminin vzut n material, iar bieii imitau comportamentul masculin). Se impune o difereniere ntre ipotezele teoretice i cele generale: ipotezele teoretice propun interpretri generice ale faptelor i fenomenelor, au un grad mai mare de generalitate dect cele generale, sunt indirect testabile i susin salturile semnificative ale gndirii, sau "revoluiile tiinifice".

14

2. Formularea ipotezelor de cercetare Opiunea pentru o strategie de verificare a enunului general oblig la formularea unor ipoteze cu un grad mai mare de concretee - ipotezele de cercetare. Ipoteza de cercet are este mult mai concret i respect regulile logicii formale; de asemenea, ea precizeaz activitile care se vor efectua n cadrul cercetrii. Revenind la exemplul cercetrii ntreprinse de profesorul Bandura, n acest caz ipoteza de cercetare a fost: "Confruntai cu un model agresiv, copiii vor dezvolta ulterior mai multe comportamente agresive, comparativ cu cei care nu au fost confruntai cu un asemenea model." Bandura a mai formulat i o serie de ipoteze referitoare la dezvoltarea unor comportamente agresive generate de imagini de film i imagini de desen animat. Pentru a fi corecte, ipotezele de cercetare trebuie s fie: operaionale , riguroase, s presupun un grad de originalitate i s fie verificabile. Caracterul operaional presupune c ipotezele trebuie s precizeze activitile sau operaiile concrete care trebuie efectuate pentru a vedea dac evenimentele presupuse au loc. n cercetarea lui Bandura, modelul de imitat ia forma comportamentelor reale. Ipotezele sunt operaionale pentru c descriu aciunile care declaneaz un comportament. Caracterul riguros presupune cerina de a nu te hazarda prin ipotez s precizezi clar, cantitativ gradul de apariie al unei variabile. Bandura nu precizeaz dac comportamentele caracterizate ca fii nd imitative ale agresivitii imaginilor sunt de trei ori mai puternice dect cele caracterizate ca fiind non-imitative. Originalitatea presupune ca informaiile propuse de o ipotez trebuie s fie o achiziie original, dar valid pentru tiin. Bandura a vrut s mbogeasc teoria nvrii prin imitaie i s pun n discuie teoria catharsis-ului. Caracterul verificabil presupune c un enun trebuie s fie confirmat ntr-o oarecare msur de ctre datele de cercetare.

15

3. Formularea ipotezelor statistice Pentru a formula aceste ipoteze, mai nti decidem care criteriu l folosim pentru a stabili gradul de valabilitate al unei ipoteze de cercetare. Dac Bandura ar fi presupus c o imagine violent va declana la toi copii participani la experiment comportamente agresive de acelai tip, aceasta ar fi fost o greeal. El ns nu face precizarea "la toi copiii", astfel c ipoteza este corect, pentru c reacia copiilor la stimuli a fost diferit. La majoritatea copiilor s-a nregistrat o scdere a controlului, dar au fost i cazuri cnd aceasta nu s-a ntmplat. Prin ipoteza statistic se stabilesc msuri cantitative ale comportamentelor de msurat. Aceste evaluri cantitative permit cuantificarea reaciilor comportamentale i stabilirea relaiilor ntre stimul i reacie. De asemenea, ele ne permit i s aflm dac evalurile fcute corespund unor realiti i sunt tipice. Pe parcursul unei cercetri, ipotezele obin un grad de precizie tot mai mare pe msur ce studiul se desfoar. Ipotezele de cer cetare sunt o concretizare a ipotezelor generale, iar ipotezele statistice stabilesc dac ipotezele de cercetare fixate apriori sunt verificate de rezultatele cercetrii. Etapele de formulare a ipotezelor nu sunt concomitente temporal cu etapele studiului. Studiul debuteaz atunci cnd ipotezele de cercetare sunt fixate. Putem apela la un studiu preliminar, pentru a fixa aceste ipoteze de cercetare. Ipotezele statistice se leag de faza a treia a derulrii unui studiu, cea de analiz statistic, i sunt active doar n aceast faz.

16

CAPITOL III. TIPURI I METODE DE CERCETARE n cercetrile socio-umane, termenul metod are diferite accepiuni. Uneori are un neles mai larg (metod statistic, dialectic etc.), alteori are un sens mai restrns (observaie, anchet etc). Clasificarea metodelor de cercetare se face n funcie de diverse criterii: (1) criteriul temporal, (2) criteriul de reactivitate, (3) caracteristicile intrinseci ale metodei, (4) locul i rolul ocupat n procesul cercetrii, (5) scopurile cercetrii. 1) n funcie de criteriul temporal, se disting: Cercetri transversale, care determin relaiile dintre laturile sau aspectele unui fenomen la un moment dat (de exemplu: responsabilitatea la studenii DPPD molul compact); metode utilizate: observaia, ancheta, testul. Cercetri orizontale pe eantioane succesive independente, n care se msoar aceeai caracteristic n civa ani succesivi. (de exemplu: responsabilitatea la studenii DPPD nivel I, n anii universitari 20062007, 2007-2008, 2008-2009); metode utilizate: observaia, ancheta, testul. Studiile longitudinale, care presupun msurarea evoluiei fenomenelor n timp, de obicei pe termen de 10 ani sau, mai rar, cu pas de 10 ani; subiecii sunt aceiai i asupra lor se fac evaluri comparative (de exemplu: responsabilitatea acelorai studeni DPPD msurat succesiv pentru nivel I, nivel II); metode utilizate: testul, studiul de caz, biografia etc. 2) Criteriul de reactivitate privete gradul de intervenie al cercettorului asupra subiectului. n funcie de acest criteriu se disting: Cercetrile experimentale, n care cercettorul intervine i determin anumite reacii ale subiectului;

17

Cercetrile cvasi-experimentale, n care cercettorul este prezent, dar nu intervine activ n generarea unor reacii (de exemplu: sondajul de opinie).

Cercetrile observaionale, n care cercettorul nu intervine deloc (observaia, studiul documentelor oficiale, al biografiilor etc.)

3) n funcie de caracteristicile intrinseci ale metodei, se disting: Metode i cercetri cantitative, Metode i cercetri calitative.

4) n funcie de locul i rolul ocupat n procesul cercetrii, se disting: Metode de culegere a informaiilor (observaie, experiment, test); Metode de prelucrare a informaiilor, Metode de interpretare a informaiilor.

5) n funcie de scopul cercetrii, se disting: Metode i cercetri descriptive; Metode i cercetri predictive (studiul corelaional); Metode i cercetri explicative. Menionm aici c design-ul corelaional este necesar cnd vrem s depim simpla descripie i s determinm relaia dintre dou variabile care ne intereseaz. Variabil este orice nsuire ce poate lua mai multe valori diferite, poate fi evaluat pe o scal cu 5, 7 sau 9 trepte. Metoda ne indic unde s cutm o relaie ntre elemente, pentru a construi acolo un studiu experimental, n care s evideniem modificrile variabilelor dependente n funcie de cele independente. Iar design-ul experimental este o cercetare care implic manipularea uneia sau mai multor variabile, ceea ce conduce la descoperirea de relaii tip cauz-efect. n experiment, cercettorul variaz sistematic condiiile pentru a nregistra efectele lor asupra comportamentului. Condiiile care se pot schimba n experiment se numesc variabile i ele pot fi elemente prin care difer

18

subiecii (sex, vrst, nivel cultural, etnie, etc.), iar msurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi note, cunotine etc. Variabilele pe care la poate lua n consideraie, schimba sau manipula cercettorul se cheam variabile independente, iar cele msurate pentru a vedea cum se schimb prin manipularea experimental, se cheam variabile dependente (se numesc aa pentru c depind de nivelul schimbrii variabilelor independente). Un al treilea tip de variabile sunt cele explicative, ca elemente interne de legtur ntre celelalte dou tipuri. Metoda experimental, ce va fi detaliat ulterior, include un grup experimental (pe care se desfoar ntreaga procedur) i un grup de control, sau grup martor. Ambele grupuri sunt msurate iniial i dup experiment, pentru a face comparaii statistice. Experimentul ridic i probleme de eantionare (eantion reprezentativ sau aleator, simplu sau stratificat) care constituie capitole importante ale cercetrii i statisticii, probleme pe care le vom detalia la vremea potrivit. Cvasi-experimentul este acela n care cercettorul studiaz variabile independente pe care el nu le poate controla sau manipula. Asemenea variabile independente se numesc variabile naturale, cci se bazeaz pe condiii preexistente: putem studia diferenele masculin-feminin, dar nu noi manipulm apartenena la gen. Putem studia efectul experienei i antrenamentul asupra nivelului de anxietate la un grup de parautiti, dar opiunea lor pentru acest sport le aparine n ntregime. Dei nu putem gsi n acest tip de studii o puternic relaie cauz-efect (ca atunci cnd avem variabile independete), putem totui avea un nivel de ncredere ridicat n rezultatele noastre i n cazul cvasi-experimentului.

