P. 1
Formare Continua

Formare Continua

|Views: 9|Likes:
Published by Marcu Ioan

More info:

Published by: Marcu Ioan on May 11, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

11/28/2013

pdf

text

original

Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei

Formarea profesională continuă în România

Bucureşti 2008

Coordonator: Mihaela Jigău

Autori: Otilia Apostu Magdalena Balica Ştefan Colbu Nicolae Emanuel Dobrei Ciprian Fartuşnic Bogdan Florian Irina Horga Mihaela Jigău Andreea MăruŃescu Lucian Voinea

Prelucrarea şi analiza datelor statistice: Cornelia Novak

2

CUPRINS
INTRODUCERE .................................................................................................................... 5 CAPITOLUL I. Obiectivele şi metodologia cercetării ............................................................ 9 1. Obiectivele cercetării............................................................................................................................................. 9 2. Metode şi instrumente ........................................................................................................................................... 9 2.1. Analiza documentară ..................................................................................................................................... 9 2.2. Ancheta privind formarea profesională continuă a cadrelor didactice......................................................... 10 2.3. Ancheta privind formarea profesională continuă în întreprinderi................................................................ 12 3. PopulaŃia investigată ........................................................................................................................................... 13 CAPITOLUL II. Formarea profesională continuă a adulţilor – cadru general .....................17 1. Reglementări privind formarea profesională continuă ........................................................................................ 17 1.1. Reglementări programatice şi politici publice în domeniul formării profesionale continue........................ 17 1.2. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue a cadrelor didactice ......................... 22 1.3. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue a altor categorii de angajaŃi ............. 30 2. InstituŃii cu atribuŃii în domeniul formării profesionale continue........................................................................ 33 2.1. Cadrul instituŃional al formării profesionale continue a cadrelor didactice ................................................. 33 2.2. Cadrul instituŃional al formării profesionale continue a altor categorii profesionale................................... 36 3. Furnizori de formare profesională continuă ........................................................................................................ 38 3.1. Furnizori de formare profesională continuă pentru cadre didactice............................................................. 38 3.2. Furnizori de formare profesională continuă pentru alte categorii de angajaŃi.............................................. 39 4. Caracteristici generale ale programelor/ofertei de formare ................................................................................. 41 4.1. Oferta de formare pentru cadrele didactice.................................................................................................. 41 4.1.1. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic.... 46 4.1.2. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Casele Corpului Didactic............................................... 48 4.1.3. Formare prin alte programe desfăşurate la nivel naŃional .................................................................... 52 4.2. Oferta de formare pentru alte categorii de angajaŃi ..................................................................................... 53 CAPITOLUL III. Participarea la formarea profesională continuă ...................................... 56 1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice........................................................................................ 56 2. Participarea la formarea profesională continuă a altor categorii profesionale..................................................... 68 CAPITOLUL IV. Formarea profesională continuă – rezultatele cercetării......................... 75 1. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice .......................................................................................... 75 1.1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice – imagine de ansamblu .......................................... 75 1.2. MotivaŃia cadrelor didactice pentru participarea la formarea continuă ....................................................... 95 1.3. Calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice ........................................................................ 106 1.3.1. Arii tematice şi conŃinuturi în formarea continuă a cadrelor didactice .............................................. 107 1.3.2. Calitatea ofertei de formare continuă din perspectiva resurselor umane şi materiale ........................ 112 1.3.3. Strategii de formare utilizate la cursuri.............................................................................................. 118 1.3.4. Strategii de evaluare a cursanŃilor...................................................................................................... 121 1.3.5. Rezultatele formării ........................................................................................................................... 124 1.3.6. Puncte tari şi puncte slabe în oferta de formare continuă a cadrelor didactice – imagine sintetică ... 125 1.4. Impactul programelor de formare continuă asupra cadrelor didactice....................................................... 133 1.5. FacilităŃi şi obstacole în formarea continuă a cadrelor didactice ............................................................... 144 1.6. Nevoi viitoare de formare a cadrelor didactice.......................................................................................... 151 1.7. Peisajul formării profesionale continue a cadrelor didactice din perspectiva furnizorilor........................ 163 1.7.1. Statutul formatorului – identitate şi afiliere instituŃională ................................................................. 163 1.7.2. Practici privind analiza nevoilor de formare – între abordare strategică şi măsuri ad-hoc ................ 167 1.7.3. Practici de formare continuă a cadrelor didactice .............................................................................. 170 1.7.4. Puncte critice, dificultăŃi, soluŃii şi perspective ................................................................................. 176

3

2. Formarea profesională continuă a altor categorii profesionale.................................... 190 2.1. Perspectiva angajatorilor asupra FPC ........................................................................................................ 190 2.1.1. Caracteristicile lotului de companii investigate ................................................................................. 190 2.1.2. Politica firmelor în domeniul formării profesionale continue............................................................ 192 2.1.3. Participarea angajaŃilor la formare profesională continuă.................................................................. 203 2.1.4. Impactul participării la cursuri de formare asupra companiei şi angajaŃilor ...................................... 209 2.1.5. Concluzii............................................................................................................................................ 212 2.2. Perspectiva angajaŃilor asupra formării profesionale continue .................................................................. 215 2.2.1. Caracteristicile lotului de angajaŃi ..................................................................................................... 215 2.2.2. Participarea la FPC a angajaŃilor........................................................................................................ 216 2.2.3. MotivaŃia privind participarea la formare şi nivelul de satisfacŃie ..................................................... 222 2.2.4. Obstacole privind participarea la formare profesională continuă ...................................................... 230 2.2.5. Impactul participării la formarea profesională continuă (FPC) ......................................................... 233 2.2.6. Nevoi viitoare de formare profesională continuă ............................................................................... 237 2.2.7. Concluzii............................................................................................................................................ 243 CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI ....................................................................................... 245

4

INTRODUCERE
Lucrarea de faŃă prezintă cele mai importante rezultate ale investigaŃiei realizate de o echipă de cercetare a Institutului de ŞtiinŃe ale EducaŃiei în aria formării profesionale continue. Prin utilizarea unei metodologii complexe care a inclus instrumente de cercetare variate şi prin investigarea unor multiple categorii de actori, cercetarea propune o analiză sistematică a cadrului de politici, modalităŃilor de implementare şi categoriilor de impact ale formării profesionale continue din România. Demersul nostru este focalizat în mod deosebit asupra experienŃei de formare a cadrelor didactice şi a angajaŃilor din întreprinderi şi va fi completat în viitor cu perspectiva altor tipuri de beneficiari. Rezultatele cercetării noastre sunt prezentate într-un moment important pentru politicile de formare profesională continuă din România. Problema competitivităŃii resurselor umane a fost repusă pe agenda de decizie ca domeniu prioritar de intervenŃie pe termen scurt în contextul eforturilor României de a contracara efectele crizei economice mondiale. De asemenea, contextul politicilor de formare este marcat de demararea programului operaŃional sectorial în domeniul resurselor umane (POS DRU). Acesta oferă, prin contribuŃia fondurilor structurale europene şi a celor guvernamentale, oportunităŃi de finanŃare fără precedent în această arie (buget total de 3,47 miliarde EURO pentru perioada 2007 – 2013), urmărind îndeplinirea obiectivelor comune la nivel european în ceea ce priveşte participarea sporită pe piaŃa muncii a unei forŃe de muncă înalt calificate şi adaptabile, îmbunătăŃirea sistemului educaŃional şi creşterea adaptabilităŃii acestuia la cererea pieŃei muncii, promovarea educaŃiei pe tot parcursul vieŃii, creşterea adaptabilităŃii angajaŃilor şi a întreprinderilor, asigurarea calificărilor şi cunoştinŃelor necesare integrării şi mobilităŃii pe piaŃa muncii şi facilitarea dezvoltării economice. În egală măsură, cercetarea de faŃă apare într-un moment important pentru politicile în domeniul formării continue a personalului didactic. O perioadă îndelungată acestea au avut o evoluŃie discontinuă şi numai parŃial corelată cu schimbările din alte componente ale proceselor de reformă. IniŃiative recente au contribuit la depăşirea acestei etape şi la creşterea coerenŃei dezvoltării parcursului de dezvoltare profesională, în paralel cu promovarea unei atitudini proactive, specifice unui orizont al formării pe întreg parcursul vieŃii (lifelong learning): dezvoltarea reŃelei centrelor regionale (Centre Regionale de Formare Profesională), facilitarea accesului la programe de formare acreditate prin aducerea ofertei de formare mai aproape de beneficiari; creşterea oportunităŃilor de formare determinată de implicarea mai mare a şcolilor în programe şi

5

Bucureşti 2000. Ed Polirom. precum: . Studiile privind formarea continuă a personalului didactic şi a personalului de conducere din învăŃământul post-obligatoriu rural elaborat în cadrul Proiectului Phare EuropeAid121446/D/SV/RO (2006-2009)4.121446/D/SV/RO (2006-2009). D. 2 Vlăsceanu.ancheta coordonată în perioada 2001. 4 Rezultate prezentate în lucrarea autorilor Studiul privind Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. . activităŃile specifice unor programe naŃionale derulate cu asistenŃă internaŃională (PIR. L şi Potolea. ExperienŃe şi realizări în context românesc. raport de cercetare 2”. Componenta focalizată pe sistemul de formare continuă a personalului didactic continuă astfel activităŃile de cercetare dezvoltate în ultimii ani în această arie. Târgovişte (2006). University of Lublijana. . I. Phare TVET. vol I.. Neacşu. et al. Faculty of Education. seria de ConferinŃe NaŃionale dedicate analizei politicilor din domeniul profesionalizării personalului şi carierei didactice: Sinaia (2002). Schimbare şi continuitate în curriculum obligatoriu (2002)2. Romita şi Pânişoară. 2002. D (coord) Şcoala la Răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum obligatoriu.2002 de Centrul NaŃional pentru Formarea Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar (CNFP) privind nevoile de formare continuă. Ovidiu.. 3 Bîrzea. Raportul de Ńară publicat în studiul regional The Prospects of Teacher Education in SouthEast Europe (2006)3. Bucureşti.) The prospects of Teacher Education in South-East Europe. C. Iaşi. Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate). I. P (ed. De asemenea. 2006. diversităŃii De asemenea. “Formarea personalului didactic – raport de cercetare 1. Potolea. 6 . Piteşti (2004).proiecte naŃionale şi internaŃionale. odată cu cea dea doua ediŃie a simpozionului „Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaŃiei permanente”. trebuie să amintim oportunitatea României de a organiza la Bucureşti în anul 2009 lucrările Reuniunii ENTEP (European Network on Teacher Education Policies). Bucureşti (2008) şi Cluj (2008). Proiectul Phare AsistenŃă tehnică pentru sprijinirea activităŃii Centrului NaŃional de Formare a Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar EuropeAid. promovarea unor măsuri de încurajare furnizorilor de formare şi dezvoltarea unei pieŃe a programelor de formare continuă.II.ancheta naŃională desfăşurată în perioada 1999-2000 în cadrul Programului de Reformă a ÎnvăŃământului Preuniversitar – Consiliul NaŃional pentru Pregătirea Profesorilor1. National Report – Romania în Zgaga.cercetarea Şcoala la Răscruce. Consiliul NaŃional pentru Pregătirea Profesorilor. O perspectivă evaluativă. studiul de faŃă dezvoltă o parte din concluziile anchetelor dedicate formării profesionale în întreprinderi sau formării continue a adulŃilor elaborate de Observatorul NaŃional 1 Rezultate prezentate în lucrarea autorilor Iucu B. 2008.

furnizori. de asemenea. principalele instituŃii responsabile. În primul caz sunt abordate aspecte legate de politicile firmelor privind formarea continuă (evaluarea nevoilor de formare. Datele obŃinute prin investigaŃia în rândul unor actori-cheie din sistemul de educaŃie au servit la creionarea unei imagini de ansamblu privind sistemul actual de formare a cadrelor didactice (rată de participare. impactul programelor asupra beneficiarilor.ro. descriind cadrul legislativ în acest domeniu. Ca şi în cazul angajatorilor. www. prin analizarea unor aspecte legate de activităŃile de formare desfăşurate în companii. organizate de AgenŃia NaŃională pentru Ocuparea ForŃei de Muncă sau în cadrul unor programe naŃionale privind dezvoltarea resurselor umane. De asemenea. principalele aspecte analizate fiind legate de modul de organizare a cursurilor (informarea participanŃilor. obiective. Institutului NaŃional de Statistică şi Institutul NaŃional de Cercetare ŞtiinŃifică în domeniul Muncii şi ProtecŃiei Sociale5. număr de participanŃi etc. ofertă.ro şi www. am investigat şi principalele categorii de obstacole. modalităŃi de organizare. furnizorii şi oferta de formare. în prima sa parte o imagine de ansamblu asupra cadrului formării profesionale continue. fiind elaborate şi o serie de recomandări relevante pentru îmbunătăŃirea cadrului. certificare. Casele Corpului Didactic sau diferite programe naŃionale. arii de conŃinut şi nivelul de satisfacŃie al participanŃilor la formare. accesul la formare a diferitelor categorii de angajaŃi şi modalităŃi de finanŃare şi stimulare utilizate. durată). sunt analizate principalele categorii de obstacole în formarea continuă cât şi unele aspecte legate de impactul participării la formare. ea prezintă detalii privind participarea la formarea continuă: . Phare): tipologie. unele beneficiind de asistenŃă internaŃională (Banca Mondială.ro. principalele categorii de obstacole în formarea continuă. nevoile viitoare de formare a cadrelor didactice. finanŃare. pentru detalii. durată. a altor categorii profesionale. practicilor şi impactului politicilor. surse de informare) cât şi la detalierea unor aspecte precum motivaŃia participării.insse. calitatea ofertei de formare. Rezultatele anchetei realizate în întreprinderi detaliază două perspective ce se completează şi se susŃin reciproc: perspectiva angajatorilor şi perspectiva angajaŃilor.ise. Lucrarea oferă astfel.Român. 7 . De asemenea. motivaŃie. strategiile angajatorilor în domeniul dezvoltării resurselor umane).incsmps. Lucrarea se încheie cu prezentarea perspectivei angajaŃilor asupra formării. frecvenŃă. categorii de impact şi 5 Vezi. Au fost analizate. facilităŃi. studiile publicate pe site-ul obsro.a cadrelor didactice. prin abordarea unor aspecte legate de formarea prin universităŃi.

8 . condiŃii de organizare preferate).nevoile viitoare de formare (competenŃe vizate. intenŃii de participare.

⇒ Evaluarea participării la formare a cadrelor didactice şi a angajaŃilor din întreprinderi. ⇒ Identificarea nevoilor de formare şi a impactului formării la nivelul cadrelor didactice şi al altor categorii profesionale. 2. participarea la formare. ⇒ Creşterea gradului de informare publică cu privire la programele de formare continuă adresate. În cele ce urmează redăm setul de metode şi tehnici utilizate în vederea colectării informaŃiilor şi scopul în care au fost folosite. grupului Ńintă al proiectului (cadre didactice). Analiza documentară Prin această metodă au fost studiate reglementările în domeniu. ⇒ Evaluarea ofertei de formare destinată cadrelor didactice şi altor categorii profesionale din perspectiva nevoilor de formare ale acestora. Obiectivele cercetării Principalele obiective pe care şi le-a propus cercetarea de faŃă sunt următoarele: ⇒ Prezentarea reglementărilor privind formarea profesională continuă (FPC). şi a cadrelor didactice. cât şi metode calitative de investigaŃie.1. în special. 2. rapoarte şi studii referitoare la formarea profesională continuă a cadrelor didactice (oferta de formare a principalilor furnizori.CAPITOLUL I. care îmbină atât metode cantitative. 9 . ⇒ Facilitarea dialogului şi cooperării între actorii implicaŃi şi interesaŃi de formarea profesională continuă. Obiectivele şi metodologia cercetării 1.). ⇒ Elaborarea unui set de concluzii şi recomandări privind formarea profesională continuă a cadrelor didactice. programe de formare susŃinute din fonduri Phare etc. în special. precum şi a instituŃiilor cu responsabilităŃi în domeniu. ⇒ Identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe la nivelul sistemului de formare profesională continuă. în general. precum şi studii. Metode şi instrumente Demersul investigativ privind formarea profesională continuă a utilizat o strategie complexă de cercetare.

• Ancheta prin chestionar adresată cadrelor didactice Principalele informaŃii solicitate prin intermediul chestionarului adresat cadrelor didactice au vizat următoarele aspecte: . ofertă. rapoartele Observatorului NaŃional privind Impactul social al formării profesionale continue şi CompetenŃele forŃei de muncă şi politicile de formare în întreprinderile din România etc.rapoarte şi analize statistice privind formarea profesională a altor categorii de personal (de exemplu. anchetele AMIGO şi cele privind formarea profesională continuă a angajaŃilor din întreprinderi realizate de INS. ⇒ Cursurile de formare sunt parŃial adecvate la nevoile de formare ale cadrelor didactice. conŃinut. . ⇒ Cadrele didactice manifestă un interes mai crescut privind participarea la programe de FPC până la obŃinerea gradului didactic I. ) care generează dificultăŃi în atingerea obiectivelor propuse.aprecieri ale cadrelor didactice cu privire la: condiŃii de acces. Analiza documentelor a avut următoarele obiective: colectarea informaŃiilor cu privire la FPC în România.tipurile de programe la care au participat. utilitate. metode. ordonarea informaŃiilor obŃinute şi alcătuirea unei baze de date. calitate. curriculum.. . ⇒ CompetenŃele vizate prin cursurile de formare nu sunt întotdeauna atinse.2. forma şi utilitatea diplomelor. . număr de ore etc. analiza secundară a datelor cu privire la FPC în România şi formularea unor ipoteze pentru continuarea cercetării prin intermediul altor metode şi instrumente. rapoartele ANOFM. Ancheta privind formarea profesională continuă a cadrelor didactice Ipotezele care au stat la baza investigaŃiei personalului didactic sunt următoarele: ⇒ Sistemul de FPC a cadrelor didactice prezintă încă anumite deficienŃe (la nivel de strategii. calitatea formării. eficienŃă. . afectând. 2.motivaŃii privind participarea la formare (intrinseci/extrinseci). sistemul de evaluare folosit pe parcursul programului de formare.). resursele 10 . organizare etc.surse de informare. instituŃia care eliberează certificatele. totodată.). raportul teorie-practică etc. sistemul de credite (număr de credite.nevoile de formare.

rezultatele şi impactul formării (competenŃe dobândite. motivaŃii. resurse umane şi materiale disponibile/necesare. • DiscuŃii on-line cu cadre didactice Ghidul de discuŃii solicită din partea cadrelor didactice: .). . ISJ). etc. materiale. impactul formării. sporirea calităŃii FPC. ai furnizorilor acreditaŃi care oferă programe de formare profesională continuă pentru cadrele didactice (CCD-uri.).evaluarea programelor de formare (oferta de formare. utilitatea şi aplicabilitatea cunoştinŃelor şi competenŃelor dobândite. 11 .- calitative şi cantitative ale furnizorilor de formare profesională continuă (financiare. accesul. .aprecieri cu privire la programele de formare oferite (calitate. strategii etc. curriculum. curriculum.).DPPD).opinii privind relaŃia dintre nevoi şi oferta de formare profesională. . relaŃia teorie – practică în cadrul programelor de formare.aşteptări. recomandări ale cadrelor didactice în vederea îmbunătăŃirii formării profesionale continue. metode. accesul. • Interviuri individuale adresate reprezentanŃilor instituŃiilor cu atribuŃii în domeniul formării profesionale. DiscuŃiile on-line au avut ca scop: completarea şi dezvoltarea principalelor concluzii referitoare la: motivaŃiile cadrelor didactice privind participarea la FPC. furnizorilor de formare şi formatorilor Interviurile au fost realizate cu reprezentanŃi ai instituŃiilor publice cu atribuŃii în domeniul FPC (CNFP. umane).recomandări pentru îmbunătăŃirea. metodologiile de evaluare şi acreditare a programelor de formare. durata cursurilor. Ghidul de interviu a solicitat din partea subiecŃilor: . eficienŃa programului etc. . principalele puncte tari şi slabe identificate de repondenŃi cu privire la FPC etc. aprecieri cu privire la strategiile. instituŃii de învăŃământ superior . determinarea unor soluŃii posibile în vederea creşterii calităŃii şi impactului FPC a cadrelor didactice pornind de la principalele puncte slabe identificate prin ancheta pe bază de chestionar.

adecvarea ofertei la necesarul de formare). forma de proprietate a acesteia. cât şi al angajaŃilor. • Ancheta prin chestionar adresat angajatorilor InformaŃiile solicitate din partea angajatorilor prin intermediul instrumentului de investigaŃie vizează: 12 . modalităŃi de evaluare a cursanŃilor. acŃiuni. Ancheta întreprinderi privind formarea profesională continuă în Ipotezele de la care am pornit în investigarea formării profesionale continue a angajaŃilor din întreprinderi sunt următoarele: ⇒ Participarea la formare profesională continuă a angajaŃilor este încă redusă şi variază în funcŃie de o serie de criterii: mărimea companiei. perspectivele de dezvoltarea etc. nivelul de pregătire etc.). eficienŃa şi impactul programelor de formare.3.- informaŃii privind necesarul de formare a cadrelor didactice (identificarea. atât în cazul angajatorilor. modalităŃile de promovare a ofertei de formare. ⇒ Nivelul de conştientizare a importanŃei formării profesionale continue se menŃine relativ scăzut. sistemul de certificare şi credite etc. iniŃiativa organizării şi desfăşurării programelor de formare. dificultăŃile întâmpinate de-a lungul organizării şi desfăşurării programelor de formare (lipsa motivaŃiei. măsuri de politici educaŃionale în vederea îmbunătăŃirii calităŃii acesteia. precum şi dezvoltarea principalelor concluzii referitoare la programele FPC şi identificarea unor soluŃii. 2. ⇒ Responsabilitatea formării profesionale este percepută (de angajaŃi) ca revenind mai degrabă angajatorului decât angajatului. ⇒ MotivaŃia pentru formarea profesională continuă este mai degrabă extrinsecă decât intrinsecă. durata de funcŃionare. propuneri de soluŃii şi recomandări privind ameliorarea programelor de formare. Interviurile cu reprezentanŃi ai instituŃiilor cu responsabilităŃi în domeniul FPC a cadrelor didactice şi ai furnizorilor de formare au avut următoarele scopuri: evidenŃierea percepŃiei acestora cu privire la caracteristicile programelor de formare (oferta de formare.).

Ancheta prin chestionar adresat angajaŃilor Aspectele surprinse prin chestionarul adresat angajaŃilor se referă la: . DistribuŃia eşantionului.tipurile de competenŃe dezvoltate prin cursurile de formare (sociale. . sistemul de evaluare. . 13 . avansare în ierarhia firmei. . obstacole privind participarea angajaŃilor la FPC etc..aprecieri ale angajaŃilor cu privire la: conŃinutul cursului la care au participat.impactul cursurilor de formare asupra angajaŃilor (mărire de salariu.). . condiŃii de acces.• strategia de dezvoltare a resurselor umane la nivelul întreprinderii. raportul teorie-practică. Acesta s-a constituit pe baza unui eşantion reprezentativ de aproximativ 400 de unităŃi de învăŃământ preuniversitar din mediul urban şi rural (unitatea de eşantionare fiind reprezentată de şcoală).motivaŃii (intrinseci/extrinseci) / iniŃiativa participării la cursurile de formare. evaluarea nevoilor de formare a angajaŃilor. dobândirea de noi competenŃe. specifice domeniilor de activitate). o mai bună gestionare a timpului etc. creşterea motivaŃiei privind participarea la formare.tipuri de programe de formare la care au participat. în medie. de la nivelul fiecăreia dintre acestea selectându-se.evaluarea nevoilor de formare profesională ale angajaŃilor la nivelul întreprinderii. . modalităŃi de stimulare a participării la formare. îmbunătăŃirea eficienŃei la locul de muncă. 3. PopulaŃia investigată • Eşantion cadre didactice Eşantionul de cadre didactice la nivelul căruia s-a realizat ancheta prin chestionar a cuprins un număr de aproape 1200 subiecŃi. tipul şi utilitatea diplomelor. TIC. finanŃarea formării. calitatea resurselor materiale şi umane ale furnizorilor de formare profesională etc. calitate. pe tipuri de unităŃi de învăŃământ din care provin cadrele didactice şi medii de rezidenŃă este prezentată în tabelul următor.susŃinerea financiară a participării la cursurile de formare. . impactul formării profesionale a angajaŃilor la nivelul companiei. un număr de aproximativ 3 cadre didactice.

6 229 19. Tabel 2.0 Total 1.0 Fig. pe tipuri de unităŃi de învăŃământ şi medii de rezidenŃă Tipul unităŃii de învăŃământ Şcoli cu clase I-IV Şcoli cu clase I-VIII SAM Grupuri şcolare şi licee Total Rural 21 317 71 94 503 Număr Urban 0 298 22 363 683 Total 21 615 93 457 1186 Rural 4.9 7. 1. DistribuŃia eşantionului în funcŃie de criteriul experienŃă didactică Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani Până în 5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani 14 .1 18.0 % Urban 0.0 După cum se poate observa din tabel.8 225 19. Structura eşantionului în funcŃie de grupa de vârstă şi vechimea în învăŃământ Grupe de vârstă Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani Total Cadre didactice Număr % 275 23.0 14. O pondere mult mai ridicată. DistribuŃia eşantionului pe grupe de vârstă Fig.8 51.Tabel 1.6 3.9 441 37. prezintă similitudini cu structura acestuia în funcŃie de criteriul vechime în învăŃământ. distribuŃia pe medii de rezidenŃă este relativ echilibrată.2 365 30. DistribuŃia eşantionului.2 1186 100.7 100. în cadrul eşantionului.5 100.0 321 27.2 63.0 Vechimea în învăŃământ Până în 5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani Total Cadre didactice Număr % 221 18.0 43. această distribuŃie corespunde însă structurii reŃelei de unităŃi şcolare post-gimnaziale. în mod firesc.8 38. DistribuŃia eşantionului în funcŃie de criteriul vârstă este asemănătoare cu distribuŃia pe grupe de vârstă a ansamblului populaŃiei de cadre didactice şi. cea mai mare parte a grupurilor şcolare şi a liceelor fiind situate în mediul urban.2 100.0 1186 100. deŃin cadrele didactice din mediul urban care îşi desfăşoară activitatea în grupuri şcolare şi licee. 2.3 295 24.2 53.

4 17.2 100.6 24. Phare etc.4 17.8 100 În selectarea cadrelor didactice de la nivelul fiecărei unităŃi şcolare a fost luat în considerare criteriul „disciplina predată” (fiecărei unităŃi de învăŃământ cuprinsă în eşantion i s-au indicat specialităŃile pe care trebuie să le aibă cadrele didactice ce vor fi selectate în vederea completării chestionarelor.2 17. Aceştia au participat la programe de formare organizate de diferiŃi furnizori – Departamentele de Pregătire Profesională a Personalului Didactic (DPPD). respectiv disciplinele pe care le predau). Case ale Corpului Didactic (CCD).9 4.0 • Loturi de investigaŃie Ancheta pe baza discuŃiilor on-line în rândul cadrelor didactice s-a realizat pe un număr de 82 de subiecŃi. fie din fonduri ale unor organisme europene şi internaŃionale (Banca Mondială. Tabel 2.5 34.0 Total 11.7 100.Cea mai mare parte a personalului didactic asupra căruia s-a realizat ancheta (aproape 60%) a atins un nivel înalt de pregătire profesională (deŃin gradele didactice I şi II). furnizori privaŃi etc.3 100.).1 13.0 32.5 100.5 17. pe medii de rezidenŃă Aria curriculară Rural ÎnvăŃător-institutor Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinŃe Om şi societate Tehnologii Arte şi sport Total 99 103 165 80 35 21 503 Număr Urban 40 122 216 147 122 36 683 Total 139 225 381 227 157 57 1186 Rural 19. Tabel 3.5 32. urmărindu-se astfel obŃinerea unei distribuŃii relativ echilibrate a cadrelor didactice în funcŃie de aria curriculară din care face parte disciplina respectivă şi de ponderea acestora în planul de învăŃământ. Această distribuŃie este prezentată în tabelul următor.9 31.5 28.8 100. cu deosebiri pe medii de rezidenŃă.8 15.2 7.1 19. DistribuŃia eşantionului în funcŃie de aria curriculară din care face parte disciplina predată. pe medii de rezidenŃă Gradul didactic Gradul didactic I Gradul didactic II Definitivat Fără grad didactic Total Rural 153 88 173 89 503 Număr Urban 347 120 165 51 683 Total 500 208 338 140 1186 Rural 30.9 5. DistribuŃia eşantionului în funcŃie de gradul didactic deŃinut. în special în ceea ce priveşte ponderea celor cu grad didactic I în defavoarea mediului rural (30% faŃă de 50%) – Tabel 2.6 21.8 19.0 % Urban 5.8 17.0 % Urban 50. – programele respective fiind finanŃate fie din fonduri publice.8 17.5 11.0 Total 42. 15 .7 20.2 4.9 6.

Ancheta prin interviu individual la nivelul instituŃiilor cu responsabilităŃi în domeniul FPC a cadrelor didactice şi al furnizorilor de formare a cuprins un număr de 26 subiecŃi. Dintre aceştia: 8 fac parte din prima categorie, şi reprezintă CNFP şi inspectoratele şcolare din judeŃele Timiş, Iaşi, Braşov, GalaŃi, Buzău, Vrancea şi Cluj; 18 reprezintă furnizori de formare, respectiv CCD-uri din aceleaşi judeŃe menŃionate mai sus, DPPD-uri din cadrul UniversităŃii Al. I. Cuza – Iaşi, UniversităŃii Tehnice – Iaşi, UniversităŃii D. Cantemir – Iaşi, FundaŃiei Academice Petre Andrei – Iaşi, UniversităŃii de Arte George Enescu – Iaşi, UniversităŃii de Vest – Timişoara, UniversităŃii Dunărea de Jos - GalaŃi, UniversităŃii Transilvania – Braşov, UniversităŃii – Bucureşti, precum şi fundaŃii – EOS Timişoara şi Euroed Iaşi. Tot prin interviu individual a fost investigat şi un număr de 33 de formatori din cadrul CCDurilor, DPPD-urilor şi fundaŃiilor menŃionate anterior. Ancheta prin chestionar realizată cu reprezentanŃi ai angajatorilor (manageri, responsabili cu resursele umane) a cuprins un număr de aproape 60 de subiecŃi, iar cea asupra angajaŃilor din companii – 230 subiecŃi care au participat la programe de formare profesională. Companiile de la nivelul cărora au fost selectaŃi subiecŃii aparŃin unor domenii diferite ale economiei şi sunt situate în Bucureşti, Iaşi, Timişoara, Piatra NeamŃ, Tulcea şi Buzău.

16

CAPITOLUL II. Formarea profesională continuă a adulŃilor – cadru general
1. Reglementări privind formarea profesională continuă
Sistemul românesc de formare profesională continuă este proiectat şi organizat în funcŃie de un cadru legislativ specific, a cărui analiză constituie premisa unei eficiente abordări a diferitelor aspecte ale formării continue şi a propunerii unor eventuale recomandări în domeniu. În capitolul de faŃă vor fi prezentate reglementările privind formarea profesională continuă (FPC), atât cele existente la nivel comunitar, cât şi cele adoptate de Ńara noastră. Vor fi avute în vedere, pe de o parte, reglementările programatice şi politicile referitoare la formarea cadrelor didactice şi a altor categorii profesionale – fiind evidenŃiate obiectivele centrale ale acestora –, iar pe de altă parte vor fi prezentate liniile generale ale reglementărilor normative (legi, hotărâri de guvern, ordonanŃe ale guvernului etc.).

1.1. Reglementări programatice şi politici publice în domeniul formării profesionale continue
⇒ Politici la nivelul Uniunii Europene
Politicile de la nivelul UE în domeniul formării profesionale constituie puncte de reper pentru elaborarea, de către fiecare stat membru, a reglementărilor, politicilor şi direcŃiilor de acŃiune specifice. Ce mai semnificative documente europene de politică în domeniu vor fi sintetizate în cele ce urmează. DeclaraŃia de la Lisabona (martie 2000) stabileşte o serie de obiective pentru statele membre UE de a pune bazele unei societăŃi şi economii bazate pe cunoaştere, care se pot realiza doar prin adaptarea şi îmbunătăŃirea sistemelor de educaŃie şi formare profesională. Memorandumul privind învăŃarea pe tot parcursul vieŃii al Comisiei Europene (adoptat în octombrie 2000) formulează o serie de mesaje cheie cu rol de orientare a acŃiunilor viitoare în 17

domeniu: garantarea accesului universal şi continuu la învăŃare pentru formarea şi îmbunătăŃirea competenŃelor; realizarea unor investiŃii superioare în resurse umane; încurajarea inovaŃiei în predare şi învăŃare; valorizarea învăŃării non-formale şi informale; regândirea orientării şi consilierii, cu focalizare pe accesul la informaŃie de calitate şi la consiliere privind oportunităŃile de învăŃare pe tot parcursul vieŃii; apropierea învăŃării de domiciliu, oferirea de oportunităŃi de învăŃare continuă, cât mai aproape de beneficiari, în propriile lor comunităŃi şi sprijinită de echipamente IT. „DeclaraŃia de la Copenhaga” (DeclaraŃia miniştrilor europeni ai educaŃiei şi formării profesionale şi a Comisiei Europene, convenită în noiembrie 2002, cu privire la consolidarea cooperării europene în formare profesională) stabileşte următoarele priorităŃi în dezvoltarea sistemelor de educaŃie şi de formare profesională iniŃială şi continuă: dimensiunea europeană, transparenŃă, informare şi consiliere, recunoaşterea competenŃelor şi a calificărilor, asigurarea calităŃii în formare. Consiliul European din martie 2005 a redefinit, ca prioritate fundamentală de acŃiune pentru UE şi fiecare stat membru, creşterea investiŃiei în capitalul uman prin sisteme mai bune de educaŃie şi de formare şi adaptarea sistemelor de educaŃie şi formare la noile cerinŃe de competenŃe, iar ca linie directoare – creşterea şi îmbunătăŃirea investiŃiei în cercetare şi dezvoltare în vederea formării Ariei Europene a Cunoaşterii. Strategia Europeană pentru Ocupare (Luxemburg, noiembrie 1997 cu modificările ulterioare) oferă orientare şi asigură coordonare a priorităŃilor din domeniul politicilor de ocupare la nivelul UE, însuşit de toate statele membre. Obiectivele globale ale strategiei sunt: atingerea, până în anul 2010, a unei medii a ratei generale de ocupare de 70%; creşterea ratei de ocupare în rândul femeilor până la 60%. Strategia stabileşte ca prioritate investiŃia mai mare în capitalul uman şi în învăŃarea continuă, ceea ce presupune intervenŃii ameliorative în următoarele domenii: politici educaŃionale specifice, costuri şi responsabilităŃi, oferta de formare, metode de învăŃare şi formare profesională, dotări şi tehnologii, rate e participare la învăŃarea pe întreg parcursul vieŃii.

⇒ Politici dezvoltate în România
Având ca premise politicile din domeniul formării profesionale continue de la nivelul UE, România a elaborat strategii, politici şi direcŃii de acŃiune care sunt în concordanŃă cu acestea şi adaptate contextului socio-profesional particular din Ńara noastră.

18

Strategia naŃională pentru formare profesională continuă, elaborată în concordanŃă cu Strategia Europeană pentru Ocupare, stabileşte o serie de direcŃii de acŃiune, dintre care menŃionăm: - elaborarea de politici de învăŃare pe tot parcursul vieŃii, în corelare cu evoluŃiile şi cerinŃele pieŃei muncii; dezvoltarea unui sistem structurat de formare profesională continuă, transparent şi flexibil, cu un nivel adecvat de finanŃare şi o puternică implicare a partenerilor sociali vizând creşterea ocupabilităŃii, adaptabilităŃii şi mobilităŃii forŃei de muncă; creşterea nivelului de participare la procesul de învăŃare pe tot parcursul vieŃii până la 7% în 2010, pentru populaŃia adultă (grupa de vârstă 25-64 ani); promovarea unei oferte de formare de calitate şi asigurarea, prin investiŃia în formare, de beneficii atât la nivel personal/individual, cât şi social.

Strategia pe termen scurt şi mediu pentru formarea profesională continuă 2005-2010 (aprobată prin HG nr. 875/2005) vizează: susŃinerea transformării forŃei de muncă; facilitarea mobilităŃii între diferite sectoare de activitate; creşterea gradului de conştientizare a importanŃei învăŃării continue, a gradului de motivare pentru lărgirea cunoştinŃelor şi dezvoltarea competenŃelor persoanelor; implicarea tuturor actorilor sociali în procesul FPC. Strategia stabileşte următoarele obiective strategice: - creşterea participării la FPC şi facilitarea accesului pentru toate categoriile de persoane din perspectiva învăŃării pe tot parcursul vieŃii – prin următoarele direcŃii de acŃiune: conştientizarea de către persoane, angajatori şi alŃi factori interesaŃi a beneficiilor FPC; creşterea investiŃiilor publice şi private în FPC şi eficientizarea lor; dezvoltarea unui sistem de FPC flexibil şi transparent, bazat pe competenŃe, integrat Cadrului NaŃional al Calificărilor; îmbunătăŃirea reŃelei de informare, consiliere şi orientare profesională; asigurarea evaluării/validării şi recunoaşterii experienŃei/învăŃării anterioare, inclusiv a competenŃelor dobândite în contexte non-formale şi informale de învăŃare; creşterea calităŃii şi eficienŃei sistemului de FPC printr-un management orientat spre rezultate – prin: consolidarea structurilor instituŃionale şi a parteneriatelor în FPC; implementarea mecanismelor de asigurare a calităŃii; realizarea de studii, analize şi statistici pentru FPC; adaptarea cadrului legal pentru elaborarea şi implementarea noului sistem de FPC.

-

Planul NaŃional de AcŃiune în domeniul Ocupării PNAO (aprobat prin HG nr. 970/2006) stabileşte următoarele obiective: participarea adulŃilor (25-64 de ani) la educaŃie şi formare profesională; participarea şomerilor înregistraŃi la cursuri de formare profesională; creşterea fondurilor pentru formarea profesională a şomerilor din bugetul asigurărilor pentru şomaj.

19

Programul NaŃional de Reforme 2006-2010 prevede obligativitatea includerii, în contractele colective de muncă, a prevederilor privind formarea profesională, precum şi creşterea participării la formare profesională continuă prin iniŃierea unor măsuri menite să schimbe cultura angajatorilor, în sensul orientării spre investiŃii în resurse umane. PNR urmăreşte furnizarea de suport financiar pentru programe de formare profesională continuă şi creşterea disponibilităŃii şanselor de şcolarizare a adulŃilor din mediul rural. De asemenea, în perioada 2008-2011, se prevede derularea Programului naŃional pentru promovarea ocupării lucrătorilor vârstnici, vizând, printre altele, acordarea de şanse egale la educaŃie şi formare profesională continuă. Planul NaŃional de Dezvoltare 2007-2013 stabileşte următoarele obiective cu impact asupra formării profesionale: optimizarea corelării între calificări, nevoile pieŃei muncii şi ale sistemului de asigurare a calităŃii în formarea profesională a adulŃilor cu modelul european; o mai bună dezvoltare a educaŃiei antreprenoriale în formarea profesională a adulŃilor; asigurarea unui număr suficient de furnizori de programe de formare profesională; o acoperire geografică optimă a ofertei de formare profesională (mediul urban şi rural); creşterea gradului de incluziune pe piaŃa muncii a grupurilor defavorizate. Cadrul Strategic NaŃional de ReferinŃă 2007-2013 (CSNR) trasează direcŃiile pentru programarea Fondurilor Structurale şi de Coeziune pentru Ńara noastră, făcând legătura între priorităŃile naŃionale de dezvoltare şi cele la nivel european. Unul dintre principalele elemente ale CSNR vizează dezvoltarea resurselor umane, prin măsuri de intervenŃie precum: sprijinirea sistemelor de învăŃământ şi formare profesională, prin: creşterea flexibilăŃii, transformarea şcolilor în centre de educaŃie continuă şi resurse, crearea de oportunităŃi noi şi mai complexe de învăŃare pentru tineri şi adulŃi; plasarea în centrul politicilor în domeniu a unor elemente precum: creşterea adaptabilităŃii, dezvoltarea spiritului antreprenorial, stimularea investiŃiilor în capitalul uman şi învăŃarea pe parcursul întregii vieŃi; combaterea excluziunii sociale şi promovarea incluziunii sociale a diferitelor grupuri vulnerabile, categorii dezavantajate pe piaŃa forŃei de muncă (de exemplu, şomeri, persoane care au părăsit prematur sistemul de educaŃie); dezvoltarea sistemului de consiliere şi îndrumare în vederea participării la educaŃia şi formarea profesională continuă; realizarea educaŃiei pe tot parcursul vieŃii cu o rată de participare în programe de instruire de 12,5% până în 2010 (de la 1,5% în 2004);

-

-

-

20

asigurarea calităŃii în formare. priorităŃile în domeniu vizează concepte precum: învăŃarea continuă. corelarea învăŃării pe tot parcursul vieŃii cu piaŃa muncii. În acest context. are ca obiectiv general dezvoltarea capitalului uman şi creşterea competitivităŃii. În acest context. flexibilă şi inclusivă. * * * Analiza politicilor europene şi naŃionale privind formarea profesională continuă permite identificarea unei coerenŃe între reglementările programatice de la nivelul UE şi cele adoptate de România. 21 . recunoaşterea competenŃelor şi a calificărilor. ameliorarea reŃelei de informare. se remarcă importanŃa din ce în ce mai mare acordată formării profesionale continue. cât şi la nivel naŃional. dezvoltarea pieŃei furnizorilor de programe de formare profesională continuă. creşterea participării la formare.educaŃia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăŃii bazate pe cunoaştere. creşterea adaptabilităŃii şi facilitarea mobilităŃii. POS DRU stabileşte axele prioritare şi domeniile majore de intervenŃie ale României în domeniul resurselor umane (în vederea implementării asistenŃei financiare a UE prin intermediul FSE). derularea unor acŃiuni de creştere a profesionalismului şi statutului formatorilor. promovarea măsurilor active de ocupare. implicarea tuturor actorilor sociali. ci devine o investiŃie superioară în dezvoltarea capitalului uman. Atât la nivel european. valorizarea învăŃării non-formale şi informale. promovarea incluziunii sociale. obiectivele şi domeniile de acŃiune stabilite la nivel european fiind adoptate şi contextualizate la nevoile şi priorităŃile româneşti. Programul OperaŃional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane (POS DRU). cu impact asupra creşterii calităŃii muncii şi a vieŃii. Aceasta nu este privită numai ca o modalitate de dezvoltare personală a angajaŃilor. consiliere şi orientare profesională. Reglementările europene au constituit cadrul şi sistemul de referinŃă în elaborarea direcŃiilor de politică naŃionale în domeniu formării profesionale. POS DRU stabileşte obiective specifice pentru următoarele axe prioritare: . elaborat în contextul PND 2007-2013 şi în acord cu priorităŃile CSNR. prin corelarea educaŃiei şi învăŃării pe tot parcursul vieŃii cu piaŃa muncii şi asigurarea de oportunităŃi sporite pentru participarea viitoare pe o piaŃă a muncii modernă.- elaborarea unor standarde de certificare a calităŃii FPC şi a unui cadru naŃional al calificărilor. creşterea adaptabilităŃii forŃei de muncă şi a întreprinderilor.

prezentare la simpozionul Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaŃiei permanente. Astfel.1. dezvoltarea profesională continuă este o obligaŃie pentru cadrele didactice nou numite. Slovenia şi Slovacia dezvoltarea profesională continuă este opŃională.În nici o Ńară nu există un buget individualizat pentru cadre didactice în vederea participării la programe de dezvoltare profesională continuă. Astfel. În ceea ce priveşte finanŃarea formării continue8.. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue a cadrelor didactice ⇒ Reglementări la nivel european: formarea continuă a cadrelor didactice între obligaŃie şi opŃiune Formarea continuă a cadrelor didactice – redenumită din ce în ce mai frecvent „dezvoltare profesională continuă” pentru a exprima continuitatea şi coerenŃa dintre diferitele etape ale carierei didactice. 2008. În Grecia. Olanda. dar variază între obligativitate şi opŃiune. 7 Levels of autonomy and responsibilities of Teachers in Europe. în Spania. în contextul învăŃării pe tot parcursul vieŃii6 – are statut diferit de la o Ńară la alta: este întotdeauna considerată un drept.2. Bucureşti. Universitatea din Bucureşti. Portugalia. în Polonia. aceasta este considerată o îndatorire profesională pentru cadre didactice în peste 20 de Ńări europene. Slovacia şi Slovenia – pot fi acumulate credite prin participarea la aceste programe de formare. Există o singură excepŃie – în łara Galilor Savinescu. De axemplu. Polonia. iar aceste credite sunt luate în calcul atunci când este vorba de avansare în carieră. Italia şi Cipru. În situaŃiile în care formarea continuă este opŃiune a cadrelor didactice. Standarde europene în formarea continuă a cadrelor didactice. 47. CNFP. Suedia şi Islanda dezvoltarea profesională continuă este o îndatorire profesională. Totuşi. în FranŃa. nu în toate cazurile cadrele didactice sunt obligate în mod explicit să se angajeze în cursuri de formare continuă. Luxemburg. Începând din anul 2007.eu/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=094EN. Portugalia.. 51 6 22 . I. dar este în mod direct legată de avansarea în carieră şi de creşterea salarială: în Spania şi Luxemburg – cadrele didactice care se înscriu la astfel de programe de formare sunt eligibile pentru un bonus salarial. 8 id. nu există un model unic la nivel european de alocare şi distribuire a fondurilor: . accesibil la: http://eacea. p. 2008. în Luxemburg a devenit obligatorie participarea la formare profesională continuă a cadrelor didactice din învăŃământul secundar. p. Eurydice.ec.europa. încurajarea participării se face prin stimulări salariale şi prin facilitarea promovării în carieră. dar participarea la astfel de cursuri este opŃională7.

dezbateri sau alte forme specifice de perfecŃionare la nivel interşcolar. 84/1995 cu modificările şi completările ulterioare reglementează în cuprinsul Titlului V. 349/2004 pentru modificarea şi completarea Legii nr. Legea nr. Spania. Portugalia şi Ungaria. Legea învăŃământului nr. o parte din acesta putând fi folosit de şcoli pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.- (UK). În alte Ńări. Malta. În alte Ńări. judeŃean. Irlanda. cap. 128/1997 privind Statutul personalului didactic (cu modificările şi completările ulterioare). Principalele forme de realizare a perfecŃionării menŃionate de lege sunt: activităŃi de perfecŃionare metodică şi psihopedagogică la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unităŃile de învăŃământ. 128/1997 privind Statutul personalului didactic (modificată şi completată prin Legea nr. ministerul educaŃiei alocă bugetul pentru formare către: şcoli (Italia). de conducere. 84/1995 (cu modificările şi completările ulterioare) şi Legea nr. Germania. seminarii. autorităŃi locale (Estonia – finanŃarea pentru formare este trimisă în baza aşa-numitului “fond - - de salarii pentru cadrele didactice”. conferinŃe. banii pentru formare fac parte din alte fonduri: Republica Cehă şi Olanda – bugetul pentru formare face parte din fondul alocat şcolilor: Lituania – sistemul educaŃional este bazat pe principiul „coşul elevului”. ori a gradelor didactice. care poate fi suplimentat de către autorităŃile locale). 128/1997 privind Statutul personalului didactic) face precizări în ceea ce priveşte următoarele aspecte ale perfecŃionării: instituŃiile 23 . II (art. bugetul pentru dezvoltarea profesională continuă este manageriat de autoritatea centrală pentru educaŃie. naŃional sau internaŃional şi cursuri de perfecŃionare a pregătirii de specialitate. ⇒ Reglementări privind formarea continuă a cadrelor didactice în România Principalele reglementări legislative în domeniul formării continue a personalului didactic. reprezentanŃii ministerului la nivel zonal (România – inspectoratele şcolare judeŃene). Documentul stipulează faptul că perfecŃionarea constituie un drept al personalului didactic. guvernul asigură finanŃare pentru burse de formare a cadrelor didactice care vor să îşi realizeze nevoile de dezvoltare profesională pe care ei înşişi şi le-au identificat. În Ńări precum Bulgaria. FranŃa. îndrumare şi control sunt stabilite prin Legea învăŃământului nr. 159-165) aspectele privind formarea continuă/perfecŃionarea personalului didactic. metodice şi psihopedagogice sau pentru obŃinerea definitivării în învăŃământ.

standardele de formare continuă pentru personalul didactic de predare. 5660/2004 privind aprobarea standardelor de formare continuă pentru funcŃiile didactice şi funcŃiile de conducere. 604/2001 pentru înfiinŃarea Centrului NaŃional de Formare a Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar (modificat prin HG nr. formele de organizare. cursuri organizate de societăŃi ştiinŃifice şi de alte organizaŃii profesionale ale personalului didactic. Forme de organizare a formării continue a cadrelor didactice • Principalele tipuri ale perfecŃionării/formării profesionale continue sunt (cf. OMEC nr. 3770/1998): . acreditarea şi certificarea cursurilor de formare. îndrumare şi control. cursuri fără frecvenŃă).abilitate să coordoneze şi realizeze această activitate. Principalele reglementări la care vom face referire sunt: . simpozioane şi schimburi de experienŃă pe probleme de specialitate şi psihopedagogice. care se poate organiza în următoarele forme: activităŃi metodicoştiinŃifice şi psihopedagogice (comisii metodice. 3352/2008 privind repartizarea bugetului destinat perfecŃionării/formării continue pe anul 2008 (modificat prin OMECT nr. OMEC nr. finanŃarea acestora şi statutul formatorului în sistemul perfecŃionării/formării continue. OMECT nr. de conducere. 2191/2004). stagii periodice de informare ştiinŃifică de specialitate şi în domeniul ştiinŃelor educaŃiei. de îndrumare şi control din învăŃământul preuniversitar. OMEC nr. perfecŃionarea prin definitivat şi grade didactice. sesiuni metodico-ştiinŃifice de comunicări. În continuare. OMEC nr. catedre şi cercuri pedagogice).OMEC nr. perfecŃionarea periodică la 5 ani. 4611/2005 pentru aprobarea Metodologiei de acreditare a programelor de formare continuă a personalului din învăŃământul preuniversitar. 4796/2001 privind organizarea şi funcŃionarea sistemului de perfecŃionare periodică a personalului didactic şi a personalului didactic auxiliar din învăŃământul preuniversitar. 5399/2004 privind aprobarea Statutului formatorului în sistemul formării continue şi al perfecŃionării din învăŃământul preuniversitar. cursuri de perfecŃionare a pregătirii de 24 .perfecŃionarea curentă. forme de perfecŃionare prin corespondenŃă (învăŃământ la distanŃă. OMEC nr. HG nr. 5599/2008). prezentăm principalele prevederi ale documentelor şi reglementărilor legislative în ceea ce priveşte următoarele aspecte: formele de organizare a perfecŃionării/formării continue. 3770/1998 privind aprobarea Metodologiei formării continue a personalului didactic din învăŃământul preuniversitar. conŃinutul programelor.

psihologie şi sociologie generală. II. la preluarea funcŃiei. 32). PerfecŃionarea periodică a personalului de predare are ca principale obiective dezvoltarea competenŃelor de specialitate. cap. la propria solicitare. de management al clasei de elevi şi de aplicare în practică a diferitelor schimbări introduse prin reforma educaŃională (cf. cap. prin programele de perfecŃionare organizate o dată la 5 ani. la solicitarea consiliului de administraŃie al şcolii sau al inspectoratului şcolar. pentru personalul de conducere.2.3. de metodica specialităŃii. perfecŃionarea prin definitivarea în învăŃământ şi acordarea gradelor didactice II şi I.3. metodice şi psihopedagogice sau pentru obŃinerea definitivării în învăŃământ ori a gradelor didactice. Acest tip de perfecŃionare este considerat realizat dacă în intervalul de 5 ani cadrul didactic obŃine definitivarea în învăŃământ sau un grad didactic.1). cursuri postuniversitare. cuprinzând activităŃi de informare şi formare în următoarele domenii: specialitate (teorie şi activităŃi practice). programele de conversie profesională. doctorat. cursuri de pregătire şi de perfecŃionare pentru personalul de conducere. legislaŃie generală şi şcolară (cf. metodică şi psihopedagogică a cadrului didactic. de îndrumare şi de control.specialitate. îndrumare şi control are ca obiective majore (cf.3): dezvoltarea competenŃelor în domeniile managementului şcolar. burse de perfecŃionare şi stagii de studiu şi de documentare. PerfecŃionarea curentă se realizează în raport cu cerinŃele sistemului educaŃional şi în funcŃie de nevoile de formare individuale ale cadrelor didactice. prin identificarea situaŃiilor în care aceasta se poate reduce: atunci când se produc schimbări esenŃiale la nivelul programelor şcolare sau când se introduc noi metode ori tehnologii de instruire şi de evaluare. cap.3. perfecŃionarea periodică. OMEC nr. 128/1997.3. financiar-administrativ şi al resurselor umane. 25 . OMEC nr. PerfecŃionarea periodică a personalului de conducere. II. de îndrumare şi de control care nu are pregătire atestată în domeniul managementului educaŃional. PerfecŃionarea prin definitivare şi grade didactice are în vedere dezvoltarea competenŃelor în domeniile specialităŃii. solicitate în activitatea la clasă (cf. 3770/1998. cu recomandarea consiliului profesoral. metodicii şi psihopedagogiei. art.1). II. în cazul în care se constată lacune în pregătirea ştiinŃifică. realizate în Ńară şi în străinătate. dezvoltarea competenŃelor în domeniul evaluării continue şi formative a activităŃii cadrelor didactice (inspecŃie şcolară. 3770/1998. pedagogie. metodică. 3770/1998. Prevederile Statutului personalului didactic permit flexibilizarea duratei de 5 ani. Legea nr. OMEC nr.3.

îndrumare şi control de evaluare de self-management Maistru instructor Inspector şcolar general/adjunct Director CCD Director/director adjunct şcoală Inspector şcolar de specialitate Inspector şcolar - 26 . prezentate sintetic în cele ce urmează Categorie de personal didactic Profesor ÎnvăŃător Educatoare/institutor Tipuri de competenŃe metodologice de comunicare şi relaŃionare de evaluare a elevilor psihosociale tehnice şi tehnologice management al carierei metodologice de comunicare şi relaŃionare de evaluare a elevilor psihosociale tehnice şi tehnologice management al carierei antreprenoriale psihosociale de comunicare şi relaŃionare de utilizare a tehnologiilor informaŃionale de conducere şi coordonare de evaluare de gestionare şi administrare a resurselor de dezvoltare instituŃională de self-management psihosociale de comunicare şi relaŃionare de utilizare a tehnologiilor informaŃionale de organizare.iniŃierea unor studii de diagnoză şi prognoză asupra situaŃiei învăŃământului la nivelul unităŃii şcolare/ judeŃului). Aceste standarde stabilesc o listă de competenŃe specifice pentru fiecare categorie de personal. îndrumare şi control. personalul de conducere. Conversia profesională vizează extinderea pregătirii iniŃiale în vederea obŃinerii dreptului de a preda şi alte discipline sau de a ocupa alte posturi didactice. îndrumare şi control de evaluare psihosociale de comunicare şi relaŃionare de utilizare a tehnologiilor informaŃionale de organizare. au fost stabilite standarde de formare care trebuie atinse pentru fiecare categorie de personal: personalul didactic de predare. • Standarde în formarea continuă a cadrelor didactice În vederea realizării unei formări eficiente şi a fundamentării evaluării procesului de formare pe criterii obiective.

html). cadrele didactice trebuie să acumuleze la fiecare 3 ani 150 de credite (cf. I. Parcurgerea programelor de formare continuă se finalizează cu: Utilizarea creditelor profesionale în sistemul formării continue a personalului didactic este specifică unui număr redus de Ńări. îndrumare şi control. Cadrele didactice din România au obligaŃia de a obŃine. alocarea de credite profesionale transferabile programelor implementate de furnizori. cu impact direct asupra activităŃii didactice. pag. astfel: 45 credite – din programe de perfecŃionare „o dată la 5 ani” şi din programe datorate reformei. Mykytyn. HG nr. Ed. minimum 90 de credite profesionale transferabile.. OMEC nr. 45 credite – din programe tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare şi din programe speciale9. 3. 4611/2005. Sisteme de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din Uniunea Europeană: analiză comparativă. art. prin DirecŃia Generală pentru EducaŃie Continuă. 604/2001. De exemplu. 9 27 . Janecke. art.programe de perfecŃionare datorate reformei – propuse atunci când se produc schimbări esenŃiale de politică educaŃională. acesta fiind legat de stimulente (măriri de salariu) şi de ruta carierei profesionale.programe tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare..cnfp.ro/Downloads/index. 2007. . Comisiile specializate de acreditare au ca scop „acreditarea programelor de formare continuă a personalului din învăŃământul pre-universitar. precum şi echivalarea numărului de credite profesionale transferabile obŃinute de personalul din învăŃământul preuniversitar în cadrul programelor speciale” (cf. I. B. 2). Programele de formare continuă supuse acreditării sunt clasificate în patru categorii: .programe speciale – realizate de către structuri organizatorice/instituŃionale ce implementează programe internaŃionale la care România este parte (Socrates. prin comisiile specializate. 29-30. Centrul NaŃional de Formare a Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar are ca atribuŃie acreditarea programelor de formare continuă propuse de furnizorii de formare. cap. Formare şi PerfecŃionare a Personalului Didactic” (cf. accesibil la: http://www. alin. În Statul Federal German Hessen.programe de perfecŃionare periodică „o dată la 5 ani” – pentru cadre didactice şi pentru personalul de conducere. în Ungaria există un sistem de credite obligatorii pentru un ciclu de 7 ani. alin. Atelier didactic. la fiecare interval de cinci ani. . Leonardo sau programe cu finanŃare internaŃională al căror beneficiar este MECT).• Acreditarea şi certificarea cursurilor de formare Ca organism cu rol de asigurare a calităŃii programelor de formare a personalului din din învăŃământul preuniversitar „pe baza standardelor şi a politicilor naŃionale de formare stabilite de către Ministerul EducaŃiei şi Cercetării. 1. 1). Bucureşti. .

• FinanŃarea cursurilor de formare continuă a cadrelor didactice Reglementările în domeniu (OMEC nr. Astfel. următoarele categorii de 28 . 5538/2004 şi ordinele anuale privind repartizarea bugetului destinat perfecŃionării/formării continue) stabilesc ordinea de utilizare a resurselor bugetare: întâi se alocă pentru examenele de definitivare şi pentru acordarea gradelor didactice II şi I. Revizuirile alocărilor bugetare realizate la nivelul anului 2008 cu privire la formarea continuă (OMECT nr. competenŃele specifice şi modurile de exercitare. fapt care constituie premisa unei mai bune flexibilizări. . 5599/2008) redistribuie fondurile pentru programe de formare de la cele prin programe prioritare ale MECT la celelalte tipuri de programe iniŃiate la nivel judeŃean. contextualizări şi adaptări a ofertei de formare la nevoile concrete ale cadrelor didactice.- certificat de competenŃe profesionale ale personalului didactic – pentru cursurile de formare continuă finalizate cu acumularea a 90 de credite profesionale transferabile. OMEC nr. atestat de formare continuă a personalului didactic – pentru cursurile/stagiile de formare continuă care au alocate până la 60 de credite profesionale transferabile. inclusiv contravaloarea atestatelor/certificatelor de absolvire a stagiilor de formare sunt suportate din fondul pentru perfecŃionare. OMEC nr. în funcŃie de tipul cursurilor (cf. 5399/2004 privind aprobarea Statutului formatorului în sistemul formării continue şi al perfecŃionării din învăŃământul preuniversitar reglementează următoarele aspecte: acreditarea formatorilor. • Statutul formatorului în cadrul programelor de formare continuă a cadrelor didactice Un alt aspect reglementat de prevederile din domeniul formării continue a cadrelor didactice face referire la statutul formatorului. fondurile rămase neutilizate în acest sens se alocă pentru perfecŃionarea periodică şi pentru alte acŃiuni de formare şi perfecŃionare aprobate de minister. FinanŃarea cursurilor de formare este diferită.costurile programelor de perfecŃionare „o dată la 5 ani” şi a celor datorate reformei. 4611/2005): .costurile programelor tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare sunt suportate individual de către participanŃi. în funcŃie de sumele pe care le au la dispoziŃie. alocat de către MECT. drepturile şi îndatoririle acestora. Inspectoratele şcolare sunt cele care stabilesc numărul personalului care urmează să parcurgă cursuri de formare. Conform documentului.

o obligaŃie a acestora (prin implementarea sistemului creditelor profesionale transferabile obligatorii). Institutul Cervantes. * * * Analiza reglementărilor privind formarea continuă a cadrelor didactice din România permite sintetizarea următoarelor concluzii: • În România. formarea continuă este un drept al cadrelor didactice şi. modalităŃi de recunoaştere şi acreditare. totodată. resurse financiare. efectuare. Institutul AldoMoro. instituŃii şi organisme cu responsabilităŃi precise în domeniu). profesori de limbi străine care au fost certificaŃi în urma parcurgerii unor programe de formare organizate de diferite instituŃii (Consiliul Britanic. evaluare şi promovare a activităŃii de formare. cadre didactice care participă la stagii de formare specifice. Din punct de vedere al tipurilor de programe şi al impunerii obligativităŃii participării la acestea. formarea continuă a cadrelor didactice este gestionată de o manieră încă destul de centralizată. acestea fiind primele la ordinea de alocare a fondului de formare 29 • • • . Serviciul de Cooperare şi AcŃiune Culturală al Ambasadei FranŃei. cât şi de nevoile de dezvoltare personală şi profesională ale personalului didactic. OcupaŃia de formator se obŃine prin cursuri postuniversitare sau de master specifice. de către MECT şi alte instituŃii cu responsabilităŃi decizionale în domeniu. resurse umane. Formarea şi PerfecŃionarea Personalului Didactic şi de Cercetare. prin DirecŃia EducaŃie Continuă. Oferta programelor de formare continuă Ńine cont atât de schimbările promovate de reforma din sistemul de educaŃie. Institutul Goethe. alte organizaŃii cu care ministerul colaborează).personal pot îndeplini rol de formatori în sistemul de formare din învăŃământul preuniversitar: cadre didactice din unităŃile şi instituŃiile de învăŃământ care pregătesc personal didactic. CompetenŃele formatorului sunt definite pe următoarele categorii: planificare şi organizare. cu evaluare la finele acestora. Reglementările legislative în domeniu sunt multiple şi vizează toate aspectele sistemului de formare (curriculum. Structurarea de tip modular a cursurilor de formare şi introducerea sistemului de credite profesionale transferabile a permis promovarea unei concepŃii metodologice unitare şi flexibile a ofertei de formare continuă a cadrelor didactice şi adaptarea acesteia la nevoile concrete. Acreditarea formatorilor (cu excepŃia cadrelor didactice din unităŃile şi instituŃiile de învăŃământ care pregătesc personal didactic şi a specialiştilor de la Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei) se face de către MECT. • Tipul de formare cel mai favorizat de alocările bugetare este cel al perfecŃionării prin definitivat şi grade didactice. specialişti de la Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei. condiŃii de organizare.

care nu are la bază întotdeauna analiza nevoilor locale şi individuale de formare. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue a altor categorii de angajaŃi Liniile generale de acŃiune referitoare la formarea profesională continuă.Aceste obiective pot fi atinse prin următoarele forme: cursuri organizate de către angajator sau de către furnizorii de servicii de formare profesională din Ńară sau din străinătate. stagii de informare ştiinŃifică de specialitate. . formulate în politicile elaborate la nivel european şi naŃional. Codul Muncii (Legea nr. adaptarea salariatului la solicitările locului de muncă (prin actualizarea cunoştinŃelor şi deprinderilor specifice). sesiunile de comunicări. Pentru prezentarea acestor aspecte vor fi avute în vedere reglementările generale (Codul Muncii. Alte modalităŃi de formare (de exemplu. de perfecŃionare datorate reformei. frecvent solicitate de cadre didactice şi mai apropiate de nevoile acestora. stagii de practică şi 30 . pe de o parte. stagii de adaptare profesională la cerinŃele postului şi ale locului de muncă. autoformarea etc. 188-213): . deşi valenŃele formative ale acestora sunt ample. obŃinerea unei calificări profesionale / reconversia profesională / perfecŃionarea pregătirii pentru promovarea în muncă şi dezvoltarea carierei profesionale. art. stagii de studiu şi de documentare. activităŃile metodico-ştiinŃifice şi psiho-pedagogice.) rămân neacoperite prin credite profesionale. precum şi alte documente normative din domeniul FPC. celor speciale şi celor tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare. iar pe de altă parte. FinanŃarea formării continue se face în continuare în sistem relativ centralizat. iar adaptarea lor la nevoile concrete ale cadrelor didactice este mai mare decât în cazul altor tipuri de programe de formare. uneori în defavoarea altor categorii de programe şi modalităŃi de formare.primit de Inspectoratele şcolare de la minister.3.Principalele obiective ale formării profesionale a salariaŃilor au în vedere. inspectoratele şcolare folosind bugetele de formare alocate de la minister conform ordinii stabilite la nivel central. • 1. • Alocarea de credite se face numai următoarelor categorii de programe: de perfecŃionare periodică. 480/2003 cu modificările ulterioare) conŃine o serie de precizări privind scopurile şi formele de organizare a formării profesionale continue a angajaŃilor (cf. sunt valorificate în legislaŃia privind piaŃa muncii şi obŃinerea/recunoaşterea calificărilor profesionale. Legea privind Formarea Profesională a AdulŃilor).

metode şi procedee moderne de lucru. evaluarea şi certificarea programelor. 3175/2004). 791/2004) precizează cadrul general şi condiŃiile specifice de funcŃionare a sistemului de formare profesională: definiŃii pentru termenii utilizaŃi în domeniul formării profesionale a adulŃilor. finanŃarea formării profesionale a adulŃilor – Poate fi realizată prin: fonduri proprii ale angajatorilor. specializarea. 468/2004 s-a aprobat Procedura de evaluare şi certificare a competenŃelor profesionale obŃinute pe alte căi decât cele formale (modificată prin OMECT nr. creşterea competitivităŃii forŃei de muncă. FinanŃarea FPC din fondurile publice este reglementată prin Legea nr. 375/2002 pentru aprobarea OrdonanŃei Guvernului nr. formare individualizată. - - 31 . meserii. specialităŃi şi profesii cuprinse în Clasificarea OcupaŃiilor din România pentru care există standarde ocupaŃionale/de pregătire profesională (cf. donaŃii. sponsorizări. calificarea sau schimbarea calificării pentru: facilitarea integrării sociale în concordanŃă cu aspiraŃiile profesionale ale persoanelor şi cu necesităŃile pieŃei muncii. Detaliem în cele ce urmează câteva dintre aceste aspecte: obiectivele formării profesionale a adulŃilor – Acestea vizează iniŃierea. competenŃe profesionale dobândite. bugetul asigurărilor pentru şomaj. Ordinul MMSSF nr. Ordinul MMSSF nr. non-formale (prin practicarea unor activităŃi specifice direct la locul de muncă/autoinstruire) şi informale şi sunt acreditate prin sistemul de credite transferabile. 522/2003. surse externe. Prin OMECT nr. 3112/2004 privind Nomenclatorul Calificărilor pentru care se pot organiza programe finalizate cu certificate de calificare) sau nu există încă definite aceste standarde (cf. 887/2004. 129/2000 privind formarea profesionala a adulŃilor (modificată şi completată prin HG nr. OG nr. 522/2003. recalificarea.- specializare în Ńară şi în străinătate. obiective ale formării continue. 3329/2005 şi OMMSSF nr. ucenicie organizată la locul de muncă. angajatorii au obligaŃia să asigure participarea periodică la programe de formare profesională pentru toŃi salariaŃii (cu asigurarea cheltuielilor de participare în cazul în care iniŃiativa participării le aparŃine) şi obligaŃia de a elabora şi aplica anual planuri de formare profesională. 81/2005). taxe de la persoanele participante la programele de formare profesională. alte forme de pregătire convenite între angajator şi salariat. 4543/2004 şi OMMSSF nr. 571/2003 privind Codul Fiscal. modalităŃi de finanŃare. 59/2004 şi Ordinul MECT nr. autorizarea furnizorilor de formare. modalităŃile de organizare. Legea nr. calificarea. dobândirea de noi competenŃe. HG nr. cu modificările şi completările ulterioare. perfecŃionarea profesională. competenŃele profesionale – Acestea pot fi dobândite în contexte formale (printr-un program organizat de un furnizor de formare profesională). perfecŃionarea. 35/2004 şi Ordinul MECT nr. HG nr. În funcŃie de numărul total al angajaŃilor. domeniile de formare – Vizează ocupaŃii.

în general. certificat de absolvire pentru programele de iniŃiere. în funcŃie de tipul programului urmat: certificat de calificare profesională pentru programele de calificare sau recalificare.. • • 32 . De asemenea. conversia şi reconversia profesională etc. în cazul programelor de formare profesională structurate pe module (cf. Recunoaşterea competenŃelor profesionale dobândite vizează atât contextele formale de pregătire. OMMSSF nr. specialităŃi şi profesii cuprinse în Clasificarea OcupaŃiilor din România: Pot fi însă organizate şi programe de formare profesională pentru domeniile în care nu există încă definite standarde ocupaŃionale/de pregătire profesională. sunt variate. • ModalităŃile de realizare a formării profesionale continue. precum şi contextele informale şi non-formale de învăŃare – în plan naŃional şi european. 77/2005). perfecŃionare. precum şi la absolvirea fiecărui modul. 410/2005) desemnează modalităŃile de recunoaştere a calificărilor dobândite în străinătate. Deşi reglementările specifică faptul că angajatorii au obligaŃia de a asigura participarea la programe de formare profesională pentru toŃi salariaŃii. care cuprinde referiri şi prevederi pentru toate aspectele specifice domeniului. 701/2003. alte reglementări (cf. totuşi nu sunt precizate sancŃiunile în cazul neîndeplinirii acestei prevederi. OMMSSF nr. faptul că legea defineşte ca formare continuă orice „alte forme de pregătire convenite între angajator şi salariat” poate determina situaŃii frecvente de eludare a obligativităŃii angajatorilor pentru susŃinerea formării continue a angajaŃilor. de către furnizorii de formare profesională pentru ocupaŃii. modificate şi completate prin OMECT nr. 5253/2003. specializare. OMMSSF nr. * * * Analiza reglementărilor privind formarea profesională continuă la nivel general (cu referire specială la alte categorii decât cadrele didactice) permite sintetizarea următoarelor concluzii: • • Există definit un cadru legislativ general al formării profesionale continue în România. 501/2003 şi OMECT nr. De asemenea. prevăzute de reglementările în domeniu. modificat prin OMMSSF nr. Programele de FPC se organizează. accentul fiind pus pe adaptabilitatea şi flexibilizarea angajaŃilor pe o piaŃă a muncii în continuă schimbare. Principalele obiective ale formării continue vizează aspecte precum perfecŃionarea. meserii. 27/2005. 3327/2003 şi OMMSSF nr.- evaluarea şi certificarea competenŃelor dobândite – Se realizează prin variate forme de certificare.

La nivelul acestei instituŃii funcŃionează DirecŃia de Formare şi Dezvoltare Resurse Umane. La nivel central. Cadrul instituŃional al formării profesionale continue a cadrelor didactice Organizarea şi funcŃionarea sistemului de formare profesională continuă a personalului didactic. InstituŃii cu atribuŃii în domeniul formării profesionale continue 2. monitorizarea activităŃii de formare continuă şi de perfecŃionare a personalului didactic. criteriile şi metodologiile aprobate de MECT. dar şi cu alocări de fonduri în vedere desfăşurării unor programe de formare. elaborarea studiilor de documentare şi fundamentare în domeniul politicilor de personal. îndrumarea şi coordonarea furnizorilor de programe de formare continuă. Centrul NaŃional de Formare a Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar (CNFP). înfiinŃat prin HG nr. are ca misiune principală asigurarea calităŃii şi diversificării ofertei de formare continuă pentru personalul din învăŃământul preuniversitar prin acreditarea. furnizarea programelor de formare etc. finanŃate din fondurile unor 33 . 604/2001. care are ca principale atribuŃii aspecte precum: elaborarea politicilor şi strategiilor naŃionale privind dezvoltarea capitalului resurselor umane la nivelul sistemului de educaŃie. în concordanŃă cu standardele. acreditarea programelor de formare continuă propuse de furnizorii de formare. Principalele atribuŃii ale CNFP vizează: elaborarea de standarde profesionale pentru personalul didactic. didactic auxiliar şi a celui de conducere. îndrumare şi control constituie atribuŃii şi responsabilităŃi ale unor instituŃii cu roluri specifice (organizarea sistemului de formare. iniŃierea propunerilor de modificare a legislaŃiei în domeniul formării şi dezvoltării resurselor umane. de îndrumare şi control.2. pe baza standardelor şi a metodologiilor aprobate de MECT. Cercetării şi Tineretului este responsabil cu elaborarea normelor legale de organizare şi funcŃionare a sistemului de perfecŃionare şi formare profesională continuă. Ministerului EducaŃiei. acreditarea programelor de formare. al formării şi perfecŃionării. iniŃierea şi desfăşurarea analizei de nevoi de formare şi metodologia de formare continuă a personalului didactic. didactic auxiliar şi de conducere. a celui de conducere. monitorizarea şi evaluarea programelor. iniŃierea activităŃilor de formare şi dezvoltare profesională în domeniul educaŃional.1. Totodată această instituŃie este şi furnizor de programe de formare pentru personalul din învăŃământul preuniversitar. îndrumare şi control. al educaŃiei adulŃilor.).

distribuite la nivelul fiecărui judeŃ proporŃional cu numărul cadrelor didactice înscrise la perfecŃionare şi cu numărul cadrelor didactice planificate a urma cursuri de formare continuă în vederea acumulării celor 90 de credite obligatoriu a fi obŃinute o dată la 5 ani. în baza Legii învăŃământului nr. Inspectoratele Şcolare JudeŃene (ISJ). DPPD-urile fiecărei universităŃi au planuri de învăŃământ distincte.programe naŃionale şi internaŃionale. Departamentele de Pregătire Profesională a Personalului Didactic (DPPD) funcŃionează la nivelul universităŃilor. gradul II şi gradul I. cât şi 34 . Centrul NaŃional pentru Curriculum şi Evaluare în ÎnvăŃământul Preuniversitar (CNCEIP) s-a înfiinŃat în anul 2007 (HG nr. 231/2007). organizarea activităŃilor de perfecŃionare a pregătirii de specialitate. inspecŃiilor de grad. coordonează şi controlează activitatea Caselor Corpului Didactic aflate în subordinea lor. sociologie şi metodică de specialitate. prin fuzionarea următoarelor structuri: Consiliul NaŃional Pentru Curriculum. şi sprijinirea acŃiunilor de formare continuă şi de specializare a personalului didactic. Serviciul NaŃional de Evaluare şi Examinare şi Consiliul NaŃional pentru Evaluarea şi Difuzarea Manualelor şi Centrul NaŃional de ExcelenŃă. AtribuŃiile DPPD-urilor constă în: coordonarea activităŃilor de proiectare a conŃinuturilor şi metodologiei specifice pregătirii pentru profesiunea didactică în diferite domenii de specializare. psihopedagogice şi metodice. asigurarea organizării şi desfăşurării examenelor de definitivat. În ceea ce priveşte formarea profesională continuă a cadrelor didactice. şi nu în ultimul rând. psihologie. logică. în vederea realizării unor programe de pregătire a specialiştilor în domeniile de activitate ale centrului. au ca obiectiv principal aplicarea politicilor şi strategiilor MECT la nivel judeŃean. diseminarea şi actualizarea ofertelor de programe de formare continuă. ca organisme de specialitate subordonate MECT. De asemenea. ISJ-urilor le revine sarcina gestionării resurselor financiare alocate de MECT în vederea formării continue a cadrelor didactice. ca centre de documentare şi de organizare a formării cadrelor didactice (cu atribuŃii de îndrumare a cadrelor didactice în vederea organizării şi susŃinerii lecŃiilor metodice. ISJ-urile organizează şi îndrumă activitatea de perfecŃionare a personalului didactic. care cuprind discipline de pregătire teoretică şi practică în domeniile: pedagogie. Printre activităŃile CNCEIP cu impact asupra formării continue a cadrelor didactice se numără colaborarea cu departamentele de pregătire a personalului didactic din instituŃiile de învăŃământ superior. 84/1995 cu modificările şi completările ulterioare. Casele Corpului Didactic (CCD) funcŃionează în subordinea Inspectoratelor şcolare.

Recunoaşterea rolului acestui responsabil de „punte de legătură” între cadre didactice. Dincolo de instituŃiile cu responsabilităŃi directe în domeniul formării continue a cadrelor didactice. Programele Comenius şi Arion care funcŃionează în cadrul ANPCDEFP permit profesorilor şi factorilor de decizie din domeniul învăŃământului preuniversitar să participe la activităŃi de formare (cursuri. contractantul de programe şi furnizorul de programe. în cadrul cărora atribuŃiile responsabilului cu formarea vizează: informare / diseminare a informaŃiei din domeniu. plasamente în instituŃii şi centre de formare etc. MECT are protocoale de colaborare cu diverse asociaŃii profesionale din domeniul învăŃământului. în vederea susŃinerii implementării măsurilor de reformă şi a dezvoltării profesionale a personalului didactic.de formare profesională continuă). organizare/coordonare a activităŃii de formare.) în Ńări ale Uniunii Europene. 35 . AgenŃia NaŃională pentru Programe Comunitare în Domeniul EducaŃiei şi Formării Profesionale (ANPCDEFP) are atribuŃii în dezvoltarea cooperării în educaŃie şi participarea României la programe europene de educaŃie şi formare profesională. crearea bazei de date pentru resursele umane cu statut de formator în principalele domenii educaŃionale. ISJ (ca îndrumător al perfecŃionării şi gestionar al resurselor financiare) şi CCD (ca furnizor de formare) este realizată prin intermediul responsabilului cu perfecŃionarea şi formarea continuă. funcŃionarea ca centre de resurse. legătura dintre cadrele didactice care urmează a parcurge stagii de formare profesională. ISJ şi CCD duce la îmbunătăŃirea colaborării între personalul din învăŃământ care doreşte formare. promovarea şi furnizarea acestora. FuncŃiile CCD-urilor referitoare la formarea profesională continuă constau în: organizarea programelor de formare continuă pentru personalul didactic şi didactic auxiliar din învăŃământul preuniversitar. La nivelul unităŃilor de învăŃământ. monitorizare a participării la formare. de a-şi largi orizontul de cunoaştere şi înŃelegere a educaŃiei şcolare şi de a conştientiza importanŃa dimensiunii europene a muncii lor. analiza nevoilor de formare. Există diferite forme de colaborare între responsabilii cu formarea şi instituŃiile subordonate MECT care funcŃionează la nivel judeŃean sau local. consiliere/consultanŃă în domeniul perfecŃionării. definirea produselor şi serviciilor oferite (oferta de programe de formare continuă). pentru a-şi îmbunătăŃi cunoştinŃele şi competenŃele în domenii de specialitate sau transcurriculare. formare. vizite de studiu. inovaŃie şi expertiză în formarea continuă a personalului didactic şi a managerilor educaŃionali. evaluarea personalului didactic.

2. finanŃarea şi prestarea serviciilor de formare profesională şi a celor de informare. organizarea. Familiei şi EgalităŃii de Şanse (MMFES). judeŃean şi local a strategiilor şi politicilor în domeniul ocupării şi formării profesionale.. reprezentanŃii ANOFM fac parte din comisiile de autorizare a furnizorilor de servicii profesionale. având atribuŃii precum: elaborarea de politici. ANOFM organizează programe de formare profesională pentru angajaŃi. prin centrele regionale de formare profesională pentru adulŃi şi prin furnizorii de formare profesională autorizaŃi în condiŃiile legii. precum şi programe de formare profesională gratuite pentru şomeri. prin DirecŃia Programe şi Strategii ForŃă de Muncă. 36 . analiza. persoane private de libertate. exercitarea controlului asupra modului în care sunt organizate şi se desfăşoară formarea profesională continuă şi ucenicia la locul de muncă. De asemenea. prin centrele judeŃene. Familiei şi EgalităŃii de Şanse. coordonarea activităŃii Observatorului NaŃional al Ocupării şi Formării Profesionale a ForŃei de Muncă (ce furnizează expertiză în domeniul ocupării şi formării profesionale a forŃei de muncă). ANOFM mai organizează. planuri şi proiecte de acte normative şi intervenŃie în domeniu. AgenŃia NaŃională pentru Ocuparea ForŃei de Muncă şi agenŃiile judeŃene subordonate acesteia.2. reglementările în domeniul formării profesionale continue sunt aplicate prin intermediul următoarelor instituŃii: Ministerul Muncii. Cadrul instituŃional al formării profesionale continue a altor categorii profesionale În România. evaluarea şi monitorizarea implementării Planului NaŃional de Formare Profesională. alte categorii socio-profesionale). actualizarea Clasificării OcupaŃiilor din România şi a Nomenclatorului calificărilor pentru care se pot organiza programe de formare profesională finalizate cu certificate de calificare. profesionale etc. Ministerul Muncii. AgenŃiile NaŃionale pentru Ocuparea ForŃei de Muncă (ANOFM) au ca principale atribuŃii – exercitate prin intermediul celor 41 de agenŃii judeŃene şi al AgenŃiei Municipiului Bucureşti şi prin cele 88 de agenŃii locale şi 156 puncte de lucru – următoarele aspecte: implementarea la nivel naŃional. Acestea se organizează prin centrele proprii de formare profesională. consiliere şi orientare profesională adresate persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă sau organizate în vederea prevenirii şomajului. coordonează aplicarea strategiei şi politicilor Guvernului în domeniul forŃei de muncă şi formării profesionale. Consiliul NaŃional pentru Formarea Profesională a AdulŃilor – învestit cu rolul de Autoritate NaŃională pentru Calificări. bursa locurilor de muncă pentru tipuri specifice de beneficiari (absolvenŃi de studii universitare. colaborarea cu alte ministere şi instituŃii în elaborarea Cadrului naŃional al calificărilor din România. strategii.

asigurarea calităŃii sistemului de FPC. Legea nr. precum şi tendinŃa de descentralizare a rolurilor de decizie cu privire la proiectarea. 559/2004 pentru modificarea şi completarea Legii nr. la nivel central. realizarea registrului naŃional al calificărilor. rolul de autoritate naŃională pentru calificări (cf. 132/1999. 37 . certificarea competenŃelor şi a calificărilor (cu principii comune pentru formarea iniŃială şi cea continuă. regional şi local. În acest sens. non-formal şi informal de pregătire profesională). monitorizarea şi evaluarea programelor de formare continuă. CNFPA are rol consultativ în fundamentarea şi promovarea politicilor şi strategiilor de formare profesională a adulŃilor. îndeplinind. pentru contextul formal. este organismul cu roluri majore în definirea şi asigurarea funcŃionării formării continue a adulŃilor. fapt care reprezintă premisa pentru o mai bună adaptare a ofertei de formare la nevoile diferitelor grupuri Ńintă. coordonarea autorizării furnizorilor de formare profesională.Consiliul NaŃional pentru Formarea Profesională a AdulŃilor (CNFPA). are următoarele responsabilităŃi: elaborarea standardelor ocupaŃionale şi a celor de calificare. organizarea. * * * Analiza cadrului instituŃional al formării continue a cadrelor didactice şi al altor categorii de angajaŃi evidenŃiază varietatea instituŃiilor cu responsabilităŃi în domeniu. consolidarea comitetelor sectoriale şi a pregătirii membrilor acestora. desfăşurarea. 132/1999 republicată). înfiinŃat prin Legea nr. de asemenea.

