Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
N
ADQUISICIN TERICA / PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Los estudiantes reciben una ficha informativa (ficha N 01) sobre los
siguientes temas:
o Calidad Ambiental
o Desarrollo Sostenible
o Equilibrio ecolgico
La profesora indica que los estudiantes van a dar lectura a uno de los
tres temas por filas y en forma individual, los estudiantes leen
silenciosamente la parte que les corresponde de la ficha N 01. y usando
la tcnica del subrayado seleccionan las partes ms relevantes a
fundamentar por tema.
A continuacin la profesora entrega una tarjeta de cartulina en blanco a
cada estudiante para que coloque lo que le pareci ms relevante y las
agrupa por tema pegndolas en la pizarra.
ADQUISICIN PRCTICA
La profesora entrega la ficha N 02 que contiene las preguntas (por tema)
Qu es...? y Porqu es importante...?, indicndoles que utilizarn las
palabras seleccionadas en la pizarra y las fundamentarn.
APLICACIN / TRANSFERENCIA
Se designan a tres estudiantes (uno por tema) para que brinden sus
argumentos sobre cada uno de los temas.
RETROALIMENTACIN
La profesora refuerza y pide a los estudiantes copien en su cuaderno un
concepto por tema segn las palabras utilizadas en la pizarra y su propio
criterio.
20
minutos
EVALUACIN
Se entrega la ficha N 03 en la que los estudiantes llenan el esquema
(organizador grfico) y lo presentan a la profesora.
REFLEXIN / METACOGNICIN
La profesora les pregunta: qu aprendimos hoy?, cmo lo hicimos?,
para que nos sirve saber sobre la Calidad Ambiental, el Desarrollo
Sostenible y el Equilibrio Ecolgico?, Cmo podernos mantener el
equilibrio Ecolgico?
Concluye la sesin y la profesora se despide de los estudiantes.
12
minutos
40
minutos
5. FORMULAR LOS INDICADORES DE EVALUACIN
CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS
Juicio Crtico Argumenta la importancia de la calidad ambiental, el desarrollo
sostenible y el equilibrio ecolgico, mediante un organizador
grfico.
Organizador grfico
(Tcnica Semi-formal)
Actitud Realiza acciones para promover la conservacin del ambiente. Ficha de Observacin
Prof. Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@hotmail.com 979571765
HABILIDAD DEFINICIN
PROCESOS COGNITIVOS
CAPACIDADES ESPECFICAS
QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
PROCESOS COGNITIVO /
MOTORES
CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO
IDENTIFICAR
Habilidad para ubicar en el
tiempo, en el espacio o en
algn medio fsico
elementos, partes,
caractersticas, personajes,
indicaciones u otros
aspectos.
Recepcin de informacin.
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a
las estructuras mentales.
RECONOCER
El estudiante identifica cuando
seala algo, hace marcas, subraya,
resalta expresiones, hace listas,
registra lo que observa, etc.
Caracterizacin
Proceso mediante el cual se seala caractersticas y
referencias
Reconocimiento.
Proceso mediante el cual se contrasta las
caractersticas reales del objeto de reconocimiento
con las caractersticas existentes en las estructuras
mentales.
DISCRIMINAR
Habilidad para encontrar
las diferencias esenciales
entre dos o ms
elementos, procesos o
fenmenos.
Recepcin de informacin
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a
las estructuras mentales.
El estudiante discrimina cuando
elabora cuadros de doble entrada,
explica diferencias, elige algo
sustancial de un conjunto de
elementos.
Identificacin y contrastacin
de caractersticas
Proceso mediante el cual se identifica
caractersticas de cada elemento y se compara con
las caractersticas de otros
Manifestacin de las
diferencias
Proceso mediante el cual se manifiesta las
diferencias entre uno y otro elemento
COMPARAR
Habilidad para cotejar dos
o ms elementos, objetos,
procesos o fenmenos con
la finalidad de encontrar
semejanzas o diferencias.
Recepcin de informacin
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a
las estructuras mentales.
El estudiante compara cuando
encuentra elementos comunes o
aspectos distintos entre los
fenmenos que observa, hace
cuadros comparativos, paralelos
Identificacin de las
caractersticas individuales
Proceso mediante el cual se identifica o seala
referentes de cada elemento
contrastacin de caractersticas
de dos o mas objetos de
estudio
Proceso mediante el cual se contrasta las
caractersticas de dos o ms elementos
C o n o c i m i e n t o s C u r r i c u l a r e s P g i n a | 255
Prof. Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
HABILIDAD DEFINICIN
PROCESOS COGNITIVOS
HABILIDADES ESPECFICAS
QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
PROCESOS COGNITIVO /
MOTORES
CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO
SELECCIONAR
Habilidad que permite
escoger los elementos de
un todo, de acuerdo con
determinados criterios y
con un propsito definido.
Determinacin de criterios o
especificaciones
Proceso mediante el cual se establecen criterios o
especificaciones que servirn de referente para la
seleccionar
El estudiante selecciona cuando
separa objetos, caractersticas,
cuando registra informacin de su
inters, cuando hace elecciones,
etc.
Bsqueda de informacin
Proceso mediante el cual busca informacin en
contextos o fuentes diversas
Identificacin y contrastacin
de criterios o especificaciones
con prototipos
Proceso mediante el cual se identifica
caractersticas de elementos y se contrasta con los
criterios o especificaciones.
Eleccin
Proceso mediante el cual se elige el elemento
ORGANIZAR
Habilidad que permite
disponer en forma
ordenada elementos,
objetos, procesos o
fenmenos, teniendo en
cuenta determinados
criterios.
Recepcin de informacin
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a
las estructuras mentales.
El estudiante organiza cuando
diagrama, elabora mapas
conceptuales, redes semnticas,
esquemas, cuadros sinpticos,
coloca cada cosa en su lugar.
Identificacin de los elementos
que se organizar
Proceso mediante el cual se ubica los elementos y
el contexto que se desea organizar
Determinacin de criterios para
organizar
Proceso mediante el cual se establecen criterios de
organizacin.
Disposicin de los elementos
considerando los criterios y
orden establecidos
Proceso mediante el cual se realiza la accin, o
disposicin de los elementos de acuerdo con los
criterios establecidos.
ANALIZAR.
Habilidad que permite
dividir el todo en partes
con la finalidad de
estudiar, explicar o
justificar algo
estableciendo relaciones
entre ellas.
Recepcin de informacin
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a
las estructuras mentales.
El estudiante analiza cuando
identifica los hechos principales de
un acontecimiento histrico,
establece relaciones entre ellos,
determina sus causas y
consecuencias y las explica en
funcin del todo.
Observacin selectiva
Proceso mediante el cual se observa
selectivamente la informacin identificando lo
principal, secundario complementario,
Divisin del todo en partes
Procedimiento mediante el cual se divide la
informacin en partes, agrupando ideas o
elementos
Interrelacin de las partes para
explicar o justificar
Procedimiento mediante el cual se explica o
justifica algo estableciendo relaciones entre las
partes o elementos del todo
C o n o c i m i e n t o s C u r r i c u l a r e s P g i n a | 256
Prof. Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
HABILIDAD
PROCESOS COGNITIVOS
HABILIDADES ESPECFICAS
QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIN
PROCESOS
COGNITIVO /
MOTORES
CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO
INFERIR.
Habilidad para obtener
informacin nueva a partir
de los datos explcitos o de
otras evidencias.
Recepcin de
informacin
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las
estructuras mentales.
El estudiante infiere cuando hace
deducciones, otorga significado a las
expresiones a partir del contexto,
determina el mensaje de eslganes,
otorga significado a los recursos no
verbales y al comportamiento de las
personas, determina causas o posibles
consecuencias.
Identificacin de
premisas
Proceso mediante el cual se identifican informacin que se
utilizar como base la inferencia
Contrastacin de las
premisas con el
contexto.
Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o
supuestos con el contexto
Formulacin de
deducciones
Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a partir de
las premisas o supuestos.
JUZGAR
Habilidad para cuestionar
el estado de un fenmeno,
la produccin de un
acontecimiento, el
pensamiento de los
dems, las formas de
organizacin, tratando de
encontrar sus virtudes y
deficiencias y asumiendo
una posicin al respecto.
Recepcin de
informacin
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las
estructuras mentales.
ENJUICIAR
El estudiante enjuicia cuando emite una
apreciacin personal, hace
comentarios, platea argumentos a favor
o en contra, expresa puntos de vista.
Formulacin de
criterios
Proceso mediante el cual se establecen criterios que permitan
emitir un juicio
Contrastacin de los
criterios con el
referente
Proceso mediante el cual se compara los criterios establecidos
con el referente con la finalidad de encontrar las virtudes y
deficiencias.
Emisin de la
opinin o juicio.
Proceso mediante el cual se emite y asume una posicin
APLICAR
Habilidad que permite la
puesta en prctica de
principios o conocimientos
en actividades concretas
Recepcin de la
informacin.
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las
estructuras mentales.
EMPLEAR.
UTILIZAR.
El estudiante aplica cuando
emplea, administra o pone en prctica
un conocimiento, un principio, una
frmula o un proceso con el fin de
obtener un determinado efecto, un
resultado o un rendimiento en alguien
o algo.
Identificacin del
proceso, principio o
concepto que se
aplicar
Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el
proceso, principio o concepto que se pretende aplicar
Secuenciar procesos
y elegir estrategias
Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un orden y
estrategias para los procedimientos que realizar
Ejecucin de los
procesos y
estrategias.
Proceso mediante el cual se pone en practica los procesos y
estrategias establecidos
C o n o c i m i e n t o s C u r r i c u l a r e s P g i n a | 257
Prof. Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
HABILIDAD
PROCESOS COGNITIVOS
HABILIDADES ESPECFICAS
QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIN
PROCESOS
COGNITIVO /
MOTORES
CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO
FORMULAR
Habilidad que permite
establecer relaciones
entre elementos para
presentar resultados,
nuevas construcciones o
solucionar problemas
Recepcin de la
informacin.
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las
estructuras mentales.
PLANTEAR
El estudiante formula cuando expresa
mediante signos matemticos, las
relaciones entre diferentes
magnitudes que permitirn obtener
un resultado;
Identificacin de
elementos
Proceso mediante el cual se identifican los elementos que se
deben relacionar para obtener resultados o generar nuevas
construcciones
Interrelacin de los
elementos
Proceso mediante el cual se establecen relaciones entre los
elementos.
Presentacin de las
interrelaciones
Proceso mediante el cual se pone en prctica las relaciones
entre elementos obtenindose los resultados o la nuevas
construcciones
REPRESENTAR
Habilidad que permite
representar objetos
mediante dibujos,
esquemas, diagramas, etc
Observacin del
objeto o situacin
que se representar
Proceso mediante el cual se observa con atencin el objeto o
situacin que se representar
DIAGRAMAR
ESQUEMATIZAR
DISEAR
GRAFICAR
DIBUJAR
El estudiante representa cuando
dibuja un objeto, acta en una obra
teatral, elabora un plano, croquis,
plano o diagrama
Descripcin de la
forma / situacin y
ubicacin de sus
elementos
Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma y de
los elementos que conforman el objeto o situacin que se
representar
Generar un orden y
secuenciacin de la
representacin
Proceso mediante el cual se establece un orden y secuencia
para realizar la representacin
Representacin de
la forma o situacin
externa e interna
Proceso mediante el cual se representa la forma o situacin
externa e interna
ARGUMENTAR
Habilidad que permite
sustentar o sostener
puntos de vista
Recepcin de la
informacin
Proceso mediante el cual se lleva o recupera la informacin de
las estructuras mentales.
Estudiante argumenta cuando
sustenta con fundamentos
determinados temas o puntos de
vista en una exposicin, discusin,
alegato, etc.
Observacin
selectiva de la
informacin que
permitir
fundamentar
Proceso mediante el cual se identifican la informacin que se
utilizaran para fundamentar los argumentos.
Presentacin de los
argumentos
Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en forma
escrita u oral.
C o n o c i m i e n t o s C u r r i c u l a r e s P g i n a | 258
Prof. Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
HABILIDAD
PROCESOS COGNITIVOS
HABILIDADES ESPECFICAS
QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARER
FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIN
PROCESOS
COGNITIVO /
MOTORES
CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO
REALIZAR
Habilidad que permite
ejecutar un proceso, tarea
u operacin
Recepcin de la
informacin del qu
hacer, por qu hacer
y cmo hacer
(imgenes )
Proceso mediante el cual se recepciona informacin sobre el
qu se va a realizar y el cmo se va a realizar. En algunos casos
se requiere incorporar imgenes visuales del cmo se va a
realizar
OPERAR
ELABORAR
EJECUTAR
El estudiante realiza cuando lleva a
cabo un procedimiento para la
produccin de un bien, un
movimiento fsico, un paso de una
danza, etc.
Identificacin y
secuenciacin de los
procedimientos que
involucra la
realizacin
Proceso mediante el cual se identifica y secuencia los
procedimientos que se pretenden realizar
Ejecucin de los
procedimientos
controlados por el
pensamiento
Proceso mediante el cual se pone en prctica los
procedimientos de la realizacin . En una primera instancia
controlados por el pensamiento y en una segunda instancia es
la puesta en prctica de los procedimientos de manera
automtica
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 259
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
HABILIDADES CON SUS PROCESOS COGNITIVOS
(DE TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR)
Entendiendo desde esta perspectiva que a la hora de disear sesiones de
aprendizaje orientadas al logro de las capacidades, debemos tener bien claro lo
que es la capacidad a lograr, y sobre todo saber cules son los procesos
cognitivos que involucra la capacidad a desarrollar pues este apartado te ayudara
a proponer estrategias en funcin de estos procesos.
Debes entender que estos procesos tampoco son una camisa de fuerza, pero nos
servirn en nuestro caso como gua para proponer estrategias cognitivas de
manera tcnica en funcin de la capacidad propuesta en el aprendizaje
esperado.
1. Abstraer: Extraer un concepto o patrn general que subyace en una
informacin.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo de la destreza:
a) Observar e identificar la informacin relevante de determinados textos o
hechos.
b) Establecer un patrn o criterio general (concepto general) a partir de la
informacin obtenida.
c) Identificar otras situaciones en las que se pueda aplicar el criterio o patrn
general.
d) Verificar si dicho patrn o criterio se da en todos los hechos o situaciones
observadas.
2. Agrupar: Formar conjuntos de objetos o conceptos en funcin de un criterio.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo de la destreza:
a) Identificar los elementos de uno o varios conjuntos.
b) Reconocer cada uno de los elementos que componen un conjunto
determinado.
c) Fijar el criterio de agrupacin.
d) Verificar cada agrupacin en funcin de los criterios fijados.