19

CAPITOL IV. METODA OBSERVAIEI Metodele utilizate n cercetare d posibilitatea msurrii realitii educaionale. Faptele i fenomenele supuse cercetrii educaionale au prin excelen un caracter calitativ. Aceste fapte rmn cunotinele asimilate, componentele profilului moral .a.) nu pot fi sesizate nemijlocit, ci numai indirect prin obiectivarea lor n comportamente ce pot fi msurate i exprimate cantitativ. Observarea pedagogic este activitatea cercettorului observator care determin observaii, adic nregistrarea fapte situaii ce se petrec de la sine fr intervenia cercettorului n condiiile desfurrii fenomenului pedagogic, a procesului instructiv educativ. Metoda observaiei deine un rol esenial n investigaia educaional; ea nu se reduce la o simpl privire asupra unui fenomen, la strngerea de impresii, ci presupune urmrirea atent i sistematic a unor fapte, cu scopul de a sesiza aspecte relevante surprinse ct mai exact. Observarea faptelor, a situaiilor poate fi pasiv, cnd se face ntmpltor, spontan, fr vreo intenie anterioar: sau poate fi provocat, cnd se face potrivit ideii experimentale, conform unui plan. n general metoda observrii nu este o simpl metod de cercetare, alturi de celelalte metode (metoda experimentului, metoda fiei pedagogice, metoda convorbirii etc.), ci devine o atitudine a cercettorului, necesar n orice cercetare tiinific. Ocazii de observare, profesorul are att n cursul leciilor sale, ct i asistnd la leciile colegilor, la manifestrile cultural sportive, n orice situaii n care individualitatea elevilor se dezvluie. Profesorul care efectueaz o observare tiinific asupra elevilor si beneficiaz de un avantaj important i util cercetrii fa de un cercettor venit din afara colii i aflat la primul contact cu cei investigai; el este integrat colectivului i nu perturb, prin prezena sa, desfurarea normal a activitii colare sau extracolare.

20

Se impune a fi precizate cteva recomandri n uti lizarea acestei metode: pentru a fi tiinific, observarea se cere subordonat unor obiective clare, dinainte stabilite, datele observate trebuie consemnate ct mai rapid, pentru a nu fi uitate, observarea este mai semnificativ dac se desfoar pe o perioad mai ndelungat. Dar fr observare, fr observarea provocat mai ales, nu este posibil utilizarea nici unei alte metode de colectare a datelor unei cercetri fie chiar numai fiindc un cercettor contiincios este dator s consemneze ntr-un protocol al cercetrii (adic un raport de activitate asupra desfurrii cercetrii) tot ceea ce observ c se ntmpl paralel cu aplicarea metodei sale. n orice cercetare, observarea este prezent. Observaia este considerat, de cele mai multe ori, explicit sau implicit, ca fiind prima i cea mai simpl metod de cercetare. Dei frecvent, o astfel de apreciere trdeaz o anumit impruden. Specialitii n domeniul noteaz, mai echilibrat i ponderat c: Modalitile fundamentale ale investigaiei faptelor sunt observaia i experimentul; aceste dou operaii nu se pot ierarhiza dup importan nici dup vreo succesiune univoc fiind complemetare i intervenind alternativ n procesul real al cunoaterii. Procesul de cunoatere est e unitar, observaiile concur spre experiment iar acesta const ntr -o estur de observaii. Uneori observaia i schimb poziia din ierarhia metodologic nu numai cu experimentul ci i cu alte tehnici, astfel Leon Festinger i Daniel Katz situeaz observaia dup interviu iar Vasile Miftode dup anchet. Roger W. Heyns i Alvin F. Zender neleg prin observaie comportamentul unui grup, ceea ce ine mai mult de tehnica psihosocial a scrilor de atitudine. Alteori observaia acoper ntreag metodologie; pentru Albert Brimo, de exemplu, toate metodele tiinelor sociale sunt "tehnici ale observaiei, chestionarul este definit ca o metod prin anchet, interviul i scrile de atitudine sunt considerate metode de observare a indiviziilor i chiar tiin a social, n ansamblul ei, este redus la o metod de observare a indivizilor i grupurilor. Pentru James Drever i W.D. Frohlich observaia ar fi "desemnarea general a perceperii i nregistrrii atente i planificate a fenomenelor, evenimentelor i indivizilor n dependen de o situaie determinat. Paul Freisne nelege de asemenea observaia ca percepia unui eveniment, a unei
21

conduite, a unui document. George Beneze precizeaz c observaia tiinific nu se poate reduce la percepie i la nregistrarea ei ci presupune att structuri logice, definiii, clasificri, ipoteze, deducii, inducii ct i elemente teoretice, principii i paradigme; observaia nu este o metod distinct ci mai mult un traseu metodologic. Alteori observaia este conceput ca un moment necesar al oricrei investigaii tiinifice "o tehnic de lucru care face parte dintr-un set de tehnici practicate n investigaiile sociale i totodat o etap de studiu. Se apreciaz astfel c observaia are mai multe ipoteze i este parte integrant dintr-un mecanism logic gnoseologic mult mai complex "orice cercetare ncepe printr-o observaie relativ iniial, care d natere unei conjuncturi transformat prin inducie n ipotez, continu cu ajutorul deduciei, formulndu -se presupuneri pe care experimentul i observaia relativ final le confirm sau le infirm. Observaia final se deosebete de observaia iniial prin faptul c include un plus de cunoatere susinut de ipoteza prin care se degajeaz inducia de conjunctur. Totui se menin numeroase ambiguiti: nu este limpede deosebirea dintre conjunctur i ipotez aceasta din urm fiind o alegere arbitrar propus de un cercettor cu o anumit experien de investigaie; dup Florence Kluckholm observaia participativ nu nseamn altceva dect "a lua parte contient i sistematic la viaa activ ca i la interesele i sentimentele grupului de persoane. n literatura de specialitate de la noi din ar predomin un punct de vedere relativ ponderat n sensul c se evit extremele: att identificarea observaiei cu percepia ct i dizolvarea ei n "viaa activ". Unii autori prefer, termenul de urmrire n locul celui de percepie. Astfel, Pantelimon Golu consider c observaia este "urmrirea atent, din exterior, a conduitelor i strilor psihice ale oamenilor, n vederea desprinderii concluziilor cu privire la particularitile conduitei individuale n situaii de interaciune . nlocuirea termenului de percepie cu cel de urmrire vizeaz o detaare a procesului metodologic de observare de percepie, din pcate acest proces de distincie terminologic este n mare parte anulat prin introducerea atributului atent, evident conservnd sensul psihologic de atenie.

22

"Ca metod de cercetare - apreciaz Tiberiu Prun - observaia nseamn urmrirea atent i sistematic, cu un anumit scop, a unui anumit fenomen sau a unei nsuiri, laturi sau particulariti ale acestuia. Acceptnd sintagma "urmrire atent", psihologul ieean caut specificul epistemologic n domeniul determinrii scopului, delimitnd astfel un plan disciplinar cu ajutorul unui criteriu de ordin sociologic. O replic la definiiile prezentate mai sus este cea oferit de Anca Munteanu, prefernd s defineasc observaia drept "una dintre metodele de cunoatere a personalitii umane, care const n consemnarea metodic, fidel i intenionat a diferitelor manifestri de comportament individual sau colectiv, aa cum se prezint ele n fluxul lor natural de manifestare . Intenionalitatea propus de A. Munteanu poate fi asimilat scopului din formularea lui T. Prun. Elementele relativ noi, din ultima definiie sunt acelea care se refer la fidelitate i consemnarea metodic. Expresia: "metoda observaiei este o consemnare metodic"este desigur semitautologic pare mai consistent afirmaia c: "observaia este o metod de consemnare". Termenul de fidelitate ales de A. Munteanu pentru a evidenia particularitile observaiei accentueaz, pe de o parte, caracterul de consemnare al acestei metode, dar, pe de alt parte, se sprijin pe sensul noiunii de memorare care, de asemenea, desemneaz un proces psihic. O alt modalitate de a releva specificul observaiei este aceea de a sublinia prin ce se deosebete de experiment. Astfel, pentru Florian Geo rgescu, "observaia este cercetarea relativ nemijlocit a obiectului cunoaterii, fr ca prezena subiectului s perturbe ntr-un fel oarecare manifestarea realitii date. n virtutea punctului de vedere susinut de F. Georgescu, observatorul este acel cercettor care se afl situat n afara procesului studiat i -i propune sistematic i contient s nu intervin sub nici o form. Sistematiznd analizele de mai sus se evideniaz cteva aspecte: a. Observaia este o forma de percepie care se bazeaz, deci pe cunoaterea nemijlocit, inclusiv pe buna funcionare a analizato rilor. Natura perceptiv explic sperana c printr -un astfel de procedeu pot fi sesizate certitudinile, din care s se construiasc ulterior axiome. Uneori percepia nu ne permite accesul la certitudini datorit riscului iluziilor,
23