3. în procesul de formare continuă. • Centrul NaŃional de Formare a Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar –dincolo de misiunea de a acredita programe de formare pentru cadrele didactice şi a monitoriza • • • 38 . a tot mai multor furnizori cu o ofertă de formare din ce în ce mai variată. directori de şcoli). cât şi metodică şi psihopedagogică a cadrelor didactice din învăŃământul primar şi preşcolar. personalul didactic de conducere (inspectori. principala misiune a acestor instituŃii este de a oferi cadrelor didactice cursuri de pregătire în vederea perfecŃionării şi promovării examenelor de definitivat şi grade didactic. Furnizori de formare profesională continuă pentru cadre didactice Reformele din cadrul sistemului de învăŃământ românesc au dus la implicarea. departamente şi catedre – în vederea perfecŃionării pregătirii de specialitate. asociaŃii şi organizaŃii: • instituŃii de învăŃământ superior – prin: a) facultăŃi. activităŃi de formare profesionala conform codului CAEN. Consiliul NaŃional de Dezvoltare a ÎnvăŃământului Profesional şi Tehnic – contribuie la corelarea.3. persoană juridică de drept public sau privat ori persoană fizică care a prevăzut în actul de înfiinŃare sau în autorizaŃia pentru desfăşurarea unor activităŃi independente. c) colegii pedagogice – pentru pregătirea de specialitate. a formării iniŃiale şi continue a personalului didactic din învăŃământul profesional şi tehnic. Centrul NaŃional pentru Curriculum şi Evaluare în ÎnvăŃământul Preuniversitar – colaborează cu DPPD-urile din instituŃiile de învăŃământ superior în vederea organizării de programe de pregătire a specialiştilor în domeniile de activitate ale Centrului. b) facultăŃi. la nivel de principii şi de metodologii. personalul auxiliar (bibliotecari). Furnizori de formare profesională continuă Reglementările în vigoare definesc furnizorul de formare profesională ca prestator al serviciilor de formare profesională. Conform legislaŃiei în vigoare. Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei – având ca principală misiune realizarea de studii şi rapoarte pe diverse teme din domeniul educaŃiei. formarea profesională continuă a cadrelor didactice poate fi realizată prin intermediul unei varietăŃi de instituŃii. Un furnizor autorizat de formare profesională este furnizorul ale cărui programe se finalizează cu certificate de calificare sau absolvire cu recunoaştere naŃională. departamente şi catedre de pregătire a personalului didactic – pentru perfecŃionarea pregătirii metodice şi psihopedagogice. poate organiza cursuri de formare pe diverse teme de interes pentru cadrele didactice.1.

calitatea acestora. care organizează la nivel judeŃean cursuri de formare profesională continuă acreditate sau avizate pentru personalul din învăŃământul preuniversitar din judeŃ. cu finanŃare publică (de exemplu. . care analizează nevoile regionale de formare şi propun programe de formare adecvate acestora.) – asigură iniŃierea şi derularea programelor de formare în domenii de specialitate.unităŃi de învăŃământ aflate în subordinea MECT – grupurile şcolare şi şcolile de arte şi meserii (SAM) sunt furnizori de formare pentru calificări din diverse domenii de activitate (construcŃii. funcŃionează la nivel judeŃean şi asigură o varietate de cursuri teoretice şi practice în diferite domenii. iniŃiază şi desfăşoară activităŃi de formare şi dezvoltare profesională în domeniul educaŃiei.Centre Regionale de Formarea Profesională a AdulŃilor – în prezent funcŃionează şase astfel de centre (încă două fiind în stadiu de finalizare). cât şi în cel privat. • • • 3. Academia Română de AviaŃie.). confecŃii. care au ca obiect de activitate pregătirea şi perfecŃionarea personalului didactic şi didactic auxiliar. organizaŃii non-guvernamentale care au ca obiect de activitate pregătirea şi perfecŃionarea personalului didactic şi didactic auxiliar.centre de pregătire specifice anumitor domenii de activitate. fundaŃii. . programe finanŃate de Banca Mondială). • Furnizori din sectorul public . în funcŃie de nevoile identificate şi de cererea de formare. Centrul NaŃional al Cinematografiei. Centrul de Pregătire şi PerfecŃionare a Grefierilor. Institutul NaŃional de AdministraŃie etc. în subordinea Caselor de Cultură. instituŃii internaŃionale agreate de MECT. asociaŃii. servicii etc. . atât în sectorul public. 39 . • Casele Corpului Didactic. Furnizori de formare profesională continuă pentru alte categorii de angajaŃi Reglementările în domeniu precizează o mare varietate a instituŃiilor şi organizaŃiilor cu rol de furnizori de formare profesională continuă.Şcolile Populare de Arte – funcŃionează cu personalitate juridică proprie şi în subordinea Ministerului Culturii şi Cultelor sau coordonate şi finanŃate de consiliile locale. instituŃii care implementează programele internaŃionale la care România este parte (ANPCDEFP) sau care implementează programe cu finanŃare internaŃională al căror beneficiar este MECT (Phare.2.

regional şi local activităŃi specifice de educaŃie politică. precum şi unele cursuri de formare profesională. prin 35 de filiale judeŃene şi în municipiul Bucureşti.asociaŃii profesionale sau patronale (de exemplu. Şcoala Română de Afaceri a Camerelor de ComerŃ şi Industrie din România. civică.agenŃi economici specializaŃi în domeniul formării. * * * În domeniul formării profesionale continue se remarcă varietatea furnizărilor de formare. atât din sectorul public. desfăşurând la nivel naŃional. De asemenea. .asociaŃii culturale sau religioase.partidele politice – prin departamente şi fundaŃii de educaŃie. care oferă game diverse de programe de formare continuă. unele dintre acestea au rol în instituirea unor standarde de calitate în formarea profesională continuă. în funcŃie de: nivelul la care funcŃionează.organizaŃii non-guvernamentale.). 40 . Aceste instituŃii oferă formare specifică (calificare. . perfecŃionare) pentru anumite domenii de activitate. . Institutul Bancar Român. AsociaŃia Română a AgenŃiilor Imobiliare.• Furnizori din sectorul privat . în domenii conexe (diplome ECDL. . scopurile pentru care au fost înfiinŃate şi responsabilităŃile în planul formării continue. accesul la resurse financiare publice etc. precum şi o serie de cursuri de calificare/perfecŃionare pentru publicul larg.sindicate şi organizaŃii aparŃinând sindicatelor. management etc. cât şi din cel privat. reŃeaua de formare în administraŃie publică din România). . cursuri de limbi străine.

elaborare şi participare la proiecte. implementarea activităŃilor transdisciplinare.) din raŃiuni de analiză şi explicare. dezvoltarea parteneriatelor etc. oferta de formare profesională a cadrelor didactice cuprinde cursuri acreditate şi cursuri avizate.). Aceste programe de formare pot fi clasificate după diverse criterii (modalităŃi de acreditare. în realitate însă ele se întrepătrund. furnizorul trebuie să respecte o serie de condiŃii: administrative (dovada personalităŃii juridice şi a deŃinerii spaŃiilor necesare desfăşurării programelor de formare). dezvoltarea unei „pieŃe educaŃionale a programelor de formare continuă” prin intermediul căreia cadrele didactice să beneficieze de o gamă variată de programe de formare. în sensul că în cadrul unui curs acreditat.4. curriculare (justificarea necesităŃii şi utilităŃii 41 . obligativitatea în formare. precum şi din elaborarea noilor standarde pentru profesia didactică (utilizarea noilor tehnologii în procesul didactic. în funcŃie de categoria. conform reglementărilor în domeniu. Pentru ca un curs din oferta de formare să fie acreditat. în funcŃie de nevoile de formare identificate la diverse niveluri ale sistemului educativ. cursuri modulare sau tematice (nemodulare). utilizarea noilor metode şi tehnici în activitatea didactică. dezvoltarea curriculumului şcolii. Aceste programe trebuie orientate spre noi roluri şi competenŃe pe care trebuie să le deŃină cadrele didactice şi care derivă din extinderea rolului şcolii în comunitate. tipul şi durata programului. Programele de formare oferite cadrelor didactice sunt propuse de furnizorii de formare. modalităŃi de finanŃare etc. de exemplu.1. Oferta de formare pentru cadrele didactice Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniŃială şi continuă a personalului didactic şi a managerilor din învăŃământul preuniversitar urmăreşte. structură. există cursuri obligatorii şi cursuri opŃionale. Caracteristici generale ale programelor/ofertei de formare 4. însoŃite de exemplificări va oferi o imagine de ansamblu asupra ofertei de formare pentru cadrele didactice. Prezentarea succintă a diferitelor categorii de cursuri de formare. • Programe de formare profesională continuă acreditate Acreditarea unui program de formare intră în atribuŃiile Comisiei Specializate de Acreditare (CSA) care funcŃionează în cadrul CNFP şi care alocă un număr de credite cursurilor supuse evaluării şi acreditării de către furnizorii de formare. printre altele. ⇒ Cursuri de formare profesională continuă în funcŃie de acreditare Din perspectiva acestui criteriu.

conf. Programe de perfecŃionare datorate reformei. Programele de perfecŃionare datorate reformei se organizează tematic sau modular. planul cadru de formare. Programe de perfecŃionare. obiectivele. fiecare categorie de programe de formare poate cuprinde diferite tipuri de programe. Program scurt = 1 modul. cu durată variabilă şi cu număr de credite alocate diferit: Categorii de programe de formare continuă 1. o dată la 5 ani 2. credite profesionale transferabile 90-100 60-70 30-40 1-5 6-10 11-15 16-25 1-5 6-10 11-15 16-25 1-511 6-10 11-15 16-25 ObservaŃii Curriculum oficial stabilit de CNFP. 2. 4611/2005. art. Programe tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare 3. Program mediu = 2 module. Leonardo) sau programe cu finanŃare internaŃională al căror beneficiar este MECT. (2) litera a din legea 128/1997 4. Curriculumul acestor cursuri este stabilit de CNFP. 4. Programe speciale • • • • • • • • • • • • • • • Tipuri de programe10 program lung program mediu program scurt tematic modul scurt modul mediu modul lung tematic modul scurt modul mediu modul lung tematic modul scurt modul mediu modul lung • • • • • • • • • • • • • • • Durata 240-280 ore 170-200 ore 90-120 ore 10-20 ore 21-40 ore 41-60 ore 61-89 ore 10-20 ore 21-40 ore 41-60 ore 61-89 ore 10-20 ore 21-40 ore 41-60 ore 61-89 ore • • • • • • • • • • • • • • • Nr. la fel ca în cazul cursurilor de perfecŃionare organizate ca urmare a reformei din cadrul sistemului de învăŃământ. Programele de formare continuă acreditate se împart în patru categorii: 1. 3. Programele de perfecŃionare o dată la 5 ani se organizează conform prevederilor legale din Statutul personalului didactic (Legea 128/1997) atât pentru cadre didactice. 42 . 33. cât şi pentru personalul de conducere. În această categorie intră şi programele de formare continuă desfăşurate în cadrul cercurilor pedagogice sau al comisiilor metodice. Programele tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare sunt la propunerea furnizorului de formare.: Socrates. resurse umane şi materiale implicate. Curriculum oficial stabilit de CNFP. Programele speciale sunt cele realizate de către structuri organizatorice/ instituŃionale care implementează programe internaŃionale la care România este parte (ex. dacă au fost acreditate de CNFP. Programe propuse de furnizori. modalităŃile de evaluare şi resursele de timp). Curriculum-ul este stabilit în programele respective. alin. Conform OMEC nr. 10 Program lung = 3 module.cursului.

11 CSA echivalează numărul de credite transferabile în funcŃie de criterii intrinseci fiecărui program. care îşi dă avizul pentru desfăşurarea cursurilor. în funcŃie de nevoile de formare. Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare. studiate independent şi organizate conform nevoilor cursanŃilor. întâlnim cursuri tematice. Tematica acestor cursuri este stabilită de fiecare furnizor care elaborează obiectivele cursului. • Programe de formare modulare Programul de perfecŃionare o dată la 5 ani se organizează obligatoriu pe module. .Categoria programelor de perfecŃionare o dată la 5 ani şi a celor datorate reformei se acreditează pentru o perioadă de patru ani.Pentru cadre didactice. modulele obligatorii sunt: Proiectarea. Pentru fiecare grup Ńintă. personalul didactic auxiliar sau personalul administrativ. fie personalului de conducere. 43 . Fiecare dintre aceste programe este monitorizat pe întreaga durată a acreditării. iar în afară de această formă de organizate. personalul de conducere. modulele obligatorii sunt: Management educaŃional. fie ca unităŃi autonome. Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare. suportul de curs şi sinteza conŃinuturilor. Celelalte 45 de credite se acumulează prin promovarea cursurilor tematice şi speciale care se acreditează pentru o perioadă cuprinsă între 1 şi 3 ani. ⇒ Cursuri de formare profesională continuă în funcŃie de tipul programelor Programele de formare pot fi organizate fie ca un ansamblu coerent de discipline. • Programe de formare profesională continuă avizate Programele de formare avizate se organizează pentru: personalul didactic. Comunicare şi curriculum. Management şi comunicare. iar dintre acestea cadrele didactice trebuie să opteze pentru cursuri care le acordă 45 de credite transferabile din totalul de 90. fie că se adresează cadrelor didactice. această categorie de programe propune câte trei module.Pentru personalul de conducere. organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice. Şi într-un caz şi în altul vorbim despre organizare pe module a cursurilor de formare. Toate acestea sunt supuse evaluării Ministerului. obligatoriu a fi acumulate în decurs de 5 ani. în cadrul unei discipline. după cum urmează: .

lor fiindu-le acordate între 10 şi 20 de ore şi un maxim de 5 credite. a căror abordare Ńine cont de nevoile de formare ale cursanŃilor. programele realizate prin stagii non-disciplinare şi programele speciale pot fi organizate şi pe diferite tematici. După timpul alocat desfăşurării modulelor. De obicei. evaluare. • Programe de formare obligatorii În cadrul modulelor care structurează programele de formare o dată la 5 ani. în urma analizei de nevoi de formare a personalului didactic. uneori. în cadrul unei discipline. • Programe de formare tematice Programele de perfecŃionare datorate reformei. în oferta de formare pe care o propun sau o pot propune furnizorii de formare se regăsesc cursuri obligatorii şi cursuri opŃionale. În această din urmă abordare modulară se pot înscrie şi celelalte categorii de programe. instruire. acestea pot fi de lungă durată. disciplinele obligatorii din cadrul fiecărui modul sunt: → Pentru cadrele didactice: . Managementul clasei de elevi.Pe aceste module este structurată. . organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice” are ca discipline obligatorii: Curriculum. această categorie de programe poate propune şi unităŃi de studiu independente. programele tematice sunt centrate pe un subiect bine delimitat. de durată medie şi de scurtă durată. în funcŃie de schimbările produse în organizarea şi funcŃionarea sistemului de învăŃământ. stabilite de furnizorul de formare. Pe lângă module. ⇒ Cursuri de formare profesională continuă în funcŃie de obligativitatea parcurgerii Obligativitatea parcurgerii unor programe de formare în vederea obŃinerii de credite a fost stabilită prin lege. 44 . există discipline obligatoriu a fi parcurse de către cursanŃi. Dincolo de această obligativitate.Modulul „Management şi comunicare” cuprinde disciplinele obligatorii: Psihopedagogia comunicării. şi oferta de formare din categoria Programelor de perfecŃionare datorate reformei. Specialitate şi didactica specialităŃii.Modulul „Proiectarea. care conŃin informaŃii de bază pentru întreg ansamblul de discipline subsumate de respectivul modul. Astfel.

Modulul „Management şi comunicare” cuprinde disciplinele opŃionale: Managementul calităŃii în educaŃie. LegislaŃie şi deontologie în învăŃământ. Pedagogia activităŃilor extracurriculare. pentru fiecare modul furnizorul de formare poate propune propriile cursuri opŃionale. Consiliere şi orientare. managementul şi evaluarea programelor educaŃionale. Pe lângă opŃionalele propuse în Metodologia de acreditare a cursurilor. Management de proiect. EducaŃia raŃional-emotivă şi comportamentală – strategii ale dezvoltării inteligenŃei emoŃionale. EducaŃie interculturală. → Pentru personalul de conducere: . Şcoala ca organizaŃie. Marketing educaŃional. cât şi pentru avansaŃi. Modele şi strategii ale predăriiînvăŃării – dezvoltări recente. organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice” împarte disciplinele opŃionale în două pachete: Pachetul A: Politici educaŃionale. cât şi pentru cursanŃi de nivel avansat. Modulul „Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare” cuprinde doar discipline obligatorii atât pentru debutanŃi. Alternative educaŃionale. - • Programe de formare opŃionale În cadrul fiecărui modul sunt propuse o serie de cursuri opŃionale din care cadrele didactice trebuie să-şi aleagă cel puŃin două. Metode de cunoaştere a personalităŃii elevilor şi a grupului şcolar. Aceste cursuri vizează dimensiuni distincte ale problematicii generale a modulului. Dezvoltare profesională şi managementul carierei. Pachetul B: discipline de specialitate în relaŃie cu ariile curriculare. Management de proiect. Conform Metodologiei.Modulul „Proiectarea. implementare. Metode calitative şi cantitative în cercetarea educaŃională. CDS – proiectare curriculară. Psihologia dezvoltării – o perspectivă educaŃională. Modulul „Comunicare şi curriculum” cuprinde discipline obligatorii specifice: Proiectarea. cursurile opŃionale se structurează astfel: → Pentru cadre didactice: . EducaŃia copiilor cu CES. Psihologia educaŃiei. în funcŃie de nevoile de formare ale cadrelor didactice cărora se adresează. Managementul stresului şi al schimbării. Psihopedagogia adulŃilor. evaluare. Managementul curriculumului.Modulul „Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare” cuprinde numai discipline obligatorii atât de iniŃiere.Modulul „Management educaŃional” are ca discipline obligatorii: Managementul resurselor în instituŃiile de învăŃământ. 45 .

Modulul „Management educaŃional” cuprinde disciplinele opŃionale: Politici educaŃionale. cu menŃiunea că în cadrul DPPD-urilor se realizează în mod obligatoriu disciplinele de specialitate şi cele psihopedagogice. 4. EducaŃie interculturală. LegislaŃie şi deontologie în învăŃământ. pe baza unui regulament şi a unor planuri de învăŃământ aprobate de senatul fiecărei universităŃi. decizie şi previziune în educaŃie. tot în aceste instituŃii se desfăşoară cursurile în vederea pregătirii susŃinerii examenelor de definitivat şi grade didactice. cât şi în cea a CCD-urilor. Comunicare şi relaŃii publice. În categoria celor suportate de la bugetul de stat intră cursurile de perfecŃionare o dată la 5 ani şi cele datorate reformei. Modulul Comunicare şi curriculum include disciplinele opŃionale: Şcoala şi comunitatea. Psihopedagogia adulŃilor. Pedagogia activităŃilor extracurriculare. Managementul clasei. Toate aceste tipuri de programe prezentate anterior sunt întâlnite atât în oferta DPPD-urilor. Managementul calităŃii. Managementul clasei de elevi. 2. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic (DPPD) funcŃionează în instituŃiile de învăŃământ superior.1. oferta de formare variază de la o instituŃie la alta. DPPD-urile au dreptul să organizeze examene pentru obŃinerea gradelor didactice pentru personalul didactic din învăŃământul preuniversitar. ⇒ Cursuri de formare profesională continuă în funcŃie de modul de finanŃare În oferta de formare pentru cadrele didactice se regăsesc cursuri finanŃate de la bugetul de stat şi cursuri plătite de cursanŃi. Costurile cursurilor realizate prin stagii non-disciplinare sunt suportate de participanŃi. Managementul centrelor de excelenŃă. InspecŃia şcolară. Dezvoltare profesională şi managementul carierei. În plus.→ Pentru personalul de conducere: 1.1. Consiliere în carieră. Vom exemplifica în subcapitolele următoare pentru fiecare dintre acestea. łinând cont de această specificitate. la specializările şi la acele facultăŃi care sunt autorizate de MECT. Managementul organizaŃiei şcolare. dar şi de grupurile de personal didactic cărora se adresează. Marketing. 46 . iar cele speciale pot primi finanŃări de la structuri organizatorice internaŃionale în beneficiul MEC.

De asemenea, acestea organizează cursuri de formare continuă, acreditate sau avizate, aparŃinând categoriilor menŃionate în Metodologia de acreditare a cursurilor de formare. Analiza oferte DPPD-urilor în acest sens ne permite sintetizarea unor tendinŃe generale, precum şi exemplificarea cu unele date concrete. Astfel, majoritatea cursurilor de formare continuă organizate de DPPD-uri se desfăşoară în forma „la zi”, în vacanŃe şcolare şi/sau în week-end-uri. În oferta de formare a DPPD-urilor, cea mai mare pondere o deŃin programele de formare de tipul „o dată la 5 ani”, organizate pe unu/două/trei module care cuprind cursuri obligatorii şi o serie de opŃionale (excepŃie face modulul TIC ce conŃine doar cursuri obligatorii, indiferent de nivel). Detaliem în cele ce urmează o serie de cursuri aparŃinând acestei categorii, dezvoltate de DPPD-uri: Programul „Realizarea învăŃării eficiente printr-un management educaŃional adecvat” reuneşte modulele „Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice” şi „Management şi comunicare” în care se pune accent, pe de o parte, pe cunoştinŃe de specialitate şi didactica specialităŃii, iar pe de alta, pe elemente de psihopedagogie, sociopedagogie şi management educaŃional. Programul „Magister (I şi II)” este organizat pe cele trei module – Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice; Management şi comunicare; TIC. Primul modul propune cursuri specifice pentru majoritatea disciplinelor predate elevilor (de exemplu, „Limba română” şi „Didactica specialităŃii şi strategii moderne de evaluare la limba şi literatura română”; „Istoria românilor/Istoria universală” şi „Didactica istoriei”; „Probleme actuale în sociologie” şi „Didactica sociologiei” etc.). Acest program de formare propune cadrelor didactice o gamă largă de cursuri opŃionale, atât cele menŃionate în Metodologie, cât şi cursuri la propunerea furnizorului (de exemplu, „Atelierul de scriere”, „Tehnici de învăŃare prin cooperare”, „Tehnici de argumentare” etc.) Cursul de „Formare continuă a institutorilor, învăŃătorilor şi educatoarelor” urmăreşte restructurarea şi dezvoltarea setului de competenŃe didactice pentru cadrele didactice din învăŃământul primar şi preşcolar. Organizat pe cele trei module, acest program de formare propune, pe lângă cursurile obligatorii, cursuri opŃionale cu informaŃii utile pentru activitatea didactică. Pentru exemplificare amintim: modulul I: „Orientări contemporane în teoria şi practica predării”; „Metode de cercetare în educaŃie”; „Noile educaŃii în societatea cunoaşterii”; „Metode/tehnici de cunoaştere a elevilor şi a comunităŃii” etc.; modulul II: „Managementul calităŃii totale”; „Managementul conflictului, timpului, stresului, schimbării, riscului, proiectului”; „Standarde instituŃionale şi standarde pentru funcŃiile didactice”; „Consiliere psihopedagogică”; „Şcoala şi comunitatea”. Cursul de „Formarea continuă a personalului de conducere, îndrumare şi control din învăŃământul preuniversitar” vizează restructurarea şi dezvoltarea setului de competenŃe

-

-

47

necesare pentru managerii din domeniul educaŃiei. Organizat pe cele trei module, acest program propune, alături de cursurile obligatorii, cursuri opŃionale care vizează: modulul I: „Managementul general şi managementul organizaŃional”; „Managementul resurselor umane şi al resurselor materiale şi financiare”; modulul II: „Managementul relaŃiilor umane”; „Managementul strategic, al crizei, al riscului, al stresului”; „Pedagogia comunicării”; „Psihopedagogia adulŃilor – consilierea în carieră”. O altă categorie de cursuri dezvoltate de DPPD-uri fac parte din categoria programelor de formare datorate reformei. Un exemplu în acest sens – cursul „COMDIDACT”. Acesta urmăreşte elaborarea de noi strategii educaŃionale propuse de reforma din învăŃământ, în vederea îmbunătăŃirii competenŃelor profesionale ale cadrelor didactice, necesare optimizării relaŃiilor de comunicare interpersonale, interinstituŃionale şi intrainstituŃionale. Cursul se adresează atât cadrelor didactice care predau discipline din trunchiul comun, cât şi cadrelor didactice care predau discipline de specialitate (de exemplu, cele din categoria disciplinelor tehnice). În funcŃie de nevoile de formare ale cadrelor didactice, DPPD-urile pot propune cursuri organizate modular sau tematic, de tipul stagiilor non-disciplinare, care să vizeze un segment specific al cadrelor didactice. Un exemplu de astfel de curs este „Formarea îndrumătorilor de practica pedagogică (PRACTICUM)”, adresat cadrelor didactice care au obŃinut cel puŃin gradul didactic II. Scopul programului este acela de a dezvolta setul de competenŃe necesare îndrumătorilor de practică pedagogică şi propune teme cum ar fi: „Psihosociopedagogia relaŃiilor de comunicare”; „Managementul calităŃii activităŃilor de practică pedagogică”; „Psihosociologia grupului educaŃional”; „Metode şi tehnici de evaluare a personalităŃii elevului”; „EducaŃia diferenŃiată” etc.

4.1.2. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Casele Corpului Didactic
Casele Corpului Didactic (CCD) oferă cursuri de formare continuă a personalului didactic, didactic auxiliar şi de conducere, la nivelul fiecărui judeŃ. Oferta de formare a CCD-urilor cuprinde cursuri cu tematici variate, inspirate din modificările aduse de reforma învăŃământului, din tematica de actualitate din cadrul sistemului educativ, din sugestiile cadrelor didactice. Stabilirea ofertei de formare se realizează la nivelul fiecărei CCD, în funcŃie de nevoile locale de formare, Ńinând cont în acelaşi timp de resursele umane şi materiale de care dispun acestora. În cele ce urmează propunem o analiză a ofertei de formare profesională continuă realizată prin CCD, în care vom evidenŃia temele abordate frecvent şi principalele lor obiective.

48

În oferta de formare a CCD-urilor se găsesc cursuri care prezintă teme diverse, incluse în cursuri acreditate sau avizate, aparŃinând atât disciplinelor obligatorii, cât şi celor opŃionale, finanŃate fiind de la bugetul de stat sau prin contribuŃia participanŃilor. Oferta este, în mare parte, structurată conform celor trei module prezentate în Metodologia de acreditare a cursurilor de formare, iar din raŃiuni de claritate o vom utiliza şi în demersul următor de exemplificare a ofertei de formare din CCD-uri.

⇒ Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare
Cursurile TIC – de iniŃiere sau de aprofundare – sunt prezente în ofertele de formare ale tuturor CCD-urilor şi au ca principal scop dezvoltarea cunoştinŃelor şi competenŃelor în domeniul noilor tehnologii, în vederea îmbunătăŃirii activităŃii didactice. Acreditate sau avizate, justificate ca necesare fie prin necesitatea perfecŃionării continue, fie prin modificările aduse de reformă, cursurile din cadrul acestei arii tematice vizează, după caz: promovarea instruirii asistate de calculator, prin utilizarea de către toate cadrele didactice a computerului în procesul de predareînvăŃare-evaluare (de exemplu, „Curs iniŃiere şi utilizare AEL”); utilizarea tehnologiei în instruire pentru formarea abilităŃilor necesare secolului XXI (de exemplu, „Intel®Teach”). Obiectivele acestor cursuri urmăresc încurajarea utilizării calculatorului în procesul instructiv-educativ ca mijloc de învăŃare, cu impact asupra tuturor celorlalte componente ale activităŃii didactice (strategii de predare-învăŃare şi evaluare, mijloace didactice etc.). La elaborarea şi organizarea cursurilor de formare în domeniul TIC, CCD-urile colaborează adesea cu specialiştii în domeniu (Siveco, universităŃi etc.).

⇒ Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice
În cadrul acestui modul, CCD-urile pot propune cursuri obligatorii care vizează, pe de o parte, curriculumul, instruirea, evaluarea, iar pe de altă parte, specialitatea şi didactica disciplinei, dar şi cursuri opŃionale (din seria de arii tematice propuse de CNFP sau la libera alegere a furnizorului). CCD-urile au inclus în ofertele de formare numeroase cursuri din sfera disciplinelor obligatorii, ca urmare a modificărilor aduse de reforma din învăŃământ sau ca urmare a nevoilor de formare identificate la nivelul cadrelor didactice din judeŃ, pe diferite discipline. • Pentru disciplina „Curriculum, instruire, evaluare” furnizorul are libertatea de a alege, în funcŃie de nevoile identificate, focalizarea programelor pe unul dintre domenii: - Orientarea spre cursuri cu accent pe evaluare derivă din problematica reformei din domeniul educaŃiei şi din nevoia adoptării metodelor noi, complementare de evaluare 49

pentru îmbunătăŃirea eficienŃei activităŃii didactice. Aceste cursuri urmăresc însuşirea unui aparat conceptual de actualitate în evaluare; orientarea în alegerea strategiilor de evaluare curentă; dezbaterea teoretică şi practică a strategiilor de evaluare în vederea ameliorării permanente a procesului de învăŃământ. Ca exemple de cursuri axate pe evaluare, amintim: „Metodologie şi alternativitate în evaluarea curentă”; „Metode de evaluare alternative în învăŃământul primar”; „Metode şi tehnici alternative de evaluare”. Orientarea spre cursuri cu accent pe curriculum derivă din schimbarea modelului de proiectare curriculară, care solicită formarea unor noi abilităŃi la profesori. Aceste cursuri incluse în oferta CCD-urilor vin în întâmpinarea nevoilor cadrelor didactice şi cuprind informaŃii generale necesare tuturor cadrelor didactice (de exemplu, „Abilitare curriculară”), fie sunt structurate pe niveluri de educaŃie (de exemplu, „Abilitare curriculară în învăŃământul primar tradiŃional şi alternativa Step by Step”) sau pe discipline şcolare. În mod particular, se pot organiza astfel de cursuri pentru cadrele didactice debutante din învăŃământ. • Pentru disciplina „Specialitate şi didactica specialităŃii” se organizează cursuri de formare pe diverse materii de studiu, în funcŃie de nevoile de formare ale cadrelor didactice – prin solicitarea directă a profesorilor sau a personalului de conducere şi control care constată disfuncŃii în deŃinerea şi utilizarea metodelor noi de predare-învăŃare – şi de modificările introduse de reforma din sistemul de învăŃământ. De asemenea, în cadrul acestui modul se pot organiza cursuri pentru disciplinele nou introduse în programa şcolară. De exemplu, la clasa a XII-a a fost introdus modulul opŃional de „Medii vizuale”. În vederea pregătirii cadrelor didactice pentru o cât mai eficientă transmitere a noilor cunoştinŃe, au fost propuse, în oferta de formare a unor CCD-uri, cursuri de: „Introducere în NET Framework”; „Programare orientată pe obiecte şi Programare vizuală”; „Programare WEB”; „Modelare date”; „Programare SQL Oracle”. Dintre disciplinele opŃionale ale modulului „Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice”, mai des întâlnite în ofertele de formare ale CCD-urilor sunt: - OpŃionalul „Modele şi strategii ale predării-învăŃării; dezvoltări recente” – propune formarea unor abilităŃi care să permită deschiderea activităŃii didactice spre interdisciplinaritate şi găsirea de soluŃii inovative pentru stimularea performanŃelor elevilor. OpŃionalul „EducaŃia copiilor cu CES” – se adresează atât cadrelor didactice care lucrează în şcolile speciale, cât şi celor din şcolile de masă (în care sunt integraŃi elevi cu CES sau unde sunt elevi cu diverse probleme comportamentale). Cursuri precum „Abordarea educativă a copiilor cu CES”, „Şanse egale în educaŃie” sau „EducaŃia incluzivă”

50

-

urmăresc să conştientizeze importanŃa respectării diversităŃii în educaŃie şi instrumentarea cadrelor didactice cu abilităŃile necesare pentru lucrul cu copiii CES. OpŃionalul „Pedagogia activităŃilor extracurriculare” pregăteşte cadrele didactice pentru organizarea activităŃii elevilor în afara orelor de curs, în taberele şcolare. Un exemplu de astfel de curs este „Formarea animatorilor pentru organizarea unor activităŃi extracurriculare”, care propune formarea şi dezvoltarea competenŃelor de organizare şi desfăşurare de activităŃi recreative, de timp liber.

⇒ Management şi comunicare
În cadrul acestui modul se subsumează cursurile obligatorii care vizează psihologia comunicării şi managementul clasei de elevi, precum şi cursuri opŃionale propuse de CCD-uri, pe diverse teme particulare de management şi comunicare. • Cursul „Managementul clasei de elevi” are ca scop pregătirea cadrelor didactice pentru: aplicarea funcŃiilor manageriale în activitatea didactică; elaborarea programelor activităŃilor educative; comunicarea eficientă la nivelul clasei de elevi; rezolvarea conflictelor şi dezvoltarea atitudinilor pozitive faŃă de situaŃiile problemă. Acest tip de curs se adresează tuturor cadrelor didactice, indiferent de disciplina predată sau nivelul de şcolarizare al elevilor. Cursurile opŃionale din modulul „Management şi comunicare” întâlnite cu frecvenŃă mai ridicată în oferta de formare a CCD-urilor sunt: OpŃionalul „Managementul calităŃii în educaŃie” a devenit unul de interes major în sistemul de formare profesională continuă datorită accentului pus pe creşterea calităŃii în educaŃie. Cursuri ca „Managementul calităŃii”, „Monitorizarea procesului de predareînvăŃare în vederea evaluării interne a calităŃii procesului educaŃional” se înscriu în această categorie şi urmăresc îndrumarea şi sprijinirea profesorilor şi directorilor în evaluarea calităŃii predării şi învăŃării. OpŃionalul „Management de proiect” îşi propune să familiarizeze cadrele didactice cu elaborarea şi derularea de proiecte pe diverse teme, în vederea creşterii cooperării şi a calităŃii în activitatea instructiv-educativă. Acestea tipuri de cursuri pot aborda managementul proiectului într-o manieră generală (de exemplu, „Întocmirea proiectelor educaŃionale”, „Formarea abilităŃilor de concepere a proiectelor şi a bugetului de proiect”) sau se referă la categorii anume de proiecte (de exemplu, „Elaborarea de proiecte în POS DRU”).

-

51

dar nu au pregătire pedagogică (de exemplu: ingineri.- OpŃionalul „Consiliere şi orientare” urmăreşte furnizarea cadrului teoretic în vederea elaborării de programe de consiliere.Formarea oferită prin mentori – a fost organizată după terminarea orelor de şcoală şi a vizat îmbunătăŃirea strategiilor şi metodelor de predare-evaluare ale cadrelor didactice (învăŃarea centrată pe elev. datorită intereselor comune pe care le au în dezvoltarea profesională a personalului didactic. cu Viataal Olanda. proiectul „Rondo” (2007-2010) vizează şcolile speciale pentru surzi şi urmăreşte formarea unui limbaj comun al semnelor utilizat deopotrivă de cadre didactice. CCD Focşani şi CCD Vaslui în cadrul proiectelor Matra. migraŃiune etc.).1. Un exemplu în acest sens: în 2006 au fost puse bazele unui parteneriat între CCD Buzău. Formarea de tipul ID s-a realizat prin şapte universităŃi de la nivelul întregii Ńări şi a vizat discipline de studiu din toate ariile curriculare. 4.). a cuprins componente importante de formare a personalului didactic: formarea prin activităŃile derulate în şcoli de către mentori – dezvoltare profesională pe baza activităŃilor proprii din şcoală. În acest context. . specialişti în administraŃie şi agricultură) şi absolvenŃi de învăŃământ liceal. finanŃat de Ministerul olandez al Afacerilor Externe. - În oferta de formare pentru cadrele didactice au început să apară cursuri organizate în parteneriat între diverse CCD-uri. OpŃionalul „EducaŃie raŃional-emotivă şi comportamentală” are la bază nevoia de a dezvolta competenŃele specifice ale cadrelor didactice. elevi şi părinŃi. abuz emoŃional şi fizic. formarea prin cursuri de tipul ÎnvăŃământ la distanŃă (ID) derulate prin universităŃi. care predau şi alte discipline decât cele pentru care sunt calificate prin pregătirea universitară. cu influenŃe semnificative asupra rezultatelor şcolare. 52 . care nu au calificarea şi pregătirea necesară pentru a preda la clasele primare (clasele I-IV). . în condiŃiile extinderii unor fenomene în rândul elevilor (agresivitate. adaptarea curriculum-ului la mediul rural etc. desfăşurat prin cofinanŃare de către Banca Mondială şi Guvernul României. dar şi formarea competenŃelor profesorilor pentru realizarea la clasă a demersurilor de consiliere cu eficienŃă crescută.3. absolvenŃi de învăŃământ superior care au cunoştinŃe de specialitate. Formare prin alte programe desfăşurate la nivel naŃional Proiectul pentru ÎnvăŃământ Rural.Formarea de tipul conversiei profesionale – s-a adresat următoarelor categorii de personal: cadre didactice având diplomă universitară.

organizare. capitolul prezent va încerca să evidenŃieze principalele tendinŃe înregistrate de oferta actuală de formare continuă. Programele Phare de tipul acces la educaŃie pentru grupurilor dezavantajate (Phare 2001. Acestea sunt derulate de MECT prin Centrul NaŃional pentru Dezvoltarea ÎnvăŃământului Profesional şi Tehnic şi vizează următoarele direcŃii majore: implementarea curriculum-ului centrat pe competenŃe.). Oferta de formare pentru alte categorii de angajaŃi Schimbările apărute în cadrul structurii ocupaŃionale a populaŃiei reprezintă una dintre variabilele care au afectat semnificativ modificarea cererii de forŃă de muncă şi implicit potenŃiala modificare a ofertei de formare profesională. activităŃi 12 EvoluŃia ocupaŃiilor pe piaŃa forŃei de muncă din România în perspectiva anului 2010. a formatorilor. În acest context. etc.2. etc. • Studii recente12 evidenŃiază faptul că schimbările prin care a trecut economia românească în contextul tranziŃiei.). identificare şi soluŃionare de probleme. precum re-tehnologizarea sau reorganizarea unor ramuri de activitate economică au determinat modificări substanŃiale în cererea de forŃă de muncă – în special în ceea ce priveşte nivelul de calificare al angajaŃilor şi competenŃele deŃinute de aceştia. În acest context. Phare 2003. integrarea copiilor cu CES în şcolile de masă. activitate intelectuală (de exemplu. MMSSF. îndrumare şi control în domenii precum: educaŃia interculturală. management. educaŃia pentru incluziune etc.Alte categorii de programe cu componente importante de formare continuă a personalului didactic şi care beneficiază de finanŃare internaŃională sunt cele programele Phare: • Programele Phare-TVET – au ca obiectiv dezvoltarea competenŃelor personalului didactic din sistemul de învăŃământ profesional şi tehnic. activităŃi de coordonare. administrare. Programele de formare s-au derulat prin universităŃi.. al aderării la Uniunea Europeană. Phare 2004) – au ca scop dezvoltarea şi/sau îmbunătăŃirea competenŃelor cadrelor didactice. prevenirea şi combaterea discriminării. Bucureşti. 53 . CCD-uri şi diferite organizaŃii nonguvernamentale. • 4. se relevă o creştere semnificativă a importanŃei unor grupe de activităŃi: interacŃiunea şi comunicarea (de exemplu. învăŃarea centrată pe elev şi abordarea eficientă a cerinŃelor educaŃionale speciale (CES). educaŃia copiilor cu CES. 2006. a personalului de conducere. aceste programe sunt derulate de MECT. • Programul Phare 2005 Coeziune Economică şi Socială – are ca obiectiv formarea continuă a cadrelor didactice şi a personalului de conducere din liceele din mediul rural (9 judeŃe). activităŃi de inovare. monitorizare.

maiştri şi asimilaŃi. managementul resurselor. Hotărârea CNFPA nr. furnizorii de formare profesională sunt.fizice (de exemplu. competenŃa de exprimare culturală. 13 54 . (coord. Observatorul NaŃional Român. în general. rezolvarea de probleme. competenŃe informatice. cunoaşterea unei limbi străine. conducători de unităŃi economico-sociale)13. instituŃii mici. 14 CF. ştiinŃă. aceştia oferă programe pentru calificări de nivelul 2. competenŃa de a învăŃa. În general. Potrivit datelor oferite de INS. Oferta de formare profesională tinde să se concentreze pe programe pentru calificări complete sau pe programe pentru dezvoltarea competenŃelor generale. care îşi adaptează rapid oferta de formare la nevoile imediate ale pieŃei. Există o listă de opt astfel de competenŃe generale: comunicare în limba oficială. nespecializate. control şi monitorizare a funcŃionării noilor echipamente tehnice. operarea computerelor. Studiul citat relevă. tehnicieni. tehnologie. competenŃe sociale şi civice. dintre acestea. comunicare în limbi străine. de asemenea. cel mai des solicitate sunt instituŃii private specializate în formare.). competenŃe de bază în matematică. doar aproximativ 50% dintre întreprinderile care oferă formare profesională pentru angajaŃi declară că folosesc furnizori de formare externi. Anchetă Privind CompetenŃele ForŃei De Muncă Şi Politicile De Formare În Întreprinderile Din România. etc. Noile tipuri de competenŃe sunt solicitate în principal categoriilor de angajaŃi cu un nivel înalt de specializare (specialişti cu ocupaŃii intelectuale şi ştiinŃifice. urmate de instituŃiile publice specializate şi de organizaŃiile patronale.pe de o parte. în condiŃiile în care CNFPA a recunoscut prin reglementări legislative14 aceste • Cf. că principalele competenŃe asociate acestor schimbări ale structurii ocupaŃionale cerute pe piaŃa forŃei de muncă sunt specifice sau trans-sectoriale şi fac referire la: lucrul cu computerul. acest aspect nefiind privit ca responsabilitate sau obligaŃie a companiei prin susŃinerea programelor de formare profesională continuă a angajaŃilor. • Potrivit Strategiei pe termen scurt şi mediu privind formarea profesională continuă 2005 – 2010.). competenŃe antreprenoriale. pentru că acestea sunt necesare pentru fundamentarea şi susŃinerea unei pregătiri de specialitate de calitate şi constituie premisă pentru mobilitatea pe piaŃa muncii. 86/2008. pentru că procedura de autorizare a unor astfel de programe este mai facilă. Programele de formare continuă care vizează dezvoltarea aceste competenŃe transversale deŃin o pondere semnificativă în oferta actuală: . pe de altă parte. comunicare. apelând la oferta de formare a unor instituŃii specializate în acest tip de activităŃi. programe de iniŃiere pentru utilizarea calculatorului sau pentru dobândirea de competenŃe de limbi străine. M. Bucureşti. 2004. Constatarea poate fi considerată ca fiind determinată de nivelul de aşteptări pe care angajatorii îl au faŃă de formarea iniŃială ca modalitate de dezvoltare a unor astfel de competenŃe. Jigău.

competenŃe şi a stabilit că nu sunt solicitate standarde ocupaŃionale la autorizarea programelor. • • * * * Oferta de formare continuă – a cadrelor didactice şi a altor categorii de angajaŃi – cuprinde o varietate de tipuri de cursuri şi forme de organizare. de nevoile de dezvoltare personală a acestora. Prin Programul Phare 2002 Dezvoltarea Resurselor Umane în România au fost finanŃate. fapt care asigură o anume flexibilitate a sistemului de formare continuă şi posibilităŃi crescute de adaptare a acesteia la nevoile diferitelor categorii Ńintă. seminarii. • În afară de cursurile de formare propriu-zise mai există şi alte tipurile de formare profesională continuă. Cea mai eficientă formă de corelare a conŃinutului formării cu nevoile pieŃei muncii se realizează atunci când formarea are loc la cererea agenŃilor economici. preponderent. în special din domeniul serviciilor şi al industriei uşoare. pe de altă parte. conferinŃe şi cercurile de pregătire. Analiza acestei oferte remarcă o serie de domenii prioritare de formare şi teme de interes pentru o pondere semnificativă din categoriile luate în analiză. participarea la târguri. determinate. proiecte care aveau ca obiectiv formarea profesională a angajaŃilor. precum şi programe de formare profesională pentru şomeri (persoane aflate în căutarea unui loc de muncă). la cerere şi cu acordul/cererea angajatorului (în anumite condiŃii). Oferta este gratuită pentru persoanele aflate în căutarea unui loc de muncă şi pentru persoanele angajate. programele de formare profesională la cererea/în funcŃie de nevoile pieŃei muncii (cursuri în diverse meserii şi calificări). 55 . • ANOFM organizează trei tipuri de programe de formare profesională continuă: programe de formare profesională pentru angajaŃii întreprinderilor/firmelor. de schimbările implementate la locul de muncă sau la nivel general pe piaŃa muncii şi. cele mai des întâlnite sunt instruirea la locul de muncă. iar practica se desfăşoară în condiŃii reale de muncă sau când furnizorii de formare cooperează strâns cu agenŃii economici din anumite sectoare de activitate. Între acestea. pe de o parte.

Dintre acestea. Programul Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate. judeŃele la nivelul cărora se înregistrează cea mai înaltă participare sunt: Bucureşti (1359 persoane). ⇒ Participarea la formarea prin grade didactice şi la formarea periodică (de tipul „o dată la 5 ani”) Conform datelor oferite de MECT15. cu componente importante de dezvoltare a resurselor umanele: Programul pentru ÎnvăŃământ Rural.date privind formarea prin grade didactice. numărul total al cadrele didactice înscrise la perfecŃionarea prin grade didactice (gradele II şi I) a fost de 20408 persoane. Programul Phare TVET. Iaşi (996 persoane). Analiza datelor remarcă o diferenŃiere pe judeŃe a numărului de cadre didactice înscrise la grade. . 15 Cf.date privind formarea realizată printr-o serie de programe derulate la nivel naŃional. Anexa 1. respectiv 229 persoane). se evidenŃiază o relaŃie direct proporŃională între acestea. MECT. raportul MECT remarcă o anume constanŃă de la un an la altul a efectivelor de cadre didactice înscrise la perfecŃionarea prin grade. în anul şcolar 2006/2007. Cele mai mici efective se înregistrează la nivelul judeŃelor: Giurgiu şi IalomiŃa (155. Participarea la formarea profesională continuă 1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice În acest capitol vom prezenta participarea la formare a personalului didactic şi a personalului de conducere. 56 . Raport de activitate privind perfecŃionarea şi formarea continuă în judeŃe în anul şcolar 2006-2007. urmate de Ilfov (191 persoane).date privind formarea periodică a cadrelor didactice (de tipul „o dată la 5 ani”). Sălaj şi Călăraşi (225. Raportând numărul cadrelor didactice înscrise în formarea prin grade la numărul total al personalului didactic de la nivelul fiecărui judeŃ. îndrumare şi control din sistemul de învăŃământ românesc.CAPITOLUL III. Dolj (978 persoane) şi Suceava (798 persoane). Astfel. 11789 sunt înscrise la perfecŃionarea prin gradul I. De asemenea. iar 8556 la cea prin gradul II. 2007. . respectiv 156 persoane). pe baza celor mai recente date statistice pe care le avem în acest sens: .

. aceste programe acreditate de CNFP se distribuie astfel: . Gorj. îndrumare şi control – 23 programe. Cel mai mic număr de participanŃi se înregistrează în judeŃele: Vaslui (75 participanŃi).institutori/ învăŃători/educatoare – 38 programe. 63 programe de perfecŃionare datorate reformei. Conforma datelor CNFP17. Raport CNFP. JudeŃele la nivelul cărora se înregistrează cel mai înalt nivel de participare sunt: Iaşi (4014 participanŃi). cu următoarea distribuŃie pe categorii: 100 programe de perfecŃionare de tipul „o dată la 5 ani”. 17 16 57 . Şi în acest caz se înregistrează unele diferenŃe semnificative pe judeŃe privind participarea la formare. participarea cadrelor didactice la programe de perfecŃionare periodică (de tipul „o dată la 5 ani”) prin programe acreditate CNFP înregistrează la nivelul anului şcolar 2006/2007 un număr total de 36715 participanŃi din toate cele 42 de judeŃe – cadre didactice. id. BistriŃa-Năsăud (cu câte aproximativ 280 participanŃi) şi Ilfov (336 participanŃi). Leonardo) sau programe cu finanŃare internaŃională al căror beneficiar este MECT. urmate de Alba (1995 participanŃi). Cursurile acreditate CNFP se finalizează cu acordarea de certificare de competenŃe profesionale (pentru cursurile de formare continuă finalizate cu acumularea a 90 de credite profesionale transferabile) / atestate de formare (pentru cursurile/stagiile de formare continuă care au alocate până la 60 de credite profesionale transferabile.profesori – 76 programe. respectiv 2486 participanŃi). . În funcŃie de grupul Ńintă. 73 programe tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare. 2008. numărul programelor acreditate a fost de 236 de programe acreditate şi 106 stagii şi programe echivalate din rândul programelor speciale. personal de conducere. în perioada 2005-2008 această instituŃie a eliberat 10241 certificate de competenŃe profesionale şi 72665 atestate de formare continuă). 18 Programe realizate de către structuri organizatorice/instituŃionale care implementează programe internaŃionale la care România este parte (de exemplu.Conform datelor furnizate de MECT16.personal de conducere. . Bacău şi Maramureş (2487. Modul de realizare a programului de guvernare. Anexa 5. Vâlcea. 106 stagii şi programe speciale18 (inclusiv echivalarea stagiilor de formare derulate în cadrul Proiectelor Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate 2003 şi 2004). .personal didactic şi auxiliar (chiar aşa apare în textul lor: didactic şi auxiliar) – 99 programe. Socrates. personal de îndrumare şi control. În aceeaşi perioadă de referinŃă (2005-2008).

conversie profesională la nivel postuniversitar – 1407. cele mai mari ponderi se înregistrează la nivelul disciplinelor Tehnologia informaŃiei (care a reprezentat. management educaŃional. care predau şi alte discipline decât cele pentru care sunt calificate prin pregătirea universitară. 26 fundaŃii/asociaŃii/structuri organizaŃioanale/ONG-uri. ghid de evaluare curentă şi cum să ne cunoaştem elevii. După cum se poate observa din datele prezentate anterior. istorie – 145. derulate prin universităŃi. educaŃie tehnologică – 71. învăŃământ simultan. adaptarea curriculumului la contextul rural. lectură remedială. totalul personalului didactic participant a fost de 2627. Prezentăm în cele ce urmează participarea cadrelor didactice din mediul rural la aceste tipuri de formare. limba engleză – 133.Aceste programe au fost asigurate de 89 furnizori de formare. în cadrul formării oferite prin mentori au participat 57089 cadre didactice. geografie – 161. care sunt distribuiŃi pe discipline astfel: biologie – 225. conform datelor oferite de Unitatea de management al proiectului. limba română – 101 şi tehnologia informaŃiei –302. selectate din ariile tematice considerate cele mai reprezentative pentru mediul rural din perspectiva adecvării acestora la nevoile cadrelor didactice de aici: limba română ca limba a doua. conversia profesională la nivel postuniversitar a înregistrat cel mai mare număr de participanŃi – cadre didactice având diplomă universitară. În cazul conversiei profesionale. Pe al doilea loc s-a situat calificarea pentru predarea în învăŃământul primar şi preşcolar. Acestea au parcurs nouă module de formare. învăŃarea centrată pe elev. limba franceză – 87. fizică – 49. ⇒ Participarea la cursurile de formare oferite prin Programul pentru ÎnvăŃământ Rural În cadrul Programului pentru ÎnvăŃământ Rural (PIR) s-au desfăşurat două tipuri de formare profesională continuă a cadrelor didactice: formarea prin activităŃile derulate în şcoli de către mentori (dezvoltare profesională pe baza activităŃilor proprii din şcoală) şi formarea prin cursuri de tipul ÎnvăŃământ la distanŃă (ID). calificare pentru predarea în învăŃământul primar şi preşcolar – 1205 cadre didactice. matematică – 88. distribuiŃi pe următoarele categorii: 32 instituŃii de învăŃământ superior. 2 organizaŃii internaŃionale. chimie – 45. 29 CCD-uri. care se distribuie după cum urmează: formare psihopedagogică – 15 cadre didactice. Astfel. utilizarea calculatorului în predare-învăŃare. de altfel. În ceea ce priveşte participarea la forma de învăŃământ la distanŃă desfăşurată în universităŃi. un domeniu deficitar de 58 .

metode de predare centrate pe elev. îndrumare şi control în arii tematice precum: educaŃia interculturală. 2004 şi 2005 au fost cuprinse toate judeŃele Ńării. a formatorilor. Prezentăm în tabelul următor sinteza participării la cursuri de formare prin aceste programe. În Programele Phare 2001. prevenirea şi combaterea discriminării. inspectori şcolari (formatori) 89 59 . ⇒ Participarea la formare prin Programele Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate Aceste programe au ca obiectiv dezvoltarea şi/sau îmbunătăŃirea competenŃelor cadrelor didactice. participanŃi 150 120 Domenii de formare Elaborarea strategiilor educaŃionale judeŃene Concepte cheie în educaŃia incluzivă Managementul schimbării Elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară EducaŃie incluzivă EducaŃie multiculturală şi împotriva prejudecăŃilor Metode de predare-învăŃare active şi interactive Evaluarea nevoilor de formare Metode şi tehnici de formare Planificarea şi implementarea unei sesiuni de formare Evaluarea în cadrul sistemelor educaŃionale incluzive RelaŃia şcoală-comunitate Curriculum incluziv DificultăŃi în învăŃare metodişti CCD. iar cele mai mici la nivelul disciplinelor Chimie şi Fizică. în funcŃie de următoarele criterii: publicul Ńintă. numărul de participanŃi şi domeniile prioritare de formare pentru cele patru programe Phare. Phare 2003 – 15 judeŃe. educaŃia pentru incluziune. Phare 2005 – 19 judeŃe. Participare la formare în cadrul Programelor Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate Public Ńintă PHARE 2001 echipe ISJ* din toate cele 42 de judeŃe inspectori şi directori din judeŃele pilot Nr. relaŃia şcoală-comunitate etc. educaŃia copiilor cu CES. integrarea copiilor cu CES în şcolile de masă. Tabel 1. după cum urmează: Phare 2001 – 10 judeŃe. Phare 2004 – 27 judeŃe. conform studiilor de evaluare a PIR) şi Biologie.formare în mediul rural. 2003. a personalului de conducere.

evaluarea şi certificarea competenŃelor în cadrul programului „A doua şansă” Curriculum şcolar şi materiale suport în cadrul programului „A doua şansă” Metode de învăŃare specifice educaŃiei adulŃilor Tehnici şi metode de evaluare specifice programului „A doua şansă” metodişti CCD. inspectori şcolari (formatori) 217 cadre didactice care predau la Programul a 2-a şansă (din cele 42 de judeŃe) 140 - Total PHARE 2005 487 60 . inspectori şcolari (formatori) 240 cadre didactice itinerante/de sprijin cadre didactice din şcolile pilot 90 2800 Total PHARE 2004 inspectori şi directori din judeŃele pilot 3662 130 Concepte cheie în educaŃia incluzivă Managementul schimbării Elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară Concepte cheie în educaŃia incluzivă Proiectare curriculară Metode de învăŃare activ-participativă Evaluare şi învăŃare diferenŃiată EducaŃie timpurie Metode de analiză a nevoilor de formare şi proiectarea unui program de formare Înscrierea.cadre didactice din şcolile pilot 1650 - EducaŃie incluzivă EducaŃie interculturală RelaŃia şcoală – comunitate Predare diferenŃiată Metode şi tehnici de evaluare Total PHARE 2003 echipe ISJ* din toate cele 42 de judeŃe inspectori şi directori din judeŃele pilot 2009 232 300 Elaborarea strategiilor educaŃionale judeŃene Concepte cheie în educaŃia incluzivă Managementul schimbării Elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară EducaŃie incluzivă Metode de predare-învăŃare active şi interactive Metode şi tehnici de formare Planificarea şi implementarea unei sesiuni de formare EducaŃia adulŃilor RelaŃia şcoală-comunitate Sprijin individualizat pentru învăŃare EducaŃia incluzivă Curriculum incluziv RelaŃia şcoală – comunitate EducaŃia adulŃilor Metode de predare-învăŃare active şi interactive metodişti CCD. organizarea.

cadre didactice itinerante/de sprijin şi cadre didactice care predau la Programul “A doua şansă”).cadre didactice din şcolile pilot 3275 - Total 3275 TOTAL PARTICIPANłI 9433 * inspectori generali. Aceste cursuri au avut rolul de a îi forma pe participanŃi în vederea implementării măsurilor de politică educaŃională pentru incluziune la nivel judeŃean şi local. de conducere. contabili. inspectori pentru învăŃământ preşcolar. de îndrumare şi control. managementul schimbării. evaluarea nevoilor de formare. planificarea şi implementarea sesiunilor de formare etc. dificultăŃi în învăŃare etc.). determinată. de roluri diferenŃiate ace acestora în cadrul programului şi. cadrele didactice au participat cu prioritate la cursuri de formare care au avut ca tematică aspecte de bază ale educaŃiei incluzive şi ale aplicării acestui principiu la nivelul activităŃii didactice: folosirea metodelor de predare-învăŃare active şi interactive. educaŃie timpurie. principalele grupuri Ńintă ale Programelor Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate au fost: personalul didactic de predare (cadre didactice din şcolile pilot. cel de conducere şi cel de îndrumare şi control şi formatori (metodişti CCD şi inspectori şcolari). Concepte cheie în educaŃia incluzivă Proiectare curriculară Metode de învăŃare activ-participativă şi proiectarea lecŃiilor Evaluare şi învăŃare diferenŃiată După cum se evidenŃiază din analiza datelor anterior prezentate.). Formatorii au participat la cursuri care au vizat cu prioritate aspecte specifice educaŃiei incluzive (educaŃie multiculturală şi împotriva prejudecăŃilor. responsabili achiziŃii. în funcŃie de categoriile de personal. inspectori pentru învăŃământ primar. de în cadrul sistemului educaŃional: . învăŃare diferenŃiată. îndrumare şi control a participat la cursuri de formare care au avut ca tematică: elaborarea strategiilor educaŃionale judeŃene. educaŃia adulŃilor. curriculum incluziv. - ⇒ Participarea la formare prin Programele Phare TVET Programul Phare TVET a avut ca obiectiv dezvoltarea competenŃelor personalului didactic de predare. pe de altă parte. în general (proiectarea unui program de formare. pe de o parte. responsabili reabilitări. elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară. Personalul de conducere.Astfel. relaŃia şcoală-comunitate. ale consilierilor şcolari şi ale formatorilor din 61 . curriculum incluziv. precum şi unele care Ńin de rolul lor de formatori. metode şi tehnici de formare. inspectori pentru romi. relaŃia şcoală-comunitate. concepte-cheie în educaŃia incluzivă. Există o anume specificitate a participării la anumite arii tematice.

directori adjuncŃi . directori adjuncŃi .sistemul de învăŃământ profesional şi tehnic. inspectori şcolari de specialitate .formatori de profesori . asigurarea calităŃii. abordarea eficientă a cerinŃelor educaŃionale speciale etc.secretare .profesori . implementarea şi dezvoltarea curriculum-ului.formatori de manageri şcolari 675 254 - Programe de formare comune pentru mai multe categorii de personal . Participare la formare în cadrul Programelor Phare TVET Tipuri programe de formare PHARE TVET RO 2001 Programe de formare pentru personal de predare .consilieri şcolari . dezvoltare şi utilizarea de materiale de învăŃare. îndrumare şi control Programe de formare pentru formatori . participanŃi Domenii de formare Programe de formare pentru personal de conducere.bibliotecari 2156 ÎnvăŃarea centrată pe elev Elaborarea şi utilizarea materialelor de învăŃare Includerea elevilor cu cerinŃe educaŃionale speciale Dezvoltarea competenŃelor metodologice Metodologii de formare.profesori discipline tehnice . învăŃarea centrată pe elev.directori.inspectori şcolari de specialitate . prezentăm în tabelul de mai jos o sinteză privind participarea la formare prin Phare TVET. TABEL 2.inspectori şcolari generali.maiştri instructori 998 Curs de formare pentru experŃii în dezvoltarea curriculumului Elaborare de curriculum: scrierea standardelor de pregătire profesională. domeniile de formare pentru cele 6 programe Phare TVET.directori. numărul de participanŃi. practici reflexive în formare Parteneriat /lucrul cu întreprinderile Elaborare PAS Planificarea educaŃiei la cerere Instruire centrată pe elev Metodologii active de lucru la clasă Elaborarea şi utilizarea materialelor de învăŃare Includerea elevilor cu cerinŃe educaŃionale speciale Orientare şi consiliere privind cariera în învăŃământul profesional şi tehnic 62 .profesori (general) . în funcŃie de următoarele aspecte: publicul Ńintă. planificarea ofertei educaŃionale. Conform datelor oferite de CNDIPT. Programele sunt derulate de Ministerul educaŃiei prin Centrul NaŃional pentru Dezvoltarea ÎnvăŃământului Profesional şi Tehnic (CNDIPT) şi vizează următoarele direcŃii majore: dezvoltarea parteneriatului social. scrierea programei Elaborarea instrumentelor de evaluare Formarea formatorilor pentru profesori ExperienŃa la locul de muncă Planificarea educaŃiei la cerere Planurile de acŃiune ale şcolilor Planificarea educaŃiei la cerere Managementul sistemelor informaŃionale Asigurarea calităŃii Public Ńintă Nr.

directori.profesori (general) Programe de formare pentru personal de conducere.autoevaluarea unităŃii şcolare ca furnizor de formare profesională ReŃeaua şcolară şi planurile de acŃiune ale şcolilor 2480 305 Instruire centrată pe elev Utilizarea materialelor de învăŃare Dezvoltare de materiale de învăŃare Elaborarea ghidului pentru învăŃământul deschis la distanŃă Incluziunea elevilor cu cerinŃe educaŃionale speciale Parteneriat / Lucrul cu întreprinderile TranziŃia de la şcoală la locul de muncă Curriculum în dezvoltare locală Asigurarea calităŃii şi planurile de acŃiune ale şcolilor Aplicarea instrumentelor de asigurare a calităŃii Dezvoltarea reŃelelor şcolare Planificarea educaŃiei la cerere /Reactualizarea Planurilor regionale de acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic . îndrumare şi control .inspectori şcolari generali.profesori discipline tehnice .profesori . pentru educaŃia la distanŃă Evaluarea competenŃelor lingvistice în vederea certificării pe baza SPP.inspectori şcolari generali. directori adjuncŃi . inspectori şcolari de specialitate 558 63 .responsabili cu asigurarea calităŃii la diferite niveluri de decizie . directori adjuncŃi . curriculum în dezvoltarea locală.Total PHARE TVET RO 2002 Programe de formare pentru personal de predare .profesori discipline tehnice .directori.profesori (general) .maiştri-instructori 4083 1112 - Utilizarea calculatorului şi a Internet-ului Parteneriat / Lucrul cu întreprinderile - Programe de formare pentru personal de conducere. în contextul corelării cu Paşaportul lingvistic Includerea elevilor cu cerinŃe educaŃionale speciale Dezvoltare şcolară TranziŃia de la şcoală la locul de muncă Elaborarea modulelor de curriculum în dezvoltarea locală Elaborarea Planurilor locale şi regionale de acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic Asigurarea calităŃii .inspectori şcolari de specialitate 1124 244 - Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal Total PHARE TVET RO 2003 Programe de formare pentru personal de predare Instruirea centrată pe elev Includerea elevilor cu cerinŃe educaŃionale speciale Elaborarea şi utilizarea materialelor de învăŃare Evaluarea de manuale Elaborare de curriculum: scrierea Standardelor de Pregătire Profesională. inspectori şcolari de specialitate . directori adjuncŃi . îndrumare şi control .directori. scrierea programei.

directori. inspectori şcolari de specialitate 439 - - Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal .inspectori şcolari de specialitate . utilizarea şi aplicarea Planurilor regionale de acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic Metode alternative de educaŃie: învăŃământ deschis la distanŃă Asigurarea calităŃii: formarea inspectorilor pentru vizite de monitorizare externă Planificarea educaŃiei la cerere/educaŃia adulŃilor InserŃia pe piaŃa muncii a tinerilor cu CES prin intermediul reŃelelor de interasistenŃă Revizuirea Planurilor locale de acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic Managementul participativ Programe de formare pentru personal de conducere.consilieri CJAPP 318 - Total PHARE TVET RO 2004 Programe de formare pentru personal de predare .profesori discipline tehnice .inspectori şcolari generali. curriculum în dezvoltare locală şi evaluarea competenŃelor Dezvoltare de curriculum Asigurarea calităŃii: formarea evaluatorilor interni şi externi pentru învăŃământul profesional şi tehnic Dezvoltarea de materiale de învăŃare Evaluarea nevoilor de revizuire a Standardelor de pregătire profesională Dezvoltarea şi revizuirea Standardelor de pregătire profesională Revizuirea Planurilor regionale de acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic Elaborarea Planurilor de acŃiune ale şcolilor.profesori .profesori . îndrumare şi control .consilieri CJAPP 851 - Total PHARE TVET RO 2005 Programe de formare pentru personal de predare . directori adjuncŃi .directori. directori adjuncŃi .consilieri CJAPP 40 - Orientare şi consiliere şcolară privind cariera în învăŃământul profesional şi tehnic Standarde de pregătire profesională şi dezvoltare de curriculum Evaluare Orientare şi consiliere şcolară privind cariera în învăŃământul profesional şi tehnic .directori. directori adjuncŃi .inspectori şcolari de specialitate .profesori (general) 2287 1010 Revizuirea şi elaborarea calificărilor de bază pentru învăŃământul profesional şi tehnic Dezvoltare de curriculum pentru calificările de bază pentru învăŃământul profesional şi tehnic Elaborarea modulelor pentru calificările nucleu pentru elevii cu cerinŃe educaŃionale speciale Dezvoltare de materiale auxiliare de învăŃare Utilizarea materialelor auxiliare de învăŃare - 64 .profesori (general) 1221 997 Planificarea ofertei educaŃionale pentru furnizarea calificărilor profesionale Orientare şi consiliere şcolară Dezvoltarea parteneriatelor şcoală întreprindere Instruirea centrată pe elev.Programe de formare pentru alte categorii Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal .profesori discipline tehnice .

Formare pentru administrarea reŃelelor de tip internet şi extranet pentru promovarea pachetelor electronice de învăŃare .Formarea şi crearea reŃelei pentru monitorizare în 16 Centre Suport .profesori (general) .Utilizarea pachetelor electronice privind învăŃământul deschis la distanŃă .directori. începând cu 2008. conducere.- Programe de .Elaborarea şi utilizarea materialelor de învăŃare în învăŃământul deschis la distanŃă .profesori discipline 1226 . şi tehnic conducere.Management participativ formare comune adjuncŃi pentru mai multe . directori 275 .Formare personal IT pentru elaborarea modulelor de evaluare online Programe de .) Programe de .Elaborarea materialelor de învăŃare în învăŃământul profesional şi tehnic .Management şi monitorizare formare pentru adjuncŃi .Elaborarea de materiale de predare-învăŃare predare .Asigurarea calităŃii în învăŃământul profesional personal de . inspectori şcolari de îndrumare şi specialitate control Total 1300 TOTAL GENERAL 12770 - Utilizarea şi aplicarea materialelor de învăŃare în educaŃia la distanŃă Metode alternative de educaŃie: învăŃământ deschis la distanŃă Asigurarea calităŃii: formarea evaluatorilor interni şi externi pentru învăŃământul profesional şi tehnic Revizuirea Planurilor locale şi regionale de acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic Asigurarea calităŃii: formarea inspectorilor pentru vizite de monitorizare externă 65 .directori.Revizuirea şi elaborarea calificărilor în formare pentru tehnice învăŃământul profesional şi tehnic personal de .inspectori şcolari generali.Asistarea implementării şi utilizării învăŃământului deschis la distanŃă în învăŃământul profesional şi tehnic . directori 114 formare pentru adjuncŃi personal de .inspectori şcolari generali.profesori categorii pe . Numărul de participanŃi este cel prognozat.maiştri-instructori online . directori 74 .directori.inspectori şcolari de personal specialitate Total 1399 PHARE TVET RO 2006 (Programul este în curs de derulare. inspectori şcolari de îndrumare şi specialitate control Programe de .Evaluarea în învăŃământul profesional şi tehnic .Asigurarea calităŃii în învăŃământul profesional şi tehnic .

dezvoltarea reŃelelor şcolare. În ceea ce priveşte personalul de conducere. Celelalte categorii formate au participat la următoarele cursuri: utilizarea calculatorului şi a Internetului – în cazul secretarelor şi bibliotecarelor (numai în Phare 2001). În ceea ce priveşte învăŃământul deschis la distanŃă în învăŃământul profesional şi tehnic. pentru formatori de manageri şcolari – parteneriatul cu întreprinderile. Formatorii au fost formaŃi numai în Programul Phare TVET RO 2001. orientare şi consiliere şcolară/privind cariera şi inserŃia pe piaŃa muncii a tinerilor cu cerinŃe educaŃionale speciale prin intermediul reŃelelor de interasistenŃă – în cazul consilierilor şcolari. includerea elevilor cu cerinŃe educaŃionale speciale. metode alternative de educaŃie-învăŃământ deschis la distanŃă. de îndrumare şi control. asigurarea calităŃii etc. elaborare de curriculum. formatori (pentru profesori şi pentru manageri şcolari) şi alte categorii (personal didactic auxiliar-secretare. cel de conducere. revizuirea şi elaborarea calificărilor. acesta a participat cu prioritate la următoarele teme de formare: planificarea educaŃiei la cerere. elaborarea planurilor de acŃiune şcolară. elaborarea Planurilor locale şi regionale de acŃiune. evaluare. iar principalele teme de formare urmate au fost: pentru formatori de profesori – învăŃarea centrată pe elev. principalele grupuri Ńintă ale Programelor Phare TVET au fost: personalul didactic de predare (profesori discipline tehnice. cel de îndrumare şi control. bibliotecare şi consilieri şcolari). profesori (general) şi maiştri-instructori). elaborarea şi utilizarea materialelor de învăŃare. planificarea educaŃiei la cerere. asigurarea calităŃii.După cum se evidenŃiază din analiza datelor. * * * Analiza participării la formare a cadrelor didactice evidenŃiază următoarele aspecte: 66 . includerea elevilor cu cerinŃe educaŃionale speciale. parteneriatul cu întreprinderile. se poate observa în tabel că programul Phare TVET RO 2006 (care este în derulare) se focalizează pe acest aspect: elaborare de materiale de învăŃare. orientare şi consiliere şcolară/privind cariera. elaborarea şi utilizarea materialelor de învăŃare. administrarea reŃelelor pentru promovarea pachetelor electronice de învăŃare etc. Personalul didactic de predare a participat cu prioritate la cursuri de formare care au avut ca tematică următoarele aspecte: instruirea centrată pe elev. metodologii active de lucru la clasă.

Există. se remarcă judeŃe cu o rată înaltă de participare la formare. schimbări implementate de reforma educaŃiei în sistem. care vizează teme de interes general în plan educaŃional sau inovaŃii. inspectori. personalul didactic optează pentru domenii de conŃinut şi ariile tematice specifice. ce solicită o serie de competenŃe cadru „de contextualizare” pentru toŃi actorii educaŃionali.). fie cele implicate în implementarea reformelor specifice din sistem (de exemplu. de asemenea. se înregistrează o constanŃă a participării anuale. • • • 67 . cu importante componente de dezvoltare a resurselor umane. aceste diferenŃe sunt determinate de o serie de factori contextuali (managementul informaŃiei privind FPC.). Pentru unele forme de dezvoltare profesională şi personală (de exemplu. Acestea au oferite formare pentru anumite grupuri Ńintă – fie cele defavorizate la nivelul sistemului general de formare continuă (de exemplu. resurse financiare etc. Un rol important în formarea cadrelor didactice l-au avut programele derulate la nivel naŃional. cadrele didactice din învăŃământul profesional şi tehnic).• Există o diferenŃiere a participării pe judeŃe. analizaŃi în detaliu în capitolele următoare. gradele didactice). directori. strategii de formare la diferite niveluri de decizie. concomitent cu judeŃe în care numărul cadrelor didactice formate este mai redus. Astfel. profesorii din mediul rural). Cel mai probabil. În funcŃie de rolul şi responsabilităŃile în sistemul educaŃional. o serie de conŃinuturi comune pentru diferite categorii de personal (cadre didactice. formatori etc. acces.

Pe clase de mărime a companiei. Astfel. Astfel. merită menŃionat faptul că dimensiunea întreprinderii în termeni de număr de angajaŃi are o influenŃă directă asupra derulării programelor de formare profesională. De asemenea. Participarea la formarea profesională continuă a altor categorii profesionale Capitolul de faŃă a urmărit analiza participării la formare a angajaŃilor (formarea în întreprinderi) şi a şomerilor (realizată prin ANOFM). Aceste date sunt confirmate şi susŃinute de datele colectate de Institutul NaŃional de Statistică publicate în 2007 având ca an de referinŃă anul 200520. precum şi la formarea asigurată prin diferite categorii de programe privind dezvoltarea resurselor umane. Bucureşti. Institutul NaŃional de Statistică. ponderi mari ale răspunsurilor afirmative la întrebarea legată de desfăşurarea de programe de pregătire profesională se regăsesc şi în firmele private cu capital majoritar străin (61% din total) şi în firmele din sectorul public (51% din total).2. Bucureşti. derulate la nivel naŃional în ultimii ani. având valori între 17% pentru firmele de până la 9 salariaŃi şi de 67% pentru firmele cu peste 250 salariaŃi. Institutul NaŃional de Statistică. potrivit datelor oferite de Institutul NaŃional de Statistică.878 persoane. 2007. În funcŃie de forma de proprietate a firmelor. în 32. 20 19 68 . Dintre firmele investigate în anul 2005-2006 în cadrul cercetării privind evoluŃia ocupaŃiilor pe piaŃa forŃei de muncă din România în perspectiva anului 2010. ⇒ Formarea în întreprinderi Potrivit datelor oferite de Institutul NaŃional de Statistică19. Caracteristici ale formării profesionale continue in România. aproximativ 70% dintre întreprinderile din sectorul public declarând că au un plan anual de programe de formare destinate angajaŃilor. aproximativ 90% dintre întreprinderile cu peste 1000 de angajaŃi declară că oferă cursuri de formare pentru propriul personal. la nivelul anului 2005 doar aproximativ 40% dintre întreprinderi ofereau cursuri de formare profesională pentru angajaŃi. 2007.7% dintre întreprinderile cercetate s-au desfăşurat programe de pregătire profesională adresate personalului firmei. 2005. putem remarca faptul că principalul „consumator” de cursuri de formare continuă îl reprezintă sectorul public (aici fiind incluse atât întreprinderile cât şi instituŃiile administrative). Aceste cifre trebuie însă analizate din perspectiva obligativităŃii Caracteristici ale formării profesionale în România. iar procentajul descreşte ajungând la 36% în cazul întreprinderilor cu un număr de angajaŃi cuprins între 10 şi 49. Numărul de participanŃi la programele de pregătire profesională adresate angajaŃilor firmelor a fost de 27. se observă că pregătirea profesională a personalului a variat direct proporŃional cu dimensiunea firmei.

6%).7%).2 31.8 Total Industrie-total 30.4%.7 TranzacŃii imobiliare 36. conferinŃe (40. cu 9. această cifră poate reprezenta o situaŃie contextuală iar evoluŃia acesteia merită urmărită în viitor.prevăzută de Codul Muncii ca toate întreprinderile să conceapă şi să implementeze un plan anual de formare profesională pentru angajaŃi. o are instruirea la locul de muncă (57.1. depozitare şi comunicaŃii 23.9 26. Potrivit datelor statistice oferite de INS. în anul 2005 (%) ActivităŃi ale economiei naŃionale BărbaŃi Femei 29. urmată de participarea la târguri. Ponderea întreprinderilor care au oferit atât cursuri de formare cât şi alte tipuri de pregătire profesională este foarte mare în rândul întreprinderilor.9 Intermedieri financiare 62.4 31. Rata de participare la cursurile FPC. Cea mai mare pondere.0 31. decât cursurile de formare propriu-zise. pag. iar cel mai rar întâlnite sunt cercurile de pregătire (19. seminarii.) mai mare decât cea înregistrată în 1999 (7. precum şi de influenŃa unor programe susŃinute de Uniunea Europeană în contextul procedurilor de aderare. Cu alte cuvinte. Tabel 2.8 puncte procentuale (p.1 Alte servicii 18.6 64. ca tip de activitate de formare. oferta de formare a angajatorilor cuprinde atât cursuri de formare profesională cât şi alte forme de organizare a formării.2 Hoteluri şi restaurante 30. Rata globală de participare a angajaŃilor la formare (definită ca ponderea participanŃilor la cursuri în totalul angajaŃilor din toate întreprinderile care au format obiectul anchetei) a fost în anul 2005 de 17.9 Transport. INS.p.6 18. pe sexe şi pe activităŃi economice.8 25.1%). 36.7% dintre întreprinderile care au declarat că organizează formarea profesională a angajaŃilor optează de obicei pentru alte tipuri de organizare formării. De asemenea.3 Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în anul 2005.3 69 . Astfel.7 ComerŃ 29.1 ConstrucŃii 22. ponderea mare a întreprinderilor din sectorul public care declară că oferă programe de formare profesională poate fi explicată pe de o parte de evoluŃia sectorului administrativ. În acest context unele precizări sunt interesante şi arată tendinŃe ce necesită o investigare mai profundă pentru a putea determina concluzii relevante legate de formarea profesională a angajaŃilor. 81.2 32. constituit prin participarea reprezentanŃilor angajatorului şi ai angajaŃilor. 32.5%).

5% peste 55 de ani.Analiza participării pe domenii ale economiei evidenŃiază faptul că valorile cele mai mari s-au constatat în: intermedierile financiare (57. financiare şi juridice înregistrează cel mai mare timp petrecut la cursuri (27. iar după mărimea întreprinderii în cele mijlocii (45.6 p.4%. O observaŃie importantă se referă la faptul că 69. se observă că participarea la formare a femeilor este în mod constant mai ridicată decât cea a bărbaŃilor.4% s-a înregistrat la tinerii sub 25 de ani.1 ore.8 ore). DistribuŃia pe sexe se păstrează în ambele categorii de companii în favoarea femeilor. Aceasta înregistrează un procent de 30. În raport cu forma de proprietate. Un alt indicator luat în analiză este rata de participare la cursuri FPC (definită ca pondere a participanŃilor la cursuri în totalul angajaŃilor din întreprinderile care au oferit formare). pentru cei din categoria peste 55 de ani cea mai mare rată de participare s-a înregistrat în întreprinderile din industria metalurgică.9%). economice.7 ore la 44. cea mai mare rată de participare de 34.5%). şi pregătirii în domeniul activităŃii industriale şi de construcŃii în cele mari. ştiinŃele sociale.p.3 p.3 ori decât în 1999. Conform datelor din tabelul următor. FaŃă de această medie. gazelor şi apei (24.7% faŃă de 25. 34.7% în intermedieri financiare. cu 10.5%).8%. în care 94. valorile cele mai mari se regăsesc tot în aceleaşi domenii anterior menŃionate.1% în industria prelucrătoare. 70 . mai mult decât în 1999. Pe forme de proprietate. financiare şi juridice (28. 31.4% dintre cei sub 25 de ani şi 61. cea mai mare durată a cursurilor a fost alocată pregătirii în domeniul serviciilor în întreprinderile mici şi mijlocii. deşi durata totală a cursurilor a fost mai mare de 1. comparativ.). pentru o medie de 56. tranzacŃii imobiliare (19.9% din durata cursurilor de formare continuă s-a petrecut în timpul orelor de lucru.8% faŃă de 26.p.2%) şi în activităŃile din domeniul energiei. datele indică faptul că cele mai lungi stagii de formare sunt în întreprinderile publice. Pe domenii de pregătire. Pe categorii de vârstă. cea mai mare rată de participare se înregistrează tot în domeniul intermedierilor financiare. cu un procent de 63. economice.5% în tranzacŃii imobiliare şi 33. Din perspectiva duratei formării. în firmele private cursurile de pregătire în domeniul industrial şi al construcŃiilor devansează pe cele din domeniul ştiinŃelor sociale.1% din cei între 25-54 de ani au urmat cursuri de FPC. participarea la formare continuă în întreprinderile private este mai mare decât în cele publice – 33. durata medie de participare aproape că s-a înjumătăŃit: de la 72. Dacă luăm în considerare şi activităŃile economice specifice companiei.3 ore. În funcŃie de mărimea întreprinderilor. cea mai mare diferenŃă procentuală înregistrându-se în domeniul activităŃilor hoteliere (5.3% pentru cei în vârstă de 25-54 de ani şi 20.0% din totalul timpului).