3. Analizar: Identificar y reconocer los elementos y relaciones existentes entre las
partes que conforman un todo ms complejo.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar un todo y sus componentes ms representativos.
b) Diferenciar los elementos comunes y no comunes de un todo, relacionndolos
entre s.
c) Identificar si los elementos o partes son los adecuados.
d) Comprobar si las partes corresponden al todo.
4. Anlisis de textos: Examinar y valorar comprensivamente las ideas de
determinados textos desde diversos puntos de vista.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Leer el texto en forma global.
b) Determinar el significado contextualizado de las palabras desconocidas.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 260
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
c) Identificar en cada prrafo ideas principales y secundarias.
d) Detectar la organizacin interna del texto.
e) Construir un organizador grfico del texto, recogiendo su estructura y el
contenido de cada parte.
5. Aplicar: Utilizar en la prctica los conocimientos adquiridos para obtener un
efecto o rendimiento en una determinada tarea.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Identificar con precisin los conceptos e ideas previas.
b) Verificar su posible utilizacin en una situacin dada.
c) Comprobar la calidad del producto obtenido.
d) Relacionar el producto con la idea previa y ver si la conexin entre ambos es
correcta o no.
6. Argumentar: Dar razones acerca de algo que se est discutiendo, valorando el
peso y sentido de las mismas.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Identificar el tema por discutir con precisin.
b) Concretar las razones en pro o en contra del mismo.
c) Organizar las razones en pro o en contra segn su importancia.
d) Valorar el peso de los argumentos en funcin de un criterio y comprobar su
aplicacin correcta o no.
7. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u objetos que tienen algo en comn.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Seleccionar determinados hechos, conceptos u objetos.
b) Relacionarlos entre s, buscando algunos elementos comunes o diferentes.
c) Establecer una secuencia lgica entre ellos en funcin de las diferencias o de las
semejanzas.
d) Verificar si la asociacin realizada es adecuada o no.
8. Buscar referencias: Interpretar el espacio y/o el tiempo en funcin de hechos
representativos en relacin a hitos relevantes, causas y consecuencias.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Seleccionar determinados acontecimientos geogrficos o histricos.
b) Relacionarlos con otros de mayor o igual importancia.
c) Crear una representacin mental o fsica con los mismos como un organizador
visual.
d) Interpretar dichos acontecimientos en su respectivo contexto espacial o
temporal.
9. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemticas para obtener determinados
resultados.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Identificar y definir con precisin los elementos o conceptos que son la base
del clculo por realizar.
b) Operar con dichos elementos.
c) Comprobar si las operaciones realizadas son correctas o no.
d) Verificar los resultados que son objeto del clculo.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 261
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
10. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o conceptos siguiendo algn criterio
organizador.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Seleccionar hechos, conceptos u objetos que podran jerarquizarse.
b) Identificar el criterio organizador.
c) Establecer jerarquas provisionales.
d) Verificar si dichos rdenes son correctos.
11. Clasificar: Es disponer un conjunto de datos por clases o categoras en funcin
de un criterio. Agrupar elementos siguiendo algn criterio.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Seleccionar los objetos o conceptos que se desea clasificar.
b) Establecer el criterio a partir del cual se pretende realizar una determinada
clasificacin.
c) Eliminar aquellos objetos o hechos parecidos, pero que no corresponden al
criterio establecido.
d) Verificar si la clasificacin es correcta en funcin del criterio dado.
12. Comparar: Confrontar dos o ms hechos u objetos teniendo en cuenta
elementos diferentes o semejantes en los mismos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Determinar los elementos que se van a comparar.
b) Establecer criterios de relacin.
c) Determinar semejanzas y diferencias entre los elementos.
d) Verificar si la comparacin efectuada es correcta.
13. Comprobar: Llevar a cabo un plan para verificar determinados hechos,
hiptesis o resultados. Verificar y confirmar la veracidad o exactitud de algo.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar e identificar los hechos por verificar.
b) Buscar los elementos comunes a los mismos.
c) Fijar una teora previa til y que posibilite una explicacin adecuada de los
hechos por comprobar.
d) Verificar si dichos hechos son conformes a la teora propuesta.
14. Deducir: Concluir consecuencias que se desprenden de determinados
principios o generalizaciones. Es ir de los conceptos y leyes a los hechos y
experiencias para verificarlos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Identificar los principios o conceptos a partir de los cuales se pretende explicar
determinados hechos.
b) Seleccionar adecuadamente los hechos por explicar.
c) Fijar con precisin la relacin entre los principios o conceptos con los hechos.
d) Verificar si dicha relacin es adecuada o no lo es.
15. Definir: Fijar con claridad y precisin el significado de un concepto o hecho
para diferenciarlo de los dems.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 262
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
a) Identificar el concepto u objeto por definir, a partir de una descripcin previa.
b) Acotar y limitar dicho concepto u objeto diferencindolo de los dems.
c) Redactar de una manera breve dicho concepto o hecho.
d) Verificar si dicha definicin es correcta, comprobando que slo vale por el
hecho u objeto definido (no sirve para otros parecidos).
16. Describir: Identificar las caractersticas de situaciones, hechos o personas a
partir de lo observable o de imgenes mentales.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar diferentes tipos de ambientes, personas o situaciones.
b) Identificar elementos clave en un ambiente determinado.
c) Caracterizar los ambientes de acuerdo con sus componentes.
d) Relacionar dichos ambientes con otros, diferencindolos de los dems.
17. Dialogar: Expresar ideas propias sobre una situacin concreta, sabiendo
escuchar y entender las ideas ajenas.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Expresar ideas propias de una manera coherente.
b) Saber escuchar para entender los puntos de vista de los dems.
c) Argumentar adecuadamente los propios puntos de vista.
d) Aproximar nuestros puntos de vista a los de los dems.
18. Elaboracin de textos: Produccin oral o escrita de textos con coherencia,
cohesin y sentido pertinente.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Fijar con precisin el texto o tema por elaborar.
b) Planificar adecuadamente el mismo, estableciendo las ideas y pasos
adecuados.
c) Redaccin de un primer borrador o esquema previo.
d) Revisin y reflexin sobre diversos aspectos del texto (ortografa, puntuacin,
estructura, vocabulario y coherencia).
e) Reescritura del texto corregido.
19. Explicar: Organizar la informacin sobre una situacin determinada,
reconociendo sus relaciones, antecedentes, desarrollo y sus posibles efectos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Seleccionar informacin en funcin de un objetivo.
b) Organizar dicha informacin en funcin de un criterio (antecedentes,
relaciones, causas, consecuencias).
c) Aplicar adecuadamente el criterio.
d) Verificar si la explicacin dada es correcta y coherente con lo que se pretende.
20. Exposicin correcta de ideas propias: Exponer oralmente o por escrito ideas,
experiencias o pensamientos propios de una manera coherente y adecuada.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Seleccionar un tema o situacin como punto de partida.
b) Concretar qu aspectos son los relevantes como objeto de mi exposicin.
c) Organizar dichos aspectos de una manera coherente y clara.
d) Exponer dicho tema de una manera breve, clara, concisa y organizada.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 263
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
21. Evaluar: Verificar y valorar resultados o soluciones a problemas dados en
funcin de una criterio.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Identificar con precisin los hechos o situaciones por evaluar.
b) Fijar con precisin el criterio de evaluacin.
c) Organizar adecuadamente los pasos por dar en la evaluacin.
d) Verificar los resultados de la evaluacin en funcin del criterio dado.
22. Fluidez mental - fluidez verbal: Poseer mapas mentales y conexiones lgicas
adecuados, expresados posteriormente en forma oral, de una manera sistemtica
y gil.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar con detenimiento el entorno o un contexto determinado.
b) Procesar y organizar la informacin obtenida.
c) Estructurar mentalmente con coherencia las ideas.
d) Verbalizar lo que siente, se hace o se piensa con seguridad y confianza.
e) Vocalizar con adecuado tono de voz y entonacin.
23. Formular hiptesis: Expresar en forma verbal o escrita una posible respuesta
por comprobar de un hecho y/o fenmeno observado. Es proponer una teora
provisional.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar los hechos o ejemplos que se presentan.
b) Organizar de una forma coherente los mismos.
c) Extraer caractersticas comunes de los hechos o ejemplos observados.
d) Formular una regla o principio comn (hiptesis) a los mismos.
24. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y correctas para apoyar una
afirmacin o una conclusin.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Identificar una afirmacin o conclusin de inters.
b) Tratar de entender su significado profundo.
c) Explicar sus causas y/o consecuencias.
d) Valorar el peso de las pruebas o argumentos dados.
25. Graficar: Representar cantidades a travs de generacin de imgenes
(grficos, tablas, etctera).
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar y sealar los elementos comunes por graficar.
b) Determinar qu tipo de representaciones grficas corresponden a cada uno de
los elementos.
c) Elaborar dichas representaciones (grficos, tablas, etctera).
d) Verificar si dichas representaciones son adecuadas o no a los elementos dados.
26. Identificar: Es determinar con precisin las formas o maneras particulares en
que se manifiesta una realidad, objeto o hecho, registrando sus caractersticas
fundamentales.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 264
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
a) Reconocer los elementos dados por una realidad concreta a partir de la
observacin de los mismos.
b) Seleccionar los elementos relevantes de dicha realidad.
c) Diferenciar los elementos identificados del resto de elementos.
d) Enumerar dichos elementos identificados y verificar si son adecuados o no.
27. Identificar la idea principal de un texto: Reconocer en un texto determinado
la informacin relevante y distinguirla de los detalles meramente anecdticos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Lectura reposada y comprensiva de un texto dado.
b) Subrayar las ideas principales.
c) Organizar dichas ideas en orden de importancia.
d) Seleccionar la idea ms importante y comprobar si engloba el sentido del
texto.
28. Indagar: Investigar conceptos, ideas o teoras utilizando diferentes medios de
informacin, con la finalidad de hacer comprensible una situacin compleja y
poco entendible.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Identificar y reconocer ideas, conceptos o teoras en diversas fuentes de
informacin.
b) Buscar lo relevante de las fuentes de informacin.
c) Simplificar lo complejo y poco inteligible.
d) Elaborar conclusiones precisas.
29. Inducir: Consiste en concluir generalizaciones o principios a partir de la
observacin o del anlisis de hechos y/o datos. Es ir de los hechos a los
conceptos o teoras.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar de una manera sistemtica.
b) Identificar lo relevante dentro de lo observado.
c) Buscar lo comn dentro de lo observado e identificado.
d) Generalizar lo observado en el marco de una teora.
30. Inferir: Dar significado a lo que percibimos segn los conocimientos
previamente adquiridos y las experiencias previas, sacando conclusiones
adecuadas.
i) Inferencia deductiva: Implica razonar a partir de principios generales,
contrastndolos con los hechos y experiencias.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Identificar las reglas generales o principios que son aplicables a la situacin
concreta.
b) Identificar las condiciones que tienen que existir para que se apliquen esas
reglas.
c) Contrastar los conceptos con los hechos.
d) Verificar si los hechos se explican adecuadamente desde los principios o
conceptos.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 265
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
ii) Inferencia inductiva: Posibilita y permite extraer conclusiones generales vlidas
a partir de elementos particulares.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar hechos o situaciones especficos de una manera neutral (sin
implicarse).
b) Buscar aspectos en comn o relaciones en lo observado.
c) Formular una afirmacin general que sintetice los aspectos comunes o
relaciones observadas.
d) Comprobar si la afirmacin general es vlida a partir de nuevas observaciones.
e) Verificar la conclusin o modificar la misma si fuera necesario.
31. Interpretar: Dar sentido a la realidad, sacando conclusiones de un hecho o
situacin. Dar significado a lo que percibimos o sabemos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar detenidamente imgenes, objetos, personas o textos.
b) Identificar los signos y/o smbolos que sobresalen en la imagen, texto, persona
u objeto.
c) Explicar el significado de los signos detectados como relevantes.
d) Reflexionar acerca del sentido de las imgenes o situaciones presentadas.
e) Elaborar las conclusiones obtenidas una vez verificadas.
32. Interpretar mapas y planos: Analizar los elementos nucleares de un mapa o
un plano en funcin de determinados criterios.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Identificar el contenido de un mapa o un plano.
b) Identificar y codificar la simbologa de los mismos.
c) Determinar la orientacin del mapa (plano) y las coordenadas geogrficas del
territorio representado.
d) Describir los elementos observados en el mapa o plano.
e) Relacionar lo observado con la simbologa del mapa o plano.
33. Justificar: Aportar razones para dar validez a un hecho o situacin.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Identificar un hecho, una situacin determinada.
b) Tratar de entender el sentido de la misma.
c) Organizar las razones en pro o en contra de la misma.
d) Jerarquizar dichas razones en funcin de su importancia.
e) Llegar a una conclusin pertinente y bien argumentada.
34. Lectura comprensiva: Formar imgenes mentales o interpretar textos escritos
de un determinado modo, entendiendo su sentido y significacin.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Lectura global de un texto dado, tratando de entender el sentido del mismo.
b) Organizar adecuadamente su significado en forma de imgenes mentales.
c) Captar lo nuclear del texto ledo.
d) Sacar la conclusin ms pertinente a partir de lo ledo.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 266
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
35. Localizar: Es determinar el lugar o el tiempo donde se encuentra un objeto o
una persona en relacin con uno mismo o con un sistema de coordenadas.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Identificar un objeto o persona en un espacio o tiempo determinado y
concreto.
b) Relacionar dicho objeto o persona en funcin de un punto de referencia
conocido.
c) Ubicar dicho objeto o persona en funcin de determinadas coordenadas
geogrficas o histricas.
d) Elaborar un mapa o lnea de tiempo (mentales o reales) para relacionar
adecuadamente entre s dichos objetos o personas.
36. Medir: Saber la distancia, extensin, peso o volumen de algo, comparndolo
con una unidad de medida.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar el objeto u objetos por medir.
b) Seleccionar el instrumento de medicin.
c) Aplicar la medida a dicho objeto.
d) Verificar si la medida obtenida es correcta y, en caso negativo, aplicar de
nuevo dicha medida.
37. Observar: Es examinar detenidamente los rasgos distintivos de objetos,
situaciones o personas, con la finalidad de obtener una idea precisa de los
mismos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Fijar la atencin selectivamente en un objeto, contexto o situacin dada.
b) Identificar los elementos ms representativos de la misma en funcin de lo
que se pretende observar.
c) Diferenciar entre los diversos elementos en funcin de un criterio dado.
d) Elaborar un informe preciso verificndolo adecuadamente.