impactului afectiv, prejudecilor etc. Nu orice percepie este observaie ci numai acelea care comunic direct cu noiunile i ideile iar termenul de urmrire exprim destul de adecvat, capacitatea percepi ei observaionale de a comunica nemijlocit cu planul raionalitii. Definirea observaiei nu numai ca percepie ci i ca urmrire sugereaz existena, pentru fiecare observaie a unui plan metodologic (incluznd elemente logice i gnoselologice) distinct de cel al percepiei. b. Observaia ca metod de cercetare presupune un maximum de atenie iar atenia de cercetare nu este acelai lucru cu atenia psihologic. Cel puin n literatura noastr de specialitate, metodologii au tendina de a ajunge la consensul c observaia este urmrire atent. n observaia tiinific sunt predominante formele de atenie voluntar, adic orientare, concentrare i selectivitate. Observarea implic, n primul rnd, micri "ale capului i privirii n direcia stimulului, contracia muchilor pupilari, apropierea i coborrea sprncenelor, oprirea respiraiei n faza inspiratorie i inhibiia micrilor capului"'apoi un "ansamblu de micri de aprare cu scopul de a proteja reviviscena urmelor cerebrale' ' n sfrit capacitatea de a "asocia imaginile cu clase logice i sensuri tiinifice . c. Scopul este un alt element psihologic elementar constituitiv al observaiei. Psihologii deosebesc atenia i percepia voluntar de cea involuntar sau spontan. Diferenierea este desigur convenional (numai cu mare greutate se pot diferenia forme de atenie i percepie involuntar) dar util pentru a preciza specificul observaiei tiinifice. Se accept de asemenea c scopul de cercetare se deosebete de scopul de atenie dei nici de acesta dat raporturile un sunt bine lmurite. d. O alt particularitate a observaiei rezid n faptul c este contient. Percepia care susine observaia nu se raporteaz att la afectivitate sau la coordonare motrice spontan ci mai mult la un obiectiv bine determinat, la o tematic tiinific elaborat, construit pe definiii i clasificri riguroase i coerente. Contiina observaiei prezente la cercettor se deosebete de priza de contiin de la omul obinuit. Contiina observaiei nseamn raportarea sistematic a imaginilor la contextul definit la nceput. Dac observaia comun este
24

reglat de gndire de tipul analizei i sintezei concrete, imaginative, observaia tiinific este susinut de operaii logice i sistematice i mai ales de raionamente inductive i deductive. Nu putem trece de la percepia comun la observaia sistematic dect transformnd impresiile fluctuante n noiuni distincte sau raportnd impresiile la criterii noionale, ceea ce implic nu numai conceptualizare ci i utilizarea intens a cuantificrii i msurrii. Pornind de la suportul senzorial al cercetrii tiinifice, Henri H. Stahl distinge observaia empiric produsul unei observaii spontane, insuficient controlat critic"de observaia tiinific, adic observaia empiric mbuntit critic, rod al unei observri dirijate potrivit unor anumite reguli". Observaia empiric ar avea urmtoarele defecte: 1. este fragmentar (se limiteaz la unele aspecte, sau numai la civa subieci implicai); 2. este lipsit de obiectivitate (dominat de sentimentele i interesele individului); 3. este vag, lipsit de precizie i exactitate (deoarece nu are un scop bine determinat sau dac are, el ine de interesele personale ale individului i nu de semnificaii tiinifice); 4. nu este consemnat n scris (nu este exclus ca ntr -un moment de meditaie profund s avem intuiii extrem de valoroase care explicitate ar avea valoarea de descoperire tiinific, dac nu le reinem prin notare intuiiile se vor pierde uor); 5. nu este judecat critic. Pentru a evita carenele observaiei empirice se impune ca observaia tiinific s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie metodic (adic s se desfoare pe baza unui plan stabilit nainte de nceperea cercetrii); s fie integral (s cuprind toate aspectele fenomenului studiat i un eantion reprezentativ de subieci);

25

s fie contient i sistematic (s aibe un scop bine determinat i suficient de suplu pentru a facilita pertinena mijloacelor); s poat fi oricnd i de ctre orice persoan calificat verificat i repetat (pentru a se reduce la minimum subiectivitatea); rezultate s fie consemnate n scris. Apreciem c observaia didactic se afl la mijlocul raportului dintre

observaia tiinific i cea empiric. n adevr, prin operaionalizarea obiectivelor se poate asigura exerciiului de observare scopuri bine determinate chiar dac nu vor avea rigoarea i nu vor fi exprimate ntr -un limbaj propriu cercetrii tiinifice. Dei observaia didactic nu aspir l a integralitatea observaiei tiinifice ea nu este nici fragmentar i vag precum observaia empiric deoarece se desfoar ntr -un cadru organizat i este ndrumat de o persoan competent tiinific. Cea mai semnificativ apropiere dintre observaia didactic i cea tiinific se refer la elementul de consemnare i nregistrare care poate fi folosit de profesor i ca un mijloc de semnalizare a progreselor realizate de elevi sau cel puin a direciei n care se deruleaz gndirea copiilor. Schemele metodologice privind structura psihologic, gnoseologic i logic a metodei observaiei tiinifice i empirice pot constitui repere utile n activitatea educatorului care-i propune s stimuleze intensiv spiritul de observaie n coal. Un prim element pe care profesorul trebuie s-l aib permanent n vedere este identificarea scopurilor, traducerea informaiilor i paradigmelor tiinifice n obiective de cunoatere cu dimensiuni psihologice, decuparea acestora pentru a putea fi manipulate didactic. Scopurile vor, fi de regul, prezentate sub form de probleme astfel nct s stimuleze rapid curiozitatea. Interesul strategic al profesorului care utilizeaz metoda observaiei este strnirea dorinei de investigaie care necesit recurgerea la procese adecvate de structurare a motivaiei, tehnici interogative, procedee logice, retorice etc. Unii metodicieni exegernd rolul pe care-l au scopurile propun s se repartizeze elevilor sarcini concrete dar n acest caz apare pericolul limitrii spontaneitii indispensabil gndirii libere.
26

Varietatea informaiilor, maniera original de expunere, tehnica surprizei i chiar procedee mai sofisticate: ntrebri ingenioase, tehnici sinectice etc, pot atrage i menine atenia necesar degajrii interesului euristic. n acest context operaia didactic esenial este conturarea scopului descoperirii (relaia problem = incertitudine = soluie = rezolvare). Este desigur exagerat s-i cerem educatorului s controleze intensitatea curiozitii elevilor, canalizarea ei sau traseul gnoseologic pe care-l va urma. Observaia didactic poate fi descris ca o succesiune de operaii relativ asemntoare etapelor cercetrii tiinifice: stimularea elevilor pentru ca acetia s sesizeze probleme sau s formuleze ipoteze; prezentarea problemei de ctre profesor, utilizarea unor procedee adecvate; frmntarea euristic a tinerilor; schiarea unei intenii i mai trziu a unui plan structurat de observare; observarea propriu zis, urmat de nregistrarea datelor; prelucrarea datelor, analiza lor psihologic, logic, statistic etc; interpretarea rezultatelor consemnate, formularea unor concluzii; compararea rezultatelor finale (ntre elevi sau ntre rezultatele obinute de acetia i cele confirmate tiinific etc). Prin metodologia observaiei didactice ne propunem nu numai i nu n primul rnd formarea elevului ca viitor cercettor ci mai ales dezvoltarea deprinderii de a sesiza i rezolva problemele de cunoatere i adaptare, de a recepta psihologic valenele pragmatice i operaionale ale investigaiei tiinifice "n universul de cunoatere al copilului sau al tnrului observaia nemijlocit, metodic a lucrurilor n starea lor natural, fireasc, de existen i manifestare (aa cum sunt) constituite nu numai o surs de informaie direct, ci i un veritabil exerciiu de gndire analitic i sintetic, de formare a unor deprinderi de investigaie inductiv, de gndire independent, de cultivare i meninere a gustului pentru observare, de suscitare a interesului.