INS.3 Industrie-total 588.9 Energie electrică.3 lei.Costul mediu pe participant al cursurilor FPC fost de 609. termică. Tabel 2.1 lei.1 13. sociale şi personale 558.0 Industria prelucrătoare 432. pag.3 lei cost mediu al orei de curs.2 5.6 12. Costul mediu al cursurilor FPC pe activităŃi economice. INS. Fig.7 13.6 ComerŃ 534.9 lei cheltuiŃi pe participant).0 Intermedieri financiare 874. energia. putem remarca faptul că doar 17% dintre întreprinderile care declară că oferă cursuri de formare profesională pentru angajaŃi au un plan de formare la nivelul întreprinderii şi doar 24% declară că au un buget special alocat pentru astfel de programe. depozitare şi comunicaŃii 650.1. 45. 2.5 faŃă de 600.3 Transport.5 Hoteluri şi restaurante 722. Oferta de FPC a întreprinderilor 45 40 35 30 25 % 20 1999 2005 15 10 5 0 În tr e p r in d e r i c a r e a u o fe r it F P C (% ) În tr e p r in d e r i c a r e a u p r o g r a m e d e F P C ( d in tr e c e le c a r e a u o fe r it F P C ) În tr e p r in d e r i c a r e a u b u g e t p e n tr u F P C ( d in tr e c e le c a r e a u o fe r it F P C ) În d r e p r in d e r i c a r e a u s i p r o g r a m s i b u g e t p e n tr u F P C ( d in tr e c e le c a r e a u o fe r it F P C ) Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în anul 1999 şi 2005.7 Industria extractivă 1738.1 lei).2. gaze şi apă 881. Pe forme de proprietate.5 12.8 TranzacŃii imobiliare 857. domeniul financiar şi cel imobiliar au avut costurile cele mai ridicate. 71 . Datele din tabelul 2. faŃă de 434.9 6. Întreprinderile mari înregistrează cele mai mari valori (645. în care industria extractivă.4 18.4 29.8 16.8 51. înregistrează variaŃiile semnificative ale costurilor pe tipuri de activităŃi economice.9 Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în anul 2005. comparativ cu cele private (641. costuri per participant cele mai ale cursurilor de FPC se înregistrează în întreprinderile publice. respectiv 13.7 Alte servicii colective.5 10. ActivităŃi economice Conform datelor INS.7 ConstrucŃii 250.2 12.2. în anul 2005 (lei) Costul mediu al cursurilor Costul mediu orar al FPC pe participant –leicursurilor FPC –leiTotal 609.

spre deosebire de oferta de formare pentru întreprinderi care nu este în prezent centralizată la nivelul unei singure instituŃii.9% dintre angajatori nu folosesc niciodată astfel de servicii. Cu toate acestea. iar ponderea celor care au fie un plan de formare. în majoritatea lor. din numărul mediu de 386. reprezentanŃii angajatorilor (51. Mai mult.Oferta este centralizată la nivelul AgenŃiei NaŃionale pentru Ocuparea ForŃei de Muncă (ANOFM).4%) afirmă că folosesc ocazional servicii de consultanŃă specializată în alcătuirea strategiei de formare profesională continuă. îl reprezintă oferta de formare destinată şomerilor. putem remarca tendinŃa de creştere a ponderii întreprinderilor care apelează la cursurile de formare profesională oferite de instituŃii specializate în domeniu. în timp ce 34. Formarea profesională continuă. cu finanŃare europeană. în sensul în care nu există încă o practică instituŃională a majorităŃii angajatorilor de a organiza diferite tipuri de formare profesională a angajaŃilor. ponderea întreprinderilor care declară că au atât buget. cum ar fi cele finanŃate prin programul Phare sau alte programe de tip structural. se realizează în continuare în principal prin intermediul iniŃierii la locul de muncă. Această creştere însă se poate datora şi derulării programelor de formare sau de asistenŃă tehnică. potrivit datelor INS. chiar dacă numărul acestora este în creştere. Potrivit „Raportului de activitate al ANOFM” din anul 2007. Formarea profesională continuă a angajaŃilor în întreprinderi poate fi în continuare caracterizată ca fiind mai degrabă ad-hoc. dar şi servicii precum informarea sau consilierea profesională – servicii care nu sunt evaluate ca atare în relaŃie cu oferta de formare profesională continuă în cazul angajaŃilor.667 de şomeri înregistraŃi în evidenŃa agenŃiei în anul 2007 au participat la cursurile de formare profesională oferite de AgenŃie aproximativ 11%. cât şi cursuri de calificare sau recalificare (mai apropiate din punct de vedere al conŃinutului şi activităŃilor formării iniŃiale). cât şi plan de formare se află totuşi în declin. Oferta de formare profesională include în acest caz atât cursuri de formare profesională continuă. Întrucât unele cursuri de formare începute în 72 . fie un buget alocat special formării profesionale a angajaŃilor a crescut. precum şi la sucursalele judeŃean ale acesteia (AJOFM). ParticularităŃile acestei oferte constă în următoarele aspecte: . pentru care nu există norme clar definite de recunoaştere la nivelul sistemului.Merită subliniat faptul că deşi numărul întreprinderilor care oferă cursuri de formare angajaŃilor a înregistrat o creştere substanŃială. ⇒ Formarea şomerilor Un caz aparte în cadrul ofertei de formare profesională continuă. într-un cadru non-formal.

rata de absolvire nu este relevantă. care se regăseşte şi în cazul ofertei de formare destinate angajaŃilor din întreprinderi. - ⇒ Formarea prin diferite tipuri de programe O altă situaŃie particulară în cadrul problematicii formării profesionale continue o reprezintă programele şi proiectele finanŃate prin programul Phare 2002 Dezvoltarea Resurselor Umane în România. pe de altă parte. referindu-se doar la anul 2007. Principalii beneficiari ai finanŃărilor au fost companiile. potrivit raportului ANOFM. industrie alimentară. prin acest program au fost finanŃate în principal proiecte care aveau ca obiectiv formarea profesională a angajaŃilor (62. care ar necesita o investigaŃie ulterioară: lipsa de flexibilitate a ofertei de formare profesională. validare si prelucrare date si operator calculator electronic si reŃele). electrotehnică.2007 urmează să se încheie în anul 2008. remarcabilă fiind implicarea extrem de redusă (0. Observăm aici două tendinŃe interesante. dintre care mare majoritate cu capital integral privat (75%). a băuturilor si a tutunului (ospătar si bucătar). Cursurile de formare profesională oferite de ANOFM sunt oferite. comerŃ (lucrător în comerŃ si comerciant vânzător mărfuri alimentare). Astfel ANOFM se aşteaptă ca în termen de 12 luni de la absolvirea unui curs de formare o persoană aflată în şomaj să se reangajeze. E adevărat. datorată duratei lungi a cursurilor. informatică/tehnologia informaŃiilor (operator introducere. prin parteneriat cu furnizori de formare acreditaŃi. automatică. domeniile principale de activitate pentru care ANOFM a oferit programe de formare profesională au fost următoarele: agricultură (lucrător în cultura plantelor si în creşterea animalelor). însă merită menŃionat faptul că. că aceste date trebuie privite sub rezerva duratei scurte de timp la care se referă. electronică.9%). urmate de cele realizate de Centrele Regionale de Formare Profesională a AdulŃilor. în majoritate. aparenta lipsă de utilitate a cursurilor. doar 24% dintre absolvenŃii acestor cursuri s-au încadrat în muncă pe parcursul anului 2007. Conform raportului anul din anul 2007. ca atare procentul de 24% poate indica o tendinŃă pozitivă. 73 . construcŃii (zidar si lucrător în structuri pentru construcŃii). Potrivit raportului de evaluare ex-post. ponderea celor care reuşesc să se reintegreze în muncă după absolvirea cursurilor fiind destul de redusă. o pondere semnificativă având-o de asemenea şi cele organizate prin centrele proprii ale ANOFM. peste un an.9% dintre promotorii de proiecte) a organizaŃiilor sindicale şi patronale.

singurele informaŃii legate de oferta de formare profesională sunt cele oferite de CNFPA. fie la anumite domenii de activitate. în realitate foarte puŃine persoane apelează la astfel de sisteme. * * * Dat fiind faptul că datele privind formarea profesională continuă sunt relativ insuficiente în raport cu realitatea şi diversitatea acestui fenomen. urmat de domeniul industriei (în special cea uşoară: textilă şi alimentară). În ceea ce priveşte domeniile ocupaŃionale. prin intermediul listelor de furnizori de formare autorizaŃi din 2005 până în prezent. una dintre cele mai mari probleme semnalate atât de angajatori.Merită menŃionat de asemenea că activitatea principală derulată de promotorii proiectelor finanŃate a constat aproape exclusiv în conceperea şi livrarea cursurilor de formare profesională (96%) şi mai puŃin în alte tipuri de organizare a formării. precum şi faptul că studiile şi analizele existente în acest moment se limitează adesea fie la anumite regiuni ale Ńării. Aceste liste nu includ însă şi detalii specifice legate de conŃinutul cursurilor de formare. Datorită metodologiei de autorizare/acreditare a cursurilor de formare destul de rigidă şi de îndelungată ca şi proces birocratic. este faptul că deşi legislaŃia actuală permite certificarea calificărilor parŃiale sau a învăŃării nonformale. cât şi de instituŃiile specializate în livrarea de cursuri de FPC este durata mare a programelor care le face inadecvate pentru persoanele încadrate în muncă. dar şi programe destinate competenŃelor specifice activităŃilor din domenii precum alimentaŃia publică sau turismul). În acest context. raportul menŃionează că principalul domeniu de activitate în care au fost organizate cursuri a fost cel al serviciilor (care însă include şi programele care vizau dobândirea de competenŃe în domeniul IT. cursurile de formare acreditate tind să se apropie de tipul cursurilor specifice formării iniŃiale. Un alt factor important ce acŃionează ca o frână în actualul sistem de FPC. atât ca durată cât şi în ceea ce priveşte conŃinutul. 74 . o analiză exhaustivă a formării profesionale din România reprezintă un obiectiv dificil de atins. Mai mult. tipurile de competenŃe dobândite de către participanŃi şi nici rata de participare la aceste cursuri.

colectate prin intermediul interviurile de grup realizate cu profesori. Pornind de la acest context. un cadru didactic trebuie să obŃină 90 de astfel de credite. Vezi şi Potolea. În capitolul de faŃă vor fi. la care se adaugă participarea o dată la una-două luni la cercuri pedagogice (organizate pe grupuri de unităŃi de învăŃământ) şi o dată pe săptămână la activităŃi metodice (Ziua metodică)21. principalele domenii şi furnizorii de formare. În cadrul perfecŃionării periodice este luată în considerare şi obŃinerea definitivatului sau a unui grad didactic.1. Formarea profesională continuă – rezultatele cercetării 1. durata cursurilor şi modalităŃile de organizare. chestionarul aplicat acestora a debutat cu un set de întrebări care urmăreau obŃinerea de informaŃii generale privind gradul de participare şi frecvenŃa participării la formare (cu trimitere către perioada ultimilor 5 ani).CAPITOLUL IV. precum şi unele caracteristici ale programelor de formare pe care subiecŃii le-au frecventat. Datele obŃinute pe baza anchetei prin chestionar. într-un interval de 5 ani. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice 1. De asemenea. Toma. metodice şi psihopedagogice. ancheta realizată asupra eşantionului de cadre didactice şi-a propus să surprindă. analizate o serie de aspecte privind: frecvenŃa participării cadrelor didactice la programe de formare. prin participarea la diferite programe de perfecŃionare acreditate de CNFP. astfel. vor fi completat cu informaŃii de tip calitativ. sursele de informare şi sistemul de finanŃare. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice – imagine de ansamblu ⇒ FrecvenŃa participării la formarea profesională continuă Reglementările în vigoare (Legea privind Statutul personalului didactic) precizează obligaŃia cadrelor didactice de a participa periodic (o dată la 5 ani) la formare profesională continuă în scopul perfecŃionării pregătirii de specialitate. o serie de aspecte referitoare la participarea la FPC. 21 75 .. 2008. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. acreditarea. Steliana. Mai exact. Bucureşti. Aceasta reprezintă aproximativ 60 de ore pe an. conform sistemului creditelor profesionale transferabile. D. printre altele. O perspectivă evaluativă.

o pondere relativ apropiată (aproximativ 35%) la 3-4 cursuri. Tabel 1. AlŃi subiecŃi intervievaŃi manifestă.a. P4: Participarea la cursurile de formare? Întâi cea prevăzută de metodologia obŃinerii gradelor didactice.8 29 1126 94.8 31 654 95. DistribuŃia subiecŃilor în funcŃie de participarea la activităŃi de formare.1.0 În ceea ce priveşte frecvenŃa participării la FPC (evaluată prin indicatorul număr mediu de cursuri pe participant frecventate într-o perioadă de 5 ani) se constată că aceasta reprezintă în cazul eşantionului nostru aproximativ 3. fie se află la început de carieră (au o vechime redusă în învăŃământ. iar peste un sfert la 5 sau mai multe programe (Tabel 1.) Restul subiecŃilor cuprinşi în eşantion care nu menŃionează participarea.1 100. de maternitate ş.1 Număr 503 683 1186 % 42.2 4.1.1.7 cursuri/paricipant anual).9 57. în ultimii 5 ani. la activităŃi de formare continuă (rata de participare) care ajunge la 95% (Tabel 1. P2: In general. Cea mai mare parte a personalului didactic investigat (aproape 40%) a participat la 1-2 programe de formare. nu au frecventat încă astfel de cursuri şi nu au obŃinut definitivatul) sau au fost în imposibilitatea de a participa la formare din motive precum: concediu de boală.1. pe medii de rezidenŃă Mediul de rezidenŃă Rural Urban Total Participare la formare în ultimii 5 ani DA NU % Număr Număr 472 93.1.1. pentru că nu ratam nici unul.9 60 Total % 6.5 cursuri/cadru didactic (respectiv 0.2. în limitat timpului nealocat familiei mele numeroase. însă.O primă constatare care s-a desprins din analiza datelor vizează proporŃia ridicată a cadrelor didactice care au participat cel puŃin o dată. argumentându-şi aceste rezerve prin faptul că participarea la FPC a devenit o condiŃie obligatorie formală pentru succesul în carieră. Participare frecventă la FPC – interviu de grup cadre didactice P1: La un moment dat colegii glumeau că sportul meu preferat sunt cursurile de formare. în perioada menŃionată.1. P3: În fiecare an după 1990 am participat la activităŃi /cursuri de formare. cel puŃin o dată am avut astfel de preocupări. in fiecare an. Interesul pentru formarea profesională şi frecvenŃa ridicată a participării la astfel de activităŃi au fost menŃionate de unele cadre didactice şi în cadrul interviurilor de grup: Caseta 1. care erau oferite de diverse persoane/instituŃii.). apoi cât de des am reuşit.2 5. că reprezintă o modă în 76 . la programe de FPC sunt fie necalificaŃi sau în curs de calificare (categorie pentru care există mai puŃine oportunităŃi de acces la astfel de programe). anumite rezerve în ceea ce priveşte frecvenŃa prea ridicată a participării la formare.

P3: Se spune: „Formarea continuă este o lumânare la capul mortului. participarea la cursuri de formare este recompensată cu vârf şi îndesat. poate doar ceva mai mult timp pentru a parcurge drumul singur. printre care mediul de rezidenŃă. diferenŃa cea mai importantă se constată în ceea ce priveşte proporŃia cadrelor didactice care participă mai frecvent la formare (de 5 sau mai multe ori. 77 . pentru mediul urban. cu trimitere atât la accesul la surse de informare privind organizarea diferitelor cursuri. Nu adeverinŃa ar trebui punctată ci rezultatele persoanei. te luminează dar nu te deşteaptă”. În funcŃie de acest criteriu. motivaŃia participării la cursuri la ora actuală poate fi discutată. Una dintre explicaŃiile acestei diferenŃe poate consta în oportunităŃile mai reduse de care beneficiază cadrele didactice din mediul rural privind participarea la FPC. Astfel. Unele diferenŃe în ceea ce priveşte frecvenŃa participării la FPC se manifestă în funcŃie de anumite caracteristici ale subiecŃilor din eşantion care au fost luate în considerare în cadrul analizei. în medie. această proporŃie reprezintă aproape 30%. totuşi.rândul cadrelor didactice. că cel care ştie să facă şi face fără să fi urmat un curs de formare nu primeşte puncte la acest criteriu. iar pentru mediul rural aproximativ 20%.1. In ultima vreme nu se recompensează participarea la cursuri de formare ci aplicarea cunoştinŃelor.a. Recompensare excesivă a participării la formare – interviu de grup cadre didactice P1: În momentul evaluării.2. mai ales dacă formarea este plătită de angajator. în ultimii ani. P2: Deşi am fost deseori frustrat de faptul că nu am putut participa la unele cursuri de formare. cel puŃin o dată pe an). componenta de formare din cadrul Proiectului pentru ÎnvăŃământul Rural). cât şi la alte probleme precum distanŃa mai mare către locul de desfăşurare a cursurilor. s-au derulat programe special destinate acestora (de exemplu. La urma urmei ce să primeşti dacă toată ziua ai nevoie de cineva care să te înveŃe ce şi cum să faci?! P5: Pentru obŃinerea gradaŃiei de merit este o adevărată vânătoare de adeverinŃe/ atestate de la cursurile de formare sau simpozioane. Astfel. cu timpul mi-am dat seama că nu pierd nimic. cheltuielile de transport şi de cazare (cel puŃin în cazul anumitor cursuri) ş. în condiŃiile mai dificile de acces la astfel de activităŃi deşi. determinată de impunerea acesteia ca unul dintre principalele criterii de apreciere a activităŃii şi de promovare. OportunităŃile mai reduse de participare la formare pentru cadrele didactice din mediul rural sunt invocate şi de subiecŃii investigaŃi în cadrul interviurilor de grup. P4: Cred ca excesul de zel în ceea ce priveşte participarea la cursuri de formare ar fi domolit dacă persoana ar primi eventual un punctaj negativ. în activitatea curentă. Surprinzător este. dobândite la cursul de formare. Caseta 1. ceea ce reprezintă.

4 241 21.8 17. dar şi de interesul cadrelor didactice pentru tematica anumitor cursuri. Cu alte cuvinte. Astfel de diferenŃe.p. Această situaŃie poate fi determinată.1% faŃă de 16. Tabel 1.1 9. mai mari sau mai mici. DiferenŃele se manifestă în favoarea cadrelor didactice femei şi ating aproximativ 13 p.1. Accesul limitat la formare al cadrelor didactice din mediul rural – interviu de grup cadre didactice P1: PerdanŃii in sistemul actual sunt profesorii din mediul rural: informaŃia nu ajunge la ei. însă.5 21. în acelaşi interval de timp. % Nr.6 DiferenŃe în ceea ce priveşte frecvenŃa participării la FPC se constată şi în funcŃie de criteriul gen.2%) – tabelul următor.8 1126 100. (29.3 3.61. . după cum se poate observa din tabelul de mai jos. de altfel. în special în cazul categoriei de subiecŃi care participă la 5 sau mai multe cursuri în perioada menŃionată.8 654 95.0 ParticipanŃi în funcŃie de nr.3 20.2. la majoritatea nivelurilor de învăŃământ. în funcŃie de mediul de rezidenŃă Mediul de rezidenŃă R U T Nr. dar în special a informaŃiei pentru cadrele din mediu rural … P3: Acces limitat al cadrelor didactice din mediul rural sau medii dezavantajate Totuşi.3.7 100 136 140 88 76 114 15.4 13. timp) să participe la cursuri.p. mediu cursuri absolvite 3. 78 . % Total participanŃi la FPC 472 93. FrecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC. la nivelul întregului eşantion de cadre didactice se constată o frecvenŃă a participării la programe FPC care depăşeşte aparent obligaŃiile impuse de reglementările în domeniu („o dată la 5 ani”). în avantajul populaŃiei de gen feminin se constată. Iar cursurile nu prea merg la ei. a unui număr de 90 de credite. comparativ cu 3 la bărbaŃi.9%). dar în special în învăŃământul superior (în anul universitar 2007/2008 diferenŃa respectivă a fost de aproape 16 p. numărul mediu de cursuri absolvite în ultimii 5 ani este mai mare de 3 atât în cazul cadrelor didactice rezidente în mediul urban. % Nr.4 13. şi dacă ajunge nu au cum (lipsa de bani.5 150 13.Caseta 1. cât şi al celor din rural.4 169 15. şi în cazul sistemului de formare iniŃială.6 122 10.3 183 16. cursurilor frecventate în ultimii 5 ani 1 2 3 4 5 Peste 5 83 125 101 62 46 55 17.6 26.7% comparativ cu 45.8 261 23.7 11.1.2 21. P2: Lipsa motivaŃiei. Decalajul dintre subiecŃii de gen feminin.5 Nr.3 11. de o altă condiŃionare şi anume cea privind obŃinerea. respectiv masculin în ceea ce priveşte participarea la FPC este reflectat şi de indicatorul număr mediu de cursuri absolvite în perioada ultimilor 5 ani: aproape 4 în cazul populaŃiei feminine.0 3.

7 10.Tabel 1.9 Alte criterii.1.5 15. cursurilor frecventate în ultimii 5 ani 1 2 3 4 5 Peste 5 124 180 184 108 97 148 14.8 7.3 26 11.4 Nr.7 28. După cum se poate observa din datele prezentate mai jos (Tabelele 1.5 79 .0 3.1.9 224 99.4. Tabel 1.7 46 20.5 57 18.6 47 15.8 285 92. FrecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC.6 59 81 57 42 25 21 20.4 21. având în vedere că personalul didactic din această grupă de vârstă nu a avut timpul fizic necesar pentru participarea la un număr mai mare de cursuri.9 ParticipanŃi în funcŃie de nr.3 27 12. implicit a celor cu o mai mare experienŃă didactică (vezi tabelele următoare) pentru perfecŃionarea competenŃelor solicitate de activitatea profesională.1.8 75 24.7 33 14.7 8. FrecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC.4 şi 1. în funcŃie de criteriul vârstă Vârsta Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani Nr. proporŃia celor care au participat la cel mai mare număr de cursuri este de 34%. deschiderea cadrelor didactice mai vârstnice (peste 50 ani). cursurilor frecventate în ultimii 5 ani 1 2 3 4 5 Peste 5 60 68 55 23 19 19 24.5. În cazul acestora. cu vechime redusă în învăŃământ (mai puŃin de 5 ani).4 20.7 21. dincolo de obligativitatea participării la formare.8 3. luate în considerare în cadrul analizei frecvenŃei participării la FPC sunt vârsta şi experienŃa didactică (vechimea în învăŃământ).1.8 50 76 83 55 36 50 14.4 ParticipanŃi în funcŃie de nr. % Total participanŃi la FPC 841 96. iar numărul mediu de cursuri se apropie de 4.7 350 95.4 7. cât şi prin proporŃia cadrelor didactice care au participat la 5 sau mai multe cursuri) se înregistrează în cazul cadrelor didactice din grupele de vârstă 41-50 şi peste 50 de ani.3.5 9. Se observă astfel.3 50 16.) frecvenŃa cea mai ridicată a participării (evaluată atât prin indicatorul număr mediu de cursuri pe participant.9 22.3 50 22.8 11. % Nr.6 F M 2. proporŃia mai mică a celor care au participat la cel puŃin 5 programe de formare trebuie relativizată.8 7.9 12. % Nr. relativ complementare. mediu cursuri absolvite 3. În ceea ce priveşte cadrele didactice tinere (sub 30 de ani). contrar aprecierii generale conform căreia la persoanele din această categorie intervine mai mult plafonarea. % Nr. mediu cursuri absolvite 2.1 40 13. % Total participanŃi la FPC 244 88.5 308 95.2 4.3 21.0 14.7 42 18.5 17.6 27. în funcŃie de gen Genul Nr.0 14. anumite rezerve faŃă de activitatea de formare etc.4 23.7 39 12. % Nr.6 Nr. respectiv 29% (comparativ cu aproximativ 16% – populaŃia de sub 30 ani şi 24% – cadrele didactice în vârstă de 31-40 ani).

5.9 57 13.7 40 13. % Nr.0 112 80.9 23.7 83 19.7 3. mediu cursuri absolvite 4.5 3. în funcŃie de gradul didactic Gradul didactic Gradul I Gradul II Definitiv. în general.1 1 0.1 44 39. au o experienŃă didactică mai 80 .2 29 10.3 12.1 221 96.Tabel 1. % Total participanŃi la FPC 188 85. % Nr. însă.6 32.8 56 19. cursurilor frecventate în ultimii 5 ani 1 2 3 4 5 Peste 5 52 85 107 70 58 115 10.5 Gradul didactic deŃinut de subiecŃii din eşantion (care se află într-o anumită relaŃie cu vârsta şi vechimea în învăŃământ) reprezintă un alt criteriu de analiză a frecvenŃei participării la FPC. Constatările privind relaŃia dintre această caracteristică şi frecvenŃa participării la programe FPC sunt similare cu cele desprinse din analiza celor două variabile menŃionate anterior.3 22.9 16.5 22. Se observă.9 10. % Total participanŃi la FPC 487 97.2 20.1 55 19. % Nr. în funcŃie de experienŃa didactică Vechimea în învăŃământ Sub 5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani Nr.1 18 16.0 ParticipanŃi în funcŃie de nr. proporŃiile corespunzătoare fiind de 27% în cazul cadrelor didactice cu grad didactic II.5 ParticipanŃi în funcŃie de nr.1 3.1 Nr.5 98 22.1 96 29.3 16.6 79 24.0 14.3 10 8.4 Constatarea este din nou contrară percepŃiei comune – la care fac referire şi cadrele didactice în cadrul interviurilor de grup.1 3.4 199 95. că mai mult de o treime dintre cadrele didactice care deŃin gradul I au absolvit cel puŃin 5 cursuri de formare (cu un număr mediu de 4 cursuri pe participant).6 61 14.1.5 5. cursurilor frecventate în ultimii 5 ani 1 2 3 4 5 Peste 5 50 61 41 16 11 9 26. astfel.1 18.8 33 46 49 37 27 29 14.1. FrecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC. % Nr.5 287 97.4 21. de acord – conform căreia cel puŃin o parte dintre cadrele didactice care au obŃinut gradul I (care.3 430 97. 18% în categoria celor cu definitivat şi sub 4% în grupul personalului care nu a susŃinut încă definitivatul (fără grad didactic).7 Nr. fără să se declare.7 17. mediu cursuri absolvite 2.6 56 17.1 3 2.8 13.6 30 9. % Nr.4 11.7 2.9 39 13. FrecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC.2 76 17.6 30 9.6 37 11.8 8.6.2 68 23.7 3.7 328 97.3 36 32.9 4.8 22.1 55 12.1 16. % Nr. Tabel 1. Fără grad didactic Nr.6 31 44 37 33 33 21 15.

să mai înveŃi deoarece experienŃa îŃi e suficientă.peste 3 cursuri /participant. la nivelul profesorilor şi maiştrilor instructori (ultimii fiind.7). funcŃie de care nu s-au constatat diferenŃe semnificative . această diferenŃă se datorează.5 cursuri /participant (posibil şi ca urmare a ofertei sporite de formare destinate acestora şi a condiŃiilor impuse pentru ocuparea funcŃiei respective). ofertei de formare mai reduse destinate cadrelor didactice care predau disciplinele menŃionate. cred că aceste cursuri de formare sunt o necesitate pentru toate cadrele didactice. P2: Există în sistemul de învăŃământ de la noi percepŃia că după 10 ani de experienŃă didactică poŃi aştepta liniştit pensia pentru că toată lumea va considera că ai ajuns la apogeu: ai un salariu mare şi poŃi să consideri că nu mai ai nevoie să te implici. P3: Cu toate aceste păreri. Alte variabile ataşate personalului didactic care au fost luate în considerare în analiza frecvenŃei participării la activităŃi de formare şi principalele constatări legate de acestea sunt următoarele: .nivelul studiilor absolvite (liceu pedagogic/ studii postliceale/ învăŃământ superior de scurtă durată / învăŃământ superior de lungă durată / studii postuniversitare). de asemenea. de altfel.îndelungată şi sunt mai vârstnice) prezintă preocupări mai reduse privind perfecŃionarea profesională.4 cursuri /participant. este de menŃionat. Oricât de sinistru sună. de altfel. necalificaŃi. funcŃia didactică (învăŃător / profesor/ maistru instructor /director) – frecvenŃa cea mai ridicată se înregistrează în cazul managerilor şcolari . puŃin reprezentaŃi la nivelul eşantionului) valoarea indicatorului depăşeşte cifra 3. reuşitele profesionale. o parte dintre aceştia fiind.5 cursuri /participant faŃă de 3.1. Participarea mai redusă la FPC a cadrelor didactice mai vârstnice şi cu o experienŃă mai mare în activitate. cam asta e mentalitatea din sistem. în timp ce tu trăieşti din laurii trecutului. comparativ cu cei titularizaŃi (2. între realitate şi prejudecată – interviu de grup cadre didactice P1: După gradul I toată lumea consideră că ai ajuns la apogeu – ai salariu mai mare. posibil. - - - 81 . nu apar diferenŃe semnificative privind frecvenŃa participării la formare în funcŃie de această variabilă. poŃi pretinde celor mai tineri să muncească. indiferent de vârstă. specialitatea /disciplina predată – în general. disciplina predată. singura excepŃie fiind reprezentată de ariile curriculare Sport şi educaŃie fizică şi Arte (2. precum şi al învăŃătorilor .4 cursuri /participant comparativ cu aproximativ 3. că aproape un sfert dintre suplinitorii cuprinşi în eşantion nu au participat la activităŃi de formare.5 în cazul disciplinelor cuprinse în celelalte arii curriculare).4. statutul la nivelul şcolii (titular /suplinitor) – în cazul cadrelor didactice suplinitoare frecvenŃa participării la formare este semnificativ mai redusă. indiferent de categorie. Caseta 1.

1. cu deosebiri relativ nesemnificative în funcŃie de mediul de provenienŃă al cadrelor didactice care le-au frecventat – 90% pentru subiecŃii din mediul rural. fiind urmate de cele privind Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare – 19%. organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice (metodică şi didactică. pe diferite categorii de programe şi medii de rezidenŃă Cursuri absolvite Rural Urban Total Nr. Tabel 1.: Datele prezentate în tabel se referă la numărul de cursuri frecventate de cadrele didactice chestionate. % Nr.1 Management şi comunicare 473 32. ancheta realizată în rândul cadrelor didactice şi-a propus şi o evaluarea a participării la formare în funcŃie de diferitele categorii de programe care se adresează respectivului grup Ńintă. Categorii de programe de formare Alte tipuri de cursuri la care au participat cadrele didactice chestionate şi care reprezintă numai 13% din cele declarate sunt cursuri de perfecŃionare datorate reformei sau stagii non-disciplinare 82 . programe de formare speciale (desfăşurate în cadrul unor proiecte cu finanŃare internaŃională).6 819 34. - Având în vedere această structurare. programe de perfecŃionare datorate reformei / în acord cu politicile educaŃionale. realizate prin stagii non-disciplinare. % Nr.8 730 30.3 Total 1451 100. Management şi comunicare.9 153 355 508 Altele (stagii non-disciplinare. şi evaluarea activităŃilor didactice 578 39. organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice. % Proiectarea.0 3833 100. Cursuri frecventate de cadrele didactice. org.⇒ Programe de formare şi furnizori Programele de formare continuă acreditate destinate cadrelor didactice se împart în 4 categorii (vezi şi capitolul II al prezentului studiu): . programe tematice sau modulare. curriculum pentru discipline opŃionale) deŃin aceeaşi proporŃie cu cea corespunzătoare cursurilor de Management şi comunicare . cursurile care fac parte din modulul Proiectarea. respectiv 85% pentru cei din urban. În acest sens.0 2382 100.aproximativ 34%. perfecŃionare datorată reformei.1 725 18. analiza datelor evidenŃiază faptul că majoritatea cursurilor de formare (din totalul de 3833 la care au participat cele 1126 cadre didactice cuprinse în eşantion care au declarat că au participat la cel puŃin un curs de formare).0 Obs.9 13.5 14.7 Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare 247 17. fac parte din categoria programelor de perfecŃionare obligatorii o dată la 5 ani. Ponderea lor reprezintă aproximativ 87%.programe de perfecŃionare de tipul „o dată la 5 ani” structurate pe trei modulele: Proiectarea. curriculum de specialitate. programe speciale) 10.6 1308 34. În interiorul acestei categorii.4 1292 33. Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare.0 478 20.7.

că aproape toate cadrele didactice (95-99%) au participat la cel puŃin un curs din categoria celor obligatorii o dată la 5 ani.şi au avut ca tematică: educaŃia inclusivă.a.8 539 47. organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice şi Management şi comunicare. O imagine sugestivă privind participarea la formare în funcŃie de priorităŃile urmărite de cadrele didactice se poate obŃine prin raportarea numărului de cursuri.a. că aproape 20% dintre subiecŃii investigaŃi au participat la două sau mai multe cursuri din aceeaşi categorie de programe.) deŃin. precum şi instituŃiile de învăŃământ superior (10%). Didactice Management şi comunicare Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare Altele (stagii non-disciplinare. printre aceştia numărându-se: Casele Corpului Didactic care deŃin ponderea în ceea ce priveşte stagiile de formare oferite (54%). programe speciale) Total cadre didactice Cadre didactice participante la cel puŃin un curs de formare din categoria respectivă Număr % 1066 94.9 451 40. totuşi. la numărul de subiecŃi care au frecventat cel puŃin un curs din fiecare categorie (tabelul următor). asociaŃii etc. altele sunt slab acoperite. Referitor la oferta de programe de formare. Este de menŃionat. Tabel 1. firme private. pe diferite categorii de programe Categorii de programe de formare Proiectarea.6 1112 98. de asemenea. astfel. iar 40% şi la alte tipuri de cursuri (non-disciplinare ş. cadrele didactice intervievate apreciază că anumite domenii sunt supra-acoperite. majoritatea aparŃin sectorului public (aproximativ 80%).0 Se poate constata. educaŃie pentru comunitate ş.1 1126 100. parteneriatul şcoală-comunitate. menŃionând în acelaşi timp şi anumite deficienŃe la nivelul unora dintre cursurile organizate sau obstacole în ceea ce priveşte aplicarea în practică a competenŃelor dobândite. respectiv la cele cuprinse în sfera Proiectarea. posibil ca urmare a unei oferte care prezintă interes pentru cadrele 83 . pe diferite categorii de programe.). aceste aprecieri vor fi prezentate în capitolele care urmează. În ceea ce priveşte furnizorii de formare. aşa cum se poate observa din datele prezentate mai jos.1. organizarea şi evaluarea act. Furnizorii privaŃi de formare (ONG. o pondere destul de importantă (aproximativ 14%).8. Participarea la formare. aproape jumătate dintre acestea la cursuri vizând Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare. inspectoratele şcolare (indicate de subiecŃii chestionaŃi în special în calitate de organizatori şi nu de furnizori direcŃi de formare) şi instituŃii subordonate Ministerului EducaŃiei Cercetării şi Tineretului (peste 14%). perfecŃionare datorată reformei.

deoarece nevoia de perfecŃionare este ridicată şi cele existente şi de calitate nu acoperă cererea P6: Din ceea ce am observat eu că se petrece la nivel judeŃean. prioritar (în proporŃie de aproape 90%). dar în acelaşi timp o criză în rândul furnizorilor.) (F5) Nespecificat (F6) Total Număr cursuri oferite Rural Urban Total 730 1348 2078 262 156 418 39 94 133 156 246 402 178 347 525 86 191 277 1451 2382 3833 Rural 50.didactice.6 6. spre deosebire de furnizorii din sectorul privat în cazul cărora aproape un sfert din ofertă este destinată altor tipuri de cursuri (stagii non-disciplinare ş.3 18.6 8.8 12.1. se constată că oferta celor din sfera sectorului public se orientează.2 10. Aceştia au formulat.a. CNDIPT.1. Din păcate.0 % Urban 56. Furnizorii de formare Furnizori de formare Casa Corpului Didactic (F1) Inspectoratul Şcolar JudeŃean (F2) InstituŃii ale MECT (ISE. din cauza proastei organizări sau a slabei dotări tehnice. Cele mai acceptabile sunt acelea oferite de CCD şi de unele universităŃi care au în oferta lor cursuri acreditate de minister. P2: Şi universităŃile ar trebui să se implice mai mult în formarea continuă a profesorilor.7 7. PiaŃa furnizorilor de formare – interviu de grup cadre didactice P1: La nivel local.0 Total 54. Datele evidenŃiază.9 3.). nu totdeauna calitatea cursurilor este la nivelul aşteptărilor. CNCEIP.5.7 10.9. aşa cum s-a putut constata din analiza conŃinută în capitolul II al prezentului studiu. firme.2 100. În ceea ce priveşte categoriile de programe susŃinute de diferiŃii furnizori.0 Opinii similare cu rezultatele anchetei prin chestionar cu privire la principalii furnizori de formare exprimă şi subiecŃii care au participat la interviurile de grup. respectiv rural. deşi oferta instituŃiilor publice cu atribuŃii de formare este bogată şi relativ diversificată. există o cerere în continuă creştere vis a vis de formarea cadrelor didactice.9 10. CNFP) (F3) InstituŃii de învăŃământ de scurtă / lungă durată (F4) AlŃi furnizori (ONG.9 100.0 2.3 14. spre programe cu caracter obligatoriu o dată la 5 ani (sau similare acestora. P4: Furnizorii de cursuri au început să apară din ce in ce mai mult.5 3. anumite aprecieri critice cu privire la oferta unor furnizori şi au evidenŃiat necesitatea dezvoltării pieŃei furnizorilor de formare: Caseta 1. P5: Nu ar fi rău dacă ar exista o concurenŃă a instituŃiilor furnizoare de cursuri acreditate. Tabel 1. de asemenea. P3. totodată.5 13. ca tematică).5 10.: Cred că ONG-urile ar trebui să se implice mai mult în furnizarea de cursuri.1 100. CCD-ul este cel mai important furnizor. faptul că nu se înregistrează deosebiri semnificative în ceea ce priveşte furnizorii de formare spre care se orientează cadrele didactice din mediul urban. 84 . asociaŃii etc.3 5.

P4: "PiaŃa" furnizorilor de formare este în continuă dezvoltare: instituŃiilor publice li se alătură tot mai multe instituŃii private.9 11.0 544 246 37 254 147 1228 Proiectarea. lucrurile nu stau deloc aşa şi. şi eval. acum şi în România.. Furnizorii de formare şi categoriile de programe oferite Tipuri de furnizori Categorii de programe F1 F2 Număr F3 F4 % F5 T F1 26. Teoretic. obiective şi transparente şi de către instituŃii abilitate. Cele de la instituŃii private sunt prea scumpe şi nu-mi inspiră încredere.1.0 10.note/ puncte maxime". au fost diferite.0 40. multe cadre didactice se comportă la acest capitol precum elevii insuficient conştienŃi de necesitatea formării lor: "efort minim .2 9. în condiŃiile în care suportă costurile cursurilor. deloc".0 15.4 100. pe baza unor metodologii clare. în defavoarea calităŃii. unii profesori consideră că oferta furnizorilor privaŃi este mai bună.) 2078 418 133 402 525 3556 Total Obs. pe de o parte. org.9 18. Furnizori publici de formare versus furnizori privaŃi – interviu de grup cadre didactice P1: Am participat numai la cursuri organizate de instituŃii publice (CCD.8 12.0 100. P5: InstituŃiile private au cursuri foarte interesante. Practic. care are drept cauze: costurile mari ale acestor cursuri în sistem privat.1. P3: InstituŃiile private. Caseta 1. iar profesorii sunt mai motivaŃi pentru o participare activă. DPPD)..2 15. accesul limitat la nivelul unor judeŃe.6 100.0 T 34.2 23.2 13.8 100.4 12.8 36.8 100. 229 45 30 47 125 476 Altele (stagii non-disciplinare ş.2 47.0 F5 28. dat fiind că organizatorii dispun de resursele financiare necesare pentru asigurarea calităŃii formării.a. acest fapt ar trebui încurajat.10.0 F3 27. P2: InstituŃiile private prezintă dezavantajul costurilor destul de ridicate. deoarece oferta bogată şi diversificată ar trebui să genereze calitate. dar la costuri destul de ridicate şi pentru cei care locuiesc în provincie chiar devin imposibil de urmat.5 33. se optează adesea pentru "mai repede'. se manifestă un anume grad de reticenŃă a cadrelor didactice faŃă de FPC oferită de furnizorii privaŃi. calitatea cursurilor.: Au fost excluse cursurile pentru care furnizorul nu a fost specificat Aprecierile exprimate de cadrele didactice intervievate asupra calităŃii ofertei de formare. "mai scurt".8 11. Pe de altă parte. 976 77 49 61 42 1205 Management şi comunicare 329 50 17 40 211 647 Tehn. cadrele didactice solicită o mai atentă selecŃie a furnizorilor de formare.6. mai puŃin cel al performantei. act. 85 .7 100. sunt limitate la criteriul economic. "mai. şi de Com. did.0 8. în funcŃie de tipul de furnizor (public /privat).0 F2 58.0 F4 63.Tabel 1. eficientă. Inform.8 18. În acest context. Astfel.8 22.

Aici cred că este o mare ruptură voită sau necunoscută. deşi unii dintre ei nu cunosc foarte bine reglementările. Grad sporit de obiectivitate în selecŃia furnizorilor – interviu de grup cadre didactice P1: Furnizorii acreditaŃi( universităŃi.Caseta 1. conform legislaŃiei în vigoare. de aceea şi interesul sau eficienŃa sunt scăzute… P2: Sistemul de credite este unul bun deoarece constituie un criteriu de cuantificare. pentru că şi noi trăim într-o societate care este în schimbare… formarea devine un factor de o importanŃă covârşitoare.Ne ghidăm după zvonuri. pozitiv de către profesorii intervievaŃi. Dar multe cursuri nu sunt adaptate nevoilor profesorului român. informaŃiile obŃinute din chestionarele aplicate relevă faptul că în cazul a mai mult de jumătate dintre cursuri (aproape 60%) cadrele didactice nu au primit astfel de credite. mulŃi preferă să facă un curs sau mai multe fără să studieze prea mult oferta şi nevoile personale. dar de care ar trebui să Ńinem cont mai puŃin decât în prezent. fundaŃii etc. Astfel. P4: Sistemul de credite ar fi bun dacă am cunoaşte mai bine reglementările (oare există?).7..2 184 36. iar alŃii acuză anumite deficienŃe la nivelul acestor reglementări. Este nevoie de formare continuă.a. Dar.7 Sistemul de credite transferabile este apreciat.2 1520 39.8. Răspunsul pe care l-am primit ridicând această problemă. o consider o ideea bună. organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice Management şi comunicare Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare Altele (stagii non-disciplinare ş. opiniile conform cărora motivaŃia cea mai importantă pentru participarea la formare o reprezintă tocmai obŃinerea de credite. DPPD. Caseta 1. Cursuri care au permis obŃinerea de credite Categorii de programe de formare Proiectarea. ⇒ Sistemul de credite transferabile În ceea ce priveşte creditele obŃinute prin participarea la cursuri.. fapt ce infirmă.). P3: Ideea existenŃei creditelor transferabile . CCD-uri. a fost că nu "există" indicatori de măsurare a calităŃii programelor furnizorilor care să fie contabilizaŃi în caietul de sarcini. ce facem cu atâtea cursuri absolvite şi necotate cu credite. în general.) Total Total cursuri frecventate 1308 1292 725 508 3833 Din care cu obŃinere de credite Număr % 700 53. ne întrebăm: din ce moment începe calculul creditelor.11.1. chiar dacă a dobândit toate gradele didactice. participă la licitaŃii în toate judeŃele. asociaŃii. Aprecieri generale asupra sistemului de credite transferabile – interviu de grup cadre didactice P1: Sistemul de credite este bun. eu personal.5 359 27. într-o anumită măsură..1. Comisia pentru licitaŃii din cadrul CCD (ISJ) achiziŃionează programele de formare continuă / perfecŃionare periodică în funcŃie de costuri şi nu de calitatea echipei manageriale. colegii. Tabel 1. 86 . considerând că acesta reprezintă încă „o nebuloasă”. pentru că nu lasă pe nimeni să vegeteze.1. dacă masterul de la facultate (90 credite ) e luat in calcul.. în goana după puncte.8 277 38. calitatea programului în sine etc.

. Să fim serioşi: atunci când nu contează atât de tare cât de frumos au crescut copiii din clasele tale (şi nu mă refer la înălŃime). erau susŃinute de aceleaşi persoane şi în mare parte cursurile erau cam la fel cu cele de la master. sunt undeva la mijloc şi nu cred că obŃin ceea ce şi-au dorit de la cursul respectiv. profesorii selecŃionează nu cursuri adaptate nevoilor ci pe cele aducătoare de credite: cuvântul la modă. Caseta 1. Mă gândesc că poate alte persoane ar fi putut beneficia de aceste cursuri de care eu. am aflat că acele credite obŃinute în urma absolvirii unui curs de master la universitate nu sunt valabile în învăŃământul preuniversitar.: Sistemul de credite cred că determină şi pe cei mai puŃin interesaŃi să participe la cursuri.1. Deşi.P5: Introducerea sistemului de credite o consider foarte bună. de a fi la curent cu ce este nou. toată dosariada pornită în sistem a deplasat accentul de pe formare în sine pe actul doveditor şi aşa s-a ajuns la formalism şi chiar la ignorarea unui minim nivel de calitate. atunci când un curs pregătit de tine brusc devine mai interesant doar pentru că ai introdus "european" în titlu. ci doar utilitatea acumulărilor de cunoştinŃe. atunci când îmi trebuie o hârtie care să ateste că am pregătit alte hârtii pe care peste un an nu le mai bagă nimeni în seamă. CeilalŃi care merg la cursuri din dorinŃa de a se informa. la formalismul determinat de moda creditelor cu impact negativ inclusiv asupra calităŃii formării. intervievaŃii referindu-se la aşa zisa „hârtie de la capătul cursului”. Şi cred că nu sunt singura pe aici. în mod necesar. Eu cred că am adunat în ultimii doi -trei ani aproape 200 de credite. De curând.. însă. Totuşi. formarea şi creditele respective au devenit un simplu instrument pentru obŃinerea gradaŃiei de merit. cei care eram în această situaŃie . Efecte negative ale sistemului de credite – interviu de grup cadre didactice P1: Deseori... Ceea ce este nefiresc este modul în care se obŃin acestea. că acest curs de master va fi cotat cu 90 de credite.9. nu am credite şi pentru moment nu mă stresează această problemă. practic nu mai aveam nevoie. ceea ce indică nevoia unor ajustări ale sistemului prezent. La noi este o goană nebună după hârtii şi acest lucru mi se pare grav. din păcate numărul de credite nu se ia în calcul şi este mai mare pentru cursurile cu taxă. să rămânem la aceste cursuri pentru că altfel nu vom mai putea urma alte cursuri finanŃate de la buget. fără ca acestea să evidenŃieze. In sistemul privat este mai important ceea ce ştii să faci decât "tona" de diplome. P2: Din păcate. acesta este un avantaj. la „fenomenul dosariadei”. P4: Eu aş fi ipocrită să nu recunosc că am mers la cursuri pentru puncte şi/sau hârtie. management. calitatea activităŃii didactice. P3: Important este cu ce rămâi după finalizarea unui curs. abia absolvisem cursurile de master. In ciuda tuturor cursurilor urmate. TIC. nu a fost posibil să echivalam cel puŃin modulul de management sau de TIC. Cred că lucrurile nu sunt prea clare nici pentru furnizorii de formare: de exemplu ştiam. nu ştiu cine le "contabilizează". dar nu am văzut până acum utilitatea acumulării acestui număr de credite . şi unele efecte secundare negative ale actualului sistem de certificare şi acreditare a formării continue. P5: Cine şi cum contabilizează creditele? Cred că a dori să obŃii nişte credite este firesc. Am fost într-un fel obligaŃi. P5. Intre timp am urmat şi cele trei module de perfecŃionare în specialitate. calculându-Ńi ratele la bancă în loc să asculŃi formatorul gata plictisit) pentru hârtia de la sfârşit. adică şi cei care frecventează şi cei care nu prea 87 . deşi. Se fac compromisuri: organizatorii au nevoie de cursanŃi (pentru că se alocă bani). Sunt evidenŃiate. după opinia altor profesori. iar la eliberarea diplomei am constatat că am obŃinut doar 60. Mai mult. normal că merg la cursuri (în lipsă de alt cuvânt care să definească mai bine orele petrecute alături de alŃi colegi. iar beneficiarii (cei mai mulŃi) au nevoie de "hârtie" .

0 Necesitatea suportării costurilor unor cursuri de formare este semnalată de o parte dintre cadrele didactice intervievate care acuză. anumite deficienŃe în ceea ce priveşte accesul la cursuri gratuite: 88 . respectiv 20% pentru cele din rural.a.2 63 8. fără să fim interesaŃi de conŃinuturile parcurse. Întrucât gradul I l-am finalizat in 2004.12. totodată. situaŃie ce sugerează o bună adaptare a ofertei acestora la interesele cadrelor didactice privind formarea şi satisfacerea unor condiŃii de calitate.8 80 6. P9: Faptul că am fost obligaŃi să adunam credite din cursuri ne-a adus la unii doar beneficii materiale la salarii (gradaŃia de merit). la nivelul cadrelor didactice există motivaŃie pentru participarea la formare – fie ea intrinsecă sau extrinsecă – aceasta fiind probată şi de faptul că o proporŃie de 11% dintre cursurile pe care subiecŃii investigaŃi prin chestionar au declarat că le-au frecventat în ultimii 5 ani au presupus contribuŃii financiare proprii.1. cunoştinŃele mele s-au îmbogăŃit (sau măcar diversificat)? Şi cât din ele se acordă pentru cursuri care "trebuie făcute"? Dar de ce "trebuie"? Şi totuşi. cadrele didactice încep să fie interesate în special de cursurile acreditate. Aşa că a trebuit să mă înscriu la un curs care nu era o prioritate pentru mine în acel moment şi m-am chinuit să-l finalizez. organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice Management şi comunicare Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare Altele (stagii non-disciplinare ş. Mai trebuie adăugat că aproximativ 23% dintre chestionaŃi au suportat anumite contribuŃii financiare cel puŃin în cazul unuia dintre cursurile frecventate. P7: Fireşte.. în specialitate. FinanŃarea cursurilor Categorii de programe de formare Proiectarea. se pare că până în 2009 trebuie să am cel puŃin 90 de credite. cel mai mult mă deranjează cererile pentru gradaŃia de merit. Tabel 1. P6: Creditele… Ridicol este că după 7 ani de preocupare constantă pentru propria formare.9 420 11.frecventează cursurile. când amatorii încep să-şi etaleze toate cursurile şi activităŃile extraşcolare. ProporŃia corespunzătoare este de 25% pentru cadrele didactice din mediul urban. P8: Sinceră să fiu. uitând că trebuie să mai şi predea copiilor la şcoală.7 96 18. în 2008 mi-am dat seama că am doar 60 de credite.) Total Total cursuri frecventate 1308 1292 725 508 3833 Din care au presupus contribuŃii financiare proprii Număr % 181 13.. Cele mai multe dintre aceste cursuri fac parte din categoria stagiilor non-disciplinare care sunt oferite. în special – aşa cum evidenŃiază datele prezentate mai sus – de furnizori privaŃi. Uneori participăm la un astfel de curs DOAR pentru că are credite. P10: Poate mă dumireşte şi pe mine cineva: ce reprezintă creditele (toate 90 sau câte or fi)? Cât din ele reprezintă dezvoltarea mea ca profesor? Cât din ele demonstrează că.

3% 13. aceştia menŃionând şi alte avantaje ale unei astfel de modalităŃi: Şi cheltuielile ar fi mai mici.0 22. a rezultat că majoritatea cursurilor se derulează pe parcursul săptămânii.0 Total 38. nu ajung la cunoştinŃa majorităŃii sau ajung prea târziu. cursurile s-au putut derula în zilele lucrătoare. Nu prea există un mod clar de finanŃare.0 3. deşi fac cereri an de an. Poate o finanŃare cu o sumă anuală pentru fiecare profesor ar fi bună. Solicitând subiecŃilor investigaŃi să se refere. în timpul programului şcolar (2) În week-end (3) În perioada vacanŃelor şcolare (4) Alte modalităŃi (5) Total Număr cursuri oferite Rural Urban Total 250 188 438 14 26 40 105 231 336 39 90 129 64 119 183 472 654 1126 Rural 53.6 29. Tabel 1. s-ar forma mai bine echipa.0 % Urban 28. după programul şcolar (1) Pe parcursul săptămânii.1. Această situaŃie se explică prin faptul că aproape jumătate dintre subiecŃii din aceste zone cuprinşi în eşantion (47%) au participat la formare în cadrul Proiectului pentru învăŃământul rural. dar ar mai fi un câştig: toate cadrele din şcoală ar fi implicate în activitatea de formare.6 100.1. după terminarea programului şcolar. DificultăŃi de acces la cursuri gratuite – interviu de grup cadre didactice P1: N-aş spune că furnizorii de cursuri sunt prea puŃini.2 100. practicile 89 . a vacanŃelor ş. aspect care va fi analizat într-un subcapitolul special destinat obstacolelor în calea participării la formare. în funcŃie de mediul de provenienŃă al cadrelor didactice ModalităŃi de organizare Pe parcursul săptămânii. ContribuŃia financiară proprie necesară în cazul unor cursuri este percepută de cadrele didactice ca o problemă care nu întotdeauna poate fii depăşită.10. Poate că nu este aşa. Perioada de desfăşurare a cursurilor.Caseta 1.0 35.0 Modalitatea de organizare a unor stagii de formare la nivelul unei şcoli sau grup de şcoli (implicit posibilitatea de derulare pe parcursul săptămânii de lucru) a fost apreciată de unii dintre profesorii intervievaŃi. ⇒ Aspecte privind organizarea stagiilor de formare Unul dintre elementele pe care le-am luat în considerare în ceea ce priveşte organizarea cursurilor îl reprezintă plasarea în timp a acestora (pe parcursul anului şcolar.5 16.3 13.9 3.3 100. în privinŃa acestui aspect. ideile. Prima modalitate este indicată cu o frecvenŃă şi mai ridicată de către cadrele didactice din mediul rural (53%). proiect în care s-a urmărit organizarea stagiilor de formare cât mai aproape de domiciliul cadrelor didactice. după terminarea programului şcolar (aproape 40%) sau în week-end (30%). dar aş sublinia faptul că oferta gratuită de cursuri este redusă.a. Astfel. la ultimul curs la care au participat. dar întrebarea mea este: de unde această impresie? P2: Există oameni cărora li s-au plătit cursuri pentru 300 de credite şi oameni cărora nu li s-au plătit nici un fel de cursuri.8 11.7 4.).8 18.2 8. s-ar cunoaşte mai bine.13. Multe se derulează prin circuit închis.

P4: Mai eficient.. necesară. Ar fi anormal ca un profesor să solicite schimbarea orarului pentru a putea urma un curs. alŃii că afectează calitatea şi eficienŃa cursului. dar are influenŃe de subiectivitate şi nu favorizează relaŃiile cu alte persoane. Aprecieri privind locaŃia cursurilor – interviu de grup cadre didactice P1: Participarea la cursuri în cadrul şcolii (dacă se formează grupe) e mai comodă. P3: Acum doresc să urmez un curs la CCD şi nu ştiu dacă voi reuşi deoarece sunt programate ore şi în cursul săptămânii. in plan personal. este un curs făcut în altă locaŃie. nu din cauza ofertei sau a calităŃii cursurilor sau cursanŃilor. cred eu.12.1..Desigur. ci a cadrului general de desfăşurare. o activitate care ar fi trebuit sa fie utilă. oferindu-se şi exemple care vin atât în sprijinul cadrelor didactice rezidente în alte oraşe decât cel reşedinŃă de judeŃ. Asta implică o alergare continuă. s-a sfârşit prost.. cu alte experienŃe ce Ńin de locaŃii şi specificităŃi diferite. scopul fiind cheltuirea banilor şi nu asigurarea de competenŃe formate nu numai pe hârtie. Opinii opuse privind derularea cursurilor în week-end – interviu de grup cadre didactice P1: Perioada de desfăşurare a cursurilor trebuie să fie la sfârşit de săptămână sau în vacanŃele şcolare. factorul economic decide. cât şi în realitate). o aşteptare să se încheie rapid cursul. care s-au mulŃumit cu adeverinŃa. Există însă şi opinii total diferite în ceea ce priveşte organizarea cursurilor de formare la nivelul şcolii şi /sau pe parcursul săptămânii: Caseta 1. dar să nu dureze multe săptămâni căci apar absenŃe. Caseta 1. P2: Din păcate. de organizare. Opiniile mai frecvent exprimate se referă însă la necesitatea organizării cursurilor de formare cât mai aproape de domiciliul potenŃialilor beneficiari. Păreri diferite sunt exprimate şi cu privire la organizarea cursurilor la sfârşit de săptămână. unii dintre intervievaŃi considerând că această modalitate este cea mai potrivită. Încercarea de a stabili un dialog. finalitatea fiind un portofoliu şi o scurtă prezentare din partea cursanŃilor. Mediul în care sunt organizate cursurile este foarte important şi contribuie la reuşita acestora. mai alert.. plăcută. iar formatorii au "punctat" activitatea ca făcută. deoarece te dedicai exclusiv lor. de a provoca o dezbatere a eşuat.normal ca eşti mai curios. Mi se pare total ilegal să se perturbe activitatea didactică pentru ca profesorul să urmeze un curs. mai atent la detalii. scuze şi . E ca şi când pleci în excursie şi ai de vizitat . având tot timpul afectat pentru studiu (altfel nu ne putem desprinde de problemele zilnice personale). P3: Unele programe care durează în jur de 100 de ore de formare s-au organizat sâmbăta şi duminica…şi cât mai repede să se termine. P5: Cel mai bine este să participi la cursuri în altă locaŃie. în afara orelor. cât şi al celor din mediul rural (Cheltuiam timp şi energie ca să ajung din oraşul meu la Bucureşti şi nu mai eram 90 .la sfârşit portofoliul gata făcut! P2: Ziua de sâmbătă aleasă ca zi de curs a dus la dorinŃa de a "scăpa de corvoadă" şi din partea cursanŃilor şi a formatorilor. P3: Cel mai bine m-am simŃit la cursurile care s-au desfăşurat în altă localitate.transmise ar fi cunoscute de toŃi din şcoală (interviu de grup cadre didactice).1. Mi s-a spus să-mi schimb orarul ceea ce nu este posibil. te înghesui în faŃă să vezi mai bine. calitatea cursurilor are de suferit dacă se Ńin în cursul săptămânii. varianta cu desfăşurarea cursurilor sâmbăta şi duminica este bună. Iată cum.11.

în special.8 29. durata cursurilor frecventate este foarte diferită fiind cuprinsă între 1-120 zile şi chiar mai mult în unele cazuri. în zilele metodice ş. Revenind la informaŃiile desprinse din ancheta prin chestionar. Pe categorii de curs.0 13.8 34. În cadrul interviurilor de grup.a.6 20. 91 .0 3. La nivelul eşantionului nostru. chiar influenŃându-le în anumite situaŃii.4 16.6 31.14.1 35 34 15 336 6 12 3 129 24 18 10 183 147 98 35 1126 51. este durata cursurilor. Perioada de desfăşurare a cursurilor. act. şi eval. se realizează activităŃile de formare pe zone – interviu de grup cadre didactice).4 28. aproximativ 20 de zile pentru cursurile de Management şi comunicare.la vârsta când nici măcar nu eşti conştient că există şi un capăt de drum.3 18. o soluŃie care se aplică în judeŃul nostru este constituirea unor filiale ale CCD în oraşe situate mai departe de sediul central.8 4. Manag.9 1.1 12.3 9.1 0.9 123 66 52 387 34. şi com. astfel.1 3. după terminarea programului şcolar sau la sfârşitul săptămânii.8 17.0 100. principalele modalităŃi fiind în cazul tuturor acestora pe parcursul săptămânii. cadrele didactice s-au referit şi la aspecte privind durata cururilor.9 4.0 100.1 5. organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice. TIC Altele Nespecificat Total Cursuri. 12 zile pentru Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare şi 10-11 zile pentru alte cursuri (stagii nondisciplinare etc).0 În relaŃie cu modalităŃile de plasare în timp a stagiilor de formare. având în vedere că un anumit număr dintre subiecŃii investigaŃi au urmat cursuri de reconversie profesională în cadrul Proiectului pentru ÎnvăŃământul rural. did. org.0 100.7 29.6 11.0 38.. Tabel 1.1. în funcŃie de categoria de program Categorii programe de formare Proiect.9 28. sugerând în acelaşi timp o serie de deficienŃe cu referire.5 1 195 132 76 29 7 438 2 9 14 6 5 0 40 5 18. se constată că nu se înregistrează diferenŃe semnificative în ceea ce priveşte modalităŃile de plasare a cursurilor în funcŃie de diferitele categorii de programe.0 100.0 100.2 Total 100. în funcŃie de perioada de desfăşurare % Număr 3 4 5 Total 1 2 3 4 132 46 84 465 41.2 8. iar ca plasare în timp – în vacanŃele şcolare.6 16. la cele aşa numite „de 24 ore” – cursuri solicitate ca urmare a introducerii rapide în sistem a diferitelor schimbări punctuale.6 23.7 42. durata medie a acestora este de 10-11 zile în cazul celor care vizează Proiectarea.

inspectoratele şcolare (47%). În cadrul studiului de faŃă aceste surse au prezentat interes din perspectiva utilizării lor de către potenŃialii beneficiari de formare. Unele cursuri au fost remarcabile (evident datorită formatorului).13.3 Altele 8 9 17 1.9 15.1 25. Una peste alta.0 24.7 10. managerul şcolii.2 26. Cred că cei mai dezavantajaŃi sunt cursanŃii.7 Casa Corpului Didactic 232 349 581 49. cadrul didactic responsabil cu formarea sau colegi din unitatea respectivă de învăŃământ (33%. iar formatorul trimite diplomele.4 47. Sursele de informare utilizate pentru promovarea unui curs. Pare ceva în neregulă. A rezultat că subiecŃii au utilizat mai multe surse de informare în vederea participării la diferite cursuri (în medie 2-3 surse).4 12.1.2 53.2 9. P2: Mai ales la cursurile locale.9 6.4 Profesorul responsabil cu formarea (din şcoală) 114 171 285 24.0 Obs. Altele. Dacă formatorii mai iau şi bani pentru ceea ce se presupune că ar fi trebuit să facă înseamnă că neregulile se mută în alt registru.5 Total răspunsuri 1094 1577 2671 231. la numărul de subiecŃi.6 Internet 119 169 288 25.5 30. cele mai frecvent menŃionate fiind cele „oficiale”: ISJ.5 Avizierul şcolii 42 101 143 8. O altă sursă utilizată frecvent şi în aceeaşi măsură atât de cadrele didactice din mediul urban.9 24. respectiv 24%). CursanŃii trimit portofoliul tipizat. de Minister.3 Total cadre didactice 472 654 1126 41.1 UniversităŃi 41 67 108 8. Tabel 1.4 51. conducerea 92 .Caseta 1. Totuşi.7 1.6 Colegi 113 157 270 23.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri.8 241. CCD. Cred că motivul pentru astfel de comportamente Ńine de faptul că pe cursanŃi nu-i interesează deloc subiectul în discuŃie. au evidenŃiat criza de timp prin care trecem.1 100. din ce ştiu eu.. economia de piaŃă ar fi trebuit să facă astfel de practici de a Ńine un curs să dispară.8 25.6 Mass-media 28 45 73 5. După cum am mai spus în loc de "24 ore" a se citi "2-4 ore". Surse de informare Profesorii intervievaŃi au făcut trimitere la aceleaşi surse de informare cu privire la oportunităŃile de formare continuă.. de dată recentă. s-au ajuns la situaŃii în care doar curierii fac legătura între formator şi cursanŃi. pentru diseminarea ofertei de către instituŃiile cu atribuŃii de formare reprezintă un element care face parte tot din sfera organizării activităŃii de formare.1. Toată lumea este mulŃumită. 25% şi.0 237. Aprecieri privind „formalismul” unor cursuri – interviu de grup cadre didactice P1: De-a lungul anilor am participat la câteva cursuri organizate de Casa Corpului Didactic.0 Director 177 199 376 37. deşi nu este vorba despre un curs prin corespondenŃă. pe primele locuri figurând Casele Corpului Didactic (aproape 52% dintre repondenŃi).9 58.15.6 47. fiind vorba de obicei de cursurile de "masă" de 24 de ore iniŃiate.4 1.4 33. cât şi din rural este Internetul (25%).9 6. noi fiind un popor inventiv am ajuns să stimulăm astfel de practici. pe fiecare sursă. Sursele de informare privind cursurile de formare Număr % R U T R U T Inspectoratul Şcolar JudeŃean 220 310 530 46.2 25.

trebuie doar să ştii să-l accesezi. sursele „informale” (colegi. CCD. gradul şi funcŃia didactică la nivelul şcolii. că dacă aştepŃi să te informeze alŃii nu mai faci formare în veci. ofertă etc. P2: O întrebare: Ca director ai fost informată despre derularea acestui curs? Ar fi fost în şcoala voastră colegi interesaŃi? Oare.) ajung în şcoli mai mult ca folclorul (pe cale orală) şi mai puŃin ca ziarul de dimineaŃă.14. de care nimeni nu a ştiut. dar aşa trebuie. Principalul lucru este să te informezi tu. Majoritatea cursurilor de formare la care au participat subiecŃii lotului investigat fac parte din categoria programelor de perfecŃionare obligatorii o dată la 5 ani.") Şi încă la noi în judeŃ informaŃia circulă bine! Avem forumul ISJ-ului plin de posturi şi de anunŃuri. coerent. De asemenea. prieteni etc. numărul mediu de cursuri / participant. 93 . ISJ şi CCD privind popularizarea ofertei de formare si posibilitatea de a-ti alege cursurile la care doreşti să participi (E spre bine!) * * * Analiza rezultatelor anchetei privind dimensiunea participare la FPC a evidenŃiat că nivelurile indicatorilor pe baza cărora a fost evaluată (rata de participare şi frecvenŃa participării) se situează la un nivel ridicat: aproximativ 95% dintre subiecŃii investigaŃi au participat la cel puŃin un curs de formare într-o perioadă de 5 ani. dar aceasta este realitatea. sistematic. în aceeaşi perioadă.. puncte şi iar puncte.. ("Trebuie să vă înscrieŃi la cursul de 'diriginŃi'. alŃi furnizori de formare). pentru că oricum ei au şanse net superioare de a se perfecŃiona cel mai convenabil. mai sunt în şcoli oameni care ar fi dorit să beneficieze de o astfel de formare? Nu. în mod organizat. Dar tot nu mi-e clar cum funcŃionează sistemul de formare continuă.? Puncte. nu am fost informată CA DIRECTOR despre derularea acestui curs pentru că aş fi cooptat şi alŃi colegi… P3: Problema este că informaŃia nu prea circulă sau se opreşte undeva la ISJ. P4: În ultimii 2-3 ani am observat o mai mare deschidere din partea şcolii.) au avut un rol important în diseminarea informaŃiilor respective. Au fost semnalate. Internet (site-uri de profil ale MECT. Nu ştiu cine. Gradul de participare este relativ diferit în funcŃie de o serie de variabile (caracteristici ale personalului didactic). fiind de aproximativ 3. Uneori am aflat de diferite cursuri de la colege sau rude din alte judeŃe.5. ObŃinerea de credite ca urmare a frecventării cursurilor a fost posibilă în cazul a mai puŃin de jumătate dintre acestea. prin broşuri. Cred că despre formare pot discuta cel mai bine cei care lucrează efectiv la catedră şi mai puŃin cei puşi în funcŃii de conducere." "De ce?" "Pentru că aşa s-a hotărât. Nu vreau să jignesc pe nimeni. Au fost nişte cursuri Phare. principalii ofertanŃi ai programelor făcând parte din categoria furnizorilor publici. printre care genul. iar 11% au presupus contribuŃii financiare proprii.. vârsta şi experienŃa didactică (vechimea în învăŃământ). cine are parte de ele? Ştim cu toŃii. şi anumite deficienŃe în procesul de informare: Caseta 1. La ce le-o folosi.şcolii – prin informare directă." "De ce?" "Pentru că altfel nu mai puteŃi primi 'dirigenŃie'. ISJ. Surse de informare privind cursurile FPC – interviu de grup cadre didactice P1: InformaŃiile legate de formare (cursuri.. însă. Asta este. pentru că au mers numai cei cu relaŃii.. obligativitate.1.. Când este vorba de cursuri finanŃate. Punct." "Dar cine a zis asta?" "De la inspectorat.

uneori chiar contradictorii. 94 . cadrele didactice intervievate exprimând opinii diferite. fiind urmate de persoanele cu responsabilităŃi în acest domeniu de la nivelul unităŃii de învăŃământ (managerul şcolii şi cadrul didactic responsabil cu formarea). în timp. a cursurilor. în general.Durata cursurilor variază. În ceea ce priveşte sursele de informare utilizate. între 1-120 zile. pe primele locuri se situează Casa Corpului Didactic şi inspectoratul şcolar. dar în special cu cel referitor la plasarea. în legătură cu acest aspect.

în opinia celor investigaŃi. faptul că decizia de a urma un curs de formare este luată Ńinând cont de mai mulŃi factori. să mă adaptez. în egală măsură. un element esenŃial pentru succesul în profesia didactică: In general. Peste 80% dintre repondenŃi au menŃionat cel puŃin 2 argumente în timp ce numărul non-răspunsurilor nu depăşeşte 2% Această situaŃie demonstrează. MotivaŃia cadrelor didactice pentru participarea la formarea continuă Un alt aspect important urmărit de cercetarea noastă se referă la motivaŃia cadrelor didactice de a se forma şi la principalele categorii de factori motivaŃionali ce influenŃează participarea la formare continuă.. Schimbările rapide şi calitative (in bine sau în rău) care au intervenit în procesul de învăŃământ m-au determinat să încerc să "Ńin pasul". în general.) nu pot face faŃă cu succes activităŃilor didactice de la clasă şi nu pot Ńine pasul cu schimbările care afectează sistemul de educaŃie.1. după cum indică interviurile de grup cu aceştia. O perspectivă evaluativă. evaluare etc. Trei din patru profesori menŃionează un astfel de motiv. 1. 2008. InvestigaŃia de faŃă este deosebit de importantă pentru politicile de formare continuă. în condiŃiile în care studii recente22 atrag atenŃia asupra importantelor schimbări în ceea ce priveşte înŃelegerea carierei didactice şi a parcursului de formare profesională. al abordărilor pedagogice moderne cât şi. SubiecŃii investigaŃi au dovedit o mare deschidere în a prezenta motivele care i-au determinat să participe cursurile de formare continuă. considerând că fără noi competenŃe (de predare. Dezvoltarea competenŃelor profesionale (de specialitate. atât individuali cât şi contextuali.2. Potolea. motivul indicat cu cea mai mare frecvenŃă de cadrele didactice se referă la nevoia de a dobândi noi competenŃe utile în activitatea la clasă. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. După cum se poate observa în Fig. particip la cursurile la care mă înscriu pentru că vreau să fiu racordată la tot ce este nou. În contextul dezvoltărilor la nivel curricular. S. 95 . atât din partea furnizorilor cât şi a beneficiarilor unor astfel de programe. ce cântăresc diferit în opŃiunile de participare la formare. de exemplu. Nu sunt o persoană care să meargă doar… pentru a obŃine în final dovada absolvirii 22 A se vedea. D. Bucureşti. psiho-pedagogice) devine astfel. majoritatea celor investigaŃi consideră formarea continuă o necesitate şi o condiŃie pentru păstrarea competitivităŃii în profesie.1. şi Toma.2. al programelor de reformă în sistemul de educaŃie. din perspectiva instrumentelor promovate de sistemul actual de formare profesională continuă.

De asemenea.2 49.3 6. evaluare) DorinŃa de a-mi dezvolta competenŃe utile în plan personal Dezvoltarea portofoliului personal de activităŃi de formare ObŃinerea numărului obligatoriu de credite Recomandări ale echipei de conducere a şcolii Calitatea formatorilor FacilităŃi oferite prin modul de organizare a cursului (locaŃie.0 51.5 32. rişti să rămâi "analfabet” (interviu de grup cadre didactice). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Motive Nevoia de a dobândi noi competenŃe utile în activitatea la clasă (predare.4 13. dacă nu te perfecŃionezi continuu.3 17.2.4 6.9 17.1 16.9 Profesorii se referă la schimbările rapide şi de profunzime care au intervenit în procesul de învăŃământ ca determinând nevoia de adaptare. se poate observa o tendinŃă de „contextualizare” a activităŃii didactice.6 9.0 7. încât se pare că fără ea nici n-am putea supravieŃui ca profesori.3 15. formă de desfăşurare etc. în dorinŃa de a fi la curent cu noutăŃile din domenii ce se suprapun parŃial ori sunt conexe cu cerinŃele profesiei.1. un număr important de cadre didactice văd activităŃile de formare ca fiind o condiŃie sine qua non pentru ceea ce este esenŃial în activitatea didactică: Activitatea de perfecŃionare este atât de familiară.5 25.) Implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare Calitatea furnizorului de formare Recomandări ale colegilor Alte motive Total 75. .7 Rural % 81.1 12. Motive care au determinat participarea la ultimul curs de formare urmat 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Motivatie formare Motivatie rural Motivatie urban Nr. cât şi elemente specifice unei abordări inter şi pluri-disciplinare ale acesteia. cadrele didactice suntem printre persoanele cele mai formate.7 59. chiar dacă aşteptările au fost uneori mai mari decât ce mi s-a oferit (interviu de grup cadre didactice). De ce? Pentru că noi.8 12. 1.6 61. Mai mult. de a „Ńine permanent pasul”: Doresc în continuare să mă perfecŃionez deoarece consider că într-o societate aflată într-o continuă schimbare.9 10.8 0. costuri.5 0.3 17.1 10.1 19.2 18.5 28.4 Urban 70.6 14. Fig. crt. motivaŃia principala este dorinŃa de a fi mai bună în profesie. 96 .1 46.0 0.1 60.cursului.0 18.

majoritatea cadrelor didactice considerând formarea ca fiind direct relevantă atât pentru activitatea profesională cât şi pentru dezvoltarea unor competenŃe transversale. aşa cum indică şi o parte dintre subiecŃii investigaŃi: Este nedrept că orice profesor care a reuşit să adune dovezi de la mai multe cursuri de formare este asociat cu cei care fac din obŃinerea de certificări. însă atât achiziŃionarea unor competenŃe specifice domeniului de activitate. Cadrele didactice evocă frecvent şi rolul elevilor în participarea la formare. această raŃiune poate fi interpretată ca fiind una determinată de sistemul actual de formare a cadrelor didactice. De asemenea. pentru că am ştiut întotdeauna ce aştept de la un curs. Linia de demarcaŃie între motivaŃiile ce Ńin de aria profesională şi cele personale este uneori dificil de distins în opiniile formulate de profesori. Părerea mea este ca orice curs care ne apropie mai mult de copii este benefic (interviu de grup cadre didactice). cheie sau transversale este un indicator al atitudinii active a acestora privind învăŃarea pe parcursul întregii vieŃi. să pot aplica la clasa ceea ce învăŃ (interviu de grup cadre didactice). Din perspectiva reglementărilor privind obligativitatea participării la formare. motiv invocat de aproximativ 60% dintre profesori. Totuşi. cât şi a unor competenŃe generale. această motivaŃie poate fi şi un indicator al unei abordări pragmatice a cadrelor didactice. diplome sau credite un scop în sine. pentru că noi nu sacrificăm binele elevilor pentru binele 97 . dobândirea unor noi funcŃii etc. această preocupare este perfect raŃională în condiŃiile în care devine un criteriu de selecŃie sau chiar o oportunitate de angajare într-un nou domeniu. MotivaŃia mea a fost una intrinsecă: să învăŃ. Este interesant de remarcat faptul că intenŃia de perfecŃionare profesională este secondată ca frecvenŃă în opiniile subiecŃilor investigaŃi de dorinŃa de dezvoltare personală. ÎnŃeleasă deseori ca o simplă „goană după diplome”. aproape jumătate dintre profesorii investigaŃi consideră că un motiv important de participare la activităŃi de formare profesională îl reprezintă dezvoltarea unui portofoliu personal de formare. să mă dezvolt. aceştia fiind consideraŃi adesea principalii beneficiari şi cei care orientează alegerile personale în aria formării: Participarea la toate cursurile de formare după obŃinerea gradelor didactice a avut ca principală motivaŃie pasiunea pentru ceea ce fac şi dorinŃa permanentă de ceva nou. prin care este urmărită dobândirea unor dovezi formale a experienŃelor proprii de formare pe care să le utilizeze în diferite contexte (de exemplu.).Care alt domeniu mai cere atâta perfecŃionare angajaŃilor săi? Fără o formare continuă de calitate nu poŃi presta o activitate didactică de calitate (interviu de grup cadre didactice). pentru acordarea unor sporuri salariale. aplicabile în diferite contexte: Nu am ezitat să aleg un anumit curs de formare. Cele două tipuri de motivaŃii sunt corelate. unor facilităŃi.

costuri. De asemenea. Este semnificativ în acest sens şi faptul că directorul şcolii este menŃionat ca sursă de informare cu privire la oportunităŃile de formare de aproximativ o treime dintre subiecŃii investigaŃi. un aspect analizat în detaliu în Cap.4. de aceste dovezi. Cadrele didactice par mult mai puŃin influenŃate în alegerea unui curs de formare de recomandările colegilor în comparaŃie cu celelalte aspecte analizate. chiar dacă interviurile de grup au semnalat cazuri în care un curs este urmat pentru că oferă un număr important de credite sau posibilitatea de a obŃine un spor salarial. prin lipsa de încredere în opiniile colegilor sau chiar prin lipsa de comunicare/colaborare între cadre didactice. motivaŃia participării la cursuri la ora actual ar putea fi cu totul alta (interviu de grup cadre didactice). Un important factor de influenŃă în participarea la cursuri este şi recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii. ei reprezintă un factor care a influenŃat decizia privind participarea la formare numai pentru aproximativ 7% dintre profesorii investigaŃi. Mai mult. situaŃiile în care creditele au fost singurul motiv menŃionat pentru participarea la formare sunt foarte puŃin frecvente. situaŃie ce se explică prin accesul reprezentanŃilor conducerii la informaŃii relevante privind oportunităŃile de formare continuă. cu o frecvenŃă relativ ridicată fiind menŃionate diferitele facilităŃi oferite de cursuri (locaŃie. după cum am văzut în capitolul anterior. Cercetarea a relevat şi alte aspecte care au influenŃat decizia cadrelor didactice de a participa la formare. această motivaŃie este influenŃată şi de strategiile instituŃiei şcolare privind formarea. chiar dacă relevanŃa sa este scăzută pentru cel care participă: Pentru obŃinerea gradaŃiei de merit este o adevărată vânătoare de adeverinŃe/atestate de la cursurile de formare sau simpozioane. Deşi unul din patru repondenŃi menŃionează colegii ca sursă de informare privind oportunităŃile de formare. Dar nu adeverinŃa ar trebui punctată ci rezultatele persoanei. Însă fiecare dintre noi are nevoie.). Pentru aproape 15% dintre profesorii investigaŃi aceste avantaje constituie un motiv important de participare la formare. ele deschid chiar şi posibilitatea de a lucra şi în alte domenii (interviu de grup cadre didactice). Semnificativ în această privinŃă este şi faptul că numai puŃin peste o pătrime dintre profesori menŃionează obŃinerea numărului obligatoriu de credite ca motiv pentru participarea la ultimul curs de formare urmat. 1. în anumite momente. Aproape 20% dintre profesori menŃionează acest motiv. un aspect de care 98 . Această situaŃie poate fi explicată prin cazurile mai rare în care alŃi colegi au urmat înainte un curs similar. în special a directorului sau a persoanei cu responsabilităŃi în promovarea şi coordonarea politicilor instituŃionale de formare.nostru. Astfel. formă de desfăşurare etc.

De asemenea. Prin comparaŃie. este posibil să existe un grad mai scăzut de încredere în instituŃia care furnizează cursul de formare. Această situaŃie se poate explica prin numărul relativ redus de furnizori de formare cu care subiecŃii intră în contact şi chiar instaurarea unei anumite inerŃii. Am trăit numeroase dezamăgiri. unii profesori observă diferenŃele mari care apar în calitatea cursurilor oferite de acelaşi furnizor: InformaŃiile pe care le aflăm înainte de participarea la un curs de formare diferă foarte mult. Aceste oportunităŃi sunt 99 . la aceasta referindu-se mai puŃin de 10% dintre profesori. însă putem avansa ipoteza că o parte dintre participanŃi ajung să cunoască detalii despre furnizor. Surprinzător. ancheta noastră nu a analizat în detaliu modalitatea de informare a cadrelor didactice cu privire la oportunităŃile de formare.7. formatori. condiŃiile de desfăşurare etc. formatori sau conŃinuturi abia în momentul în care începe cursul. Aproape unul din cinci cadre didactice menŃionează acest aspect ca motiv de participare la ultimul curs pe care l-a urmat. De asemenea. Din păcate. influenŃată de experienŃa de formare efectivă. aşteptările cadrelor didactice faŃă de furnizorii de formare fiind influenŃate de experienŃele din trecut. Acest aspect va fi tratat în detaliu în capitolul 1. suportul de curs şi alte resurse relevante. pentru că până acum nu ei trebuiau să se adapteze la nevoile noastre ci viceversa (interviu de grup cadre didactice). la fel ca şi ceea ce se va întâmpla efectiv în cadrul său. profesorii sunt mai influenŃaŃi de calitatea formatorilor în decizia de a participa la un curs. determinate de calitatea slabă a unor cursuri la fel cum am fost în mod plăcut surprinsă de altele. Această stare de fapt este confirmată şi de faptul că aproape jumătate dintre profesorii investigaŃi apreciază că modul în care sunt organizate cursurile de formare în cadrul sistemului naŃional corespund în mare măsură aşteptărilor lor în timp ce mai puŃin de 10% reclamă condiŃiile necorespunzătoare de organizare a cursurilor. Interviurile de grup demonstrează importanŃa acestui aspect.. tematica programelor. O parte dintre profesorii chestionaŃi (13%) au menŃionat că participarea la curs a fost determinată de implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare. chiar dacă echipa care a organizat aceste cursuri era de multe ori aceeaşi (interviu de grup cadre didactice). cât şi dorinŃa profesorilor de a afla din timp cât mai multe detalii despre furnizorul de formare. calitatea furnizorului de formare este într-o măsură mai redusă evocată.furnizorii de formare par să Ńină seama din ce în ce mai mult: Ne bucurăm că opiniile noastre pe care le-am tot exprimat de atâtea ori în partea de evaluare a cursurilor la care participam au ajuns să fie luate în considerare. unde este analizată perspectiva furnizorilor asupra sistemului de formare profesională continuă. situaŃie ce poate indica însă şi o evaluare retrospectivă.

Totuşi. la fel şi pe alŃi colegi. în general. un aspect direct relevant atât pentru aşteptările legate de dezvoltarea competenŃelor profesionale cât şi pentru dezvoltarea personală. Aprecieri privind implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare P1: Am avut şansa extraordinară să avem unii dintre cei mai buni formatori chiar la noi la şcoală.. un curs de formare ( Fig 1.) Se observă astfel că peste două treimi dintre profesori se orientează după tematica oferită de un curs de formare. în cazul ambelor medii. Aspectele menŃionate mai sus sunt confirmate şi de opiniile exprimate de subiecŃii investigaŃi cu privire la cele mai importante criterii în funcŃie de care aleg. însă am văzut deja că mai puŃin de jumătate dintre cursurile analizate au oferit o astfel de certificare.. Sincer. pentru că am fost incluşi în PIR. E mult mai uşor ca studiile de caz să fie inspirate de realităŃile şcolii. P2: Nu am avut ce face şi a trebuit să ne prezentăm la cursuri.deşi tematica mă interesa mai puŃin. doamna directoare ne-a prezentat proiectul în consiliu şi ne-a spus că are de câştigat şcoala.2. unii colegi nu mai avuseseră ocazia să se formeze chiar la ei „acasă”.2.2 Cele mai importante criterii invocate în alegerea unui curs de formare 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Total R ural U rban Tematica Certificarea Obiectivele Costurile Perioada de desfasurare Metodologiile de formare Formatorii Furnizorul de formare Durata 100 . la care au participat cu mare plăcere majoritatea colegilor mei. am avut mai mult curaj să ne exprimăm şi să punem întrebări.1. Procentul este mai ridicat în comparaŃie cu cel înregistrat în legătură cu ultimul curs de formare frecventat.invocate în special de profesorii din mediul rural.2. discuŃiile de grup au semnalat opinii foarte variate cu privire la aceste situaŃii: Caseta 1. Fig. 1. menŃionat de aproape 40% dintre subiecŃi. pentru că am reuşit să organizăm şi să dotăm un laborator cu material didactic dar şi să avem nişte cursuri de formare deosebite. deci nu este posibil să lipsim. existând o diferenŃă de aproximativ 6 puncte procentuale în comparaŃie cu mediul urban. P3: Pentru a avea acel proiect în şcoală am muncit zile întregi dar cred că tot acest efort a meritat. Un alt criteriu important este reprezentat de certificare/credite.2.

tot în categoria factorilor motivaŃionali externi am inclus şi situaŃiile conjuncturale (de exemplu. În primul caz am identificat cerinŃele specifice sistemului actual de formare profesională continuă (reprezentate de obligativitatea de obŃinere a unui număr minim de credite). inclusiv cele specifice domeniului formării).).5 23.9 24. ca şi în cazul ultimului curs absolvit. cost.9 34.9 21. caracteristicile cursurilor (obiective. durată. cerinŃele organizaŃiei din care profesorul face parte (politicile instituŃionale.0 21.2 36. metodologiile de formare utilizate) sunt elemente în funcŃie de care un număr important de profesori îşi orientează alegerile programelor de formare.9 17.8 34. chiar şi în comparaŃie cu cel privind formatorii.6 33.8 18. durată).1 16. Pentru aceasta am încercat să regrupăm răspunsurile în funcŃie de un model de analiză care distinge între factorii externi şi cei interni ce influenŃează decizia de participare la un program de formare. implicarea şcolii într-un proiect/program cu o componentă de formare. lucru reflectat de frecvenŃele relativ ridicate cu care aceste criterii sunt menŃionate.6 27.7 25. formatori etc. caracteristicile specifice cursului de formare (furnizori.3 36.3 Importante în alegerea cursurilor sunt şi condiŃiile de organizare (costuri.Nr.9 Urban 79. perioadă de desfăşurare. din perspectiva instrumentelor propuse de sistemul actual de formare profesională continuă pentru stimularea participării la formare şi să investigăm modul în care acestea variază în funcŃie de anumiŃi factori precum mediul de rezidenŃă.6 13. criteriu menŃionat cu o frecvenŃă mai scăzută. perioadă de desfăşurare. recomandările formulate de colegi din şcoală sau din afara şcolii). De asemenea.2 16.7 18. 101 .3 17.4 Rural % 71.8 23.0 27. statutul şi gradul didactic deŃinut etc.2 26. ⇒ Categorii de factori motivaŃionali În partea a doua a acestui capitol vom încerca să identificăm principalele categorii de factori motivaŃionali. Aceeaşi situaŃie se înregistrează şi în cazul furnizorului de formare.5 21.1 24. mod de organizare. De asemenea. crt. experienŃa didactică.4 38. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Criterii Tematica Certificarea care permite obŃinerea de credite Obiectivele Costurile Perioada de desfăşurare Metodologiile de formare Formatorii Furnizorul de formare Durata Total 76.

o caracteristică specifică şi compatibilă cu principiile învăŃării pe parcursul întregii vieŃi. Model de analiză a motivaŃiei de participare la formarea profesională continuă CerinŃele sistemului FPC Politicile organizaŃiei Caracteristicile cursului MotivaŃie extrinsecă Factori conjuncturali MOTIVAłIA DE PARTICIPARE LA FPC MotivaŃie intrinsecă DorinŃa de dezvoltare profesională şi personală În cazul factorilor interni.2. mai dificil de identificat în contextul analizei de faŃă. obŃinând următoarea distribuŃie: Fig.2. Categorii de motive care au determinat participarea la ultimul curs de formare urmat 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 Total Rural Urban 102 . Folosind acest model ca reper. 1. 1. am luat în considerare numai o categorie generală definită de factorii motivaŃionali din aria dorinŃei de dezvoltare profesională şi personală. am regrupat motivele analizate mai sus.3.2.Fig.