38. Ortografa adecuada: Uso correcto y aplicado en textos escritos de la
ortografa literal, puntual y acentual.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Analizar detenidamente los signos o smbolos que se presentan en distintos
contextos.
b) Identificar el contexto de las expresiones.
c) Interpretar el mensaje de lo escuchado o ledo.
d) Ordenar sistemticamente las relaciones existentes en las expresiones dadas.
e) Reestructurar el mensaje de las expresiones o textos aplicando la destreza.
39. Producir textos: Elaborar textos orales o escritos a partir de hechos,
experiencias o situaciones dadas.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Lluvia de ideas para seleccionar un tema.
b) Determinar el propsito del texto y los destinatarios.
c) Establecer ideas por tratar acerca del tema y de acuerdo con el plan de
redaccin.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 267
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
d) Determinar ideas secundarias para cada idea principal.
e) Redactar un borrador y corregirlo con propuestas de mejora.
f ) Redactar versin definitiva y correccin precisa del mismo.
40. Puntuacin correcta: Escribir respetando la ortografa puntual.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Lectura reposada sobre las reglas bsicas de puntuacin.
b) Lectura de textos, dndoles sentido con los signos pertinentes.
c) Lectura por segunda vez, dndoles sentido a las oraciones y prrafos.
d) Verificar el uso correcto de los signos de puntuacin.
41. Reconocer: Identificar y describir situaciones importantes que se dan en
textos, imgenes o hechos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Identificar hechos o situaciones concretas a partir de la observacin de los
mismos.
b) Comprobar las caractersticas de los mismos.
c) Describir estas caractersticas.
d) Verificar si estas descripciones se corresponden con el objetivo que se
pretende y si son reales o no.
42. Redactar: Expresar por escrito, de una manera coherente, ideas, sentimientos
o pensamientos propios o ajenos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Fijar la temtica que es objeto de redaccin.
b) Construir un esquema previo como mapa mental temtico.
c) Elaborar un texto provisional ms amplio a partir de dicho esquema.
d) Utilizar una ortografa correcta y un vocabulario preciso.
e) Revisin final de texto redactado.
43. Relacionar: Identificar lo comn y lo diferente en funcin de un criterio
aplicado a situaciones, hechos, personas u objetos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar e identificar hechos o situaciones concretas.
b) Identificar lo relevante de los mismos.
c) Establecer diferencias y semejanzas entre ellos.
d) Verificar si el criterio de relacin se aplic correctamente o no.
44. Representar: Generar imgenes mentales a partir de ideas, sentimientos o
experiencias.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Construir imgenes visuales a partir de hechos o ejemplos observados.
b) Convertir estas imgenes visuales en imgenes mentales.
c) Expresar de una manera grfica o plstica estas imgenes mentales.
d) Verificar si estas imgenes se corresponden con el objetivo que se pretende.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 268
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
45. Resolucin de problemas: Analizar informacin adecuada para buscar la
solucin a diferentes situaciones problemticas, identificando los pasos mentales
para ello.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Analizar la situacin que se presenta como un problema mediante la lectura
comprensiva del mismo.
b) Identificar y seleccionar datos relevantes para descubrir el procedimiento
correcto.
c) Secuenciar correctamente los pasos por dar para llegar a la solucin correcta.
d) Redactar una respuesta clara y completa segn la pregunta del problema.
e) Verificar dicha respuesta.
46. Resumir: Esquematizar textos al simplificarlos o exponer algo extenso de una
manera breve.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Lectura reposada de un texto para comprender de qu se trata.
b) En la segunda lectura, identifi car las palabras clave y subrayarlas.
c) Reconocimiento de las ideas principales, diferenciando entre ideas ms
generales y ms especficas.
d) Elaborar un esquema como una forma de organizar el texto.
e) Verificar si este esquema es correcto.
47. Sacar conclusiones: Es deducir a partir de algo que admitimos, demostramos
o suponemos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar hechos o situaciones concretas.
b) Identificar los elementos o conceptos ms representativos y relevantes de los
mismos.
c) Seleccionar dichos elementos en funcin de un objetivo.
d) Verificar si las conclusiones obtenidas son adecuadas (o no) a dicho objetivo.
48. Secuenciar: Es establecer una serie o sucesin, temporal o lgica, de
acontecimientos o situaciones que guardan entre s cierta relacin.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar e identificar determinados acontecimientos o situaciones que tengan
algo en comn.
b) Fijar un criterio organizador de la secuencia (espacio, tiempo, medida...).
c) Jerarquizar dicha secuencia en funcin del criterio dado.
d) Verificar si el criterio es aplicado correctamente y la secuencia es correcta.
49. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio determinado, estableciendo
secuencias.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Determinar objetos o situaciones por secuenciar.
b) Fijar el criterio de seriacin o secuenciacin.
c) Establecer relaciones respetando dicho criterio.
d) Verificar si la aplicacin del criterio dado es correcta.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 269
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
50. Sintetizar: Articular las ideas, principios y procesos en forma coherente,
formando un todo global y esquemtico.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Leer un texto de manera global y comprensiva.
b) Buscar lo esencial en el mismo (ideas principales).
c) Elaborar un esquema global que refleje las ideas fundamentales.
d) Elaborar un nuevo texto breve a partir de un esquema u organizador grfico
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 270
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Programacin curricular en el I ciclo de la educacin inicial
Para la programacin curricular en el I Ciclo es necesario tener en cuenta alguno
de los siguientes aspectos:
Los intereses y necesidades de los nios, lo cual no significa dejar todo a la
libre espontaneidad, sino justamente aprovechar estos intereses y
motivaciones para enriquecerlos y acompaarlos en su desarrollo al mximo
posible.
Hay que considerar:
- La calidad de los cuidados: lactancia, destete, alimentacin, sueo,
cambio de ropa y vestido, aseo, bao, control de esfnteres, etc.
- El desarrollo de la motricidad: la libertad de movimiento que permite al
nio ejercitar nuevos desplazamientos y llegar a nuevas posturas por s
mismo, organizando sus esfuerzos y modulndolos.
- El juego espontneo y las actividades autnomas: la institucin
educativa o programa debe prever el ambiente favorable y la actitud de
los adultos para que el nio realice actividades espontneas inducidas
por l mismo, en forma libre y autnoma.
- El espacio: se debe escoger con bastante cuidado el espacio en el que se
ha de ubicar al nio; respondiendo a tres exigencias:
Ser un poco ms amplio del que el nio pueda ocupar con su
actividad y recorrido, teniendo en cuenta sus posibilidades
motrices en el momento. El espacio en que el nio se mueve
va, por lo tanto, agrandndose a medida que el nio va
creciendo.
Permitir a los nios moverse y desplazarse, sin molestarse unos
a otros, pero s encontrndose.
Incluir situaciones que el nio pueda aprender a dominar por s
mismo, sin peligro para l, en un espacio seguro.
- Los objetos y materiales: El conjunto de objetos, juguetes y materiales,
que requiere la actividad de los nios, debe tener en cuenta sus
posibilidades motrices y manuales y debe corresponder a sus
caractersticas y maduracin.
- La actividad del adulto: Es el mediador de los aprendizajes de los nios
brindndoles desafos, con una actitud de acompaante atento a sus
necesidades e intereses, dando significatividad a sus actividades. Adems
brinda las condiciones ptimas para que los nios estn activos y de
forma autnoma, sin interferir de modo directo en su juego.
La programacin en servicios educativos para nios de 0 a 2 aos, es
diferente a la programacin que se realiza en servicios educativos de 3 a 5
aos.
Los tipos de interaccin en la atencin educativa. Es difcil pretender que
todo un grupo de nios de edades tempranas realice la misma actividad, a
una misma hora. Es importante considerar que ellos tienen ritmos, intereses y
necesidades diferentes y es a partir de sus diferencias que se planifican las
actividades. Diariamente, la programacin se realiza teniendo en cuenta tres
tipos de momentos o tipos de interaccin que establecen los nios, las cuales
no tienen una secuencia predefinida ya que dependen de sus intereses y
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 271
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
necesidades y que el mediador debe aprovechar para brindar el afecto
necesario. Se deber tener en cuenta estas consideraciones:
- Interaccin entre el nio y el adulto: es el momento en que el adulto
atiende especialmente las necesidades bsicas del nio, como son: la
alimentacin, el aseo, el sueo, etc. La docente o la promotora
aprovecha este momento para desarrollar el lenguaje del nio a travs
de la conversacin sobre lo que va haciendo.
- Interaccin entre el nio y el objeto: en este momento el nio, en forma
libre, espontnea y autnoma, se relaciona con los materiales que la
docente o la promotora le ofrecen con una intencin educativa,
teniendo en cuenta sus caractersticas, necesidades e intereses.
- Interaccin entre el nio, el adulto y el objeto: Es el momento de
relacin directa en el que la docente o promotora ofrece determinados
materiales y en una relacin respetuosa interacta con l con una
intencin educativa.
El conocimiento de los nios: Para planificar es necesario conocer el desarrollo
de cada nio, as como contar con informacin sobre sus caractersticas a partir
de su historia personal y observar qu pueden hacer, qu les gusta hacer, qu les
resulta difcil, qu actividades no les interesan, cmo se comunican, cmo se
relacionan con los dems, solo as la docente y promotora podrn propiciarles
los espacios y materiales adecuados para su desarrollo y aprendizaje.
Programacin diaria
Programacin en los servicios dirigidos directamente a los nios
La programacin es individualizada, ya que los nios a esta edad tienen
intereses y necesidades particulares. En el caso de las cunas y salas de
educacin temprana, donde los nios son atendidos sin la presencia de los
padres, la programacin se realiza teniendo en cuenta las interacciones o
momentos antes mencionados.
Para la programacin se propone considerar la elaboracin de fichas de
actividades, que se utilizan en el momento de interaccin entre adulto, nio y
objeto.
Programacin en los servicios dirigidos a los nios y sus familias
Teniendo en cuenta que los programas PIETBAF (Programa de educacin
temprana con base en la familia y Aprendiendo en el Hogar), PIET (Programa
integral de educacin temprana o Wawa Pukllana) o Familias que Aprenden
deben considerar acciones educativas con nios, as como la promocin de
prcticas saludables de crianza con las familias.
Evaluacin
La evaluacin de los nios de 0 a 2 aos es un proceso permanente continuo,
complejo y una tarea fundamental; ya que en esta etapa es necesario
acompaar, vigilar y por lo tanto observar con detalle los procesos por los cuales
van pasando, as como identificar posibles seales de alarma.
La evaluacin permite emitir juicios y tomar decisiones acerca de la accin
educativa que se desarrolla segn las diferentes estrategias de atencin. Los
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 272
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
resultados de la evaluacin permiten decidir qu ajustes realizar, qu
orientaciones brindar y, en general, cmo optimizar el desarrollo y aprendizaje
del nio. La informacin obtenida en la evaluacin tambin servir para
organizar las acciones con las familias. Por lo tanto, la evaluacin de nios de 0 a
2 aos debe ser entendida como un medio para alcanzar fines determinados, y
no como un fi n en s misma.
La evaluacin se realiza al iniciarse el ao escolar (inicio), durante el proceso
educativo (proceso) y al final del perodo (final).
Evaluacin de inicio: Es la evaluacin que se lleva a cabo al iniciar el ao y que
implica:
- Conocer al grupo de nios con el que se trabajar.
- Tener informacin sobre las competencias, capacidades y actitudes, de acuerdo
con la edad que tienen los nios que sern atendidos en el servicio.
Instrumento:
El instrumento que se utiliza en esta primera evaluacin es la lista de cotejo, se
elabora en base a las competencias, capacidades y actitudes, teniendo como
apoyo una escala de desarrollo para elaborar los tems secuencialmente. Es un
instrumento descriptivo que recoge informacin sobre el nivel de desarrollo y
aprendizaje de los nios.
Evaluacin de proceso: Esta evaluacin es la que se ejecuta durante todo el
proceso de enseanza aprendizaje y permite tener informacin sobre los
avances, las dificultades y los diferentes ritmos de aprendizaje de los nios,
facilitando la retroalimentacin en el momento adecuado. La evaluacin de
proceso implica:
- Conocer los avances de los aprendizajes y desarrollo de los nios con relacin a
las competencias, capacidades y actitudes planificadas en la accin educativa.
- Identificar los procesos y ritmos de desarrollo.
- Identificar los logros y dificultades que tienen los nios.
Instrumentos
El anecdotario (Cuaderno de observacin) en el que se consignan las situaciones
cotidianas y relevantes de los avances y la actitud de cada nio.
Instrumento de observacin del aprendizaje y desarrollo. Puede utilizarse la
misma lista de cotejo que se emple en la evaluacin inicial, consignando la
fecha de logro.
Evaluacin final: Esta evaluacin se realiza al concluir cada periodo de acuerdo a
la calendarizacin (bimestre o trimestre) y permite tener informacin sobre los
avances y las dificultades del desarrollo y aprendizaje de los nios en el ao. Una
vez que ha concluido el ltimo periodo del ao, adems de la informacin
registrada en cada trmino de periodo, teniendo como informacin la
evaluacin de proceso, se coloca un anlisis final descriptivo del nio.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 273
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Recurdese que las edades son aproximadas, son un referente que vara de un
nio a otro, no todos los nios logran capacidades y actitudes al mismo tiempo,
ni de la misma manera.
Programacin curricular en el II ciclo de la educacin inicial
En el II Ciclo de la EBR existen dos tipos de Programacin Curricular: la
programacin anual y la programacin a corto plazo.
Programacin Anual
La programacin anual es una previsin a grandes rasgos, de los elementos que
sern tomados en cuenta en la programacin a corto plazo. Entre estos
elementos tenemos, principalmente las fuentes para la programacin, el tiempo y
las competencias.
Fuentes para la programacin: Son los aspectos a partir de los cuales el docente
prev sus Unidades Didcticas, uno de los aspectos son los problemas detectados
como producto del diagnstico, otra fuente son las fechas cvicas, el calendario
de la comunidad, las visitas, invitaciones, etc., las que se relacionan con los temas
transversales. Es importante considerar el calendario de la comunidad ya que
influye de diversas formas en el desarrollo de la accin educativa.
El tiempo: Relacionado con la cronologa y temporalizacin. La cronologa
referida al tiempo escolar disponible para el trabajo educativo, organizado en
semestres, trimestres o bimestres, y perodos vacacionales para los estudiantes. La
temporalizacin referido al tiempo necesario para que un nio logre una
capacidad, un conocimiento o una competencia. En esta distribucin del tiempo
deben considerarse los espacios para el trabajo con las familias.
Competencias del currculo: El Diseo Curricular Nacional, presenta las
competencias que se desarrollarn en cada una de las reas. Estas constituyen los
elementos que orientan todo el proceso de programacin.