27

Observaia didactic, stimularea spiritului de investigaie i de culegere a datelor de ctre elevi, are numeroase efecte psihologice i gnoseologice benefice dintre care menionm: dezvoltarea creativitii i a dorinei de iniiativ intelectual i social; accelereaz procesul de cristalizare a raionalitii i maturitii i prin acesta mrete ansa de a rezolva prompt probleme teoretice i practice; formeaz abiliti de mare valoare psihic precum: capacitatea de a -i asuma riscuri, curaj, spirit de competiie i confruntare etc. susine deprinderea de a fi riguros capacitatea de a judeca cu maxim profunzime realitatea, de a privi din diverse puncte de vede re, de a-i pune ntrebri i probleme, de a ncerca s rspund la ele prin cutri de soluii, de a se apropia de fapte n mod propriu de a tlmci aa cum l ndeamn propria lui cugetare, independent i creatoare; favorizeaz cunoatere; apropie calitativ nvarea de cercetare; diminueaz riscul apariiei unor mentaliti dogmatice etc. Realizarea unor obiective educaionale din clasele superioare ale taxonomiei lui B. Bloom (analiz i sintez, evaluare), R. Gagne (aplicarea regulilor i rezolvarea de probleme) etc, nu este posibil doar prin metode tradiionale de nvmnt. Un plus de ans n finalizarea inteniei de a stimula abilitile cognitive superioare se pare c l ofer apropierea pn la identificare a nivelului psihologic al studiului de calitatea gnoseologic a cercetrii experimentale. Toi profesorii dar mai ales specialitii n psihologie i pedagogie au obligaia de a testa i integra n lecii procedee euristice mprumutate din logic i gnoseologie i nu n ultimul rnd din metodologia tiinelor sociale i a comunicrii. percepia polimodal obinut prin canale multisenzoriale"i n general capacitatea de a echilibra psihologic proc esul de

28

CAPITOL V. METODA ANCHETEI Ancheta conine ntrebri privind subiecii, criteriile de selecionare, eantionul, modul ei de desfurare (direct sau prin pot, aplicat in dividual sau n grup). Clasificarea tipurilor de anchet se face dup mai multe criterii: n funcie de metod, avem ancheta pe baz de chestionar i ancheta pe baz de interviu. La rndul lui, interviul poate fi de tip cantitativ (pozitivist) sau de tip calitativ (comprehensiv). n funcie de scop, avem anchete educaionale, sociologice, psihologice, antropologice, politice etc. Indiferent de tipul de metod, selecia populaiei care alctuiete grupul int se face conform unor criterii bine stabilite i , de asemenea, ea va utiliza un set de ntrebri mai mult sau mai puin structurate, care trebuie adresate tuturor subiecilor participani la cercetare. Rspunsurile primite reprezint rezultatul unui astfel de studiu. Chestionarul Este o metod frecvent utilizat n tiinele sociale, fie ca instrument unic, fie mpreun cu altele. Se poate aplica: direct, prin utilizarea unui operator, care poate fi att cel care conduce cercetarea i a produs chestionarul, ct i o persoan strin de obiectivele cercetrii i de felul cum a fost construit chestionarul. indirect, putnd fi trimis prin pota clasic, electronic etc; nu se stabilete o relaie "fa n fa" ntre operator i subiect. Calitile chestionarului sunt: obiectivitatea rezultatelor; se poate aplica unui numr mare de subieci; se poate aplica n cercetri care presupun chestionarea unor subieci din zone geografice diferite;
29

pstreaz anonimatul respondenilor (una dintre condiiile care garanteaz obiectivitatea rspunsurilor); se pot obine multe informaii ntr-un timp relativ scurt. Limitele chestionarului: - informaiile care se obin sunt doar cele anticipate de cel care a

construit chestionarul i nu se pot obine informaii suplimentare fa de acestea; - nu se pot cunoate cauzele care au condus la anumite rspunsuri; - n cazul chestionarului aplicat indirect, anonimatul respondentului poate conduce la situaia ca persoana care rspunde s nu fie cea pe care o cutm (n locul tnrului de douzeci de ani poate rspunde bunicul, car e are mai mult timp liber); - este posibil ca unii subieci s nu rspund la toate ntrebrile. Structura chestionarului trebuie s cuprind trei secvene: o scrisoare introductiv, instruciunile de aplicare i chestionarul propriu-zis. Scrisoarea introductiv cuprinde o serie de observaii privitoare la scopul i semnificaia studiului. Fr a fi obligatoriu, se pot trece informaii referitoare la sponsori sau la institutul care l-a comandat, de aici rezultnd motivele pentru care se cer rspunsurile la ntrebri i importana lor. Se precizeaz garantarea anonimatului i confidenialitii i se explic, n linii mari, cum trebuie s se rspund. Instruciunile de aplicare au ca scop principal explicarea modului n care trebuie rspuns la ntrebrile respective. Tot aici se precizeaz c rspunsurile trebuie s reflecte opiniile i experienele personale, c nu exist rspunsuri corecte sau greite i c chestionarul trebuie completat n totalitate i returnat la o anume dat (dac este trimis prin pot). Chestionarul propriu-zis cuprinde totalitatea ntrebrilor; pentru a fi eficient, trebuie s respecte regulile privitoare la coninut i form. Modul de prezentare a ntrebrilor este de la cele simple la cele complexe, ntr -o ordine logic. Exist i posibilitatea de a ncepe cu ntrebri neutre, ajungndu -se ulterior la cele personale. Forma de prezentare a ntrebrilor de la simplu la
30

complex se numete "chestionar plnie". Exist i chestionare "plnie ntoars", dar se utilizeaz foarte rar. n ce privete numrul de ntrebri, regula de aur este: un numr ct mai mic de ntrebri, dar suficient de mare pentru a cuprinde problema cercetat". Dimensiunea chestionarului difer n funcie de scop, dar i de structura general a metodologiei aplicate n cercetarea respectiv. Dac folosim o baterie de probe, atunci chestionarul poate s nu fie foarte vast, pentru c primim informaii i prin alte canale sau instrumente. n funcie de tipul ntrebrilor i tema studiului, se delimiteaz ntrebri primare, ntrebri secundare i ntrebri teriare. ntrebrile primare sunt cele direct corelate cu tema de cercetare. Fiecare ntrebare se adreseaz unui aspect al problemei. Ele pot fi independente sau se pot completa unele pe altele. ntrebrile secundare nu sunt direct corelate cu tema, dar sunt folosite pentru a verifica validitatea i coerena lor. ntrebrile teriare au rolul de a crea momente de relaxare pe parcursul completrii chestionarului. Ele apar fie naintea unei ntrebri dificile, fie imediat dup. Din punctul de vedere al adresabilitii ntrebrii, se delimiteaz ntrebri directe i ntrebri indirecte. ntrebrile directe se refer la opiniile celui care rspunde. ntrebrile indirecte sunt ntrebri cu caracter proiectiv, la care se cer rspunsuri de tip presupunere. ntrebrile indirecte se folosesc n general atunci cnd presupunem c subiecii vor avea reineri s rspund direct la unele ntrebri. Exist i ntrebri sugestive, la care rspunsul este sugerat chiar din coninutul lor; ele se folosesc foarte rar, i numai atunci cnd controlul este suficient de puternic astfel nct rezultatul obinut s nu fie fals. n funcie de tipul de rspuns, se pot descrie chestionare cu rspunsuri fixe (prestabilite) i chestionare cu rspunsuri deschise. n cazul celor cu rspunsuri deschise, numrul de rspunsuri obinute este mai mare, dar exist i dificulti: se obin foarte multe rspunsuri diferite, ceea ce presupune un efort de prelucrare i sistematizare considerabil . Din punctul de vedere al variantelor de rspuns, se respect o serie de reguli legate de exhaustivitatea, exclusivitatea i unidimensio nalitatea lor. Exhaustivitatea se refer la faptul c variantele propuse trebuie s acopere toate variantele de rspuns posibile. La sfrit introducem i un rspuns semi-liber, ca
31

msur de precauie, acesta avnd forma "Altele...", pentru a acoperi posibila noastr netiin. Exclusivitatea se refer la faptul c variantele trebuie alese astfel nct s rspund i s defineasc toate acelai concept. Unidimensionalitatea cere ca itemii formulai s fie independeni i reciproc exclusivi i s nu creeze dificulti de opiune datorit suprapunerii lor. n ceea ce privete variantele de rspuns, acestea pot lua urmtoarele forme: scale cu rspunsuri numerice; scale cu rspunsuri verbale; scale de discriminare cresctoare (nesatisfctor - satisfctor bine - foarte bine); scale cu rspunsuri grafice sau numerice; scale de interval - termometru.