0 18. urmate de cerinŃele sistemului actual de formare continuă (24.5 Urban 24.9 19. Din categoria factorilor externi.4 92.5%).1 33.5 34. Cu ponderi apropiate de 20% sunt menŃionate politicile organizaŃiei şcolare şi factorii conjuncturali.9%). pentru fiecare variantă de răspuns au fost luaŃi în considerare subiecŃii care au indicat cel puŃin un motiv din categoria respectivă.7 16. situaŃie confirmată şi de faptul că majoritatea cadrelor didactice se declară mulŃumite într-o suficientă sau chiar mare măsură de actualul sistem de formare profesională continuă (Fig.0 33. recomandări) DorinŃa de dezvoltare profesională şi personală Total 29.2. crt. Rezultatele cercetării indică astfel faptul că obligativitatea participării la formare pare a fi înŃeleasă.9 Rural %* 34.2. Nivelul de satisfacŃie al cadrelor didactice faŃă de actualul sistem de formare profesională continuă 40 35 30 25 20 15 10 5 0 În foarte mare măsură În mare În În mică măsură suficientă măsură măsură Deloc Nu ştiu/Nu pot aprecia NR Total Rural Urban 103 .2 17. Se poate observa astfel că principala categorie motivaŃională este de natură intrinsecă şi Ńine de dorinŃa de perfecŃionare şi dezvoltare personală.5 4 92. 1. Peste 90% din totalul profesorilor investigaŃi oferă motivaŃii specifice acestei categorii.Nr.7 5 * Procente calculate prin raportare la numărul de subiecŃi care au participat la formare.5 19.5 92. 1 2 3 Categorii de motive CerinŃele sistemului actual de formare continuă Politicile organizaŃiei şcolare Caracteristicile cursului Factori conjuncturali (implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare.4.4). prin care este completat tabloul categoriilor principale avute în vedere.5 22. Fig 1. cu frecvenŃa cea mai ridicată apar motivaŃii legate de caracteristicile generale ale cursului (33. acceptată şi asumată de majoritatea subiecŃilor investigaŃi. o situaŃie care poate indica faptul că reglementările sistemului de formare continuă a cadrelor didactice nu sunt resimŃite în plan individual ca fiind constrângătoare.

Este interesant de remarcat. Scorul mediu obŃinut în cazul acestui aspect este de 2. funcŃie didactică. cadrele didactice sunt determinate să participe la formare de motive ce Ńin de raŃiuni intrinseci: nevoia de a dobândi noi competenŃe utile în activitatea la clasă şi dorinŃa de dezvoltare a competenŃelor utile în plan personal. cei fără grade didactice şi cei care au statut de suplinitor au un nivel de satisfacŃie mai crescut în comparaŃie cu ceilalŃi colegi în ceea ce priveşte actualul sistem de formare profesională continuă. cu excepŃia gradelor şi a vechimii didactice. Nu există diferenŃe semnificative nici în cazul categoriilor factorilor motivaŃionali individuali privind participarea la cursuri de formare în funcŃie de nivelul de studii. Astfel cercetarea noastră arată că subiecŃii din mediul rural. un criteriu în aprecierea achiziŃiilor în planul profesional sau al dezvoltării personale. O analiză pe categorii de motivaŃii individuale arată că profesorii din rural şi profesorii titulari invocă cu o frecvenŃă mai ridicată cerinŃele sistemului actual de formare în motivaŃia participării la formare în comparaŃie cu colegii din mediul urban respectiv profesorii suplinitori (34. profesorii din rural invocă mai des motivaŃii care Ńin de categoria factorilor conjuncturali. 104 . mare sau chiar foarte mare măsură de actualul sistem de formare. De asemenea. De asemenea. de asemenea. disciplina predată sau experienŃa anterioară. se observă că aproximativ 70% dintre profesori sunt mulŃumiŃi în suficientă. faptul că nivelul de satisfacŃie diferă semnificativ în funcŃie de anumiŃi factori.7% în comparaŃie cu 24. * * * Putem sintetiza rezultatele cercetării cu privire la motivaŃiile cadrelor didactice pentru participarea la formare continuă arătând că. Şi în cazul ansamblului categoriilor principale de motivaŃii există anumite variaŃii. cu alte cuvinte. cu diferenŃe puŃin semnificative pe medii de rezidenŃă. în timp ce ponderea celor care sunt deloc sau numai într-o mică măsură mulŃumiŃi este de aproximativ 14% din total.9%). după cum am văzut deja în prima parte a acestui capitol. cadrele didactice evocă frecvent şi importanŃa elevilor în participarea la formare.Chiar dacă ponderea celor care nu au răspuns la această întrebare sau nu au putut să facă o astfel de apreciere depăşeşte 10% din totalul subiecŃilor investigaŃi. în cea mai mare parte.3. cei care abia au intrat în sistemul de educaŃie. pe o scală cu cinci trepte (0=deloc mulŃumit / 4=foarte mulŃumit). aceştia fiind consideraŃi adesea principalii beneficiari şi cei care orientează alegerile personale în aria formării. însă acestea nu sunt confirmate prin teste statistice non-parametrice.

Rezultatele cercetării indică astfel faptul că obligativitatea participării la formare pare a fi înŃeleasă. În acelaşi timp. Gruparea factorilor pe categorii. utilizând un model de analiză dezvoltat în cadrul proiectului. acceptată şi asumată de majoritatea subiecŃilor investigaŃi iar lucru este confirmat şi de faptul că majoritatea cadrelor didactice se declară mulŃumite într-o suficientă sau chiar mare măsură de actualul sistem de formare profesională continuă 105 . calitatea furnizorului de formare şi implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare. un factor de influenŃă important este şi recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii. în special a directorului sau a persoanei cu responsabilităŃi în promovarea şi coordonarea politicilor instituŃionale de formare în timp ce recomandările colegilor par mult mai puŃin influente.Un număr ridicat de profesori investigaŃi consideră că un motiv important de participare la activităŃi de formare profesională îl reprezintă şi dezvoltarea unui portofoliu personal de formare cât şi obŃinerea numărului obligatoriu de credite. în general. politicile organizaŃiei şcolare şi factorii conjuncturali. demonstrează că principala categorie motivaŃională este de natură intrinsecă şi Ńine de dorinŃa de perfecŃionare şi dezvoltare personală în timp ce factorii extrinseci cei mai importanŃi se referă la caracteristicile generale ale cursului. cerinŃele sistemului actual de formare continuă. un curs de formare. formă de desfăşurare etc. costuri. Cu o frecvenŃă relativ ridicată sunt menŃionate diferitele facilităŃi oferite de cursuri (locaŃie. Rezultatele obŃinute sunt confirmate şi de opiniile exprimate de subiecŃii investigaŃi cu privire la cele mai importante criterii în funcŃie de care aleg. Cercetarea a relevat şi alte aspecte pe care cadrele didactice le au în vedere atunci când aleg să participe la formare.).

Cercetare şi dezvoltare în formarea cadrelor didactice. resurse umane şi resurse materiale implicate în programele de formare. evaluarea externă a cadrelor didactice din şcoli care au fost cuprinse în programe de formare continuă. criteriile de evaluare a calităŃii ofertei – stabilite prin metodologiile de acreditare a programelor de formare – vizează următoarele aspecte: elementele care definesc curriculumul de formare (obiectivele. cit in. bibliografia şi calendarul activităŃilor). R. a fost completat cu informaŃie de tip calitativ. 23 106 . metodologii de predareînvăŃare utilizate la cursurile de formare.3. dimensiunea reflexivă. Pentru evaluarea calităŃii acestor aspecte. colectată prin interviurile de grup/individuale realizate cu profesori. AplicaŃii pentru procesele de dezvoltare profesională. rezultate ale cursurilor de formare. structura planului-cadru de formare. Iucu. evaluarea externă a furnizorilor de formare continuă. Universitatea din Bucureşti. Instrumentele de investigaŃie au vizat atât analiza opiniilor Niemi. din perspectiva aspectelor care definesc un curriculum de formare şi condiŃiile de implementare a acestuia: arii tematice şi conŃinuturi de formare. Tabloul general al aprecierilor cu privire la aspectele anterior menŃionate. dimensiunea practic-aplicativă23. aspecte de tip administrativ (spaŃii. Bucureşti. 2008. Teoreticienii şi analiştii domeniului propun modele coerente de calitate. evaluarea programului de către participanŃii la program. investigat prin chestionarele adresate cadrelor didactice. simpozionul Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaŃiei permanente. competenŃele generale şi specifice vizate de conŃinuturile fiecărei discipline/modul de formare. În sistemul românesc de formare a cadrelor didactice.1. strategiile de formare. dimensiunea academică şi pedagogică.. dotări) şi aspecte referitoare la resursele umane (formatori). În cadrul cercetării noastre ne-am propus evaluarea calităŃii ofertei de formare continuă prin analiza opiniilor cadrelor didactice care au participat la diferite programe de dezvoltare profesională în ultimii 5 ani. resursele de timp alocate. Calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice Asigurarea calităŃii reprezintă un obiectiv important în procesul de definire şi implementare a sistemelor actuale de formare continuă a cadrelor didactice. CNFP. dimensiunea deontologică şi social-partenerială. rezumatul temelor. cu formatori şi cu reprezentanŃi ai instituŃiilor furnizoare de formare. principalele forme utilizate constau în: autoevaluarea realizată de către furnizorul de formare continuă. strategii de evaluare a participanŃilor folosite în cadrul cursurilor. centrate pe următoarele aspecte: dimensiunea metacognitivă.

1. competenŃe psiho-sociale. aşa cum a fost precizat şi în subcapitolul 1. competenŃe tehnice şi tehnologice.5 cursuri/participant. care stabilesc următoarele competenŃe pentru profesia de cadru didactic: competenŃe metodologice.3. Pentru acoperirea nevoilor de dezvoltare a acestor competenŃe.3. competenŃe de comunicare şi relaŃionare. DistribuŃia participării cadrelor didactice la ultimul curs de formare. competenŃe de evaluare a elevilor. La nivelul lotului de 1126 cadre didactice participante la cursurile de formare continuă. 1. cât mai ales evaluarea nivelului de satisfacŃie faŃă de cursurile la care profesorii au participat în ultimul timp.1. Arii tematice şi conŃinuturi în formarea continuă a cadrelor didactice Sistemul de formare continuă a cadrelor didactice din România are la bază standardele de formare stabilite la nivel naŃional.generale ale cadrelor didactice faŃă de sistemul actual de formare continuă. structurate modular în categoriile de programe stabilite reglementările în domeniu. frecvenŃa participării în ultimii 5 ani a fost de aproximativ 3.1. pe arii de conŃinut 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% P-01 P-02 P-03 P-04 P-05 P-06 P-07 P-08 P-09 P-10 Rural Urban Total P-01 P-02 P-03 P-04 P-05 P-06 P-07 P-08 P-09 P-10 Metode şi tehnici pedagogice generale Metode şi tehnici pedagogice specifice unei discipline Teme pedagogice transversale Utilizarea tehnicii moderne (TIC) în activitatea didactică Organizarea activităŃilor extracurriculare Asigurarea calităŃii Managementul de proiect Managementul educaŃional Descentralizarea învăŃământului Alte 107 . Tematica ultimului curs frecventat de cadrele didactice investigate înregistrează următoarea distribuŃie: Fig. competenŃe de management al carierei. oferta de formare continuă acoperă o varietate de domenii. 1.

descentralizarea sistemului de învăŃământ. - 108 . din perspectiva conŃinuturilor vehiculate în cadrul acestora. De altfel. management de proiect. Aproape 10% dintre profesori consideră că sistemul de formare continuă corespunde în mică măsură sau chiar deloc nevoilor lor de formare. la nivel general. Alte arii de conŃinut pentru care au optat aproape 40% dintre profesori la ultimul curs absolvit s-au centrat pe teme pedagogice transversale. aceste aspecte constituie obiective prioritare ale oricărei formări a cadrelor didactice. şi anume: Pe primele locuri în lista temelor abordate de cele mai recente cursuri pentru care au optat cadrele didactice se situează cele specifice modulelor obligatorii de formare continuă. Mai mult de o treime dintre profesori au optat pentru cursuri care au vizat utilizarea TIC în activitatea didactică. cadrele didactice au participat la cursuri de formare pe tema proiectării. nondisciplinare ori pe organizarea activităŃilor extracurriculare. În cercetarea de teren. Aprecierile faŃă de aceste aspecte s-au realizat pe o scală cu cinci trepte. analiza domeniilor tematice de formare a fost aprofundată prin investigaŃia gradului de satisfacŃie a profesorilor faŃă de: adecvarea conŃinuturilor la nevoile de formare a profesorilor. peste două treimi din totalul cadrelor didactice cuprinse în investigaŃie declară un nivel mediu de satisfacŃie faŃă de adecvarea şi relevanŃa conŃinuturilor pentru nevoile proprii de formare (valorile mediilor calculate prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător treptei de apreciere pe scala 0-4 sunt de 2. de la 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură. relevanŃa competenŃelor faŃă de aceste nevoi. în suficientă măsură.Reunind ariile tematice ale ultimului curs absolvit de profesorii investigaŃi. programele de formare continuă oferă. Analiza datelor evidenŃiază că. nivelul de interes al conŃinuturilor cursurilor de formare. asigurarea calităŃii în educaŃie. organizării şi evaluării activităŃii de predare-învăŃare. în funcŃie de cele patru categorii stabilite la nivelul metodologiei de acreditare a programelor de formare continuă.5). cu accent în special pe elemente de didactică generală şi de specialitate. Aproape jumătate dintre profesori au ales teme centrate pe elemente de management şi comunicare: management educaŃional. Cu frecvenŃa cea mai ridicată (peste 80%). conŃinuturi utile în activitatea didactică. se evidenŃiază tendinŃe similare cu cele desprinse din analiza cursurilor frecventate de cadrele didactice în ultimii 5 ani.

1. În cadrul acestora au fost semnalate o serie de aspecte critice cu referire la conŃinuturile programelor de formare şi s-au făcut unele propuneri.2. valoarea mediei calculate (3. De asemenea.5 Cu referire la ultimul curs absolvit.0 100.0 2.2 0. Aproape 80% dintre profesori consideră că programele de formare au propus conŃinuturi interesante „în mare măsură” şi „în foarte mare măsură”.1) este superioară celei corespunzătoare aprecierilor realizate la nivel general.4 2. ConŃinuturile sunt adecvate nevoilor de formare ale cadrelor didactice. se poate discuta despre un nivel mediu spre superior al aprecierilor faŃă de ariile tematice propuse şi dezvoltate de oferta actuală de formare continuă a cadrelor didactice din România.6 9.4 36. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faŃă de adecvarea şi relevanŃa conŃinuturilor programelor de formare Suficientă măsură Aspecte Foarte mare măsură Mare măsură Total Mică măsură Nu pot aprecia NonR Deloc Media ConŃinuturile sunt adecvate nevoilor de formare ale cadrelor didactice.7 38.1. Aprecierea cadrelor didactice faŃă de calitatea conŃinuturilor programelor de formare 1% 2% 3% 1% 15% 32% Foarte mare masura Mare masura Suficienta masura Mica masura Deloc Nu pot aprecia NonR 46% Aceste aprecieri au fost nuanŃate prin dezbaterile de grup organizate cu cadrele didactice.2 100. Fig. Astfel.0 2.5 9.2 6. ConŃinuturile sunt relevante pentru nevoile de formare ale cadrelor didactice.9 35.2 6.3. 109 .1 0.3.5 8. nivelul aprecierilor celor 1126 cadre didactice participante la formare este mai ridicat.Tabel 1.0 35.6 2. 111 438 422 Număr 108 7 26 74 1186 - 103 451 421 109 5 26 71 1186 - % 9. ConŃinuturile sunt relevante pentru nevoile de formare ale cadrelor didactice.

Mă dezamăgeşte însă ca sunt prea multe în acest domeniu. cu accent pe utilizarea metodelor moderne de predare-învăŃare. uneori ajungându-se chiar la efecte adverse de tipul cerere mare – calitate slabă. didactică (cu accent pe utilizarea metodelor moderne de predare-învăŃare).. profesorii investigaŃi semnalează o serie de arii de conŃinut slab acoperite sau neacoperite deloc în cadrul acesteia. dar nu toŃi le aplicăm atunci când ne întoarcem la clasă. de fapt aceste cursuri trebuie sa facă parte obligatoriu din formarea oricărui profesor. relaŃiile interpersonale. salvat prea puŃin de priceperea formatorului. În opinia profesorilor investigaŃi.. cu precădere pe Consiliere. Acestea fac parte în special din programele de formare de tip nondisciplinar: 110 . în şcoală. teambuilding…. Astfel. profesorii au semnalat dezvoltarea inegală a ofertei de formare pe arii de conŃinut: pentru anumite domenii.• Oferta de formare continuă între domenii supralicitate şi arii tematice insuficient dezvoltate În primul rând. Caseta 1. inclusiv pe utilizarea TIC în activitatea la clasă. Absolut minunat! Nu resping acest tip de cursuri. Minunate teoretic. P2: Foarte multe cursuri vizează didactica specialităŃii. pentru altele. Dar "trebuia să ai cursul" ca să poŃi să "primeşti" dirigenŃia unei clase. sunt chestiuni care Ńin mai mult de cum trebuie să mă port la clasă.3. În relaŃie cu domeniile supralicitate în oferta actuală de formare continuă. nimic revelator şi toate lucrurile spuse şi discutate erau deja ştiute şi aplicate în munca lor de diriginŃi. utilizarea TIC în activitatea la clasă. în timp ce. domenii „prea acoperite” de oferta actuală de formare cuprind în special acele module care au statut obligatoriu în programele de formare continuă sau cele care au constituit priorităŃi în oferta MECT de programe datorate reformei: managementul clasei. Având aceste "instrumente".1. mă întreb însă ce face la clasă cadrul didactic cu specialitatea sa? P4: La cursurile de consiliere… Formatorul – extrem de bine intenŃionat şi foarte documentat. supralicitarea acestor domenii de conŃinuturi nu a condus implicit şi la creşterea calităŃii cursurilor care au abordat aceste teme. consiliere şi orientare şcolară. Pentru mine a fost timp irosit. oferta actuală este foarte dezvoltată. Domeniile „prea acoperite” de oferta actuală de formare profesională – interviu de grup cadre didactice P1: Managementul clasei. în defavoarea altor teme. vorba aceea. să-i formez. „la cât mă plătesc ăştia… nu se merită”. Că aşa erau indicaŃiile. să-i îndrum. E nevoie de prea multă energie şi. oferta este insuficientă şi de slabă calitate. cu părinŃii cum trebuie să îmi consiliez elevii. P3: Oferta de cursuri este variata. dar la ce bun? ToŃi colegii de curs au trăit aceeaşi mare dezamăgire la finele cursului: nu aflaseră nimic nou.

dar neaducând informaŃii noi. In domeniul ştiinŃelor exacte oferta de cursuri este aproape neglijabilă. iar rezultatul s-ar putea să fie nefast.3. programă. dar nu găsesc nici un curs care să ofere acest lucru. de reluarea în aceeaşi formă a conŃinuturilor oferite profesorilor în timpul formării iniŃiale. prin raportare la nevoile de formare ale acestei categorii. - • Oferta de formare continuă în domeniul specialităŃii – insuficienŃă şi calitate scăzută O altă problemă critică semnalată de foarte multe dintre cadrele didactice investigate face referire la calitatea ofertei de formare continuă în specialitate.. P2: Formarea în domeniul specialităŃii poate fi o problemă. De exemplu. oferta 111 . Cele mai multe cadre didactice reclamă însă slaba calitate a ofertei de formare în specialitate. cum să construiască un raport de activitate. interculturalitate.. o planificare (anuală sau pe unitatea de învăŃare). Caseta 1. nu pot „coborî” la nivel de liceu. cursurile de formare în specialitate sunt acuzate de lipsa de actualitate a informaŃiilor vehiculate.2. studiile post-universitare nu sunt răspunsul. cel puŃin în judeŃul nostru. violenŃa în şcoli. aş vrea să fiu la curent cu noutăŃile în domeniu. cel puŃin eu nu am văzut un astfel de curs (interviu de grup cadre didactice). pentru specialitatea mea.- elaborarea de documente şcolare: MulŃi dintre colegii mei mai tineri au reale probleme în a se adapta la această parte a meseriei lor: cum să elaboreze un plan de lecŃie. domenii conexe: integrarea copiilor aparŃinând minorităŃilor. doar pentru cadrele didactice de etnie. determinată de accentul pus pe informaŃia de tip teoretic. Am sugerat la facultate. De exemplu. Domeniile „prea acoperite” de oferta actuală de formare profesională – interviu de grup cadre didactice Lipsa ofertei de formare pentru ştiinŃele exacte P1: După revoluŃie există o "explozie" de cursuri şi materiale pe teme umaniste. În al doilea rând. Dar pentru cei dintre noi care vrem doar ceea ce englezii numesc „refresher courses”. P2: Ca profesor de fizică am găsit foarte greu cursuri în specialitate. însă în domeniul ştiinŃific a scăzut foarte mult calitatea. P3: Despre formare în specialitate – aproape deloc. etnie rroma: Oferta este prezentă. de lipsa aplicabilităŃii la clasă a conŃinuturilor. În primul rând. cum să elaboreze un opŃional (suport de curs. planificare). De ce la facultate? Pentru că se presupune că au o bază materială mai bună şi am putea învăŃa ceva concret! Lipsa actualizării informaŃiei P1: Cursurile de specialitate nu fac altceva decât să atingă domeniul în care m-am specializat. reluând aspecte predate în facultate. Aici se aplică principiul "minimei acŃiuni". dar mi s-a spus că ei au „probleme de cercetare”. Totuşi trăim în secolul tehnologiilor avansate şi noi acordăm din ce în ce mai puŃină importanŃă disciplinelor exacte în formare. de inadecvarea acestora la cerinŃele concrete ale activităŃii didactice. profesorii reclamă insuficienŃa programelor de formare pentru profesorii care predau discipline din ariile ştiinŃelor exacte şi tehnice. un proiect extracurricular… Ar avea nevoie de formare în acest sens (interviu de grup cadre didactice). Alternativa ar fi să mă înscriu la masterat pe literatură engleză.

P2: Cursurile în specialitate ar fi utile dacă tematica ar aborda aspecte teoretice şi experimentale pe care le predăm efectiv la clasă.pentru restructurarea ofertei de formare la nivel general – prin: redefinirea relaŃiei dintre modulele de formare obligatorii şi cele opŃionale. numai că "lumânarea" arde de multe ori la fel ca pe vremuri. echilibrarea ofertei de formare pe domenii de specialitate. după numărul de participanŃi. calităŃii şi adaptării acestora la nevoile cursanŃilor. ar părea că şi dorinŃa de perfecŃionare este mare. - pentru definirea ofertei de formare la nivelul fiecărui judeŃ în parte – prin: diversificarea ofertei furnizorilor judeŃeni pe arii tematice insuficient acoperite în prezent. flexibilizarea listei programelor de formare prioritare la nivel naŃional. Analiza resurselor s-a realizat din perspectiva suficienŃei. Ipoteza de la care am pornit în cercetare a fost aceea potrivit căreia calitatea superioară a resurselor umane şi materiale utilizate în programele de formare determină o calitate şi o eficienŃă ridicate ale formării în ansamblu. Cel puŃin la disciplinele ştiinŃifice sunt necesare module în care să se efectueze experimente pe care le putem realiza la clasă. dezvoltarea ofertei de formare pornind de la analiza nevoilor locale de formare. InformaŃia ştiinŃifică o poŃi lua de oriunde (cărŃi.3. Mă refer la modul de prezentare a conŃinuturilor pentru a fi mai bine înŃelese de elevi şi la aplicaŃii moderne ale fenomenelor studiate… P3: Pentru pregătirea de specialitate cred că ar trebui încercată şi posibilitatea ca formarea să se facă cu ajutorul unor cadre didactice ce predau în sistem… Astfel este posibilă o mai bună adecvare a conŃinutului la nevoile celor formaŃi (formatorii fiind din rândul celor formaŃi). un alt domeniu distinct abordat în cadrul investigaŃiei noastre a vizat resursele materiale şi umane implicate de organizarea şi desfăşurarea formării continue a cadrelor didactice.2. În acest context. 112 . Internet etc) dar modul în care trebuie să o prezinŃi elevilor este mai important. Calitatea ofertei de formare continuă din perspectiva resurselor umane şi materiale Pe lângă conŃinuturile propuse de programele de formare.este destul de bogată. 1. aspectele critice semnalate de profesori cu privire la ariile tematice şi conŃinuturile abordate de programele de formare continuă solicită intervenŃii ameliorative din dublă perspectivă: . Lipsa aplicabilităŃii la clasă a conŃinuturilor P1: Cursurile de specialitate sunt foarte puŃine şi nu corespund nevoilor reale.

Analiza valorilor mediilor (calculate prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător treptei de apreciere pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură) evidenŃiază şi mai bine aceste aprecieri pozitive exprimate de cadrele didactice: mediile obŃinute se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”) pentru toŃi indicatorii referitori la resursele materiale. retroproiector.9 113 .9 100.6 44. În acest sens. 394 415 227 Număr 51 11 7 21 1126 - 408 294 423 499 200 231 40 47 24 8 9 14 22 33 1126 1126 - % 35. Materiale de învăŃare au fost utile în aprofundarea tematicii.0 2.1 2.1 37. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faŃă de resursele materiale ale programelor de formare continuă Suficientă măsură Aspecte Foarte mare măsură Mare măsură Total Mică măsură Nu pot aprecia NonR Deloc Media SpaŃiul fizic a permis derularea în bune condiŃii a cursurilor. Materiale de învăŃare au fost utile în aprofundarea tematicii.2 2.2 26. La nivel general.0 3. peste 70% din profesorii participanŃi la stagii de formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură gradul de confort al condiŃiilor în care s-au derulat activităŃile de formare. flipchart etc.• Resurse materiale CondiŃiile de microclimat. Dotările au fost adecvate cursului.0 0.2 2. Tabel 1. chestionarele şi interviurile de grup cu cadrele didactice au urmărit colectarea unor informaŃii referitoare la calitatea condiŃiilor în care s-au desfăşurat activităŃile de formare: spaŃiul fizic.6 1.3 17.0 36.9 100.1 0.5 3.0 36.0 100.5 1. SpaŃiul fizic a permis derularea în bune condiŃii a cursurilor.6 4.2 4.0 3.9 20. Dotările au fost adecvate cursului.7 0. Aproximativ 5% dintre profesori fac aprecieri scăzute faŃă de calitatea resurselor materiale.).3.2.8 20. dotările tehnice (computer. materialele de învăŃare. dotările şi materialele utilizate la cursurile de formare reprezintă aspecte importante pentru buna desfăşurare a acestora în măsura în care susŃin activitatea formatorului şi asigură contextul favorabil pentru participarea activă a cursanŃilor.8 1.

cele mai multe. retroproiector. De altfel e ştiut că e mult mai uşor pentru formator să susŃină activităŃile dacă are materiale pregătite. laptop.. Există destul de puŃine situaŃii în care formatorul ştie că prezentarea de pe ecran doar suplimentează informaŃiile pe care el trebuie să le furnizeze.3. dar în unele cazuri e prost folosită. computer. metode. cu satisfacŃia de a fi realizat un curs modern. În astfel de situaŃii aceste metode moderne mai mult dăunează cursului. mă dezamăgesc formatorii care cred că sunt foarte buni dacă citesc de pe ecranul videoproiectorului (şi nu de pe foaie)… Şi cât de frumos este atunci când prezentarea Powerpoint din care vor să ne citească nu porneşte. Aspecte critice privind utilizarea noilor tehnologii la cursurile de formare – interviu de grup cadre didactice P1: Se poartă videoproiectorul. Caseta 1. ca o schimbare pozitivă. ca „variantă modernă” a lecturării suportului de curs de pe foi. P6: Cel mai adesea. Mai greu e cu abilităŃile tehnice.3. 114 . sunt pe suport electronic si prezentate cu ajutorul mijloacelor moderne… Am întâlnit şi formatori care doar au citit de pe ecranul laptop-ului suportul de curs. În destule situaŃii însă. sunt oferite exemple critice cu privire la rolul real pe care l-au avut noile tehnologii în derularea programelor de formare continuă: . televizor etc. Astfel. utilizarea dotărilor tehnice trebuie să aibă rol de sprijin în activitatea de predare la cursurile de formare. apar situaŃii în care utilizarea defectuoasă a noilor tehnologii duce la efecte contrare celor proiectate... O parte dintre formatori nu au competenŃele (tehnice şi pedagogice) necesare pentru utilizarea eficientă şi creativă a dotărilor tehnice în cadrul cursurilor de formare. P3: Suporturile de curs. P5: S-au folosit tehnologii moderne de prezentare a informaŃiei (videoproiector) la toate cursurile. P2: Desfăşurarea efectivă a cursurilor de formare se încadrează tot mai mult în cerinŃele moderne (echipamente. Majoritatea subiecŃilor intervievaŃi au evidenŃiat. la cursurile de formare. materiale de studiu..). mulŃi ne-am luat laptop… Numai câŃiva ştiu să folosească tehnologia. Deşi. Cu alte cuvinte.Dotările tehnice moderne nu asigură în mod automat calitatea şi actualitatea unui curs de formare. P4: Există o serie de cursuri care folosesc videoproiectorul doar pentru a citi un text.Aprecierile cadrelor didactice înregistrate prin chestionar sunt nuanŃate de informaŃiile obŃinute prin interviurile de grup. doar că unii au crezut că utilizarea videoproiectorului îi transportă automat în secolul XXI. cu rol important în facilitarea predării-învăŃării şi în oferirea unui caracter atractiv stagiilor. utilizarea în cadrul modulelor de formare a mijloacelor audio-video moderne (videoproiector. există tehnologie. să construiască un Powerpoint sau să susŃină un curs fără să citească de pe ecran. nu de puŃine ori computerul este folosit de formatori numai pentru citirea unui text de pe ecran. mai rar suport de curs scris).

Opiniile critice referitoare la utilizarea noilor tehnologii sunt completate cu cele referitoare la materialele de învăŃare utilizate în stagiile de formare. înregistrate pe casete/CD-uri etc. atractive şi eficiente: broşuri tipărite. ci iau forme variate. în ultima perioadă. prezenŃa formatorului nefiind evidentă în forma scrisă a cursului (interviu de grup cadre didactice). 115 . acestea nu se mai rezumă numai la suportul de curs scris. precum şi din perspectiva comunicării şi relaŃiei cu cursanŃii. formatorii au constituit adevărate persoane-resursă în derularea programelor şi au oferit sprijin constant cursanŃilor de-a lungul stagiilor de formare. materiale pe suport electronic. În opinia lor. de punere în situaŃii concrete de învăŃare. de reflecŃie. Astfel de situaŃii sunt criticate de profesorii participanŃi la cursurile de formare. referinŃe. specializări. În general. La nivel general.) reprezintă un criteriu important în evaluarea şi acreditarea acestora. materiale-resursă sub forma lecŃiilor demonstrative sau a activităŃilor educative ca exemple de bună practică. experienŃa de formator etc. care au alte aşteptări de la materialele de formare decât redarea unor selecŃii din diferite surse bibliografice: acestea trebuie să fie surse de informare. Aceste exemple nu exclud şi situaŃii în care suporturile de curs lipsesc sau se rezumă la foi defectuos xeroxate ori sunt de tipul copy-paste din diferite surse bibliografice. de sprijin al activităŃii de învăŃare. mai ales în situaŃiile în care aceştia au întâmpinat diferite dificultăŃi – media aprecierilor situându-se peste valoarea de 3 („mare măsură”). se consideră că. Chestionarele şi interviurile realizate în cadrul investigaŃiei de faŃă au urmărit înregistrarea opiniilor cadrelor didactice participante la diferite programe de formare cu privire la calitatea formatorilor atât din perspectiva competenŃelor deŃinute de aceştia. • Resurse umane Calitatea resurselor umane implicate în programele de formare continuă a cadrelor didactice (certificare. indicatorii ce Ńin de acest aspect fiind evaluaŃi cu 18% din punctajul total (30 puncte din totalul de 165 puncte) acordat unui program evaluat. profesorii participanŃi la programe de formare declară un nivel ridicat al satisfacŃiei faŃă de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile. de incitare la căutare şi descoperire de noi surse informaŃionale.

următoarele competenŃe: bun specialist (competenŃe de specialitate). pe care eşti dispus mereu să-l îmbogăŃeşti. Opinii privind importanŃa formatorului – interviu de grup cadre didactice P1: Formatorii trebuie să fie cu adevărat nişte „aleşi" şi nu numai pe bază de dosare. Se munceşte în derularea stagiilor.. un aspect analizat în detaliu de cadrele didactice participante la interviurile de grup face referire la comunicarea cursanŃilor cu formatorii.lipsa flexibilităŃii din partea formatorilor.3. conform aprecierilor cadrelor didactice investigate. nu ştii niciodată ce te aşteaptă. În relaŃie cu aceste tipuri de competenŃe pe care trebuie să le aibă formatorii. În cele mai multe situaŃii. Se munceşte mult pentru completarea a tot felul de acte. bun pedagog şi metodist (competenŃe psiho-pedagogice). cadrele didactice au susŃinut rolul formatorului ca factorul cel mai important în determinarea succesului unui curs de formare. Rolul de formator Ńi-l asumi ca implicare ce te solicită tot timpul. Se munceşte foarte mult pentru pregătirea suportului de curs. La fel. bun planificator (competente de planificare).3. fie de cursanŃi: . Aprecierea cadrelor didactice faŃă de calitatea formatorilor 3% 1%1% 2% 14% 39% Foarte mare masura Mare masura Suficienta masura Mica masura Deloc Nu pot aprecia 40% NonR Ca şi în cazul celorlalte aspecte supuse analizei. bun organizator (competenŃe organizatorice). Am întâlnit persoane deosebite. Pentru a-şi îndeplini rolul lor.3.4.. de la documentare până la redactare. să te autoeduci mereu. dar întotdeauna se ajunge la un bun sfârşit. şi nu o poŃi face decât cu dăruire.. bun evaluator (competenŃe de evaluare şi monitorizare). care m-au mobilizat mult în acŃiunile de instruire. formatorii trebuie să aibă. E imposibil să intri în ritmul acesta dacă nu te poŃi baza pe un anumit nivel de pregătire profesională. În cadrul acestora. Caseta 1.Fig. insuficienta adaptare a ofertei şi a stilului de formare la nevoile şcolii sau ale cadrelor didactice: P1: Totuşi nu am găsit flexibilitate: ştiu 116 . comunicarea este deseori bilaterală. mediator. P2: Succesul unui curs de formare depinde de formator. suportiv şi stimulator (competenŃe de comunicare. e bine să fii receptiv şi atent la toate detaliile. P3: E solicitantă postura de formator. face ce nici el nu crede că poate. aceste aprecieri au fost concretizate şi nuanŃate prin dezbaterile de grup. Dacă e un bun arhitect. Uneori apar însă o serie de constrângeri în această relaŃie.. comunicativ. determinate fie de formatori. 1. In analiza calităŃii cursurilor de formare trebuie să fie important în primul rând calitatea formatorilor. să comunici într-o manieră asertivă. negociere şi consiliere).

determinate de o anumită atitudine de atotcunoaştere a acestora: P1: Formatori cu stil democratic şi cu dorinŃa de a face cursuri interactive s-au lovit de inerŃia formabililor. a dotărilor tehnice şi a materialelor de învăŃare. precum şi calitatea formatorilor reprezintă aspecte determinante ale calităŃii ofertei de formare. insuficienta motivare şi implicare a cadrelor didactice în stagiile de formare.. Cred că „echipele" compuse din formatori cu experienŃă şi formatori tineri entuziaşti şi cu idei novatoare pot conduce mai bine un curs de formare (interviu de grup cadre didactice). dar cursul meu nu acoperă acel aspect.. de „jena" (să nu spun lenea) acestora de a se implica în propria formare…. să înŃeleagă că rolul lor este altul. 117 . P2: Uneori.selectarea formatorilor cu preponderenŃă din rândul cadrelor didactice. Nu pot modifica/altera/adapta cursul la cerinŃele particulare ale acestui grup. o serie de aspecte critice care trebuie luate în considerare în evaluarea ofertelor de formare şi care pot constitui bază a propunerilor de recomandări în domeniu. P2: Şi eu mi-am comunicat aşteptările (la cererea formatorului. Aşa l-am făcut şi cu alŃii. aşa că spune ce ai de spus şi văd eu dacă merită să reŃin… (interviu de grup cadre didactice). nu acela de a fi „deasupra”. racordarea strategiilor didactice la nevoile şi la specificul grupului Ńintă (cadrele didactice) şi organizarea în forme variate a predării: SoluŃia unui curs de formare reuşit o văd în cultivarea lucrului în echipă între formatori. Pentru depăşirea acestor puncte critice. fapt care asigură o mai bună racordare a formării la nevoile concrete ale activităŃii la clasă: Formatorii să se dea jos de pe soclu. profesorii sunt o specie cu mult orgoliu.. înŃeleg că ai vrea să vorbim de altceva. Toate aceste probleme ce apar în comunicarea dintre cursanŃi şi formatori au impact negativ asupra calităŃii programelor de formare. P3: Am avut experienŃe de formare în care am simŃit stresul prin subsolicitare şi absenŃa cvasi-totală a interactivităŃii… (interviu de grup cadre didactice). Cadrele didactice susŃin niveluri superioare de apreciere faŃă de acestea. Dar nu am cunoştinŃă de situaŃii în care conŃinutul ori maniera cursului să fie adaptate la solicitarea beneficiarilor. în timp ce te uiŃi la mine să vezi cum mă port. aşa că. Eu mă grăbesc tare. Formatorul trebuie să iasă dintre noi. bineînŃeles!) înaintea unora dintre cursuri. - În concluzie. „nu mă pui pe mine în bancă să lucrez.că ştii. calitatea spaŃiilor. nu să „ se coboare” la nivelul nostru (interviu de grup cadre didactice). Ar fi de dorit ca acest aspect să fie luat în seamă. dar reclamă în acelaşi timp. interviurile de grup au identificat o serie de posibile soluŃii: .

pentru toate aspectele specifice analizate. Modul în care aceste strategii susŃin transmiterea informaŃiei către cursanŃi şi facilitează procesul învăŃării reprezintă de cele mai multe ori condiŃiile prioritare în determinarea succesului sau insuccesului programelor de formare. unul superior. În cadrul investigaŃie noastre am urmărit analiza măsurii în care profesorii sunt mulŃumiŃi de strategiile utilizate de formatori la cursuri. Acest demers de alegere a strategiei adecvate este o acŃiune complexă. din multiple perspective: măsura în care acestea facilitează învăŃarea.3. oportunităŃile de transpunere în practică a cunoştinŃelor teoretice şi de împărtăşire a experienŃelor de învăŃare în cadrul grupului de cursanŃi. gradul de inovare adus în desfăşurarea stagiilor. modul în care susŃin atingerea obiectivelor propuse de curs. Cu referire la aceste aspecte. Astfel.3. Tabel 1. care se realizează în funcŃie de o multitudine de aspecte şi care oferă câmp liber manifestării priceperii şi creativităŃii formatorului. prin apelul la cunoştinŃele anterioare Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor Utilizarea de metode inovative de facilitare a învăŃării Ocazii de transpunere a cunoştinŃelor teoretice în aplicaŃii practice Ocazii de împărtăşire a experienŃelor şi practicilor cu colegii de curs 289 514 227 Număr 52 6 7 31 1126 - 384 292 530 470 145 257 28 52 6 14 8 13 25 28 1126 1126 - 337 434 221 75 23 8 28 1126 - 387 453 189 55 9 8 25 1126 - 118 . la nivel general. mediile (calculate prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător treptei de apreciere pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură) se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”). Gradul de apreciere a cadrelor didactice faŃă de strategiile didactice utilizate în programele de formare continuă Suficientă măsură Aspecte Foarte mare măsură Mare măsură Total Mică măsură Nu pot aprecia NonR Deloc Media Facilitarea învăŃării. Peste două treimi dintre profesorii participanŃi la stagii de formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură calitatea strategiilor de formare utilizate de formatori.3.1. Strategii de formare utilizate la cursuri Alegerea unei strategii adecvate de predare-învăŃare constituie o premisă importantă pentru reuşita unei activităŃi de formare. gradul de satisfacŃie al profesorilor este.3.

9 34. utilizarea de metodologii de tip clasic.2 0.2 100.8 4.7 1.2 2. prin apelul la cunostintele anterioare Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor Utilizarea de metode inovative de facilitare a învatarii Ocazii de transpunere a cunostintelor teoretice în aplicatii practice Ocazii de împartasire a experientelor si practicilor cu colegii de curs 119 .1 2.0 2.4 40.4.7 2.7 12.5 100.9 47.2 2.6 0.5 4.3.0 3.5 0.5 1.8 100.6 0.0 3.% Facilitarea învăŃării.2 16. 1.6 2.1 41.5 100.8 2.7 45. Aprecierea cadrelor didactice faŃă de strategiile utilizate în programele de formare continuă 50% 40% 30% 20% 10% 0% Foarte mare masura Mare masura Suficienta masura Mica masura Deloc Nu pot aprecia NonR Facilitarea învatarii. Aspectele cele mai criticate fac referire la: utilizarea de metodologii ce oferă insuficiente contexte de transpunere a informaŃiei teoretice în aplicaŃii practice.9 22. profesorii se declară mulŃumiŃi de măsura în care metodele de formare sunt adecvate atingerii obiectivelor cursurilor.0 2.1 Cel mai frecvent.9 34.2 4.6 6.1 25.5 19.7 20.7 2.8 0.9 0.9 38. prin apelul la cunoştinŃele anterioare Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor Utilizarea de metode inovative de facilitare a învăŃării Ocazii de transpunere a cunoştinŃelor teoretice în aplicaŃii practice Ocazii de împărtăşire a experienŃelor şi practicilor cu colegii de curs 25. puŃin inovative.0 0.9 29.0 100.7 2. Fig.

comunici cu formatorii. 120 . prin folosirea unor metode interactive. P2: Au fost şi situaŃii în care am fost dezamăgită de prestaŃia celor care susŃineau cursurile. lucrezi în echipă. P3: Metodologia formării reprezintă adesea o problemă serioasă a cursurilor oferite cadrelor didactice. formalismul. prin urmare. Însă. Atunci când furnizorii provin din mediul universitar. În cele mai multe cazuri. Mă întreb de unde şi cum au fost implementate la noi diferite metode moderne? Poate ca unii formatori de la noi nu ştiu prea bine ce trebuie să facă şi ne pun pe noi să lucrăm fără a ne îndruma clar şi fără a trage în final nişte concluzii. utilizând metodologii de predare-învăŃare mai adecvate acestora.3. P4: La multe dintre cursurile de formare la care am participat – multă teorie. pregătit să răspundă la întrebări. Mare parte dintre profesori – în postura de cursanŃi sau chiar de formatori – consideră că. mai aproape de nevoile cadrelor didactice. P2: Am înŃeles pe pielea mea că nu e suficient să aduci în faŃa colegilor noutăŃi. ci pur si simplu scrierea după dictare. Mă surprinde ancorarea în tradiŃional a formatorilor din universităŃi.. de tip expozitiv au fost înlocuite cu altele aparent „moderne”: de exemplu. studiul de caz sunt puŃin folosite în activitatea de formare. profesorul citind de pe foi sau de pe ecranul calculatorului. cursurile erau altfel. ai la dispoziŃie o gamă variată de mijloace. ci acestea trebuie să fie prezentate într-un mod interactiv. Aspecte negative P1: La multe din cursurile actuale se aplică metode importate şi. cursurile să nu abunde în noŃiuni. expunerea cu cititul de pe ecranul calculatorului. sunt utilizate cu preponderenŃă metode tradiŃionale de formare.. activ-participative. se fac la „normă". de tip prelegere. iar formatorii le acordă atenŃie sporită în proiectarea şi desfăşurarea stagiilor de formare. metodologiile de formare utilizate la cursuri oferă insuficiente contexte de transpunere în practică a cunoştinŃelor teoretice. în destul de multe cazuri. P3: Se încearcă tot mai mult implicarea cursanŃilor în propria învăŃare. sunt antrenante. iar participanŃii sunt interesaŃi astfel mai mult de adeverinŃe decât de o adevărată formare. mai mult dezamăgiri! PuŃine sunt cursurile la care titulatura atractivă are corespondenŃă în realizarea practică. ci mai mult în exemple practice. formatorul să fie deschis. experimentul..5. Unele metode de tip clasic. monotone. predomina prelegerea. Opinii privind strategiile de formare – interviu de grup cadre didactice Aspecte pozitive P1: Cu ceva timp în urmă. Formatorii pe care îi asigură Casele Corpului Didactic provin de multe ori din rândul cadrelor didactice şi sunt. ce recurg adesea numai la binecunoscuta prelegere.Se semnalează un anume formalism în utilizarea metodelor moderne. pentru că nici măcar prelegerea nu o mai folosesc. mai ales în cazurile cursurilor pe teme de specialitate. puŃină practică. predomină încă expunerea şi prelegerea. Metode precum demonstraŃia. Caseta 1. au fost semnalate o serie de aprecieri negative şi critici: . dar acum totul s-a schimbat.Analiza aspectelor concrete referitoare la strategiile didactice utilizate în formare au fost detaliate în cadrul discuŃiilor de grup. aceste strategii s-au diversificat. Sunt situaŃii în care acestea nu sunt adecvate suficient la caracteristicile cursanŃilor sau nu au rolul firesc de sprijin al activităŃii de învăŃare. în ultimul timp. fără experimentări.. nu existau mijloace moderne.

dealtfel.5. Cu toate acestea.7 (pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură) – uşor mai redusă decât în cazul aprecierilor altor componente ale ofertei de formare.3. Aproximativ 60% dintre aceştia declară niveluri ridicate de satisfacŃie faŃă de această componentă a cursurilor. ancorarea în strategii tradiŃionale. luând forme moderne.3. mai adecvate nevoilor lor de formare şi cu impact crescut asupra activităŃii didactice. oferă feedback cu privire la rezultatele formării la nivelul cursanŃilor şi la progresul acestora (nivelul de asimilare a informaŃiilor. o atitudine critică faŃă de strategiile de evaluare utilizate în formare. gradul de reflecŃie pe baza cunoştinŃelor noi. Peste 8% dintre profesori manifestă. majoritatea profesorilor investigaŃi consideră că strategiile de formare s-au diversificat în ultimii ani.4. competenŃe dobândite.Aşadar. supralicitarea metodelor moderne. Fig.). 1. fapt care determină un anume grad de formalism în utilizarea acestora şi are efecte reduse în plan educaŃional. ce nu solicită implicarea activă a cursanŃilor în propria formare şi nu sprijină nevoile acestora de transpunere în practică a cunoştinŃelor teoretice asimilate. formarea de noi atitudini etc. 1. Aprecierea cadrelor didactice faŃă de strategiile de evaluare utilizate în cadrul cursurilor 7% 1% 1% 2% 18% Foarte mare masura Mare masura 25% Suficienta masura Mica masura Deloc Nu pot aprecia 46% NonR 121 . unele programe de formare rămân defectuoase din această perspectivă. Media aprecierilor la nivelul lotului de profesori participanŃi la formare a fost de 2. Cadrele didactice investigate în cercetarea de faŃă fac aprecieri pozitive cu privire la strategiile de evaluare utilizate în cursurile de formare la care au participat în ultimul timp. Strategii de evaluare a cursanŃilor Evaluarea cursanŃilor reprezintă o componentă importantă a unui demers de formare prin multiplele roluri pe care aceasta le are: evidenŃiază măsura în care obiectivele propuse au fost realizate. situându-se între două extreme: pe de o parte. pe de altă parte. asigură formatorului o imagine asupra eficienŃei şi calităŃii prestaŃiei sale. acestea fiind variate şi permiŃând identificarea progresului şi a eventualelor puncte slabe în activitatea didactică.

În anumite contexte. S. de negociere şi consens.Opiniile cadrelor didactice referitoare la strategiile de evaluare au fost analizate detaliat în cadrul interviurilor de grup. portofoliul (personal sau colectiv). Cursurile de formare fac apel în rare cazuri la strategii de evaluare de tip aplicativ (evaluarea activităŃii la clasă. aceste metode au următoarele avantaje: pun accent pe rolul reflexiv al evaluării. Autoevaluarea este foarte rar utilizată ca metodă de către formatori. 24 122 . complementare de evaluare sunt uneori utilizate deficitar de către formatori. 38. - Cf. mulŃi dintre profesori au semnalat faptul că.. Toma.). Pe de altă parte. deşi valenŃele formative ale acesteia sunt mari. în ultimul timp. D. reflexiv şi participativ al acestora. Cauza acestui formalism se situează uneori la nivelul formatorului (care consideră evaluarea finală o etapă absolut necesară pentru încheierea unui curs). Potolea. lecŃii deschise etc. această metodă este utilizată mai ales în cazul activităŃilor de formare din cadrul şcolii (lecŃii deschise. timp. O perspectivă evaluativă. care nu Ńine cont de participarea efectivă la cursurile de formare sau de calitatea activităŃii depuse în cadrul acestora. autoevaluarea. de facilitare. ci şi competenŃele de a le transpune în practică – obiectiv al oricărei formări a cadrelor didactice. Profesorii consideră că astfel de metode sunt cele mai relevante pentru analiza eficienŃei unui curs de formare deoarece evaluează nu numai cunoştinŃele asimilate. Pe lângă formele clasice de evaluare. ca „forme fără fond” împrumutate şi neadaptate la contextul formării. de comunicare. Pe de o parte. pag. 2008. dar de cele mai multe ori la nivelul cursanŃilor (care consideră că evaluarea şi obŃinerea certificatului final reprezintă o modalitate de răsplată pentru resursele – bani. unii profesori semnalează şi o serie de constrângeri şi dificultăŃi în realizarea evaluării la cursurile de formare. proiectul. comisii metodice. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. efort etc. ExperienŃe şi realizări în context românesc. Bucureşti. Ca formă de dezvoltare profesională şi personală.. evaluarea se rezumă numai la momentul final al programului de formare şi devine o simplă formalitate. sunt utilizate tot mai frecvent metode alternative: observarea sistematică a activităŃii. modalităŃile de evaluare s-au diversificat. inspecŃii de specialitate)24 şi mai puŃin în cadrul cursurilor de formare continuă. Metodele moderne. locul prioritar al măsurării rezultatelor şi al controlului este luat de aspecte calitative. În opinia celor chestionaŃi. – investite în formare). fără să permită valorificarea potenŃialului formativ.

Sintetizând informaŃiile referitoare la strategiile de evaluare utilizate în cadrul cursurilor de formare. Utilizarea redusă a evaluării prin activităŃi practice P1: Evaluările s-au făcut pe bază de portofolii. ci pe acele persoane care în mod mult prea evident nu sunt interesate decât de finalul. LecŃiile deschise au devenit din ce în ce mai rare. Lipsa autoevaluării P1: Nu se încurajează deloc autoevaluarea. unii consideră că. P2: Unele cursuri sunt o formalitate [din perspectiva evaluării]. Profesorii investigaŃi semnalează însă şi o serie de aspecte critice – un anume grad de formalism.Caseta 1. Constrângeri şi dificultăŃi în evaluarea cursanŃilor – interviu de grup cadre didactice Manifestarea formalismului în evaluare P1: Cred cu tărie că evaluarea este punctul nostru slab… atâta timp cât toată lumea participantă la un curs de formare promovează. îmbină metode tradiŃionale cu cele complementare şi permit identificarea progresului şi a punctelor slabe în activitatea cadrelor didactice. acestea sunt variate.. fără vreun alt efort. Pe motive pur şi simplu „româneşti" (că a plătit. plata cursurilor are deopotrivă efecte benefice şi mai puŃin benefice. P2: Foarte puŃine au fost cursurile frecventate de mine care au adus în discuŃie problema autoevaluării. în cele mai multe cazuri.. P2: Cursurile ar trebui să aibă un feed-back mai puternic. ceea ce e un dezavantaj şi pentru profesor şi pentru sistem. din moment ce au plătit. Pe de altă parte. chestionare. realizezi că „merge şi aşa”. Şi nu am aici în vedere acele absenŃe justificabile omeneşte.). Utilizarea deficitară a noilor forme de evaluare P1: Prea des vehiculat. De exemplu. certificarea obŃinută. ExistenŃa acestui tip de cursanŃi care vin doar la evaluare reprezintă din păcate unul dintre aspectele neplăcute ale cursurilor de formare. Deşi la cursuri eram prezenŃi în general 10-15 cadre didactice. că e de-al nostru. dificultăŃi în utilizarea metodelor complementare. ci de mentalitatea cursanŃilor. la evaluarea finală prezenŃa a fost de 30-40 cadre didactice. – care trebuie luate în considerare în proiectarea demersurilor evaluative ale cursurilor de formare şi în pregătirea formatorilor pentru rolul lor de evaluator în cadrul acestora. În perioada 2007-2008 am participat şi eu la un curs de formare în specialitate. cineva care a plătit pentru un serviciu va încerca să-l fructifice la maximum. se înŃelege că vor absolvi cursul. organizat la sfârşit de săptămână. mai puŃin s-au bazat pe activităŃi practice. putem afirma că. cel financiar a fost suficient.3. la clasă”. binecunoscutul portofoliu este adesea „formă fără fond”. cu evaluare „pe teren”. insuficient accent pe aspectele practice etc. că a avut probleme. dar abia după ce te-ai străduit să-l pregăteşti cât mai bine cu putinŃă. 123 .6. atestarea. cu credite. Logic. îi va acorda mai multă atenŃie decât cel care nu a plătit nimic. Mă tem că acest lucru nu prea depinde de furnizori. P3: Sunt adepta ideii că un rol important în evaluarea oricărui cadru didactic îl constituie observarea profesorului în clasă. că strică la imagine etc.

7 44. la niveluri superioare. în special cu privire la competenŃele profesionale dobândite în cadrul acestora.0 2.6 4.9 23. De fiecare dată am acumulat ceva nou dincolo de hârtia care confirmă numărul de credite. P3: Am constatat că din fiecare curs înveŃi 124 .0 2.8 Opiniile cadrelor didactice exprimate în interviurile de grup evidenŃiază faptul că orice activitate de formare duce la dezvoltarea unor competenŃe şi are impact asupra activităŃii didactice şi asupra dezvoltării personale: P1: Părerea mea este că la orice curs de formare înveŃi ceva… P2: SatisfacŃia a fost mare după finalizarea fiecărui curs. organizarea activităŃii.4. Peste trei sferturi dintre profesori consideră că au dobândit „în mare” şi „în foarte mare” măsură competenŃe profesionale. auto-cunoaştere. Pentru ambele categorii de competenŃe. solicitate de specificul activităŃii didactice. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faŃă de efectele programelor de formare Suficientă măsură Aspecte Foarte mare măsură Mare măsură Total Mică măsură Nu pot aprecia NonR Deloc Media Dobândirea competenŃelor profesionale Dobândirea altor competenŃe relevante pentru dezvoltarea personală Dobândirea competenŃelor profesionale Dobândirea altor competenŃe relevante pentru dezvoltarea personală 320 230 526 498 191 266 Număr 51 89 9 12 6 6 23 25 1126 1126 - % 28. Tabel 1.4 20. a învăŃa să înveŃi etc. media aprecierilor se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”) pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură.0 3. aproape două treimi dintre aceştia apreciază.).5 2.9 0.1 0. alte tipuri de competenŃe dobândite prin cursurile de formare.5. Rezultatele formării Cel mai adesea. efectele unui demers de formare sunt contabilizate în termeni de competenŃe dobândite de către cursanŃi.4 46.2 16.8 1. relevante pentru dezvoltarea lor personală (competenŃe de comunicare. negociere. Nivelul de satisfacŃie al cadrelor didactice participante la cursurile de formare este ridicat.3.5 0.0 100. personale – dobândite în cadrul cursurilor de formare la care au participat.3.1. De asemenea.2 100. În cadrul investigaŃiei noastre am încercat să evaluăm măsura în care profesorii participanŃi la formare sunt mulŃumiŃi de competenŃele – profesionale.5 7.

8% 2.0 3.0 3.0 3.7% 33.3.6 2.0 Rezultate 2.0 3. strategii de formare. Tabel 1. metodologii de evaluare. resurse. chiar şi experienŃele de formare mai puŃin reuşite fiind considerate oportunităŃi de învăŃare despre cum anume nu trebuie să se procedeze în orice activitate de formare. cadrele didactice au fost solicitate să identifice aspecte concrete de succes / de ameliorat pentru a asigura o ofertă de formare continuă de calitate.ceva – unele cursuri mi-au ameliorat metodica.6% 2.4 4.5 125 .1 0. care măsoară nivelul general al aprecierilor cadrelor didactice faŃă de: conŃinuturi.6. altele m-au ajutat să utilizez cu dezinvoltură noile tehnologii.9 29. Pentru a realiza o imagine sintetică a aprecierilor profesorilor faŃă de acestea. am realizat o grupare pe cinci indicatori calitativi.8 0.0 3.6% 3. rezultatele cursurilor de formare în termeni de competenŃe sunt apreciate pozitiv de către cadrele didactice intervievate. 1.9 2. De asemenea.7 0.0 3. rezultate.0 Resurse 3. prezentată anterior.0 4.8% 2. pentru a evidenŃia în detaliu care anume sunt „punctele tari” şi „punctele slabe” ale ofertei de formare continuă. Aşadar. Aprecieri generale ale cadrelor didactice faŃă de calitate ofertei de formare continuă Niveluri medii ConŃinuturi Medie Abatere standard Coeficient de variaŃie Q1 Q2 Q3 3.0 0.0 3. iar altele m-au învăŃat cum să nu procedez în ipostaza de formator sau profesor (interviu de grup cadre didactice).5. inclusiv în activitatea cu elevii. Puncte tari şi puncte slabe în oferta de formare continuă a cadrelor didactice – imagine sintetică Analiza detaliată a opiniilor cadrelor didactice faŃă de oferta de formare continuă. Tabloul general al indicatorilor sintetici evidenŃiază niveluri comparabile ale satisfacŃiei cadrelor didactice cu privire la elementele care definesc calitatea ofertei de formare continuă şi o omogenitate relativ constantă a răspunsurilor.5 3.0 27.8 1.9 35.8 27.3.5 Indicatori calitativi Strategii de Metodologii de formare evaluare 2. evidenŃiază niveluri diferite de satisfacŃie pentru diferitele elemente ale unui curriculum de formare.

9 2.6 2.38 2.8 3.0 2.06 ConŃinuturi Rezultate 2.8 2.97 2.0 2.8 Resurse Mediu Rural Urban Gen Feminin Masculin Vârsta Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani Vechime Sub 5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani Studii Liceu pedagogic Şcoală postliceală şi de maiştri Înv.3.8 2.0 2.1 3.1 2.9 2.9 2.0 3.3 2.9 3.7 2.1 3.9 2.95 3 2.0 3.0 2.2 3.9 3.9 2.16 2.1 3.1 3.0 3.9 2.6 2.9 3.7 2.7 2.0 2.2 3.9 3.0 2. 472 654 841 285 244 350 224 308 188 221 287 430 68 8 131 665 254 150 891 15 64 6 487 199 328 112 913 213 3.9 2.5 2. calcularea valorilor mediilor corespunzătoare distribuŃiei cadrelor didactice în funcŃie de o serie de criterii şi aplicarea testelor de semnificaŃie (testul z.7 2.6 2.8 2.87 3.3 3.0 2.89 3.99 2.0 2.3 3. cu valori uşor mai scăzute în cazul metodologiilor de evaluare şi al rezultatelor cursului.9 Medii 3.6 2.0 3.9 3 2.0 3.2 3.87 2.96 2.9 3.97 2.03 2.98 2.1 2.8 2. superior de lungă durată Studii post-universitare FuncŃie ÎnvăŃător / educator Profesor Maiştri-instructori Director / director adjunct Inspector / consilier şcolar Grad didactic Gradul I Gradul II Definitivat Fără grad didactic Statut Titular Suplinitor Nr.1 3.8 2.2 2.9 2.9 3.6 2.53 3.0 3.8 2.94 2.0 3.7 2.Pentru majoritatea aspectele analizate. media aprecierilor se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”).2 3.8 2.9 3.6 2.0 126 .8 2.0 2.7 2. testul Fisher) evidenŃiază existenŃa unor diferenŃe ale nivelurilor de apreciere pe cei cinci indicatori sintetici.6 2.87 2.9 2.2 2.6 2.6 2.9 2.9 2.8 2.8 3.8 2.6 2. superior de scurtă durată Înv.0 3.5 2.6 2.9 2.9 2.8 2.9 2.9 2.0 2.0 2.04 2.95 3.9 3.9 2.6 2.6 Nivelul aprecierilor faŃă de calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice – valori medii Total Strategii de formare Criterii Metodologii de evaluare 2. Cu toate acestea.8 2.9 3.0 3.8 2.6 2.93 2.93 2.0 3.0 2.9 2.4 2.96 2.1 3.2 3.99 2.03 2.96 2.1 2.9 3.4 2.5 3. Tabel 1.9 2.0 3.8 2.

0 2.7 2. gradul de satisfacŃie al managerilor este superior în comparaŃie cu profesorii. În mediu rural. - Nivelul de studiu şi funcŃia ocupată determină.9 2.0 3.2 3.9 3. De asemenea. resurselor.2 3.9 3. asigurând o calitate crescută a acestora din perspectiva resurselor materiale şi a resurselor umane.6 2. strategiilor de formare şi rezultatelor. învăŃătorii şi cadrele didactice care predau discipline din aria curriculară ”Om şi societate” sunt mai mulŃumiŃi decât ceilalŃi profesori. fapt susŃinut dealtfel şi de opiniile profesorilor participanŃi la interviurile de grup.9 3. Astfel.6 2. această diferenŃă fiind susŃinută şi de informaŃiile obŃinute prin interviurile de grup.9 2.8 2. o serie de diferenŃe de apreciere a conŃinuturilor. satisfacŃia faŃă de aceste aspecte este mai mare cu cât nivelul de studii este mai ridicat.0 2.9 2. care au evidenŃiat o serie de constrângeri şi deficienŃe cu privire la conŃinuturile vehiculate în cadrul formării de specialitate la disciplinele exacte.0 3. de asemenea.9 2.9 2. 25 Conform studiului Implementarea metodologiei şi a instrumentelor pentru monitorizarea şi evaluarea proiectului pentru învăŃământul rural. 127 . Proiectul pentru ÎnvăŃământ Rural a cuprins un număr semnificativ de cadre didactice în programe de formare continuă.8 Arte. cel mai probabil. fiind apreciate la un nivel mai înalt25.99 2. - Opiniile cadrelor didactice faŃă de calitatea conŃinuturilor şi a rezultatelor cursurilor de formare par să fie în relaŃie şi cu disciplina predată de aceştia.6 2. suficienŃa şi calitatea resurselor materiale utilizate la cursurile de formare sunt. superioare celor specifice activităŃii didactice curente din şcoli. Astfel. 2007).8 2. cel mai probabil.94 2.15 2.1 3.94 2.01 3. educaŃie fizică şi sport Total - Astfel.2 3.Arie curriculară ÎnvăŃător / institutor Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinŃe Om şi societate Tehnologie 146 211 357 215 145 52 1126 3.0 2. în cazul profesorilor din mediul rural nivelul aprecierilor cu privire la resursele utilizate în cadrul cursurilor de formare şi la strategiile de formare este mai înalt.0 2. de diferenŃele în ceea ce priveşte nivelul de aşteptări şi baza de comparaŃie de care dispun.8 2. calitativ superioară din punct de vedere al aspectelor menŃionate. Nivelurile diferite de satisfacŃie faŃă de calitatea resurselor sunt determinate. Al doilea studiu longitudinal (Bucureşti.7 2. comparativ cu cel exprimat de cei din mediul urban.8 2.8 2.9 3. o posibilă explicaŃie fiind aceea că au beneficiat de o ofertă bogată de cursuri în domeniul managementului educaŃional.

4 26. > 2. climat Calitatea resurselor umane (formatori) Aria tematică / conŃinuturile Calitatea resurselor materiale Rezultatele vizate de curs Strategiile de evaluare ModalităŃi de organizare Durata şi plasarea cursurilor în timp FinanŃarea cursurilor Alte aspecte Total subiecŃi Rural Urban Număr Total Rural Urban % Total 349 195 140 96 95 33 28 7 3 3 472 435 269 192 176 101 44 35 15 6 2 654 784 464 332 272 196 77 63 22 9 5 1126 73.37 3.5 24. resurse.75 0.99 2.6 100.80 3. > 1.92 0.96) test F (dif.25 0.89 0. rezultate.5 41.4 100.38) test F (dif. pentru a detalia nivelul de satisfacŃie în termeni concreŃi.9 0. > 1.6 2.78 1. alte aspecte conexe – pe baza frecvenŃei cu care au fost menŃionate de profesori.15) 1.12 2.7.8 0. > 2. Tabel 1. > 2.55 0.45 2. Aprecieri faŃă de calitate ofertei de formare continuă – valori ale testelor de semnificaŃie Criterii ConŃinuturi Mediu Sex Vârstă Vechime Studii FuncŃie Grad didactic Statut Arie curriculară 0.05 1.3.02 1.7 5.3 29.23 0.17 1.70 1. >2.47 0.3 0.7 20. > 2.96 1.45 4.79 4.6 0.64 1.15 Aşadar.1 29. Analiza acestor date permite stabilirea unei anumite ierarhizări a elementelor analizate anterior – conŃinuturi.99 1.59 0.22 0.Tabel 1.8 5. Aşa cum am precizat deja.81 3.0 69.29 0.72 2.9 1.9 41.74 2.05 0.95 0.16 0.36 0.9 15. Puncte tari şi puncte slabe ale ofertei de formare continuă a cadrelor didactice Aspecte Aspecte pozitive: „puncte tari” Desfăşurarea procesului de predareînvăŃare: strategii de formare.47 0. satisfacŃia cadrelor didactice faŃă de calitatea ofertei de formare este diferită în funcŃie de o varietate de criterii.4 6. > 1.38) test z (dif.3 20.96) test F (dif.02 0.96) test z (dif.4 6.0 66.92 4.2 29.59 1.22) test F (dif. profesorii au fost invitaŃi să ofere detalii privind „punctele tari” şi „punctele slabe” ale ofertei de formare continuă.75 2.51 Resurse Indicatori calitativi Strategii de Metodologii formare de evaluare 1.5 0.0 128 .83 0.31 test z (dif.3.1 7. > 2.6 41. strategii de formare modalităŃi de evaluare.63 0.4 2.38 ) test F (dif.80 2.67 Test Rezultate 1.0 5.3 100.22) test F (dif.0 0.2 17.82 1.8.

climatul pozitiv şi atmosfera destinsă.2 2.3 100.0 5.1 5.6.0 5. colaborativ.7 6. organizare. activ-participative. evaluare). stil de predare interesant.1 2.1 6.Aspecte critice: „puncte slabe” Durata şi plasarea cursurilor în timp Calitatea resurselor materiale Desfăşurarea procesului de predareînvăŃare: strategii de formare.4 1.0 23.8 6. importanŃa acordată metodelor ce permit transpunerea cunoştinŃelor teoretice în practică).7 22.0 22.1 8.7 21.5 18. Puncte tari şi puncte slabe ale ofertei de formare continuă a cadrelor didactice 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% fo rm ar e.0 22.0 Fig.9 4. implicare activă în toate etapele cursului (proiectare. sub următoarele aspecte: strategiile de formare (utilizarea metodelor moderne.4 25. accent pe lucrul în grup şi pe împărtăşirea experienŃelor de învăŃare.1 17. cele mai apreciate aspecte ale cursurilor de formare sunt următoarele: Aproximativ 70% dintre profesorii cuprinşi în investigaŃie – în ponderi mai ridicate în mediul rural – apreciază pozitiv modalităŃile de desfăşurare a procesului de predare-învăŃare. 1. Peste 40% dintre profesori consideră că unul dintre punctele tari ale cursurilor de formare la care au participat este reprezentat de calitatea formatorilor: nivel ridicat de competenŃe de specialitate.0 6. asertiv.5 9.3.9 19. Aria tematică şi conŃinuturile vehiculate la cursurile de formare au constituit elementul central al aprecierilor pentru aproape 30% dintre cadre didactice.7 3.0 2.8 0.1 8.0 2. cl R im es at ur se um an e C on R Ńin es ut ur ur se i m at er ia le R St e ra zu te lta gi te i M d od e ev al ită al ua Ńi de re or ga ni za re D ur at a an Ńa re Al te Aspecte pozitive Aspecte negative Astfel.8 100. sub următoarele aspecte: 129 - - St ra te gi id e Fi n . colaborarea pozitivă şi constructivă dintre cursanŃi şi formatori.7 100.4 18.6 22. climat ModalităŃi de organizare Aria tematică / conŃinuturile Rezultatele vizate de curs Calitatea resurselor umane (formatori) Strategiile de evaluare FinanŃarea cursurilor Alte aspecte Total subiecŃi 112 101 89 92 46 29 27 14 13 4 472 144 153 164 112 53 39 39 33 14 15 654 256 254 253 204 99 68 66 47 27 19 1126 23.

Pentru depăşirea acestor tipuri de dificultăŃi.diversitate. valorificarea insuficientă a experienŃei cursanŃilor. inedit. Aceleaşi categorii au putut fi identificate şi în lista celor mai criticate aspecte ale cursurilor de formare. - - - 130 . fapt care a determinat aglomerarea programului personal sau lipsa timpului necesar pentru odihnă ori pentru pregătirea lecŃiilor. în vacanŃele şcolare sau concomitent cu activitatea la clasă). suporturi de curs şi materiale de învăŃare insuficiente. modalităŃile de organizare (cu accent pe valorizarea pozitivă a organizării formării cât mai aproape de domiciliu). orientare spre necesităŃile concrete ale activităŃii la clasă. În ponderi similare. ierarhia şi elementele concrete subsumate lor fiind însă diferite: . Cu ponderi mai reduse au fost menŃionate. pe cantitate în defavoarea calităŃii. accentul pe teorie. Calitatea resurselor materiale asigurate pentru formare constituie un domeniu deficitar pentru aproape 23% dintre profesori. abordare interdisciplinară. dotări tehnice precare.Aproape un sfert dintre profesorii s-au declarat nemulŃumiŃi de durata şi plasarea defectuoasă a stagiilor de formare în timpul anului şcolar (în perioadele de week-end. cu alocarea de resurse de timp adecvate. accent pe identificarea şi ameliorarea greşelilor pe parcursul derulării stagiilor de formare). Alt aspect pozitiv menŃionat în ponderi relativ ridicate (17. ca puncte tari ale cursurilor de formare. pe parcursul anului şcolar. fiind menŃionate următoarele situaŃii: spaŃiu fizic neadecvat. Aproape un sfert dintre profesori – în ponderi mai ridicate în medul urban – apreciază ca puncte tari resursele materiale ale cursurilor la care au participat: adecvarea spaŃiului fizic. şi alte aspecte concrete referitoare la: strategiile de evaluare utilizate (varietatea formelor şi metodelor utilizate. dotarea cu echipamentele tehnice necesare. cu impact direct asupra practicilor curente de predare-învăŃare-evaluare. care să nu se suprapună peste timpul liber. cadrele didactice au propus integrarea activităŃii de formare ca parte componentă a normei didactice. durata şi plasarea cursurilor în timp. în termeni de dobândire de noi cunoştinŃe şi competenŃe şi de utilitate a celor învăŃate. asigurarea materialelor de învăŃare de calitate. aspecte financiare (gratuitatea cursurilor). profesorii reclamă utilizarea unor strategii de formare tradiŃionale.4%) se referă la rezultatele vizate de cursurile de formare.

asigură buna desfăşurare a stagiilor şi contextul favorabil pentru participarea activă a cursanŃilor. relaŃia deficitară între aspectele teoretice şi cele practice la nivelul dezvoltării curriculumului. slaba calitate a formării în anumite domenii de specialitate (în special pentru ştiinŃele exacte). calitatea pregătirii formatorilor. În practică. dotările şi materialele de învăŃare utilizate la cursurile de formare au fost improprii pentru buna desfăşurarea a formării: formatorii nu au întotdeauna competenŃele necesare pentru utilizarea noilor tehnologii lor ca mijloace reale de învăŃare. * * * La nivel general. apar însă şi situaŃii critice din acest punct de vedere: insuficienta dezvoltare a cursurilor de formare pentru anumite arii tematice. resursele materiale (spaŃii. unele dintre acestea constituindu-se în reale obstacole privind participarea la formare: organizarea cursurilor de formare la distanŃe mari faŃă de domiciliu. materiale de învăŃare) implicate în programele de formare sunt de calitate. eterogenitatea grupurilor de cursanŃi. putem sintetiza că aspectelor care Ńin de proiectarea ofertelor de formare continuă le corespunde un nivel mai înalt de apreciere. În chestionare şi în interviurile de grup. - Concluzionând. doar rol de surse de informare. rezultatele vizate de curs. în unele situaŃii. materialele de învăŃare au. • În cele mai multe situaŃii. la nivel general. Alte probleme semnalate de cadrele didactice fac referire la: ariile tematice ale formării. 131 . condiŃiile de microclimat. aşteptărilor şi nevoilor cadrelor didactice. constrângeri şi puncte critice. mai puŃin de sprijin pentru activitatea de învăŃare. spre deosebire de cele care Ńin de organizarea stagiilor care sunt mai frecvent criticate. numărul mare / mic de cursanŃi la anumite cursuri. fiind considerate uneori dificultăŃi şi constrângeri. cadrele didactice semnalează însă o serie de dificultăŃi. sub toate aspectele care definesc un curriculum de formare şi condiŃiile de implementare a acestuia. metodele de evaluare utilizate. de oportunitate de reflecŃie şi de punere în situaŃii concrete de acŃiune. necesar a fi luate în considerare în pregătirea şi implementarea unor măsuri ameliorative în domeniu. calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice a fost apreciată pozitiv de către profesorii investigaŃi. Relatările profesorilor cu privire la experienŃele lor de formare au evidenŃiat faptul că. • ConŃinuturile propuse de programele de formare sunt variate şi corespund. sistemul de finanŃare a cursurilor. informarea deficitară a cadrelor didactice cu privire la oferta de formare.- Un alt aspect criticat de 18% dintre profesori vizează modalităŃile de organizare. dotări tehnice. în unele cazuri.

utilizate la cursurile la care acestea au participat în ultimul timp. Apar însă şi situaŃii în care se manifestă un anume formalism în realizarea evaluării – fără corelarea cu prestaŃia de pe parcursul cursurilor sau fără utilizarea de metode variate – aceasta neîndeplinindu-şi rolul de feedback necesar şi util pentru cursanŃi. Au fost semnalate şi situaŃii în care au apărut constrângeri şi dificultăŃi în relaŃia dintre cursanŃi şi formatori: lipsa de flexibilitate. puŃin inovative. lipsa de motivaŃie şi implicare activă a cursanŃilor în activităŃile de formare. În ultimii ani. aceştia constituind adevărate persoane-resursă în derularea activităŃilor. 132 . profesorii au declarat un nivel ridicat al satisfacŃiei faŃă de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile la care au participat. Aspectele cele mai criticate cu privire la metodele de formare fac referire la: utilizarea de strategii ce oferă insuficiente contexte de transpunere a informaŃiei teoretice în aplicaŃii practice. folosirea cu preponderenŃă a metodelor de tip clasic. profesorii semnalează ameliorarea strategiilor de predare-învăŃare utilizate în cadrul stagiilor de formare. în sensul centrării pe metode moderne.• La nivel general. care implică activ pe cursanŃi în propria lor dezvoltare profesională. Acestea consideră că orice experienŃă de formare. • • • Rezultatele cursurilor de formare materializate în termeni de competenŃe profesionale şi de dezvoltare personală sunt apreciate pozitiv de către cadrele didactice intervievate. chiar şi situaŃiile cu mai puŃin succes. neadaptarea stilului de predare la nevoile şi specificul cursanŃilor. Cadrele didactice consideră că evaluarea trebuie să fie o componentă de bază a oricărei activităŃi de formare. reprezintă oportunităŃi de învăŃare despre cum anume trebuie sau nu trebuie să se procedeze în activitatea educaŃională. sunt deseori variate şi permit identificarea progresului şi a eventualelor puncte slabe în activitatea proprie. utilizarea deficitară a unora dintre metodele moderne. Metodologiile de evaluare a rezultatelor.

număr/categorii de participanŃi etc. Bucureşti. Ponderea celor care consideră că experienŃa de Vezi şi Iucu. 2005. DPPD etc. D. principalele arii de impact avute în vedere se referă la practicile curente de predare/învăŃare/evaluare şi la activităŃile desfăşurate la nivelul şcolii de către participanŃii la formare. încercând să analizăm în ce măsură beneficiile individuale pe care în mod potenŃial le generează un curs de formare se răsfrâng şi asupra organizaŃiei şcolare în ansamblu. Toma. chiar dacă în literatura de specialitate se propun şi alte domenii importante în evaluarea impactului activităŃilor de formare continuă.1. 1.. ⇒ Impactul asupra practicilor curente de predare/învăŃare/evaluare După cum se poate observa în Fig. De asemenea. strategii. aproape două treimi dintre subiecŃi consideră că în urma cursului de formare absolvit au reuşit în mare sau foarte mare măsură să-şi îmbunătăŃească practicile curente de predare/învăŃare/evaluare.4. cât şi cea a beneficiarilor indirecŃi şi a furnizorilor de formare (CCD. elevi). 2008. Formarea iniŃială şi continuă a cadrelor didactice – sisteme. S. 26 133 . Humanitas EducaŃional. activităŃi de proiectare şi planificare.. Datele de cercetare obŃinute au permis detalierea numai a acestor aspecte. Capitolul de faŃă încearcă să clarifice elemente referitoare la rezultatele activităŃilor de formare asupra cadrelor didactice care participă la aceste activităŃi şi asupra organizaŃiilor şcolare din care acestea fac parte. 27 Este de aşteptat ca investigaŃii viitoare să extindă această analiză şi să includă atât perspectiva beneficiarilor direcŃi (profesori. Bucureşti. Astfel.). Această analiză este realizată pe baza opiniilor exprimate cu privire la ultimul curs urmat de cadrele didactice investigate27. precum: îndatoririle curente. O perspectivă evaluativă. focalizată pe aspecte specifice output-urilor acestor activităŃi (număr/categorii de cursuri organizate. completându-se astfel analiza din Capitolul III. un aspect deosebit de important pentru o mai bună înŃelegere a politicilor educaŃionale curente cât şi pentru fundamentarea unor noi politici educaŃionale specifice.1. Potolea. politici. activităŃi de atragere a reprezentanŃilor comunităŃii locale în activităŃile şcolii26. R. Ed. nivelul de formare şi dezvoltare profesională curentă.). De asemenea.4. am urmărit modul în care profesorii împărtăşesc colegilor din şcoală experienŃele de învăŃare parcurse. Impactul programelor de formare continuă asupra cadrelor didactice Un alt domeniu urmărit de investigaŃia noastră se referă la impactul programelor de formare continuă. rezultatele vor fi puse în relaŃie cu alte consideraŃii ale profesorilor cu privire la ansamblul sistemului de formare profesională continuă. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.

34 26. faptul că profesorii cu un număr mai redus de ani de activitate didactică şi cei care nu au grade didactice sau au numai definitivatul tind să aprecieze în 134 .1 Nivelul relativ ridicat de satisfacŃie cu privire la impactul asupra activităŃii didactice este reflectat şi de scorul mediu înregistrat (2. Această situaŃie reflectă oportunităŃile mai reduse de formare continuă pe care le au cadrele didactice din rural cât şi. Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură acest efect. cel mai probabil.1.75 faŃă de 2. tematicile cursurilor de formare urmate de subiecŃii investigaŃi au fost foarte varietate. de asemenea.93 NonR 20. Această situaŃie indică astfel faptul că şi cursurile care au urmărit alte tematici au avut un impact pozitiv în cazul majorităŃii profesorilor în ceea ce priveşte practicile curente de predare/învăŃare/evaluare. metode şi tehnici pedagogice generale. o diferenŃă puternic semnificativă la nivel p<0. ceea ce înseamnă că numai aproximativ unul din zece cadre didactice din lotul investigat a indicat o lipsă de progres în această arie.formare a avut un impact redus asupra modului de desfăşurare a activităŃii didactice la clasă este de numai 11.98 Nu pot aprecia 2. de la 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură). mai aproape de limita superioară a acestuia.mare măsură Mare măsură Suficientă măsură Mică măsură Deloc 9. ceea ce înseamnă că opiniile cadrelor didactice investigate se situează în intervalul suficientă – mare măsură. ponderea celor care urmăreau ca obiectiv principal aspecte relevante legate de această arie (de exemplu.38 38. 1. Cercetarea noastră indică. specifice unei discipline sau teme pedagogice transversale) nedepăşind totuşi 50% din total.7 pe o scală cu cinci trepte. Opinii cadre didactice privind rolul ultimului curs de formare absolvit în îmbunătăŃirea practicilor curente de predare/învăŃare/evaluare 40 35 30 25 20 15 10 5 0 F. ei înregistrând o medie superioară în comparaŃie cu colegii din mediul urban (media 2.5 1.78 0. După cum am văzut în capitolul precedent. criterii/standarde diferite de apreciere a practicilor didactice.3 %. Fig.48.4.01).

în general. diferitele activităŃi de formare la care aceştia participă au un potenŃial mai ridicat de a avea efecte pozitive. al unei discipline sau chiar al procesului didactic. aflate la începutul carierei didactice şi care nu au beneficiat de experienŃa de perfecŃionare prin grade didactice au nevoi mai mari de formare în domeniul pedagogic. aspect semnalat în special în cazul cursurilor de formare în didactica predării unor discipline (de exemplu. Elevii reprezintă unul dintre elementele pe care foarte mulŃi profesori îl au în vedere atunci când participă la un curs. Recunosc faptul că eu miam schimbat mult stilul de predare. cadrele didactice cu o experienŃă mai redusă. Profesorii investigaŃi atrag însă atenŃia asupra faptului că nu tot ce înveŃi în programele de formare continuă poate fi aplicat la clasă. privind motivaŃia cadrelor didactice pentru participare la formare am văzut deja că una dintre cele mai importante aşteptări se referă la îmbunătăŃirea competenŃelor profesionale. Interviurile de grup arată că pentru majoritatea subiecŃilor investigaŃi aplicabilitatea celor învăŃate este un element esenŃial al oricărui program de formare continuă: Un curs care îŃi schimbă viaŃa profesională este cel pe care îl aplici din acel moment. În Capitolul 1.2. Participarea mea la diferite cursuri m-a determinat astfel să văd cu alŃi ochi procesul de predare. De asemenea. din aproape autocratic a devenit democratic. în cadrul interviurilor de grup profesorii se referă tot la elevi ca fiind unul dintre principalele criterii în funcŃie de care 135 . ceea ce indică faptul că ultimul curs absolvit a răspuns într-o mare măsură acestor aşteptări. în general: Nu totul poate fi aplicat în practică. În acest fel. Această situaŃie se explică prin faptul că. Pe de o parte. de exemplu la cursul de consiliere formatorul a fost într-atât de înŃelept încât să recunoască faptul că o parte din instrumentele de lucru propuse nu pot fi aplicate practic. Am întâlnit şi cursuri în care trebuia să lucrez cu elevii mei lucruri prea avansate faŃă de nivelul lor de cunoştinŃe. dar fără nici o legătură cu clasa sau specialitatea (interviu de grup cadre didactice). Şi în cazul evaluării impactului unui curs de formare. inclusiv în ceea ce priveşte practicile de predare/învăŃare/evaluare. Acum am mai multa răbdare şi empatie pentru elevi şi sunt în căutare permanentă de noi metode pentru a-i atrage către o disciplină mai grea şi mai puŃin agreată de ei cum este fizica (interviu de grup cadre didactice). O altă limitare este dată de insuficienta adaptare a unor cursuri la specificul/particularităŃile elevilor. am fost la un curs de imagine – muncă interesantă. există limitări în ceea ce priveşte nivelul de dotare presupus de unele cursuri şi realitatea din şcoală/clasă. cursuri care implicau utilizarea în şcoală a facilităŃilor unui laborator modern de limbi străine).mai mare măsură impactul pozitiv în această arie în comparaŃie cu cei care au o experienŃă mai mare în activitatea didactică sau cei care deŃin gradul didactic I sau II.