Programacin mensual, bimestral, trimestral u otra
Esta programacin curricular es la planificacin organizada de actividades de
aprendizaje, previstas para el trabajo diario con los nios en determinados
perodos. En el nivel inicial se organizan y desarrollan actividades que deben
estar previstas con anticipacin suficiente. Antes de llevarlas a cabo se debe
identificar qu unidades se van a desarrollar, qu competencias se estn
ejercitando, cmo se van a lograr, cunto tiempo va a durar este trabajo, qu
productos se van a obtener, qu materiales van a ser necesarios.
Para su ejecucin se utilizan
i) las Unidades Didcticas que son planificadas para un tiempo de duracin
determinado y
ii) los momentos o actividades diarias.
Evaluacin
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 274
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
La evaluacin de los aprendizajes en este ciclo, es un proceso permanente que
est ligado a la accin educativa y permite conocer el proceso de aprendizaje de
los nios para tomar decisiones acerca de la intervencin educativa. La
evaluacin debe ayudar al nio en el desarrollo de su autoestima. En este
proceso evaluamos competencias, segn las capacidades y actitudes del ciclo.
La evaluacin permite, por un lado, conocer los aprendizajes previos de los
nios y facilitar los procesos de aprendizaje mediante la aplicacin de estrategias
metodolgicas apropiadas; y, por otro lado, permite la reflexin del quehacer
educativo, para tomar decisiones pertinentes.
Antes de iniciar el ao hay que realizar una evaluacin de contexto, con el fin de
obtener informacin relacionada con el medio en que se desenvuelve el nio
(familiar, escolar, comunal), ya que esto influye directamente en la accin
educativa, en el desarrollo y los comportamientos que manifiesta el educando.
Para recoger esta informacin se puede emplear: la ficha de matrcula, la
entrevista a la familia y la ficha de registro.
Una vez iniciado el proceso educativo la evaluacin debe ser permanente.
Evaluacin de inicio: se realiza antes de iniciar la accin formal de enseanza
aprendizaje. Permite al docente conocer expectativas, intereses, experiencias y
saberes o conocimientos previos que tienen los nios; estos aspectos son
necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje y adecuar las estrategias
metodolgicas. La lista de cotejo, es un instrumento, otro puede ser el dilogo,
preguntas, observacin y otros recursos que el docente considere apropiados.
Evaluacin de proceso: Se realiza durante todo el proceso de enseanza
aprendizaje. Proporciona al docente, informacin referencial que se va anotando
en el registro auxiliar y permite:
- Darnos cuenta de los avances, las dificultades, los diferentes ritmos de
aprendizaje de los nios, facilitando la retroalimentacin en el momento
adecuado.
- Realizar los ajustes necesarios en el proceso de enseanza y aprendizaje. Para
evaluar el proceso, se utiliza como tcnica principal la observacin directa de los
desempeos del nio en situaciones cotidianas. Dicha informacin adems del
registro de evaluacin auxiliar podr ser registrada en instrumentos tales como:
fichas de observacin, cuaderno anecdotario, para luego sistematizarlas.
Evaluacin final: Se realiza al final de cada perodo de enseanza - aprendizaje
(puede ser bimestral o trimestral). Nos permite evaluar el logro de determinadas
capacidades y actitudes. Constituye la sntesis de la evaluacin del proceso,
porque refleja la situacin final de ste. La evaluacin al trmino de cada
perodo es consignada en el registro oficial, y para alcanzarla a los padres de
familia se utiliza el Informe de mis Progresos del nio.
Escala de calificacin:
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 275
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
La escala de calificacin en Educacin Inicial es literal y descriptiva, tiene tres
escalas: A (logro previsto), B (en proceso) y C (en inicio). En Educacin Inicial se
promueve que los padres de familia apoyen la formacin de sus hijos
acompandolos en casa. El Informe de mis Progresos es un instrumento que
va a permitir a los padres conocer el proceso de aprendizaje de sus hijos y con
orientaciones claras les permitir apoyarlos. Por eso es importante que los
docentes conozcan la apreciacin y valoracin que los padres de familia tienen
sobre sus hijos y su proceso educativo, para acompaarlos y comprometerlos
con su educacin.
Hay varios instrumentos que permiten registrar las evaluaciones de los nios en
los diferentes momentos en que se realicen:
El Registro de Evaluacin de los Aprendizajes. Es un documento emitido por el
Ministerio de Educacin, sirve para registrar el avance de cada alumno al
finalizar el perodo planificado, bimestral o trimestral, y al finalizar el ao
escolar.
El Registro Auxiliar es un instrumento de uso frecuente, en el que los docentes
anotan todo el proceso de la evaluacin mediante la formulacin de indicadores
y sirve de insumo para el Registro de Evaluacin de los Aprendizajes.
Informe de mis Progresos. Este instrumento sirve para comunicar a los padres de
familia sobre los logros obtenidos durante el perodo programado. NO ES EL
PROMEDIO DE LAS CALIFICACIONES ANTERIORES, es el resultado del logro,
luego de determinar criterios e indicadores asociados a las capacidades,
conocimientos y actitudes. La informacin deber hacerse en un lenguaje sencillo
y claro para la familia, con la finalidad de que puedan apoyar a sus hijos a
superar las dificultades y fortalecer sus logros.
Acta Consolidada de Evaluacin Integral. El Acta es un documento oficial que
debe ser presentada con copia a la UGEL correspondiente. En las Actas de
evaluacin se consignan los calificativos finales obtenidos por los estudiantes en
cada una de las reas consideradas en el Plan de Estudios de la EBR. El calificativo
anual de cada rea corresponde al que obtuvo el nio en el ltimo perodo
(bimestre o trimestre).
Certificado Oficial de Estudios del II Ciclo. El Certificado de Estudios es un
documento oficial que es emitido por la institucin educativa o programa, en el
que se consigna que el nio ha asistido al nivel y ao correspondiente.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 276
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Programacin curricular para la educacin primaria de la EBR
Tomando como base el Proyecto Curricular de institucin educativa los docentes
deben elaborar su Programacin Curricular a nivel de Aula, la que orientar su
trabajo pedaggico cada semestre, bimestre, mes, semana, da, hasta concretarse
en cada sesin de aprendizaje.
La Programacin Curricular es un proceso de previsin, seleccin y organizacin
de las capacidades, conocimientos y actitudes, acompaadas de indicadores de
logro, estrategias metodolgicas y otros elementos que buscan garantizar un
trabajo sistemtico en el aula para generar experiencias de aprendizaje y
enseanza pertinentes. Es una tarea particular que realiza cada docente, tomando
en cuenta las caractersticas del grupo de estudiantes que tiene a su cargo, as
como los escenarios socioculturales y psicolingsticos.
Programacin Curricular Anual
Es una previsin general o distribucin tentativa (por bimestres, trimestres o
semestre) de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en el PCI con el
objetivo de presentar una visin global de los aprendizajes que se desea logren
los estudiantes en cada ciclo. Debe ser realizada antes de la iniciacin del ao
lectivo.
En su elaboracin hay que considerar:
Estimar el tiempo disponible para el ao escolar. Este anlisis pretende
identificar la cantidad de horas pedaggicas y das disponibles de cada mes, en
funcin de los feriados, festividades y otras fechas importantes para la escuela y
la comunidad. Esta previsin nos permitir tomar en cuenta el tiempo real del
que disponemos para el trabajo educativo, velar por el cumplimiento de las
horas pedaggicas mnimas (1100 horas efectivas de clase aproximadamente para
primaria) y desarrollar la programacin considerando la realidad local.
Determinar intereses y necesidades de aprendizaje de los nios del aula. Las
demandas de los nios del aula se pueden determinar de diversas maneras, entre
ellas, una asamblea escolar que les permita expresar sus ideas y sentimientos
sobre temas y actividades de aprendizaje que son de su inters, y una evaluacin
de lo esperado para el grado. Se puede completar el cuadro de intereses y
necesidades de aprendizaje, a partir del diagnstico realizado en el aula, con la
finalidad de definir qu capacidades debern priorizarse al inicio del ao escolar,
buscando afianzar y consolidar aprendizajes previos.
Determinar temas ejes o nombres de las unidades didcticas. Los ttulos o
nombres de las unidades vendran a ser los temas eje. Es en torno a ellos que
planificamos las actividades y estrategias de aprendizaje. Para formular los ttulos
o nombres de unidad, relacionamos informacin sobre los conocimientos y
prcticas culturales de la comunidad, los temas transversales, las demandas e
intereses de las familias. De tal manera, que los ttulos o nombres de unidad
traduzcan, en trminos de aprendizajes, la informacin obtenida en los pasos
realizados para la elaboracin de la programacin. Para ello, se seleccionan,
priorizan y agrupan los diversos aspectos recogidos.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 277
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Elaborar el Programa Curricular Anual. La Programacin Curricular Anual se
puede organizar por bimestre, trimestre o semestre. Algunas de las tareas a
realizar en este paso son las siguientes:
- Construir un cuadro de doble entrada considerando los meses y/o las
unidades previstas, as como las reas curriculares y sus correspondientes
capacidades. En el caso de escuelas unidocente y polidocente multigrado
se incluye, adems, columnas correspondientes a los grados o ciclos que
coexisten en el aula.
- Distribuir los ttulos de las unidades en cada uno de los meses del ao
lectivo.
- Distribuir para cada ttulo de unidad, y por rea curricular, las
capacidades, conocimientos y actitudes definidas.
Programacin curricular de corta duracin
Es la programacin que se realiza para perodos cortos de tiempo: un mes,
quince das, una semana, dos horas, etc. Se concretan en unidades didcticas
(unidades de aprendizaje, proyectos de aprendizaje, mdulos de aprendizaje) y
sesiones de aprendizaje.
Unidades didcticas
La unidades didcticas son programaciones curriculares que se concretan en un
esquema de organizacin del trabajo curricular que pasa por definir el tema eje o
nombre de la unidad, seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes
previstas en la Programacin Curricular Anual, formular indicadores para la
evaluacin, disear actividades y estrategias metodolgicas y prever tiempos,
recursos y otros elementos necesarios para el desarrollo de la unidad didctica.
Existen varios tipos de unidades didcticas que pueden ser empleadas para el
desarrollo de la programacin curricular anual. Podemos trabajar con tres clases
de unidades: Proyectos de Aprendizaje, Unidades de Aprendizaje y Mdulos de
Aprendizaje. Estas unidades son desarrolladas mediante sesiones de aprendizaje
que consisten en la previsin de una secuencia de actividades previstas para ser
desarrolladas diariamente, en bloques de dos horas de duracin
aproximadamente.
Las capacidades, conocimientos y actitudes organizadas en la unidad didctica
slo pueden ser logradas por los estudiantes mediante su participacin en
actividades que ofrezcan situaciones significativas e enriquecedoras, que
despierten su inters y comprometan su esfuerzo.
Aspectos a considerar en la programacin de Unidades Didcticas:
Cada unidad didctica Unidad, Proyecto o Mdulo de Aprendizaje contiene
elementos similares como los que se presentan a continuacin:
Nombre o tema eje. De ser necesario se adecua o reajusta el tema eje y ttulo
de la unidad didctica previstos en la Programacin Curricular Anual, de acuerdo
al contenido especfico que se trabajar en la unidad o mdulo de aprendizaje.
Justificacin. Explicacin breve sobre el por qu y para qu de la unidad,
mdulo o proyecto de aprendizaje.
Duracin. Definicin del perodo aproximado de duracin de la unidad,
mdulo o proyecto de aprendizaje.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 278
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Capacidades, conocimientos y actitudes. Se seleccionan y de ser necesario se
contextualizan aquellas que se espera desarrollen los nios durante el perodo
definido de la unidad didctica.
Criterios e indicadores. Se formulan los criterios e indicadores que servirn de
base para la evaluacin de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas
en la unidad.
Conocimientos. Se definen a travs de un mapa conceptual o crculo
concntrico de manera secuencial.
Estrategias, actividades y recursos. Se determinan las estrategias, actividades,
recursos y materiales que facilitarn el desarrollo de las capacidades previstas. En
el caso de los proyectos, se pueden definir con participacin activa de los nios
las actividades de planificacin, ejecucin y evaluacin del propio proyecto.
Evaluacin. Se definen los procedimientos e instrumentos de evaluacin de los
aprendizajes.
Sesiones de aprendizaje
Las sesiones de aprendizaje son la expresin ms especfica de la programacin
curricular. Programar una sesin de aprendizaje supone prever o planificar de
manera dosificada los elementos que nos permitan avanzar progresivamente en
el desarrollo de las capacidades previstas. Un paso intermedio para pasar de la
programacin de la unidad a la programacin de una sesin de aprendizaje es la
planificacin semanal. Un planificador semanal permite ver de manera global el
conjunto de sesiones de aprendizaje que se desarrollarn, y en el marco de qu
unidad didctica estn.
Para programar una sesin de aprendizaje hay que:
Seleccionar las unidades didcticas, las capacidades, conocimientos y actitudes
que buscamos desarrollar y los criterios e indicadores con los que verificaremos si
es que los nios han logrado los aprendizajes previstos.
Decidir qu estrategias, recursos y materiales especficos utilizaremos durante la
sesin para lograr los aprendizajes propuestos y la forma de verificarlo.
Programacin Modular Multigrado
La programacin modular multigrado es una propuesta de conjunto de sesiones
de aprendizaje para escuelas unidocente y polidocente multigrado, que permiten
hacer las previsiones necesarias para atender de manera simultnea y
diferenciada a grupos de nios de diferentes grados y niveles de aprendizaje que
comparten el aula.
Esta propuesta es elaborada en las regiones con el apoyo de los equipos tcnicos
regionales en las Redes educativas, y buscan facilitar el trabajo de los docentes
con dos a seis grados a cargo, con un conjunto de sesiones donde se han
priorizado ciertas capacidades, conocimientos y actitudes.
Las sesiones deben ser contextualizadas por los docentes, y adecuarse a la
realidad de cada aula.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 279
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Evaluacin
La evaluacin como proceso pedaggico inherente a la enseanza y al
aprendizaje permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin
relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y logros de
aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de
valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestra
enseanza, y por ende, el aprendizaje de los estudiantes.
Se evala la competencia a partir de las capacidades, conocimientos y actitudes
previstos en la Programacin. Para lo cual es necesario formular criterios e
indicadores de logro, para establecer los niveles de logro alcanzados por los
estudiantes.
Indicadores de logro Los indicadores son la clave de la evaluacin cualitativa y
criterial. A travs de ellos se puede observar y verificar los aprendizajes logrados
por los estudiantes.