Etapele construciei chestionarului 1. Pregtirea chestionarului presupune nu numai documentarea, n sensul n care vrem s vedem dac s-au construit alte chestionare care s evalueze aceiai factori pe care i-am ales i noi, dar se decide i asupra tipului de chestionar, coninutul i tipul rspunsurilor. Regul: este de dorit s prelum un chestionar pe tema dat, dac exist, i s ncercm s-l facem mai complex, s-l mbuntim. 2. Construcia primei variante. Se construiesc o serie de itemi, de obicei mai muli dect ar fi nevoie la o prim vedere. ntrebrile trebuie s vizeze att aspectele principale ale cercetrii, ct i aspectele secundare i teriare. Trebuie s ne gndim i la forma rspunsurilor, urmnd ca att aceast serie de ntrebri, ct i rspunsurile s treac de analiza critic a chestionarului, fcut de regul de ctre specialiti (un juriu de experi). Colectnd informaiile oferite de juriul de experi se re-examineaz chestionarul i se fac modificrile necesare. Urmeaz testarea pilot, cu un grup restrns de subieci din eantionul selectat. Se analizeaz rspunsurile obinute i este de dorit s se cear subiecilor s scrie i nelmuririle sau problemele legate de nelegerea itemilor

32

i a variantelor de rspuns alese; coninutul itemilor trebuie s fie neles de subiecii de nivel mediu. Chestionarul este apoi revizuit nc o dat i apoi definitivat. n construirea unui chestionar ne bazm pe operaionalizarea conceptelor, adic determinarea notelor concrete i situaionale ale unor concepte cu un grad mare de abstractizare. Interviul Este varianta oral a chestionarului. Se descriu dou etape: (1) etapa pregtitoare, n care se fixeaz scopurile interviului i se stabilesc persoanele care vor fi intervievate; (2) etapa interviului propriu-zis, care este o discuie sistematic i ordonat, coordonat de intervievator cu scopul de a evita distorsiunile de informaie. Interviul se folosete att n studiile calitative, ct i n cele cantitative. Metodele au o serie de caracteristici: n studiile cantitative se utilizeaz interviul structurat (o gril de ntrebri); n studiile calitative, interviurile sunt preponderent nestructurate (d e tip intensiv sau de tip focalizat pe o anumit tem). n ceea ce privete diferenele dintre interviul cantitativ i cel calitativ, un prim criteriu este nivelul de structurare: interviul structurat se caracterizeaz printr-o procedur strict; presupune construirea i respectarea unui ghid asemntor unui chestionar (este, de fapt, un chestionar citit, construit de un cercettor i aplicat de un operator). Aplicarea acestui tip de interviu permite obinerea unor informaii care au fost presupuse de cercettor, dar nu i a unor informaii suplimentare. Operatorul nu se implic personal cu nimic n aplicarea interviului, ci este un fel de robot. interviul nestructurat nu presupune o procedur strict de derulare, nu exist restricii n formularea rspunsurilor sau a ntrebrilor i nu este absolut necesar respectarea ordinii ntrebrilor. Pe de alt parte,
33

ntrebrile pe care le pune operatorul-cercettor au la baz un model, o structur i intesc spre un anumit scop (seamn cu interviul clinic). exist i interviul semistructurat, o variant intermediar ntre celelalte dou prezentate. Operatorul are libertatea ca, atunci cnd sesizeaz un rspuns incomplet, s pun i ntrebri care nu sunt cuprinse n grila iniial. Un alt criteriu de clasificare a interviurilor este nivelul de standardizare al rspunsurilor. n interviul cantitativ, fiecare ntrebare are o serie de rspunsuri prestabilite, dintre care respondentul l alege pe cel care i se potrivete cel mai bine. n interviul nestandardizat, respondentul rspunde cum dorete (rspunsuri deschise). n funcie de numrul de persoane intervievate, se delimiteaz: interviul individual (un operator - un respondent); interviul n grup (un operator - maximum cinci respondeni). Acest tip de interviu se aplic atunci cnd ne intereseaz s aflm punctul de vedere al mai multor subieci asupra unei probleme (de pild, atunci cnd studiem relaiile dintr-o familie). Acest tip de interviu nu trebuie confundat cu focus-grupul, care este o metod de determinare a caracteristicilor unei situaii sau a opiniilor despre o situaie n cadrul unei discuii de grup, cnd se propune tema i n jurul ei se desfoar discuiile liber, fr intervenii. Din punctul de vedere al frecvenei aplicrilor, se delimiteaz interviurile unice i interviurile panel. Interviurile unice sunt cele n care se discut o singur dat cu o persoan i sunt specifice cercetrilor calitative. Interviurile panel sunt cele n care acelai set de ntrebri sau aceeai tematic este pus n discuie de mai multe ori cu acelai set de subieci; sunt specifice cercetrilor longitudinale i cantitative. Spre exemplu, pentru a studia opinia fa de democraie, se alctuiete un interviu care se aplic unor subieci adolesceni, apoi acelai interviu se aplic acelorai subieci dup cinci ani etc. Exist i alte tipuri de interviuri, difereniate n funcie de coninut:
34

interviul analitic, care se bazeaz pe o teorie i are ca scop analiza conceptelor specifice acesteia, a relaiilor sociale i a evenimentelor, totul analizat prin prisma teoriei respective;

interviul

diagnostic

(anamneza),

care

urmrete

determine

evenimentele majore de pe parcursul vieii unui individ. El permite s se obin un diagnostic corect asupra unui individ n msura n care este completat de alte instrumente diagnostice. interviul etnografic (dezvoltat la nceput de etnografie i preluat i folosit de psihologia social i sociologie) permite studiul structurii culturale i arhetipale, ceea ce presupune determinarea comportamentelor, a simbolurilor utilizate, a relaiilor ntre simboluri i comportamente etc. Delphi este o variant de interviu etnografic, aplicat multifazic. Se lucreaz doar cu experi, ei fiind att respondeni, ct i juriu al informaiei obinute. Metoda convorbirii Avnd un cadru de aplicaie mult mai larg dect anamneza (consiliere, coal, justiie, psihologie i psihiatrie), convorbirea este i o veche metod de cunoatere interuman, a crei valoare a formulat -o nsui Socrate prin dictonul vorbete ca s te cunosc!. Este o metod marcat de subiectivism, pentru c ntotdeauna este o distan (uneori apreciabil) ntre ceea ce se spune i ceea ce gndete, sau ceea ce face o persoan. Convorbirea este o discuie desfurat ntre cercettor i subiectul (subiecii) investigat cu scopul de a obine relatri clare asupra pr erilor, opiniilor, credinelor, atitudinilor acestuia, care permit culegerea de informaii diagnostice n legtur cu concepia persoanei, valorile ei, filo sofia de via. Ea presupune relaia direct, de tipul fa n fa ntre cercettor i subiect, ale cror poziii sunt interanjabile i se bazeaz pe acordul liber consimit al subiectului de a rspunde la ntrebri, dar i pe capacitatea lui de exprimare verbal liber, spontan, ce pune n micare mecanisme complexe (limbajul, gndirea, memoria, motivaia etc.).
35

Calitatea informaiilor depinde de aceste disponibiliti interne puse n joc, dar i de sinceritatea deplin a subiectului, de disponibilitatea lui p entru dialog prin evitarea tendinelor de faad, sau a celor nscute din dezirabilitatea social, prin care ar putea rezulta deformri intenionate ale informaiilor pentru a se pune pe sine ntr-o lumin favorabil. Capacitatea subiectului de a se autoanaliza introspectiv, dar i a operatorului de a conduce convorbirea pe fgaul dorit, prin angajarea deplin, a lui i a subiectului, n relaia de comunicare, sunt alte condiii ale metodei. Ca i pentru interviu, convorbirea presupune o capacitate comprehensiv i empatic ridicat a cercettorului, ca i o experien prealabil bogat . Deoarece influena cercettorului nsui poate fi mai mare dect n oricare alt metod, pentru c se bazeaz pe o eantionare a conduitelor i nu a persoanelor, putnd rmne neabordate elementele cheie pentru problema n cauz i pentru c i poate schimba rapid cursul prin activarea mecanismelor de aprare i conservare a stimei de sine, rezultatele convorbirii trebuie atent selecionate, evaluate, filtrate (ele nsele operaii subiective), pentru a decanta ceea ce este cu adevrat relevant. Avantajele metodei provin din aceea c ea permite un acces mai direct l a viaa intern a subiectului (opinii, atitudini, interese, convingeri, aspiraii, expectaii, conflicte, prejudeci, mentaliti, sentimente sau valori), prin care se reliefeaz unicitatea i individualitatea persoanei. Metoda poate completa alte ci de investigaie mai elaborate sau standardizate (experimentul, chestionarul sau testele), pentru a obine informaiile relevante, care personalizeaz investigaia. Convorbirea direct Este varianta cea mai apropiat de psihologia simului comun, ea se poate concentra n jurul unei teme, dar schimbrile fireti de direcie, alternarea rolurilor, caracterul aleatoriu al rspunsurilor, o fac greu de urmrit, sortat i cuantificat. Ea poate fi un preambul al unei discuii dirijate sau a altui tip de abordare, un fel de tatonare reciproc pentru a ajunge la un ritm comun, condiie de fond a unei bune comunicri.