Ar fi foarte interesant de aflat câŃi din cei care termină cu brio reuşesc să aducă în clasă o parte din ce au învăŃat. Monitorizarea impactului activităŃilor de formare la nivelul clasei – interviu de grup cadre didactice P1: Din păcate. La următoarea vizită altfel au stat lucrurile. situaŃie ce se aplică deopotrivă furnizorilor şi beneficiarilor. ce metode moderne utilizează. De asemenea.4. ⇒ Impactul asupra activităŃii la nivelul şcolii Lipsa sprijinului instituŃional este remarcată şi în cazul următorului domeniu de impact pe care cercetarea noastră l-a urmărit. puŃine programe doresc şi pot monitoriza integrarea ulterioară şi aplicabilitatea celor învăŃate. profesorii participă. unele cursuri de formare continuă par să nu aibă impactul scontat pentru că profesorii nu primesc sprijin din partea şcolii în aplicarea la clasă a celor învăŃate: MulŃi profesori se întorc de la cursurile de formare plini de entuziasm şi dorinŃa de a schimba lucrurile.. uneori chiar poŃi avea reacŃii adverse dacă îŃi susŃii prea energic un punct de vedere (interviu de grup cadre didactice). Un alt element semnalat de cadrele didactice investigate se referă la lipsa de importanŃă acordată monitorizării şi evaluării rezultatelor unui curs. mai mulŃi profesori bine pregătiŃi şi cu toate acestea nivelul de pregătire al elevilor pare a fi din ce în ce mai scăzut (interviu de grup cadre didactice). dacă aceştia şi-au însuşit cunoştinŃele prezentate. Azi când mă întâlnesc cu aceşti profesori îmi povestesc ce lucruri interesante fac la clasa. există un număr redus de cadre didactice care ajung efectiv să aplice la clasă cele învăŃate. Din experienŃa mea.judecă succesul unor astfel de experienŃe de învăŃare: Oferta cursurilor este destul de generoasă. 136 . Prea puŃini dintre ei aplică/ adaptează la stilul propriu ceea ce au aflat. MulŃi profesori merg la cursuri să mai strângă o hârtie la dosar..1. P2: Ar trebui să se monitorizeze şi să se evalueze permanent modul cum ajung să aplice cadrele didactice cele învăŃate şi vă ofer un argument: în cadrul programului PHARE Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate am participat la monitorizarea impactului activităŃilor de formare la care au participat profesorii. marea majoritate a cursurilor de formare se mulŃumesc cu evaluarea cursanŃilor de la final. înseamnă că am avut un curs de succes. Caseta 1. La prima vizită am constatat că aceştia nu utilizează la clasă metodele activ participative învăŃate şi am purtat o discuŃie cu ei despre acest aspect. Profesorii invocă atât nevoia de sprijin în ceea ce priveşte accesul la anumite resurse ale şcolii cât şi la sprijinul metodologic.Personal consideră că după participarea la astfel de programe. Asta s-a întâmplat în anul 2005. dar şcoala nu e receptiva la ideile lor. dar am o dilema: avem mai multe cursuri. ce se referă la măsura în care participarea la curs a determinat experimentarea unor modalităŃi de îmbunătăŃire a activităŃii la nivelul şcolii.

Ca şi în cazul categoriei de impact analizate anterior şi aici se poate observa un nivelul ridicat de satisfacŃie. 1.2. componenta de formare a PIR pentru promovarea de proiecte). Această situaŃie poate să fie explicată prin faptul că o parte dintre programele de formare organizate pentru cadre didactice din mediul rural au urmărit şi promovarea unor iniŃiative la nivelul şcolii (de exemplu. ONG-uri etc.01). Mediul de rezidenŃă este singurul factor în care există astfel de diferenŃe. ei înregistrând o medie superioară în comparaŃie cu colegii din mediul urban (2. ceea ce înseamnă că opiniile cadrelor didactice investigate se situează la jumătatea intervalului suficientă – mare măsură.2. acest tip de impact fiind menŃionat cu o scoruri apropiate de subiecŃi. cu posibilitatea mai ridicată de implicare directă în activităŃi şi în afara celor de la clasă. o diferenŃă semnificativă la nivel p<0.56 faŃă de 2.mare măsură Mare măsură Suficientă măsură Mică măsură Deloc Profesorii din mediul rural văd şi în acest caz într-o mai mare măsură acest tip de impact. unităŃile din mediul rural sunt de dimensiuni mai mici în comparaŃie cu cele din mediul urban şi. reflectat şi de scorul mediu înregistrat (2.75 NonR F. grade didactice sau experienŃă în participarea la programe de formare a acestora. 1. Fig. în general.32 27. De asemenea.4.7 1. în consecinŃă.8 12. statut. cât şi prin faptul că. indiferent de experienŃa didactică. unul din doi profesori investigaŃi consideră că ultimul curs absolvit a avut ca rezultat şi o implicare ridicată în activităŃile de la nivelul şcolii.După cum se poate observa în Fig. cei care remarcă un astfel de impact au o pondere relativ ridicată în totalul repondenŃilor. unde iniŃiativa personală este determinantă.97 12.95 1. Opinii cadre didactice privind rolul ultimului curs de formare absolvit în îmbunătăŃirea activităŃilor desfăşurate la nivelul şcolii 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 40. situaŃie întâlnită mai rar în cazul mediului rural. în timp ce numai aproximativ 15% dintre profesori susŃin că un astfel de impact a fost foarte redus sau a lipsit.36. 137 .4. trebuie să Ńinem cont de faptul că în mediul urban un număr semnificativ de activităŃi sunt promovate în parteneriat sau cu sprijinul unor actori din afara şcolii (companii.5 pe o scală cu un maxim 4). În medie.51 Nu pot aprecia 2.).

Suntem un gimnaziu. în mediu semi-urban/periferie. să fie preocupată de găsirea de resurse în acest scop şi să încurajeze participarea la formare a personalului său (interviu de grup cadre didactice). E adevărat ca s-a dorit a fi o justificare a faptului că nu se decontează costurile de deplasare pentru astfel de activităŃi. de exemplu. să inoveze.Chiar dacă opiniile subiecŃilor arată că acest tip de impact este unul important. fiecare cu propriul specific. Ar trebui sa existe o politica la nivelul scolii în acest sens (interviu de grup cadre didactice). Lipseşte strategia de formare în acord cu ce exista pe teren în realitate. cu 138 . Eu cred că. Se remarcă astfel faptul că deficienŃele în planificarea managerială de ansamblu generează un adevărat cerc vicios în aria formării continue a personalului didactic: fără proiecte instituŃionale proprii. că nu numai în şcoala mea. rural etc. De asemenea. interviurile de grup au scos în evidenŃă şi o serie de bariere în ceea ce priveşte implicarea celor care au participat la formare în activităŃi la nivelul şcolii. dimpotrivă ar trebui ca şcoala să aibă un rol activ şi să-şi asume responsabilitate din acest domeniu. Principalele provocări se referă la lipsa unei strategii instituŃionale prin care activităŃile de formare să fie corelate cu o serie de obiective explicite ale planului de dezvoltare instituŃională: Directorul fiecărei şcoli ar trebui să urmărească schimbările produse în scoală ca urmare a participării cadrelor didactice la formare. şcolile vor avea o capacitate limitată să promoveze noi programe de dezvoltare. fiind plasate exclusiv în aria de responsabilitate a profesorilor înşişi: Din păcate. În acelaşi timp. adaptate condiŃiilor şcolii activităŃile de formare ajung să fie din ce în ce mai slab încurajate şi dezvoltate. ci într-o singură unitate şcolară. nu putem generaliza însă aceste situaŃii există şi constat cu tristeŃe. Pe lângă întrebarea ce cursuri de formare vin în întâmpinarea nevoilor noastre trebuie. fără cadre didactice care reuşesc să achiziŃioneze permanent noi competenŃe. proiectele instituŃionale ale şcolii noastre sunt reproduse cu copy-paste după şcoli prietene sau vecine cu care nu prea ne asemănam. la fel de serios să ne întrebăm ce cursuri de formare vin în întâmpinarea nevoilor organizaŃiei în cadrul căreia lucrăm? (interviu de grup cadre didactice).. Profesorii consideră că fără o reflecŃie profundă a echipei manageriale şi a actorilor şcolii asupra politicii proprii de dezvoltare. nu va fi posibilă organizarea unor cursuri de formare care să răspundă şi nevoilor organizaŃiei şcolare. nu numai nevoilor cursanŃilor: De multe ori se uită că profesorii nu predau în clase disparate. Desigur. din relatările colegilor. am observat anunŃul făcut recent de conducerea şcolii că participarea la cursuri este o "problema personala"..

1.. pentru ca relaŃia unitate şcolară-participanŃi la formare să fie consolidată. ImportanŃa unităŃii şcolare în participarea la formare a cadrelor didactice este demonstrată şi de frecvenŃa relativ ridicată cu care au fost menŃionate ca obstacole elemente ce Ńin de managementul şcolii (de exemplu.37 3. lipsa resurselor materiale pentru aplicarea cunoştinŃelor şi deprinderilor dobândite etc. E nevoie de o viziune de ansamblu pentru a face ca toate aceste experienŃe individuale de formare să fie articulate şi valorificate. peste 40% dintre subiecŃii investigaŃi au declarat că au avut în mare sau foarte mare măsură ocazia să discute cu colegii despre cursurile la care au participat.4. restricŃionarea participării la formare pe criterii subiective.29 2.66 139 . rezistenŃa actorilor şcolii în implementarea unor schimbări iniŃiate de participanŃii la formare. ⇒ Împărtăşirea experienŃelor de învăŃare cu colegii din şcoală Profesorii au subliniat faptul că. este necesar să existe un cadru organizat prin care cei din urmă să poată împărtăşi colegilor lor experienŃele de învăŃare. Acesta este o altă arie de impact urmărită de investigaŃia noastră. după cum se observă în Fig 1.51 19. să înveŃe ca organizaŃie: Noi cred că avem obligaŃia de a prezenta periodic dovezile de la cursurile absolvite. Astfel. aspecte tratate în detaliu în capitolul următor. lipsa de recunoaştere a rezultatelor formării. Opinii cadre didactice privind împărtăşirea experienŃelor de învăŃare cu colegii din şcoală 35 30 25 20 15 10 5 0 F.22 2. Persoanele responsabile cu activităŃile de formare pot juca un rol de interfaŃă şi de catalizator.63 11. Fig. de a informa pe cei care iau decizii la nivelul şcolii despre anumite competenŃe pe care ni le dezvoltăm.4.mare măsură Mare măsură Suficientă măsură Mică măsură Deloc Nu pot aprecia NonR 32.33 28.3.). astfel încât ceea ce învăŃăm să fie valorificat.3. programe interesante dezvoltate cu părinŃii fără ca o parte din ceea ce am învăŃat eu la cursuri de formare pe această temă să fie cunoscute şi recunoscute de şcoala în care predau (interviu de grup cadre didactice). de exemplu. altfel nu văd cum e posibil să avem.alte cuvinte.

se observă că în acest caz există o pondere mai ridicată a celor care consideră că au avut într-o mică măsură sau chiar deloc ocazia de a împărtăşi din experienŃa de formare dobândită (aproximativ 23% din total). Scorurile înregistrate de subiecŃii investigaŃi în cazul acestui tip de impact au fost relativ apropiate.. Această situaŃie poate indica..În comparaŃie cu celelalte categorii de impact. ceea ce înseamnă că opiniile cadrelor didactice investigate se situează mai aproape de limita inferioară a intervalului suficientă – mare măsură. De asemenea.) cât şi de factori ce Ńin de managementul şcolii (de exemplu. de factori contextuali (de exemplu. Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură acest efect. oricum am o imagine de “vânător” de diplome. valorizarea experienŃelor de formare etc. discuŃiile din pauze sunt aproape monopolizate cu ceea ce am aflat interesant acolo. sunt sigur că ar fi interesat pe majoritatea colegilor din şcoală. strategiile utilizate pentru promovarea relaŃiilor de cooperare între colegi.01). ei înregistrând o medie superioară în comparaŃie cu colegii din mediul urban (2.(interviu de grup cadre didactice). grade didactice sau experienŃă în participarea la programe de formare a acestora. interviurile de grup au scos în evidenŃă şi o serie de dificultăŃi şi provocări în ceea ce priveşte împărtăşirea experienŃei de formare în rândul colegilor: În cazul în care participăm mai mulŃi profesori din şcoală la un curs. o deschidere mai mare a participanŃilor din mediu rural în a prezenta colegilor lor detalii despre cursurile urmate cât şi a acestora din urmă în a fi la curent cu aceste experienŃe de formare. Este o stare de fapt influenŃată de faptul că diseminarea rezultatelor la nivelul instituŃiei şcolare depinde în egală măsură de factori individuali (atât în cazul participanŃilor la formare cât şi a resurselor umane din şcoală). se fac multe comentarii mai puŃin amabile şi de aceea prefer de multe ori să trec sub tăcere că am mers la un curs de formare.1 – o diferenŃă puternic semnificativă la nivel p<0. statut. Chiar dacă aprecierile cadrelor didactice investigate demonstrează existenŃa acestui tip de impact. printre altele. Dimpotrivă. cu greu găsesc pe cineva interesat să-i povestesc despre lucrurile utile pe care le-am învăŃat..3 pentru o scală cu cinci trepte în care scorul maxim este de 4).4 faŃă de 2.). indiferent de experienŃa didactică. Această situaŃie este reflectată şi de scorul mediu mai mic (2. 140 . din simplul motiv că doresc să fiu la curent cu ce este nou în profesia didactică. cadrele didactice reclamă lipsa de implicare a reprezentanŃilor din conducerea şcolilor cât şi a persoanei responsabile cu formare în facilitarea proceselor de diseminare a experienŃei de formare: Mi s-a părut nedrept că tocmai pentru copierea suportului de curs în mai multe exemplare nu s-au găsit resurse. etos şcolar..Însă atunci când merg numai eu la formare. resurse etc.

astfel încât iniŃiativele individuale de formare să fie sprijinite. de exemplu. Se poate remarca faptul că impactul cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în cazurile în care unităŃile şcolare recunosc şi facilitează aceste experienŃe. altfel ar fi fost mai uşor să-l ofer direct celor care ar fi dorit (interviu de grup cadre didactice). prezentări într-un cadru formal (de exemplu. participanŃii la formare pot să contribuie la creşterea eficacităŃii şi eficienŃei actualelor programe de formare continuă printr-o monitorizare sistematică a rezultatelor şi impactului cursurilor de formare şi oferirea de feed-back organizatorilor şi furnizorilor de formare. aşteptând ca echipele manageriale: să dezvolte explicit o strategie de formare continuă a personalului. să faciliteze aplicarea la nivelul clasei şi al şcolii în ansamblu a competenŃelor dobândite sau dezvoltate în urma participării la formare.). literatură de specialitate. - De asemenea. să caute activ resurse şi să se dovedească a fi flexibile. nici eu nu am avut şi versiunea electronică. În interviurile de grup există însă mai puŃine referiri la 141 . cercurile pedagogice. referinŃe etc. inclusiv a experienŃelor non-formale şi informale relevante. sesiuni de comunicări etc.). ModalităŃile curente pe care subiecŃii le menŃionează în legătură cu diseminarea experienŃei de formare în rândul colegilor constau în discuŃii într-un cadru informal. orice curs de formare are impact asupra activităŃii didactice si asupra dezvoltării personale (Caseta 1.2.4. să stimuleze activităŃile de diseminare la nivelul şcolii a rezultatelor formării. deplin convergentă/parte a planului de dezvoltare instituŃională să stabilească în mod riguros responsabilităŃile şi modul de organizare internă a sistemului de informaŃii cu privire la activităŃile de formare continuă la care pot participa cadrele didactice din şcoală. să dezvolte un sistem de monitorizare şi evaluare a impactului formării prin care să fie posibilă identificarea dificultăŃilor şi a strategiilor cele mai eficiente de asistare a procesului de aplicare la nivelul clasei/şcolii achiziŃiile de la cursuri.) sau punerea la dispoziŃie a resurselor primite la curs (suporturi. Profesorii investigaŃi reclamă însă că în unele cazuri organizatorii cursurilor de formare nu acordă permisiunea de a disemina în rândul colegilor documentele puse la dispoziŃie în cadrul cursului (invocând. indiferent de valoare. probleme legate de drepturile de autor).Din păcate. Este semnificativ în acest sens faptul că un număr important de profesori investigaŃi cred că. comisiile metodice.

P3: Am învăŃat de la toate cursurile la care am participat. De asemenea.. Ce anume? Ca "aşa" nu trebuie să procedez eu ca formator. • 142 . al unei discipline sau chiar al procesului didactic. Ceva (mai multă) muncă.2. De fiecare dată am acumulat ceva nou dincolo de hârtia care confirmă numărul de credite. impactul acesteia. implicit. în diferite moduri. Opinii cadre didactice privind impactului cursurilor de formare care au fost de o calitate mai scăzută P1: Părerea mea este că la orice curs de formare înveŃi ceva. P2: SatisfacŃia a fost mare după finalizarea fiecărui curs. iar altele m-au învăŃat cum sa nu procedez în ipostaza de formator sau profesor.Cum poate un curs / examen de grad să nu contribuie la dezvoltarea ta profesională? In nici un caz nu pot crede că a fost vorba de o formalitate. ÎnvăŃam pe propria piele ce înseamnă o metodă. Deci recunosc faptul că am avut de învăŃat si de la cursurile care nu m-au mulŃumit.modalităŃile prin care participanŃii la curs pot să influenŃeze pozitiv oferta de formare şi. • Între domeniile de impact analizate scorul cel mai ridicat l-a înregistrat impactul asupra activităŃii didactice la nivelul clasei. dar de multe ori nu am găsit răspunsurile aşteptate. Profesorii semnalează şi o serie de bariere în aplicarea la clasă a ceea ce este învăŃat la cursuri: limitări în ceea ce priveşte nivelul de dotare presupus de unele cursuri şi realitatea din şcoală/clasă. cadrele didactice semnalează numeroase provocări sau aspecte de trebuie îmbunătăŃite astfel încât impactul formării să fie unul şi mai ridicat. cadrele didactice investigate apreciază pozitiv impactul programelor de formare la care au luat parte. reflectată în îmbunătăŃirea practicilor de predare/învăŃare/evaluare. insuficienta adaptare a unor cursuri la specificul/particularităŃile elevilor.. * * * La nivel general. În concluzie putem remarca faptul că majoritatea profesorilor investigaŃi consideră că experienŃa de formare are un impact pozitiv. ceva din specialitate trebuie să fi rămas prin vreun colŃ şi prin vreun gest nou la clasă. Acest rezultat este semnificativ dacă Ńinem cont de faptul că pentru cea mai mare parte a celor investigaŃi aplicabilitatea celor învăŃate este un element esenŃial pentru succesul oricărui program de formare continuă. în general.4. în primul rând asupra activităŃilor la clasă. Mi-am pus multe întrebări legate de formare. A fost şi acesta unul dintre câştigurile cursurilor de formare considerate de mine slabe. dar şi asupra iniŃiativelor de la nivelul şcolii sau resurselor umane din organizaŃia şcolară a participanŃilor la cursuri. Caseta 1. Am constatat ca din fiecare curs reuşeşti să înveŃi ceva – unele cursuri mi-au ameliorat metodica. altele m-au ajutat să utilizez cu dezinvoltură noile tehnologii. în cazul acestor arii de impact analizate. un stil.

Un număr relativ ridicat de profesori au reuşit să disemineze la nivelul şcolii proprii experienŃa de învăŃare. • • • 143 . participanŃii la formare urmăresc în mod sistematic rezultatele cursurilor de formare şi oferă organizatorilor şi furnizorilor de formare un feed-back adecvat. pe de o parte. de asemenea. majoritatea cadrelor didactice consideră că ultimul curs absolvit a avut ca rezultat şi o implicare mai mare în activităŃile de la nivelul şcolii. faptul că impactul cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în cazurile în care. Această situaŃie se explică atât prin particularităŃile unităŃilor şcolare din acest mediu cât şi din oportunităŃile mai reduse pe care profesorii din rural le au în ceea ce priveşte participarea la formare. unităŃile şcolare recunosc şi facilitează aceste experienŃe. ceea ce demonstrează un impact al programelor de formare şi asupra dezvoltării resurselor umane. Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură impactul pozitiv al cursurilor în toate ariile investigate. ei înregistrând o medie superioară a aprecierilor în comparaŃie cu colegii din mediul urban.• De asemenea. Datele de cercetare au indicat. chiar dacă sunt prezentate şi aspecte critice privind lipsa de încurajare şi valorizare a experienŃei de formare din partea conducerii şcolilor în care aceştia îşi desfăşoară activitatea profesională. iar pe de altă parte.

de care dispun profesorii din zonele rurale.5. în special. pe parcursul anului şcolar – în vacanŃe ş. şi cel din urban (posibil cadrele didactice rezidente în alte oraşe decât reşedinŃele de judeŃ în care sunt concentrate cele mai multe oportunităŃi de formare). faŃă de 40% în cazul celor din urban). rata de participare a cadrelor didactice la formarea profesională este ridicată (aproximativ 95%). dar. opinii diferite. respectiv plasarea inadecvată în timp a cursurilor. menŃionate de aproape un sfert dintre subiecŃi.1. şi care ajunge la aproximativ 3. luând în considerare şi proporŃia celor care au invocat costul ridicat al unor cursuri. Astfel de obstacole au fost identificate şi prin intermediul anchetei prin chestionar realizată asupra eşantionului de cadre didactice din învăŃământul preuniversitar. cu privire la astfel de cursuri. cât şi din rural (43%). posibil şi ca urmare a oportunităŃilor mai scăzute şi a surselor mai reduse de informare asupra diversităŃii ofertei de formare şi. de asemenea în ordinea frecvenŃei. respectiv în zilele lucrătoare. efectiv. ca de altfel şi frecvenŃa participării.costul ridicat al unor cursuri care răspund intereselor de formare ale cadrelor didactice. acestea fiind. Cu toate acestea. . ar putea reduce proporŃia celor nemulŃumiŃi cu privire la perioada de desfăşurare sau a celor care. au un caracter relativ subiectiv. măsurată prin indicatorul număr mediu de cursuri/cadru didactic absolvite într-un interval de 5 ani. ponderea cadrelor didactice care reclamă obstacole de natură 144 .1. Profesorii intervievaŃi au exprimat. Dincolo de subiectivismul acestor opŃiuni.distanŃa mare faŃă de centrul de formare la care se referă în special personalul didactic din mediu rural (peste 52%). O parte dintre acestea. uneori divergente. Alte obstacole menŃionate de subiecŃii chestionaŃi prezintă o mai mare notă de obiectivitate. anterior organizării cursurilor. precum cel care figurează pe primul loc în ordinea frecvenŃei cu care a fost menŃionat atât de personalul didactic din mediul urban (aproximativ 52%).costuri mari de deplasare şi cazare presupuse de participarea la cursuri.a. FacilităŃi şi obstacole în formarea continuă a cadrelor didactice Aşa cum a fost prezentat în sub-capitolul III. aşa cum a fost sugerat deja în capitolul menŃionat.5. astfel. al studiului.1. o consultare (cel puŃin în anumite cazuri) a potenŃialilor beneficiari cu privire la acest aspect. pe baza declaraŃiilor formulate de cadrele didactice în cadrul interviurilor de grup. . obstacol la care se referă mai puŃin subiecŃii din rural (30%. nu pot participa la un curs sau altul datorită unor astfel de restricŃii. cu privire la perioadele optime de organizare a cursurilor: în week-end. continuă să se manifeste anumite obstacole în ceea ce priveşte participarea la FPC. în proporŃie mai redusă (28%). următoarele: .

în primul rând. cadrele didactice din mediul rural (27%). în opinia unora.0 21. Cei mai mulŃi 145 . - durata inadecvată a cursurilor în raport cu nevoile personale de formare. a ofertei la nevoile individuale de formare. în special. nu ajung la cunoştinŃa majorităŃii sau ajung prea târziu. procent ridicat. o altă sursă care a permis identificarea a diferite obstacole în ceea ce priveşte participarea la formare.5. această deficienŃă. Tabel 1. invocată de 22% dintre cadrele didactice.6 1.1 29. cu privire la anumite cursuri la care. Principalele obstacole privind participarea la FPC Nr.1 51.4 1 DistanŃă mare faŃă de centrul de formare 264 191 455 52.4 2 Plasare inadecvată în timp a cursurilor (week-end 217 354 571 43. multe dintre acestea fiind deja prezentate. care poate constitui într-o anumită măsură un obstacol.8 4 Cost ridicat al unor cursuri de interes personal 154 277 431 30.) 3 Durată inadecvată a cursurilor în raport cu nevoile personale de formare 101 157 258 20. acesta ar trebui revizuit.6 40. accesul este restricŃionat: multe [dintre cursurile gratuite] se derulează prin circuit închis. al studiului. cel puŃin în anumite cazuri. având în vedere nivelul redus de salarizare al personalului didactic. de altfel. în sub-capitolul 1. fie.1.3 22.1. în special.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi. astfel încât să se elimine efectele negative pe care le induce în prezent (vezi referirile la sistemul de credite transferabile în subcapitolul 1. presupune o mai bună adaptare.4 7 Nerespectarea prevederilor legale din partea instituŃiilor responsabile 12 16 28 2.4 6 DeficienŃe ale cadrului legislativ 123 226 349 24. crt. accesul dificil la informaŃii privind oportunităŃile de formare.1.4 57.3 2.3 5 Costuri mari de deplasare şi cazare 122 156 278 24. dar credibil.4 8 Altele 1 11 12 0. Număr Urban Total Rural % Urban Interviurile de grup cu cadre didactice au constituit. al studiului).2 1.0 Obs.0 38.8 20.0 9 Total 503 683 1186 42.1 23. aşa cum afirmă unele dintre cadrele didactice intervievate.8 48. Obstacole Rural Total Acces dificil la informaŃiile privind oportunităŃile de formare 135 143 278 26.1 /zilele lucrătoare. sistemul de credite.6 36. aceste aspecte au fost aprofundate în cadrul interviurilor de grup.5 28. constatându-se că atunci când invocă astfel de deficienŃe cadrele didactice au în vedere. - alte obstacole constau în deficienŃele cadrului legislativ sau în nerespectarea prevederilor legale din partea instituŃiilor responsabile şi au fost menŃionate de peste 30% dintre chestionaŃi. acest obstacol este menŃionat fie la nivel general.6 100. aşa cum am mai menŃionat.5 33. inclusiv din această perspectivă.4 2.9 23.8 23. la care se referă. vacanŃe etc.- financiară privind participarea la formare ajunge la 60%. dar şi din urban (21%).

exemple concrete din experienŃa personală. Constrângeri privind participarea la formare – interviu de grup cadre didactice Constrângeri financiare P1: Formarea costă. Astfel. Pe lângă faptul că trebuie să plăteşti cursul mai există şi celelalte cheltuieli (masă. P2: De obicei oferta cursurilor este foarte vastă şi cuprinde o arie mare de discipline şi mai ales problematica actuală a învăŃământului. OfertanŃii sunt foarte generoşi. de altfel. P7: Costul unui curs există întotdeauna: în bani sau în consumul psihic/fizic Constrângeri referitoare la distribuŃia.).5. restricŃionândule efectiv participarea la FPC. Ar fi indicat ca fiecare şcoală să dispună de un buget separat pentru formarea cadrelor didactice. Caseta 1. P6: Financiar sau personal (timp. solicitare chiar fizică). cazare.intervievaŃi se referă. Mai ales cei care locuiesc în provincie sunt privaŃi de anumite posibilităŃi de a face ceea ce doresc. prezentând. transport etc. cei care nu au acces la Internet sau nu au competenŃe de bază pentru lucrul cu computerul. deoarece este peste nivelul nostru financiar. dar valoarea ridicată a taxei de curs mi-a restricŃionat accesul. Ar fi excluşi. Constrângeri de timp P1: Exista în oferta CCD-ului din judeŃul nostru cursuri din alte domenii decât specialitatea.1. P2: Există bariere de timp. la aceleaşi tipuri de constrângeri ca şi cele menŃionate mai sus. toate costă cam la fel. dar uneori noi nu ne putem permite să urmăm un curs. sau al celor din imediata vecinătate. Problema este că acestea sunt măsurabile în credite şi mulŃi dintre noi nu ne putem bucura de ele. nu numai cel constituit din subiecŃii care au participat cel puŃin o dată la formare în ultimii 5 ani. la care aş merge cu drag. s-a constatat că aceştia invocă. ca principale obstacole. un curs de patru ore îmi ocupă şase ore cu drum cu tot. cursurile online. aşa cum se practică în alte sisteme. Obstacolele privind participarea la FPC prezentate mai sus şi proporŃiile corespunzătoare de cadre didactice care le-au invocat au rezultat din datele obŃinute pe întregul eşantion la nivelul căruia s-a desfăşurat ancheta prin chestionar. Analizând aceeaşi temă numai pe lotul de cadre didactice care nu au participat la formare (şi care reprezintă. cele de natură financiară (costul ridicat al unor cursuri de interes personal şi costuri mari de deplasare şi cazare. facilitate de formatori experimentaŃi. P4: Sunt multe cursuri la care aş fi vrut să particip. în acelaşi timp. în general. însă. în plan teritorial. P5: Sunt costuri ridicate in raport cu salariile cadrelor didactice. o proporŃie foarte redusă – 5%). dar nu am când: timpul este cel mai mare inamic al formării mele. pot fi o soluŃie. menŃionate de aproape un sfert dintre subiecŃii respectivi – 22%). în ipoteza că în cazul lor obstacolele respective au acŃionat direct. deplasare la centrele de formare sau CCD. a ofertanŃilor de formare P1: Există o serie de dificultăŃi din punct de vedere al distribuŃiei ofertei unor furnizori de formare doar la nivelul judeŃului de care aparŃin. plasarea inadecvată 146 . deja calculul acesta presupune că eu acasă nu mai răsfoiesc nici o secundă suportul de curs sau bibliografia. P3: Unele cursuri contra cost ajung să nu se mai desfăşoare din cauza numărului mic de cereri. La modul cel mai prozaic.

în timp a cursurilor (12. însă. respectiv 37% al celor din urban) şi se referă la: . Prin intermediul chestionarului. 147 . mare Plasare Cost ridicat Costuri limitat faŃă de inadecv.1. cu diferenŃe total nesemnificative pe medii de rezidenŃă (aproximativ 35% în cazul cadrelor didactice din mediul rural. în mod concret. Unele dintre acestea Ńin de cultura organizaŃională a şcolii. comparativ cu cele obŃinute pe total eşantion. Fig. proporŃiile de cadre didactice cuprinse în această categorie care invocă un obstacol sau altul sunt relativ reduse. cursuri şi cazare legislativ form.5. Cu alte cuvinte. centr. motivaŃia pentru participare la FPC. dificultăŃi de participare pare să se confirme numai parŃial. sub-eşantionul respectiv cuprinde segmente în cazul cărora participarea la formare a fost restricŃionată şi de alte tipuri de constrângeri. lipsă de recunoaştere a rezultatelor formării la nivelul şcolii. Nu trebuie să uităm. distanŃa mare faŃă de centrul de formare (11%). Altele După cum se observă. lipsa de recunoaştere din partea colegilor a competenŃelor dobândite. ipoteza conform căreia aceste obstacole au creat. nu îngrădesc efectiv accesul. că din acest sub-eşantion fac parte şi cadre didactice necalificate sau în curs de calificare (pentru care oportunităŃile de acces la formare sunt limitate). de timp a curs. personal didactic la început de carieră (care nu au avut încă timpul fizic necesar pentru a frecventa cursuri FPC) sau în imposibilitatea de a participa la formare din motive de ordin personal (probleme de sănătate ş. precum şi accesul dificil la informaŃii privind oportunităŃile de FPC (8%). Obstacole privind participarea la formare (opinii ale subiecŃilor care nu au participat la FPC) 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0% Defic. de modul şi nivelul de valorizare a formării la nivelul organizaŃiei şcolare. Acces Dist.a. sugerând ignorarea beneficiilor formării profesionale atât în plan personal. Analiza datelor a evidenŃiat faptul că astfel de bariere nu se referă la sistemul de FPC. cadrelor didactice li s-a solicitat menŃionarea şi altor bariere privind participarea la FPC. în al unor mari depl. potenŃial. cu alte cuvinte. dar reduc.). 1. cât şi instituŃional. Astfel de bariere sunt invocate de mai mult de o treime dintre cadrele didactice (36%).insuficientă valorizare.5%). cadru inform.

4 4.6 6. lipsă de recunoaştere a rezultatelor formării la nivelul şcolii 80 123 203 15. dar şcoala nu e receptivă la ideile lor (interviu de grup cadre didactice). M.6 15. nu-mi dau seama 59 127 186 11.4 7 Nu ştiu. Bucureşti. crt. precum şi lipsa resurselor materiale la nivelul şcolii în vederea aplicării competenŃelor dobândite. director) în implementarea unor schimbări. este interesant de relevat faptul că principalele constatări desprinse din ancheta de faŃă prezintă anumite similitudini cu cele identificate cu prilejul unui studiu realizat în urmă cu aproape 10 ani.7 8 Total 503 683 1186 42.1 5 Lipsa resurselor mat.0 Obs. În acest context.). MarLink. Alte bariere Rural Număr Urban Total Rural % Urban În ceea ce priveşte obstacolele şi barierele care îngrădesc accesul la formare.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi. cu o diferenŃă de 10 puncte procentuale pe medii de rezidenŃă) constă în lipsa resurselor materiale la nivelul şcolii pentru aplicarea competenŃelor dobândite la cursurile de formare.6 3.1 2 Lipsa de recunoaştere din partea colegilor a 39 50 89 7. menŃionat de o proporŃie foarte ridicată dintre profesori (60%. rezistenŃa din partea şcolii (colegi.- restricŃionarea participării la formare pe criterii subiective la nivelul şcolii. 148 .7 6 Altele 9 8 17 1.7 18. Tabel 1. dificultăŃi privind accesul la sursele de informare. pe populaŃia de cadre didactice din mediul rural28.8 1. Atunci.7 7.2.2 implementarea unor schimbări 4 RezistenŃa din partea părinŃilor în implementarea unor schimbări 23 26 49 4. este relevantă aprecierea unui cadru didactic participant la interviurile de grup: MulŃi profesori se întorc de la cursurile de formare plini de entuziasm şi de dorinŃa de a schimba lucrurile. (coord.4 57.8 4.8 7.3 7. ÎnvăŃământul rural din România.5 competenŃelor dobândite 3 RezistenŃa din partea şcolii (colegi. condiŃii. ca şi acum. cele determinate de costurile unor cursuri sau de costurile colaterale (cazare şi masă). 2000.2 1. 28 Jigău. Un alt element demotivant.6 100.8 4.9 18. Alte bariere privind participarea la FPC Total RestricŃionarea participării la formare pe criterii subiective la nivelul şcolii 38 46 84 7. director) în 17 33 50 3. erau invocate relativ aceleaşi tipuri de obstacole şi anume: dificultăŃi de acces datorită distanŃei mari faŃă de centrele de formare.1 1 Insuficientă valorizare.8 55.0 17. la nivelul şcolii pentru aplicarea competenŃelor dobândite 326 382 708 64. Ed. Nr. probleme şi strategii de dezvoltare.5.9 59.

Desigur, în ultima decadă s-au produs multiple schimbări, s-au făcut progrese deosebit de importante sub aspectul reglementărilor în domeniu, creşterii oportunităŃilor de acces, implicit a ratei de participare la FPC care în prezent atinge 95% (creştere facilitată şi prin derularea unor programe europene şi internaŃionale cum sunt Proiectul pentru ÎnvăŃământul Rural, Programul Phare Accesul la educaŃie pentru grupuri dezavantajate, Programul Phare TVET), diversificării ofertei de formare, dezvoltării pieŃei furnizorilor de formare etc. S-au adus, de asemenea, ameliorări importante nu numai la nivelul sistemului de FPC, dar şi la nivelul sistemului de formare iniŃială, inclusiv în ceea ce priveşte resursele materiale ale unităŃilor de învăŃământ şi a calităŃii acestora, astfel încât aprecieri de genul „lipsa resurselor materiale la nivelul şcolii pentru aplicarea competenŃelor dobândite la cursuri FPC” se justifică mai puŃin şi în cazul unei proporŃii mai reduse de şcoli (fără ca aceasta să însemne însă că totalitatea şcolilor din România dispun în suficientă măsură de resursele materiale necesare unei educaŃii de calitate). Această barieră demotivantă privind participarea la formare este acuzată, totuşi, de o pondere foarte ridicată a cadrelor didactice. Să nu uităm, însă, că şi în prezent există unităŃi de învăŃământ, în special în mediul rural, dar nu numai, care, spre exemplu, nu utilizează resursele materiale de care dispun. Ne referim, în special, la calculatoare care, în unele cazuri, sunt plasate într-o clasă, într-un laborator, eventual chiar bine dotat şi cu alte resurse, accesul elevilor la aceste resurse fiind însă restricŃionat (laboratorul este încuiat pentru ca elevii să nu strice calculatoarele). Dar pentru astfel de situaŃii nu este de incriminat sistemul, cu atât mai puŃin cel de formare profesională continuă. Şi totuşi, anumite probleme privind participarea la FPC se menŃin, chiar dacă cu o amploare mult mai scăzută şi la un nivel mai redus de complexitate. Iar existenŃa unor astfel de probleme este confirmată – pe lângă declaraŃiile cadrelor didactice obŃinute cu prilejul anchetei prin chestionar şi care au fost analizate mai sus - şi de faptul că o anumită proporŃie dintre subiecŃii investigaŃi (desigur, destul de redusă – 6,4%) s-a aflat în situaŃia de a abandona cursurile din motive precum: - lipsa resurselor financiare necesare; - distanŃa mare până la locul de desfăşurare a cursurilor; - probleme privind calitatea formatorilor şi atitudinea faŃă de cursanŃi; - lipsă de timp (plasare inadecvată în timp a cursurilor, suprapunere cu programul şcolar sau alte cursuri) ş.a.

149

Fig. 1.5.2. Cauze ale abandonului cursurilor de FPC
45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

Lipsa resurselor financiare

DistanŃa mare până Probl. privind calit. la loc. de desf. a formatorilor cursurilor

Lipsa de timp

Probl. de sănătate

Altele

* * * Din analiza prezentată a rezultat că personalul didactic întâmpină anumite obstacole care restricŃionează participarea la formare. Este vorba despre o serie de constrângeri de natură financiară (costuri ridicate ale unor cursuri şi /sau nivelul ridicat al costurilor colaterale – transport, cazare), de constrângeri referitoare la distribuŃia, în plan teritorial, a ofertei de formare (distanŃa mare până la centrele de formare, pe care o invocă, în special, cadrele didactice din mediul rural), de constrângeri de timp (plasarea inadecvată în timp a cursurilor) ş.a. La acestea se adaugă anumite bariere care Ńin de cultura organizaŃională a şcolii, de modul şi nivelul de valorizare a formării la nivelul organizaŃiei şcolare şi care acŃionează negativ asupra motivaŃiei privind FPC.

150

1.6. Nevoi viitoare de formare a cadrelor didactice
Analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice reprezintă o responsabilitate la mai multe niveluri decizionale: - UnităŃile şcolare au responsabilitatea de a cuprinde în Proiectul de dezvoltare instituŃională, elaborat pentru o perioadă de 5 ani, o componentă distinctă care vizează programul activităŃilor de formare continuă a personalului didactic, auxiliar şi conducere. Aceste nevoi de formare sunt identificate prin discuŃii cu cadrele didactice. - Necesarul de formare identificat la nivelul şcolilor este centralizat de către inspectoratele şcolare judeŃene, care, pe baza acestora, fac recomandări şi elaborează măsurile organizatorice şi financiare de susŃinere a programelor de formare continuă viitoare – cursuri de formare, examene de definitivat şi de obŃinere a gradelor didactice. - Pe baza analizei inspectoratelor şcolare judeŃene, Ministerul EducaŃiei, Cercetării şi Tineretului alocă fonduri de la buget pentru formarea continuă a personalului didactic la nivel judeŃean (către inspectorate – pentru stagii de formare continuă; către universităŃi – pentru examenele de definitivat şi de obŃinere a gradelor didactice). - De asemenea, furnizorii de formare continuă a cadrelor didactice realizează periodic anchete cu rol de analiză de nevoi de formare la nivel local, care constituie argumente pentru susŃinerea utilităŃii programelor de formare supuse acreditării. Cercetarea de faŃă a pornit de la ipoteza că, la nivelul punerii în practică a acestui design al analizelor de nevoi de formare a cadrelor didactice, apar deseori sincope sau neconcordanŃe, care determină efecte secundare negative la nivelul proiectării şi organizării stagiilor de formare. În acest context, investigaŃia noastră şi-a propus analiza următoarelor aspecte: identificarea intenŃiilor cadrelor didactice privind participarea la formare într-un orizont de timp de un an, a nevoilor de formare din perspectiva domeniilor prioritare în care doresc să se formeze, precum şi a formelor de cursuri agreate, având în vedere diverse restricŃii (de timp, cele care vizează distanŃa mare până la centrul de formare etc.) cu care se confruntă în practica şcolară.

⇒ IntenŃii privind participarea la formare continuă a cadrelor didactice în viitor
Mai mult de două treimi din totalul eşantionului de cadre didactice îşi afirmă intenŃia de a participa la un curs de formare în anul următor, proporŃia respectivă fiind ceva mai ridicată în cazul cadrelor didactice rezidente în mediul rural (peste 71%), comparativ cu cei din urban (aproximativ 67%). Decizia fermă de a nu frecventa un curs de formare în viitorul apropiat este 151

exprimată de aproximativ 14% dintre subiecŃi – de asemenea în ponderi apropiate pe cele două medii de rezidenŃă (15% în rural, respectiv 12% în urban) – ceilalŃi subiecŃi (aproximativ 17%) fiind încă nehotărâŃi. Tabel 1.6.1. IntenŃii privind participarea la formarea continuă, în funcŃie de mediul de rezidenŃă al cadrelor didactice
Da Nu Nu ştiu/nu m-am hotărât Total Rural 358 77 68 503 Număr Urban 459 85 139 683 Total 817 162 207 1186 Rural 71,2 15,3 13,5 100,0 % Urban 67,2 12,4 20,4 100,0 Total 68,9 13,7 17,4 100,0

Deşi sub-eşantioanele de cadre didactice care au participat, respectiv nu au participat la formare în ultimii 5 ani sunt total diferite ca număr de subiecŃi, este totuşi sugestiv de evidenŃiat faptul că, spre deosebire de primul menŃionat (sub-eşantionul participanŃilor la formare) – în cazul căruia ponderea cadrelor didactice care îşi exprimă intenŃia de a participa la un curs de formare şi în următorul an este de aproximativ 70% – la nivelul celui de-al doilea proporŃia corespunzătoare abia depăşeşte 50%. Tabel 1.6.2. IntenŃii privind participarea la formarea continuă a cadrelor didactice participante/ neparticipante la formare în ultimii 5 ani
Da Nu Nu ştiu/nu m-am hotărât Total Particip. 786 133 207 1126 Număr Neparticip. 31 29 0 60 Total 817 162 207 1186 Particip. 69,8 11,8 18,4 100,0 % Neparticip. 51,7 48,3 0,0 100,0 Total 68,9 13,7 17,4 100,0

Fig. 1.6.1. IntenŃii privind participarea la formare continuă a cadrelor didactice
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Da Nu Nu ştiu/nu m-am hotărât
Participant FPC Neparticipant FPC

152

Nu trebuie pierdut însă din vedere faptul că – aşa cum a mai fost precizat pe parcursul studiului – din lotul menŃionat fac parte cadre didactice necalificate, personal care se află în primii ani de activitate ş.a., în cazul cărora fie oportunităŃile de formare sunt mai reduse, fie formarea nu este încă obligatorie, fie există anumite obstacole datorate unor motive de ordin personal. Iar astfel de situaŃii sunt de natură să-şi facă resimŃite efectele asupra participării la formare şi în viitorul apropiat.

⇒ Domenii prioritare de formare continuă a cadrelor didactice pentru viitor
Pe lângă intenŃia de participare la formarea continuă în următorul an, profesorii investigaŃi au fost solicitaŃi să specifice ariile de conŃinut pentru care apreciază că au nevoie de formare. Tabel 1.6.3. Arii prioritare de formare continuă a cadrelor didactice pentru viitor
Foarte mare măsură Mare măsură Sufic. măsură Mică măsură Nu pot aprecia Aspecte Total NonR Media Deloc

Asigurarea calităŃii Utilizarea TIC în activitatea didactică Managementul de proiect Descentralizarea învăŃământului Management educaŃional Teme pedagogice transversale Organizarea activităŃilor extracurriculare Metode şi tehnici pedagogice generale Metode şi tehnici pedagogice specifice Asigurarea calităŃii Utilizarea TIC în activitatea didactică Managementul de proiect Descentralizarea învăŃământului Management educaŃional Teme pedagogice transversale Organizarea activităŃilor extracurriculare Metode şi tehnici pedagogice generale Metode şi tehnici pedagogice specifice

319 333 300 247 234 212 171 242 205

365 357 333 292 341 333 376 316 317

199 223 219 202 239 332 276 264 311

Număr 89 13 106 32 78 103 90 117 121 199 199 % 24 38 36 17 23 14 12

75 58 86 130 97 62 74 57 49

126 77 146 174 149 113 145 94 93

1186 1186 1186 1186 1186 1186 1186 1186 1186

-

26,9 28,1 25,3 20,8 19,7 17,9 14,4 20,4 17,3

30,8 30,1 28,1 24,6 28,8 28,1 31,7 26,6 26,7

16,8 18,8 18,5 17,0 20,2 28,0 23,3 22,3 26,2

7,5 8,9 6,6 8,7 7,6 9,9 10,2 16,8 16,8

1,1 2,7 2,0 3,2 3,0 1,4 1,9 1,2 1,0

6,3 4,9 7,3 11,0 8,2 5,2 6,2 4,8 4,1

10,6 6,5 12,3 14,7 12,6 9,5 12,2 7,9 7,8

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

2,9 2,8 2,8 2,7 2,7 2,6 2,6 2,6 2,5

153

metode şi tehnici pedagogice specifice unei discipline de studiu (didactica.DistribuŃia răspunsurilor pe arii de conŃinut şi valorile mediilor aprecierilor cadrelor didactice pe scala 0 – 4 (deloc – foarte mare măsură) evidenŃiază faptul că cele mai solicitate domenii de formare pentru viitor sunt cele referitoare la: asigurarea calităŃii în educaŃie. se observă o relaŃie directă între acestea.9. învăŃarea centrată pe elev. utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect. DistribuŃia nevoilor de formare viitoare ale cadrelor didactice. organizare şi evaluare a activităŃii didactice: metode şi tehnici pedagogice generale (evaluarea. practica şi metodica unei discipline).8-2. valorile mediilor calculate pentru aceste cazuri prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător scalei de evaluare fiind de 2. Fig. Peste 50% dintre cadrele didactice au declarat că au nevoie de formare în fiecare dintre aceste domenii „în mare” şi „în foarte mare” măsură. dar fără diferenŃe foarte mari. 1.2. pe arii de conŃinut 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% în foarte mare masura în mare masura în suficienta masura în mica masura deloc nu stiu/ nu pot aprecia NonR Metode si tehnici pedagogice generale Metode si tehnici pedagogice specifice unei discipline Teme pedagogice transversale Utilizarea tehnicii moderne (TIC) în activitatea didactica Organizarea activitatilor extracurriculare Asigurarea calitatii Managementul de proiect Managementul educational Descentralizarea învatamântului Corelând nevoile viitoare de formare a cadrelor didactice cu ariile de conŃinut în care acestea au urmat cursuri de formare în ultimii ani. 154 .). cel mai puŃin solicitate domenii de formare pentru viitor vizează elemente de proiectare.6. La pol opus. educaŃia copiilor cu nevoi speciale de învăŃare etc.

Alte arii de conŃinut solicitate de cadrele didactice pentru formarea viitoare. Pe de altă parte. Cum solicitările de utilizare a noilor tehnologii în activitatea didactică şi de dezvoltare de proiecte educaŃionale sunt prioritare în sistemul actual de educaŃie. violenŃa în şcoală. un proiect extracurricular… P2: Oferta [pentru educaŃia interculturală] este prezentă doar pentru cadrele didactice de etnie… Altă temă necesară… violenŃa în şcoli şi prevenirea ei (interviu de grup cadre didactice). uneori. Interviurile de grup au nuanŃat necesitatea şi importanŃa participării la cursuri de formare în aceste domenii: P1: MulŃi dintre colegii mei mai tineri au reale probleme în a se adapta la această parte a meseriei lor: cum să elaboreze un plan de lecŃie. cetăŃenie democratică etc. Aşadar. organizare şi evaluarea activităŃii didactice. o cerere scăzută a acestor tipuri de conŃinuturi. dacă elementele de didactică generală şi de specialitate se situau pe primele locuri în lista temelor abordate de cursurile frecventate de profesori. De altfel. vizează teme pedagogice transversale (educaŃie ecologică. oferta actuală de formare continuă nu are la bază analize de nevoi riguroase. programă. probabil în majoritatea cazurilor. 155 .- Astfel. comunicare. Această opŃiune puŃin frecventă pentru viitor este determinată. educaŃie pentru sănătate. un aspect critic semnalat în cadrul interviurilor de grup se referă la faptul că. pentru stagiile de formare viitoare acestea se situează pe ultimele locuri. o planificare (anuală sau pe unitatea de învăŃare). în multe situaŃii. planificare). de o anume „supralicitare” a elementelor de proiectare. în pondere medie (aproximativ 40%). Cu referire la acestea. organizarea activităŃilor extracurriculare sau managementul clasei. cum să elaboreze un opŃional (suport de curs. ci este determinată de factori contextuali. participarea la cursurile desfăşurate în ultimii ani a înregistrat frecvenŃe similare. care au dealtfel statut de obligativitate în formarea profesorilor „o dată la cinci ani”. profesorii declară niveluri ridicate de cerere pentru astfel de cursuri - de formare viitoare.). - Utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect sunt domenii care au înregistrat procente medii de participare a profesorilor. educaŃie interculturală. dimensiunea de gen în educaŃie. cum să construiască un raport de activitate. există anumite domenii prioritare de formare a cadrelor didactice pentru viitor. faptul că formarea continuă în domeniul specialităŃii este uneori deficitară sub aspectele adaptării acesteia la nevoile concrete ale activităŃii didactice (aspecte susŃinut de majoritatea opiniilor profesorilor exprimate în interviurile de grup) poate determina.

probabil. disponibilităŃile de timp. cât şi pentru cele care sunt depuse pentru reacreditare – care să susŃină necesitatea cursurilor ca răspuns la nevoile concrete de formare a cadrelor didactice de la nivel local/zonal/naŃional. P2: Aş vrea să văd o analiză a nevoilor de formare. cu atâtea credite…. online etc. Nevoile mele de formare (şi nu numai) sunt acoperite de oferta instituŃiilor formatoare? Nu cred că s-a făcut vreo analiză a nevoilor dascălilor în ceea ce priveşte dezvoltarea/evoluŃia lor profesională. că şi aşa trebuie să facem chestia asta cu bani de la Uniune.” „Dar pentru educatori? Sau pentru rural?” – „Păi. să aleagă cursuri de formare nu prin raportare prioritară la necesităŃile lor.). cursurile de formare să nu fie suficient racordate la aşteptările cadrelor didactice. prima constatare vizează proporŃia foarte ridicată a subiecŃilor care nu au optat pentru o anumită formă de curs (aproape 30%). ⇒ Tipuri de cursuri preferate de cadrele didactice pentru formarea în următorii ani Aşa cum am enunŃat la începutul capitolului. Şi aici vine buba. considerând.6. Am senzaŃia că până în acest moment nu s-au făcut decât calcule de genul: atâŃia dascăli. că nu există diferenŃe în ceea ce priveşte utilitatea şi eficacitatea unui curs în funcŃie de forma acestuia. formare continuă se oferă. domeniile pentru care furnizorul are deja programe de formare acreditate etc. Centrul NaŃional de Formare a Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar a iniŃiat măsura ca dosarele care se depun pentru acreditarea programelor de formare continuă să cuprindă o analiză de nevoi – atât pentru cursurile nou propuse.Caseta 1. ci în funcŃie de alŃi determinanŃi contextuali (număr de credite oferite. aşa că te duci tu să le vorbeşti cursanŃilor?” Lipsa analizelor de nevoi şi dezvoltarea ofertei de formare în funcŃie de alŃi factori (resursele umane şi materiale de care dispune furnizorul. 156 . iar aceştia. Totul este să vrei să te formezi. rezultă că judeŃul e format în proporŃie de X%. X e plecat la specializare. şi tu fă-l pe ăla pe drepturi europene. Aspecte critice referitoare la nevoile de formare – interviu de grup cadre didactice P1: Din ce ştiu până acum. În legătură cu acest aspect. cadrele didactice investigate au fost solicitate să-şi exprime preferinŃele cu privire la forma de curs pe doresc să-l frecventeze în viitorul apropiat (tradiŃional. deseori..). puşi în situaŃia de a aduna un număr exact de credite într-o perioadă de cinci ani. Vreau să aud pe cineva că întreabă: "Ce vă lipseşte vouă în plan profesional? Ce aŃi vrea să auziŃi / reîmprospătaŃi / dezvoltaŃi / descoperiŃi?" P3: Aş vrea… să trag cu urechea la discuŃiile în urma cărora se decide ofertarea cursurilor: „Trebuie să facem ceva şi pentru profii din preuniversitar. resurse financiare etc. disponibilităŃi de timp. eu îl fac pe ăla de managementul proiectelor că tot lucrez la cursul pentru anul II.) face ca. deci nu poate şi pe rural. Fă tu cursul de metodică pentru debutanŃii de fizică. Pentru evitarea unor astfel de situaŃii.1.

6 100. care presupune în special muncă 72 94 166 14.4 57.9 % U 24.). comparativ cu aproape 25% urban).3 11. OpŃiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori să le frecventeze. practic fără diferenŃe în funcŃie de mediul de rezidenŃă al subiecŃilor). Interesant de remarcat este faptul că personalul didactic din mediul rural optează într-o proporŃie mai redusă decât cel din urban pentru forma tradiŃională de curs (18% rural.8 29.Tabel 1. dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri. proporŃia inversându-se în mod corespunzător în cazul formei de curs care reprezintă o combinaŃie între forma tradiŃională şi cea la distanŃă (aproximativ 22% rural faŃă de 17% urban). la fel ca şi forma la distanŃă. forma de curs la distanŃă reprezintă o facilitate.4 27. Suma procentelor nu reprezintă 100%. crt.8 4 CombinaŃie între cursul tradiŃional şi cel online (prin 62 134 196 12.5 5 Internet) NonR 158 190 348 31. pentru personalul didactic din mediul rural. deşi presupune. evitarea unor dificultăŃi de genul celor menŃionate mai sus.8 14. lipsa unei oferte variate de formare la distanŃă sau online determină o slabă solicitare a unor astfel de cursuri.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi.3 19.6 16. 9% în rural şi 12% în urban). care presupune prezenŃa fizică la curs pe 21. Pe ultimele locuri se situează – în ordinea frecvenŃelor înregistrate – forma la distanŃă (14%.0 2 individuală şi anumite întâlniri cu formatorii 9.4. Celor două tipuri de cursuri anterior menŃionate le urmează forma care reprezintă o combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel online. faŃă de aproape 20%). Număr U 168 Total 258 R 17. pe medii de rezidenŃă Nr. ExplicaŃia acestei diferenŃe decurge din faptul că.7 18. 157 .5 12.7 16. costuri colaterale pentru cazare ş. care nu necesită întâlniri de 48 84 132 3 tipul faŃă-în-faŃă între cursanŃi şi formatori O combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel la distanŃă 109 114 223 21.8 întreaga durată a acestuia La distanŃă.1 Online (prin Internet).3 13. mai puŃin de către personalul didactic din mediul rural comparativ cu cel din urban (12%. agreată aproape 17% – de această dată.a. O posibilă explicaŃie a opŃiunilor relativ reduse pentru astfel de forme de organizare constă în însăşi insuficienta dezvoltare a acestora în oferta actuală de formare continuă a cadrelor didactice: astfel. având în vedere anumite obstacole privind participarea la formare pe care acesta le întâmpină (distanŃă mai mare faŃă de centrul de formare. 1 Forme de curs R 90 Total TradiŃional.6. respectiv online (11% pe total eşantion.6 Majoritatea celorlalŃi subiecŃi optează pentru cursul tradiŃional (aproape 22%) sau pentru o combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel la distanŃă (peste 19%).0 Obs.3 Total subiecŃi 503 683 1186 42.

considerând că acestea – aşa cum a rezultat pe baza altor informaŃii furnizate de subiecŃi – prezintă o eficacitate sporită. pot fi o soluŃie. Distributia optiunilor privind tipul de formare dorit Rural 25% 20% 15% 10% 5% 0% tradiŃional la distan Ńă online tradiŃional & la distan Ńă tradiŃional & online Urban Iar dificultăŃile de acest gen sunt în general mai frecvente în mediul rural.După cum se poate observa din analiza prezentată. acestea reprezentând şi explicaŃia diferenŃei dintre proporŃia subiecŃilor din aceste zone ce optează pentru forma integral sau parŃial online şi cea corespunzătoare cadrelor didactice rezidente în mediul urban (22% faŃă 32%). Fig. cei care nu au acces la Internet sau nu au competenŃe de bază pentru lucrul cu computerul (interviu de grup cadre didactice). precum genul. vârsta şi nivelul competenŃelor IT de care dispun cadrele didactice. Pe lângă mediul de rezidenŃă. se observă că proporŃia cadrelor didactice femei care optează pentru formele de curs integral sau parŃial tradiŃionale este mai ridicată – aproape 60% – comparativ cu cea înregistrată la bărbaŃi – 50% (urmare a conservatorismului mai accentuat – real sau doar ca expresie a prejudecăŃilor de gen – al acestora?!). precum şi a dificultăŃilor de acces la facilităŃile necesare – aspecte la care se referă şi cadrele didactice intervievate: Cursurile online.3. ar fi excluşi.6. 1. facilitate de formatori experimentaŃi. dar tot în cazul lor (deşi diferenŃa este relativ 158 . posibil ca urmare a deficitului de competenŃe în domeniu (pe care o astfel de formă le impune). Forma integral sau parŃial online este preferată de o proporŃie mai redusă de subiecŃi (aproximativ 28%). opŃiunile pentru diferitele forme de cursuri au fost analizate şi în funcŃie de alte variabile. În funcŃie de gen. însă. majoritatea cadrelor didactice (peste 57%) optează pentru formele de curs integral sau parŃial tradiŃionale.

6 62 52 66 17. pentru cele cu o vârstă mai redusă de 30 de ani proporŃia este de 30%.4 19.1 55 24.6. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%.3 11. faŃă de 24% în cazul bărbaŃilor.3 18. OpŃiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori să le frecventeze.8 Nr. în funcŃie de vârstă Vârsta Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Nr.4 5 49 17.7 12.6 16. forma respectivă fiind preferată.3 M Obs.0 35 15.2 64 OpŃiuni privind formele de curs 2 3 4 125 99 172 14. de asemenea.0 15. OpŃiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori să le frecventeze. dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri.7 41 33 51 5 154 17.6 14. în cazul cursurilor online sau cu o componentă online.6 5. % Nr.8 225 19.2 78 21.8 76 20. la 41-50 de ani – 27% (în medie pentru cele trei grupe – aproximativ 30%).6. Tabel 1.0 1 83 30.0 12.6 42 F % 26. % Nr.nesemnificativă) se constată şi o pondere mai ridicată care preferă formele integral sau parŃial online – 29%. de cadrele didactice în vârstă de sub 50 de ani.0 15. îndeosebi.4 46 20. % Total cadre didactice 275 23.8 31 13.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi.2 365 30.2 30 13.4 13. Astfel.5. scăzând la numai 18% în cazul personalului didactic de peste 50 de ani.5 ani Obs. Această influenŃă se observă. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%. cu precădere.9 10.3 19.6 13. % Nr. Variabila vârstă pare să influenŃeze. Tabel 1. chiar mai mult decât genul. Total cadre didactice 875 73.8 311 1 194 22. opŃiunile cadrelor didactice pentru anumite forme de curs.2 20. Această diferenŃă se explică prin nivelul mai redus de competenŃe de care dispun cadrele didactice din ultima grupă de vârstă – aşa cum s-a putut constata din analiza informaŃiilor referitoare la competenŃele IT ale subiecŃilor cuprinşi în eşantion – ca urmare a interesului mai 159 .2 10. dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri. în funcŃie de gen Genul Nr.6. la nivelul grupei de 31-40 ani – 35%.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi.4 OpŃiuni privind formele de curs 2 3 4 35 34 54 12. 321 51 34 16 48 40 Peste 50 % 27.

9 46 17. Astfel.9 OpŃiuni privind formele de curs 1 62 22.6.4 81 13. într-o mare măsură.9 32 11.a. Trebuie însă menŃionat de la început faptul că o pondere foarte ridicată dintre subiecŃii investigaŃi (59%) nu au declarat motivele care au stat la baza preferinŃelor exprimate cu privire la formele de curs pe care doresc să le frecventeze (jumătate dintre aceştia nu şi-au declarat. aşa cum se poate observa din tabelul de mai jos.2 128 21. în ordinea frecvenŃei cu care au fost menŃionate. vizează: facilităŃile de timp – aproximativ 19%.1 8 17. acestea urmând a fi analizate în continuare.6 69 25.7 5 10. în funcŃie de competenŃele IT Nivelul competenŃelor IT Nr. înŃelegere mai bună a conŃinuturilor transmise – 8%.8 5 10.9 137 23. facilităŃi de acces – 7% ş.7. de altfel.1 2 31 11. dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri.0 62 10. însă. Tabel 1.6 56 20. OpŃiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori să le frecventeze.2 269 22.scăzut.4 3 8 3. iar la avansaŃi de 46%. Principalele motive invocate de cadrele didactice. nici preferinŃele pentru o formă sau alta de curs).0 103 17. Nivelul competenŃelor IT influenŃează.9 11 23. prezintă interes şi argumentele care susŃin opŃiunile respective. Ponderea cadrelor didactice care preferă aceste forme creşte direct proporŃional cu nivelul de competenŃe IT deŃinut.7 46 3. Începător % Nr. În relaŃie cu formele de curs preferate de cadrele didactice. spre deosebire de grupul de cadre didactice care se plasează în funcŃie de competenŃele IT la nivelul începător – în cazul căruia ponderea celor care preferă formele de curs online (parŃial sau integral) estre de 10% – în cadrul grupei cu nivel mediu de competenŃe ponderea corespunzătoare este de 27%. % Nr.8 584 49.9 4 52 19. 160 .9 ObservaŃie: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi.5 47 17.5 12 26. Mediu % Avansat Nu pot aprecia Nr. în speŃă pentru cursurile integral sau parŃial online.9 5 19 7. opŃiunile pentru o formă sau alta de curs. % Total cadre didactice 271 22. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%. a unor eventuale rezerve sau chiar a unui anumit blocaj care a împiedicat dobândirea unor astfel de competenŃe în cazul segmentului de cadre didactice mai vârstnice. comunicarea /colaborarea directă (munca în echipă) – 10%.

6 7.2 un curs DistanŃa mare până la locul de desfăşurare a 14 8 22 2.4 2.0 0.4 7.8 7.6 1.3 24.0 0.9 echipă) Lipsa dotărilor necesare pentru participarea la 1 1 2 0.0 100.7 37.8 19.6 ÎnŃelegere mai bună a conŃinuturilor transmise 34 60 94 6.8 5.3 0.4 0.0 3.9 Comunicare/colaborare directă (munca în 28 89 117 5.4 0. Se observă astfel că motive precum înŃelegere mai bună a conŃinuturilor transmise.2 2. pe principalele forme Motive invocate pentru susŃinerea opŃiunii TradiŃional Forme de curs preferate TradiŃional şi la distanŃă TradiŃional şi online 8.5 7.4 0.4 FacilităŃi de timp 89 132 221 17.8 59. Tabel 1.8 31.7 27.5 1.7 19.9 cursului/lipsa mijloacelor de transport EficienŃa activităŃii independente 26 32 58 5.9 1.2 0.0 9.5 0.8 0.7 0. Motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs.8 2. pe medii de rezidenŃă Motive care susŃin formele de curs Număr % preferate Rural Urban Total Rural Urban Total FacilităŃi de acces 30 58 88 6.9 Altele 2 3 5 0.0 0.4 NonR 326 374 700 64.9 Reducerea costurilor 20 14 34 4.2 4.6 Cursul tradiŃional presupune şi practică 8 11 19 1.0 La distanŃă FacilităŃi de acces FacilităŃi de timp Cursul tradiŃional presupune şi practică ÎnŃelegere mai bună a conŃinuturilor transmise Comunicare/colaborare directă (munca în echipă) Lipsa dotărilor necesare pentru participarea la un curs DistanŃa mare până la locul de desfăşurare a cursului/lipsa mijloacelor de transport EficienŃa activităŃii independente Reducerea costurilor Altele 3.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi. care presupune prezenŃa faŃă în faŃă a formatorului şi a cursanŃilor (vezi celulele marcate. corespunzătoare formei tradiŃionale de curs).8 1. Suita de motive prezentate este mai relevantă dacă luăm în considerare diferitele forme de cursuri pe care le susŃin.8 8.8 54. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%.0 2.9 1.0 161 .1 0.2 2.0 2. comunicare/colaborare directă (munca în echipă) şi cursul tradiŃional presupune şi practică sunt invocate în scopul susŃinerii formei tradiŃionale de curs.8 21.8 0.1 0.0 503 683 1186 Obs.5 5.2 0.0 8.6.8.0 Total 100.4 0.9 1.2 4. Motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs.Tabel 1.7 4.6.0 0.3 3.0 16.3 1.2 1.6 13.0 1.6 1.6 0.6 Online 19.1 0.9.0 0.0 100.6 0.6 4.0 2.0 2.0 2. dat fiind că la itemul privind motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri.6 0.9 0.3 18.

la fel ca şi cursurile la distanŃă pe care. Cursurile integral sau parŃial online sunt preferate de o proporŃie mai redusă dintre subiecŃi şi. deşi permit depăşirea unor dificultăŃi de acces. 162 . Un alt motiv care justifică opŃiunea pentru cursurile la distanŃă este. * * * Din analiza prezentată rezultă faptul că mai mult de două treimi din eşantionul de cadre didactice investigate – fără diferenŃe semnificative pe medii de rezidenŃă – intenŃionează să participe la un curs de formare şi în viitorul apropiat (în anul următor). necesitatea diversificării ofertei de formare sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau parŃial la distanŃă / online. aşadar. de asemenea. posibil. facilităŃile de timp şi facilităŃile de acces reprezintă argumente privind preferinŃa pentru cursurile integral sau parŃial la distanŃă / online. a celor care vizează restricŃiile de timp ş. Rezultă. cel referitor la eficienŃa activităŃii independente. care presupun prezenŃa faŃă în faŃă a formatorului şi cursanŃilor.a. în condiŃiile în care au caracter de obligativitate în pregătirea cadrelor didactice „o dată la 5 ani”. Pe de altă parte. cursurile integral sau parŃial la distanŃă / online sunt apreciate datorită facilităŃilor de acces şi de timp pe care le presupun. aceştia le preferă. vârsta şi nivelul de competenŃe IT. activitatea practică pe care acestea o includ. în special. ca răspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice ce întâmpină dificultăŃi de acest ordin. sau o combinaŃie între forma tradiŃională şi la distanŃă. comunicarea/colaborarea directă şi munca în echipă.În schimb. Cel mai puŃin solicitate sunt pregătirea metodică generală şi pregătirea de specialitate – aspecte care constituie ariile cu cea mai frecventă participare în ultimii ani. de ordin financiar. că opŃiunile pentru anumite forme de curs – în speŃă cele la distanŃă sau online (integral sau parŃial) – presupun eliminarea / diminuarea unor obstacole sau dificultăŃi privind participarea la formare. anumite restricŃii care vizează accesul la facilităŃile pe care le presupune această formă şi nivelul de competenŃe IT – optează în mai mică măsură pentru astfel de forme. în special a celor de acces. de aici. utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect. OpŃiunile pentru o formă sau alta de curs par să fie influenŃate şi de alte variabile precum genul. Cadrele didactice din rural – în cazul cărora acŃionează. majoritatea cadrelor didactice optează pentru cursurile de tip tradiŃional. însă. Motivele invocate de subiecŃi privind preferinŃele pentru cursurile de tip tradiŃional sunt cele care vizează înŃelegerea mai bună a conŃinuturilor transmise. Se observă. Domeniile de formare pentru care optează cei mai mulŃi dintre profesori sunt cele referitoare la: asigurarea calităŃii în educaŃie. În ceea ce priveşte forma de curs preferată. de către cei din mediul urban.

mecanisme de analiză a nevoilor de formare. F3: OcupaŃia de formator nu e activitatea de bază. lucrez ca psiholog. uneori. eu sunt profesor de sprijin… Istoria asumării funcŃiei de formator este şi ea foarte diferită de la un caz la altul. 1. practici de formare. formarea este o funcŃie complementară a celui care o exercită. aşa cum au reieşit acestea din cercetarea noastră. Aici am o jumătate de normă şi de 3-4 ani lucrez şi ca formator.7. De puŃin timp predau şi la facultate în acest an universitar. psiholog sau consilier şcolar. privite de data aceasta din perspectiva furnizorilor de formare şi a formatorilor. peisajul furnizorilor de formare care oferă programe destinate cadrelor didactice s-a diversificat din ce în ce mai mult. iar de cele mai multe ori ocupaŃia de bază a acestora este cea de profesor sau.7. în cadrul DPPD-ului din Craiova şi Piteşti. Printre atribuŃiile consilierului şcolar se numără şi activităŃile didactice. este primul meu curs cu care am lucrat la o grupă. F2: Dacă stau să mă gândesc funcŃia mea de bază este consilier şcolar. În cadrul cercetării noastre ne-am propus să înŃelegem principalele caracteristici şi practici ce Ńin de oferta de formare a cadrelor didactice. nu putem vorbi despre calitatea formării continue în afara înŃelegerii mecanismelor care guvernează piaŃa furnizorilor de formare a cadrelor didactice. cât şi în ceea ce priveşte oferta de formare. În majoritatea cazurilor.1 O: OcupaŃia de formator reprezintă activitatea dumneavoastră de bază? F1: Nu. sunt următoarele: 163 . InformaŃiile de natură calitativă au fost culese pe baza unor interviuri individuale cu formatori şi reprezentanŃi ai unor furnizori din întreaga Ńară şi au vizat următoarele aspecte: statutul formatorului. evaluare şi monitorizare utilizate. e una complementară. predau psihologie la clasa a X-a şi psihologia aplicată la clasa a XI-a. În ultimii ani. Statutul formatorului – identitate şi afiliere instituŃională Interviurile realizate în cadrul cercetării de faŃă au identificat o multitudine de ipostaze ale formatorului şi a raporturilor acestora cu furnizorii de formare. Principalele ipostaze de asumare a funcŃiei de formator.7. atât din perspectiva cadrului instituŃional al acestora.1. În cadrul modulului „Management şi comunicare” am avut un opŃional la două grupe şi am mai avut „InovaŃie pedagogică în domeniul învăŃării”. Peisajul formării profesionale continue a cadrelor didactice din perspectiva furnizorilor Fără îndoială. Caseta 1. În acest sens. eu sunt psiholog.1. conjuncturile şi oportunităŃile de moment fiind adesea cele care au condus către asumarea unui astfel de rol.

El poate să fie un profesor extraordinar la catedră. printre care şi inspectorii şcolari. dar. care prin natura funcŃiei lor sunt obligaŃi să colaboreze cu CCD-ul. Personal nu. pe formatori. se aşează lucrurile… Director CCD: CCD-ul nostru colaborează cu diferiŃi formatori. am lucrat la programul de acreditare al departamentului. in afara de titlul de doctor. ce să-mi spună el. S-a făcut o selecŃie de genul „trimiteŃi nu ştiu ce”. asta cu siguranŃă.7.→ Sunt profesor. dar repet am participat la destul activităŃi si am si condus numeroase activităŃi. Sunt doctor in pedagogie. colegi care au făcut mastere pe formări şi care nu au Ńinut o oră de curs la formare. MulŃi dintre formatorii intervievaŃi nu au urmat un curs de formare a formatorilor. calitatea cursurilor. din 1975. Am îndrumat lucrări de gradul I. felul în care se raportează şi oamenii. în absenŃa unei metodologii de acreditare a formatorului în formarea cadrelor didactice. in prezent sunt pensionar insa lucrez in calitate de cadru didactic asociat pe probleme de pedagogie. dar el nu are o astfel de disponibilitate de a se întâlni cu adulŃi. care au disponibilitate. Cati ani experienta aveti? Formator: Am aproximativ 40 de ani experienta in invatamant. nu am diplome speciale pe asta. implicarea lor.2 Director CCD: S-au făcut nişte formări. Dar am participat la foarte multe formari in cadrul programului EducaŃia 2000+ cu persoane din interior. să ştii cum să te raportezi la ei pentru că te resping. Nu există o metodologie de acreditare a formatorilor. cu grupuri de lucru. E adevărat ca nu sunt acoperit cu diplome dar cunosc bine problematica si ce se cere si cum se face. Aşa că avem în baza de date destul de mulŃi colegi. deci este legitim şi natural să exercit o funcŃie de formare a cadrelor didactice. Caseta 1. dar şi a unei bune părŃi a formatorilor care activează în cadrul CCDurilor. O: Ar fi trebuit o selecŃie mai riguroasă sau o altfel de selecŃie? Director CCD: O altfel de selecŃie: oameni care vor. Eu ştiu şi la noi aici în judeŃ şi poate că şi în alte judeŃe. O: AŃi urmat un program special de formare de formatori? F: Nu. Sunt Profesor universitar doctor. De altfel. unii reprezentanŃi ai furnizorilor de formare recrutează adesea formatorii din rândul colegilor profesori sau inspectori şi metodişti. dar si cu persoane din afara. Între timp şi noi am mai făcut o selecŃie prin colaborările astea pe care le-am mai făcut.urilor din cadrul universităŃilor. având în vedere bunele practici. oricum. Este cazul celor mai mulŃi formatori din cadrul DDPD. acreditată sau neacreditată. Aceştia îşi exercită rolul de formare a cadrelor didactice în virtutea profesiei de bază care le conferă în mod „natural” legitimitatea de a preda. am participat la foarte multe inspecŃii. deci cunosc foarte bine si metodologia si exigentele si cerinŃele. dar nu i-au acreditat pe aceştia. Dar nu am nişte titluri. au îmbătrânit sau alŃii nu au avut disponibilitate pentru a fi formatori. Sigur că unii dintre ei fie au ieşit din sistem. Plus că este un specific în munca cu adulŃii. 164 . cunosc programele care sunt. in ştiinŃele educaŃiei. indiferent dacă aceştia au sau nu o pregătire de specialitate în formarea formatorilor. şi ce dacă el este universitar. O: As dori mai intai sa imi descrieti experienta dumneavoastra de formator. Am la baza liceul pedagogic si după aceea facultatea de profil. În ultimul timp se observă o creştere a apetenŃei pentru formare.

cum ar fi OrganizaŃia NaŃională a SănătăŃii. pentru care am activat ca formator pe un program pentru sănătate şi educaŃie emoŃională sau programe care vizează educaŃia adulŃilor pe care le-am urmat. Activitatea de formator reprezintă o activitate complementară pentru mine. de perfecŃionare. sunt formator naŃional şi internaŃional acreditat din 2000 pe gândire critică. Însă foarte mulŃi nu au o certificare de formator. experienŃa dobândită de viitorii formatori a fost decisivă pentru parcursul ulterior al acestora. F3: Am 7 ani de experienŃă ca formator. F2: Am urmat cursuri de formator încă din 1997 (cam 180 de ore de formare). În cazul specific al personalului didactic din cadrul sistemului educaŃional sunt necesare într-adevăr diferite programe de formare care să ateste calitatea ta de formator. fie din partea instituŃiilor sau organismelor naŃionale. de atestare să zicem aşa. precum şi multe alte programe specifice finanŃate de diferite organizaŃii naŃionale şi internaŃionale care au avut printre altele şi componente de formare a formatorilor au reprezentat adesea punctul de plecare al experienŃei de formator pentru unii dintre cei intervievaŃi. având în vedere faptul că în sistemul românesc nu există un statut al formatorului independent în educaŃie. însă eu personal am participat la foarte multe cursuri de formare continuă. Mai mult.3 F1: Sunt mai multe modalităŃi de a derula activitatea de formator. cât şi reprezentanŃii furnizorilor intervievaŃi sunt de părere că astfel de certificate constituie un avantaj în recrutare şi selecŃie. Totodată. Programele de reformă. Chiar dacă multe dintre programele de formare a formatorilor nu s-au soldat cu un certificat recunoscut oficial. în absenŃa unei metodologii de acreditare a formatorilor. dar în afară de faptul că am primit o adeverinŃă că am făcut formare de formatori în acelaşi domeniu în care suntem specialişti. deŃinerea unui certificat de acest tip este importantă şi pentru portofoliul personal al formatorului. care se simte astfel legitimat pentru o funcŃie de formarea a cadrelor didactice. nu am primit o certificare sau acreditare că suntem formatori de formatori. Deşi nu este obligatorie deŃinerea unui astfel de certificat.7. Eu am un atestat de formator eliberat de minister împreună cu ambasada Statelor Unite. chiar dacă acestea nu au fost acreditate. Acestea pot fi fie din partea Casei Corpului Didactic. atât formatorii.→ Sunt formator deoarece am urmat un curs de formare a formatorilor la nivel naŃional. acreditare la EducaŃia 2000+ şi MECT. avizat de MECT/CNFP. nu există un document să zicem general care să fie luat ca reper pentru a certifica calitatea de formator. stabilindu-şi ad-hoc propriile criterii de selecŃie. Noi am făcut o formare de formatori şi am trimis cursul să fie aprobat de minister. Caseta 1. furnizorii sunt dispuşi să recruteze formatori care nu sunt acreditaŃi. În cazul nostru. 165 . ceea ce înseamnă totuşi alte competenŃe. → Sunt formator deoarece am urmat un curs de formare a formatorilor în cadrul unor programe cu Ńinte educaŃionale. O altă ipostază a identităŃii formatorilor investigaŃi este asumată pe baza deŃinerii unui certificat de formator naŃional obŃinut în cadrul unor programe naŃionale de formare a formatorilor.

Director CCD: Sunt şi formatori neacreditaŃi. De pildă. personalul didactic auxiliar. În nici un caz nu a fost certificată de un organism care ar trebui să fie de fapt CNFP-ul.7. În acelaşi timp. În ceea ce priveşte afilierea instituŃională a formatorilor. în funcŃie de propriile criterii şi opŃiuni. tocmai pentru că acestea au posibilitatea să recruteze şi să selecteze formatorii cei mai potriviŃi în raport cu anumite nevoi. registrul naŃional al formatorilor. Interesul de a păstra „prestigiul” instituŃional îi determină pe aceştia să îşi selecteze cu grijă formatorii. AlŃi furnizori intervievaŃi (CCD-uri. reprezentanŃii furnizorilor cuprinşi în anchetă îşi exprimă anumite rezerve în raport cu diferite tipuri de acreditări pe care le deŃin unii formatori. Disciplinele pentru care ofer formare sunt: curriculum. atunci lucrăm împreună cu el. F2: Am o experienŃă ca formator de peste 4 ani. pt. în raport cu oferta de formare de la un anumit moment. Deoarece CNFP-ul încă nu a acreditat şi formatorii.Caseta 1. pedagogie preşcolară. ONG-uri. Nu toŃi au acreditarea propriu-zisă. pe formatorii mei i-am trimis la cursuri de formare de formatori. Această situaŃie de relativă autonomie a furnizorilor în raport cu formatorii la care apelează este considerată un avantaj în opinia reprezentanŃilor CCD-urilor. cea mai mare parte a portofoliului de formatori dintr-o instituŃie fiind însă bazat pe relaŃii de colaborare sau contracte de scurtă durată. Dar ăsta e sistemul CNFPA al Ministerului Muncii. Cursul a fost organizat în parteneriat de MECT şi AgenŃia NaŃională de ProtecŃie Socială. managementul calităŃii. da. Am făcut un curs de formare de formatori pentru drepturile copilului. că nu s-a trecut la a se crea acel registru al formatorilor. psihologie educaŃională. furnizori privaŃi) declară că deŃin un număr minim de formatori angajaŃi permanent. nerecunoscut în România. de pildă. Acreditările existente au fost acordate de furnizori. care este mult mai flexibil decât CNFP-ul şi percepe taxă mai mică. în cazul DPPD-urilor unde de cele mai multe ori formatorii sunt profesori ai universităŃii respective. care sunt acreditate CNFPA. Cursurile pt. deci ei au acreditare de formatori.4 F1: Nu sunt formator acreditat. peisajul formării continue a cadrelor didactice este la fel de divers. afilierea instituŃională a celor mai mulŃi dintre aceştia este clar definită şi relativ stabilă. dar lucrez ca formator de peste 7 ani. Totul a început de la participarea mea la un program internaŃional unde am absolvit un curs de formare de formatori pe consiliere. Adică ei nu au o hârtie prin care să zică că este formator. Dar dacă el are un document pe care eu îl consider valabil şi din discuŃia cu mine şi din ceea ce îmi prezintă când lucrează noi considerăm că el are competenŃe de formator. 166 . deşi nu sunt formator acreditat. aşa cum ARACIP-ul are Registrul NaŃional al ExperŃilor.

dar aici eu îs tare rezervată. consilier etc. De ex.. dar şi cea a tipurilor de furnizori pe care le-am surprins prin cercetare se reflectă şi la nivelul practicilor privind realizarea analizelor de nevoi. Un prim principiu întâlnit în cazul celor mai mulŃi dintre furnizorii cuprinşi în anchetă este acela de a răspunde solicitărilor din partea altor instituŃii partenere cum ar fi inspectoratele şcolare sau alte instituŃii care se ocupă de implementarea unor proiecte care au şi componente de formare în teritoriu. la diversitatea identităŃii formatorilor se adaugă şi un nivel ridicat de eterogenitate a relaŃiilor instituŃionale între aceştia şi organizaŃiile furnizoare. dar probabil mai cere ceva timp. dar nici să mă implic serios. Consideră că io iam furnizat şi dacă programul nu este de calitate. şi-au redus la minimum oferta proprie de formare. Pt.unul dintre programele de formare a formatorilor pe care l-au urmat nu m-a convins deloc. am putea face împreună un curs? Ok. unele dintre CCD-uri. Au existat grupuri de lucru. stăm de vorbă. el vine la CCD. o soluŃie posibilă ar fi cea a profesionalizării funcŃiei de formator: Ce ar trebui rezolvat este statutul formatorului după anumite standarde ocupaŃionale de formare. în ceea ce priveşte identitatea şi afilierea instituŃională a formatorilor.7. Acest lucru va duce la o anumită profesionalizare în educaŃie (interviu formator). am stat de vorbă cu ea şi nu m-a convins deloc că e în stare să facă formare cu colegii şi atunci . Omul nu ştie că furnizorul este X.Caseta 1. În opinia reprezentanŃilor furnizorilor de formare investigaŃi.7. În mod normal. Sau dacă nu cumva ni-i recomandă Ministerul. Zice Ministerul: aveŃi formatori făcuŃi prin Programul X. 1. ştim despre ce este vorba. autonomă ca structură şi mi-o şi pun în funcŃiune. prin ce curs. de autonomia şi diversitatea organizaŃiilor de formare. vedem ce competenŃe au. Prestigiul instituŃional se construieşte cu greu. Noi. În concluzie. eu sunt f. Formatoarea pe care a trimis-o Inspectoratul Şcolar n-am ştiut de ea. Dacă eu constat că programul ăla n-a fost sau nu este satisfăcător şi formatorul nu are chiar competenŃele sau nu este chiar atractiv pentru sistem. ipostazele identificate prin cercetarea noastră sunt în măsură să ne ofere un peisaj relativ eclectic. dat în principal de absenŃa unui sistem unic de acreditare a formatorilor. psiholog.5 Director CCD: Recrutăm formatorii funcŃie de programele în care ei au fost implicaŃi şi prin care au căpătat competenŃe de formare. Practici privind analiza nevoilor de formare – între abordare strategică şi măsuri ad-hoc Diversitatea ipostazelor de statut ale formatorilor.. cine a fost cel care a furnizat programul cu care a lucrat . am fost la cursul de formare şi am asemenea competenŃe. funcŃionând aproape exclusiv ca organizator şi gazdă a unor cursuri de formare elaborate şi furnizate de alte organizaŃii. dar şi de faptul că funcŃia de formare este de cele mai multe ori una complementară funcŃiei de bază (profesor. interesul pentru identificarea nevoilor de 167 .. cunoscând foarte bine sistemul şi având relaŃii bune cu şcolile. de pildă. Pentru educaŃie acest lucru nu s-a realizat..2. Dar de cele mai multe ori vin ei înspre noi şi spun: uite. În acest caz. Mai mult. că e o chestiune de prestigiu instituŃional. atunci este vorba de prestigiul instituŃiei CCD. Recunosc.). Aşadar. diseminaŃi acest curs. găsesc formula în care nici să spun nu. Şi trebuie să Ńi-l protejezi..