Niveles de logro El nivel de logro, es el grado de desarrollo de las capacidades,
conocimientos y actitudes. Se representa mediante calificativos literales que dan
cuenta de modo descriptivo, de lo que sabe hacer y evidencia el estudiante.
CMO EVALUAR?
La evaluacin de los aprendizajes en los procesos de programacin (Unidades
didcticas) y ejecucin curricular (desarrollo de las sesiones de aprendizaje),
comprende:
Anlisis de las capacidades, conocimientos y actitudes seleccionadas. Se inicia el
proceso de evaluacin analizando las capacidades, conocimientos y actitudes que
se espera desarrollen los estudiantes en las diferentes unidades de aprendizaje.
Las preguntas que pueden orientar este anlisis son: Cul es la capacidad a
desarrollar? Cul es el conocimiento mediante el cual se desarrollar la
capacidad?
Formulacin de criterios e indicadores para las capacidades seleccionadas en la
unidad.
Seleccin de las tcnicas y elaboracin de los instrumentos para la evaluacin de
las capacidades. Una vez formulados los criterios e indicadores, se selecciona el
instrumento para recoger informacin relevante de los aprendizajes adquiridos
por los estudiantes. Los indicadores servirn para elegir el instrumento y recoger
la informacin.
Recoger informacin relevante sobre la situacin de aprendizaje de los
estudiantes. A travs de la observacin sistemtica sobre las necesidades,
carencias, progresos, potenciales y logros en el aprendizaje del estudiante. Se
obtiene informacin directa, para tomar decisiones adecuadas respecto a las
estrategias de enseanza y los recursos a utilizar.
Tambin se debe recoger aquello que expresan los propios estudiantes en su
autoevaluacin o en la evaluacin realizada por sus pares. En esta etapa se
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 280
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
aplican los instrumentos que el docente considere adecuados a la situacin de
evaluacin. La informacin recabada ser consignada en el registro auxiliar de
evaluacin.
Organizacin, anlisis y valoracin de la informacin obtenida. Una vez
obtenida la informacin el docente analiza el desempeo de los estudiantes
respecto al indicador de logro que ha previsto para evaluar las capacidades,
conocimientos y actitudes programadas en la unidad.
Para analizar la informacin recogida mediante la aplicacin de instrumentos
cuyas preguntas o temes se derivan de los indicadores de logro, se recomienda
lo siguiente:
Analizar cada respuesta.
Calificar comparando el resultado de cada pregunta con los indicadores
elaborados y valorar el avance o deficiencia encontrada, empleando smbolos,
por ejemplo (+) resolvi, (-) no resolvi.
Interpretar y valorar el logro de cada estudiante, tomando en cuenta los
resultados de cada pregunta con relacin al indicador respectivo. As se podr
saber en qu situacin se encuentra el estudiante respecto a la capacidad prevista
en la unidad.
Hay varios instrumentos que permiten registrar las evaluaciones de los nios en
los diferentes momentos en que se realicen.
Registro auxiliar de evaluacin:
Escribir los indicadores de logro seleccionados para evaluar la capacidad
prevista en la unidad didctica, en las celdillas que corresponden a cada
competencia.
Registrar el nivel de logro de los estudiantes respecto a la capacidad
empleando algunos signos de valoracin. Por ejemplo:
(+ ) Logr hacer lo que seala el indicador
( - ) No logr hacer lo que indica el indicador
Para organizar la informacin sobre el desempeo de los estudiantes en el
Registro Oficial, el docente procede a:
Identificar, en el Registro Auxiliar, los indicadores ms relevantes del trimestre o
bimestre y a escribirlos en el Registro Oficial de Evaluacin.
Para determinar los indicadores ms relevantes, el docente:
Lee y analiza cada uno de los indicadores consignados en el Registro Auxiliar
para cada competencia.
Elige, para cada competencia, los indicadores que mejor expresan o se
aproximan al logro previsto de cada una de ellas (para cada bimestre o
trimestre).
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 281
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Transcribe los indicadores seleccionados (los ms relevantes) al Registro Oficial
de Evaluacin.
Contrasta el desempeo de cada estudiante con los indicadores de logro
seleccionados para cada competencia, y la califica, utilizando la escala literal C,
B, A, y AD que describe el nivel de logro alcanzado en el bimestre o trimestre,
con relacin a las competencias.
Luego del anlisis de la informacin recogida durante el desarrollo de las
unidades del perodo (bimestre o trimestre), el docente podr expresar una
valoracin de la competencia, lo que implica, el anlisis del conjunto de
indicadores relevantes evaluados en el perodo y la descripcin de lo que sabe
hacer el estudiante con relacin a la competencia.
Calificacin
Calificacin Bimestral o Trimestral
Con la finalidad de que las familias o tutores tengan claridad sobre la situacin
de aprendizaje de los estudiantes al finalizar el bimestre o el trimestre, se incluir
la calificacin final del perodo de cada rea o Taller. Esta calificacin se obtiene
analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia el logro de las
competencias. Tales calificativos se consignan en el Informe de mis Progresos.
Toma de decisiones. El docente toma decisiones inmediatas para mejorar los
procesos de enseanza y de aprendizaje a lo largo de las sesiones de aprendizaje
desarrolladas durante el trimestre o bimestre mediante procedimientos e
instrumentos de evaluacin formales o no formales. En este sentido, la
evaluacin manifiesta su carcter formativo, permitiendo intervenir y regular a
tiempo los aprendizajes de los estudiantes mientras estos se realizan.
El docente toma tambin decisiones para reajustar, nivelar y consolidar procesos
pedaggicos; y al finalizar el ao lectivo, decidir sobre la promocin, la
recuperacin o la permanencia de cada estudiante en el mismo grado.
Comunicacin de los resultados. El docente debe comunicar oportunamente:
A los estudiantes
A travs de descripciones y explicaciones claras, sobre el desarrollo de sus
capacidades, conocimientos y actitudes, as como las dificultades encontradas de
manera que les sirva para mejorar sus aprendizajes.
Adems debe:
Felicitarles por sus logros.
Explicarles las dificultades que han tenido.
Conversar con ellos y orientarles para que puedan superar sus dificultades y
corregir sus errores.
A las familias
La informacin obtenida debe ser comunicada a las familias, de manera clara y
concisa para que puedan enterarse acerca del progreso y necesidades de ayuda a
sus hijos.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 282
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Programacin para educacin secundaria de la EBR
La programacin curricular es el proceso que permite prever la organizacin y
secuencia de las capacidades, conocimientos y actitudes en unidades didcticas
que se desarrollarn durante el ao escolar. La programacin curricular toma en
cuenta el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional.
Considera, adems, las caractersticas y necesidades especficas de los estudiantes,
las caractersticas del entorno y las condiciones de la institucin educativa.
La programacin curricular es flexible en la medida que puede ser reajustada de
acuerdo a las situaciones que se presenten en el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje. En la programacin curricular las capacidades, conocimientos y
actitudes constituyen los logros de aprendizaje que el estudiante alcanzar en
cada grado. La organizacin de estos elementos en bloques, segn su naturaleza
y la posibilidad de ser desarrollados en forma articulada, dan origen a las
unidades didcticas. En cada unidad didctica se especificarn los procesos
(cognitivos o motores) y estrategias que permitirn alcanzar los logros previstos.
Los indicadores se formularn en funcin de los procesos (cognitivos o motores)
y actitudes priorizadas en cada unidad.
Programacin Anual
Se disea para cada rea curricular y por cada grado. Se sugiere el procedimiento
siguiente:
Organizar las capacidades a desarrollar en el grado.
Priorizar los valores y actitudes
Priorizar los temas transversales
Organizar las unidades didcticas.
Formular las estrategias para desarrollar los aprendizajes.
Formular orientaciones para la evaluacin de los aprendizajes.
Sugerir la bibliografa bsica.
Unidades Didcticas
Se formulan a partir de la programacin anual. Se sugiere el siguiente
procedimiento:
Formular los aprendizajes que los estudiantes lograrn en cada unidad. Estos, a
su vez, deben estar vinculados con los temas transversales elegidos por la
institucin educativa.
Seleccionar las estrategias en forma secuencial y detallada para tener claridad
sobre lo que se har en la unidad desde el inicio hasta el trmino de la misma.
Determinar las reas con las cuales se puede aplicar metodologas de carcter
interdisciplinarios para el logro de los aprendizajes previstos.
Seleccionar los recursos educativos que servirn tanto al docente como al
estudiante para facilitar la enseanza y el aprendizaje, respectivamente.
Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes estn
desarrollando las capacidades, conocimientos y las actitudes previstas en la
unidad didctica.
Asignar tiempo en funcin de los aprendizajes esperados y las estrategias o
actividades previstas.
Sesiones de Aprendizaje
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 283
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Se formulan a partir de la Unidad Didctica. Se sugiere el procedimiento
siguiente:
Seleccionar los aprendizajes que los estudiantes lograrn en la sesin, a partir
de los previstos en la unidad didctica.
Determinar las actividades / estrategias de aprendizaje en funcin de los
procesos cognitivos o motores y de los procesos pedaggicos
Seleccionar los recursos educativos que servirn tanto al docente como al
estudiante para facilitar la enseanza y el aprendizaje, respectivamente.
Asignar tiempo en funcin de los aprendizajes esperados y las estrategias o
actividades previstas.
Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han logrado
los aprendizajes esperados.
Evaluacin
La evaluacin del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios
constituyen las unidades de recojo de informacin y de comunicacin de
resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluacin se originan en
las competencias y actitudes de cada rea curricular.
Por ejemplo, el rea de Comunicacin tiene cuatro criterios de evaluacin:
a) Expresin y comprensin oral
b) Comprensin de textos
c) Produccin de textos
d) Actitudes ante el rea.
Los indicadores son los indicios o seales que hacen observable el aprendizaje del
estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la
tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que logr el
aprendizaje. Siguiendo el ejemplo de Comunicacin, algunos indicadores de la
comprensin de textos son:
a) Identifica informacin explcita haciendo subrayados.
b) Discrimina las ideas principales de las secundarias mediante esquemas.
c) Organiza informacin en mapas.
d) Enjuicia las ideas del autor emitiendo opiniones.
Las actitudes ante el rea estn vinculadas con las predisposiciones del estudiante
para actuar positiva o negativamente con relacin a los aprendizajes propios de
cada rea curricular. Se espera, por ejemplo, que en el rea de Comunicacin, un
estudiante demuestre disposicin para comunicarse en forma emptica y asertiva,
valorando las diferencias lingsticas o interesndose por el uso creativo del
lenguaje y de otros cdigos de comunicacin. Las actitudes ante el rea, tambin
se relacionan con la voluntad para aprender ms y mejor, venciendo las
dificultades y los temores. Por ellas, nos superamos cada vez ms y logramos
mejores niveles de aprendizaje. Los indicadores de las actitudes ante el rea son
las manifestaciones observables de tales actitudes. Algunos de ellos pueden ser:
a) Escucha sin interrumpir.
b) Expresa sus ideas sin agredir a los dems.
c) Se esfuerza en conseguir el logro.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 284
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
d) Toma la iniciativa en el trabajo.
La valoracin de los resultados de evaluacin se realiza por cada criterio de
evaluacin en todas las reas curriculares, utilizando la escala del 0 al 20. Esto
quiere decir, que el estudiante, al final de cada perodo (bimestre o trimestre),
obtiene un calificativo en cada criterio de evaluacin. Si el rea tiene cuatro
criterios, el estudiante tendr cuatro calificativos, cuyo promedio ser el
calificativo de rea en cada perodo. Ejemplo:
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 285
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Los procesos pedaggicos en la sesin de aprendizaje
Se define a los Procesos Pedaggicos cmo "actividades que desarrolla el docente
de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del
estudiante" estas prcticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y
saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la
finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias
para la vida en comn. Cabe sealar que los procesos pedaggicos no son
momentos, son procesos permanentes y se recurren a ellos en cualquier
momento que sea necesario. Estos procesos pedaggicos son:
1. MOTIVACIN: Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea
las condiciones, despierta y mantiene el inters del estudiante por su
aprendizaje.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 286
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
2. RECUPERACIN DE LOS SABERES PREVIOS: los saberes previos son aquellos
conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al
comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo
y darle sentido, algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que
el estudiante utiliza para interpretar la realidad.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 287
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se
produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o
explicar con sus propios saberes.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 288
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Es el proceso central del
desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u
operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada -
Elaboracin - Salida.
5. APLICACIN: es la ejecucin de la capacidad en situaciones nuevas para el
estudiante.
6. REFLEXIN: es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre lo
aprendido, los pasos que realiz y cmo puede mejorar su aprendizaje.
La reflexin lleva a los docentes y estudiantes al desarrollar procesos de
metacognicin.
Metacognicin: Es el conocimiento sobre el conocimiento y hace referencia
a un plano de conciencia paralela. Es decir, suspendida por encima de la
actividad mental para efecto de planificar, supervisar y evaluar las estrategias
empleadas al momento de aprender.
El concepto de metacognicin se refiere a la capacidad de las personas para
reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden.
Gracias a la metacognicin, las personas pueden conocer y regular los propios
procesos mentales bsicos que intervienen en su cognicin.
Esta capacidad, que se encuentra en un orden superior del pensamiento, se
caracteriza por un alto nivel de conciencia y de control voluntario, ya que
permite gestionar otros procesos cognitivos ms simples. El conocimiento
sobre la propia cognicin implica que un individuo es capaz de tomar
conciencia del funcionamiento de su manera de aprender y comprender por
qu los resultados de una actividad han sido positivos o negativos. La
metacognicin aplicada al aprendizaje de lenguas extranjeras se refiere al
control que puede realizar durante su aprendizaje, e incluye la planificacin
de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin
de los resultados.