36

Convorbirea semidirijat Este aceea n care cercettorul are precizat nu numai tema, dar i cteva obiective precise ce trebuie atinse, pe care ns nu ajunge s le epuizeze sau s le parcurg n ordinea strict pe care i-a propus-o anterior. Obiectivele aflate n atenia cercettorului (numite i criterii) pot fi aspecte intelectuale, afective, etice, atitudini, opinii sau motivaii ale unor conduite, desc ifrarea intenionalitii etc., pot fi gndite intercorelat sau independent. Elementul de standardizare este aici mai mare, de unde posibilitatea mai bine marcat de a cuantifica datele obinute. Convorbirea dirijat sau standardizat Convorbirea dirijat sau standardizat d un grad mic de libertate cursului discuiei, cci subiecii trebuie s rspund toi acelorai ntrebri, formulate n acelai fel i n aceeai ordine, indiferent de particularitile lor. Este o convorbire structurat i tematic, ce se apropie foarte mult de anchet sau chestionar. Dac n forma precedent erau permise schimbarea succesiunii i a cursului convorbirii, cu reformularea unor ntrebri sau cu adresarea de ntrebri suplimentare, n scopul clarificrii unor sensuri, pent ru convorbirea dirijat aceste liberti nu sunt permise. Convorbirea situaional Convorbirea situaional cere subiectului s spun cum s-ar comporta el ntr-o anumit situaie, descris de cercettor, cum ar prelucra informaiile sau documentele furnizate de acesta. Convorbirea mai poate fi individual, de grup, de familie sau de cuplu , fiecare desemnnd zone i procedee de lucru specifice, care cer formare i antrenamente speciale pentru cercettor. Exist tipuri i tipuri de convorbire n grup. Dunlop i Watman (citai de chiopu, 1976, p. 71) vorbesc despre dou situaii: prima n care cercettor pune aceeai problem tuturor subiecilor, ceea ce face ca cel care sparge gheaa s fie dezavantajat, deoarece exist un disconfort psihic al primului vorbitor, iar cel ascultat la urm s fie avantajat, deoarece are ultimul cuvnt, profitnd de faptul c ceilali au produs deja o
37

cantitate important de informaie. Rolul cercettorului ar fi acela de moderator, care trebuie s animeze discuia n grup, s pstreze ordinea i s activeze subiecii ineri. O alt metod este aceea n care experimentatorul pregtete attea teme ci subieci sunt, organiznd astfel discuia nct fiecare subiect s treac prin poziiile de iniiator (care sparge gheaa), sau are ultimul cuvnt. ntr-un fel coala a oficializat aceste dou metode, prima fiind cea de tip colocviu, a doua cea de tip examen. Cercettorul poate urmri tipul de emoie aprut n timpul comunicrii, adaptarea la situaie, spontaneitatea participrii, rolul asumat de fiecare n grup, constana lui etc. Convorbirea liber n grup Este important pentru c problema nu mai emerge de la experimentator, care, nemaiavnd rolul de dirijor al discuiei, rmne un membru mai special al grupului (observator). Prin libertatea lor, discuiile pot scoate la suprafa caracteristici ale gndirii, creativitii, stilului fiecruia, cunotine, dar i modul n care se structureaz grupul n rezolvarea unei probleme. Subiecii adolesceni agreeaz mult aceast metod care permite reliefarea punctului propriu de vedere, originalitii i creativitii personale, dar conducerea discuiilor presupune o art ndelung exersat de coordonare a interveniilor. Valorificarea superioar a acestor metode sunt brainstormingul lui Osborn i sinectica lui Gordon. Brainstormingul Literal brainstorming nseamn furtun cerebral i este o tehnic de creativitate elaborat de Osborn n 1939, fondat pe stimularea grupului i debranarea (suspendarea sau amnarea) controlului logic i social. Cuprinde patru faze: n faza de producere a ideilor, participanii (care au caracteristic i personale i socioculturale foarte diferite) trebuie s lucreze asupra unei probleme concrete, prezentat ntr-o manier simpl, dup cteva reguli (fiecare s produc un numr maxim de idei, nscute prin asociaii libere sau chiar

38

nstrunice, abandonnd orice judecat evaluativ - critic i putnd folosi tot ceea ce s-a produs pentru a recombina i transforma ideile altora); fazele de cernere, aprofundare i de definitivare a ideilor selecionate se face n colaborare cu responsabilii organismului care au propus problema. edina este condus de un specialist care enun problema, maniera de lucru, recolteaz (nregistreaz) toate soluiile i creeaz un climat de grup degajat, entuziast i competitiv, care stimuleaz creativitatea grupului. Sinectica Metoda pus la punct de Gordon este una de creativitate colectiv, deoarece cuprinde 6-8 oameni cu acelai nivel de pregtire, dar cu profesii foarte diferite pentru a facilita fluiditatea, flexibilitatea i maleabilitatea punctelor de vedere, grupul fiind solicitat s rezolve o problem de nespecialitate. El lucreaz dup dou reguli: 1) s faci ca un lucru ciudat s devin familiar (faza analitic de nelegere) i 2) s faci ca obinuitul s devin ciudat (synectics n englez nseamn a realiza legturi ntre lucruri i fenomene). Semnnd cu brainstormingul prin aceea c stimuleaz creativitatea, sinectica este o tehnic de lucru mai disciplinat, cu grade de nelegere mai bune n grupul creativ. Principiile care stau la baza metodei sunt: creativitatea i procesele creative se pot dezvolta numai dac se nelege substratul situaional care le susine; creativitatea are ca element esenial i principii de baz punerea emoionalitii naintea raionalitii; trebuie traversate elementele iraionale pentru a crete ansa de reuit n rezolvarea de probleme. Sinectica ncurajeaz fantezia, dar ncercrile de a emite judeci pripite sau de a critica legturile nerelevante sunt dezaprobate. Ea pare a fi mai creativ dect brainstromingul, deoarece elaboreaz metode pentru creterea nelegerii fa de situaia problematic, climatul emoional afectiv i cel motivaional fiind potenai i considerai la fel de importani ca cei intelectuali. Asociind diferite moduri de gndire, sinectica este o important tehnic de formare i dezvoltare a creativitii de grup.
39

Pentru a compensa dezavantajele convorbirii, consilierul trebuie s culeag n prealabil informaii despre problema ce va fi discutat, dar i despre caracteristicile subiectului, s-i structureze dinainte ntrebrile pentru a putea anticipa rspunsurile sau reaciile neprevzute (blocajele sau refuzul de a mai rspunde), s creeze un climat stimulativ i motivat pentru a obine informaii autentice, reale, complete despre problema investigat. Fr a necesita materiale sau dotri speciale, convorbirea culege ntr -un timp scurt o cantitate mare de informaii valoroase, utilizabile ntr -o mare varietate de scopuri. Subminat de subiectivitatea profund a ambilor parteneri aflai n relaie, aceste date culese prin observaie vor fi necesarmente coroborate cu alte date pentru a le completa, verifica i a ne asigura astfel de validitatea lor. n tiinele educaiei scopurile convorbirii sunt diverse: reconstituirea evenimentelor relevante din istoria perso nal (anamneza); sondarea cunotinelor subiectului cu scopul evalurii lor (interogaia oral, att de mult folosit n evaluarea colar); depistarea aptitudinilor, atitudinilor i intereselor pentru o profesie (orientarea colar, ghidarea vocaional); contribuie la diagnosticul i tratamentul (medical sau psihoterapeutic) pentru subiecii cu tulburri de comunicare (relaionale), cum ar fi introvertiii, anxioii sau cei cu tendine autiste; ajut subiectul s nfrunte o situaie existenial concret (angoas, anxietate de examen, prin sfat psihologic avizat); antreneaz subiectul n obinerea de performane ridicate prin creterea capacitii lui relaionale (antrenament, formare). Aa cum precizeaz Anzieu (Dicionar de psihologie, 1999, p. 190) convorbirea poate fi solicitat de cel interesat (sfat, consiliere, convorbire clinic), de psiholog (anchet, sondaj de opinie, cercetare tiinific), de un ter (medic, profesor, funcionar public), pentru a culege o prere avizat profesional despre un caz ce implic responsabilitatea deciziei i interdisciplinaritatea.