Se constată însă şi cazuri de furnizori care şi-au dezvoltat sisteme proprii de analiză a nevoilor de formare. am preluat 300 dintre cele aproximativ 1000 de cadre didactice înscrise la perfecŃionare pe care le-am format noi prin programe acreditate. Elaborarea de chestionare. le aduc înapoi şi noi le prelucrăm şi vedem . utilizarea unor oportunităŃi diverse de dialog cu cadrele didactice sunt tot atâtea mijloace prin care unii furnizori îşi ajustează oferta de formare. pare simplu si frumos să aplici un chestionar şi la sfârşit să culegi datele. iar ca să îi responsabilizăm i-am pus să semneze şi deci să evalueze. am pregătit pentru directorii de instituŃii un material. avem o colaborare foarte bună cu inspectoratul şcolar şi am solicitat în nenumărate rânduri la şedinŃele la care 168 . Caseta 1. Director CCD 2: Pentru identificarea nevoilor de formare am făcut o radiografie. componenta metodologică şi cea educaŃională. Centralizarea o facem la începutul lui septembrie. pe relaŃiile directe cu beneficiarii. ca după aceea la sfârşitul lui septembrie să ne dimensionăm oferta de formare.. Director CCD 3: Activitatea noastră de baza este identificarea nevoilor de formare la nivelul întregului judeŃ. Fiecare se înscrie după cum vrea. Am încercat să dau o coerenŃă relativă analizei nevoilor de formare: am creat documente pentru responsabilii cu formarea continuă din şcoli. cu inspectorul responsabil cu dezvoltarea profesională am avut întâlniri punctuale de lucru. Este componenta curriculară. activitatea cadrelor didactice nu este monitorizată după încheierea formării. bazate pe instrumente atent elaborate care să le indice dimensiunea şi specificul nevoilor de formare a cadrelor didactice. Vă daŃi seama ce ruptură există acolo.7. iar din noiembrie până în ianuarie au avut loc întâlniri în cadrul programului „Managementul formării continue” în care directorii au fost informaŃi despre obligaŃiile şi responsabilităŃile RFC-iştilor la nivel de CCD prin acŃiuni publice şi transparente. Cei mai activi furnizori care apelează la aceste practici sunt reprezentaŃi de o parte a CCD-urilor şi furnizorilor privaŃi şi mai puŃin de DDPD-uri.. în urma cărora încheiem procese verbale. de asemenea primim solicitări scrise din partea ISJ privind nevoile de formare continuă pentru cadrele didactice cuprinse în perfecŃionarea la 5 ani pentru că cadrele didactice se înscriu la ISJ. Ca în funcŃie de asta să ne dimensionăm oferta. drept pentru care ne-am creat o strategie care să ne ajute să colectăm repede toate aceste date să le putem valorifica. daca vorbim la modul ideal. culegerea informaŃiilor pe baza colaborării cu inspectoratele şcolare. i-am prelucrat baza de date. pentru că aşa. Prima e cea mai importantă. Sunt 3 componente pe care încercăm să identificăm. prin care încercăm să identificăm nevoia de formare. În acest fel am operaŃionalizat furnizarea de programe acreditate de CCD către cadrele didactice prioritare în formare.6 Director CCD 1: La fiecare început de an aplicăm o serie de chestionare. Acestea din urmă se bazează mai mult pe oportunităŃi ad-hoc de identificare a nevoilor de formare. Trimitem chestionarele la şcoli prin intermediul responsabililor de formare. nu există instrumente standard pentru evaluare şi atunci am fost nevoiŃi să le oferim noi.formare ale cadrelor didactice este înlocuit cu strategii de colaborare instituŃională care să le asigure derularea a cât mai multe programe de formare pe care să le găzduiască. colegii noştri completează chestionarele. Trei modalităŃi avem. am stabilit care este grupul Ńintă care trebuie sa aibă competenŃe clare şi standardizate şi am procedat la scrierea programelor. Încerc să îi responsabilizez pe directori pentru că am constat că înscrierea la programele de formare se face aleatoriu. L-am chemat pe inspector şi l-am informat. pe împrejurările în care formatorii au ocazia să dialogheze informal pe această temă cu unele cadre didactice. am organizat întâlniri în noiembrie şi în mai cu RFC-iştii.

Atât. ei vin in primul rând din diferite universităŃi si apoi. Formator DPPD: Nevoile le-am cules pe parcursul colaborării noastre prin mai multe forme. Inspectorul X a zis că. in care transmitem chestionare pe care trebuie sa le primim pana la o data limita. de auto-evaluare si de evaluare a noastră. au început evaluările. de ex. Niciodată de-a lungul carierei mele. inspecŃiile de grad. Apoi. Sper. practica pedagogică pe care o fac studenŃii. nu a venit dinspre inspecŃia şcolară o cerinŃă. Au existat. că există un sistem de evaluare. Absolut niciodată. deşi repet ca ultimul cuvânt îl vor avea cursanŃii. Dar absolut niciodată nu a venit dinspre inspecŃia şcolară. unii reprezentanŃi ai CCD-urilor îşi exprimă îngrijorarea cu privire la interesul şi disponibilitatea de colaborare a altor actori implicaŃi în parcursul de formare a cadrelor didactice şi implicit în analiza nevoilor de formare reale ale acestora: Tot la fel de adevărat este că inspecŃia şcolară este o enormă inutilitate. 169 . chiar in cadrul aceleiaşi universităŃi. si colegele mele la cercurile pe specialităŃi. aici. În rest. a formatorilor şi o să vedem mai bine în ce măsură răspunde nevoilor. cam ce lear prinde bine. Sau dinspre directorul unităŃii şcolare. a rapoartelor pe care noi le-am centralizat.ajutaŃi-ne aici. întreaga noastră activitate in cadrul departamentului „Programe” a metodiştilor. Şi noi am răspuns. După ce a apărut ARACIP. am aplicat direct chestionarele si leam aplicat noi. la toate cercurile si întrunirile metodice la care am participat eu. am stabilit împreuna ce avem de făcut. discuŃii cu cadrele didactice. ce am făcut mai puŃin bine si ce avem de făcut pe viitor. am constatat că sunt probleme aici. ce am făcut bine. există o inspecŃie. În acelaşi timp. pentru activitatea manageriala. le-am reamintit de fiecare dată: atenŃie rapoartele si concluziile referitoare la nevoile de formare si valoarea adăugată a formării care se identifica bineînŃeles in inspecŃia şcolar cel mai sigur la clasa. ba nu. în urma inspecŃiilor. Ne-am întâlnit. Apoi lucram noi. nivelul lor de pregătire este eterogen. nimic (interviu director CCD). Hai să vedem ce putem face. A. al aceluiaşi grup. Bunăoară. ştim foarte bine ca pregătirea este diferită. uite. acolo s-au simŃit vulnerabili cei din comisia de evaluare a calităŃii şi atunci au venit înspre noi . punctual. Acum chiar asta lucrăm în această perioadă.merg săptămânal. ca sa avem certitudinea ca sunt aplicate si am aşteptat sa fie completate. noi adunam datele le interpretam si stabilim nevoia de formare la nivelul şcolilor. temeinic. iată comunicare directa cu directorii şcolilor. aici. pe care le aplica la rândul lor responsabilii cu formarea la nivelul şcolilor. asta trebuie văzut. Mai ales că vedeŃi. aici ar trebui să facem ceva pentru colegi. Am avut si satisfacŃii si insatisfacŃii de multe ori. uite. cât de complete sunt informaŃiile. pentru ca pana la urma din aceste chestionare am aflat si lucrurile mai puŃin plăcute pe care poate nu le-am fi văzut daca nu aplicam astfel de analize de nevoi. la cercul directorilor. examenele pe care le-am susŃinut de mulŃi ani care ne aduc destul de multe informaŃii cam ce le-ar trebui.

Este şi firesc că mă ajută şi disciplina pe care le-o dezvolt. Întotdeauna. Dacă este un curs în care oamenii sunt în domeniu. uneori nu. F2: Uneori da. Depinde şi de abilitatea formatorului. Ca urmare.. pentru că în sine ele trebuie să devină un model de lucru cu cadrele didactice. competenŃelor anterioare pe care le deŃin cursanŃii reprezintă un pas firesc în derularea procesului de formare. uneori nescrise ca să vedem cum se mişcă oamenii în domeniul respectiv. aflu de ce nu. De asemenea.depinde.. Practici de formare continuă a cadrelor didactice • Evaluarea iniŃială – între etapă firească a unui program de formare şi exerciŃiu de ajustare a ofertei Cei mai mulŃi dintre formatorii cuprinşi în investigaŃia noastră declară că evaluarea iniŃială a aşteptărilor.1.7 F1: Întotdeauna în momentul în care am prima întâlnire cu participanŃii la curs încerc să am o discuŃie legate de aşteptările şi de nevoile pe care aceştia le au în ceea ce priveşte dezvoltarea profesională. În foarte puŃine cazuri dintre cele întâlnite în ancheta de teren. Depinde de curs. fie aplic un chestionar. efectele reglatoare ale etapei de evaluare iniŃială se concentrează de obicei doar la nivelul formatorului. Aşa cum am constat prin ancheta de faŃă. Întotdeauna avem nişte întrebări. ele depind de formator. pentru că. avem şi o anumită formă. Metodele şi tehnicile prin care se realizează evaluarea iniŃială sunt diverse şi Ńin mai degrabă de stilul şi preferinŃele formatorului. fie realizez un exerciŃiu şi la final acel chestionar de evaluare devine un instrument pentru a afla care sunt rezultatele şi care au fost achiziŃiile acumulate de către cursanŃi. intereselor. uneori scrise. sunt difuze. O: AveŃi în vedere şi nivelul lor de pregătire la începutul cursului? F1: Am în vedere faptul că unele discipline pot să nu fie în zona lor de interes şi atunci nu consider că trebuie să existe un nivel de pregătire la începutul cursului . Rezultatele au importanŃă pentru îşi dai seama în ce măsură oamenii sunt sau nu familiarizaŃi cu ceea ce urmează să discuŃi.Eu mă bazez mai mult pe interesele pe care le au faŃă de curs.7. Însă. dar nu este generalizată pentru toate cursurile.3. 170 . provocându-l pe acesta la soluŃii de moment.7. cum ar fi de pildă schimbarea obiectivelor şi conŃinuturilor sau elaborarea unor criterii de selecŃie a viitorilor participanŃi la cursul respectiv.. care au fost aşteptările şi rezultatele obŃinute. pe domeniul respectiv. Evaluarea iniŃială se poate face şi prin brainstorming ca să vezi pe problema respectivă şi pe flipchart şi vedem de unde.. de cele mai multe ori însă. cât sunt de aproape de conŃinuturile respective deci e clar că trebuie avute în vedere de formator. Noi avem un chestionar de evaluare finală. informaŃiile obŃinute în cadrul etapei de evaluare iniŃială sunt relativ nesistematice şi au în primul rând o valoare orientativă pentru formator. Pleci de la anumite concepte. îŃi trebuie foarte multă răbdare. Sunt multe situaŃii pe care trebuie să le gestionezi cu multă atenŃie. de conŃinutul cursului. De asemenea. fără să producă însă efecte majore asupra ofertei în ansamblu. conceptele sunt clare.. de evaluare iniŃială ca chestionar. dacă văd că unii sunt mai slabi pregătiŃi îmi adaptez conŃinutul în funcŃie de aceştia.. Deci nu pentru toate cursurile livrăm aceleaşi întrebări. Caseta 1. rezultatele evaluărilor iniŃiale sunt înregistrate sistematic şi doar izolat acest exerciŃiu are un impact major asupra ofertei de formare. ca să îŃi dai seama cum ajungi unde Ńi-ai propus. ca la clasă să ştii de unde pleci.

după care am o primă întâlnire cu ei (cu cursanŃii. Noi ştim odată pt. rezolvat ca nu cumva să se spună că el nu ştie. variază de la un curs la altul. Lista aceea de aşteptări este notată. la modul că deocamdată suntem în faza aceea în care încercăm să aducem tot ce este nou sau considerăm noi că este nou sau consideră colegii noştri că este nou. Atunci nu am cum să-mi stabilesc eu. voi putea să ating tot ceea ce este pe acea listă. Uneori. • Metode şi tehnici de formare Cei mai mulŃi dintre formatorii intervievaŃi relatează experienŃe care pun în evidenŃă practici de formare bazate pe metode interactive. O: FolosiŃi aceste informaŃii şi pentru stabilirea grupurilor de lucru. proaspăt absolvenŃi şi persoane care mai au puŃin până la pensie. plecând de la ruralurban. În privinŃa acestora. Oamenii le ştiu. atunci este normal să vrei să faci o evaluare iniŃială şi am mers pe un chestionar. până la finalul cursului. încerc să găsesc soluŃii şi la aceste probleme care nu mă vizează pe mine. axate pe exemple practice. mai ales în cazul unor programe acreditate. Mi s-a întâmplat să avem grupuri care nu ştiau mai nimic despre o temă şi era clar pentru că ni s-a spus clar „nu ştim ce e un management al proiectelor”. ce ne-ar fi chemat. O: Cum folosiŃi datele obŃinute? F4: Eu le-am folosit la un mic studiu. reluăm lista şi vedem ce am reuşit să rezolvăm din aşteptările lor. care mi-a convenit şi mie. apar probleme care nu Ńin de formator. să zic aşa. ne facem un anume plan. Şi atunci este destul de delicat să folosesc aceste evaluări iniŃiale pentru formarea grupului şi mergem pe ideea de: dacă este grup organizat la nivel de şcoală mergem pe ideea aceea. nu neapărat de organizare. Argumentele pentru această opŃiune pentru metodele interactive se bazează în principal pe specificul învăŃării la adulŃi.La final de curs.F3: Mai putem ajusta unele conŃinuturi şi mai ales metodele de lucru. Este un obicei pe care mi l-au format alŃii. şi să aducem în şcoală. metode şi tehnici de evaluare. F6: Noi. se lucrează foarte bine pentru că fiecare vine cu propria experienŃă. iar prezentările pe care le fac în activităŃile pe grupe pe care le derulăm. „nu ştim cum se face un proiect” şi cu asta basta.). nu s-a confirmat. deşi cele mai bune rezultate le-am obŃinut când grupurile sunt eterogene. unde am ajuns. descoperite de formatori cu ocazia diferitelor programe de formare a formatorilor. să vedem de unde am plecat. dar nu le utilizează.m. dar depinde şi de formator şi de grupul cu care lucrezi. …Eu cred că nu neapărat metoda este miza în formare. ci modul în care foloseşti 171 . unii formatori amintesc situaŃii de utilizare abuzivă sau uneori nejustificată a unor tehnici şi aplicaŃii „de împrumut”. Partea proastă este că ipoteza noastră de lucru că oamenii nu ar şti anumite metode . începem orice formare cu aşteptările. se ajută. a nivelului la care transmiteŃi informaŃiile? F2: Deocamdată nu putem să facem lucrul acesta pentru că este o mică problemă. Este o primă evaluare a cursului la care au participat formabilii. după ce am adunat pe toată lumea sau am trimis în şcoli nu ştiu ce chestionar pentru că acel chestionar trebuie eu să mă duc să-l aplic acolo pentru că altfel în iau acasă şi vin cu el realizat. O întâlnire de obişnuire. şi pe care îl practic. Ńin de altele. dar poate Ńine de organizare. întreabă. Ńin de organizare. Dar când faci un curs pe metode de învăŃare sau pe evaluare. Ńin de Minister. Facem şi o evaluare iniŃială. la un moment dat. aplicaŃii şi lucrul în echipă. personal . dau un punct de vedere despre care le spun că este personal şi. nu trebuie să vezi dacă metoda X este sau nu plăcută. prin care îi întreb care sunt aşteptările lor de la curs. ce ne-au chemat. Dar indiferent pt. dar nu putem modifica programa de curs şi nici să trimitem acasă cursanŃii. n. Cu toate acestea. că nu a auzit de nu ştiu ce tehnică. Şi atunci este o atmosferă fantastică pentru că cursul este într-adevăr de formare. Purtăm o discuŃie după ce ne prezentăm noi. învăŃământ pre-primar până la cel liceal. pe acea listă. F4: Depinde de curs. organizatorică. de regulă.

Sunt cadre didactice din învăŃământul primar. Nu este numai o informaŃie. Sursele de informare sunt accesibile datorită caracterului aplicativ al suporturilor de curs oferite şi utilizării internetului.7. sau ajungem la ideea de joc şi vrem să vedem care este rolul jocul sau al desenelor animate în educaŃie. M: La ce fel de metode de predare/învăŃare răspund mai bine cadrele didactice? Ce metode utilizaŃi dumneavoastră? F16: Metode active participative. problematizarea. ce spune cartea. şi nu tipul acela de prelegere cu câteva zeci de oameni în sală. despre educaŃia adulŃilor. E bun desenul animat pentru educaŃie. e foarte mult pe dobândirea de deprinderi 172 . studiul de caz. discutăm. să înveŃe să le aplice. Şi atunci chestia asta cum o fac? Cubul acesta minunat îl împart pe bucăŃele. şi atunci nu o să mă duc pe un teren steril să zic asta este metoda. educatoare învăŃătoare care urmează completarea studiilor la universitate şi ne-au spus în ce măsură le-au folosit cursurile noastre şi că au fost mult mai interesante că au fost interactive. Cursul meu aduce noutăŃi prezentând rezultatele unor cercetări ştiinŃifice recente din domeniul educaŃiei şi care pot fi integrate în procesul de învăŃământ. Am observat că sunt preferate metodele interactive care le permit să comunice între ei şi să-şi valorifice experienŃa didactică. F8: Mie îmi place ca totul să decurgă ca o poveste. Pentru fiecare sesiune îŃi propui nişte metode pe care vrei să le înveŃe oamenii. Cel mai adesea utilizez ca metode conversaŃia. La noi grupul fiind mai mic e mai vie şi dezbatere e teorie + practică nu mergem numai pe expunere.aceea metodă pentru atingerea obiectivelor şi pentru interesul fiecărui participant – declară unul dintre formatorii intervievaŃi. O: Care sunt metodele preferate? F8: Metodele de grup. Am făcut şi joculeŃul. sau la asta nu ne-am gândit. dar în acelaşi timp mergem şi pe poveste. brainstorming etc. dar ca să pot să o aplic mergem pe un exemplu concret legat inclusiv de cum învaŃă adulŃii şi cum învaŃă copiii. Este totul o joacă. dar la părinŃi putem aplica? Am constata că le place şi se implică. F12: ConŃinutul cursului este preponderent aplicativ şi valorifică experienŃa practică a cursanŃilor. că am gândit bine. pe fiecare grup şi fiecare ştie ce are de făcut şi ajungem. nu-l putem folosi sau ce putem să mai facem ca să înveŃe copiii mai bine. Fişa este şi prezentată pentru că la un moment dat zic: haideŃi să vedem ce aŃi zis voi şi ce spun savanŃii. de exemplu.8 F5: Sunt preferate metodele interactive care le permite să comunice între ei şi să-şi valorifice experienŃa didactică. utilizarea noilor tehnologii se limitează la prezentări ale conŃinuturilor cu ajutorul calculatorului (prezentări Power Point) sau la punerea la dispoziŃie a suporturilor de curs în format electronic. fără a exploata şi alte oportunităŃi de utilizare a TIC în formare. Am vorbit. Şi ajungem la concluzia că e bine. cele mai multe relatări ale formatorilor intervievaŃi pun în evidenŃă utilizarea relativ limitată a acestora în practicile de formare. ÎnvăŃăm şi teoria cum se aplică cubul. aşa trebuie să faceŃi. îl putem folosi. Se implică mai mult. ci este şi un suport sau o fişă de lucru pe care ei o primesc mai apoi pentru că tot ce spun ei se regăseşte şi într-o astfel de fişă. dar apoi primesc şi scris. deci nu există legătură cu studenŃii că sunt prea mulŃi şi o prelegere în faŃa unor oameni ca şi cum s-ar discuta cu nişte persoane care nu contează. am văzut şi care este teoria. dar se poate. lucrul pe grupe. Am teoria. cum învaŃă adulŃii şi cum învaŃă copiii. Cel mai adesea. Caseta 1. O altă observaŃie relevată în cadrul interviurilor se referă la faptul că deşi noile tehnologii de informare şi comunicare reprezintă de asemenea surse de inovaŃie în formare.

Depinde. fie electronic. Acest lucru că se întâmplă pentru că ei sunt de cele mai multe ori sunt solicitaŃi să lucreze individual. O: Care sunt cele preferate de cadrele didactice? F12:Aş spune că asta este o întrebare nu numai interesantă. fie prin e-mail. îi pun în situaŃii date. fie plăcute. atractivă de a realiza de exemplu evaluarea şi pornind de aici să rezulte cea mai bună formulă sau să-şi exprime ceea ce au acumulat. 173 . Prin urmare. F1: În ceea ce priveşte relaŃia pregătirii teoretice-practice pe care o acord activităŃii sau aspectelor teoretice. metode prin care ei să-şi exprime părerile. Problematizarea este iarăşi o metodă pe care o folosesc şi pe care o prefer foarte mult. Eu consider că cea mai bună învăŃare rezultă din această modalitate de lucru. mă orientez să existe mai multă dinamică. nu exclud însă şi importanŃa elementelor teoretice pentru că mi s-a întâmplat să dau mai mult atenŃie aplicaŃiei şi să am din partea cursanŃilor solicitarea de a le oferi elemente de teorie. Această saturaŃie conduce chiar la o depreciere a acelei metode şi până la urmă a interesului din partea celor care participă. să folosesc acel ceva cunoscut. Nu pun întotdeauna de la început un suport de curs pentru că pregătesc o formulă electronică care din considerente aş putea zice ce Ńin de o anumită economie a cursului. pot sa citească singuri. să-i conving că este necesar să realizeze aceea sarcină. am în vedere aducerea unor elemente noi. încerc să-i ajut şi în acelaşi timp. care fac transferul metodei de a lucra cu copiii. Prin urmare. Chiar uneori trebuie să recurgi şi la negociere. fie atrăgătoare pentru participanŃi. Eu m-am gândit să concepem sau să construim metode noi chiar împreuna cu participanŃii. nu am Ńinut în mod special să folosesc această metodă. ce doreşte să dezvolte cursul respectiv. să realizez activităŃi la nivel de grup. Îi pun în situaŃii pentru că având în vedere experienŃa adulŃilor. doar cu adulŃi. Ei doreau să-şi îmbogăŃească sau să-şi fundamenteze înŃelegerea. ce îşi propune cursul. Nu abuzez de lucrul în grup aşa cum am subliniat.. Cred că îmbinarea asta cu noul şi cu un mod inedit de prezentare. prezentate în diferite programe de formare. Însă sunt altele care refuză spunând că iar facem şi ne-am plictisit din nou…Eu cred că nu neapărat metoda este miza în formare.de a aplica acele cunoştinŃe. disponibilitate din partea participanŃilor. care sunt competenŃele pe care doresc să le dezvolt şi apoi am în vedere să existe o oarecare aducere la zi a informaŃiei. În ceea ce priveşte relevanŃa informaŃiilor am în vedere în mod special obiectivul cursului. Încerc să fac ca fiecare participant să fie parte a grupului mare şi în funcŃie de anumite criterii. Şi iată cum spuneam mai devreme asta cere răbdare şi înŃelegere. Eu folosesc foarte mult power-point-ul şi schemele. în cazul elevilor îl folosesc pentru că ei sunt fascinaŃii de această metodă. cred că-i ajută pe cei care participă. le oferă tuturor participanŃilor materialul. În cazul adulŃilor modalitatea de lucru este aproape abuziv utilizată şi de aceea nu doresc să folosesc o metodă deja cunoscută. fie accesibile. Cred că a fost un lucru foarte bun din punctul meu de vedere pentru că o astfel de nevoie creată în programul de formare nu face altceva decât să-Ńi confirme poate. eu iniŃiez mult dialogul. Cred că o pondere foarte mare în cadrul activităŃilor de formare pe care le folosesc o are însă conversaŃia. Încerc să găsesc modalităŃi care să le stârnească interesul. ci modul în care foloseşti aceea metodă. interesul celor care participă în echipă având în vedere faptul că aspectele teoretice implică un efort intelectual major şi nu sunt întotdeauna. mai multe elemente aplicative. Metodele trebuie să fie activ-participative şi în acest sens trebuie să am în vedere şi o recomandare pentru că eu optez pentru a da o pondere mai mare aplicaŃiilor decât teoriei. mă bazez foarte mult pe această tehnică de lucru. nu doar le livrezi cunoştinŃe că aşa le livrezi atunci bibliografie şi oamenii sunt alfabetizaŃi. au avut ca efect utilizarea acestora într-o manieră saturantă aş putea spune. le stârneşte şi mai mult interesul. mă folosesc de experienŃa anterioară. dar şi grea. sunt cadre didactice care preferă cele participative şi mă refer la învăŃători sau educator. mai ales că am în vedere educaŃia adulŃilor. dar şi inedit prezentate. Iarăşi în partea aplicativă este o problemă. De asemenea. nu trebuie să vezi dacă metoda este sau nu plăcută metoda x. eu personal în calitate de cursant sau în calitate de monitor al programelor de formare. mai ales după anii 2000 sau 2001. dacă pot să spun aşa. pentru că am sesizat un efect pervers. în mod spontan. am constat cu părere de rău că multe dintre metodele activ-participative folosite care au fost. Uneori îi provoc să reflecteze la modalitatea cea mai bună. sunt cadre didactice care spun că nu au o preferinŃă anume.

unii dintre formatori vorbesc despre evaluarea participativă. Cadrele didactice fac parte dintr-un grup aparte pentru că au capacitatea să critice. chiar si cursul la mine este conceput sa fie interactiv. ce au de făcut. Prin urmare. ce vom face si ce se aşteaptă de la dumnealor in finalul cursului. Ce fel de metode ar fi mai adecvate acestui grup Ńinta al cadrelor didactice? F15: Fără îndoială. Se constată astfel în multe dintre cazurile întâlnite utilizarea aproape generalizată a portofoliului. dar acest drum. prezentarea perspectivelor beneficiarilor demonstrează că în unele cazuri implementarea acestor metode sunt supuse unor influenŃe cum ar fi: formalism. excursia spre drumul respectiv trebuie presărată cu elemente plăcute. sa le punem bilete. multe dintre interviurile realizate în cadrul anchetei au evidenŃiat şi numeroase practici inovative în domeniul evaluării continue şi finale. In sensul ca expunerea in mare majoritate. ci la un drum care are elemente captivante şi interesante şi te ajută să ajungi la capăt mai repede. să gândească şi să compară din propria experienŃă. O: Care dau cele mai bune rezultate. Mă gândesc că este important să fie parte în cadrul echipei. daca nu cel puŃin un aparat de proiecŃie prin care sa putem proiecta nişte texte pe care sa le putem interpreta chiar si la curs. De aceea. să fie alături de tine în procesul pe care tu îl propui şi vrei să-l duci la bun sfârşit. interesante. O: As dori sa vorbim despre metodele pe care le folosiŃi in cadrul cursurilor de formare. ca atare si nici nu am conceput sa ii întrebăm. avem sarcini de rezolvat chiar si la curs. Măsura în care aceste noi abordări ale evaluării sunt implementate în practică dincolo de nivelul intenŃional sau declarativ este însă nuanŃată. • Metode şi tehnici de evaluare continuă şi finală Concomitent cu modernizarea şi diversificarea metodelor de predare-învăŃare.Metoda trebuie să fie o cale spre ceea ce îŃi propui. Daca pot eu personal răspund imediat. Din ce ştiu tot mai multe cadre didactice se orientează spre acest mod. în capitolul 1. dar şi cu elemente de disconfort pentru participanŃi: Această metodă o folosesc în cadrul orelor de consiliere. sunt un grup special şi atunci trebuie să-i faci parteneri în acest proces de formare. o citesc la prima întâlnire ca sa ştie care sunt cerinŃele. primul lucru de făcut este să-i captivezi pentru a putea trece mai departe la conŃinut şi aplicaŃii practice. ancorare slabă în realitatea practicii pedagogice. (interviu formator). de fapt pe formaŃii mici se face de 25 si atunci acest lucru e posibil sa facem un curs interactiv in care sa participe si in care sa se ridice probleme. cu elemente captivante. dacă analizăm opiniile cadrelor didactice care au participat la cursuri de formare. nu numai pentru studenŃi mai ales pentru oamenii maturi care s-au saturat de cursuri de examene.4. dar creează disconfort întrucât devin evaluator al celorlalŃi. În acest sens. al lucrării de faŃă. E programa. au experienŃă bogată în ceea ce priveşte formarea activităŃilor didactice. videoproiector. daca nu pot spun ca am reŃinut si la timpul oportun vom aborda problema respectiva. ca o practică inovativă cu aspecte pozitive (implicarea celui care învaŃă). ca un produs al evaluării finale ce reuneşte şi elemente de evaluare continuă sau autoevaluare.3. scop 174 . din punctul dumneavoastră de vedere? F3: Este greu de găsit. chiar daca sunt mulŃi în măsura posibilităŃilor. Trebuie să ai în vedere să activezi participanŃii. devine plictisitor până când ajungi la destinaŃie şi mă gândesc nu neapărat la o autostradă. Eu fac o comparaŃie cu o autostradă şi te gândeşti că pe stânga sau pe dreaptă nu există nimic. De asemenea. Este mult mai bun si mult mai atractiv. sper sa avem aparatura de performanta in fiecare sala.

Bunăoară. eu lucrez pe evaluarea participativă. printre alte documente. un referat din problematica discutata la aceasta disciplina. la fiecare disciplina. iar pe de altă parte. să facă un mic studiu. Folosesc autoevaluarea de cele mai multe ori ca un exerciŃiu de auto-reflecŃie. O: Ce fel de evaluare finala folosiŃi? F: Noi in portofoliu. la nivel global. Eu folosesc chestionare de autoevaluare. folosesc portofoliu care conŃine aplicaŃii ca să spun aşa şi reflecŃii rezultate în urma cursului de formare. de sfârşit de curs. La cursul de gândire critică pe care l-am acreditat. diferite variante tipuri de lecŃii pe care le ai.m. să prezinte materiale de la lecŃii ca să arate că au învăŃat şi au aplicat ce au învăŃat. am cerut. aşa din ce Ńin minte. F17: Categoric. de exemplu. Această metodă o folosesc în cadrul orelor de consiliere. am folosit nişte fişe de autoevaluare a activităŃii didactice. La final avem un chestionar de evaluare individuală. prin care el poate să dovedească ceea ce a acumulat.). chestionar de evaluare. evaluarea curentă.a. continuă. în cadrul programelor acreditate există o libertate rezonabilă pe care o are formatorul (metode. la aplicaŃii sau la curs. al programului). Nu folosesc metoda on-line. folosesc metodele şi ponderea acestora (evaluare propriu-zisă şi autoevaluarea) în funcŃie de grupul cu care lucrez. F18: În ceea ce priveşte evaluarea finală cum am spus. Vă spun ce le-am cerut eu: le-am cerut colegilor mei la cursul de Consiliere. deci un referat teoretic sau eseu. Nu întotdeauna cadrele didactice sunt nevoite să şi spună. F 7: De obicei.. De pildă. Să elaboreze pe linia curriculumului o programă pentru o disciplină din curriculumul opŃional. la pedagogie. am pus. proiect transdisciplinar. Deci trebuie sa elaboreze o programa.9 F1: În general. utilizaŃi autoevaluarea? OferiŃi detalii (momente de autoevaluare.). despre ceea ce au realizat. conŃinut etc. de exemplu. F25: În ceea ce priveşte organizarea activităŃii de formare. printre altele. despre activitatea de grup sau un proiect. un curs se termină cu un portofoliu. Caseta 1. Pe de o parte. care a fost prestaŃia formatorului ş. şi un chestionar de evaluare a programului (ce metode aŃi folosit. deci folosind o metodă de evaluare alternativă la evaluarea iniŃială. şi chestionarul de evaluare final (al formatorului. şi evaluare). ce au gândit despre ele însele sau despre activitatea lor.în sine (cum ar fi de pildă portofoliul) şi nu mijloc prin care participanŃii pot primi un feedback real asupra rezultatelor învăŃării.d. un portofoliu care să conŃină trei secvenŃe de lecŃii. să zic aşa prin cooperare. Am în vedere şi cursanŃii cu care lucrez. In general cu evaluarea nu mergem pe tipul examenului studenŃesc sau şcolăresc. forme. care presupune nişte standarde. Aceasta constă într-un colocviu în cadrul căruia cursantul poate să prezinte o temă sau o parte din portofoliu pregătit în acest sens…acest portofoliu conŃine elemente acumulate de-a lung întregului program. şi am văzut şi la centrul EducaŃia 2000+. în plen. Deci nu teste grila. sigur bine puse la punct. eficienŃă etc. sa elaboreze proiecte. ce metode nu aŃi folosit. o evaluare finală a modului care este prevăzută în cadrul metodologiei noastre. în cadrul portofoliului. O: Printre formele de evaluare folosite de dumneavoastră. nu 175 . o disciplină opŃională. o fişă de evaluare alternativă. Autoevaluarea se corelează întotdeauna cu evaluarea celorlalŃi. nişte chestiuni şi nişte probe de evaluare. Nu dau lucrări scrise. sigur că li se cere să facă lucrări ceva mai elaborate gen proiect interdisciplinar. dar sunt şi activităŃi de evaluare prin care reuşesc să-şi dea cu părerea despre propria activitate. Bunăoară la metodică sunt prevăzut.7. F9: Se practică foarte mult portofoliul pentru că este o modalitate de a aprecia. ce au făcut oamenii pe parcursul unui stagiu de formare şi. există două modalităŃi de evaluare pe care le utilizează instituŃia la care activez. in nici un caz. prin programa elaborata. se cere un portofoliu şi se precizează din capul locului ce trebuie să conŃină acest portofoliu de evaluare finală: secvenŃe de lecŃie cu metode practicate în cursul cursului. produsul activităŃii lor de grup sau individuale. N-am cerut foarte multe piese la portofoliu şi tot ce s-a lucrat în cadrul cursului. iar la discipline de specialitate iarăşi sunt. dar creează disconfort întrucât devin evaluator al celorlalŃi. este prevăzut cam ce să pună acolo. să aplice chestionare.

in activitatea dumneavoastră spuneŃi care sunt punctele tari si punctele slabe. sa elaboreze. sa vedem cum se evaluează. semnalează dificultăŃile cu care se confruntă mai ales în ceea ce priveşte spaŃiul şi echipamentele de bază (computere. în mod special CCD-urile.4. o comisie din doua trei persoane o sa mai stăm de vorba asupra activităŃii. dificultăŃi. deoarece. 1. aria lor de răspândire si de aplicare a crescut. cam cum crede el ca sunt. e adevărat ca folosirea lor odată inclusa in metodologia aceasta a evaluării formulata de Serviciul NaŃional de Examinare si Evaluare. si sigur la nişte standarde mai ridicate. în lipsa unui sprijin financiar din partea ministerului sau a inspectoratului şcolar. M: Dar pana acuma aceste metode de evaluare au fost ele folosite? F: Departamentul acesta pe care l-am condus de mai bine de 10 ani de la înfiinŃare. M: CredeŃi ca autoevaluarea ar putea fi folosita ca tehnica de evaluare in cadrul unui program de formare? F: Autoevaluarea este foarte importanta. Noi o sa pornim si de la autoevaluare. dar probabil o sa ii spunem sa îşi evalueze singur ştiu eu documentele acelea din portofoliu. videoproiector). 176 . In urma finalizării practicii pedagogice se face de foarte mulŃi ani la noi. Ci. si celelalte ele au fost. si autoevaluarea am practicat de mult la studenŃi. Cum o sa facem nu îmi dau seama acuma. Cei care au reuşit să îşi constituie deja un ambient adecvat si echipat relatează eforturile instituŃionale pe care le-au întreprins în acest scop.7. noi avem bunăoară la studenŃi portofoliul. utilizând noutăŃile cu care iau contact in cadrul disciplinei din acest program. Dar ele practic nu sunt noi. nu orice sală de clasă poate satisface toate cerinŃele unui curs de formare pentru adulŃi. Pentru noi metodele astea noi nu au fost noi. Cu toate acestea. este si o metoda in cadrul metodelor alternative si pentru elevi si pentru studenŃi si este foarte utilă cadrului didactic să îşi dea seama si singur despre calitatea lui. Proiectele şi programele pe care unii dintre furnizorii de formare intervievaŃi le-au implementat în ultimii ani reprezintă în bună măsură o sursă importantă de înnoire a inventarului de echipamente de formare. cum îşi evaluează performanŃele. pregătirea. în opinia acestora. soluŃii şi perspective • CondiŃiile de desfăşurare a cursurilor În timp ce unii furnizori de formare sunt mulŃumiŃi de condiŃiile materiale de care dispun pentru derularea activităŃii de formare. cam ce aspecte sunt de remediat. o bună parte dintre cei intervievaŃi se consideră deficitari la acest capitol. vor depune acolo portofoliul si după ce studiem. Rezolvarea problemei spaŃiului prin parteneriate cu şcoli sau licee care pot pune la dispoziŃie săli de formare reprezintă adesea o soluŃie de compromis pentru furnizorii de formare. Bunăoară una dintre modalităŃi: va rog sa precizaŃi punctele tari si punctele slabe ale materialului elaborat. Puncte critice. reŃea. Putem si: spuneŃi in cariera dumneavoastră. server. un număr important dintre furnizorii intervievaŃi. in grupuri sau individual sa elaboreze nişte documente similare cu cele pe care le elaborează in practica de fiecare zi. ca si metoda proiectului. este prevăzuta si autoevaluarea. Chiar le vom sublinia ca nu vor fi supuşi unui examen.examen să reproducă ceea ce am predat noi.

Am avut mare nevoie de spaŃiu. Luate aşa. Şi asta este obŃinută prin mai multe căi. Prin forŃe proprii. asta este să înveŃe să lucreze.. dacă tu te duci şi faci formare într-un spaŃiu care nu îŃi asigură luminozitate. mai ales că noi nu avem spaŃiu. dacă nu are echipament trebuie vorbit din timp. operaŃionale doar două la ora aceasta. dar nu avem destul pentru nevoia de formare. Legătura cu responsabilul cu formarea este foarte importantă şi cu directorul de şcoală. ba un flipchart. deşi chiar i-am solicitat. Asta este la noi. din 2005 sau 2006. Şi am o singură reŃea. dacă cer ei ceva. şi să îi ceri să lucreze activ-participativ. O: Există deschidere din partea şcolilor în acest sens? PrimiŃi sprijin? Director CCD3: Am avut contract cu un liceu. O: Există materiale moderne. Şi în şcoli există altă problemă: directorul trebuie să vină. nu. spunându-le că. Am avut o alta. lejeritate. Trebuie să facem parteneriate cu şcolile. nu poŃi să Ńii omul pe 10mp. adică „noi pe hodoroaga aia. În cazul meu. Noi avem sălile astea care sunt foarte frumoase. ambientul. Nu pot să spun că Ministerul a gândit înnoirea logisticii CCD sau a Inspectoratului. Noi am avut directori foarte înŃelegători. El cere chirie. dar de-acuma sunt uzate moral.. spaŃii pentru desfăşurarea cursurilor? ÎntâmpinaŃi probleme în acest sens? Director CCD3: Da. suficiente. Dacă ar da patrimoniu la primării. în care am avut bani de echipamente şi am cumpărat. este o nevoie absolut imperioasă să am o a 2-a reŃea de computere.. Din 2002 Ministerul nu ne-a mai furnizat. Erau 386. fericit aş spune. echipamentele de care vorbeam mai devreme. un Comenius. prin proiecte şi programe. cu asiduitate ceva. SpaŃiul adecvat este forate important. dinspre Inspectoratul Şcolar. dar nu vroiau. E drept că pentru grupe mai mari. 177 . am făcut cursuri şi cu ajutorul şcolilor pentru că am avut extraordinar de multe cursuri. Ba o tablă inteligentă. derulez activităŃi în cadrul programelor acreditate. s-a schimbat directorul şi cel care a venit nu a mai vrut să mai ofere spaŃiu. Dacă am avea 2 reŃele de computere. Mai avem 3 săli. Aceasta este sala cea mai mare. Colegii noştri. În general. Am avut săli în care pot să spun că am avut standarde la nivel european. însă nu am forŃa financiară să . care de-abia merge. care se fac în cascadă. pornind de la curăŃenie şi până la aparatură de ultimă oră şi pot să spun că am beneficiat oriunde m-am dus în Ńară. ar fi perfect. Dacă e să mergem după metodologia CNFP trebuie să facem acord de parteneriat pentru că CNFP-ul cere contract de parteneriat cu şcolile. e adevărat că pentru a învăŃa să lucrezi îs bune şi alea. Laboratorul de informatică are tot ceea ce îi trebuie. Avem cu Universitatea. În rest. E greu să armonizezi legile.. apelăm la spaŃii din alte şcoli. la alŃii lucrurile stau total altfel. Şi mai este o problemă. ba un laptop. să-Ńi asigure echipament.Caseta 1. O parte din ele. nu”. Noi ne confruntăm cu problema spaŃiului. dar a îmbătrânit. un ambient plăcut. Director CCD4: După aceea este vorba de spaŃiu. Director CCD2: Resursele materiale de care dispune CCD-ul? Avem toate resursele necesare. nu chiar din 2002. Şi de spaŃiu şi de logistică. Ba nu. trebuie să vină responsabilul să-Ńi deschidă şcoala. Astfel o condiŃie cu criterii foarte stricte pe care trebuie s-o îndeplinească furnizorul pentru a desfăşura un program. numai la Consiliere am avut 7000 de cadre didactice (învăŃători şi profesori). este aceea de a pune la dispoziŃie săli şi echipamente adecvate activităŃilor de formare. dar cu partea tehnică a ei. łine de relaŃionare până la urmă. Şi aş fi avut nevoie. de ex.7. Ministerul nu mai poate să ordone să nu se dea chirie pentru că nu e patrimoniul lui. că reŃeaua de computere pe care se lucrează AEL a fost acum 3 ani. bucăŃică cu bucăŃică.10 Director CCD1: Aş putea să le consider de la foarte bine la excepŃionale. Ultimele resurse pe care le-am luat. ne-am dotat. exagerez evident. E suprasolicitată reŃeaua. Inspectoratul.

în vacanŃa de vară nu poŃi să aduci lumea la formare. Caseta 1. întrebăm de această perioadă care este foarte importantă. de fiecare dată când dăm chestionare de analiză în teritoriu. şi să 178 . dacă face un program de 200 de ore. de o sută şi ceva de ore. cât mai ales de durata şi eficienŃa acesteia. Noi. cu atât riscurile supraîncărcării. de exemplu. La o privire mai atentă asupra explicaŃiilor oferite de reprezentanŃii furnizorilor intervievaŃi. deci eu îl las pe om să reflecteze asupra a ceea ce a văzut la curs. dar nu se poate spune în ce măsură o astfel de soluŃie este viabilă în cazul tuturor categoriilor de cadre didactice care doresc să participe la formare. te trezeşti că faci o grupă. întâmpină o dificultate majoră – cadrele didactic nu pot lipsi de la ore şi nici varianta „înainte” sau „după” ore nu pare una convenabilă.7. Mai mult. Dacă în această ecuaŃie introducem şi relevanŃa sau calitatea cursului. în opinia celor intervievaŃi. o altă parte nu. Ar fi vacanŃele inter-semestriale sau vacanŃa de Paşte. Şi atunci. într-un mod eficient? În opinia celor mai mulŃi dintre reprezentanŃii furnizorilor de formare şi a formatorilor. Un sistem în care studenŃii aflaŃi în practică pedagogică ar putea suplini cadrele didactice în timpul zilelor de formare este una dintre propunerile de compromis venite din partea celor intervievaŃi. dar care se fac pe parcursul unui an şi jumătate. probabil că varietatea situaŃiilor şi a motivaŃiilor participanŃilor de a-şi manageria timpul destinat formării se nuanŃează şi mai mult. oboseala. Atunci. practica actuală de a organiza cursurile de formare în week-end sau în vacanŃe nu este cea mai eficientă. oboselii şi pierderii interesului participanŃilor par să fie mai evidente. Nici vacanŃele şcolare nu sunt o soluŃie. nu putem să oferim cursuri de formare în cursul săptămânii pentru că sunt colegi care au ore fie dimineaŃa. Un alt aspect este că nu trebuie să faci cursuri prea mari. Supraîncărcarea. distanŃa până la centrul de formare sunt tot atâtea motive pentru care sfârşitul de săptămână sau vacanŃele nu sunt considerate perioade bune de formare. Cu cât durata cursului este mai mare.• Calendarul formării – o problemă de management al timpului sau o chestiune legată de interesul de a investi timp în formare. unii dintre cei care au participat la interviuri sugerează de fapt că problema ar putea fi nu neapărat legată de perioada calendaristică în care este organizată formarea. avem o mare problemă. Oamenii vin la cursuri de 200 de ore. Trebuie gândită foarte bine perioada. opinie exprimată şi de unii dintre beneficiarii formării. Altfel. În general. Pot să fac programe mari. Dacă fac o grupă după-amiaza o parte pot veni că nu au program. dar nici acolo nu prea poŃi că sunt sărbătorile creştine şi nu poŃi să faci formare când lumea face cozonac. de 200 de ore. Managementul timpului este forate important în programele acestea de formare. cel mai mult mergem în week-end. iar tu ca organizator nu ai Ńinut seama de timpul omului. SoluŃia de a organiza cursuri în timpul săptămânii pe care unii dintre cei intervievaŃi o propun. ia şi cele 90 de credite şi după aceea folosesc ce au învăŃat în programul acela de formare care a fost foarte lung. De exemplu. dar trebuie să Ńin cont că pot să fac şi autoformare. fie după-amiaza şi nu putem să facem grupuri omogene.11 F5: Aici. am putea interpreta că nu există de fapt o opŃiune temporală care să mulŃumească pe toată lumea.

să se găsească o modalitate prin care să fie înlocuit temporar pentru câteva zile şi să poată să vină să se formeze în cele mai bune condiŃii. F13: Ce am putea propune ar fi să existe posibilitatea ca aceste cursuri de formare să nu se facă la sfârşit de săptămână. În unele chestionare de evaluare finală ni s-a scris: cursurile sunt prea lungi. este greu pentru ei. La un moment dat devine o piedică şi s-au creat discuŃii pe această temă. de vreme ce formarea este o componentă obligatorie a carierei oricărui cadru didactic. le este greu să vină de nu ştiu unde.aplice eventual la catedră pentru că ce aplică şi ce lucrează ca să aplice este tot formare. Începem cursul la ora 9. dar au resimŃit o anumită oboseală nu tocmai favorabilă. strâns legată de prima. dar. prea multe week-end-uri. Da. cu toate că noi avem şi două filiale şi să spunem că în anumite zone este mai facilă această deplasare. l-au subliniat în cadrul interviurilor individuale şi de grup. Ne vom opri însă asupra a două probleme conexe pe care le-au semnalat unii dintre cei intervievaŃi: transferabilitatea creditelor şi criteriile de alocare ale acestora. pe care de altfel foarte mulŃi dintre reprezentanŃii furnizorilor de formare. să plecăm mai devreme. Cea de-a doua problemă. să participi la sfârşit de săptămână 8-10 ore. De aceea cred că ar trebui propus în proiectul de lege sau undeva nu ştiu exact unde. oricum. ceea ce este foarte greu. Unii vin din mediul rural. el şi-ar face practica. cadrul didactic ar sta liniştit că are elevii în seama cuiva şi ar putea participa efectiv şi afectiv la cursul de formare. să li se dea posibilitatea acestor oameni să vină altfel. pentru că dacă ar exista posibilitatea ca studenŃii care trebuie să facă practica pedagogică să poată înlocui acel cadru care este implicat în formare. şi-au dezvoltat competenŃe. este foarte greu. nu se pot converti în credite evenimente ca: participările la conferinŃe şi seminarii. Nu vom insista aici asupra acestui aspect. este nevoie de 3 week-end-uri sau chiar 4 week-end-uri. Prima problemă legată de transferabilitate constă în opinia furnizorilor şi formatorilor intervievaŃi în faptul că mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă nu sunt încă funcŃionale. • „Fuga după credite” – ce spun sau ce nu spun creditele obŃinute despre competenŃele cadrelor didactice? Desigur. se referă tocmai la faptul că nu există încă un sistem prin care acestor tipuri de activităŃi să le fie acordate un număr relevant de credite. dar atâta vreme cât facem tot ce ne-am propus aici pentru că nu putem să lăsăm conŃinuturi neabordate. Ei trebuie să vină în week-end sau în timpul vacanŃelor şcolare. cu toate că nimeni nu a avut nimic împotriva cursului ca atare. deşi astfel de evenimente pot 179 . schimburile de experienŃă. să fie oameni care să-i suplinească la catedră. s-a mai vorbit în lucrarea de faŃă despre riscul formalismului şi al „fugii după credite” cu orice preŃ. alte evenimente profesionale). F12: O să le iau în ordine inversă. le-a plăcut. pentru un curs de 40 de ore de formare directă. În vacanŃele şcolare iarăşi este greu pentru că cele din timpul anului şcolar sunt scurte şi cu sărbători. dar autoformare. tutoratul etc. Aici avem o problemă pentru că nu există o lege sau ceva în legislaŃie care să le permită acestor oameni să vină la aceste cursuri de formare. putem. într-o anumită perioadă de timp care să le convină. După 5 zile de muncă. ceea ce este deja destul de mult. plus că au şi alte activităŃi la şcoală. ci să se desfăşoare în timpul săptămânii de lucru. activităŃi de cooperare la nivelul comunităŃii profesorale (cercuri metodice. prea mult din timpul nostru liber. vacanŃa de vară este vacanŃă de vară şi cumplit de cald şi e greu să faci cursuri în condiŃii de temperatură foarte mare. De exemplu. dar mă întreabă dacă putem să restrângem. chiar pentru unii foarte mult pentru că au familie şi alte obligaŃii. De pildă. şi dintre beneficiari. ca dealtfel.

au mers în teritoriu. o sesiune de comunicări. Uite. şcoli sau alŃi furnizori de formare. cu copii. Ar trebui să funcŃioneze altfel sistemul. diverse adeverinŃe. astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice preŃ să fie diminuate. puŃini. Este firesc ca asta să poarte credite. profesorii de biologie au făcut o activitate metodică deosebită. După aceea. Dovadă că un masterat nu este purtător de credite. da le vrea MECT-ul şi le face. Aceste cursuri (cele neacreditate) încep să intre într-o zonă de derizoriu. Problema este însă că această zonă a dezvoltării profesionale a cadrului didactic nu se face exclusiv prin cursuri.d. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesională continuă le va avea de rezolvat în următorii ani. un nr. pe care tu . Aşadar. au identificat o nevoie de formare.. la pre-transfer şi aşa mai departe. În fond şi la urma urmei nu poate fi chiar totul acreditat.m. nici acreditate.. iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât posibil. cât şi în asigurarea complementarităŃii atribuŃiilor privind formarea cadrelor didactice. Deci dacă profesorul se duce şi stă în bancă la Universitate sau la mine să facă un curs. cu o metodologie serioasă. Nu funcŃionează creditele transferabile. realistă. Cu toate acestea. comisiile metodice. au lucrat cu copiii. de credite obligatorii. au făcut materiale. domnule. tendinŃa lor este să fie toate acreditate. peisajul atât de divers al formării continue a cadrelor didactice. Diversele adeverinŃe şi certificate şi care să îi slujească fie la gradaŃia de merit. el nu primeşte credite. Eu sunt f. principalul motiv este acumularea nr. au simŃit că acolo le-ar mai trebui ceva şi spun uite. Adică chiar să existe credite transferabile. Caseta 1. asta aş vrea eu. de credite. puŃini acei colegi care vin pentru că simt nevoia. În cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaŃii în care furnizorii de formare au relaŃii bune de colaborare cu actori precum: inspectoratele şcolare. doar avizate MEC. fie la salariul de merit. Dar când lucrează. Adică le transferă între ce? O: Motivele pentru care cadrele didactice se înscriu la cursurile de formare F22: Acum.a. De aceea ar trebui să fie purtătoare de credite anumite tipuri de activităŃi. la restrângeri. Acum ele sunt credite. bazate pe principiul concurenŃei sau în cel mai bun caz în virtutea relaŃiilor personale. care nu sunt purtătoare de credite. cu colegii lui. Deci tendinŃa noastră – de aceea am acreditat atât de multe – este ca toate cursurile noastre să fie acreditate şi purtătoare de credite.constitui momente importante în dezvoltarea carierei profesorilor.12 Director CCD5: Sunt cursuri acreditate CNFP şi altele nu. Sigur că apar şi cursuri gen ale MECT-ului. nu în puŃine cazuri actorii intervievaŃi descriu relaŃiile pe care le au cu alte instituŃii la nivel local drept „reci”. Deci ar trebui ca şi alte tipuri de activităŃi. • RelaŃia dintre instituŃiile care furnizează formare la nivel local – „colaborăm şi nu prea” Colaborarea în plan local între instituŃiile responsabile cu formare cadrelor didactice ar putea juca un rol foarte important atât în creionarea nevoilor de formare.7. Şi mi se pare firesc în momentul în care funcŃionează creditele ca toate cursurile să fie purtătoare de credite. tip un simpozion. La celelalte cursuri pe care noi le furnizăm. oamenii vor credite. crearea de auxiliare curriculare. Netransferabile. să fie purtătoare de credite. la transfer. poate 180 . Să fie la dispoziŃia CCD-ului. primeşte credite. activităŃi metodice ş. F. La ora asta cred că le vin exclusiv prin cursuri. Sunt f. Nu s-a stabilit.

Tocmai într-o astfel de perspectivă viitorul instituŃiilor de formare ar putea să se apropie mai mult de viziunea unuia dintre intervievaŃii din cadrul anchetei: 181 . dar şi o relaŃie de competiŃie. este o relaŃie de colaborare. Suntem în concurenŃă. dar dominant noi CCDul îl trimitem în format electronic pe e-mail şcolilor. noi se poate spune chiar că suntem în concurenŃă. încât nu este dispusă. o percep eu. au învăŃat aici. dar vin şi ei să se intereseze despre ce oferim sau să ne spună ce ar dori colegii. nu puteam găsi o modalitate să ne întâlnim cu toŃii. Încercăm să rezolvăm aşa problema. Şi eu chiar mă mişc şi gândesc ca un competitor în relaŃie cu ei. RelaŃia cu inspectorul de specialitate este însă o relaŃie f. Sigur. La un moment dat. investighez în ce măsură colegii sunt satisfăcuŃi de formare. Recunosc că am o reală plăcere când oamenii spun că mult mai multe şi-au însuşit de aici. mai îndepărtate şi este mai dificil să ajungă aici. Sunt din diverse zone ale judeŃului. O: ŃineŃi legătura cu responsabilul cu formare din şcoală? F13: Trebuie să recunosc că suntem cam deficitari la acest capitol. Că este mai puŃin flexibilă formarea sau că pt. Aşa. în format electronic. iar acum încercăm să lucrăm la o altă strategie de comunicare. De regulă. Deci este o relaŃie bună. În condiŃiile măsurilor recente privind descentralizarea structurilor responsabile cu educaŃia. Se fac întâlniri periodice în care discutăm diverse. să colaboreze cu noi. Când e vorba de un furnizor de formare din afara judeŃului. Inspectoratul gestionează formarea la nivel judeŃean în sensul relaŃiilor cu universitatea. Au fost ani în care am făcut întâlniri cu ei. însă la un moment dat s-a rupt această tradiŃie din diverse motive: n-am mai putut să ajungă. facem publică oferta de formare a acestuia. decât acolo. dacă ajungeau stăteau foarte puŃin. Dar este un fel de relaŃie puŃin rece. Care Ńine legătura cu Inspectoratul şi cu CCD. cum se desfăşoară formarea.13 Director CCD7: Este o relaŃie bună. Caseta 1. mai degrabă. în ce măsură competenŃele au fost create. am discutat problemele pe care le au în şcoală.căpăta o şi mai mare eterogenitate la nivel local. preponderent electronică astfel încât să putem comunica foarte bine cu oamenii. le-a fost util aici. Ori de cate ori am ocazia. decât declarativ. acolo unde instituŃiile de formare sunt izolate şi colaborează foarte rar sau formal. este de aşteptat ca eforturile de identificare a unor strategii comune de formare la nivel local să aducă mai aproape diversele categorii de actori în viitor. decât pe relaŃii instituŃionale.7. această relaŃie se bazează pe relaŃiile personale. În fiecare şcoală este o persoană responsabilă cu formarea. oamenii ai ore. bună. cel puŃin. Şi pe hârtie. Probabil. Adică universitatea este atât de interesată de banii de formare. chiar în mod regulat. Nu numai că îi chemăm noi din când în când să le spunem. Orice ofertă care vine la noi şi ni se pare atractivă o facem cunoscută colegilor. o modalitate eficientă de stimulare a comunicării dintre diversele categorii de actori responsabili cu formarea cadrelor didactice ar putea porni de la identificarea unor evenimente cu participare comună. portofolii trebuie să facă tone de materiale. în care fiecare dintre aceştia să poată avea şansa de a se prezenta pe sine şi de a cunoaşte experienŃa celorlalŃi. a căror utilitate nu o văd şi aşa mai departe. avem în plan comunicarea electronică. am intrat în detalii legate de oferta de formare continuă. prin aşa numitele mape ale şcolilor.

• FinanŃare formării: „Niciodată nu cerem bani colegilor noştri. ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităŃi de finanŃare în acest domeniu. nu a fost aşa. A fost o rezervă din partea CCD-ului că inspectorii nu vor participa la aceste cursuri. Fiind o masă rotundă s-a colaborat foarte bine şi am avut de învăŃat foarte multe lucruri. unele opinii identificate în cadrul interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a finanŃării. s-au făcut liste şi toată lumea a participat. În viitor vor mai exista astfel de solicitări din partea colegilor. reprezentanŃii CCD-urilor cuprinşi în anchetă sau concentrat mai ales asupra a trei realităŃi pe care le considerăm de maximă importanŃă: posibilitatea participanŃilor de a plăti pentru propria lor formare. Am ieşit din mediul de aici. că sunt lucruri deja ştiute şi vin direct la evaluare şi mă descurc eu. A fost o experienŃă interesantă şi binevenită. Formarea este adresată şi directorilor. oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu privire la opŃiunile pe care le poate avea. finanŃarea mai aproape de nevoi şi măsurarea eficienŃei cheltuirii banilor destinaŃi formării. număr şi categorii de beneficiari etc. acreditare. În aceste condiŃii. tratându-le oarecum cu superioritate. la cursul de management educaŃional. S-a discutat cu fiecare în parte. Cu ocazia asta ne-am cunoscut mult mai bine decât la şedinŃele noastre.7. Cercetării şi Tineretului este salutară şi reprezintă în multe cazuri singura sursă de finanŃare pentru CCD-uri. Cea de-a doua problemă semnalată în cadrul interviurilor se referă la eficienŃa cheltuirii banilor alocaŃi formării în raport cu nevoile reale ale participanŃilor.14 O: Cum apreciaŃi evoluŃia instituŃiei dumneavoastră ca furnizor de formare în viitorul apropiat (intenŃii de dezvoltare – domenii. a fost o grupă mixtă. susŃinerea financiară din bugetul Ministerului EducaŃiei. astfel încât banii să ajungă la beneficiarii direcŃi (la nivel de şcoală sau individual prin voucher de formare). Am participat. dar a meritat. Toată lumea a participat. În fine. iar domnul director de la CCD a fost încântat. o altă problemă care a apărut în cadrul interviurilor se referă la nevoia măsurării eficienŃei cheltuirii banilor. deşi am putea-o face!” FinanŃarea formării profesionale continue se supune unor mecanisme specifice pe care le-am analizat în lucrarea de faŃă într-un capitol introductiv privind legislaŃia în domeniu. In aprecierea reprezentanŃilor CCD-urilor. Cei intervievaŃi se referă mai ales la inexistenŃa unor studii privind impactul formării. cursuri. de exemplu.Caseta 1. prima problemă este aceea că este puŃin probabil ca profesorii să dispună de resursele necesare pentru a plăti din propriul buzunar pentru un curs de formare.)? Director CCD5: Eu o văd înspre bine. În acest sens. Dintre multiplele aspecte legate de finanŃarea formării. 182 . Fiecare şi-a prezentat o piesă din portofoliu. am fost examinaŃi ca nişte şcolari.

cei de la CNFP ar trebui să monitorizeze şi impactul. M-aş duce la cursuri postuniversitare. pe educaŃie civică. Nu ştiu ce o să fie de la anul. trece şi formarea. Oamenii simt nevoia. aceşti bani de formare să fie 2 modalităŃi: pe sistemul european. Banii ar trebui orientaŃi către şcoli. În Ńara asta s-au cheltuit enorm de mulŃi bani pe formare numai pentru că au fost la un moment dat foarte mulŃi bani pentru formare şi nu au monitorizat impactul. În sensul banilor pe care îi cerem de la Inspectoratul şcolar pt. dar şi aşa există încă resurse pentru a-i ajuta pentru a nu resimŃi financiar acest lucru. de fapt au constatat că se poate. Dar banii ne vin exclusiv pt. pe interculturalitate. Dar dacă ar fi să mă întrebaŃi pe mine. . Sunt multe lucruri de discutat..Caseta 1. Director CCD2: În ceea ce priveşte costurile. ieftin. Director CCD3: La condiŃii materiale. Însă un principiu de la care noi plecăm este că salariile colegilor noştri sunt f. De exemplu. nici eu n-aş mai investi foarte mult în propria formare. Care este f. şcoala să îşi aibă propriul buget de formare. el are creditele. nu prea ne-am pus întrebarea aceasta. Colegii noştri nu prea au plătit.. Este posibil ca de anul viitor o categorie să fie plătită de oameni. Aşa. Şi atunci ar fi trebuit să le luăm bani pentru xerox-uri. Nu aşa se face treaba. Ce ar mai trebui. după principiul descentralizării. Mai chiuleşte. simt nevoia pe ceva. să se ducă la Botoşani şi acolo să îşi investească banii de formare. ministerul ar trebui să aloce bani pentru formare după principiul finanŃării pe cadru didactic. Şi în ceea ce priveşte finanŃarea există o problemă: CCD-ul este ordonator secundar de credite. Un voucher mi s-ar părea util şi eficient. se duce cu grămada. Au existat fonduri şi n-am întrebat. Dacă el consideră că la Botoşani e un furnizor care îl satisface pe el. astfel banii pentru formare ar trebui să urmărească cadrul didactic. Niciodată nu cerem bani colegilor noştri. apare inevitabil o tensiune între CCD şi ISJ pentru alocarea fondurilor. Dar nu cred că ar fi colegi care ar fi dispuşi să plătească foarte mult pentru formare. Niciodată nu ne vin pt.. Şi nu mai avem nici un fel de problemă. el chiar se va gândi la ce nevoi are în momentul în care are hârtiuŃa asta în mană. Ştiind că sunt bani pentru formare. plata formatorilor. şi aici ar fi o problemă. Pentru asta şi am avut o perioadă de vreo 2 ani în care ne-am tot luptat şi am reuşit să nu le oferim suportul de curs pe hârtie pt.. Eu văd şi o promovez de cate ori pot. pentru ca directorii să îşi bugeteze formarea.15 Director CCD1: MEC.7. Deşi am putea-o face. mici şi atunci încercăm să le oferim gratuit tot ceea ce putem. pe evaluare să zicem. problema este că bugetul se alocă ISJ şi este comun cu bugetul pentru perfecŃionare prin grade didactice. şi să investească acest buget acolo unde şcoala crede că este necesar sau un fel de voucher pt. Exclusiv MEC. Şi legea ne-ar putea permite. Director CCD4: Eu sunt din ce în ce mai mult o adversară a acestor bani de formare care se aruncă în viteză nenecesar. că deja este personalizată formarea. Pt.. el ca profesionist. Nu este deloc eficient să îl trimit cu grămada – duceŃi-vă la Universitate. dar până acum toate au fost achitate din banii pentru formare. cadrul didactic. la CCD. îi oferă formare pe o componentă interesantă pt. Nu prea ne-am pus întrebarea aceasta legată de costuri. Şi încet-încet i-am convins. Banii pe care îi obŃinem prin proiecte sunt bani pe care îi investim în proiecte în sensul de a cumpăra logistica şi echipamentele necesare.. şi în cursul acela de formare pe care l-am făcut s-au cheltuit mulŃi bani şi pentru ce? Pentru că unii s-au plimbat până la acolo şi cam atât. şi mulŃi dintre colegii noştri cu care am stat de vorbă simt nevoia. Am plătit din fondurile de la Minister. m-ar interesa şi un doctorat în ştiinŃele educaŃiei. Dacă cineva vrea să facă 183 . Nu. noi zicem că stăm bine şi din punctul de vedere al fondurilor alocate stăm bine. Monitorizarea impactului este foarte importantă. oamenii nu dau taxe. Niciodată n-am avut probleme de finanŃare. Au fost foarte mulŃi bani la formare în ultima perioadă şi chiar au dat buzna pentru că ştiau că sunt plătite din fondurile Ministerului. similar cu finanŃarea pe elev. pe alte componente . se mai duce. formare. resursele implicate în curs. Deocamdată se Ńin cursurile numai din banii alocaŃi de la Minister. Este foarte confortabil din acest punct de vedere. şi le oferim pe suport electronic. Nu ne putem plânge. pe termen lung. că e foarte costisitor. aşa. Lumea este foarte puŃin dispusă să plătească pentru formare din buzunarul propriu.. Unele categorii de cursuri nu se plătesc deloc.

pt.. PoŃi să scrii acolo şi despre cum pică avioanele. Dar de ce? Formalismul. Ar trebui 2-3 metodişti numai pentru asta dacă vrei să faci treabă. nu am văzut monitorizări de la Centrul EducaŃia 2000+. furnizori care să vină să monitorizeze impactul. Şi să spună „da. Eu aş putea acredita şi alte locaŃii.. Acum am rămas numai două aici. monitorizarea impactului. Eu acum pregătesc un curs despre experimentul didactic la fizică. Totul trebuie cu adresă însoŃitoare. să nu vină colegii aici.7. Trebuie să facă zeci de mii de hârtii. da cu ce mă duc eu acolo cu toate catrafusele după mine. ceea ce se pare că îi frustrează cel mai mult pe furnizorii de formare este mai ales o presupusă „lipsă de încredere” din partea celor desemnaŃi să realizeze evaluarea ofertei.. mai degrabă. el ar trebui. Nu prea e atent cu ce se întâmplă la evaluarea cursantului. 2/3 aplicativ. dar mai am nevoie de câŃiva oameni. de exemplu. El îmi certifică mie că sunt îndeplinite normele stabilite de el. Dar de ce?? De ex. birocraŃie. Şi lipsa unui mijloc de transport. nu are flexibilitate. Este f. din punctul lui de vedere. • BirocraŃia acreditării cursurilor sau povestea celor „100 de mii de hârŃoage” Aproape fără excepŃie. nu le-aş zice standarde. să fac analiză de nevoi. Caseta 1. pt. Eu ca metodist pot să mă duc. că iară o birocraŃie: 1/3 teorie. Dacă în faŃă i-am pus nişte competenŃe dezirabile. Pt. şi tot noi ar trebui să-i monitorizăm. Furnizorii trebuie în primul rând să monitorizeze programul. care măsoară mai ales aspectele formale şi mai puŃin calitatea intrinsecă a ofertei supuse evaluării. Îs 100 de mii de hârŃoage pe care le doresc. toate cele şi plecam. procedurile de acreditare par a fi în opinia celor intervievaŃi mai puŃin sensibile la diversitatea de conŃinut şi de abordare pedagogică a cursurilor. 184 . trebuie să fac artificii şi să mint acolo. CNFP-ul mie nu îmi certifică calitatea cursului. în fond. să monitorizez impactul. că . Nu am văzut. de genul:„nu este cadru didactic universitar”. Că acolo n-ai teorie.. Asta mă omoară pe mine. Luam în ea Flipchart. Şi 10% evaluare.. Este practic.. să îl evalueze cantitativ. de la Minister. greu.treabă în România. Rămâne până la urmă în sarcina noastră pentru că noi am contractat programele. Eu pot să monitorizez impactul. exact nr. Eu ca metodist ce să fac mai repede: să organizez cursul de formare. De fapt. Mai mult decât atât. care era utilă. Nu am văzut monitorizări de la Universitate din Iaşi. Ei au nişte. o Dacie.. că niciodată nu se uită în suportul de curs. de . că evaluarea unui curs e în prezenŃa reprezentantului CNFP. în momentul în care vine evaluatorul ăla face inşpe mii de hârtii. se duc să vadă. este ok”.. cu doi metodişti nu ai cum să faci treaba asta. am împărŃit f. dar ar trebuie CCD-ul să aibă numai metodişti care să monitorizeze programele de formare. De ce 10% evaluare? De ce nu 20. De asemenea. Dar nu numai noi. că musai coordonatorul să fie universitar. cu număr de înregistrare. reprezentanŃii furnizorilor de formar intervievaŃi se declară copleşiŃi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. 10% evaluare. noi am dat banii. Însăşi elaborarea cursului în formula acreditabilă este. trimit echipe. Nu.. acolo este experiment. unele dintre cerinŃele de acreditare sunt percepute ca un fel de „pat al lui Procust”. El e de fapt un pat al lui Procust. după ce au dat atâŃia bani. dar nu pot să fac numai asta pentru că am şi altă treabă de făcut. totul e stufos şi birocratic. Totodată. Aceste taxe se pot plăti acuma din banii de formare. O: AŃi întâmpinat problemele de organizare. de ce nu 5?? La care se adăuga (acum nu se mai adaugă) banii de a-Ńi acredita programul. Nişte sloganuri.16 Director CCD4: Îngrozitoarea birocraŃie a CNFP-ului este principala. Am avut un autoturism pe care nu îl mai am.

De aici şi această lipsă de încredere. Asta este o altă chestiune: atâta timp cât ai acolo o instituŃie. Nu mai spun că suntem şi noi o instituŃie. Suntem şi noi o instituŃie şi avem şi noi o anumită imagine.Director DDPD 2: Da. de a da o calitate acestor cursuri de formare.. se scoală de la ora 5. era altceva.câte milioane. să fac o cerere şi mai discut cu cei pe care îi cunosc ca să poată veni. Problema este următoarea: suficient nu este niciodată. aproape că ne-a scos la pensie. E vorba şi de muncă independentă pentru că e şi asta o problemă. Acum trebuie să mă duc să ridic 160 de atestate. Cred că la 150 de ore de formare. o structură. metodologia de acreditare a CNFP-ului pentru că dacă există o instituŃie care are în sarcină de a certifica. Ne confruntăm cu probleme în sensul acesta. Au ajuns cei de la ID mai buni decât cei de la zi. nu ştiu dacă există o lege a formării care să spună cine de cine să se delimiteze. Sigur că nu-mi trimite un specialist că n-au nici ei. ba e Paştele şi atunci cred că ar fi bună o pregătire independentă. iar în acestea mici intersemestriale ba e Crăciun. În judeŃul aceste nu există o uzină. Eu ar trebui să-l plătesc dublu. Ce ar trebui să mai discutăm despre formare? Legea formării. cu standarde profesionale pentru învăŃământul special. 185 . care sunt atribuŃiile unora şi altora. unii dintre reprezentanŃii intervievaŃi şi-au exprimat interesul faŃă de noua propunere de statut al cadrelor didactice în care sunt amintite o serie de funcŃii noi în relaŃie cu formarea: profesor formator. cum să faci în vacanŃă? VacanŃa e vacanŃă. iar cadrele didactice îşi pot obŃine 45 de credite din programe aleatorii şi apar astfel diferenŃe între judeŃe. Metodologia aceasta de acreditare pe noi. Ca să vină de la ora 9. M-am confruntat cu învăŃământul special. stagiu. CCD-urile sunt cele mai interesate de elaborarea unui statut al formatorului şi a unei metodologii de acreditare a acestuia. Eu încalc legea cealaltă. ne-a scos din minŃi. nu există curriculum oficial pentru ce declară ei acolo. Mai mult. nu este clar dacă 45 de credite sunt bugetate sau nebugetate. El vine că se uită în obrazul meu. De exemplu. Formatorul nu vine decât sâmbătă şi duminică. 60 de credite ar fi suficient. este foarte greoaie această metodologie. Avem noi în învăŃământ. în cadrul interviurilor a revenit obsesiv problema statutului formatorului. de ce să nu o foloseşti? De ce să manifeşti lipsă de încredere? Director DDPD 3: După aceea. dar asta Ńine şi de administrativ. Pe de altă parte. de vreme ce majoritatea personalului de formare deŃine un statut universitar. împărŃite pe 3 direcŃii şi să spun 15 ori 3. precum şi în ceea ce priveşte modul în care se distribuie cele 90 de credite. Mă gândesc la serviciul personal. Şi abia peste nu ştiu cât timp pot veni. În prezent acreditarea este încă neclară pe categorii de programe. Asta ar fi ca o problemă. La ora. Cred că este greu de gestionat.. dar eu sunt pus în situaŃia să aştept. la modul: când să facă aceste cursuri? El nu le face decât sâmbătă şi duminică. în vacanŃă. Cel mai puŃin preocupate de acest aspect par a fi DPPD-urile. deoarece acestea nu simt o constrângere în acest sens. 160 ori 8. La un curs prin Banca Mondială se făcea formare în tandem cu doi formatori. El [cadrul didactic] dacă vine de la Vidra la Focşani sau de la Soveja sunt 90 plus 90 de km. Cei de la CNFP vor să fie la fiecare evaluare finală pentru că nu au încredere. Foarte multe lucruri mai trebuie puse la punct. 45 sau. creator de curriculum de formare etc. Nu s-a întâlnit Comisia şi mă duce cu o acreditare 3 – 4 luni de zile. hai. Este greu de gestionat cu resurse puŃine. Sau trebuie să trimit cumva în avans pe o factură proforma ca să le virez banii şi după aceea să-mi dea atestatele. o fabrică să aibă mai mult de 5000 de angajaŃi. • Statutul formatorului şi noile profesii în domeniul formării Nu de puŃine ori. cea mai mare uzină este învăŃământul. Trebuie să mă duc cu banii pe tren. S-a făcut acum câŃiva ani. Ca să iau atestatele acelea trebuie să mă duc cu banii în mână.

CCD-ul se confruntă cu o serie de convulsii instituŃionale interne de căutare a identităŃii şi a rolului său pe piaŃa formării cadrelor didactice. însă în sistem există formatori care au adeverinŃă şi formatori fără nici un fel de certificare. CCD-urile reprezintă în acest moment cel mai important furnizor de formare la nivel local. organizator pentru programele de formare la nivel naŃional cerute de Ministerul EducaŃiei sau de ISJ. însă este în acelaşi timp si furnizor de formare. apare psihologul. Apar nişte funcŃii didactice noi. în opinia reprezentanŃilor acestora. CCD-urile ar trebui să fie furnizori de programe de formare de formatori pentru a avea resurse umane. F22: Ar fi bună un fel de re-centralizare a formării şi prin aceste acreditări şi o metodologie a acreditării. cine nu e. de organizator şi de furnizor. acolo vorbeşte pe lângă profesor metodist. Toată lumea a criticat legea aceasta noua. cine e acreditat de cine ş. Resursele umane sunt insuficiente pentru această dublă funcŃie. în ce măsură resursele umane. Sunt selectaŃi adesea oameni ca cursanŃi şi apoi sunt trimişi în teritoriu în calitate de formatori. Nu este clar de asemenea. El apare oricum. Cu toate acestea. • CCD-ul ca principal furnizor de formare la nivel local – statut instituŃional şi perspective de evoluŃie Fără îndoială. Asta nu înseamnă suprapunerea formatorului cu instituŃia. Eu nu ştiu dacă există încă un statut al formatorului. De exemplu CCD este. Prioritatea ar trebui să fie formarea profesorilor metodişti de la nivelul CCD-urilor. Apar evident sincope mai ales 186 . profesor formator.Caseta 1. astfel suntem nevoiŃi să ne luptăm şi pentru promovarea propriilor programe. eu îl consider ca făcând parte din structura CCD şi doar într-o relaŃie de colaborare cu ISJ. prin regulament. dar să nu uităm că apare noŃiunea de profesor itinerant. Cei care absolvă un curs de formare de formatori ar putea fi folosiŃi ca bază pentru programele de formare la nivel naŃional.m. am mai zis. Şi dacă apare Statutul cel nou. F5: De asemenea ar trebui clarificat statutul de formator. ar trebui să apară o dată acest statut ca să terminăm discuŃia cine e.17 F2: Statutul formatorului. nimeni nu poate deveni formator fără parcurgerea unui program de formare de formatori. pentru partea practică însă sunt necesari oameni din sistem. Organizator sau furnizor de formare? Strateg cu privire la priorităŃile de formare sau instituŃie cu rol operaŃional în raport cu politicile altor instituŃii care asigură finanŃarea? Monopol al formării sau piaŃă activă a formării? Sunt tot atâtea întrebări pe care reprezentanŃii intervievaŃi le-au ridicat şi la care caută un răspuns. altele decât cele amintite în discuŃia noastră? Director CCD5: Am văzut că în Statutul nou se vorbeşte despre această profesie de formator şi creator de curriculum.a. formatorii din programele acreditate trebuie să fie cadre didactice universitare. profesor documentarist.d. Pentru partea teoretică este utilă colaborarea cu cadrele universitare.7.18 Director CCD5: Din păcate există multe confuzii. Nu există însă nicio legătură între ce se face la nivel naŃional cu ceea ce se transmite în teritoriu astfel s-ar putea crea la nivel local baze de date cu persoanele care au fost formate ca formatori. Certificarea formatorilor este necesară pentru a stabili competenŃele necesare în munca cu adulŃii. O: Există alte dificultăŃi cu care vă confruntaŃi. Caseta 1. din perspectiva raportului teorie – practică. Formatorul să pot să-l angajez cu jumătate de normă la CCD. apare directorul educativ care nu mai este condiŃionat de numărul de elevi. În ceea ce priveşte relaŃia cu inspectorul responsabil cu dezvoltarea profesională.7. de profesor de sprijin.