La aparicin del concepto de metacognicin es relativamente reciente. Surgi
como objeto de los estudios en psicologa a finales de los aos setenta del
siglo XX a partir de las investigaciones de Flavell sobre algunos procesos
cognitivos. Segn Flavell, la metacognicin se desarrolla en el ser humano
porque es un ser vivo que piensa y que es susceptible de cometer errores
cuando piensa, necesita algn tipo de mecanismo que le permita regular estos
errores. Asimismo, la metacognicin es necesaria para las personas porque les
permite planificar y tomar decisiones de forma fundamentada sobre asuntos
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 289
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
de sus vidas en general. Desde entonces, la investigacin se ha dedicado a
estudiar los procesos mentales que, de forma deliberada y consciente, realizan
los aprendientes eficientes cuando estudian, resuelven problemas, llevan a
cabo tareas acadmicas o intentan adquirir informacin. En el estudio de la
metacognicin se distinguen dos aspectos centrales: uno sobre el
conocimiento declarativo y otro sobre el conocimiento instrumental. El
conocimiento declarativo permite que las personas sepan qu procesos
cognitivos usan (es decir, un conocimiento sobre las personas); por qu una
tarea es relativamente ms compleja que otra, y qu estrategias son ms
apropiadas para resolverlas (conocimiento sobre las tareas); el conjunto de
estrategias que cada uno puede usar (conocimiento sobre las personas). El
otro aspecto central de la metacognicin gira en torno al conocimiento
procedimental, es decir, la capacidad de la persona para controlar sus
procesos cognitivos. Implica planificar qu se va aprender, controlar el
transcurso del aprendizaje y evaluar los logros obtenidos.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 290
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
7. EVALUACIN: es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores
para mejorar el aprendizaje.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 291
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
INCLUSIN EDUCATIVA
Es el concepto por el cual se reconoce el derecho que tenemos los nios, las
nias, adolescentes, jvenes y adultos, a una educacin de calidad, que considere
y respete nuestras diferentes capacidades y necesidades educativas, costumbres,
etnia, idioma, discapacidad, edad, etc.
Reconoce que nios, nias y adolescentes, al igual que todas las personas,
tenemos los mismos derechos, sin discriminacin alguna.
Permite que todos los alumnos podamos beneficiarnos de una enseanza
adaptada a nuestras necesidades y realidades y no slo aquellos que pudieran
tener necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.
Reconoce que todos los nios, nias y adolescentes, podemos aprender y
hacer, con el apoyo y adaptaciones que pudieran necesitarse.
Pretende eliminar las barreras que limitan el aprendizaje o la participacin de
todos los nios, nias y adolescentes en el sistema educativo, sean
arquitectnicas, sociales o culturales.
Busca generar igualdad de oportunidades para todos.
Cmo podemos atender las necesidades educativas especiales?
Desarrollando metodologas activas y participativas, de acuerdo a las
necesidades de los nios, nias y adolescentes.
Propiciando un clima afectivo favorable.
Garantizando aulas organizadas.
Mejorando la infraestructura escolar y de la comunidad, para que todos
puedan transitar con comodidad.
Hacerlas accesibles.
Haciendo accesibles los servicios en general.
Promoviendo ciudades amigables.
Identificando y abastecindonos de diferentes equipos e implementos para la
educacin y el trabajo, incluso en el campo.
Contando con equipos, materiales y herramientas pedaggicas especficas,
como para el uso del sistema Braile, el lenguaje de seas, lectoras virtuales.
Haciendo adaptaciones al currculo, para saber qu, cmo, cundo y con qu
ensear y evaluar.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 292
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Cmo se entiende ahora la discapacidad?
En relacin a la salud. Se refiere a la limitacin de funciones y necesidades de
rehabilitacin. En relacin al mbito educativo, nos referimos a que los nios,
nias y adolescentes tienen capacidades diferentes y necesidades diferentes de
educacin. En relacin al trabajo. Se habla de discapacidad temporal,
permanente o funcional.
Relacin entre equidad y educacin inclusiva
En la cumbre de las amricas (1989) se ha sealado que la equidad es la creacin
de condiciones para que toda la poblacin se eduque con calidad reduciendo los
efectos que provoca la desigualdad econmica y social.
En el Per el 20% de los nios, nias y adolescentes tienen alguna discapacidad y
no todos vana la escuela. Si hablamos de equidad la educacin debe llegar a esta
poblacin y a escuelas que incluyan a todos y todas.
La equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo y una
cultura de paz basada en el respeto y valoracin de las diferencias y en la
tolerancia. Difcilmente se puede aprender a respetar las diferencias si no se
convive con ellas, si las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen. Una
cultura de paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad.
Funciones del Centro de educacin Bsica especial - CEBE
El CEBE atiende las necesidades educativas especiales de nios, nias y
adolescentes que tienen algn tipo de discapacidad severa o multidiscapacidad.
Debe tener enfoque inclusivo. Si un padre lleva a su hijo con discapacidad fsica,
motora o intelectual moderada, deber transferirlo a la Escuela Bsica Regular o
Tcnico Productiva, para lo cual, sus especialistas realizarn una evaluacin
psicopedaggica.
El CEBE constituir el Servicio de apoyo y asesoramiento para la atencin de
estudiantes con necesidades educativas especiales, denominado SAANEE,
como una unidad operativa itinerante, responsable de orientar y asesorar al
personal directivo y docente de las instituciones educativas inclusivas de todos
los niveles y modalidades del Sistema Educativo y del CEBE al que pertenece,
para una mejor atencin de los estudiantes con discapacidad, talento y/o
superdotacin.
El SAANEE est encargado de la prevencin, deteccin, diagnstico, tratamiento
e inclusin familiar, educativa, laboral y social de los estudiantes con
discapacidad leve, moderada o severa, con multidiscapacidad y con talento y
superdotacin.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 293
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Responsabilidades y Funciones del SAANEE
Promueve la Educacin inclusiva en la Educacin Bsica regular.
Realiza la evaluacin psicopedaggica.
Elabora el Plan de orientacin individual de cada estudiante en coordinacin
con el docente inclusivo asesora los aprendizajes de calidad para los nios,
nias y adolescentes.
Asesora la adaptacin curricular, metodolgica y de materiales.
Monitorea la ampliacin de la matrcula y hace el seguimiento a logros
educativos de nios, nias y adolescentes con Necesidades Educativas
Especiales.
Articula escuela y comunidad.
Sensibiliza a toda la comunidad educativa.
Promueve que los nios, nias y adolescentes con Necesidades Educativas
Especiales participen en todas las actividades de la escuela.
Qu ofrece la escuela inclusiva a los nios y nias?
Aceptacin,
Comprensin,
Adaptaciones curriculares, infraestructura, Metodologas adecuadas
Buen trato,
Expectativas de desarrollo (de acuerdo a las potencialidades de los nios y nias)
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 294
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Las escuelas de educacin bsica regular estn obligadas a matricular a estudiantes
con discapacidad fsica, sensorial (total y parcial) e intelectual (leve y moderada).
Incluyendo a personas con discapacidad en la escuela
La normatividad vigente abre las puertas de los colegios e instituciones de
educacin Bsica Regular, Educacin Bsica alternativa y Educacin Tcnica
Productiva a toda la comunidad, incluyendo a los nios, nias y adolescentes
con discapacidad. Porque la Educacin es un derecho de todos y todas.
Es la oportunidad de generar nuevos conocimientos y habilidades a todos los
nios, nias y adolescentes, as como a la comunidad educativa en pleno, y a la
sociedad en su conjunto, a ser tolerantes, solidarios, democrticos, y a
reconocerse como ciudadanos con derechos, entre ellos a una educacin de
calidad, que les permita enfrentar la pobreza en la que vive ms del 50% de
nuestra poblacin.
Generamos capital social, es decir, confianza entre diferentes actores sociales,
promoviendo la participacin concertada de padres de familia, alumnos,
profesores y autoridades.
Componentes del derecho a la educacin inclusiva
Dimensiones del Derecho componentes del
Derecho
Derechos Esenciales
DERECHO A LA
EDUCACIN
Asequibilidad
(Disponibilidad)
Derecho a contar con
escuelas inclusivas en
nmero suficiente.
Accesibilidad
Derecho a acceder a
escuelas inclusivas sin
discriminacin.
DERECHO POR LA
EDUCACIN
Adaptabilidad
Derecho a una educacin
que se adapte a las
necesidades del
estudiante con
discapacidad,
garantizando su
permanencia.
DERECHO EN LA
EDUCACIN
Aceptabilidad
Derecho a recibir una
educacin inclusiva de
calidad.
Indicadores de una escuela Inclusiva
E En cada una de las aulas hay nios, nias y adolescentes, de diferente
procedencia, cultura, situacin fsica o mental, idioma, etnia, etc.
E Los nios, nias y adolescentes, discuten colectivamente, junto con sus
profesores las normas de convivencia en el aula.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 295
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
E Los nios, nias y adolescentes, con y sin discapacidad trabajan en grupos y
en parejas.
E El especialista del SAANEE visita las aulas y pregunta al docente por las
necesidades que tienen los estudiantes y asesora las adaptaciones.
E Nios, nias y adolescentes cooperan entre s, se apoyan entre todos, un nio
se hace cargo de otro, los ayudan para su desplazamiento.
E Los docentes realizan adaptaciones curriculares para cada nio, nia o
adolescente.
E Docentes conversar en grupo sobre la inclusin.
E Hay rampas, pasamanos, baos para personas con discapacidad.
E Las familias estn en reunin con los nios, nias, adolescentes, docentes y los
especialistas, evaluando los aprendizajes.
Mitos o prejuicios que debemos desterrar
La discapacidad se produce por mal viento, maldicin o brujera, es Castigo
de Dios
Las madres gestantes si ven el eclipse solar sus nios nacen con alguna
discapacidad
La discapacidad es contagiosa
La tierra le ha agarrado porque no han hecho el pago a la tierra
Pretender educar a los nios y nias con discapacidad, es invertir tiempo y
dinero en vano
Los docentes no estn preparados ni conocen acerca de Educacin Especial;
tienen pnico de los nios y/ o personas con discapacidad
Los nios que tienen problemas de aprendizaje se desenvuelven mejor en
actividades manuales, por ejemplo en la chacra, o en la crianza de animales
Los que presentan retardo mental son enfermos, locos
Los nios con discapacidad retardan la continuidad normal de las clases de
los colegios regulares
Los nios normales pueden imitar los gestos y movimientos de los nios
Dawn
Los nios que tiene discapacidad mental no pueden aprender o aprenden
muy pocos
Las personas con discapacidad no deben mostrarse en pblico porque dan
lstima
Las personas con discapacidad tienen que estar en una escuela especial e
internados
La vergenza de tener un pariente con discapacidad, todos los miran
La resiliencia, una herramienta para superar la adversidad
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 296
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Quin no tiene o ha tenido problemas, situaciones adversas, dificultades, a veces
terribles? Y quin no ha salido de una u otra manera de estas situaciones difciles?
a veces ms con ms fuerzas!! con sueos y esperanzas de una vida mejor.
Pues hay una capacidad que nos permite salir airosos de estas situaciones, y esa
capacidad se llama Resiliencia, y al igual que la autoestima, podemos mejorarla,
fortalecerla, promoverla.
La resiliencia es la capacidad de una persona de hacer las cosas bien pese a las
condiciones de vida adversas, a las frustraciones, superarlas y salir de ellas
fortalecido o incluso transformado, en otros trminos recuperarse y acceder a
una vida significativa y productiva para s y para la sociedad en la que est
inserto.
La resiliencia nos permite resistir, tolerar la presin , los obstculos y pese a ello
hacer las cosas correctas, bien hechas, cuando todo parece actuar en nuestra
contra.
La resiliencia permite tener una vida sana, viviendo en un medio insano,
actualmente se reconoce la necesidad de fortalecer a los nios interiormente
para que puedan resistir a las dificultades de este mundo tan difcil. Tan
globalizado. Fortalecerlos es informarlos, formarlos, favorecer las vivencias de
cada etapa de crecimiento, fsico y psquico, sin apurar sus tiempos y conociendo
sus potencias y sus caractersticas espirituales. Y acercarlo a travs de diversos
modos , tcnicas... en el conocimiento de s mismo.
Trabajar el campo de lo resiliente en los nios, nias y adolescentes, es destacar
sus fortalezas innatas y no sus debilidades o problemas, ver la manera de
desarrollar esas fortalezas y no slo identificar riesgos, pues esto debilita y daa.
Para desarrollar la capacidad resiliente de los nios y nias, debe promoverse
que tengan conciencia de su identidad y utilidad, que puedan tomar decisiones,
establecer metas y creer en un futuro mejor, satisfacer sus necesidades bsicas de
afecto, relacin, respeto, metas, poder y significado.
Principales tareas del docente inclusivo
A. Promoviendo polticas inclusivas en la escuela
- Aporta ideas al Proyecto Educativo institucional (PEI) enfocadas en la
educacin inclusiva.
- Trabaja coordinadamente con el SAANEE en la escuela y la comunidad.
B. Impulsando la diversificacin curricular
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 297
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
- Realiza nuevas prcticas pedaggicas en el aula.
- Adapta el currculo a la evaluacin de las necesidades de los nios, nias y
adolescentes a su cargo y al contexto local y nacional.
- Promueve que los nios, nias y adolescentes aprendan de manera integral.
C. Desarrollando y promoviendo la Evaluacin Psicopedaggica
- Consiste en interrelacionar los factores emocionales, sociales, familiares, es
decir, todos los factores que atraviesan a una persona, para poder determinar
cmo interactan entre s, si le ocasiona problemas y cmo potenciar su
aprendizaje.
- Es la base para elaborar el Plan de orientacin individual (POI) de cada nio,
nia o adolescente en la escuela inclusiva.
- Permite definir cmo orientar el aprendizaje de los nios, nias y
adolescentes y el trato que requieren.
- Permite determinar cmo conducir el aprendizaje y que trato de debe
utilizar.
- Permite conocer a nios y nias en sus capacidades y limitaciones.
D. Alentando una nueva cultura en la escuela
- Promueve el cambio participativo y democrtico.
- Alienta el buen trato.
- Promueve el dilogo entre los nios, nias y adolescentes de la escuela.
- Promueve la participacin de todos.
- Alienta a nios, nias y adolescentes a expresarse con libertad.
- Usa tcnicas ldicas.
- Promueve el compaerismo.
- Reconoce y respeta la individualidad de cada nio, nia, adolescente, as
como sus ritmos de aprendizaje.
- Respeta la procedencia cultural.
Rol de los profesores en la escuela inclusiva
Planificar las actividades de aprendizaje pensando en las caractersticas de los
nios, nias y adolescentes a las que van dirigidas.
Motivar a los nios, nias y adolescentes a responsabilizarse por su propio
aprendizaje.
Disear las actividades de aprendizaje para que promuevan la comprensin,
el respeto y la tolerancia por las diferencias.
Se preocupa por los logros de aprendizaje de todos los nios, nias y
adolescentes participantes. Eres innovador, empleas diversos estilos y
estrategias de enseanza.
Alentar a los nios, nias y adolescentes a compartir durante las actividades,
sus experiencias de aprendizaje.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 298
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Adaptar tus estrategias a los intereses de cada uno de los nios, nias y
adolescentes participantes.
Responder positivamente ante las dificultades de los nios, nias y
adolescentes.
Reconocer, valorar y difundir los xitos de los nios, nias y adolescentes
participantes.