40

Studiul de caz Unicitatea individului este pentru cercetarea educaional un

impediment, aa cum argumenteaz Allport, cci tiina nu este a individualitilor, ea caut norme, deci este nomotetic. Dac ar fi s acceptm aceast dogm ar trebui s abandonm persoana ca persoan (Allport, 1991, p. 21), ceea ce, evident, este inacceptabil. De aceea, n anumite privine, fiecare om este ca toi ceilali (norme universale), ca unii oameni (norme de grup) i ca nici un alt om (norme idiosincratice). n metoda studiului de caz apare cel mai bine reliefat distincia nomotetic (demers care ncearc s stabileasc legile generale, aplicabile tuturor oamenilor, pe baza studiului unui eantion de oameni) - idiografic (demers care ncearc s obin o cunoatere i o nelegere de adncime a individului, pe baza studiului unui eantion de evenimente selectat din viaa acestuia). Eantionarea oamenilor sau a evenimentelor sunt dou ci majore ale cercetrii tiinifice n educaie, studiul de caz fiind un demers idiografic, deoarece subliniaz unicitatea cazului individual. Adepii metodei (tiinele umaniste i fenomenologia, de exemplu) o numesc metod dinamic, holistic, adnc i sensibil, pe cnd adepii abordrii nomotetice o numesc netiinific, vag, subiectiv i necontrolat. Fiecare demers este mai potrivit pentru investigarea unui anumit tip de problem. Calea nomotetic indic adesea prin ce suntem deosebii de ceilali oameni (Holland, 1974 , p. 183). Studiul de caz este abordarea intensiv a unei singure persoane, prin care se ncearc nelegerea de adncime a comportamentului individual. ntr-o situaie de comportament agresiv sau abandon colar, ncercm o nelegere empiric, pornind de la corelarea unor informaii venite dintr -o mare varietate de surse. Putem intervieva persoana pentru a vedea ce gndete, ce simte sau ce crede despre comportamentul propriu, apoi putem culege informaii rel evante de la prini, bunici, prieteni, pe care le corelm cu datele colare, de la poliie, spital, centru de minori etc. Este evident c, orict de adnc i documentat ar fi investigarea prealabil i programul de testare individual, pot rmne pe dinafar faptele cele mai relevante pentru cazul n spe, de unde riscul unor concluzii sau soluii
41

insuficient fundamentate, ori chiar greite. De aceea abordarea cazului trebuie s aib o multitudine de surse concurente, bogate, definitorii; o multitudine de metode coroborate (interviul clinic, anamneza, biografia, fia de observaie ntocmit anterior), rapoartele altor specialiti: medic, profesor, poliist etc., completate cu demersurile proprii (teste de diferite tipuri), la care se adaug intuiia profesional i experiena prealabil, bogat n cazuri similare, a specialistului. Trebuie s distingem ntre capacitatea nnscut ce definete persoana intuitiv i capacitatea dobndit prin experien practic a profesionistului, cnd coexist ele potenndu-se i reciproc. De aceea, pe de o parte intuiia este greu de nvat sau de predat, pe de alt parte unele din revelaiile ei pot fi eronate sau doar parial corecte, avnd nevoie de alte metode de control care s le valideze. Pe lng aceasta, metoda studiului de caz este vulnerabil i din cauz c filtrarea datelor se face prin perspectiva subiectiv a fiecrui observator, care afecteaz corectitudinea concluziilor. Interpretarea faptelor considerate relevante depinde i de teoria la care am aderat i prin prisma creia acordm semnificaie datelor culese. Chiar selectivitatea percepiei poate fi o surs major de distorsiune, deoarece diferii observatori pot face descoperiri diferite ale aceleeai realiti, selectnd diferite seturi de fapte ce li se par semnificative, n funcie de ateptrile, credinele sau istoria personal a fiecruia. Toate acestea impun precauii speciale care s fac studiul de caz ct mai obiectiv posibil: prelungirea stadiului de culegere a datelor preliminare, amnarea concluziilor pn cnd apar faptele relevante, verificarea i reverificarea observaiilor prin surse paralele, deschiderea spre detalii neateptate, discuia cazului cu specialiti de acelai tip sau cu alte persoane autorizate prin profesia lor sunt doar cteva din aceste precauii. i n studiul de caz are loc un proces de generalizare, deoarece, plecnd de la numeroase situaii semnificative din viaa unei persoane, se face o extindere la toate situaiile din viaa ei. Procesul este inductiv i aceast extensie poate fi valid sau nu n funcie de relevana faptelor culese, dar i de calitile celui care face aceast generalizare. Exist domenii n care metoda i-a dovedit o cert valoare: tehnica studierii cazului sau metoda cazului, cum a numit-o
42

Muchielli, are o valoare extrem de ridicat n psihiatrie, psihologie medical (sau clinic), psihologie colar, criminologie, medicin legal, n genere "acolo unde examinarea fenomenului implic mare responsabilitate pentru om i unde se cere acordul de opinie, de constatri i diagnostic de la mai muli specialiti" (Tucicov-Bogdan, 1973, pp. 100-101). Uneori cazul problem (deviana comportamental a unui elev, delincvena juvenil, tentativa de suicid) poate fi analizat n grupul de specialiti i nespecialiti (psihologi, sociologi, pedagogi, profesori, medici, prini etc.), dup ce se prezint acestuia un raport detaliat i sistematic al cazului. n baza analizei logice, corobornd perspectivele membrilor echipei, cazul se conceptualizeaz, subsumndu-se unei tratri tiinifice, cu formulare de ipoteze, mecanisme, prognostic, intervenie. Pe lng rezolvarea mai bun a cazului, n formula amintit mai are loc i un schimb de experien transferabil interindividual, prin care tnrul cercettor sau specialist, profesor, printe se antreneaz pentru a deveni mai efectiv n rezolvarea unor situaii similare. Analiza de caz a cptat o tradiie i valoare recunoscute n medicin und e anumite boli extrem de rare sunt analizate intensiv i dintr -o multitudine de perspective (istoric, patogenie, prognostic, tratament, evoluie etc.), urmrind ca dup acumularea unui numr suficient de mare de cazuri similare s se poat degaja regulariti mai stabile sau chiar legi. n psihologia colar nsui Alfred Binet a utilizat aceast metod, pentru a fi relevant cazul trebuind s aib ceva tipic sau exemplar pentru categorii similare. Inelegerea specificitii i a unicitii umane (abordarea idiografic), solicit comprehensiune, intuiie, cunoatere larg a psihologiei umane, motivaia ameliorativ a procesului educativ. Chiar dac obiectivitatea metodei este discutabil, sfera larg de aplicaie (diagnoz, prognoz, rezolvare, antrenament intra i interprofesional, capitalizarea de experien numit cazuistic) fac din ea o metod care conjug calitile profesionale cu creativitatea nalt.

43

Anamneza Anamneza este nc una din metodele care, pentru nelegerea situaiei actuale, procedeaz la o culegere de date importante din istoria personal a individului, aa cum este ea depozitat n memoria sa sau a celor apropiai. Multe dintre aceste date relevante pot fi culese de la elev dar i de la prini, profesori ce l-au cunoscut i consemnate n fia psihopedagogic, care poate fi structurat pe urmtoarea formul: date personale, mediu familial, stare de sntate, rezultate colare i preocuprile elevului, date asupra structurii psihologice (temperament, caracter, aptitudini), urmate de o caracterizare sintetic (Psihologie colar, 1998, pp. 103-104). Doar o parte din aceste date sunt obinute prin anamnez, mai ales cele referitoare la antecedentele ereditare i personale, boli importante din mica copilrie, dezvoltarea psihomotorie n perioada precolar i colar, statutul socio-economic i cultural al familiei. O anamnez este de fapt un interviu dirijat care poart asupra trecutului celui n cauz, n legtur fie cu o afeciune (dizgrafie, tulburri instrumentale, de exemplu), fie cu o stare de fapt (insucces colar, abandon colar, delincven etc.). De multe ori evenimentele din copilrie sunt conservate prin intermediul mrturiei celor mai vrstnici despre cei mai tineri, decantare care fac e ca anamneza s fie o consemnare aproximativ exact. Ea cuprinde n mod latent un material foarte preios, att prin cele relatate, ct i prin cele uitate, omise . Ea poate fi structurat pe dou planuri: unul de ordin mai general, legat de fundalul de via, i altul mai concret, legat de evenimentul a crui origine ncercm s o depistm. De aceea suntem de acord cu Ursula chiopu (1976, p. 67) care apreciaz c anamneza poate avea structuri variate n care se consemneaz evenimente mai pregnante n funcie de vrsta, sexul, statutul civil i profesional al celui aflat sub diagnoza psihic. Pentru a spori eficiena metodei n studierea elevilor, A. Cosmovici a publicat un ghid detaliat de anamnez (Cosmovici i Caluschi, 1985, pp. 73-74).