Să vezi realmente dacă banii ăia investiŃi şi suportul pt. fie ISJ nu oferă o diagnoză completă a nevoilor. Adică aici ar trebui să vină toate ofertele de formare de la diverşi furnizori şi eu să le pun la dispoziŃia şcolii şi ei să opteze. O posibilă soluŃie ar fi descentralizarea prin care CCD să devină doar un centru de formare sau un furnizor de formare pe o piaŃă liberă. o altfel de comunicare. pericolul în viitor este ca CCD-urile să nu mai fie motivate să ofere programe de calitate pentru că nu există competiŃie. Să fie atât organizator de formare. Uite. Eu am o legătură activă cu furnizorul de formare. că dacă te supradimensionezi devii o instituŃie greoaie şi birocratică. Trebuie să ştiu ce furnizori există. precum ARACIP. Aşa aş vedea CCD. să fac o selecŃie a celor mai buni furnizori şi să-mi înştiinŃez colegii. Deci aş vedea-o întărită. care să aibă managementul formării. Pt. că eu nu am o legătură birocratică cu furnizorul de formare. cu care împreună altfel să se facă formarea. Şi el să vină şi să ofere formare şi atunci e mai uşor colegului meu. pt. Elevul trebuie să fie beneficiarul formării. Aş vedea o revigorare. (interviu director CCD). Există aşadar o incompatibilitate între statul CCD ca furnizor de formare (primeşte bani de la buget şi gestionează programele de formare) şi calitatea de organizator al formării. dar şi pe termen lung. cu 7 programe i-aş îndepărta pe ceilalŃi ofertanŃi de formare. o reaşezare. Aş vedea CCD care să fie o instituŃie care să se ocupe de managementul resursei umane din perspectiva formării. sub o formă sau alta. Un posibil răspuns cu privire la aceste dileme dar şi o prognoză a evoluŃiei rolului CCD-urilor îl oferă chiar unul dintre intervievaŃi: Aş face o prognoză pe termen scurt. când de fapt poate să o facă cineva cu altă calificare. să se iasă din formalismul formării. Unde ar fi echitatea dacă eu.când inspectorul nu înŃelege importanŃa formării profesionale şi a coordonării pe care trebuie să ofere pentru CCD. Va exista un monopol al CCD asupra formării. pentru că ceilalŃi furnizori sunt nevoiŃi să perceapă taxe de participare şi astfel sunt dezavantajaŃi. mai mult decât atât. El are o perioadă de maximă activitate când strânge dosarele de grad şi le trimite şi primeşte procese verbale. aş vedea-o lucrând cu o serie de colegi asociaŃi. facem un parteneriat de colaborare. formare chiar se găseşte în clasă. de ex. iar ISJ şi unităŃile de învăŃământ să solicite formarea în funcŃie de nevoile proprii. Deci aşa văd eu pe termen lung.. Aş avea o altă relaŃie cu CNFP-ul dacă şi-ar crea filiale în teritoriu. premisa de la care aş pleca ar fi aceea că inspectorul de formare profesională nu îşi are rolul. CCD-ul este o instituŃie de formare judeŃeană. nu cu propriul tău personal. nu se duce el la sediul furnizorului. Să ai o serie de parteneri asociaŃi din şcoli prin care să şi monitorizezi formarea. care să aibă capacitatea de a investiga nevoia de formare. Apar sincope. Mă interesez cum este oferta lui. şcolile. stau de vorbă cu el. Ne întâlnim. vedem care este oferta. în ultimă instanŃă. Eu pot să pun la dispoziŃie toate resursele pe care le am aici furnizorului. am CNFP în judeŃ. şi eu să păstrez legătura. Atunci furnizorului îi ofer condiŃii bune în care să îşi desfăşoare cursul. fie directorul CCD trebuie să se ocupe de tot şi atunci oferta de programe e posibil să nu corespundă nevoilor reale la nivelul judeŃului. în primul rând. în anii trecuŃi (anul ăsta n-am mai oferit) educaŃia economică cu CREEL-ul. Deci nu văd acest paralelism. Şi de ce trebuie să irosesc un profesor acolo. ca o instituŃie de formare continuă judeŃeană. ci vine furnizorul aicea. Pe care aş vedea-o puternic legată de ISE şi de alte instituŃii. dar în acelaşi timp nu pot să fiu un furnizor exhaustiv. Eu sunt furnizor. în condiŃiile în care acreditarea este suportată de la buget. care este un furnizor serios şi competent. De ex. 187 . CNFP. Aş avea o relaŃie mai apropiată.

tocmai pentru că acestea au posibilitatea să recruteze şi să selecteze formatorii cei mai potriviŃi în raport cu anumite nevoi. conjuncturile şi oportunităŃile de moment fiind adesea cele care au condus către asumarea unui astfel de rol. formarea este o funcŃie complementară a celui care o exercită iar istoria asumării funcŃiei de formator este şi ea foarte diferită de la un caz la altul. Organizator sau furnizor de formare? Strateg cu privire la priorităŃile de formare sau instituŃie cu rol de subordonare în raport cu politicile altor instituŃii care asigură finanŃarea? Monopol al formării sau piaŃă activă a formării? Sunt tot atâtea întrebări la care CCD-urile se străduiesc astăzi să caute răspunsuri. În ceea ce priveşte afilierea instituŃională a formatorilor. descoperite de formatori cu ocazia diferitelor programe de formare a formatorilor. în opinia reprezentanŃilor acesteia. peisajul formării continue a cadrelor didactice este la fel de divers. Cu toate acestea. CCD-ul se confruntă cu o serie de convulsii instituŃionale interne de căutare a identităŃii şi a rolului său pe piaŃa formării cadrelor didactice. mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă nu sunt încă funcŃionale şi nu există încă un sistem prin care acestor tipuri de activităŃi să le 188 • . aplicaŃii şi lucrul în echipă. între furnizor. CCD-urile reprezintă în acest moment cel mai important furnizor de formare la nivel local. În opinia celor intervievaŃi. axate pe exemple practice. Cei mai mulŃi dintre formatorii intervievaŃi relatează experienŃe care pun în evidenŃă practici de formare bazate pe metode interactive. Această situaŃie de relativă autonomie a furnizorilor în raport cu formatorii la care apelează este considerată un avantaj în opinia reprezentanŃilor CCD-urilor. Fără îndoială. unii formatori amintesc situaŃii de utilizare abuzivă sau uneori nejustificată a unor tehnici şi aplicaŃii „de împrumut”. • Inovarea practicilor de formare – o realitate tot mai vizibilă. de pildă. În majoritatea cazurilor. cele mai multe relatări ale formatorilor intervievaŃi pun în evidenŃă utilizarea relativ limitată a acestora în practicile de formare. Argumentele pentru această opŃiune către metodele interactive se bazează în principal pe specificul învăŃării la adulŃi. strateg şi organizator de formare.* * * Perspectiva furnizorilor de formare şi a formatorilor analizată în acest capitol ne-a relevat un peisaj eterogen al formării cadrelor didactice. • Transferabilitatea creditelor şi procedurile de alocare – o problemă încă nerezolvată. Statutul CCD-urilor. Cu toate acestea. Deşi noile tehnologii de informare şi comunicare reprezintă de asemenea surse de inovaŃie în formare. Una dintre problemele de maxim interes pentru furnizorii de formare se referă la statutul formatorului. Cele mai importante constatări ale cercetării de natură calitativă în rândul reprezentanŃilor furnizorilor de formare pot fi sintetizate după cum urmează: • Statutul formatorului.

comisiile metodice. In opinia intervievaŃilor.fie acordate un număr relevant de credite. ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităŃi de finanŃare în acest domeniu. şcoli sau alŃi furnizori de formare. • BirocraŃia acreditării cursurilor. • RelaŃia dintre instituŃiile care furnizează formare la nivel local. reprezentanŃii furnizorilor de formar intervievaŃi se declară copleşiŃi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. una dintre problemele importante ale stemului de formare se referă la eficienŃa cheltuirii banilor alocaŃi formării în raport cu nevoile reale ale participanŃilor. De asemenea. care măsoară mai ales aspectele formale şi mai puŃin calitatea intrinsecă a ofertei supuse evaluării. procedurile de acreditare par a fi în opinia celor intervievaŃi mai puŃin sensibile la diversitatea de conŃinut şi de abordare pedagogică a cursurilor. Aproape fără excepŃie. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesională continuă le va avea de rezolvat în următorii ani. • FinanŃarea formării şi eficienŃa banilor cheltuiŃi. 189 . oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu privire la opŃiunile pe care le poate avea. este puŃin probabil ca profesorii să dispună de resursele necesare pentru a plăti din propriul buzunar pentru un curs de formare. În acest sens. astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice preŃ să fie diminuate. susŃinerea financiară din bugetul Ministerului EducaŃiei. Mai mult decât atât. unele opinii identificate în cadrul interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a finanŃării. astfel încât banii să ajungă la beneficiarii direcŃi (la nivel de şcoală sau individual prin voecher de formare). În aceste condiŃii. unele dintre cerinŃele de acreditare sunt percepute ca un fel de „pat al lui Procust”. In opinia reprezentanŃilor CCD-urilor. Ceea ce se pare că îi frustrează cel mai mult pe furnizorii de formare este mai ales o presupusă „lipsă de încredere” din partea celor desemnaŃi să realizeze evaluarea ofertei. În cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaŃii în care furnizorii de formare au relaŃii bune de colaborare cu actori precum: inspectoratele şcolare. bazate pe principiul concurenŃei sau în cel mai bun caz în virtutea relaŃiilor personale. Cercetării şi Tineretului este salutară şi reprezintă în multe cazuri singura sursă de finanŃare pentru CCD-uri. nu în puŃine cazuri actorii intervievaŃi descriu relaŃiile pe care le au cu alte instituŃii la nivel locale drept „reci”. Cei intervievaŃi se referă şi la inexistenŃa unor studii privind impactul formării. iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât posibil. Cu toate acestea.

Fig.1.1.1. în funcŃie de numărul de angajaŃi. situate în Municipiul Bucureşti şi judeŃele Buzău. depozitare şi comunicaŃii (cod 4). Energie electrică şi termică. Industria prelucrătoare (cod 8). asigurări sociale din sistemul public (cod 9). 27% sunt medii (51-100 de angajaŃi). Sănătate şi asistenŃă socială (cod 7). iar 11% înainte de 1990 (Fig.4. Formarea profesională continuă a altor categorii profesionale 2. aproape 67% dintre companii sunt în proprietate privată. 2. TranzacŃii imobiliare.1.1. Ilfov.1. ComerŃ cu ridicata şi cu amănuntul. 2.1. motocicletelor şi a bunurilor personale şi de uz gospodăresc (cod 10). închirieri şi activităŃi de servicii prestate în special întreprinderilor (cod 6).). AdministraŃie publică şi apărare.1. Transport.3. Intermedieri financiare (cod 5). Caracteristicile lotului de companii investigate Lotul selectat pentru realizarea anchetei de teren la nivelul reprezentanŃilor angajatorilor a cuprins un număr de 54 companii. repararea autovehiculelor. Companiile din lotul de sondaj aparŃin unor domenii de activitate foarte variate şi anume: Pescuit şi piscicultură (cod 1).1. În funcŃie de tipul de capital. 2.1. Iaşi.1. peste o treime după 2000.5) 190 .3% sunt întreprinderi mici (sub 50 de angajaŃi).2.). 2. iar 33% în proprietate de stat (Fig. 2. iar 11% sunt foarte mari (peste 500 de angajaŃi) Fig. Perspectiva angajatorilor asupra FPC 2. Mai mult de jumătate dintre acestea sunt înfiinŃate în perioada 1991-2000..2. ConstrucŃii (cod 3). Alte activităŃi ale economiei naŃionale (cod 11) . distribuŃia acestora este echilibrată: 33.1). gaze şi apă (cod 2).1. Cât priveşte mărimea companiilor. 26% sunt mari (101-500 de angajaŃi).1. Timiş şi Tulcea (Fig.

7 3.3.2.7 3.1% 33.0 3.6% Mici (25-50) Capital de stat Capital privat Mari (101-500) Medii (51-100) F.7% 51.5% Fig.5 15 % 14.1.9% 33.7% 48.7 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Domenii de activitate economică 191 . 2. DistribuŃia companiilor după domeniul de activitate economică 25 22.1.1.2 20 18.7 3. DistribuŃia companiilor după locaŃie 18.7% 29. 5.2% 3.8 14.1. DistribuŃia companiilor după forma de proprietate Fig.4 5 3. DistribuŃia companiilor după numărul de angajaŃi 11.1% 22.3% 66.7% 3.1.4.1.Fig.1.1.1. 2.1.3% 25. 2. 2.9 Bucuresti Ilfov Iasi Buzau Timis Tulcea Înainte de 1990 1991-2000 dupa 2000 Fig.1.mari (Peste 500) Fig.7 3.8 10 7.7 3.2.1 37. DistribuŃia companiilor după vechime 11.

2.1.2. Politica firmelor în domeniul formării profesionale continue
Fiecare companie poate avea propriile opŃiuni în ceea ce priveşte modalităŃile de investire în resursele umane de care dispune, în vederea dezvoltării acestora din punct de vedere profesional, în condiŃiile delimitate de cadrul legislativ. Un factor cu influenŃă majoră în adoptarea politicii firmei în domeniul formării profesionale îl constituie capacitatea acesteia de investiŃie, în directă legătură cu numărul de angajaŃi, cu tipul de capital investit, cu domeniul de activitate, cu managementul resurselor umane practicat, cu disponibilitatea şi motivaŃia personalului de a se dezvolta. Pentru identificarea poziŃiei firmelor faŃă de susŃinerea angajaŃilor în vederea dezvoltării profesionale, este necesară analiza atenŃiei acordate evaluării nevoilor de formare, a strategiilor de dezvoltare şi a priorităŃilor de formare profesională continuă a angajaŃilor.

• Evaluarea nevoilor de formare
Evaluarea nevoilor de formare ale angajaŃilor reprezintă o condiŃie necesară, dar nu suficientă, pentru dezvoltarea lor profesională şi creşterea productivităŃii şi competitivităŃii firmei. După cum rezultă din declaraŃiile angajatorilor, evaluarea nevoilor de formare a devenit o practică periodică la nivelul majorităŃii companiilor (81,5% dintre angajatorii incluşi în lotul de investigaŃie confirmă preocupările constante ale firmei în acest domeniu şi pentru toate categoriile de angajaŃi). Pe această cale se pot obŃine informaŃii cu privire la competenŃele profesionale, coroborate cu atitudinile şi valorile personale, dar şi în ceea ce priveşte competenŃele personale necesar a fi dezvoltate în vederea creşterii competitivităŃii angajatului. Se pot obŃine, de asemenea, informaŃii valoroase cu privire la domeniile de interes ale angajaŃilor, dar şi la iniŃiativele proprii de a se dezvolta profesional şi personal. Referitor la proporŃia companiilor cu preocupări constante în domeniul evaluării nevoilor de formare este sugestivă compararea rezultatelor obŃinute pe lotul corespunzător prezentei anchete, cu cele obŃinute în cadrul unei anchete similare realizate la nivelul anului 200329 (deşi ambele anchete au fost realizate pe loturi reduse de companii). Se poate observa, astfel, tendinŃa pozitivă înregistrată în acest domeniu, în perioada cuprinsă între cele două anchete, proporŃia firmelor preocupate de dezvoltarea resurselor umane, care evaluează nevoile de formare ale propriilor angajaŃi crescând de la 64% la peste 80%.
29

Jigău Mihaela (coord.), 2003, Anchetă privind competenŃele forŃei de muncă şi politicile de formare în întreprinderile din România, Bucureşti: Observatorul NaŃional al României

192

Fig. 2.1.2.1. Structura eşantionului în funcŃie de preocupările în domeniul evaluării nevoilor de formare şi dezvoltare profesională ale angajaŃilor

7,4%

da, pentru to Ń i angajaŃ ii da, numai pentru personalul cu anumite nu

11,1% 81,5%

La nivelul lotului investigat s-a constatat, de asemenea, că atât firmele de stat, cât şi cele private sunt preocupate de identificarea nevoilor de dezvoltare profesională ale angajaŃilor. Astfel, după cum se poate observa din tabelul de mai jos, toate firmele cu capital de stat evaluează nevoile de formare ale tuturor angajaŃilor, proporŃia corespunzătoare în cazul celor cu capital privat fiind de 72,2%. Tabel 2.1.2.1. Evaluarea nevoilor de formare ale angajaŃilor în funcŃie de forma de proprietate a firmei (%)
Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională
numai pentru personalul pentru toŃi angajaŃii Forma de proprietate Public Privat Total 100 72,2 81,5 cu anumite responsabilităŃi 16,7 11,1 nu 11,1 7,4

DiferenŃe apar, însă, între firmele cu număr mic de angajaŃi (întreprinderi mici şi mijlocii) şi cele cu număr mai mare de personal (întreprinderi mari şi foarte mari). Astfel, cu cât firmele au dimensiuni mai mari din punct de vedere al numărului de angajaŃi, cu atât angajatorul este mai preocupat de identificarea nevoilor lor de dezvoltare profesională, pentru a le „transforma” în competenŃe ce vor fi valorificate în cadrul firmei. Aceste companii sunt şi cele care au capacitatea de a-şi susŃine financiar angajaŃii de-a lungul parcursului lor de dezvoltare profesională. În general, firmele care evaluează nevoile de formare şi dezvoltare profesională, au un departament de resurse umane sau cel puŃin o persoană cu atribuŃii în acest domeniu şi care se preocupă de acest aspect, dar şi de monitorizarea evoluŃiei profesionale a fiecărui angajat după parcurgerea stagiilor de formare. 193

Tabel 2.1.2.2. Evaluarea nevoilor de formare ale angajaŃilor în funcŃie de mărimea firmei (%)
Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională
numai pentru personalul pentru toŃi angajaŃii mici medii Dimensiunea firmei mari f. mari Total 55,6 87,5 100 100 81,5 cu anumite responsabilităŃi 22,2 12,5 11,1 nu 22,2 7,4

Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională realizată pentru întreg personalul angajat are o anumită periodicitate. Sunt rare firmele în care evaluarea angajaŃilor se realizează ocazional, aceasta fiind mai degrabă o practică pentru personalul cu anumite responsabilităŃi (şefi de departamente, şefi de secŃii etc.). Tabel 2.1.2.3. Evaluarea nevoilor de formare ale angajaŃilor în funcŃie de periodicitatea desfăşurării acesteia (%)
Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională
numai pentru personalul pentru toŃi angajaŃii periodic ocazional Evaluarea se realizează nu este cazul 77,8 3,7 81,5 cu anumite responsabilităŃi 3,7 7,4 11,1 nu 7,4 7,4

Total

Firmele care realizează evaluarea nevoilor de formare numai pentru personalul cu anumite responsabilităŃi sunt puŃin numeroase (11,1%), aşa cum am prezentat şi ceva mai sus şi, de obicei, sunt firme private, cu număr relativ redus de angajaŃi (22,2% dintre firmele mici realizează evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională numai pentru persoanele cu funcŃii de conducere). Tot în categoria firmelor private, cu număr mic de angajaŃi, sunt întâlnite şi cazuri în care nevoile de formare şi dezvoltare profesională nu sunt evaluate. Motivele pot fi constituite de lipsa personalului specializat sau a resurselor financiare necesare pentru astfel de activităŃi. Această situaŃie nu împiedică, însă, participarea angajaŃilor la programe de formare profesională continuă din proprie iniŃiativă, în cazul unora dintre aceste firme angajaŃii beneficiind chiar de sprijinul financiar al firmei în vedere parcurgerii stagiilor de formare.

194

Firmele preocupate de evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională ale tuturor angajaŃilor, îi susŃin financiar pe aceştia în vederea parcurgerii cursurilor de formare şi dezvoltare profesională (peste 86% dintre angajaŃii care au urmat cursuri de formare, au beneficiat de sprijinul financiar al companiei). Preocupările firmelor în domeniul evaluării nevoilor de formare prezintă interes şi din perspectiva evoluŃiei prognozate a acestora. În acest sens, este de menŃionat în primul rând faptul că cei mai mulŃi angajatori întrevăd o dezvoltare a companiilor în următorii 5 ani (70,4%), mai puŃini fiind aceia care apreciază că propriile firme se vor menŃine la acelaşi nivel (25,9%). Dintre cei care sunt orientaŃi spre dezvoltare în următorii ani, peste 84% evaluează nevoile de formare ale tuturor angajaŃilor, operaŃiune care furnizează informaŃii cantitative şi calitative despre interese şi potenŃial de noi achiziŃii în materie de competenŃe profesionale şi personale. Chiar şi firmele care, cu toate că întrevăd, mai curând, menŃinerea la acelaşi nivel a performanŃelor firmei în următorii ani, sunt totuşi interesate de nevoile de formare ale angajaŃilor tuturor (71,4%). În general, acestea sunt firme cu capital integral de stat, cu număr mediu de angajaŃi. Fig. 2.1.2.2. Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională şi evoluŃia firmei
100% 80% Evaluarea nevoilor de dezvoltare personal ă 60% 40% 20% 0% se va dezvolta se va menŃine EvoluŃia firmei pentru toŃi angajaŃii pentru personalul cu anumite responsabilit ăŃi nu nu ş tiu

Companiile orientate spre menŃinerea la acelaşi nivel de dezvoltare (1/4 din lotul investigat) acordă mai multă atenŃie evaluării nevoilor de dezvoltare a personalului cu anumite responsabilităŃi, decât se acordă aceleiaşi categorii de personal din companiile orientate spre dezvoltare. De remarcat este faptul că, în cadrul angajatorilor orientaŃi exclusiv spre dezvoltare în următorii ani, intră şi cei care nu evaluează nevoile de dezvoltare ale angajaŃilor. Aparent, aceştia nu realizează o legătură directă între dezvoltarea capitalului financiar şi dezvoltarea capitalului uman.

195

• Strategiile angajatorilor în domeniul dezvoltării resurselor umane / FPC
Evaluarea nevoilor de formare ale angajaŃilor reprezintă o măsură a importanŃei acordate de angajatori dezvoltării profesionale a angajaŃilor, în vederea creşterii productivităŃii, a satisfacŃiei la locul de muncă sau avansării în funcŃie. Evaluarea nevoilor de formare ar fi o operaŃiune fără finalitate dacă nu s-ar concretiza, la nivelul firmei, în măsuri care să susŃină dezvoltarea profesională a angajaŃilor. Astfel, cele mai multe dintre firmele investigate (peste 90%) au elaborat o strategie de dezvoltare a resurselor umane. Şi sub acest aspect au fost înregistrate progrese, comparativ cu anul 200330; la acel moment, proporŃia companiilor care elaboraseră o strategie de dezvoltare a resurselor se situa la aproximativ 44%. Fie că strategiile au fost elaborate pe termen lung (44,5%), pe termen mediu (aproape 26%) sau pentru anul în curs (aproximativ 22%), dezvoltarea competenŃelor profesionale reprezintă un aspect marcat frecvent în aceste strategii (55,6%), după cum s-a constatat cu prilejul prezentei anchete. Alte puncte esenŃiale regăsite în strategia de dezvoltare a resurselor umane vizează, în egală măsură, identificarea nevoilor de formare, calificarea şi/sau recalificarea în funcŃie de cerinŃele postului ocupat, dezvoltarea competenŃelor personale, în special pentru angajaŃii care au oarecare experienŃă şi vechime în firmă. În vederea fidelizării acestora din urmă, a stabilizării pe post şi a creşterii eficienŃei lor, angajatorii le oferă posibilitatea de a beneficia de programe de formare mai costisitoare, desfăşurate uneori în străinătate. Fig. 2.1.2.3. Structura eşantionului în funcŃie de elaborarea strategiei de dezvoltare a resurselor umane
7.4%

22.2% 44.4%

termen lung termen mediu anul in curs nu exista

25.9%

Jigău Mihaela (coord.), 2003, Anchetă privind competenŃele forŃei de muncă şi politicile de formare în întreprinderile din România, Observatorul NaŃional al României, Bucureşti

30

196

dacă firmele private optează pentru o strategie pe termen mediu care le oferă posibilitatea de planificare şi monitorizare a formării. acele aspecte care susŃin politica firmei.1. Fig.4. TendinŃa este ca astfel de strategii anuale să fie preferate în firmele foarte mari. Astfel.2. cât şi al celor cu capital privat. 58. este mai curând regăsită la nivelul firmelor care au un departament de resurse umane. menŃionând în acest document.mari sub1990 1990-2000 Vechime dupa2000 termen lung termen mediu anul în curs nu există 197 .La elaborarea strategiei de dezvoltare a resurselor umane şi formare a personalului. firmele au libertate deplină. DiferenŃa între cele două tipuri se constată în ceea ce priveşte perioada pentru care se elaborează strategia. Strategii de dezvoltare a resurselor umane 80 70 60 50 40 30 20 10 0 de stat privat Proprietate mici medii mari Companii f. firmele de stat optează pentru strategii anuale care permit adaptarea conŃinutului atât la nevoile firmei.3% au un departament de resurse umane. Astfel. probabil datorită multitudinii specializărilor regăsite la nivelul lor şi al nevoii de adaptare la contextul socio-economic. 2. Strategii pe termen lung sunt elaborate atât la nivelul firmelor cu capital de stat. cât şi ale angajaŃilor în materie de formare şi dezvoltare profesională. Elaborarea unei astfel de strategii fiind un demers complex. dintre firmele care au declarat că au o strategie de dezvoltare profesională a angajaŃilor pe termen lung (ceea ce le dă posibilitatea monitorizării formării profesionale continue şi observării evoluŃiilor profesionale).

Firmele preocupate de dezvoltarea profesională a angajaŃilor. fiind în egală măsură firme cu capital de stat şi privat. În acest sens. colaborează cu diverse instituŃii atât pentru obŃinerea de informaŃii cu privire la oportunităŃile de formare.Se observă. a unei strategii privind dezvoltarea resurselor umane. aceste instituŃii pot oferi date variate referitoare la competenŃele cheie cerute pe piaŃa forŃei de muncă. unele firme alocă între 1 – 20% pentru formarea profesională a angajaŃilor (66. La acesta se adaugă angajarea exclusivă de personal calificat şi cu experienŃă care. la nivelul companiilor. conform nevoilor şi intereselor fiecărui angajat. Familiei şi EgalităŃii de Şanse.6%). în opinia unor angajatori. consiliere în carieră. companiile care prognozează o dezvoltare în orizontul de timp de 5 ani. numărul redus de personal constituind unul dintre principalele motive pentru care nu există o strategie de dezvoltare profesională a angajaŃilor. nu necesită perfecŃionarea competenŃelor. Ele sunt mai degrabă orientate spre dezvoltare decât spre menŃinerea la acelaşi nivel în următorii ani. şi perspectivele de dezvoltare ale firmelor. urmate de Ministerul Muncii. Există şi firme care nu au elaborat o strategie pentru dezvoltarea resurselor umane (7. prin DirecŃiile judeŃene (29. Dar este nevoie şi de susŃinere financiară din partea firmei în vederea participării la diverse programe de formare. cât şi angajaŃilor ca subiecŃi direcŃi ai formării.4% dintre firmele din lotul investigat). În general. Este posibil ca. cu număr mic de angajaŃi. o anumită legătură între existenŃa. Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională. respectiv a perioadei pentru care a fost elaborată. dobândirea de competenŃe profesionale din domenii conexe sau de competenŃe transversale. Ca sursă de informare. cât şi pentru derularea unor programe de formare destinate angajaŃilor.6%) şi Departamentele de Formare Profesională Continuă din cadrul universităŃilor (29.7%). unele firme să opteze pentru strategii anuale tocmai pentru a le adapta nevoilor de creştere economică şi a eficienŃei firmei respective. respectiv departamente de formare din universităŃi – aproximativ 30%). Şi într-un caz şi în altul. În general. de asemenea. programele de formare pe diferite domenii. 198 . Sursele de informare cel mai des utilizate sunt şi cel mai des solicitate pentru derularea diferitelor programe de formare (companii private . preferate sunt companiile private care oferă formare profesională (37%). informaŃii care pot fi utile atât firmelor preocupate de investiŃia în resursele umane de care dispun. elaborarea unei strategii de dezvoltare a resurselor umane sunt aspecte esenŃiale în susŃinerea angajaŃilor în vederea creşterii productivităŃii muncii şi a satisfacŃiei la locul de muncă. au elaborat strategii de dezvoltare a resurselor umane pentru perioade mai scurte. acestea sunt firme private.59%.

activitate facilitată şi de existenŃa departamentelor de resurse umane orientate nu doar spre gestionarea efectivelor de angajaŃi. în care angajaŃii dobândesc noi competenŃe menite să îmbunătăŃească. Expresie a interesului şi dorinŃei de dezvoltare profesională este participarea din proprie iniŃiativă la programe de formare. formării profesionale i se acordă atenŃie sporită în sensul că.0% se monitorizează sistematic există informaŃii sporadice nu sunt monitorizate 29. dar şi spre dezvoltarea lor din punct de vedere profesional.7% dintre firmele foarte mari) fapt care le dă posibilitatea să grupeze personalul în funcŃie de interese şi nevoi şi să ofere programe de formare fără a face apel la alte instituŃii specializate în astfel de activităŃi. Fig.3% 37.5.În unele firme/companii.9% dintre firmele mari şi 66. Aspectul analizat este convergent şi cu politica de dezvoltare a firmei în următorii 5 ani (30% dintre firmele care monitorizează sistematic şi susŃin iniŃiativele personale de formare continuă sunt orientate spre dezvoltare în următorii ani). îndeosebi. pe de alta relaŃionarea în cadrul grupului de angajaŃi şi atitudinea profesională. angajaŃii firmelor cu vechime şi tradiŃie (înfiinŃate înainte de 1990). De regulă. De astfel de centre beneficiază. Structura eşantionului în funcŃie de monitorizarea iniŃiativei personale de formare 33.1.6%). 2. din afara companiei.6% 199 . care de-a lungul timpului şi-au elaborat diverse strategii de dezvoltare profesională a resurselor umane. Există firme în care această monitorizare se realizează periodic (37%). în interiorul acestora au fost organizate centre proprii de formare profesională continuă (29. încurajarea şi susŃinerea acestei iniŃiative a angajaŃilor de către firmă are impact pozitiv deopotrivă asupra angajatorului şi angajatului. Monitorizarea. pe de o parte productivitatea. firmele care dispun de astfel de centre au un număr mare de angajaŃi (42.2.

• PriorităŃi în formarea profesională continuă a angajaŃilor După cum a fost prezentat în paginile anterioare. mai noi sau cu mai multă experienŃă în domeniu au o strategie – cel puŃin pe termen scurt .). de relaŃionare. Fig. majoritatea companiilor. PriorităŃile de nivel 2 avute în vedere de angajatori.6.2.70% 44. utilizarea de noi tehnologii. ci şi competenŃele sociale (de comunicare.). Desigur. calitate a produselor si echipamente. prioritatea numărul 1 urmărită de angajatori prin politica de dezvoltare a resurselor umane.40% Faptul că mulŃi angajatori consideră calitatea forŃei de muncă un element-cheie pentru creşterea productivităŃii şi competitivităŃii relevă un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei investiŃiei în resursele umane. vizează: ridicarea nivelului general de competenŃă a angajaŃilor – aproximativ 82%. 2. proceduri de standardizare – 67%. Necesitatea 200 . InvestigaŃi cu privire la competenŃele care au fost dezvoltate prin intermediul programelor de formare s-a constatat că aceştia au avut în vedere nu numai competenŃele strict profesionale.50% 70.6.40% 66.de dezvoltare a resurselor umane. ridicarea standardelor de calitate a produselor şi serviciilor – 70%. conform declaraŃiilor acestora. de lucru în echipă) şi noile competenŃe de bază (utilizarea limbilor străine. în ultimă instanŃă. 2. prin facilitarea accesului acestora la programe FPC. echipamente. în ordinea frecvenŃei cu care au fost menŃionate. a profitului acestora. în majoritatea cazurilor acestea cuprinzând prevederi explicite privind participarea la programe de FPC a angajaŃilor. proceduri de serviciilor standardizare 81. fie cu capital de stat sau privat. de dimensiuni mai mari sau mai mici.1. DistribuŃia răspunsurilor angajatorilor după scopul perfecŃionării angajaŃilor 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ridicarea nivelului general de competenta a angajatilor promovarea muncii in echipa si a conducerii echipei in mod eficient ridicarea standardelor de utilizarea de noi tehnologii. o reprezintă creşterea productivităŃii şi a competitivităŃii companiilor şi.1.a. promovarea muncii în echipă şi a conducerii echipei în mod eficient – 44% (Fig. utilizarea calculatorului ş.2.

competenŃele sociale (menŃionate de 67% dintre angajatori).3% 66. Datele prezentate permit constatarea faptului că tot mai mulŃi angajatori conştientizează necesitatea dezvoltării şi altor tipuri de competenŃe decât cele strict profesionale. noile competenŃe de bază se situează pe ultimul loc (29.9%. posibil ca urmare a faptului că respectiva categorie de personal deŃine deja astfel de competenŃe.competenŃele strict profesionale (67%). în funcŃie de categoria de personal 80% 70% 60% 50% 40. pentru tehnicieni şi maiştri . principalele tipuri de competenŃe dezvoltate cu prioritate în cadrul cursurilor de formare. urmând.7.7% 40% 29. sunt următoarele: pentru personalul de conducere .1.2.competenŃele profesionale (53. CompetenŃele dezvoltate în cadrul cursurilor FPC. 2.7.1. în ordine descrescătoare.7% 63.9% 44. cele sociale (51. la mai mare distanŃă.dezvoltării anumitor tipuri de competenŃe este privită.9% 66. în relaŃie cu diferitele categorii de personal.2.7%). Astfel. 2. în special a competenŃelor sociale.9%) şi noile competenŃe de bază (25. de noile competenŃe de bază (44%) şi de cele sociale (40.9%).6%). pe categorii de personal.0% 59. pentru lucrătorii în producŃie/servicii .7% 51. urmate. urmate de cele strict profesionale (63%). de către angajatori. Iar aceasta cu referire nu numai la categoria upper management.6% 30% 20% 10% 0% Personal de conducere maistri/tehnicieni competente sociale Lucratori in productie/servicii noi competente de baz ă 25.4% competente strict profesionale 201 .). Fig. conform declaraŃiilor acestora. cât şi la personalul middle management sau la lucrătorii în producŃie/servicii. respectiv cu atribuŃiile acestora (Fig.

cel puŃin. pentru toŃi angajaŃii şi cu oarecare periodicitate. susŃinere financiară în vederea participării la cursuri de perfecŃionare. participarea la formarea resurselor umane de care dispun.* * * Aşa cum se poate constata din analiza prezentată. • • • • • Evaluarea nevoilor de formare a angajaŃilor. Firmele orientate spre dezvoltare în următorii ani. au desemnat o persoană responsabilă de acest aspect. dar achiziŃionarea competenŃelor sociale şi a unor noi competenŃe de bază (comunicare în limbi străine. organizarea departamentelor de resurse umane şi chiar. 202 . mediu sau scurt) în care primează dezvoltarea profesională a angajaŃilor. de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru evoluŃia firmei şi dezvoltarea resurselor umane de care dispune. la care recurg tot mai multe companii. • Dezvoltarea competenŃelor profesionale se păstrează ca prioritate în formarea profesională continuă. uneori. cu competenŃe în domeniu) şi. Pentru a avea coerenŃă şi continuitate în întregul demers de dezvoltare profesională. a centrelor de formare. în general. centre proprii de formare care desfăşoară programe de dezvoltare profesională sau facilitează participarea la astfel de programe. în cazul unora dintre acestea. participarea la formare profesională continuă tinde să fie din ce în ce mai mult susŃinută de angajatori. companiile au înfiinŃat departamente de resurse umane (sau. elaborarea de strategii de dezvoltare cu referire directă la dezvoltarea competenŃelor angajaŃilor. uneori dintr-un buget special destinat. Tot mai multe firme elaborează o strategie de dezvoltare (pe termen lung. Majoritatea firmelor finanŃează. prin diverse mecanisme: evaluarea nevoilor de formare. se realizează. investesc mai mult în formarea continuă decât cele orientate spre menŃinerea la aceleaşi standarde.

2. Participarea angajaŃilor la formare profesională continuă • Surse de finanŃare a participării la FPC FinanŃarea formării continue a angajaŃilor revine. şi ei înşişi.3. Astfel.3% 7. este riscantă aprecierea conform căreia firmele de stat ar prezenta un interes mai mare în ceea ce priveşte FPC a angajaŃilor.1. parŃial. mai mult de jumătate dintre acestea finanŃează formarea continuă din bugetul propriu. DiferenŃa respectivă fiind relativ minoră. în cea mai mare parte.9% Indiferent dacă firmele din eşantionul chestionat au capital privat sau de stat.2. Cea de-a doua modalitate o reprezintă co-finanŃarea de către angajator şi angajaŃi. iar lotul de sondaj foarte redus. Astfel.1. 203 . existând totuşi anumite diferenŃe. ea fiind. Aceasta este modalitatea cea mai frecventă de acoperire a cheltuielilor ocazionate de formarea continuă. comparativ cu firmele private.4% bugetul companiei mixt fonduri publice special destinate NonR 25. dintre firmele cu capital privat 61% au finanŃat participarea propriilor angajaŃi la cel mai recent curs FPC din bugetul companiei.3. în concordanŃă cu legislaŃia în vigoare. aproape 26% dintre repondenŃi au afirmat că firmele lor susŃin financiar participarea angajaŃilor la cursuri de formare pe care le plătesc. conform declaraŃiilor a mai mult de jumătate dintre reprezentanŃii firmelor chestionate (peste 59%).4% 59. în cazul firmelor proprietate de stat proporŃia corespunzătoare fiind de aproape 56%. de altfel. Fig.1. care stipulează că finanŃarea cursurilor de formare profesională obligatorie a angajaŃilor să fie suportată din bugetul firmei angajatoare. angajatorilor. Structura eşantionului în funcŃie de sursele de finanŃare a formării continue 7.

6 30.0 25.0 0.0 7.0 14. în funcŃie de tipul de capital şi dimensiunea firmei (%) proprietate dimensiune de stat privat Mici Medii Mari F.8 33. pentru aceştia.3 FinanŃare Mixtă 22.0 0.3 0.0 0.0 0. Astfel. 204 .3 0. mai curând ca o necesitate.9 Fonduri publice 22.3 37.1.Într-un raport direct proporŃional cu finanŃarea cursurilor de formare profesională se află dimensiunea firmelor (după numărul de angajaŃi).0 25. Tabel 2.0 0. participarea la formare reprezintă o condiŃie obligatorie. situaŃie explicabilă având în vedere că la nivelul acestei categorii de firme au fost elaborate planuri şi strategii de dezvoltare a resurselor umane. Astfel.5 85.0 59.5 14.2 0. peste 4/5 dintre firmele mari incluse în lot (aproape 86%) şi toate firmele foarte mari asigură finanŃarea formării continue a angajaŃilor din bugetul propriu.0 42.0 28.1 44.2% dintre respondenŃi) şi creşterea retribuŃiei (regăsită între răspunsurile a 18. aproape 52% dintre aceştia consideră că principalul stimulent privind participarea angajaŃilor la cursuri de FPC o reprezintă menŃinerea locului actual de muncă.6 61. ModalităŃile de finanŃare a FPC.0 100.1.2 27.mari Sub 1990 191-2000 După 2000 Total Bugetul companiei 55.9 70. co-finanŃarea participării la formare (menŃionată de către 22.4 Vechime • ModalităŃi de stimulare a participării angajaŃilor la FPC Participarea angajaŃilor la cursuri de FPC este privită. Alte tipuri de stimulente utilizate de angajatori sunt reprezentate de: (posibila) avansare ierarhică după absolvirea cursului (la care se referă 44% dintre reprezentanŃii angajatorilor investigaŃi). cu alte cuvinte.5 % dintre cei chestionaŃi). conform răspunsurilor majorităŃii reprezentanŃilor firmelor chestionate.7 100.3.4 37.

cât şi avansarea ierarhică sunt stimulente la fel de importante (fiecare dintre aceste stimulente fiind menŃionate de câte aproximativ 70% dintre repondenŃi).firme private.0 0.0 40.Fig. respectiv 50%).0 10. creşterea nivelului de salarizare – 11%. Deosebirile intervin în ceea ce priveşte alte tipuri de stimulente (motivaŃie pozitivă): avansarea pe scară ierarhică 50% în cazul firmelor private. Pentru firmele mari. în proporŃii apropiate (55%. 67% dintre reprezentanŃii acestor firme menŃionând acest tip de stimulent.6% dintre firmele mici apreciază că avansarea ierarhică după absolvirea cursului reprezintă principalul stimulent pentru participarea la FPC. ambele categorii consideră. respectiv 22%. 205 .1.0 30.0 20. atât păstrarea locului de muncă actual.2. Doar firmele foarte mari consideră că cea mai importantă modalitate de stimulare a participării propriilor angajaŃi la formare o reprezintă co-finanŃarea participării la FPC. respectiv 44% cele de stat. dar şi asemănări între firmele cu capital de stat. menŃinerea locului de muncă ca principal stimulent privind participarea la FPC (obligativitate).3. există anumite diferenŃe. Astfel. DistribuŃia eşantionului în funcŃie de modalităŃile de stimulare a angajaŃilor pentru formarea continuă 60.0 50. respectiv 33% la nivelul celor de stat. în timp ce 50% dintre firmele de dimensiuni medii consideră că participarea la FPC este o condiŃie pentru menŃinerea locului actual de muncă. ModalităŃile de stimulare a participării angajaŃilor la cursuri de formare profesională continuă diferă şi în funcŃie de mărimea firmelor astfel: 55.0 menŃinerea locului actual de munc ă avansarea ierarhic ă co-finanŃarea participării la formare creş teri salariale În ceea ce priveşte modalităŃile de stimulare utilizate. co-finanŃarea cursurilor – 11% . 2. respectiv privat.

2.mari dupa2000 de stat privat sub1990 Proprietate Companii Vechime creşteri salariale menŃinerea locului actual de muncă avansarea ierarhică co-finanŃarea participării la formare • Accesul la FPC al diferitelor categorii de angajaŃi Ancheta în rândul angajatorilor a urmărit şi identificarea unor eventuale priorităŃi urmărite de aceştia în ceea ce priveşte participarea la FPC a diferitelor categorii de personal. maiştri) . diferenŃele faŃă de celelalte categorii fiind. 2.3.3. relativ mici: personalul de conducere – 48%.3.1. iar cei din categoria middle management (tehnicieni. În acest sens. însă. TendinŃa sugerează o prioritate relativă a personalului de conducere şi a maiştrilor/tehnicienilor în firmele private (Fig.41% din cazuri.1. Aceleaşi categorii sunt prioritare şi în cazul firmelor medii.Fig. 206 .4). Strategii de stimulare a formării continue 80 70 60 50 40 30 20 10 0 medii mari 19902000 mici f. mari şi foarte mari. s-a constatat că lucrătorii în producŃie/servicii au fost menŃionaŃi cel mai frecvent (de către 52% dintre chestionaŃi).

mari sub 1990 1990-2000 dupa2000 Vechime personal de conducere maistri/tehnicieni lucratori in productie/servicii • Obstacole în FPC În ceea ce priveşte obstacolele privind participarea la formare – în percepŃia angajatorilor – este de menŃionat.3. în primul rând.Fig. cel puŃin câte un obstacol. situându-se lipsa unor oferte flexibile de formare (la distanŃă.). în funcŃie de frecvenŃa cu care au fost menŃionate. pe primele locuri. 2.1.4 Beneficiari ai cursurilor de FPC. 207 . din companie 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 de stat privat Proprietate mici medii mari Dimensiune f. faptul că o proporŃie destul de ridicată dintre aceştia (peste 18%) nu au menŃionat nici un fel de obstacol. Cu alte cuvinte. on-line) şi costurile (taxa de participare ridicată. conform reprezentărilor acestora. însă. CeilalŃi angajatori au menŃionat. nu se înregistrează nici un fel de dificultăŃi privind accesul la FPC.

la distanŃă sau on-line.7 Companiile de stat invocă drept principale obstacole lipsa formatorilor şi costurile directe sau colaterale ale formării.3. în timp ce angajatorii din firmele private menŃionează mult mai frecvent lipsa unor oferte flexibile de formare.4 20 15 10 5 0 lipsa un or o fert e flexibile de form are t ax a de part icip are ridicat a o fert a saraca pen t ru an um it e do m enii co st uri colat erale ale cursurilor lipsa form at orilo r cu exp erient a rezist ent a din part ea angajat ilor alt ele 1 8.1. Fig. 2.1. în timp ce angajatorii din firmele foarte mari resimt cel mai mult lipsa formatorilor cu experienŃă (dificultate indicată de 67% din cei chestionaŃi.6 37 7 .5 Obstacole în participarea angajaŃilor la FPC 40 35 29.3. 2.5 29 .6 30 25 20 .4 3.Fig. faŃă de o medie de 19%). faŃă de 37% respectiv 30% în medie). Mai trebuie menŃionat că firmele mici şi mijlocii indică cu o frecvenŃă de două ori mai mare decât media problema costurilor (în 75% din cazuri ca taxe de participare şi în 50% în privinŃa costurilor colaterale.6 Principalele obstacole – perspectiva angajaŃi şi angajatori 60 50 40 30 20 10 0 lipsa unor oferte flexibile taxa de participare ridicată oferta săracă pentru anumite domenii angajati costuri colaterale lipsa de formatori cu experienŃă angajatori 208 .

Impactul participării la cursuri de formare asupra companiei şi angajaŃilor Una dintre dimensiunile investigaŃiei privind formarea profesională continuă a angajaŃilor s-a referit la identificarea opiniilor angajatorilor privind impactul participării la cursuri de formare asupra companiilor şi a angajaŃilor. Potrivit datelor cercetării. 2. se poate constata că nu există o politică evidentă în acest sens. în funcŃie de domeniile de formare sau de costuri. formulare şi/sau fişe (37%). doar 3. precum angajaŃii. pentru a evalua performanŃele angajatului. Un număr foarte redus de companii dintre cele investigate (3. fiind mai puŃin afectaŃi de conŃinutul ofertei. Principalele aspecte urmărite în acest sens au fost: modalităŃile de evaluarea performanŃelor angajaŃilor în urma participării acestora la cursurile de FPC. Deşi există preocuparea din partea companiilor de a evalua performanŃele propriilor angajaŃi.4.6% dintre angajatori evaluează performanŃele personalului la locul de muncă după absolvirea cursului de formare. imediat ce acesta a finalizat un curs de formare.7%) apelează şi la recomandări din partea formatorilor. investigaŃia de faŃă a evidenŃiat faptul că numai 55. observăm că aceştia din urmă resimt în cea mai mare măsură absenŃa unei oferte de formare la distanŃă sau on-line. • ModalităŃi de evaluare a participării la cursurile de FPC În ceea ce priveşte practica evaluării performanŃelor personalului după participarea acestuia la cursuri de formare profesională continuă la nivelul companiei. cât şi prin rezultatele obŃinute în urma implicării în diverse activităŃi profesionale (14. 209 .Dacă însă comparăm perspectiva angajaŃilor cu cea a angajatorilor.8%). efectele participării la programele de FPC. PerformanŃele acestora sunt evaluate atât prin aplicarea unor chestionare. evaluarea de acest gen realizându-se de cele mai multe ori numai în cazul în care există o nevoie imediată pentru acest lucru. precum şi impactul participării angajaŃilor la cursurile de FPC din perspectiva activităŃilor specifice fiecărei companii.1.7% dintre angajatori au în vederea o strategie de monitorizare a FPC la nivelul companiei.

6%) îmbunătăŃirea capacităŃii de muncă în echipă (51.9%) şi creşterea iniŃiativei în ceea ce priveşte sarcinile de serviciu (22. din perspectiva angajatorilor. cât şi în activitatea angajaŃilor.4% dintre angajaŃii care au participat la formare părăsesc compania pentru poziŃii similare/superioare în firme concurente. Alte efecte importante precizate de către cei investigaŃi au fost: îmbunătăŃirea comunicării cu colegii/superiorii ierarhici (59. îl reprezintă fenomenul de migraŃie a personalului. ModalităŃile de evaluare a participării la cursurile de FPC Examinarea performantelor prin chestionar/formular/fise 37% 44% Evaluarea prin rezultatele obtinute în urma implicarii în diverse activitati Recomandari din partea formatorilor 4% 15% Nu au fost utilizate instrumente de evaluare • Efecte ale participării la FPC asupra angajaŃilor Peste două treimi dintre angajatori au afirmat că principalul efect al participării angajaŃilor la cursurile de FPC. 2.4. datele arată că aproape 7. au fost promovarea pe linie ierarhică a angajaŃilor (25.3%). 210 . asumarea de noi responsabilităŃi la locul de muncă (55.1.1. ca urmare a îmbunătăŃirii competenŃelor dobândite la cursuri. Efectele menŃionate de către angajatorii chestionaŃi ca fiind mai puŃin evidente. În investigaŃia noastră.9%) şi îmbunătăŃirea managementul timpului (48. Unul dintre efectele nedorite ale participării la formare.Fig. evidenŃiat atât la nivelul companiei.2%). a fost creşterea calităŃii produselor/serviciilor realizate.1%). în urma participării angajaŃilor la cursurile de FPC.

astfel. a productivităŃii acesteia (48. productivitatea companiei etc. cât şi pentru dezvoltarea personală a acestora. Cu alte cuvinte. în cea mai mare măsură.1. cu cât investim mai mult în resursele umane.1%). luând în considerare diferite aspecte: calitatea resurselor umane. în care 1 = în mică măsură şi 3 = în mare măsură.2. 211 . măsura în care participarea la FPC a avut impact asupra aspectelor respective. pentru angajatori. Datele obŃinute au mai evidenŃiat creşterea competitivităŃii companiei (55.4. 2. S-a constat.5%) de creşterea nivelului general de competenŃă a angajaŃilor.3%). Efecte ale participării angajaŃilor la cursul de formare profesională continuă (FPC) 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Cresterea calitatii produselor Imbunatatirea comunicarii Asumarea de noi responsabilitati Imbunatairea muncii in echipa Imbunatatirea managementului timpului Promovarea in cariera Createrea initiativei Parasirea companiei Nici un efect • Efecte ale participării la FPC asupra companiei Un alt aspect urmărit în studiul de faŃă se referă la măsura în care participarea personalului la cursurile de FPC a avut impact asupra companiilor. Faptul că. că peste 60% dintre angajatori afirmă că. a capacităŃii de dezvoltare tehnologică a companiei (37%) şi a coeziunii organizaŃionale (33. Acest lucru poate fi exemplificat prin faptul că firmele sunt preocupate în proporŃie ridicată (81.Fig. evidenŃiază conştientizarea necesităŃii participării angajaŃilor la cursurile de FPC atât pentru companie. În acest scop subiecŃii investigaŃi au fost solicitaŃi să aprecieze pe o scală cu trei trepte. cu atât cresc şansele companiei de a rezista pe piaŃa economică. a crescut calitatea resurselor umane. participarea la formare a condus în mare măsură la creşterea calităŃii resurselor umane.6%).

00% 80. Astfel. 212 . diversificarea oportunităŃilor de formare precum şi conturarea unui interes tot mai accentuat al companiilor pentru formarea propriilor angajaŃi sunt tot atâtea argumente pentru susŃinerea acestei afirmaŃii.00% 60. cercetarea noastră a arătat că peste jumătate dintre angajatorii investigaŃi. luând în considerare atât dezvoltarea competenŃelor profesionale ale angajaŃilor.Fig.1.00% Sporirea calit ăŃii resurselor umane Creş terea productivităŃii companiei Creş terea competitivităŃii companiei Sporirea capacităŃii de dezvoltare tehnologic ă a companiei Creş terea coeziunii organizaŃionale a companiei În mare măsură În suficientă măsură În mic ă măsură/deloc Nu au răspuns * * * 2. cercetarea de faŃă a arătat că peste două treimi dintre companiile investigate alocă bugetul necesar formării propriilor angajaŃi. Mai mult. În acest sens. 2.00% 100.3.00% 40.5. sunt preocupaŃi de formarea profesională a angajaŃilor. tot mai mulŃi angajatori îşi dezvoltă strategii pe termen lung de formare profesională. cât şi a celor personale. ca o măsură strategică relevantă pentru interesul manifest al acestora pentru problematica FPC. cercetarea de faŃă a evidenŃiat progrese importante în ceea ce priveşte formare profesională continuă în România.1. Concluzii Fără îndoială. Creşterea semnificativă a ponderii întreprinderilor care oferă formare pentru angajaŃi.00% 20. Impactul FPC asupra companiei 120.00% 0.4.

Fig. să-şi exprime acordul sau dezacordul cu privire la unele enunŃuri formulate în chestionar.0% 50.8%) în timp ce aproape 60% dintre angajatorii chestionaŃi apreciază că formarea profesională reprezintă o obligaŃie pentru menŃinerea companiei pe piaŃa economică.0% 20.acord total). însă. fără a considera necesară o investiŃie ulterioară în formarea acestora. această situaŃie reflectă şi reprezentările pe care le au angajatorii cu privire la importanŃa formării profesionale continue a angajaŃilor. de probleme sau situaŃii limită ale supravieŃuirii companiei pe piaŃă.0% 10. FPC este înŃeleasă. le-au fost oferite câteva variante de răspuns pe care le puteau aprecia. lăsând FPC pe un loc secund în strategiile curente la nivelul companiei. pentru cei mai mulŃi angajatori o obligaŃie pentru asigurarea calităŃii şi competitivităŃii în domeniu (77. de asemenea.0% 60.0% Total de acord ParŃial de acord Dezacord Formarea profesională este o obligaŃie pentru menŃinerea companiei pe piaŃa economic ă Formarea profesională este o obligaŃie pentru asigurarea calit ăŃii ş i competitivit ăŃii în domeniu Formarea profesională este important ă pentru dezvoltarea organizaŃională a companiei. Aprecieri de acest gen pot fi. Conform declaraŃiilor celor chestionaŃi. în funcŃie de opiniile personale.Alături de alŃi factori. formarea profesională continuă reprezintă.3%).dezacord. Pentru a investiga în ce măsură FPC reprezintă pentru angajatorii chestionaŃi o obligaŃie esenŃială sau un lucru cu adevărat important pentru companie. unii dintre angajatori şi-au exprimat opŃiune de a angaja personal deja calificat. 2 . aceştia din urmă au fost solicitaŃi.acord parŃial şi 3 . în primul rând. Total de acord cu afirmaŃia FPC este puŃin importantă pentru evoluŃia ulterioară a companiei se declară o proporŃie foarte redusă dintre subiecŃi – sub 2%. printre altele.0% 30. pe o scală cu trei trepte (1 . 1 Reprezentări ale angajatorilor privind formarea profesională continuă 80.0% 0. rezultatul unui complex de cauze ce determină angajatorii să fie preocupaŃi.0% 70. De asemenea.0% 40. 213 . În acest scop. Formarea profesională este puŃin important ă pentru evoluŃia viitoare a companiei. şi ca o premisă a dezvoltării organizaŃionale a companiei (59.

nu în ultimă instanŃă.Pe ansamblu. De altfel. a profitului acesteia. se poate vorbi despre un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei FPC în rândul angajatorilor. a competitivităŃii şi. determinat şi de percepŃia pozitivă a acestora asupra impactului formării atât asupra angajaŃilor. însă. cât şi asupra companiei – creşterea productivităŃii. 214 . un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei FPC s-a constatat şi în cazul angajaŃilor. aceştia menŃionând efectele pozitive pe care formarea lea avut asupra dezvoltării profesionale şi personale.

31-40 ani – 36. aproape două treimi (65.2. cel mai bine reprezentate sunt persoanele cu o vechime mai mică de 3 ani (peste 41%) şi de peste 10 ani (22%). În funcŃie de criteriul vechime în companie. aceştia fiind selectaŃi din cadrul celor 54 de companii de la nivelul cărora au fost investigaŃi şi reprezentanŃii angajatorilor.2.1.6%. fiind urmată de categoria upper management (personal de conducere) – 26. 41-50 ani – 25.1. 2. mai puŃin reprezentaŃi fiind subiecŃii din grupa de vârstă de peste 50 ani (6.6%). funcŃie ocupată în cadrul companiei şi vechime în companie.2%). Caracteristicile lotului de angajaŃi Lotul asupra căruia s-a realizat ancheta privind participarea la formarea profesională a angajaŃilor a cuprins un număr de 226 subiecŃi.2%. Perspectiva angajaŃilor asupra formării profesionale continue 2. În funcŃie de vârstă.1.5% şi middle management (tehnicieni şi maiştri) – 14. 215 . Din totalul angajaŃilor investigaŃi. lotul de sondaj prezintă o distribuŃie relativ echilibrată în ceea ce priveşte primele trei grupe luate în considerare (sub 30 ani – aproximativ 32%.2. Fig. Prezentăm în continuare distribuŃia indivizilor din componenŃa lotului după următoarele criterii: vârstă. gen.5%) sunt femei.9%. subiecŃii din celelalte două grupe de vechime deŃinând ponderi similare – 18-19%. DistribuŃia lotului de sondaj în funcŃie de criteriul vârstă 7% 32% 25% Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani 36% Ponderea cea mai ridicată o deŃine categoria de personal lucrător în producŃie/servicii – 58.2.

2. îi sporeşte implicarea la locul de muncă şi spiritul de iniŃiativă. sprijinul angajatorului trebuie să fie convergent cu dorinŃa angajatului de a se perfecŃiona în domeniul său de activitate sau de a-şi dezvolta acele competenŃe care îi facilitează relaŃionarea. Angajatorul se poate constitui în evaluator al nevoilor de formare. moment în care devine şi beneficiar al noilor achiziŃii.2.Fig 2.2% middle management lucrator in productie/ser vicii Fig. Indiferent de mecanismele care stau în spatele participării la cursurile de formare profesională continuă. Astfel. suport financiar în vederea parcurgerii programelor de formare sau facilitator pentru aplicarea în practică a noilor competenŃe dobândite. frecvenŃa participării.3. DistribuŃia angajaŃilor după vechimea în companie 25.3. de interese sau de susŃinere (materială şi morală) primită din partea firmei.7% 20. organizator al programelor de formare. în funcŃie de nevoile firmei corelate cu nevoile şi interesele personale. Acesta este semnificativ mai ridicat dacă se calculează prin raportare numai la numărul angajaŃilor care au participat efectiv la formare (numărul mediu de cursuri/participant) .1. a fost de 2. demonstrând un interes crescut pentru dobândirea de noi competenŃe.1.2.2.9% sub 1 an 1-3 ani 3-5 ani 5-10 ani 21.6% 2.4.6% 68.8% 31. respectiv numărul mediu de cursuri la care a participat un angajat. Numărul de cursuri la care participă angajaŃii. Participarea la FPC a angajaŃilor Participarea la programe de formare profesională continuă poate fi rezultatul iniŃiativei angajatului sau al recomandărilor angajatorului. 216 .2. 2. rata de participare a angajaŃilor la cursuri de formare şi perfecŃionare (într-o perioadă de 3 ani) este de aproximativ 82%.7. în ambele cazuri fiind vizată dezvoltarea de competenŃe profesionale sau transversale.1% upper management 20. tematica şi amploarea acestuia sunt influenŃate de nevoile de formare ale fiecăruia. La nivelul întregului lot investigat. această practică este prezentă la o parte semnificativă din personalul angajat investigat cu prilejul prezentei anchete. Pentru o dezvoltare profesională continuă eficientă. DistribuŃia angajaŃilor după funcŃia deŃinută la nivelul companiei 11.

2.1. Numărul mediu de cursuri/angajat este de 0.După cum a rezultat cu prilejul anchetei. existenŃa sau nu a centrelor de formare în unele dintre aceste firme. Referitor la variabilele ce definesc companiile.8). a fost calculat prin raportare la întregul lot de angajaŃi). rata de participare şi frecvenŃa participării la FPC variază. de unele caracteristici ale angajaŃilor.9.mari Participarea angajaŃilor la programe de formare Neparticiparea angajaŃilor la programe de formare 217 .5 la cele cu capital privat (numărul mediu de cursuri/angajat în acest caz. Astfel. Posibilele explicaŃii ale acestei diferenŃe constau în: nivelul de susŃinere financiară din partea firmei.9 la nivelul acestei categorii de companii. în directă legătură cu participarea la cursurile de formare.2. respectiv 0. dar o participare mai crescută se înregistrează (cel puŃin în cazul lotului nostru de investigaŃie) în cazul angajaŃilor firmelor cu capital de stat (92.2. existenŃa/inexistenŃa departamentelor de resurse umane implicate în evaluarea nevoilor de formare şi furnizarea de informaŃii cu privire la programe de formare. dacă în firmele mici cuprinse în acest studiu.9%). respectiv 1. s-a constatat că programele de formare sunt deschise atât angajaŃilor din sectorul public. doar 56% dintre angajaŃi participă la cursuri de formare profesională continuă. Mărimea firmei este. la fel ca şi în continuarea analizei. care se ocupă direct de perfecŃionarea angajaŃilor. în firmele cu peste 500 de angajaŃi participarea la astfel de programe este de 100% (numărul mediu de cursuri/angajat este de 0. de asemenea. Fig. iar pe de altă parte. pe de o parte. DistribuŃia lotului de angajaŃi în funcŃie de participarea la programe de formare profesională continuă şi dimensiunea firmei 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Mici Medii Mari F.2% faŃă de 70. în funcŃie de anumite variabile care caracterizează companiile. cât şi din cel privat.

2.2 1.8 81.7 în cazul angajaŃilor din grupa de vârstă 26-30 ani) sau angajatorii oferă mai puŃine oportunităŃi acestei categorii.45 ani 46 .9 87.2 70.9 0.8 1.7 83.2 71.1 1. Tabel 2.9 1.0 86.7 75. mediu cursuri/angajat sub 25 de ani 26 .8 87.8 81.9 75.1 218 .2.8 Aşa cum aminteam mai sus.9 1.3 94.2.9 71.0 92. Numărul mediu de cursuri pe participant în funcŃie de tipul de capital şi mărimea firmei Caracteristici ale companiilor Rata de participare Nr. Vechimea în firmă reprezintă însă un factor de susŃinere a participării la programe de formare (numărul mediu de cursuri /angajat este mai mare de 1 în cazul celor cu o vechime de peste 3 ani).2.40 ani 41 .3 82.Tabel 2. comparativ cu 1. mediu cursuri/angajat Tipul de capital Mărime de stat privat mici medii mari foarte mari 92. Numărul mediu de cursuri pe participant în funcŃie de vârstă.5 81.9 0.8 1.6 100 53.9 0.50 ani peste 50 ani Gen masculin feminin FuncŃie personal de conducere tehnician maistru lucrător în producŃie/servicii Vechime sub 1 an 1-3 ani 3-5 ani 5-10 ani peste 10 ani 66.7 1.4 1.5 1. funcŃie şi vechime Rata de participare Caracteristici ale angajaŃilor Nr. rata de participare a angajaŃilor la programe de formare şi frecvenŃa participării variază şi în funcŃie de o serie de variabile (caracteristici ale personalului angajat) printre care vârsta şi vechimea în firma respectivă.2.30 ani Vârsta 31 .7 1.7 1. aceasta probabil şi datorită oportunităŃilor sporite de participare la programe mai scumpe sau la programe care vizează competenŃe personale mai curând decât profesionale (după cum este menŃionat în strategiile de dezvoltare a resurselor umane din unele firme).9 55.1 0.1. după vârsta de 50 de ani interesul pentru formare continuă scade (numărul mediu de cursuri/angajat fiind de 0.3 0.8 100 0.0 0.0 0.4 84. Astfel.9 0.3 1.5 0. sex.6.9 75.35 ani 36 .6 1.

Astfel. dar media cursurilor pe participant este mai redusă decât în cazul personalului de conducere. Posibile explicaŃii ar fi specificitatea activităŃii desfăşurate care presupune utilizarea repetată a competenŃelor deja achiziŃionate.8 cursuri/participant). 1. de obicei o vârstă cuprinsă între 26 şi 40 de ani. Astfel. In funcŃie de categoria de personal. rata de participare la programe de formare în cazul acestora este de 95%. Trebuie amintit şi faptul că bărbaŃii au o participare mai susŃinută decât femeile la cursurile de formare. nevoia dobândirii de noi competenŃe cerute de noile provocări din cariera sa sunt posibile mecanisme aflate în spatele participării cursantuluitipic la programe de dezvoltare profesională. Rezultatele obŃinute pe baza investigaŃiei lotului de angajaŃi conturează profilul participantului la cursurile de formare profesională continuă.9 cursuri/participant. rata cea mai ridicată a participării se constatată în cazul personalului de conducere.a. nivelul mai redus al motivaŃiei ş. • Durata cursurilor Complexitatea tematicii abordate şi competenŃele vizate a fi formate delimitează aria conceptuală a programului de formare. Majoritatea tehnicienilor urmează programe de formare cu o durată de maxim 7 zile. şi ei. Personalul de conducere din lotul investigat participă la cursuri cu o durată cuprinsă între 2 – 12 zile. Planificarea numărului de zile/ore alocate programului de formare.DiferenŃa în funcŃie de variabila gen care s-a înregistrat. lipsa disponibilităŃilor de timp ş. cât şi ca număr mediu de cursuri frecventate. Posibile explicaŃii ale acestei diferenŃe ar fi lipsa disponibilităŃii de timp a femeilor datorită implicării în activităŃi gospodăreşti.9. mai des întâlnite fiind cele cu o durată de până la 12 zile. şi lucrează de cel puŃin 3 ani în respectiva firmă. dar şi resursele materiale şi de timp alocate. Durata cursurilor de formare la care au participat angajaŃii din lotul de analiză variază între 1 – 120 de zile. iar lucrătorii în producŃie/servicii programe de maxim 10 zile. atât ca pondere. 219 .a. evidenŃiază faptul că mai implicaŃi în formare profesională continuă sunt bărbaŃii. dorinŃa de ascensiune în carieră. de creştere şi îngrijire a copiilor. precum şi lucrătorii în producŃie/servicii. un departament sau o echipă pe care le coordonează. dar mai mult de jumătate dintre aceştia participă la cursuri care nu depăşesc 4 zile. Din studiul nostru rezultă că la programe de formare cu o durată mai lungă de timp participă tehnicienii şi maiştrii. iar la femei 75%. iar numărul mediu de cursuri/participant – 1. are anumite responsabilităŃi la nivelul companiei. care înregistrează şi cea mai crescută frecvenŃă a participării (în medie. o participare crescută la formare. Lucrătorii în producŃie/servicii înregistrează. dar şi plasarea programului de formare pe parcursul săptămânii şi a zilelor lucrătoare trebuie să Ńină cont şi de disponibilităŃile de timp ale angajaŃilor. respectiv 0. acesta are. ResponsabilităŃile primite la locul de muncă.

specializate în furnizarea de programe de formare. Diversele modalităŃi de organizare a cursurilor sunt întâlnite cu ponderi diferite atât la firmele private. este preferată organizarea internă a cursurilor de formare cu furnizori interni sau externi din diverse motive: reducerea costurilor pe care le suportă firma pentru dezvoltarea profesională a propriilor angajaŃi. Pentru lucrătorii din producŃie/servicii cel mai frecvent se organizează cursuri interne cu furnizori externi. păstrarea grupului compact de angajaŃi şi creşterea coeziunii acestuia prin participare la acŃiuni comune. Cursurile externe. în general. de spaŃii şi dotări corespunzătoare cu echipamente şi care. O oarecare diferenŃă apare între aceste poziŃii ierarhice în sensul că personalul de conducere participă exclusiv la cursuri externe. bineînŃeles. în spaŃiile respectivilor furnizori (49. ci în beneficiul întregii echipe pe care o are în subordine. altele decât cele impuse de specificul activităŃii din firmă. de cele mai multe ori. fie în cadrul companiilor unde au fost aduşi furnizori externi pentru satisfacerea nevoilor de formare ale angajaŃilor (25. cu formatori proprii sau cu formatori externi. că la nivelul companiilor care dispun de centre proprii de formare. tehnicieni şi lucrătorii în producŃie sau servicii. Schimbul de experienŃă pe care îl realizează cu instituŃii şi formatori străini nu este doar în beneficiul personal al acestei categorii de angajaŃi. Această varietate de organizare şi furnizare a programelor de formare răspund nevoilor de formare ale angajaŃilor şi. în timp ce celelalte categorii de angajaŃi participa la toate celelalte cursuri. organizate de instituŃii din Ńară. au şi un departament de resurse umane ce se implică în organizarea programelor de formare. Se observă. indiferent de forma de organizare. Datorită numărului mai mare de angajaŃi care desfăşoară acelaşi tip de activitate. Cele mai multe cursuri la care au participat angajaŃii din lotul de investigaŃie au fost organizate şi desfăşurate de instituŃii de profil din Ńară. cât şi de instituŃii din Ńară sau internaŃionale. Categoria tehnicienilor şi maiştrilor este principala beneficiara a cursurilor organizate şi desfăşurate de instituŃii internaŃionale. cât şi la cele de stat. organizate şi desfăşurate de instituŃii din Ńară sunt preferate în egală măsură de personalul de conducere.9%). colaborare strânsă între angajatori şi furnizorul de formare concretizată în adaptarea ofertei de formare la specificul activităŃii din firmă. rata de participare la formare este mai ridicată decât în cazul celorlalte companii. ale companiilor.• Aspecte privind organizarea FPC Programele de formare oferite angajaŃilor sunt organizate şi desfăşurate atât de firma la care aceştia îşi desfăşoară activitatea. la care se poate identifica o serie de nevoi comune de dezvoltare profesională. 220 .2%).

regăsită în firmele cu capital integral privat şi la acei angajaŃi care au acumulat un minim de experienŃă.7%.9%). 221 . în timp ce agenŃiile publice specializate în domeniu deŃin o pondere foarte mică în cadrul surselor de informare cu privire la oferta de FPC (AJOFM este indicată de un singur angajat. majoritatea a apelat la resurse din interiorul firmei (40% menŃionează superiorul ierarhic. spre deosebire de cei cu o vechime de 5 – 10 ani în cazul cărora proporŃia corespunzătoare este de 16. cărora angajatorul le-a finanŃat programele de formare (85. ContribuŃia financiară a angajatului în vederea parcurgerii unor programe de formare care să le dezvolte noi competenŃe scade o dată cu vechimea acumulată în cadrul firmei.În ceea ce priveşte tipul furnizorilor. 22% menŃionează Internetul. dar şi a existenŃei unor fonduri publice special destinate formării la care au acces angajaŃii din sectorul public. AfirmaŃia este susŃinută de proporŃia ridicată a participanŃilor la formare din lotul de investigaŃie. doar 1. fie că lucrează în sectorul public. Dintre sursele exterioare companiei. fie în cel privat. SusŃinerea financiară din partea firmei pentru cei care vor să-şi dezvolte competenŃele profesionale este o practică întâlnită şi în firmele private. Se produce. dar creşte susŃinerea financiară din partea companiei. cei mai mulŃi indicând o singură sursă (80%). trecerea de la investiŃia angajatului în propria dezvoltare profesională. Astfel. CofinanŃarea participării la cursuri de dezvoltare profesională din surse proprii ale angajatului şi din sursele angajatorului este o practică puŃin întâlnită (1.6% dintre angajaŃii care au între 1 – 3 ani vechime beneficiază de astfel de fonduri. s-a constatat că majoritatea angajaŃilor. InvestiŃia financiară a participanŃilor este rar întâlnită. la investiŃia angajatorului în forŃa de muncă de care dispune. iar CNFPA de 3 dintre subiecŃi).Departamentul de Resurse Umane şi 5% . Prioritate la aceste fonduri are personalul care a acumulat experienŃă şi vechime în firmă.8%).colegii). au participat la programe de formare organizate de instituŃii private (76.6%). în primul rând datorită susŃinerii din partea angajatorului. • Surse de informare privind oferta de FPC Sursele de informare utilizate în vederea identificării ofertei de formare profesională au fost menŃionate de aproximativ 82% din totalul angajaŃilor intervievaŃi. astfel. 27% . Dintre aceştia. şi în cele de stat.

fie că doreşte să avanseze în cadrul companiei. de comunicare. a centrelor de formare proprii. 222 . datorită specificului activităŃii. Fie că e vorba de dezvoltarea competenŃelor (profesionale.2. Motivele care susŃin această participare la dezvoltare profesională sunt multiple şi deopotrivă extrinseci şi intrinseci celui care se formează.* * * Participarea angajaŃilor la programele de formare aduce beneficii atât celui implicat direct în achiziŃionarea de competenŃe. trebuie să îmbine competenŃele tehnice din domeniul de activitate al firmei. respectiv după 10 ani vechime în aceeaşi companie. Indiferent de natura şi ponderea lor. conduce. Programele de formare la care participă angajaŃii sunt. în cadrul acestor companii. în principal. Aceste instituŃii îşi desfăşoară. acŃiune facilitată de existenŃa. cursurile de formare în cadrul firmelor solicitante. să îşi schimbe locul de muncă sau pur şi simplu să îşi asigure stabilitatea pe postul deŃinut etc. • Rata de participare la cursuri de formare este determinată de avansarea în vârstă şi acumularea de experienŃă. • • • 2. care începe să descrie o pantă descrescătoare după vârsta de 50 de ani. fie că trebuie să facă faŃă/să se adapteze la noile schimbări tehnologice. motiva angajaŃii din subordine.3. de vârsta sau vechimea în companie. SusŃinerea financiară pe care o primesc angajaŃii din partea companiilor la care lucrează creşte o dată cu dobândirea vechimii şi experienŃei în cadrul firmei. MotivaŃia privind participarea la formare şi nivelul de satisfacŃie • MotivaŃia participării la formarea profesională continuă Participarea la formarea profesională continuă a angajaŃilor este influenŃată de o serie de factori motivaŃionali. angajatul participă la diversele programe de formare disponibile pe piaŃă. uneori. cât şi angajatorului. de categoria de personal din care face parte angajatul. Participare susŃinută este întâlnită în cazul personalului de conducere care.. muncă în echipă). organizate şi desfăşurate de instituŃii de profil din Ńară. participarea la programe de formare reprezintă o practică faŃă de care angajaŃii manifestă din ce în ce mai mult interes. cu capacitatea de a organiza.

fie a celor profesionale. se situează motive de genul: asigurarea stabilităŃii postului. la avansarea în carieră sau la creşterea nivelului de salarizare. Pe locul doi. compet. muncă în echipă) – 64%. fie a celor legate de comunicare şi muncă în echipă. utilizarea de noi tehnologii. avansarea în cadrul companiei – 54. în funcŃie de frecvenŃa cu care au fost menŃionate.9%. 2. compet. valorile înregistrate de acestea fiind cuprinse în intervalul 45-50%. profesionale dezvolt. creşterea nivelului de salarizare – 59%. cât şi extrinsecă. Astfel. motivele cu o mai mică intensitate (exprimate de mai puŃini dintre angajaŃii investigaŃi) se referă la găsirea unui nou loc de muncă sau recomandarea unor persoane (altele decât cele din conducerea companiei) – aproximativ 3%. de regulă. MotivaŃia angajaŃilor privind participarea la FPC 100 90 80 cresterea venitului 70 60 50 40 30 20 10 0 stabilizarea postului dezv. ultimele situaŃii fiind asociate. în viitor aceştia putându-se gândi la schimbarea locului de muncă. dezvoltarea competenŃelor utile în plan personal (comunicare. cel mai frecvent invocate sunt motive precum: dezvoltarea competenŃelor profesionale – 86%. personale utilizarea de noi tehnologii/programe avansare ierarhica recomandarea companiei gasirea unui nou loc de munca recomandare. are prioritate faŃă de motive precum creşterea nivelului de salarizare sau avansarea pe linie ierarhică în cadrul companiei. Această situaŃie poate fi determinată de faptul că dezvoltarea competenŃelor are o componentă mai aplicată/practică pentru că odată deŃinute aceste competenŃe.La nivelul lotului de angajaŃi investigaŃi în cadrul prezentei cercetări s-a constatat că motivele care stau la baza participării la FPC sunt atât de natură intrinsecă. În sfârşit. dezvoltarea competenŃelor. angajaŃii sunt mai siguri pe capacităŃile de performare eficientă la locul de muncă.2. recomandarea companiei. Fig. După cum se poate vedea.3. alta decat a companiei 223 . cu asumarea unui număr mai mare de responsabilităŃi.1.

4 60.8 62.5 58.3 26.0 80.6 48.8 64.2 81.5 33.0 37.0 78.4 61.0 0.0 75.0 20.2.1 0.0 92.5 92.9 48.5 42. motivaŃii de genul dezvoltarea competenŃelor profesionale şi a competenŃelor personale sau creşterea nivelului de salarizare şi avansarea pe linie ierarhică la nivelul companiei etc.5 43.2 56.0 55.45 ani 46 .0 4. altor persoa ne Stabilit atepost Crester ea venitul ui Caracteristici ale angajaŃilor sub 25 de ani 26 .1 54.0 62.9 Gasire a unui loc nou de munca 0.2 63.3 64.2 100.2 51.0 71. potenŃial.6 43.0 2.0 0.5 35.7 26.2 5.7 26.2 33.7 85.6 13.0 224 .4 50.0 96.5 65.6 0. Motivele privind participarea la formarea continuă în funcŃie de caracteristicile angajaŃilor Dezv.1 42. compa niei Recom .0 5.0 73.1 41.8 60.0 4.0 26.1 3.6 0.1 0.3 58.5 71. person ale 55.2 90.2 51. Dezvol t.4 50.8 Avans are ierarhi ca Recom .30 ani Vârsta 31 .0 46.0 0.7 53.0 0.4 29.50 ani peste 50 ani Gen masculin feminin personal de conducere tehnician maistru lucrător în producŃie/ser vicii sub 1 an 1-3 ani 3-5 ani 5-10 ani peste 10 ani 66.1 50.5 64.6 70.1 44.9 0.0 1.7 57.0 5. Tabel 2.3 39. în funcŃie de gen nu există diferenŃe semnificative la nivelul motivaŃiilor privind participarea la formare. precum genul şi vârsta acestora sau poziŃia deŃinută în cadrul companiei.7 61.0 59.1 52.1 54.7 52.8 45.1 47.8 63.3.4 61.4 0.0 63.8 84. compe t.0 56.5 54.35 ani 36 .3 37.1 56. prof.2 84.4 44.5 52.1 69.1 73.1 90.0 0.0 0.5 54.5 57.6 41.MotivaŃia/motivaŃiile privind participarea la formare variază.0 31.5 3.0 62. După cum se poate constata din tabelul următor.1 79. compe t.5 52.1 74.4 48.0 64.4 56. în funcŃie de o serie de variabile asociate angajaŃilor.5 90.7 1. Astfel.3 52.1 52.5 51.0 6.0 0.2 FuncŃie Vechime 78.3 46.5 11.8 56.1.1 33.1 66.2 37 58.1 26.4 62.9 86.0 9.0 4.5 68.0 59.0 3.2 90.0 50.40 ani 41 .6 46.3 56.4 0.9 56.2 7.3 3.0 54. sunt invocate de femei şi bărbaŃi în proporŃii apropiate.9 Utiliza rea de noi tehnol ogii 22.0 6.0 42.0 0.0 0.2 50.2 20.5 51.

cu deosebirea că alături de tinerii de sub 25 ani care îl menŃionează cel mai puŃin frecvent se situează şi persoanele de peste 50 de ani (22%. diferenŃele putând avea explicaŃii similare cu cele prezentate mai sus. • • • În funcŃie de categoria de personal din care fac parte angajaŃii. sistemul de motivaŃii prezintă următoarele tendinŃe: . în general.dezvoltarea competenŃelor profesionale şi a celor personale sunt motivele care. nu în ceea ce priveşte ponderea cu care a fost exprimată) se întâlneşte şi în cazul motivului referitor la utilizarea noilor tehnologii. în mod firesc.În ceea ce priveşte distribuŃia motivelor după vârsta angajaŃilor investigaŃi. în rândul tinerilor. Este foarte posibil ca ultima categorie de angajaŃi să nu mai considere necesară dezvoltarea unor astfel de competenŃe. tinerii (angajaŃii sub 25 de ani) referindu-se la acesta în proporŃie semnificativ mai redusă – 67%. O situaŃie similară (ca mod de distribuŃie în funcŃie de vârstă. în general. cât şi a performării eficiente la locul de muncă. a necesităŃii dezvoltării competenŃelor profesionale. după o anumită vârstă. având în vedere riscul mai redus privind pierderea postului şi 225 . preferând dezvoltarea competenŃelor profesionale. de către lucrătorii în producŃie/servicii. specificului activităŃii subiecŃilor respectivi. iar pe cele minime la nivelul celor de peste 50 de ani. Această proporŃie este chiar mai redusă decât în cazul angajaŃilor de peste 50 de ani. • Dezvoltarea competenŃelor personale are valoarea maximă la nivelul grupei 36-40 de ani (78%) şi minimă la nivelul angajaŃilor în vârstă de peste 50 de ani (20%). fie consideră că. în special. analiza datelor relevă următoarele aspecte: • Dezvoltarea competenŃelor profesionale reprezintă motivul cel mai frecvent invocat de către persoanele în vârstă de peste 30 de ani (între 90-100%). stabilitatea pe post şi creşterea nivelului de salarizare sunt motive invocate. sunt cel mai frecvent invocate de către toate categoriile de personal. însă. Creşterea venitului atinge valoarea maximă la nivelul angajaŃilor din grupa de vârstă 41-45 ani. DorinŃa de avansare pe scară ierarhică înregistrează valoarea maximă la nivelul grupei de vârstă 41-45 ani (74%). respectiv 27%). fapt ce demonstrează un nivel mai redus de conştientizare. iar cele mai mici (26%) la nivelul celor din grupele de peste 45 de ani. şansele de promovare în carieră sunt mai reduse. menŃionarea acestui motiv de către o proporŃie mai redusă dintre angajaŃii din grupele respective de vârstă se poate datora. atât din perspectiva angajabilităŃii. dar şi de personalul din categoria middle management. posibil ca urmare a faptului că persoanele din această categorie fie au atins nivelul maxim aşteptat.

Utilizarea noilor tehnologii îi motivează. dintre care cele mai importante sunt reprezentate de poziŃia şi vechimea în companie. cât şi extrinsecă. dar şi de vârsta angajaŃilor. motivaŃiile angajaŃilor privind participarea la formare. pentru aceştia din urmă este mai importantă dezvoltarea competenŃelor personale. valorile fiind apropiate – 51%. avansarea pe linie ierarhică înregistrează o distribuŃie asemănătoare cu motivele menŃionate mai sus în funcŃie de categoria de personal. respectiv 64. 226 .5%. respectiv 49%. implicit a unui nivel mai mare de salarizare. * * * După cum rezultă din prezentarea de faŃă. sistemul motivaŃional pare să fie influenŃat de o serie de variabile ataşate subiecŃilor respectivi. valorile maxime se înregistrează la nivelul grupei de vechime 1-3 ani (58. motivaŃia angajaŃilor privind participarea la formare este diversă. de asemenea. Dezvoltarea competenŃelor profesionale înregistrează valori maxime la categoriile cu vechime de peste 3 ani în companie. respectiv 52. la aceste motive se referă în măsură mult mai mică cei din categoria upper management.5%). - Vechimea în companie a angajaŃilor pare să influenŃeze. recomandarea companiei (a superiorului ierarhic sau a conducerii/departamentului de resurse umane) acŃionează cel mai puternic ca factor motivant la nivelul lucrătorilor în producŃie/servicii şi al maiştrilor şi tehnicienilor.5%). Datele privind distribuŃia motivelor privind avansarea pe linie ierarhică şi creşterea nivelului de salarizare relevă un trend similar după categoriile de vechime în companie. de asemenea. cel mai puternic. pe angajaŃii cu vechimea mai mare de 10 ani (60%) şi mai puŃin pe cei mai noi (31%). Astfel.- nivelul maxim atins pe scara ierarhică. acest motiv fiind mai puŃin invocat de cei cu o vechime mai redusă de 3 ani. în mod paradoxal.1%. similare. de asemenea. iar cele minime la nivelul categoriei 3-5 ani (47. De asemenea. aceasta fiind atât de natură intrinsecă. explicaŃiile fiind.

. în cazul personalului din categoria upper management proporŃia corespunzătoare este de sub 6%. cu aproape 17% fiecare. iar cea mai mică la nivelul upper management – aproape 17%. prin cursurile frecventate. angajaŃii urmăresc fie să îşi aprofundeze cunoştinŃele şi să îşi îmbunătăŃească aptitudinile pe care deja le deŃin. . prin tematica lor. în special. de către lucrătorii în producŃie/servicii .de 10-11%.cursurile cu teme ce vizează relaŃionarea cu clienŃii şi comunicarea interpersonală sunt frecventate. cei din categoriile middle management şi lucrătorii în producŃie/servicii înregistrează rate similare . cu aproape 40%. 227 . rata de participare la astfel de cursuri fiind de 12%. pe locurile secunde se plasează managementul şi pregătirea în diverse profesii/meserii. în general. În ceea ce priveşte tematica programelor FPC la care au participat angajaŃii din lotul de sondaj (cu referire la ultimul curs absolvit) s-a constatat următoarea situaŃie: cea mai mare frecvenŃă o înregistrează cursurile a căror tematică vizează noile tehnologii şi metodologii în profesie (42%). fie să-şi dezvolte alte competenŃe pe care consideră că vor trebui să le stăpânească în viitorul apropiat. pe locul al doilea se situează lucrătorii în producŃie/servicii.pregătirea în diverse profesii/meserii înregistrează cea mai mare frecvenŃă în rândul lucrătorilor în producŃie/servicii – 20%. middle management sau lucrători în producŃie/servicii) analiza datelor a evidenŃiat următoarele: . . . iar pe ultimele locuri se situează cursurile care au ca scop dezvoltarea personală şi relaŃionarea cu clienŃii – cu câte 7% fiecare – şi comunicarea/relaŃionarea interpersonală (6. Referitor la tematica cursurilor de formare frecventate în funcŃie de poziŃia pe care o deŃin angajaŃii în cadrul companiei (upper management.dezvoltarea personală se înregistrează numai la nivelul lucrătorilor în producŃie/servicii.• Arii de conŃinut în FPC Programele de formare spre care se orientează angajaŃii corespund.cursurile pe teme de management înregistrează cea mai mare rata de participare în cazul categoriei upper management – aproape 45%.5%). această tematică nu a fost menŃionată de angajaŃii din categoria middle management.aproximativ 14% .cea mai mare rată de participare la cursuri cu teme privind noile tehnologii şi metodologii în profesie se înregistrează în rândul categoriei middle management (maiştri şi tehnicieni) – peste 52%. nevoilor acestora privind o cât mai bună performare la locul de muncă. Astfel.

cu toate aspectele implicate (conŃinutul. colaborarea cu colegii de curs. beneficiarii de programe FPC din cadrul lotului investigat au fost solicitaŃi să aprecieze pe o scală cu trei trepte (în mare măsură.0% 20.3.Fig.0% management 50. având în vedere atribuŃiile manageriale pe care le au la nivelul ierarhic respectiv.0% 0.0% 30. în special. relevanŃa pentru activitatea de la locul de muncă. lucrătorii în producŃie/servicii . Conform 228 .noi tehnologii şi metodologii în profesie. dotările şi echipamentele) a corespuns propriilor aşteptări. echilibrul între pregătirea teoretică şi cea practică. . cu accent pe latura lor aplicativă şi activ-participativă. • Nivelul de satisfacŃie a angajaŃilor faŃă de participarea la formarea profesională continuă Unul dintre aspectele care au fost urmărite în cadrul investigaŃiei angajaŃilor vizează nivelul de satisfacŃie al angajaŃilor faŃă de cursul de formare la care au participat cel mai recent. suficientă măsură. respectiv în mică măsură) gradul în care programul absolvit. astfel. metodele de formare folosite.2. spre cursuri cu teme care sunt în relaŃie cu poziŃia ocupată la nivelul companiei: . activitatea formatorilor. că angajaŃii se orientează. 2.0% upper management middle management lucratori in productie/servicii noi tehnologii si metodologii in profesie pregatirea in diverse profesii/meserii dezvoltare personala comunicare/relationare interpersonala relationarea cu clientii Din datele prezentate se constată.segmentul middle managemen – noi tehnologii şi metodologii în profesie şi management. în funcŃie de categoria de personal 60.2. În acest scop. cursuri pe teme de management şi noi tehnologii şi metodologii în profesie.0% 40.0% 10. DistribuŃia principalelor arii de formare.personalul din categoria upper management a urmat. precum şi pregătire în diverse meserii cu scopul de a-şi dezvolta competenŃele pe care le deŃin într-o anumită profesie sau în vederea schimbării acesteia. prioritar.