Promover que las sesiones de trabajo estimulen el trabajo cooperativo de los
nios, nias y adolescentes.
Considerar las dificultades de aprendizaje como oportunidades para un mejor
desarrollo de cada nio, nia y adolescente, y para tu superacin profesional.
Involucrar y coordinar con sus colegas la evaluacin y planificacin de las
actividades.
Si eres directivo, participar en el desarrollo de las actividades y promueves
reuniones de interaprendizaje y el acompaamiento y monitoreo
permanente.
Perfil del docente Inclusivo
Dadas las tareas y responsabilidades vistas, el docente de la escuela inclusiva
deber ser y/o poseer:
- Innovador
- Emprendedor
- Promotor
- Comunicador
- Emptico
- Afectivo
- Asertivo
- Racional
- Democrtico
- Participativo
- Concertador
- Capacidad para la resolucin de conflictos
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 299
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
METODOLOGA
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y
procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relacin con la
programacin, implementacin y evaluacin del proceso de enseanza
aprendizaje.
La responsabilidad educativa del educador o la educadora es compartida con los
nios y las nias que atienden, as con las familias y persona de la comunidad
que se involucren en la experiencia educativa.
La participacin de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad
de la expresin al organizar propsitos, estrategias y actividades.
Las educadoras y educadores aportan sus saberes, experiencia, concesiones y
emociones que son los que determinar su accionar en el nivel y que constituyen
su intervencin educativa.
Concepto y definicin de las estrategias metodolgicas de la enseanza
aprendizaje.
Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y
organizadas sistemticamente, permitiendo la construccin de un conocimiento
escolar y, en particular se articulan con las comunidades.
Se refiere a las intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin de
potenciar y mejorar los procesos espontneos de aprendizaje y de enseanza,
como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la
afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente.
Segn Nisbet Schuckermith (1987), estas estrategias son procesos ejecutivos
mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan
con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender. La aproximacin
de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como seala Bernal
(1990) que los profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos
derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o
planes utilizados por los sujetos de las tareas.
El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas y la medida en que
favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitir tambin el
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 300
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
entendimiento de las estrategias en aquellos sujetos que no las desarrollen o que
no las aplican de forma efectiva, mejorando as sus posibilidades de trabajo y
estudio. Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan
presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseanza y
aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las
madres y los miembros de la comunidad.
Procedimiento: Un procedimiento (llamado tambin a menudo regla, tcnica,
mtodo, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta (Coll, 1987; pg.
89)
Tcnicas: son encadenamientos de acciones complejas que requieren
entrenamiento explicito, basado en un aprendizaje por repeticin, con el fin de
que la ejecucin sea ms rpida y certera. Las tcnicas son muy eficaces cuando se
refieren a ejercicios, tareas rutinarias.
Estrategia: serie de acciones encaminadas hacia un fin poltico o econmico.
Habilidad para dirigir un asunto. (Plan, tctica, mtodo)
Metodologa: estudio de los mtodos de enseanza. Aplicacin de un mtodo
Conjunto de mtodos que se sigue en una investigacin cientfica o en una
exposicin doctrinal (Diccionario de la RAE)
Mtodo: conjunto de operaciones ordenadas y definidas para lograr un fin
determinado. Modo ordenado de proceder para llegar a un fin determinado
Modo de decir o hacer con orden una cosa
Procedimiento que siguen las ciencias para hallar la verdad y ensearla; es de
dos maneras: analtico y sinttico (Diccionario de la RAE)
...un mtodo puede incluir diferentes tcnicas, y que el empleo de una tcnica
aunque esta pueda ser muy compleja, a menudo est subordinado a la eleccin
de determinados mtodos que aconsejan o no su utilizacin. (Carles Monereo,
Estrategias de enseanza y aprendizaje, p 21, 1997)
...un mtodo parte de un principio orientador razonado y que, normalmente,
se fundamenta en una concepcin ideolgica, filosfica, psicolgica, pedaggica,
etc. (por ejemplo, el mtodo Montessori).
Estrategias Metodolgicas
Cuando hablamos de estrategias metodolgicas, hacemos referencia a uno de los
componentes didcticos ms importantes en el quehacer docente. Es justamente
aqul que hace referencia a las modalidades, actividades didcticas que un
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 301
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
docente implementa a los fines de promover el compromiso de sus alumnos en
la realizacin de aquellas actividades necesarias para aprender los contenidos
seleccionados, o sea: para que se efecte el proceso de aprendizaje de los
alumnos.
Estrategias metodolgicas son las que el docente utiliza con el fin de ensear. En
el proceso de conocimiento y de la actividad prctica los educadores nos
proponemos determinados fines y nos planteamos diversas tareas. Esto nos lleva
a la necesidad de hallar las vas que conducen mejor al fin propuesto, los modos
eficientes de resolver las tareas planteadas. Plantea Peter Woods que, en esencia,
las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones
identificables, orientadas a fines ms amplios y generales.
Estrategias de Enseanza
Son aquellas actividades conscientes e intencionales, que guan las acciones a
seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje; estas actividades son
potencialmente conscientes y controlables. Que teniendo un carcter intencional,
implican un plan de accin.
De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,
1991).
Las estrategias de enseanza son las anticipaciones de un plan que permiten
aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el docente,
constituyendo un modo general de plantear la enseanza en el aula.
Este incluye actividades del docente y las del alumno en relacin con un
contenido por aprender y los propsitos especficos con respecto a ese
aprendizaje, contemplando las situaciones didcticas que han de proponerse, los
recursos y materiales que han de servir para tal fin.
A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma reflexiva y
flexible para promover el logro el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos.
Se debe considerar:
1. caractersticas generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros).
2. tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular que se va a abordar.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 302
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
3. el aprendizaje que se debe lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas
que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. monitoreo constante del progreso y aprendizaje del alumno.
Clasificacin de las estrategias:
1. Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno:
a. de accin directa del docente: en la enseanza sobre el aprendizaje. El
docente transmite a los alumnos el conocimiento que l posee acerca
de aquello que ha de aprenderse, tal es el caso de la exposicin (por
discurso o por demostracin, entre otras) y de las enseanza por
elaboracin (conversacin, enseanza por preguntas).
b. de accin indirecta del docente: o centradas en el descubrimiento por
parte del alumno. Se trata de plantear situaciones que promuevan el
descubrimiento y la construccin de los contenidos por parte del
alumno. En este caso, el docente tiene un lugar de mediacin entre el
conocimiento y el alumno, mediacin que es desarrollada por medio
de una estrategia que se orienta en esta direccin.
En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro caso variarn
en funcin de la estrategia adoptada, del mismo modo que el ambiente de
clase, el uso del tiempo, de los espacios y los agrupamientos de los alumnos.
Asimismo, las exigencias demandadas al profesor varan en funcin de la
estrategia adoptada, tanto en el momento del diseo y la anticipacin de la
clase (fase preactiva) como durante su desarrollo (fase interactiva), en cuanto
a la preparacin que requieren y al rol del docente en la clase.
2. Teniendo en cuenta el momento de uso y presentacin.
a. preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al alumno en
relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes), le permiten ubicarse en el contexto
del aprendizaje pertinente. Algunas de estas estrategias tpicas son los
objetivos y el organizador previo. Los objetivos son los enunciados
que establecen las condiciones, tipo de de actividad del aprendizaje
del alumno. Generan las expectativas del alumno. El organizador
previo brinda informacin de tipo introductoria y contextual. Se ubica
en un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad de los
contenidos que se aprendern tendiendo un puente cognitivo entre la
informacin.
b. construccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza.
Cumplen funciones tale como: deteccin de la informacin principal,
conceptualizacin de los contenidos, delimitacin de la organizacin,
estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 303
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como:
uso de ilustraciones ( son representaciones visuales de los conceptos,
objetos o situaciones sobre temas especficos fotografas, dibujos,
esquemas, grficos, etc., redes semnticas y mapas conceptales son
representaciones grficas de esquemas de conocimiento, proposiciones
y explicaciones- y analogas son proposiciones que indican que una
cosa o evento concreto es semejante a otro desconocido y abstracto o
complejo-, entre otras.
c. Post-instrucionales: se presentan despus del contenido que se ha de
aprender, y permiten al alumno formar una visin sinttica,
integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten
valorar su propio aprendizaje. Algunas de estas estrategias ms
reconocidas son: preguntas intercaladas (preguntas insertadas en la
situacin de enseanza, favorecen la prctica, la retencin y la
obtencin de informacin relevante), resmenes finales (sntesis y
abstraccin de la informacin relevante donde se enfatizan conceptos
clave, principios, trminos y argumentos),, redes semnticas y mapas
conceptuales (son representaciones grficas de esquemas de
conocimiento, proposiciones y explicaciones).
3. Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos.
a. enseanza socializada: parte de la base de que docente y alumnos
constituyen un grupo de aprendizaje. En este grupo pueden darse
distintos tipos de comunicacin: comunicacin directa, interaccin del
docente con cada alumno individualmente, comunicacin en que,
participan el docente y todos los alumnos, y comunicacin en la cual
el eje es la realizacin de un trabajo o tarea.
b. enseanza individual: se apoya en la teora de que el aprendizaje es
algo a realizar por el mismo individuo y que se lora mejor cuando el
alumno trabaja por su propia cuenta, se dedica a realizar las tareas
sealadas y obtiene resultados correctos.
4. Teniendo en cuenta los procesos cognitivos.
Son aquellas estrategias que promueven el desarrollo de competencias
cognitivas en los alumnos.
a. Estrategias para activar o generar conocimientos previos y para
establecer expectativas adecuadas en los alumno :
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de
los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este caso son
tambin aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las
intenciones educativas que el docente pretende lograr al trmino de la
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 304
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
accin educativa. Pueden servir al docente en un doble sentido: para
conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento
como base para promover nuevos aprendizajes.
El establecer los alumnos las intenciones educativas y objetivos, les
ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el contenido, y a
encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados.
Por ende, podramos decir que las estrategias son principalmente de
tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la
clase. Algunos ejemplos son: las preinterrogativas, la actividad
generadora de informacin previa (por ejemplo lluvia de ideas), la
enunciacin de objetivos, entre otras.
b. Estrategias para orientar y mantener la atencin de los alumnos:
Son aquellos recursos que el docente utiliza para focalizar y mantener
la atencin de los alumnos durante la clase. Los procesos de atencin
selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier
acto de aprendizaje, en este sentido, deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo construccional dado que
penden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre
qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin,
codificacin y aprendizaje.
c. Algunas estrategias que pueden incluirse aqu son: las preguntas
insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices
estructurales del discurso ya sea oral o escrito- y el uso de
ilustraciones.
d. Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender:
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la
informacin nueva que se aprender en forma grfica con una
adecuada organizacin de la informacin que se ha de aprender,
mejorando la significatividad lgica, y en consecuencia, el aprendizaje
significativo de los alumnos. Esta organizacin se denomina
construccin de conexiones internas. Entre las estrategias se pueden
incluir las representaciones lingsticas y cuadros sinpticos.
e. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y
la nueva informacin que se ha de aprender:
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces
adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 305
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
logrados. A este proceso de integrar lo nuevo se lo denomina
construccin de conexiones externas.
Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr
mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo
nuevo y lo previo son por ejemplo los organizadores previos.
Las distintas estrategias de enseanza descriptas pueden usarse simultneamente e
incluso es posible interrelacionarlas. El uso de las estrategias depender del
contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, as
como de las caractersticas de los mismos.
Estrategias de Aprendizaje
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet v
Schucksmith, 1987). Sin embargo. En trminos generales, una gran parte ale ellas
coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades especificas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de
problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con
alguien que sabe ms.
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin
ms formal acerca del tema que nos ocupa:
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991).
Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir
en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo
conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del
aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o
extracurriculares que se le presentan (vase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer,
1983).
Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por
un aprendiz, cualquiera que ste sea, siempre que se le demande aprender,
recordar o solucionar problemas.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 306
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Existen dos tipos de Estrategias de Aprendizaje: Cognitivas y Metacognitivas
Estrategias Cognitivas
Implica aprender sobre procedimientos que tienen la funcin de ayudar a
alcanzar una meta en cualquier tarea cognitiva o de aprendizaje en la que uno
est ocupado. Se recurre a estrategias cognitivas para hacer un progreso
cognitivo. Estas pueden ser de repaso, elaboracin y organizacin de la
informacin
a) Estrategias de repaso: Son las estrategias ms simples y se aplican en
aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o memorstico. Su objetivo es la
reproduccin de informacin verbal o tcnicas rutinarias. Ejemplo, repetir
una informacin, usar memotecnias, subrayar un texto, etc.
b) Estrategias de elaboracin: Se aplican a tareas cognitivas de medio nivel
intelectual. El material a asimilar es intrnsecamente memorstico pero se le
presta una estructura u organizacin significativa. Se dividen en:
Estrategias de elaboracin simple: uso de recursos como la
visualizacin de un texto (formacin de imgenes, dibujar el texto);
organizar el material en grupos; claves mnsticas (rimas y
abreviaturas); palabras clave. Por ejemplo, memorizar los diez metales
de transmisin del grupo "d" de los compuestos de la qumica rgano-
metlica, asocindolos en la siguiente frase:
"Escondi con tiempo,
sin felicidad cobr,
ni va como manga
El sentido de esta frase es bastante subjetiva pero es una estrategia de
memorizacin efectiva. La frase an se puede abreviar ms: "Escondi -
felicidad - manga". Descifrando tenemos:
Estrategias de elaboracin compleja: Se aplican a tareas cognitivas
complejas, que requieren de abstraccin, comprensin y construccin
de significados. El material a aprender es intrnsecamente significativo
pero se le presta una estructura u organizacin (estrategias de
representacin simblica y/o icnica) para facilitar su comprensin. La
estrategia ms comn es usar analogas que se basan en
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 307
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
representaciones icnicas. Ejemplos en la historia de la ciencia tenemos
a Charles Darwin, quien visualiz la evolucin biolgica como un
"rbol de la vida".
c) Estrategias de organizacin: Son estrategias de representacin icono-simblica
utilizadas para aprender categoras taxonmicas. Se aplican a tareas cognitivas
abstractas, de alto nivel intelectual, donde es necesario usar tcnicas dirigidas
a generar conocimiento conceptual. Es decir, la reflexin consciente sobre los
propios procesos de comprensin es obligatorio. El material a asimilar es
intrnsecamente significativo pero complejo, por ello se le organiza para que
genere estructuras conceptuales, sistmicas. La amplitud y complejidad del
conocimiento cientfico actual demanda del aprendiz utilizar las siguientes
estrategias de organizacin: tcnicas de comprensin de lectura y mapas
conceptuales
Estrategias Metacognitivas
Implica aprender estrategias de reflexin introspectiva para evaluar y obtener
informacin del progreso, durante el mismo proceso de ejecucin, de una tarea
cognitiva o de aprendizaje.
a. Estrategias de Planificacin: Permiten anticipar las consecuencias de las
acciones, comprender y definir el problema, precisar reglas y condiciones,
decidir un plan de accin.
b. Estrategias de Supervisin: Ayudan a l estudiante a determinar la efectividad
de las estrategias de solucin, descubrir errores, reorientar las acciones.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 308
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
c. Estrategias de Evaluacin: Se desarrollan cuando se establecen
correspondencias entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados,
decidir sobre la mejor solucin, apreciar la validez y pertinencia de las
estrategias aplicadas.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 309
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
ENFOQUE DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
El enfoque curricular de la Educacin Bsica Regular, centrado en la formacin
integral de la persona, mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y la
adquisicin de conocimientos vlidos para acceder con xito al mundo laboral, a
los estudios superiores y al ejercicio pleno de la ciudadana, exige que
repensemos tambin la concepcin de la evaluacin del aprendizaje.