44

Metoda biografic Biografia i propune s reconstruiasc istoria personal a unui individ prin strngerea de informaii relevante despre cele mai importante momente din via parcurse, cu semnificaie pentru destinul persoanei formate. Mult utilizat de istoria literar (a se vedea Viaa lui Eminescu scris de George Clinescu sau Viaa Mariei Stuart a lui tefan Zweig), metoda biografic, prin excelen descriptiv i evenimenial, i propune s surprind faptele importante din viaa cuiva ntr-o succesiune care s lumineze relaiile dintre evenimente dup o schem ct mai apropiat de determinarea cauzal. Este tot o metod idiografic, ntruct faciliteaz cunoaterea omului concret, unic i unitar, cu descifrarea specificului su personal. nrudit cu metoda convorbirii metoda biografic o nglobeaz, dar o i completeaz cu studiul unei diversiti de izvoare scrise sau nescrise care o aproprie de metoda istoric. Se pare c nu calea prin care se recolteaz informaiile biografice este esenial, ci valoarea i utilitatea acestora apreciaz Zlate (1996, p. 117). De aceea metoda biografic i adjudec i alte procedee: analiza documentelor (colare, medicale, psihologice), analiza produselor activitii (caiete, desene, lucrri), analiza cursului vieii (descris de Thomae) i analiza unor microuniti biografice (o zi de munc, o vacan, un week-end). Thomae (1968) propune o valoroas metod de analiz a datelor obinute prin ultimele dou procedee enumerate anterior, prin gruparea lor prin prisma a 29 de categorii, mprite n patru grupe distincte: categorii formale (referitoare la forma exterioar a comportamentului), categorii cognitive (care se refer la modaliti de percepere ale lumii), tematici ale existenei (care se refer la direciile orientrii persoanei) i tehnici ale existenei (sau categoriile relaionale, care indic moduri de reacie la solicitrile ambianei). n psihologia colar mai ales excepionalitatea se preteaz la acest tip de demers, i nu este ntmpltor c un Lucian Blaga, prin Hronicul i cntecul vrstelor sau un Mircea Eliade, prin Romanul adolescentului miop au fixat evanescena unei vrste, adolescena, n autobiografii plin e de miez, documente ale unei epoci de excepie, dublate de realizri de excepie. In aceste cazuri
45

destul de frecvente la vrsta cnd de forjeaz Eul, biografia devine autobiografie i mbrac forma jurnalului intim, cluz credincioas prin meandrele un ui ev tensionat i tulbure. O aplicaie interesant a studiului de caz la metoda biografic este cauzometria, preconizat de Golovahna i Kronik (1984) care transform subiecii n experi ai propriei vieii, asupra creia ei trebuie s reflecteze pentru a selecta 15 dintre cele mai semnificative ntmplri, evenimente, situtaii. Analiza, fie prin schema cauz-efect (de tip cauzal), fie prin schema mijloc-scop (finalist) are o interpretare cantitativ prin dou modaliti: cauzomatricea (ntabelarea relaiilor dintre evenimente) i cauzograma (prezentarea lor grafic). Muli cercettori au ncercat s valorifice metoda biografic accentund pe latura ei metric, cuantificabil i operaional. Antrenamentul n metod l ofer ns marii scriitori, care au oferit adesea biografii memorabile, unde spiritul artist se intersecteaz cu simul pihologic rafinat. Reconstituind viaa oamenilor de excepie, metoda biografic aduce cu ea naturaleea faptului viu, autentic. Reconstituirea poate fi ns incomplet, trunchiat, marcat de partipris-uri ale autorilor, generate de cerinele sau filozofia lor de via. Verificarea biografiilor prin alte metode sau surse coroborate crete foarte mult valoarea acestei metode, aflat la intersecia dintre tiin i art. Di n acest motiv metoda biografic a czut treptat n desuetudine (Leonore Boehm, citat de chiopu, 1976, p. 67), i cu att mai mult metoda autobiografic, unde filtrul personal opereaz i mai puternic pe direcia tendinei de faad sau a dezirabilitii sociale. De multe ori ele sunt singurele metode care consemneaz amnunte semnificative despre viaa unor oameni, de aceea nu trebuie minimalizate. Dar cum psihologia simului comun ne nva c oamenii se cunosc dup fapte i nu dup vorbe, amintim aici o metod cu cert valoare pentru domeniul psihologiei colare.

46

Metoda produselor activitii Achiziiile dezvoltrii istorice a oamenilor s-au format i s-au transmis din generaie n generaie ntr-o form specific, i anume sub forma exterioar afirma Leontiev (1964, p. 397). Cultura material i spiritual sunt cele care depoziteaz, sub forma unei erediti sociale, experiena istoric prin concentrarea capacitilor psihice care le-au generat. De aceea, prin metoda produselor activitii, omul este judecat dup ceea ce face (omul este ceea ce face spunea i Binet la nceput de secol XX). nsuirile, capacitile psihice se exteriorizeaz nu numai n funcia expresiv, ci i n compuneri, desene, creaii literare, programe de calculator, construcii tehnice, activitate tiinific etc. Universul unui copil sau tnr este mult mai uor de descifrat prin prisma lumii de obiecte i valori cu care el se nconjoar sau pe care le produce singur. Este de ajuns s citim n Romanul adolescentului miop al lui Eliade, cum era organizat camera sa de la mansard, de pe strada Mntuleasa, pentru a nelege lumea n care germina personalitatea viitorului savant. Nevoia de aciune i de materializare a acesteia este extrem de puternic la vrsta colaritii. Prin scris, desen, muzic, jocuri logice, machete, construcii simple sau savante, modelaj etc. se fixeaz interese sau pasiuni, adevrai vectori ai destinului personal. Dintre toate aceste producii, dou sunt de o valoare probat: desenul, care are o funcie psihodiagnostic ridicat, att sub raport proiectiv, ct i pentru aspecte cognitive; compunerile literare (poezie, eseu) sau jurnalul dau contur unei imperioase nevoi spre confesiune sincer, autoscrutare i sublimare liric, tipice adolescenei. Desprins de indiv id, procesul devine oglinda creatorului, chiar cnd acesta nu mai este n via, ele stau mrturie asupra persoanei care le-a creat, dnd ocazia cunoaterii peste timp a unor oameni care au fost, cum i-a numit Iorga pe unii dintre naintaii sau contemporanii lui.

47

BIBLIOGRAFIE

Allport, G.W. (1991). Structura i dezvoltarea personalitii , Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Cerghit, I, Etapele unei cercetri tiinificopedagogice, n revista de pedagogie nr. 2/1989;

Chelcea, S. (1975). Chestionarul n investigaia social, Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic. Cosmovici, A., Caluschi, M. (1985). Adolescentul i timpul su liber, Iai: Editura Junimea. Cosmovici, A., Iacob, L. (1998). (coord.), Psihologie colar, Iai: Editura Polirom. Doron, R., Parot, F. (1999)., Dicionar de psihologie, Bucureti: Editura Humanitas.
Dumitru, Muster, Mihaela, Moldoveanu, Gradul I n nvmnt Ghid practic, Editura Didactic i Pedagogic , R. A. Bucureti, 1998;

Golu, P. (1974). Psihologie social, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Hassenforder, L., Inovaia n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 Horghidan, V. (1997). Metode de psihodiagnostic, Editura Didactic i Pedagogic. Laplanche, J., Pontalis, J.-B. (1994). ocabularul psihanalizei, Bucureti: Editura Humanitas. Nicola, I., Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic, EDP, Bucureti, 1990. Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere n psihologie. Istoric i metode, Bucureti: Editura Humanitas. Roco, M. (1979). Creativitatea individual de grup. Studii experimentale , Bucureti: Editura Academiei.

48

chiopu, U. (1976). Introducere n psihodiagnostic, Bucureti: Tipografia Universitii Bucureti. hiopu, U. (1976)., Introducere n psihodiagnostic, Bucureti: Tipografia Universitii. hiopu, U. (coord.), (1997). Dicionar enciclopedic de psihologie, Bucureti: Editura Babel.
Simona, Alecu, Metodologia cercetrii educaionale, Editura Fundaiei Universitare Dunrea de Jos Galai , 2005;

Stan Liliana, Cercetarea pedagogic i inovarea n nvmnt, n vol. i grade didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002; Storin, V. (1982). Secretul furirii personalitii, Bucureti: Editura Albatros. Tucicov-Bogdan, A. (1973). Psihologie general i psihologie social, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Zlate, M. (1996). Introducere n psihologie, Bucureti: Casa de editur i pres ansa.

49