2 11.pe care le presupune un curs de formare . tematică.3 50.a. calitatea formatorilor ş.1 50. durata şi plasarea în timp a cursurilor.7 0% continut relevanta pentru activitatea la locul de munca echilibrul intre pregatirea teoretica si cea practica activitatea formatorilor metodele de formare (active.2.0 mica masura suficienta masura mare masura 40% 67. în linii generale.3 33. Măsura în care cursul de formare a corespuns aşteptărilor angajaŃilor 100% 9. unele dintre aceste elemente sunt cele mai puŃin apreciate în funcŃie de nivelul aşteptărilor şi care au fost menŃionate mai sus. pe de o parte.5 80% 28. pe de altă parte ş. activitatea formatorilor. metodele de formare şi conŃinutul cursului.7 60% 53. (vezi tabelul de mai jos care prezintă aspectele ce trebuie ameliorate la nivelul cursurilor FPC şi frecvenŃele cu care au fost menŃionate).aprecierilor subiecŃilor investigaŃi. După cum se observă din tabelul de mai jos.care.7 63. următoarele: echilibrul între pregătirea teoretică şi cea practică.3. participative. echilibru mai bun între teorie şi practică. şi între participanŃi şi formatori. La polul opus (aspectele cel mai puŃin apreciate) se situează: relevanŃa pentru activitatea de la locul de muncă. precum şi de o serie de elemente care Ńin. Fig.5 44.3. în opinia lor. de procesul de predare-învăŃare (utilizarea metodelor moderne.7 5. Alte aspecte care presupun ameliorări se referă la condiŃiile fizice de derulare a cursurilor (spaŃii. în ordinea descrescătoare a frecvenŃei înregistrate. Este vorba despre relevanŃa pentru activitatea de la locul de muncă. aspectele care s-au ridicat în cea mai mare măsură la nivelul aşteptărilor sunt. metodele de formare şi colaborarea cu colegii de curs.5 38.9 14. aplicative) colaborarea cu colegii participanti la formare dotari si echipamente Aspecte ale cursului de formare Pe baza experienŃei participării la programe de formare.9 20% 34.1 51. dotări).3 16. angajaŃii au indicat şi principalele elemente . 229 .4 7.4 27. necesită ameliorări.4 5.7 52.6 33.a.). 2. colaborare mai strânsă între participanŃi.

modalităŃi inadecvate de certificare (lipsa unui certificat la finalul cursului sau certificat nerecunoscut la nivel de companie.4 2. Fig. 2.1 2.a.2 16.4. Obstacole privind participarea la formare profesională continuă Principalele obstacole privind participarea la formare invocate de angajaŃi sunt reprezentate de: taxa ridicată de participare.7 16. Principalele obstacole în participarea angajaŃilor la formarea continuă 60 50 40 30 20 10 0 la cva ta ma re to r i art ic le o e a . lipsa unor oferte flexibile de formare (la distanŃă.4. in f rac rar ib i era le x su ma d .2 Aspecte care ar trebui îmbunătăŃite în privinŃa cursurilor FPC (%) Procesul de predare – învăŃare CondiŃii de desfăşurare Durata şi plasarea cursurilor în timp Tematică / conŃinut Calitatea formatorilor Monitorizare după finalizarea cursurilor FPC ModalităŃi de organizare Evaluarea Dobândirea de competenŃe posibil de aplicat la locul de muncă 42. care au fost menŃionate de 49%.2.7 1. ca b lo rea pa rt ic .2. în economia bugetului personal de timp (orarul nepotrivit).9 11. oferta săracă de cursuri şi plasarea necorespunzătoare în timp a cursurilor în raport cu disponibilităŃile individuale. Alte obstacole privind participarea la formare – invocate de proporŃii mai reduse de angajaŃi – vizează: distanŃa mare faŃă de locul în care se organizează cursul de formare. il la sa ep s fa ta f ta n ific r ta na fo r ad de o fe d is re i sd n ta fe r ta x de ao ce ic a r ie rul lip s ac r tif ora Participanti ce ex pe Neparticipanti co s tu ri c ola t de ta 230 .1.4 5. sector).2.6 1.3. 49% şi respectiv 41% dintre cei intervievaŃi.2 11.. on-line). lipsa unor formatori cu experienŃă în cazul cursurilor organizate pentru anumite domenii ş.Tabelul 2.

6% 20. taxa ridicată de participare.0% 23.0% 15.2% 24.4% 27. dar şi a distanŃei mari faŃă de locaŃia formării .1% 21.9% 19.4% 42.4% şi respectiv 40% din cei chestionaŃi) care în mod evident apar mai puŃin în răspunsurile celor care nu au participat.1% 31.9% 32.5% 29.6% 45.8% 48.3% 60.46% faŃă de 24% .9% 34. costurile colaterale şi accesul dificil la informaŃii privind oferta de formare. Dacă analizăm răspunsurile din perspectiva tipului de capital al companiei.1% 24. diferenŃiat din perspectiva celor care au participat şi a celor care nu au participat la formare.6% 9.1% 2. Tabel 2.7% 21.3% 18. un relativ consens apare doar la motivul costurilor formării (menŃionat de 50% dintre cei care au participat şi de 46% din cei care nu au participat în ultimii 3 ani la formare). costuri financiare). menŃionate de 42% respectiv 37% dintre repondenŃi). respectiv 22% faŃă de doar 9% angajaŃi din mediul privat).3% 28.7% 55.5% 32.6% dintre repondenŃi).4% 55.5% 12.5% 21.2% 47. pe lângă taxa propriu-zisă.7% 42.7% 23.4% 39. Pentru aceştia din urmă motivele cele mai frecvent invocate ca dificultăŃi sunt.1.7% 52.7% 39. dar şi aspecte organizatorice privitoare la cursuri precum orarul nepotrivit şi distanŃa mare faŃă de locaŃia formării (menŃionate de 45.4% 60. Obstacole privind participarea la formare. În funcŃie de frecvenŃa cu care au fost menŃionate anumite obstacole.7% taxa de participare ridicată 45.9% 60.6% 31. se poate aprecia că angajaŃii din mediul privat sunt mai preocupaŃi de costurile directe (timp.1% 27.mari 28.2.9% 32.4% 32.9% lipsa unor oferte flexibile proprietate de stat privat Mici Medii Mari F. aproape de două ori mai mulŃi angajaŃi din companiile de stat indică problema ofertei slabe de cursuri şi pe cea a modalităŃilor de certificare a absolvirii (60% faŃă de 34% din mediul privat.8% 34.2% 39.9% 41.9% 39. pe când cei din întreprinderile de stat sunt mai nemulŃumiŃi de aspectul formal al certificării şi de conŃinutul ofertei şi repartiŃia ei teritorială. costurile colaterale sunt percepute ca obstacol într-o pondere chiar mai mare decât în cazul celor care au participat. însă.2% 52.în cazul mediului privat.6% 23.1% 27.1% 3.3% 28.7% 38.7% 42.3% 36.6% 6. în primul rând.3% 5.4% 15.7% 44.1% 41.1% 231 .3% dimensiune costuri 37.7% 2. oferta săracă (54.4. în funcŃie de tipul de capital şi mărimea companiei accesul dificil la informaŃii privind distanŃa mare faŃă de locul formării modalităŃi inadecvate de certificare colaterale ale cursurilor oferta săracă pentru anumite domenii lipsa unor formatori cu experienŃă orarul de desfăşurare nepotrivit blocarea participării de către companie 15. Dacă privim.AngajaŃii care au participat la formare menŃionează ca obstacole.

fapt ce sugerează fie aşteptări mai înalte din partea acestora privind accesul la formare. rezultatul unor experienŃe personale ale angajaŃilor. motivele referitoare la modul de organizare a cursului şi lipsa de timp fiind de două ori mai frecvent invocate decât aspectele financiare sau lipsa de utilitate a cursului. o modalitate de diminuare a acestor riscuri. însă. probleme invocate cu o frecvenŃă ce se situează peste medie. faŃă de media de 16%). fie un accent mai redus din partea firmei privind formarea acestei categorii de personal 78% precizează costurile (cu aproximativ 30 procente peste medie). Personalul între 46-50 şi peste 50 de ani pare să identifice. cel mai frecvent la angajaŃii firmelor foarte mari (la 27% din cei chestionaŃi. care se referă şi la distanŃa mare faŃă de centrul de formare şi costurile suplimentare ale formării. de asemenea. având în vedere nivelul mai redus de salarizare în cazul multora dintre aceştia. deŃinerea a cât mai multe certificate de absolvire a unor cursuri poate fi considerată. Dintre acestea. Toate aceste diferenŃe funcŃie de variabila dimensiune a întreprinderii pot fi. faŃă de media de 28%) sau modalităŃile de certificare (3% faŃă de media de 16%). tinerii sub 25 de ani prezintă o variaŃie semnificativă faŃă de celelalte categorii de vârstă şi faŃă de medie. Cei din firmele mijlocii menŃionează cel mai frecvent problema costurilor şi a ofertei puŃin diversificate pe domenii. dincolo de această caracteristică a firmelor în care îşi desfăşoară activitatea.44% dintre aceştia menŃionează ca obstacol atitudinea companiei (faŃă de o medie de 14%). Pe lângă anumite variabile definitorii ale companiilor. 232 . diferenŃă explicabilă. mai degrabă. însă. fapt justificat mai ales în cazul celor din ultima grupă de vârstă care prezintă mai multe riscuri pe piaŃa forŃei de muncă. Astfel. iar în cazul firmelor mari se menŃionează cel mai puŃin problema costurilor şi a certificatului. lipsa certificatelor drept principal obstacol în formarea continuă.AngajaŃii din firmele mici acuză într-o proporŃie foarte redusă accesul dificil la informaŃii privind oferta de formare (6% au menŃionat acest aspect. eventual. La cele de mai sus mai trebuie adăugat faptul că o proporŃie de 15% din totalul angajaŃilor chestionaŃi s-au aflat în situaŃia de a abandona un program de formare. în special în ceea ce priveşte două dintre obstacolele menŃionate: . Această din urmă problemă apare. obstacolele invocate de angajaŃii investigaŃi au fost puse în relaŃie şi cu anumite caracteristici personale ale acestora. vârsta pare să influenŃeze cel mai mult modul de percepere a obstacolelor în calea formării. comparativ cu cel care se înregistrează în cazul altor categorii de vârstă.

• RelaŃia competenŃe formate – cerinŃele locului de muncă Unul dintre aspectele urmărite în acest studiu se referă la nivelul de satisfacŃie a personalului din cadrul companiilor cu privire la relaŃia dintre competenŃele profesionale dezvoltate în cadrul cursului de formare şi cerinŃele la locul de muncă. efectele participării angajaŃilor la programele de formare continuă. există o diferenŃiere privind aprecierile critice.5% declarând că acestea sunt puŃin utile în activitatea de zi cu zi.2. după absolvirea cursurilor de FPC. competenŃele profesionale dezvoltate în cadrul cursului de formare sunt foarte utile.În acelaşi timp. în cadrul companiilor. numai 6. în concluzie. din perspectiva solicitărilor la locul de muncă.5. dotarea tehnologică necesară aplicării în practică a cunoştinŃelor dobândite în cadrul cursurilor.Putem spune. la nivel general. Aproximativ jumătate din personalul de conducere apreciază că abilităŃile dezvoltate la cursuri au corespuns în mare măsură. Cei mai critici în aprecieri sunt angajaŃii. . cerinŃelor locului de muncă. însă cei care au participat la formare sunt mai sensibili la problemele de conŃinut al cursurilor.6% – şi al angajaŃilor fără funcŃii de conducere (lucrătorii din producŃie/servicii) – 57.1%. problema certificatului obŃinut în urma formării e percepută mai frecvent de angajaŃii din sectorul public sau de angajaŃii mai în vârstă. aproximativ 20% consideră că acestea servesc în suficientă măsură. se remarcă o diferenŃiere a răspunsurilor privind relaŃia dintre competenŃele dezvoltate prin cursurile de formare şi cerinŃele locului de muncă: . Rezultatele investigaŃiei arată că. peste 70% dintre angajaŃii cuprinşi în anchetă apreciază că. precum şi măsura în care angajaŃii au întâmpinat anumite obstacole. În funcŃie de poziŃia ocupată de către angajat în cadrul companiei. aprecierile pozitive referitoare la competenŃele dezvoltate sunt cel mai frecvent menŃionate în cazul personalului din categoria middle management – 60.Astfel. Impactul participării la formarea profesională continuă (FPC) În acest capitol vom prezenta aprecierile referitoare la nivelul de satisfacŃie al angajaŃilor cu privire la următoarele aspecte: relaŃia dintre competenŃele profesionale dobândite în cadrul cursului de formare şi cerinŃele la locul de muncă. experienŃă a formatorilor etc. 2. că principalul obstacol care împiedică participarea e identificat de majoritatea angajaŃilor la nivelul costurilor implicate. De asemenea. aproape 7% dintre aceştia se declară puŃin mulŃumiŃi de utilitatea la locul de muncă 233 .

de reŃinut este faptul că o parte importantă a acestora (44.maistru. Astfel. dezvoltarea interesului personal pentru cursurile de formare continuă (25. Efectele menŃionate ca fiind mai puŃin evidente.0% 10.2%). O pondere de 4. fiecare. de aproximativ jumătate dintre cei investigaŃi au fost: creşterea încrederii în propriile forŃe. tehnician lucrător în produc Ńie/servicii Sunt puŃin utile Sunt foarte utile din perspectiva solicitărilor la locul de munc ă Servesc în suf icentă măsur ă • Efectele în plan personal ale participării la cursuri de FPC Un alt aspect semnificativ surprins în cadrul cercetării noastre îl constituie efectele participării personalului la cursuri de FPC.0% 20.2%). creşterea iniŃiativei în ceea ce priveşte sarcinile de serviciu (28.0% 50. reducerea timpului necesar realizării sarcinilor de serviciu.5% a personalului din categoria middle management apreciază că formarea a fost puŃin relevantă pentru cerinŃele locului de muncă.1.0% 30. Alte efecte ale participării menŃionate.2. îmbunătăŃirea comunicării cu colegii/superiorii ierarhici (30. Fig.0% 60.3%).6%).1%). au fost: creşterea responsabilităŃii la locul de muncă (36.9%) şi promovarea pe linie ierarhică a angajaŃilor (23.0% personal de conducere ş ef sec Ńie. din perspectiva angajaŃilor chestionaŃi. 234 .5. 2.a competenŃelor dobândite prin cursurile de formare. asupra rezultatelor muncii acestora.0% 40.0% 0. Aprecieri privind relaŃia dintre competenŃele formate în cadrul cursului de formare şi cerinŃele la locul de muncă (în funcŃie de poziŃia ocupată în cadrul companiei) 70. peste două treimi dintre angajaŃii investigaŃi apreciază că principalul efect al participării la cursurile de FPC îl constituie creşterea calităŃii produselor/serviciilor realizate.4%) nu a exprimat nici o opinie referitoare la relaŃia dintre competenŃe şi cerinŃele locului de muncă. Nici unul dintre managerii investigaŃi nu declară astfel de opinii. îmbunătăŃirea capacităŃii de muncă în echipă (34.

4%). De altfel.9%) şi. însă. Un număr foarte restrâns dintre angajaŃii investigaŃi au afirmat. se observă faptul că sunt menŃionate cu cea mai mare frecvenŃă efecte de tip extern. 235 .2. în unele cazuri.5. 2. 32.Din distribuŃia răspunsurilor celor chestionaŃi.în mică măsură. aceste efecte externe – creşterea calităŃii produselor/serviciilor realizate – constituie. în defavoarea celor cu impact asupra dezvoltării personale. iar 3. principalul obiectiv al angajatorilor şi a reprezentat principalul impact al participării la formare.1%). menŃionat de către aceştia.2. de obicei. rezistenŃa din partea firmei (colegi/director) în ceea ce priveşte introducerea unor schimbări pe baza celor învăŃate la cursul de formare (4.8% . Efecte ale participării angajaŃilor la cursul de FPC Cresterea calitatii produselor 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Cresterea increderii in propriile forte Reducerea timpului necesar realizarii sarcinilor Cresterea responsabilitatii la locul de munca Imbunatatirea muncii in echipa Imbunatatirea comunicarii Cresterea initiativei Dezvoltarea interesului personal pentru cursurile de formare continuă • CondiŃii de aplicare a competenŃelor dobândite prin FPC şi obstacole întâmpinate Datele investigaŃiei arată că peste două treimi dintre companii au oferit dotarea tehnologică necesară aplicării în practică a cunoştinŃelor dobândite la cursul de formare continuă la care au participat angajaŃii acestora. refuzul companiei de a recunoaşte diploma de absolvire a cursului (1. că s-au confruntat cu anumite obstacole în aplicarea competenŃelor dobândite la cursurile FPC: lipsa dotărilor materiale corespunzătoare (5. Fig.4% dintre cei investigaŃi consideră că aceste condiŃii au fost îndeplinite într-o oarecare măsură.

Indiferent de poziŃia ocupată de angajaŃi în cadrul companiilor. 236 . distribuŃia răspunsurilor ne arată că peste 50% dintre aceştia sunt de părere că formarea este utilă pentru a se adapta la cerinŃele locului de muncă.* * * Peste două treimi dintre angajaŃii investigaŃi apreciază că este foarte utilă relaŃia dintre competenŃele profesionale dezvoltate în cadrul cursului de formare şi cerinŃele solicitate la locul de muncă. Companiile investigate au oferit angajaŃilor dotarea tehnologică necesară aplicării în practică a cunoştinŃelor dobândite în cadrul cursurilor de formare. totuşi. lipsa dotărilor materiale necesare aplicării cunoştinŃelor dobândite. Ca urmare a participării angajaŃilor la FPC. cu anumite obstacole precum: refuzul companiei de a recunoaşte diploma care atestă competenŃele. principalul efect sesizat la locul de muncă de către angajaŃi a fost creşterea calităŃii produselor/serviciilor realizate. rezistenŃa din partea firmei în ceea ce priveşte introducerea unor schimbări pe baza celor însuşite la cursul de formare. Un număr foarte restrâns de angajaŃi din cadrul companiilor investigate s-au confruntat.

în viitor. co Nepart 237 .2.1. indiferent dacă au participat sau nu. al te te r le e es ur tr em en m an ag Partic. la cursuri FPC. 2. în timp ce nevoia de dezvoltare a competenŃelor de comunicare/relaŃii interpersonale a fost menŃionată de 37% dintre angajaŃii chestionaŃi. competenŃe de relaŃionare cu clienŃii (26%). competenŃe IT (21%). Fig. Principalele competenŃe necesar a fi dezvoltate de către angajaŃi 70 60 50 40 30 20 10 0 an ul se um m pu 10 . lu cr u cu 5. ponderi apropiate de repondenŃi (54-55%) consideră că trebuie să-şi dezvolte competenŃele tehnice (utilizarea noilor tehnologii/metodologii în profesie). este considerată importantă de către cei mai mulŃi dintre angajaŃii cuprinşi în lotul de investigaŃie. în ultimii 3 ani. competenŃe de lucru în echipă (25%). cele de utilizare a limbilor străine şi cele de comunicare/relaŃionare interpersonală se află în topul competenŃelor a căror dezvoltare. competenŃe de management al resurselor umane (19%).6. respectiv nivelul competenŃelor de utilizare a limbilor străine.6. Astfel. 7. Nevoi viitoare de formare profesională continuă • Necesarul de competenŃe CompetenŃele tehnice (utilizarea noilor tehnologii/metodologii în profesie).2. Alte tipuri de competenŃe necesar a fi dezvoltate sunt menŃionate în proporŃii mai reduse de subiecŃii investigaŃi. Printre acestea se numără: competenŃe de asigurare a calităŃii produselor/serviciilor (27%).2.

Singurele competenŃe necesar a fi dezvoltate şi care înregistrează valori mai ridicate în opiniile angajaŃilor neparticipanŃi. la cei mai tineri angajaŃi (sub 25 ani) pe primele locuri se situează competenŃele de utilizare a limbilor străine (78%. În cazul angajaŃilor din companiile mici şi foarte mari apar anumite variaŃii faŃă de cele prezentate mai sus. în proporŃii de 65-66% că trebuie să-şi dezvolte competenŃele tehnice. la cei din companiile private ordinea se inversează (60% dintre cei chestionaŃi consideră că trebuie să-şi dezvolte competenŃele tehnice. faŃă de cele ale participanŃilor la programe de FPC sunt cele personale: competenŃele de lucru în echipă (39% faŃă de 22%). Nevoile viitoare de formare. Astfel. urmate de competenŃele tehnice (50%).Ierarhia primelor trei competenŃe ce trebuie dezvoltate în viitor se păstrează şi în preferinŃele subeşantionului angajaŃilor care au participat în ultimii trei ani. se diferenŃiază mai mult în funcŃie de anumite caracteristici ale subiecŃilor investigaŃi. 59% şi respectiv 55% dintre aceştia menŃionează competenŃele de utilizare a limbilor străine. în vreme ce competenŃele de comunicare/relaŃii interpersonale sunt menŃionate de 41% şi respectiv 38% dintre angajaŃii acestor companii. În funcŃie de tipul de companie în care sunt angajaŃi subiecŃii investigaŃi (cu capital privat sau de stat) nu apar diferenŃe în privinŃa nevoilor de formare: ambele categorii menŃionează pe primele două locuri competenŃele tehnice şi cele de utilizare a limbilor străine. precum şi competenŃele de relaŃionare cu clienŃii (67%). fără ca acestea să fie semnificative. angajaŃii companiilor medii şi mari consideră. Dimensiunea companiei nu este o variabilă care să modifice opŃiunile angajaŃilor privind dezvoltarea competenŃelor. nu numai vârsta. iar 52% competenŃele de utilizare a limbilor străine). Astfel. în contact 238 . cele de management al resurselor umane (24% faŃă de 18%) şi cele de lucru cu computerul (37% faŃă de 18%). una dintre acestea fiind reprezentată de vârstă. mai concret competenŃele necesar a fi dezvoltate. dacă la majoritate grupelor de vârstă competenŃele tehnice se situează pe primul loc în ierarhia nevoilor de formare (65% la grupa de vârstă 26-30 ani. iar 43% pe cele de comunicare. 61% la grupele de 31-35 şi 35-40 ani şi 93% la angajaŃii de peste 50 ani). 56% pe cele de utilizare a limbilor străine. Dintre angajaŃii care nu au participat la un curs de formare în ultimii trei ani 49% consideră că trebuie să-şi dezvolte competenŃele de utilizare a limbilor străine. dar în special specificul activităŃii şi funcŃia ocupată (la baza ierarhiei în companie. În cazul angajaŃilor la companiile de stat pe primul loc se află competenŃele de utilizare a limbilor străine (579% dintre opŃiuni). ci doar ordinea lor. în vreme ce 42% pe cele tehnice. la un program FPC: 58% dintre aceştia menŃionează competenŃele tehnice. În cazul acestei ultime categorii.

1 53.9 66.3 3.8 21.0 16. 239 .6 54.1.1 93.2 27.0 9 33.6 56.0 20.3 25.9 35.2 26.9 27.6 38.0 0.5 61.0 0.4 26.0 Vechime După criteriul gen se observă că atât angajaŃii (bărbaŃi).1 65.5 21.5 7.0 16.8 3.4 0.7 15.2 29.6 22. în special de angajaŃii din segmentul de 31-50 ani.4 37.7 14.7 51.5 29.3 12.7 28.7 15.6 9.0 7 11.6 25.5 56.1 22.6 26.0 25.0 4.1 25.8 36.5 60.1 26.0 8 77.7 55.8 11.9 35.1 27.2 58. pe de altă parte.6 16. dezvoltării rapide a tehnologiilor utilizate de companii precum şi.8 52.0 32.6 43.0 4 38.40 ani 41 .direct cu publicul căruia i se adresează aceasta) determină nevoile de dezvoltare a competenŃelor menŃionate.3 41.8 36.2 19.8 18.0 15. dacă bărbaŃii menŃionează în proporŃie de 65% competenŃele tehnice şi de 62% pe cele lingvistice.8 0.8 10.5 23.5 26.3 16.6 15.6 53.5 24.9 57.1 36.5 28.2 32.8 23. iar 49% pe cele tehnice (utilizarea noilor tehnologii/metodologii în profesie). accesului limitat la acest mijloc în perioada de formare iniŃială a acestei categorii de angajaŃi.6 19.7 34.3 51. în cazul femeilor ierarhia acestor două tipuri de competenŃe se inversează: 51% consideră necesară îmbunătăŃirea competenŃelor lingvistice.4 49.8 15. CompetenŃele necesar a fi dezvoltate.3 23.1 36.8 61.7 10.3 61.0 23.0 15.30 ani Vârsta 31 .4 22.6 43. cât şi angajatele (femei) consideră că principalele competenŃe pe care trebuie să şi le dezvolte în viitor sunt cele tehnice şi cele de utilizare a limbilor străine.1 65.0 6 66.2 14.0 0.3 20.6 18.5 29.3 23.5 46.3 0. ponderea ridicată a angajaŃilor din grupa de vârstă de peste 50 de ani care menŃionează necesitatea dezvoltării competenŃelor de utilizare a lucrului cu computerul (60%) datorită.5 0.0 0.6 6.8 18.0 23.3 29.8 46.8 6. Nevoile de dezvoltare a competenŃelor de utilizare a limbilor străine sunt menŃionate (pe locul doi).6.5 50.1 19.8 40.3 65.0 12.6 30.0 0.6 39.0 0.3 27.7 14.0 0.2 28. şi de celelalte categorii de vârstă.8 52.5 31.1 27.0 61.8 35.0 5 27.5 13. Se constată.5 31.0 10 0.8 22.5 16.8 0.9 21.45 ani 46 .0 7.50 ani peste 50 ani Gen masculin feminin personal de conducere FuncŃie tehnician maistru lucrător în producŃie/servicii sub 1 an 1-3 ani 3-5 ani 5-10 ani peste 10 ani CompetenŃe 1 55.1 20.0 3 61.1 18.7 33.1 26. în funcŃie de caracteristicile angajaŃilor (%) Caracteristici ale angajaŃilor sub 25 de ani 26 .7 34.5 12. Tabel 2.8 12.0 0.2.1 40. Totuşi.9 15.9 7. în proporŃii ridicate.6 26.0 0.35 ani 36 .0 28.5 9.3 60.0 0.0 24.3 34.6 55.1 25.3 37. totodată.4 22.1 66.7 25.4 53.0 2.0 2 33.0 40.3 7.5 32. pe de o parte.6 64.

8 0. alături de acestea.5 28. Astfel.9 4 25.6. însă.1 2 23.6 23. Vechimea în instituŃie se constituie într-o altă variabilă care influenŃează tipul de competenŃe pe care angajaŃii consideră că trebuie să şi le dezvolte.0 37. cei cu o vechime mai mică de 1 an menŃionează pe primul loc competenŃele de relaŃionare cu clienŃii.4 7 21. un rol important având. 76% şi-au afirmat intenŃia de a participa la cursuri de formare profesională continuă în următorul an. cei cu vechimea cuprinsă între 1-3 ani şi 3-5 ani – competenŃele tehnice.9 26.4 16.6 11.2.8 20.7 9 27.2.Nevoile de formare se diferenŃiază şi în raport cu funcŃia/poziŃia pe care angajaŃii o ocupă în cadrul firmei.1 58.5 23.2 12.2 41. personalul de conducere (56%) exprimă nevoile de dezvoltare a competenŃelor de lucru în echipă.8 41. proporŃia corespunzătoare celor din companii foarte mari fiind de 85%. După cum s-a observat din cele prezentate.2 47. şi tipul şi domeniul de activitate al firmei.1 65.0 240 . • IntenŃii privind participarea la FPC Dintre totalul angajaŃilor care au participat la anchetă.5 26. dacă maiştrii şi tehnicienii (în proporŃie de 61%) şi lucrătorii în producŃie/servicii (56%) consideră că trebuie să-şi dezvolte competenŃele de utilizare a limbilor străine.9 54.4 8.4 25. respectiv 75% la cei din firme cu capital privat.4 5 22.6 10 0.8 44.8 25.9 8 56.3 31.6 6. Tabel 2.0 0.5 26.1 37.8 38.9 32.0 24.9 11. şi intenŃiile de viitor ale angajaŃilor privind participarea la formare se diferenŃiază în funcŃie de dimensiunea firmei: intenŃiile de participare la FPC sunt anunŃate de aproximativ 65% dintre angajaŃii din firmele mici.4 6 18.2 33.1 33.0 32. nevoile de formare se diferenŃiază în funcŃie de caracteristicile individuale ale subiecŃilor investigaŃi luate în considerare.5 32.8 19. iar cei care lucrează în firmă de peste 10 ani – competenŃele de utilizare a limbilor străine.1 18.3 28.1 31.6 3 32.6 14.0 3.5 55.0 60. cu deosebiri total nesemnificative în funcŃie de tipul de capital al companiei: 77% în cazul celor care îşi desfăşoară activitatea în companii cu capital de stat.4 66. Astfel.6 20.6 12.8 21.0 0.1 28. IntenŃiile privind participarea la FPC.6 32. în funcŃie de caracteristicile companiilor (%) Caracteristici ale companiilor Tipul de capital Mărime de stat privat mici medii mari foarte mari CompetenŃe 1 50.9 51. Aşa cum s-a constatat şi în cazul ratei de participare.

0 25.0 11.50 ani peste 50 ani Gen masculin feminin personal de conducere FuncŃie tehnician maistru lucrător în producŃie/servicii sub 1 an 1-3 ani 3-5 ani 5-10 ani peste 10 ani Da 66. ponderea cea mai ridicată a celor care afirmă că intenŃionează să participe la un curs de formare în următorul an este mai ridicată în cazul grupelor de vârstă 2630 ani şi 36-40ani (peste 80%). după cum urmează: 93% dintre repondenŃii care ocupă funcŃii de conducere îşi manifestă intenŃia de a participa la FPC în următorul an.7 66. Tabel 2.6 54.8 16. pe lângă unele caracteristici ale companiilor – la fel ca şi tipul de competenŃe necesar a fi dezvoltate – şi de unele dintre variabilele individuale.3 26.2 0.2 3.3 3.7 60.0 Nu 5.5 82.7 1.5 1.5 26.0 30. în funcŃie de criteriul vârstă.7 87.0 0.8 75.6 1.3.2.1 92.9 0. ProporŃiile angajaŃilor care intenŃionează să participe la formare se află în relaŃie directă cu poziŃia ierarhică a angajaŃilor în interiorul firmei.3 20.7 3.5 73. însă.0 85.2 80.0 Nu ştiu 27.0 0. faŃă de 83% dintre lucrătorii în producŃie/servicii sau faŃă de 54.0 2.30 ani Vârsta 31 .5 73.6.7 43.9 38.5 21. o proporŃie mai redusă se constată.0 Vechime Deşi participarea efectivă la FPC este mai mare în cazul bărbaŃilor decât în cel al femeilor.40 ani 41 .4 2. totuşi intenŃiile de participare la cursuri de formare continuă sunt exprimate de o proporŃie mai mare dintre femei: 81%.5 0.8 19.8 12.4 81.7 73.IntenŃiile de viitor privind participarea la FPC par a fi influenŃate.0 3. 241 .8 18.45 ani 46 .0 0. în funcŃie de caracteristicile angajaŃilor (%) IntenŃii privind participarea la FPC Caracteristici ale angajaŃilor sub 25 de ani 26 .5% dintre maiştrii şi tehnicienii participanŃi la anchetă.35 ani 36 . şi în categoria celor mai tineri angajaŃi. comparativ cu 65% în cazul bărbaŃilor. IntenŃiile privind participarea la FPC.8 0.9 15.0 13.5 75.7 26. scăzând treptat spre grupele mai mari de vârstă. Astfel. ataşate subiecŃilor investigaŃi.7 65.7 81.

Particularitatea repondenŃilor de a fi participat sau nu la cursuri de formare continuă în ultimii 3 ani desparte angajaŃii în două subgrupe în interiorul cărora se observă o ierarhie diferită a preferinŃelor referitoare la modalitatea de organizare a cursurilor de FPC. Fig. Următoarele tipuri de organizare a cursului. din ierarhia repondenŃilor. sunt fie o combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel la distanŃă (aflată între preferinŃele a 20% dintre cei chestionaŃi).2. majoritatea repondenŃilor (52%) au afirmat că preferă tipul tradiŃional.2. 242 . o altă variabilă independentă – vechimea angajaŃilor în firmă – influenŃează invers proporŃional intenŃiile privind participarea la noi programe FPC: dacă în cazul angajaŃilor cu o vechime mai mică de un an intenŃia de a participa la programe de formare este exprimată de 88% dintre aceştia.În sfârşit.6. OpŃiuni privind formele de organizare a cursului 70 60 50 40 30 20 10 0 traditional la distanta Partic. 2. Principalele teme/domenii în care repondenŃii îşi doresc să se formeze în viitorul apropiat sunt următoarele: pregătirea în diverse profesii/meserii. dezvoltare personală şi management. fie o combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel on-line/prin Internet (pe care o preferă o proporŃie similară – 18% dintre repondenŃi). la angajaŃii cu o vechime mai mare de 10 ani proporŃia corespunzătoare este de 60%. care presupune prezenŃa fizică pe întreaga durată a cursului. online combinatie traditionaldistanta combinatie traditional-online nu stiu Nepartic. • OpŃiuni privind modalităŃile de organizare a cursurilor În ceea ce priveşte modalitatea de organizare a unui curs de formare.

iar 27% preferă un curs de formare tradiŃional. ancheta de faŃă şi-a propus şi identificarea unor reprezentări generale ale subiecŃilor investigaŃi asupra formării profesionale continue. în principal. pe de o parte. în funcŃie de opiniile personale. Alături de aceste aspecte. relevate anterior. Pe de altă parte. dintre repondenŃii care au participat în ultimii 3 ani la cursuri de formare. 57% preferă organizarea acestora într-o modalitate tradiŃională. participarea la FPC prezintă atât o motivaŃie intrinsecă (dorinŃa de dezvoltare profesională şi personală). dar şi alte tipuri de competenŃe (de utilizare a limbilor străine. Astfel. pe o scală cu trei trepte (1 – dezacord. stipulată de legislaŃia în domeniu. 2. de comunicare şi lucru în echipă etc. Faptul că această categorie de angajaŃi optează mai curând pentru o combinaŃie dintre cursul tradiŃional şi cel online poate fi explicat prin lipsa de timp pentru a participa la un curs tradiŃional şi prin existenŃa problemelor de acces în locaŃiile unde se desfăşoară aceste cursuri. Concluzii InvestigaŃia asupra lotului de angajaŃi privind formarea profesională continuă în întreprinderi a evidenŃiat o serie de aspecte pozitive. rata de participare a acestora la formare continuă este relativ ridicată (aproximativ 82% dintre subiecŃi au luat parte la cursuri/programe FPC în ultimii trei ani).2.7. un procent de 44% preferă o combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel on-line. implicit a nivelului de conştientizare privind rolul şi importanŃa FPC. această preferinŃă presupune deja existenŃa unor competenŃe de operare PC şi navigare pe Internet la această categorie de angajaŃi. facilitează oferirea în timp real a feedback-ului. iar 20% preferă o combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel la distanŃă. În ceea ce priveşte angajaŃii care nu au participat la FPC în ultimii trei ani. impactul participării este apreciat ca pozitiv. însă.Astfel. principalele efecte menŃionate de absolvenŃii acestor programe constând în dobândirea de competenŃe profesionale relevante pentru locul de muncă. creşterea calităŃii produselor/serviciilor realizate ş. În acest scop. acest tip de curs oferă avantajul creării unei relaŃii personale/personalizate între cursanŃii înşişi. De asemenea. nevoia de a dobândi competenŃe tehnice. pe de altă parte. Acest fapt poate fi explicat. dar şi între cursanŃi şi formator. iar. prin aceea că majoritatea cursurilor se desfăşoară după formatul tradiŃional. le-au fost oferite câteva variante de răspuns pe care le puteau aprecia. 2 – acord parŃial şi 3 – acord total).. cât şi extrinsecă (obligativitatea.a. de a participa – periodic – la cursuri de formare şi recomandările primite de angajaŃi din partea angajatorilor). competenŃele deŃinute în acest domeniu putând fi folosite în FPC. prin ponderarea numărului de răspunsuri primite pentru fiecare variantă de răspuns cu punctajul acordat acesteia (de la 1 la 3) s- 243 . iar această modalitate de organizare este familiară şi eficientă pentru cursanŃii care le-au urmat. dar şi a clarificărilor pentru problemele ce pot apărea pe parcursul procesului instructiv-educativ. a computerului.). determinante fiind. Astfel.

de asemenea.0 5.1 (aproape de dezacord). a competitivităŃii şi. la calitatea formatorilor.a.0 1. cu referire la gradul redus de adecvare la nevoile de formare ale cursanŃilor.3 Dezacord 13. aceştia menŃionând impactul pozitiv al formării atât asupra angajaŃilor.1 19. fiecare dintre aceste variante de răspuns înregistrând un scor mediu de 2. Un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei FPC s-a constatat.9 Scor mediu 2. cât şi asupra companiei – creşterea productivităŃii.0 15.1 Total de acord cu afirmaŃia FPC este puŃin importantă pentru dezvoltarea mea profesională se declară o proporŃie foarte redusă dintre subiecŃi – sub 2%. Pe ansamblu.8 1. pentru cei mai mulŃi subiecŃi o necesitate personală pentru a progresa în carieră (77%) sau pentru a putea fi la curent cu noile dezvoltări în domeniu şi/sau pentru dezvoltarea personală (81%).5 81. 244 .4 0.5 76. Astfel. rezultatul unor experienŃe nereuşite privind participarea la formare. Reprezentări ale angajaŃilor privind formarea profesională continuă (%) Formarea profesională este o obligaŃie pentru a face faŃă cerinŃelor locului de muncă o necesitate personală pentru a progresa în carieră utilă pentru a fi la curent cu noile dezvoltări în domeniu sau pentru dezvoltarea personală puŃin importantă pentru dezvoltarea mea profesională Total de acord 53. Tabel 1. formarea profesională continuă reprezintă. nu în ultimă instanŃă.au obŃinut anumite scoruri medii pe baza cărora au fost identificate percepŃiile angajaŃilor din lotul de sondaj asupra formării profesionale continue. de altfel. a rolului acesteia în dezvoltarea profesională şi personală a personalului angajat.4 puncte.afirmaŃie ce corespunde unei proporŃii de peste 50% dintre angajaŃi şi care întruneşte un punctaj mediu de 2.8 puncte (din maximum de 3 puncte). la condiŃiile de organizare ş. se poate vorbi despre un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei FPC. Aprecieri de acest gen pot fi. a profitului acesteia.4 2. şi în cazul angajatorilor.7 0.o obligaŃie pentru a face faŃă cerinŃelor locului de muncă .8 ParŃial de acord 26.8 2.4 81. FPC este înŃeleasă. şi ca obligaŃie ce rezultă din caracteristicile particulare ale locului de muncă . această variantă de răspuns întrunind un punctaj mediu de 1. însă.

comparativ cu cele suplinitoare sau care nu au fost investite cu funcŃii manageriale. cele cu vârsta sub 30 de ani. Tot mai multe cadre didactice participă la formare şi tot mai multe programe şi furnizori contribuie la creionarea unei oferte din ce în ce mai diversă. • Rata şi frecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC ating valori ridicate (95%. ca instrument important al creşterii calităŃii educaŃiei. cu deosebiri 245 • . Fără îndoială. cele cu experienŃă didactică mai redusă şi nivel de perfecŃionare mai scăzut (mai ales cadrele didactice cu definitivat şi fără grad didactic). dificultăŃi şi tensiuni.CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI Concluzii privind formarea continuă a cadrelor didactice Prin pluralitatea perspectivelor de analiză. organizaŃionale. pentru care oferta de formare este încă limitată. formarea profesională continuă a cadrelor didactice s-a impus ca un obiectiv prioritar în cadrul politicilor educaŃionale. urmărind în acelaşi timp abordarea asumată a multiplelor perspective de analiză. Rezultatele anchetei atrag atenŃia asupra gradului scăzut de participare la formare a cadrelor didactice necalificate. ci de alte caracteristici ale personalului didactic. cadrele didactice prezintă. Rata de participare şi frecvenŃa participării nu înregistrează diferenŃe semnificative în funcŃie de variabile precum mediul de rezidenŃă sau nivelul studiilor absolvite. respectiv 3. Cu toate acestea.5 cursuri/cadru didactic într-o perioadă de 5 ani). frecvenŃa participării la cursuri este mai ridicată la cadrele didactice titulare sau care deŃin funcŃii manageriale. Aşadar. un grad mai redus de interes privind activitatea de formare. conjuncturale sau de sistem. participarea la formare a cadrelor didactice a cunoscut în ultimii ani un reviriment important. fenomenul formării profesorilor nu este lipsit de contradicŃii. cu determinări şi influenŃe multiple: individuale. conferit în mare măsură tocmai de resursa cea mai importantă a întregului sistem educaŃional: cadrele didactice şi interesul acestora de a se perfecŃiona în beneficiul unei educaŃii mai bune pentru elevi. cercetarea de faŃă a reconfirmat faptul că formarea profesională continuă a cadrelor didactice este un fenomen deosebit de complex. categoriile care prezintă un dezavantaj în participare sunt: cadrele didactice de gen masculin. Majoritatea cursurilor de formare la care au participat cadrele didactice (87%) investigate fac parte din categoria programelor de perfecŃionare obligatorii o dată la 5 ani. după obŃinerea gradului I. Aceste date sunt în măsură să relativezeze percepŃia comună conform căreia. în general. cum în aceeaşi măsură prezintă şi un uriaş potenŃial de dezvoltare şi inovare. Astfel. De asemenea. prezentăm în continuare cele mai importante concluzii ale anchetei privind formarea profesională a cadrelor didactice. De asemenea.

obiective şi transparente şi de către instituŃii abilitate. Totodată.relativ nesemnificative în funcŃie de mediul de rezidenŃă (90% pentru subiecŃii din mediul rural. la formalismul determinat de moda creditelor cu impact negativ inclusiv asupra calităŃii formării. un sfert dintre cadrele didactice investigate au invocat accesul dificil la informaŃii privind oportunităŃile de formare. pozitiv de către profesorii intervievaŃi. majoritatea cadrelor didactice considerând formarea ca fiind direct relevantă atât pentru activitatea profesională cât şi pentru dezvoltarea unor competenŃe transversale.) deŃin o pondere relativ importantă (aproximativ 14%). IntenŃia de perfecŃionare profesională este secondată ca frecvenŃă în opiniile subiecŃilor investigaŃi de dorinŃa de dezvoltare personală. firme private. restul de 13% sunt stagii non-disciplinare sau cursuri de perfecŃionare datorate reformei. Referitor la procesul de informare asupra diferitelor oportunităŃi de formare au fost semnalate anumite deficienŃe la nivelul inspectoratelor şcolare şi /sau al unităŃilor de învăŃământ. • Principalele surse de informare cu privire la programele de formare menŃionate de profesori sunt reprezentate de Casa Corpului Didactic şi inspectoratul şcolar. • Principala motivaŃie de participare la FPC este nevoia de a dobândi noi competenŃe utile în activitatea la clasă. în general. aplicabile în diferite contexte. în cazul cursurilor frecventate de subiecŃii investigaŃi. printre aceştia numărându-se Casele Corpului Didactic (care deŃin ponderea în ceea ce priveşte stagiile de formare oferite . Opiniile exprimate cu privire la furnizorii de formare sunt relativ divergente: o parte dintre cadrele didactice apreciază calitatea ofertei furnizorilor privaŃi. Sistemul de credite transferabile este apreciat. însă. Cele două tipuri de motivaŃii sunt corelate. De asemenea. în general. în cea mai mare parte sectorului public (aproximativ 80%). precum şi instituŃiile de învăŃământ superior (10%). la fenomenul dosariadei. dar pun în discuŃie costurile ridicate ale cursurilor. pe baza unor metodologii clare. • Furnizorii de formare.54%). altele au opinii mai puŃin favorabile privind calitatea ofertei acestei categorii de furnizori. Cadrele didactice evocă frecvent şi importanŃa elevilor în participarea la formare. fiind urmate de persoanele cu responsabilităŃi în acest domeniu de la nivelul unităŃii de învăŃământ (managerul şcolii şi cadrul didactic responsabil cu formarea). aceştia fiind consideraŃi adesea principalii beneficiari şi cei care orientează alegerile personale în aria formării. Aceştia evidenŃiază. se solicită o mai atentă selecŃie a furnizorilor de formare. cu referire la aşa zisa hârtie de la capătul cursului. aparŃin. asociaŃii etc. şi unele efecte secundare negative ale actualului sistem de certificare şi acreditare a formării continue. respectiv 85% pentru cei din urban). instituŃii subordonate Ministerului EducaŃiei Cercetării şi Tineretului. Furnizorii privaŃi de formare (ONG. aproape jumătate dintre profesorii investigaŃi consideră că un motiv important de participare la activităŃi de formare 246 • .

• Implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare reprezintă o premisă importantă a participării la formare. Mai puŃin de 10% dintre profesori se referă la calitatea furnizorului de formare. De asemenea. iar lucru este confirmat şi de faptul că majoritatea cadrelor didactice se declară mulŃumite într-o suficientă sau chiar mare măsură de actualul sistem de formare profesională continuă. funcŃia. costuri. aproape unul din cinci cadre didactice menŃionând acest motiv. disciplina predată sau experienŃa anterioară în participarea la cursuri de formare. Aceste oportunităŃi sunt invocate în special de profesorii din mediul rural. Aşadar. Rezultatele cercetării indică astfel faptul că obligativitatea participării la formare pare a fi înŃeleasă. principala categorie motivaŃională este de natură intrinsecă şi Ńine de dorinŃa de perfecŃionare şi dezvoltare personală. • Ariile tematice şi conŃinuturile în formarea continuă a cadrelor didactice sunt cu precădere cele din lista temelor abordate în modulele obligatorii de formare continuă: proiectarea. comparativ cu mediul urban.) reprezintă un motiv important de participare la formare pentru aproape 15% dintre profesorii investigaŃi. acceptată şi asumată de majoritatea subiecŃilor investigaŃi. O parte dintre profesorii chestionaŃi au menŃionat că participarea la curs a fost determinată de oportunităŃile pe care le-au oferit diversele programe implementate la nivel naŃional sau local. O analiză pe categorii de motivaŃii individuale arată că profesorii din rural şi profesorii titulari invocă cu o frecvenŃă mai ridicată cerinŃele sistemului actual de formare în motivaŃia participării la formare în comparaŃie cu colegii din mediul urban. Decizia de a participa la un curs anume este influenŃată în principal de recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii. Alte facilităŃi oferite de cursuri (locaŃie. • Gradul de satisfacŃie al cadrelor didactice în raport cu sistemul actual de fromare este relativ ridicat. respectiv profesorii suplinitori. profesorii din rural invocă mai des motivaŃii care Ńin de categoria factorilor conjuncturali. organizarea şi evaluarea activităŃii de predare-învăŃare. profesorii părând a fi fost mai influenŃaŃi de calitatea formatorilor în decizia de a participa la cursul de formare. existând o diferenŃă de semnificativă în această privinŃă. cu accent în special pe 247 • . în special a directorului sau a persoanei cu responsabilităŃi în promovarea politicilor instituŃionale de formare şi mai puŃin de recomandările colegilor.profesională îl reprezintă dezvoltarea unui portofoliu personal de formare şi puŃin peste o pătrime dintre profesori menŃionează obŃinerea numărului obligatoriu de credite. formă de desfăşurare etc. Nu există însă diferenŃe semnificative în cazul categoriilor individuali de factori motivaŃionali în ceea ce priveşte nivelul de studii. • Există unele categorii de cadre didactice pentru care factorii de natură externă sunt determinanŃi în participarea la formare.

Astfel. şi anumite constrângeri şi dificultăŃi în relaŃia dintre cursanŃi şi formatori: lipsa de flexibilitate şi adaptare a formatorului la situaŃiile specifice fiecărui stagiu de formare. domenii conexe). În cele mai multe situaŃii. ca „variantă modernă” a lecturării suportului de curs de pe foi. Cadrele didactice investigate oferă exemple critice privind utilizarea defectuoasă a acestora în programele de formare continuă: unii formatori nu au competenŃele (tehnice şi pedagogice) necesare pentru utilizarea eficientă şi creativă a acestor dotări. ca persoană-resursă în derularea programelor şi sprijin oferit cursanŃilor de-a lungul stagiilor de formare. SituaŃiile critice din acest punct de vedere fac referire la un anume dezechilibru al ofertei de formare. lipsa de actualitate a informaŃiilor vehiculate. utilizarea TIC) şi altele insuficient dezvoltate (elaborarea documentelor şcolare.elemente de didactică generală şi de specialitate. Majoritatea cadrelor didactice susŃin rolul formatorului ca factorul cel mai important în determinarea succesului unui curs de formare. materialele de învăŃare au. lipsa de aplicabilitate la clasă a conŃinuturilor. • În majoritatea cazurilor. resursele materiale implicate în programele de formare sunt de calitate şi asigură contextul favorabil pentru desfăşurarea formării în condiŃii optime: spaŃiile sunt adecvate. mai puŃin de sprijin pentru activitatea de învăŃare şi de punere în situaŃii concrete de acŃiune. retroproiector. în unele situaŃii. între domenii de conŃinut supralicitate (managementul clasei. în special pentru ştiinŃele exacte: programe insuficiente comparativ cu nevoile de formare a profesorilor care predau aceste discipline şcolare. majoritatea profesorilior participanŃi la stagii de formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură gradul de confort al condiŃiilor materiale în care s-au derulat activităŃile de formare. utilizarea TIC în activitatea didactică. dotările tehnice sunt actuale (computer. didactică. • Dotările tehnice moderne nu asigură în mod automat calitatea şi actualitatea unui curs de formare. Au fost semnalate. videoproiector etc. Un domeniu deficitar al programelor de formare continuă – sub aspectul cantităŃii şi calităŃii – este cel al pregătirii de specialitate. profesorii participanŃi la programe de formare declară un nivel ridicat al satisfacŃiei faŃă de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile. • Cele mai importante nemulŃumiri ale cadrelor didactice în raport cu ariile tematice ale cursurilor vin din faptul că sistemul de formare continuă corespunde în mică măsură sau chiar deloc nevoilor lor de formare. management şi comunicare. doar rol de surse de informare. neadaptarea stilului 248 • . însă. consiliere şi orientare şcolară. Peste două treimi dintre profesorii cuprinşi în investigaŃie declară un nivel mediu de satisfacŃie faŃă de relevanŃa şi adecvarea conŃinuturilor la nevoile proprii de formare. La nivel general. conŃinuturile programelor de formare continuă sunt apreciate pozitiv din punct de vedere al utilităŃii pentru activitatea didactică. materialele de învăŃare sunt variate.). computerul este folosit deseori numai pentru citirea unui text de pe ecran.

• Strategiile utilizate în cursurile de formare s-au diversificat în ultimii ani. Se remarcă astfel faptul că deficienŃele în planificarea managerială de ansamblu generează un 249 • . susŃin atingerea obiectivelor propuse de curs. mai ales atunci când furnizorii provin din mediul universitar. Chiar şi experienŃele de formare mai puŃin reuşite sunt considerate de către profesori ca reale oportunităŃi de învăŃare despre cum anume nu trebuie să se procedeze în orice activitate de formare. aproape două treimi dintre aceştia apreciază. nu numai nevoilor cursanŃilor. rolul formal. Formatorii pe care îi asigură Casele Corpului Didactic provin de multe ori din rândul cadrelor didactice. a învăŃa să înveŃi etc. inclusiv în activitatea cu elevii. Profesorii consideră că acestea au roluri importante în desfăşurarea programelor de formare: facilitează învăŃarea.de predare la nevoile cursanŃilor. mai adecvate nevoilor lor de formare şi cu impact crescut asupra activităŃii didactice. expunerea cu cititul de pe ecranul calculatorului). insuficienta motivaŃie şi implicare a cursanŃilor-profesori în activităŃile de formare. strategiile de formare utilizate depind de tipurile de furnizori. • Unele cursuri de formare continuă par să nu aibă impactul scontat pentru că profesorii nu primesc niciun fel de sprijin din partea şcolii în aplicarea la clasă a celor învăŃate (accesul la resurse. alte tipuri de competenŃe dobândite prin cursurile de formare. activ-participative: lipsa de adecvare a acestora la caracteristicile cursanŃilor. la niveluri superioare. relevante pentru dezvoltarea lor personală: competenŃe de comunicare. Profesorii consideră că fără o reflecŃie profundă a echipei manageriale şi a actorilor şcolii asupra politicii proprii de dezvoltare. Astfel. fiind astfel mai aproape de nevoile lor şi adaptându-şi metodele de formare la aşteptările acestora. auto-cunoaştere. sunt utilizate cu preponderenŃă metode tradiŃionale de formare. De multe ori. înlocuirea unor metode de tip clasic cu altele aparent „moderne” (de exemplu. De asemenea. aduc un anume grad de inovare în desfăşurarea stagiilor. reprezintă oportunităŃi de transpunere în practică a cunoştinŃelor teoretice şi de împărtăşire a experienŃelor de învăŃare în cadrul grupului de cursanŃi. organizarea activităŃii.). fără a fi un sprijin real al activităŃii de învăŃare. Profesorii semnalează şi situaŃii în care se poate întâlni un anume formalism în folosirea metodelor moderne. cea mai importantă fiind lipsa unei strategii instituŃionale prin care activităŃile de formare să fie corelate cu o serie de obiective explicite ale planului de dezvoltare instituŃională. sprijin metodologic etc. luând forme moderne. nu va fi posibilă organizarea unor cursuri de formare care să răspundă şi nevoilor organizaŃiei şcolare. negociere. de tip prelegere. Interviurile de grup au scos în evidenŃă şi o serie probleme în ceea ce priveşte implicarea celor care au participat la formare în activităŃi la nivelul şcolii. • Majoritatea cadrelor didactice participante la cursurile de formare se declară mulŃumite de competenŃele profesionale dobândite în cadrul acestora.

participarea la FPC. Alte bariere identificate cu prilejul investigaŃiei vizează insuficienta valorizare. în raport cu programul de activitate şi cu alte condiŃionări ale bugetului personal de timp. • Principalele constrângeri privind participarea la formarea continuă sunt de natură financiară. pot acŃiona negativ asupra motivaŃiei) Ńin de cultura organizaŃională a şcolii. 250 . pe de altă parte. sugerând ignorarea beneficiilor formării profesionale atât în plan personal. să inoveze. fiind plasate exclusiv în aria de responsabilitate a profesorilor înşişi. să înveŃe ca organizaŃie. adaptate condiŃiilor şcolii activităŃile de formare ajung să fie din ce în ce mai slab încurajate şi dezvoltate. fără cadre didactice care reuşesc să achiziŃioneze permanent noi competenŃe. Această opŃiune menŃionată cu frecvenŃă mai redusă este determinată cel mai probabil de o anume „supralicitare” a elementelor de proiectare. utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect. şcolile vor avea o capacitate limitată să promoveze noi programe de dezvoltare. fără proiecte instituŃionale proprii. Constrângerile de acces se referă în principal la la distribuŃia. Cel mai puŃin solicitate domenii de formare pentru viitor vizează elemente de proiectare. în mod efectiv. Constrângerile de timp sunt menŃionate de asemenea cu frecvenŃe ridicate şi se referă la plasarea inadecvată în timp a cursurilor. organizare şi evaluare a activităŃii didactice. Cererea ridicată pentru astfel de cursuri are la bază faptul că utilizarea noilor tehnologii în activitatea didactică şi dezvoltarea de proiecte educaŃionale sunt aspecte prioritare în sistemul actual de educaŃie. DistanŃa mare faŃă de centrul de formare este menŃionată mai ales de personalul didactic din mediu rural. cât şi instituŃional. metode şi tehnici pedagogice specifice unei discipline de studiu. de acces şi de timp. restricŃionarea participării la formare pe criterii subiective. În ceea ce priveşte constrângerile financiare. • Cele mai solicitate domenii de formare pentru viitor se referă la: asigurarea calităŃii în educaŃie. lipsa de recunoaştere a rezultatelor formării la nivelul şcolii: lipsa de recunoaştere din partea colegilor a competenŃelor dobândite.adevărat cerc vicios în aria formării continue a personalului didactic: pe de o parte. director) în implementarea unor schimbări. a ofertanŃilor de formare. în plan teritorial. de modul şi nivelul de valorizare a formării la nivelul organizaŃiei şcolare. ImportanŃa unităŃii şcolare în participarea la formare a cadrelor didactice este demonstrată şi de frecvenŃa relativ ridicată cu care au fost menŃionate ca obstacole elemente ce Ńin de managementul şcolii. cadrele didactice menŃionează costul ridicat al unor cursuri care corespund intereselor de formare şi/sau nivelul ridicat al costurilor colaterale (deplasare şi cazare) presupuse de participarea la cursuri. care au statut de obligativitate în formarea profesorilor „o dată la cinci ani”. rezistenŃa din partea şcolii (colegi. organizare şi evaluare a activităŃii didactice: metode şi tehnici pedagogice generale. Acestea (care chiar dacă nu restricŃionează.

deşi permit depăşirea unor dificultăŃi de acces. care presupun prezenŃa faŃă în faŃă a formatorului şi cursanŃilor. Cursurile integral sau parŃial online sunt preferate de o proporŃie mai redusă dintre subiecŃi. CCD-urile reprezintă în acest moment cel mai important furnizor de formare la nivel local. strateg şi organizator de formare. posibil. CCD-ul se confruntă cu o serie de convulsii instituŃionale interne de căutare a identităŃii şi a rolului său pe piaŃa formării cadrelor didactice.a.). formarea este o funcŃie complementară a celui care o exercită iar istoria asumării funcŃiei de formator este şi ea foarte diferită de la un caz la altul. în opinia reprezentanŃilor acesteia. Din investigarea acestor motive rezultă necesitatea diversificării ofertei de formare sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau parŃial la distanŃă / online. mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă nu sunt încă funcŃionale şi nu există încă un sistem prin care acestor tipuri 251 . ca răspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice care întâmpină dificultăŃi de acces şi/sau de ordin financiar. în special de către cei din mediul urban. la fel ca şi cursurile la distanŃă pe care. la distanŃă. Cadrele didactice din rural – în cazul cărora acŃionează. Motivele invocate de subiecŃi privind preferinŃele pentru o formă sau alta de curs (tradiŃional. • • Statutul CCD-urilor. sau o combinaŃie între forma tradiŃională şi la distanŃă. În ceea ce priveşte afilierea instituŃională a formatorilor. În furnizorilor şi a formatorilorr intervievaŃi.• Cele mai multe cadre didactice optează pentru cursurile de tip tradiŃional. comunicarea/colaborarea directă şi munca în echipă. anumite restricŃii privind accesul la facilităŃile corespunzătoare şi nivelul de competenŃe IT – optează în mai mică măsură pentru astfel de forme alternative. În majoritatea cazurilor. Una dintre problemele de maxim interes pentru furnizorii de formare se referă la statutul formatorului. Statutul formatorului. în cazul cărora acŃionează diferite restricŃii. Organizator sau furnizor de formare? Strateg cu privire la priorităŃile de formare sau instituŃie cu rol de subordonare în raport cu politicile altor instituŃii care asigură finanŃarea? Monopol al formării sau piaŃă activă a formării? Sunt tot atâtea întrebări la care CCD-urile se străduiesc astăzi să caute răspunsuri. între furnizor. conjuncturile şi oportunităŃile de moment fiind adesea cele care au condus către asumarea unui astfel de rol. tocmai pentru că acestea au posibilitatea să recruteze şi să selecteze formatorii cei mai potriviŃi în raport cu anumite nevoi. facilităŃi de acces şi de timp ş. • Transferabilitatea creditelor şi procedurile de alocare – o problemă încă nerezolvată. Această situaŃie de relativă autonomie a furnizorilor în raport cu formatorii la care apelează este considerată un avantaj în opinia reprezentanŃilor CCD-urilor. Cu toate acestea. de pildă. însă. online sau combinaŃii ale acestora) diferă în funcŃie de opŃiunile exprimate (înŃelegerea mai bună a conŃinuturilor transmise. peisajul formării continue a cadrelor didactice este la fel de divers. aceştia le preferă. Fără îndoială.

una dintre problemele importante ale stemului de formare se referă la eficienŃa cheltuirii banilor alocaŃi formării în raport cu nevoile reale ale participanŃilor. Cu toate acestea. • RelaŃia dintre instituŃiile care furnizează formare la nivel local. şcoli sau alŃi furnizori de formare. FinanŃarea formării şi eficienŃa banilor cheltuiŃi. In opinia reprezentanŃilor CCD-urilor. ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităŃi de finanŃare în acest domeniu. reprezentanŃii furnizorilor de formar intervievaŃi se declară copleşiŃi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. În acest sens. În cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaŃii în care furnizorii de formare au relaŃii bune de colaborare cu actori precum: inspectoratele şcolare. unele dintre cerinŃele de acreditare sunt percepute ca un fel de „pat al lui Procust”. unele opinii identificate în cadrul interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a finanŃării. Cei intervievaŃi se referă şi la inexistenŃa unor studii privind impactul formării. Mai mult decât atât. oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu privire la opŃiunile pe care le poate avea. În aceste condiŃii. Ceea ce se pare că îi frustrează cel mai mult pe furnizorii de formare este mai ales o presupusă „lipsă de încredere” din partea celor desemnaŃi să realizeze evaluarea ofertei. bazate pe principiul concurenŃei sau în cel mai bun caz în virtutea relaŃiilor personale.de activităŃi să le fie acordate un număr relevant de credite. • 252 . nu în puŃine cazuri actorii intervievaŃi descriu relaŃiile pe care le au cu alte instituŃii la nivel locale drept „reci”. • BirocraŃia acreditării cursurilor. comisiile metodice. De asemenea. iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât posibil. este puŃin probabil ca profesorii să dispună de resursele necesare pentru a plăti din propriul buzunar pentru un curs de formare. astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice preŃ să fie diminuate. astfel încât banii să ajungă la beneficiarii direcŃi (la nivel de şcoală sau individual prin voecher de formare). Aproape fără excepŃie. Cercetării şi Tineretului este salutară şi reprezintă în multe cazuri singura sursă de finanŃare pentru CCD-uri. susŃinerea financiară din bugetul Ministerului EducaŃiei. care măsoară mai ales aspectele formale şi mai puŃin calitatea intrinsecă a ofertei supuse evaluării. In opinia intervievaŃilor. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesională continuă le va avea de rezolvat în următorii ani. procedurile de acreditare par a fi în opinia celor intervievaŃi mai puŃin sensibile la diversitatea de conŃinut şi de abordare pedagogică a cursurilor.

Cadrele didactice au demonstrat un nivel relativ înalt de motivaŃie în a participa la un curs de formare. • Dezvoltarea capacităŃii instituŃionale a furnizorilor de formare în domeniul metodologiilor de analiză a nevoilor de formare la nivel local. Cadrele didactice investigate şi-au exprimat interesul pentru o serie de măsuri care ar putea flexibiliza oferta. ca răspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice care întâmpină dificultăŃi de acces şi/sau de ordin financiar. recomandările pe care le propunem sunt următoarele: • Diversificarea şi flexibilizarea ofertelor de formare. diversificarea ofertei de formare sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau parŃial la distanŃă / online. echilibrarea ofertei de formare pe domenii de specialitate. Recunoaşterea altor forme de dezvoltare profesională.a. dezvoltarea ofertei de formare pornind de la analiza nevoilor locale de formare. care să facă parte componentă a dosarelor de acreditare a cursurilor. flexibilizarea listei programelor de formare prioritare la nivel naŃional. diversificarea ofertei furnizorilor judeŃeni pe arii tematice insuficient acoperite în prezent.Recomandări privind formarea continuă a cadrelor didactice Pe baza principalelor rezultate şi concluzii ale anchetei privind formarea continuă a cadrelor didactice. modul de certificare/recunoaştere a experienŃei de formare şi condiŃiile de organizare a cursurilor. în condiŃiile în care cheltuielile pentru evaluarea competenŃelor sunt 253 • . cum ar fi: redefinirea relaŃiei dintre modulele de formare obligatorii şi cele opŃionale. Profesorii cred că punerea în practică a acestei măsuri ar valoriza învăŃarea care are loc în afara "şcolii" şi ar pune în valoare şi autoformarea. Unii subiecŃi au indicat faptul că o parte dintre competenŃele profesionale au fost dezvoltate prin auto-formare. în consecinŃă. în cazul cărora acŃionează anumite restricŃii de timp ş. să acorde o mai mare importanŃă aspectelor legate de relevanŃa profesională şi personală a conŃinuturilor şi să includă o arie de investigaŃie specifică în cadrul proceselor de fundamentare a ofertei şi realizării de analize de nevoi a participanŃilor la formare. însă aceasta este considerată a fi nedreptăŃită prin actualul sistem deoarece nu există posibilitatea de a recunoaşte competenŃele dobândite în afara cursurilor formale. principalele criterii de selecŃie fiind cele ce Ńin de tematică. Furnizorii de formare trebuie. regândirea relaŃiei dintre teorie şi practică în proiectarea curriculei programelor de formare continuă. dar şi al strategiilor de informare cu privire la oferta de formare în rândul unor categorii de cadre didactice al căror acces este de obicei mai dificil.

Asumarea unui rol mai activ la nivelul şcolii în ceea ce priveşte formarea profesională continuă a cadrelor didactice presupune ca acestea să caute activ resurse şi să se dovedească a fi flexibile. învăŃarea în contexte non-formale (de exemplu. participanŃii la formare pot să contribuie la creşterea eficacităŃii şi eficienŃei actualelor programe de formare continuă. să stimuleze activităŃile de diseminare la nivelul şcolii a rezultatelor formării. la nivelul unităŃii şcolare se pot stabili în mod riguros responsabilităŃile şi modul de organizare internă a sistemului de informaŃii cu privire la activităŃile de formare continuă la care pot participa cadrele didactice din şcoală.mult mai mici decât cele pentru formarea lor. • Monitorizare sistematică a rezultatelor şi impactului cursurilor de formare şi oferirea de feed-back organizatorilor şi furnizorilor de formare. de la colegii de şcoală) este în prezent puŃin încurajată/recunoscută. să faciliteze aplicarea la nivelul clasei şi al şcolii în ansamblu a competenŃelor dobândite sau dezvoltate în urma participării la formare. De asemenea. Recunoaşterea importanŃei şi evaluarea sistematică a impactului acestor modalităŃi de formare continuă. Chiar şi cadrele didactice cu o bogată experienŃă de formare şi foarte interesate de domeniul formării profesionale continue au declarat că au un nivel insuficient de cunoaştere a reglementărilor specifice sistemului de formare profesională continuă în vigoare şi că doresc să găsească surse de informare accesibile prin care să poată să-şi răspundă la diferite întrebări din această arie. Impactul cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în cazurile în care unităŃile şcolare recunosc şi facilitează aceste experienŃe. unităŃile şcolare pot dezvolta explicit o strategie de formare continuă a personalului. astfel încât să fie mai clare stimulentele şi căile prin care este asigurată corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardele educaŃionale cât şi modul în care sistemul de credite profesionale transferabile contribuie la asigurarea dinamicii profesionale. De asemenea. De asemenea. • Şcoala – un rol mai activ în definirea strategiilor de formare. De asemenea este necesară o mai mare atenŃie acordată prezentării strategiilor din spatele acestor reglementări. astfel încât iniŃiativele individuale de formare să fie sprijinite. În mod concret. Informare privind reglementările specifice ale formării profesionale. Astfel. inclusiv a experienŃelor non-formale şi informale relevante. dezvoltarea unui sistem de monitorizare şi evaluare a impactului formării prin care să fie posibilă identificarea dificultăŃilor şi a strategiilor cele mai eficiente de asistare a procesului • 254 . inclusiv prin integrarea lor în actualul sistem de credite transferabile este obligatorie pentru a putea valorifica acest potenŃial la nivelul politicilor specifice formării continue. deplin convergentă/parte a planului de dezvoltare instituŃională. Un număr semnificativ de cadre didactice a declarat că atât Comisia metodică cât şi Cercul pedagogic rămân surse foarte importante de formare. chiar dacă nu fac parte din sistemul de credite.

Au fost semnalate situaŃii în care selecŃia la cursurile de formare (în special în cazul celor care oferă un număr mult mai mic de locuri în comparaŃie cu cererea) s-a realizat în mod informal. De asemenea. De asemenea. cercetarea de faŃă a rătat că este necesară diversificarea categoriilor de materiale de învăŃare. din punctul de vedere al formelor şi al gradului de adaptare la nevoile concrete ale activităŃii didactice. • Armonizarea formării iniŃiale cu cea continuă. Numeroşi actori din sistemul de formare continuă a cadrelor didactice remarcă faptul că persistă. astfel. dezvoltarea competenŃelor formatorilor privind utilizarea noilor tehnologii ca mijloace reale de învăŃare reprezintă o prioritate din perspectiva cadrelor didactice investigate. articularea acestor componente într-o viziune comună. • Creşterea calităŃii ofertei de formare continuă. aceştia au propus şi o serie de măsuri specifice cum ar fi: dezvoltarea competenŃelor formatorilor privind utilizarea metodelor moderne de formare şi modalităŃile de adaptare a acestora la diferite contexte de învăŃare. din păcate. în absenŃa unui proces de selecŃie propriu-zis sau în care anumite criterii stabilite nu au fost respectate. Creşterea transparenŃei criteriilor de selecŃie privind participarea la formare.de aplicare la nivelul clasei/şcolii achiziŃiile de la cursuri reprezintă în aceeaşi măsură un factor important. logică şi stimulativă pentru evoluŃia în cariera didactică. Chiar dacă cele mai multe cadre didactice apreciază utilizarea unor strategii moderne în formarea continuă. accent pe metodele care susŃin aplicarea cunoştinŃelor teoretice în situaŃii practice. cadrele didactice investigate şi-au exprimat interesul pentru dezvoltarea unor modalităŃi de continuare a colaborării dintre formator şi cursant şi după finalizarea cursurilor de formare. este prioritară. unul dintre domeniile de intervenŃie importante fiind legat de nevoia de a regândi modulul de pregătire psiho-pedagogică oferit studenŃilor în universităŃi. diferenŃe semnificative de concepŃie şi conŃinut între cele două dimensiuni ale formării (iniŃială şi continuă). unică. racordarea strategiilor de formare la nevoile şi la specificul grupului Ńintă. O mai bună racordare a formării la nevoile concrete ale activităŃii la clasă s-ar putea realiza dacă selectarea formatorilor se face cu preponderenŃă din rândul cadrelor didactice. formare face-to-face combinată cu formare online. monitorizarea modului în care sunt formulate şi respectate şi corelarea procesului de selecŃie cu rezultatele evaluării participării la alte cursuri. Este de dorit astfel creşterea transparenŃei criteriilor de selecŃie privind participarea la formare. Din perspectiva resurselor umane şi materiale. cursanŃii şi-au exprimat interesul pentru acele metode care să: valorizeze mai mult evaluarea de parcurs. În ceea ce priveşte strategiile de evaluare. diversificarea formelor de organizare a predării: echipe de formatori. • Strategii de formare şi evaluare. depăşească formalismul prin • 255 .

semnalate şi de cercetarea noastră: distanŃă. Un rol important în evaluare trebuie acordat activităŃii de observare a profesorului în clasă.nevoia unei abordăre specifice a formării. • Profesorii din mediul rural – o prioritate locală. experienŃele de învăŃare sunt dominate de factori de natură psihologică şi de factori relaŃionali. Aproape jumătate dintre cursurile la care au participat profesorii din mediul rural au fost organizate în cadrul PIR ceea ce.). acces limitat la mijloacele de informare (dificultăŃi tradiŃionale). indică succesul acestui program în facilitarea accesului la formare dar semnalează. accesul mai dificil la TIC sau deficitul de competenŃe din această arie (dificultăŃi mai recente. aceştianu au şansa unei pregătiri adecvate. De asemenea. Este aşadar nevoie de asistenŃă atât din partea şcolii în care predau (mentorat. În consecinŃă. care parcurg un proces specific de cristalizare a identităŃii profesionale. în prima etapă a carierei didactice. pe de o parte. din care numai 4 de predare în condiŃii reale cât şi absenŃa unor forme concrete de asistenŃă pentru tinerii profesori. Atât absolvenŃii de universităŃi fără modulul pedagogic cât şi absolvenŃii învăŃământului liceal şi postliceal sunt repartizaŃi pe posturi (ca suplinitori) în ultima fază în septembrie. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesională continuă le va avea de rezolvat în următorii ani. se recomandă adaptarea strategiilor de formare şi recunoaşterea particularităŃilor dezvoltării profesionale a cadrelor didactice debutante. • Transferabilitatea creditelor şi procedurile de alocare. pe de altă parte şi relativa lipsă de diversitate a ofertei de formare pentru aceste cadre didactice. • Profesori debutanŃi . astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice preŃ să fie diminuate. În opinia furnizorilor şi a formatorilorr intervievaŃi. ce apar în urma diversificării formelor de organizare a cursurilor de formare continuă şi promovării cursurilor on-line. astfel încât profesorii necalificaŃi să beneficieze de o pregatire adecvată. mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă nu sunt încă funcŃionale şi nu există încă un sistem prin care acestor tipuri de activităŃi să le fie acordate un număr relevant de credite. Aşadar. care prevede numai 56 de ore. Datele de cercetare arată faptul că. asistenŃă la ore etc.corelarea mai fidelă a evaluării cu prestaŃia cursanŃilor de-a lungul stagiilor de formare. Activarea Centrelor Regionale de Formare şi a Centrelor de Resurse dar şi promovarea unor programe de formare specifice care să Ńină seama de obstacolele existente. iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât posibil. la începutul noului an şcolar.) cât şi din partea ISJ (cursuri speciale de formare). Examenul de definitivat trebuie regândit astfel încât evaluarea să se realizeze pe baza unui portofoliu şi trebuie să fie în acord cu criteriile naŃionale bazate pe standardele naŃionale. 256 • . Profesori necalificaŃi – nevoia unui sprijin adecvat şi la timp. au fost observate deficienŃe ale componentei pedagogice a formării iniŃiale. accentueze metodele care vizează evaluarea în situaŃii concrete de activitate la clasă.

astfel încât banii să ajungă la beneficiarii direcŃi (la nivel de şcoală sau individual prin voecher de formare). Aproape fără excepŃie. Unele opinii identificate în cadrul interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a finanŃării.• ÎmbunătăŃirea relaŃiilor dintre instituŃiile care furnizează formare la nivel local.ca parte a unei strategii corerente şi asumate la nivel local . Simplificarea şi eficientizarea acestora vor fi în măsură să reducă nivelul de frustrarea al celor care aplică şi ar putea reduce perioada de răspuns a furnizorilor la nevoi specifice solicitate din partea cadrelro didactice. Cei intervievaŃi se referă şi la inexistenŃa unor studii privind impactul formării. ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităŃi de finanŃare în acest domeniu. Simplificarea procedurilor de acreditare a cursurilor. Realizarea unor parteneriate pe termen lung între acestea . În cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaŃii în care furnizorii de formare au relaŃii bune de colaborare cu actori de la nivel local. • • 257 .ar putea contribui la o mai bună şi mai eficientă cooperare în interesul unei formări de calitate. reprezentanŃii furnizorilor de formar intervievaŃi se declară copleşiŃi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu privire la opŃiunile pe care le poate avea. Realizarea unor studii de impact privind participarea la formare şi cheltuirea banilor.

principalul efect al participării angajaŃilor la cursurile de formare profesională continuă a fost creşterea calităŃii produselor/serviciilor. • În opinia angajatorilor. deopotrivă. unul dintre efectele nedorite ale participării la formare. uneori. companiile au înfiinŃat departamente de resurse umane (sau. Totodată. din perspectiva angajatorilor. de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru evoluŃia firmei şi dezvoltarea resurselor umane de care dispune. susŃinere financiară în vederea participării la cursuri de perfecŃionare. mediu sau scurt) în care primează dezvoltarea profesională a angajaŃilor. participarea la formarea resurselor umane de care dispun. uneori dintr-un buget special destinat. Astfel. Tot mai multe firme elaborează o strategie de dezvoltare (pe termen lung. elaborarea de strategii de dezvoltare cu referire directă la dezvoltarea competenŃelor angajaŃilor. în cazul unora dintre acestea. cu competenŃe în domeniu) şi. efecte pozitive şi negative. CompetenŃele transversale sunt tot mai vizibile pe agenda nevoilor de formare ale companiilor. au desemnat o persoană responsabilă de acest aspect. Conform declaraŃiilor angajatorilor. prin diverse mecanisme: evaluarea nevoilor de formare. datele • 258 . dar achiziŃionarea competenŃelor sociale şi a unor noi competenŃe de bază (comunicare în limbi străine. Pentru a avea coerenŃă şi continuitate în întregul demers de dezvoltare profesională. În investigaŃia noastră. îl reprezintă sporirea calităŃii resurselor umane. a centrelor de formare. cel mai important efect. îl constituie fenomenul de migraŃie a personalului.Concluzii privind formarea profesională continuă a altor categorii de angajaŃi Principalele concluzii privind participarea la formarea continuă a altor categorii de angajaŃi sunt următoarele: • Participarea la formare profesională continuă tinde să fie din ce în ce mai mult susŃinută de angajatori. participarea la formare a angajaŃilor poate avea. centre proprii de formare care desfăşoară programe de dezvoltare profesională sau facilitează participarea la astfel de programe. Dezvoltarea competenŃelor profesionale se păstrează ca prioritate în formarea profesională continuă. cu oarecare periodicitate. • Din ce în ce mai multe companii îşi dezvoltă strategii privind formarea profesională a angajaŃilor. ca urmare a îmbunătăŃirii competenŃelor în urma parcurgerii programelor de formare. în urma participării personalului la cursuri de formare profesională continuă. Evaluarea nevoilor de formare a angajaŃilor. cel puŃin. Majoritatea firmelor finanŃează. la care recurg tot mai multe companii. investesc mai mult în formarea continuă decât cele orientate spre menŃinerea la aceleaşi standarde. în general. organizarea departamentelor de resurse umane şi chiar. se realizează. Firmele orientate spre dezvoltare în următorii ani.

• Rata de participare la cursuri de formare este determinată de avansarea în vârstă şi acumularea de experienŃă. • Pe ansamblu. se poate vorbi despre un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei FPC în rândul angajatorilor. totuşi. un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei FPC s-a constatat şi în cazul angajaŃilor. De asemenea. acŃiune facilitată de existenŃa. însă. aceasta fiind atât de natură intrinsecă.4% dintre angajaŃii care au participat la formare părăsesc compania pentru poziŃii similare/superioare în firme concurente. cu anumite obstacole precum: refuzul companiei de a recunoaşte diploma care atestă competenŃele. a competitivităŃii şi. respectiv după 10 ani vechime în aceeaşi companie. cu capacitatea de a organiza. care începe să descrie o pantă descrescătoare după vârsta de 50 de ani. în principal. motiva angajaŃii din subordine. în cadrul acestor companii. Indiferent de poziŃia ocupată de angajaŃi în cadrul companiilor. trebuie să îmbine competenŃele tehnice din domeniul de activitate al firmei. a centrelor de formare proprii. cât şi asupra companiei – creşterea productivităŃii. • Majoritatea angajaŃilor investigaŃi apreciază că este foarte utilă relaŃia dintre competenŃele profesionale dezvoltate în cadrul cursului de formare şi cerinŃele solicitate la locul de muncă. a profitului acesteia. nu în ultimă instanŃă. • Programele de formare la care participă angajaŃii sunt. dar şi de vârsta angajaŃilor. organizate şi desfăşurate de instituŃii de profil din Ńară. Aceste instituŃii îşi desfăşoară. determinat şi de percepŃia pozitivă a acestora asupra impactului formării atât asupra angajaŃilor. cât şi extrinsecă. • • SusŃinerea financiară pe care o primesc angajaŃii din partea companiilor la care lucrează creşte o dată cu dobândirea vechimii şi experienŃei în cadrul firmei. datorită specificului activităŃii. distribuŃia răspunsurilor ne arată că peste jumătate dintre aceştia sunt de părere că formarea este utilă pentru a se adapta la cerinŃele locului de muncă. Companiile investigate au oferit angajaŃilor dotarea tehnologică necesară aplicării în practică a cunoştinŃelor dobândite în cadrul cursurilor de formare. Participare susŃinută este întâlnită în cazul personalului de conducere care. rezistenŃa din partea firmei în ceea ce priveşte introducerea unor schimbări pe baza celor 259 • . aceştia menŃionând efectele pozitive pe care formarea le-a avut asupra dezvoltării profesionale şi personale. MotivaŃia angajaŃilor privind participarea la formare este diversă. uneori. principalul efect sesizat la locul de muncă de către angajaŃi a fost creşterea calităŃii produselor/serviciilor realizate. cursurile de formare în cadrul firmelor solicitante. dintre care cele mai importante sunt reprezentate de poziŃia şi vechimea în companie. Ca urmare a participării angajaŃilor la FPC. Un număr foarte restrâns de angajaŃi din cadrul companiilor investigate s-au confruntat. conduce. sistemul motivaŃional pare să fie influenŃat de o serie de variabile ataşate subiecŃilor respectivi.arată că aproape 7. De altfel.

de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru evoluŃia firmei şi dezvoltarea resurselor umane de care dispune. investesc mai mult în formarea continuă decât cele orientate spre menŃinerea la aceleaşi standarde. Participarea la formare profesională continuă tinde să fie din ce în ce mai mult susŃinută de angajatori. în contextul lansării noilor programe de tip structural care vizează în mod special formarea continuă a angajaŃilor. Dezvoltarea competenŃelor profesionale se păstrează ca prioritate în formarea profesională continuă. Rata de participare la cursuri de formare este mai ridicată la angajaŃii în vârstă de sub 50 de ani şi la personalul din categoria upper management. prin diverse mecanisme. Recomandări privind formarea continuă a angajaŃilor Pe baza principalelor rezultate şi concluzii ale anchetei privind formarea continuă a cadrelor didactice. este de aşteptat că în următorii ani formarea profesională continuă să beneficieze de unsprijin major şi un cadru propice dezvoltării. majoritatea firmelor finanŃează. uneori dintr-un buget special destinat. persoane peste 45 de ani şi angajaŃii în producŃie sau servicii care nu deŃin funcŃii de conducere. Alocarea unui buget special destinat formării la care fiecare dintre angajaŃi să poată avea acces în conformitate cu nevoile de formare specifice ar putea reprezenta o motivaŃie importantă pentru creşterea participării al formare. • Stimularea participării la formare a unor categorii specifice de angajaŃi. Ca urmare. Conform rezultatelor anchetei. Strategiile de formare a resurselor umane ar putea ocupa un loc prioritar în perioada următoare. • 260 . dar achiziŃionarea competenŃelor sociale şi a unor noi competenŃe de bază (comunicare în limbi străine. Aşadar. • Creşterea investiŃiilor în resursele umane ca o garanŃie pentru dezvoltare şi inovare Rezultatele anchetei au arătat că firmele orientate spre dezvoltare în următorii ani. participarea la formarea resurselor umane de care dispun. Centrarea programelor de formare pe dezvoltarea competenŃele transversale. recomandările pe care le propunem sunt următoarele: • Necesitatea unui sistem transparent de finanŃare a formării profesionale a angajaŃilor. lipsa dotărilor materiale necesare aplicării cunoştinŃelor dobândite. este necesară o reorientare a programelor de formare către categorii considerate îm situaŃii de risc pe piaŃa muncii: persoane cu nivel redus de calificare.însuşite la cursul de formare. Cu toate acestea. un număr important de angajaŃi rămân în afara oricăror oportunităŃi de formare continuă.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->