El enfoque humanista del currculo requiere de una evaluacin que respete las
diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiolgica de los
estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de
ningn tipo.
Desde un enfoque cognitivo, la evaluacin servir para determinar si se estn
desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a
poner nfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma
como aprende el alumno y no nicamente en los resultados o en la reproduccin
memorstica del conocimiento.
Desde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluacin participen
todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean
protagonistas activos en el proceso de evaluacin y que asuman
responsabilidades, mediante la auto y la coevaluacin.
En coherencia con el enfoque curricular y el modelo pedaggico que se propone
en la Educacin, a continuacin definimos y caracterizamos a la evaluacin del
aprendizaje.
CONCEPTO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluacin, quiz aproximada,
pero profesores y alumnos sabemos que en la escuela debemos evaluar y
tambin ser evaluados.
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo,
sistemtico, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseanza
aprendizaje; mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante,
respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas
para optimizarlo.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 310
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Tambin se reconoce a la evaluacin de los aprendizajes como un acto educativo
que permite reconocer los aciertos y errores, con el fin de mejorar los
aprendizajes.
De los conceptos anteriores podemos manifestar lo siguiente:
La informacin se puede recoger de diferentes maneras, mediante la
aplicacin de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por
medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio
para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de
aprendizaje.
La informacin que se recoja debe comprender diferentes aspectos:
cognitivos, afectivos, axiolgicos, etc., y se referir tanto a los logros como al
proceso de aprendizaje.
La reflexin sobre los resultados de evaluacin implica poner en tela de juicio
lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos
preguntamos si los alumnos estn desarrollando sus capacidades de acuerdo
con sus posibilidades o quiz estn por debajo de su nivel de rendimiento.
Buscamos las causas de los desempeos deficientes y tambin de los
progresos.
La reflexin sobre los resultados de la evaluacin nos llevan a emitir juicios de
valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a
una simple nota. Los alumnos y los padres de familia necesitan saber cules
son las dificultades y progresos de los alumnos y no un simple nmero que
acompaa a cada una de las reas en las libretas de informacin.
Una decisin es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad
detectada. No sera pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de
coherencia textual a travs de ejercicios de ortografa. Una decisin tambin
es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo mismo porque est
dando buenos resultados. Una decisin es oportuna cuando es tomada en el
momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de
evitar el fracaso y no esperar que ste suceda para que recin actuemos, de
all que las decisiones se toman durante todo el proceso de aprendizaje.
Caractersticas de la evaluacin
Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las
dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del estudiante. En
este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque cognitivo,
afectivo y sociocultural del currculo, puesto que su objeto son las
capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 311
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos
momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los
resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones oportunas.
Sistemtica: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente
planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se
evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la
obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin de los
procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de informacin
ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no
planificada tambin es de gran utilidad.
Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el
proceso de evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los docentes,
directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes,
mediante la autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin e
interevaluacin:
Autoevaluacin: Se produce cuando un sujeto evala sus propias
actuaciones. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma
permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo, frecuentemente tomamos
decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de un trabajo
realizado, de la manera como establecemos nuestras relaciones, etc.
Mediante la autoevaluacin los alumnos pueden reflexionar y tomar
conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en
ellos intervienen. En la autoevaluacin se contrasta el nivel de aprendizaje
con los logros esperados en los diferentes criterios sealados en el
currculo, detectando los avances y dificultades y tomando acciones para
corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar su desempeo
con responsabilidad.
Como observamos en el Diseo Curricular, muchas de las competencias
educativas implican que el alumno sea capaz de "valorar" el patrimonio
artstico y cultural, la riqueza lingstica, las actitudes solidarias, etc., en las
diferentes reas. Para aprender a valorar, el nico camino existente es
practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relacin con
diferentes mbitos. Una forma de evaluacin es la autoevalucin del
propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la
autoevaluacin se convierte en un procedimiento metodolgico para
alcanzar una de las competencias educativas previstas: que el alumno sea
capaz de valorar.
Coevaluacin: llamada tambin evaluacin de pares, La coevaluacin
consiste en la evaluacin del desempeo de un alumno a travs de la
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 312
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
observacin y determinaciones de sus propios compaeros de estudio. El
mencionado tipo de evaluacin resulta ser realmente innovador porque
propone que sean los mismos alumnos, que son los que tienen la misin
de aprender, los que se coloquen por un momento en los zapatos del
docente y evalen los conocimientos adquiridos por un compaero y que
ellos tambin han debido aprender oportunamente.
Esta retroalimentacin que nos propone este tipo de evaluacin, busca y
tiende a mejorar el aprendizaje, porque animar a los estudiantes a que se
sientan realmente partcipes del proceso de aprehensin de contenidos y
no meros asistentes de una clase, la coevaluacin les propone a los
estudiantes que participen de su propio proceso de aprendizaje y el del
resto de sus compaeros a travs de la expresin de juicios crticos sobre
el trabajo de los otros.
Heteroevaluacin: Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra
respecto de su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. A diferencia de la
coevaluacin, aqu las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no
cumplen la misma funcin. En el mbito en el que nos desenvolvemos, se
refiere a la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con
respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo tambin es
importante que la heteroevaluacin pueda realizarse del alumno hacia el
profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluacin es un
proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo. La
heteroevaluacin es un proceso importante dentro de la enseanza, rico
por los datos y posibilidades que ofrece y tambin complejo por las
dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms
an cuando stas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los
que un juicio equvoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia
el estudio y la sociedad) en el nio, adolescente o joven que se educa.
Interevaluacin: conocido como la evaluacin de la calidad del sistema
educativo, ya que permite evaluar a todos los agentes de la educacin,
llmese a los estudiantes, docentes, directivos, personal administrativo,
padres de familia.
Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes,
considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin de estas
diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin
ms pertinentes.
Funciones de la evaluacin
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 313
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios
propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:
La funcin pedaggica: Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que
permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el
fin de optimizarlos. Esta funcin permite principalmente:
a. La identificacin de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes
previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de
estudio, sus intereses, entre otra informacin relevante, al inicio de todo
proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la
programacin a las particularidades de los alumnos. Es lo que se conoce
como funcin diagnstica de la evaluacin.
b. La estimacin del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las
evidencias o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los
aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluacin
nos permite determinar cules son las potencialidades de los alumnos y qu
aprendizajes seran capaces de desarrollar. Tambin se conoce con el nombre
de funcin pronstica.
c. La motivacin a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y
recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria.
Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo
aprende, piensa, atiende y acta. As el estudiante toma conciencia sobre su
propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando
cada vez ms su autonoma. De all que se privilegia la autoevaluacin y la
coevaluacin. Tambin recibe el nombre de funcin estimuladora o
motivadora.
d. El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje para
detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que
conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prcticas que resultaron
ms eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas. Es lo que
se conoce como funcin reguladora.
e. La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un
perodo determinado, de acuerdo con los propsitos formulados.
Corresponde con la funcin de constatacin de resultados.
La funcin social: Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de
desarrollo integral y social, determinar qu alumnos han logrado el progreso
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 314
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para
otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las
diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o
certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso
o ciclo de formacin, para la promocin o no a grados inmediato superiores.
Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se
expedir a los egresados de educacin secundaria, y que los habilitar para
insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una institucin de
nivel superior (art. 35 de la ley General de Educacin 28044).
Fases o Etapas de la evaluacin
Dijimos que la evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es, precisamente, en
este apartado donde detallamos ms el asunto. Toda evaluacin autntica y
responsable debe preverse desde el momento mismo de la programacin de
aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud.
El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas:
Planificacin de la evaluacin: Planificar la evaluacin implica esencialmente dar
respuesta a las siguientes interrogantes: qu, para qu, cmo y cundo se
evaluar y con qu instrumentos.
En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:
Qu
evaluar?
Se trata de seleccionar qu capacidades y qu actitudes
evaluaremos durante una unidad didctica o sesin de
aprendizaje, en funcin de las intenciones de enseanza.
Para qu
evaluar?
Precisamos para qu nos servir la informacin que
recojamos: para detectar el estado inicial de los
estudiantes, para regular el proceso, para determinar el
nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.
Cmo
evaluar?
Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms
adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y
actitudes, considerando adems los propsitos que se
persigue al evaluar.
Con qu
evaluar?
Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms
adecuados. Los indicadores de evaluacin son un referente
importante para optar por uno u otro instrumento.
Cundo
evaluar?
Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin
de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger
informacin en cualquier momento, a partir de actividades
no programadas.
Recojo y seleccin de informacin: La obtencin de informacin sobre los
aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante tcnicas formales,
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 315
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
semiformales o no formales. De toda la informacin obtenida se deber
seleccionar la que resulte ms confiable y significativa.
La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de
tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Ser preferible, por ejemplo, los
datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una
observacin improvisada. Por otra parte, la informacin es significativa si se
refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.
Interpretacin y valoracin de la informacin: Se realiza en trminos del grado
de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada rea. Se trata de
encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes
o no con los propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos
anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor.
En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales posibilidades
de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. ,
porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y
actitudes. Esta es la base para una valoracin justa de los resultados.
Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo que
comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de
valoracin: numricas, literales o grficas. Pero, tambin se puede emplear un
estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos.
El reporte de perodo y anual a travs de actas o libretas de informacin se har
usando la escala numrica de base vigesimal.
Comunicacin de los resultados: Esto significa que se analiza y se dialoga acerca
del proceso educativo con la participacin de los alumnos, docentes y de los
padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluacin son
conocidos por todos los interesados. As, todos se involucran en el proceso y los
resultados son ms significativos.
Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los
registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin y las
libretas de informacin al padre de familia.
Toma de decisiones: Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar
medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto
implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran
readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin. Las deficiencias que se
produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente
como de la propia evaluacin. Para una adecuada toma de decisiones, se debe
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 316
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
realizar un anlisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la
desviacin estndar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersin.
Modelo de Evaluacin de los Aprendizajes
Las intencionalidades de las reas curriculares convergen en el logro de una
formacin integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de
enseanza, aprendizaje y evaluacin deben orientarse en ese sentido. El proceso
formativo abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del desarrollo del
estudiante.
El modelo de evaluacin del aprendizaje asume los conceptos y enfoques
vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistmico cuyo punto de
partida es determinar la situacin en que se encuentran los estudiantes respecto a
las intencionalidades del currculo. A partir de estos datos el docente
proporciona actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las
capacidades y actitudes y adquieran los conocimientos previstos. Durante el
desarrollo de las actividades, el docente, a travs de un conjunto de
procedimientos formales, semi formales o no formales, recoge informacin sobre
el proceso de aprendizaje y enseanza con la finalidad de regularlos, mediante
mecanismos de realimentacin. Al finalizar un perodo determinado, es necesario
tener informacin sobre el desempeo de los estudiantes respecto de los
aprendizajes esperados. Cuando la informacin recogida se refiere a los
resultados anuales nos sirve para efectos de promocin o repeticin de grado.
El siguiente esquema muestra el modelo de evaluacin:
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 317
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
El esquema presenta tres tipos de evaluacin, de acuerdo con el momento en
que se realiza: evaluacin inicial, evaluacin de proceso y evaluacin terminal.
Cada una de ellas cumple una funcin determinada, como se aprecia en el
cuadro anterior.
El objeto de evaluacin
La intencionalidad del Diseo Curricular Nacional es que los estudiantes
desarrollen al mximo sus capacidades intelectivas y los valores ticos, que
procuren la formacin integral de la persona. Las capacidades se desarrollan en
forma articulada con los conocimientos, que se adquieren a partir de los
contenidos bsicos. Los valores se manifiestan mediante determinadas actitudes.
En este sentido, el objeto de evaluacin, son las capacidades y las actitudes, a
travs de los Criterios e Indicadores de evaluacin.
Criterios de Evaluacin: Constituyen las unidades de recojo y anlisis de
informacin y de comunicacin de los resultados de evaluacin, en el caso de las
reas curriculares, los criterios son los organizadores plasmados en las
competencias.
Indicadores de Evaluacin: son enunciados que describen seales o
manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes
respecto a una capacidad o actitud. En el caso de organizadores, los indicadores
se originan en la articulacin entre las habilidades y los contenidos bsicos;
mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son los rasgos y
manifestaciones observables que las evidencian.
OBJETO DE EVALUACIN
CAPACIDADES ACTITUDES
Unidades de recojo y anlisis de
informacin y de comunicacin
de resultados
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 318
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Estructura de un indicador
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:
+ Una habilidad que, generalmente, hace alusin a una operacin mental
(discrimina, infiere, etc.).
+ Un contenido que hace posible el desarrollo de la habilidad. Responde a la
pregunta qu es lo que... (ms la habilidad). Si el alumno discrimina, algo
tiene que discriminar.
+ Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la habilidad. El producto
puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la habilidad (una
maqueta, un problema) o tambin el recurso, cuyo uso es necesario para
desarrollar la habilidad (en un texto informativo).
Ejemplo:
Identifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo.
Habilidad Contenido Producto
Procedimiento para formular indicadores
Seleccionamos los criterios que sern motivo de evaluacin.
Seleccionamos los indicadores que se desarrollarn.
Elaboramos una matriz de doble entrada. En la primera columna se ubican
los indicadores.
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Una vez que se ha identificado el objeto de evaluacin: las capacidades y
actitudes, y se han formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de
ambas, lo que resta es seleccionar las tcnicas y los instrumentos ms adecuados
para recoger la informacin.
se originan en
operativizan operativizan
LOS INDICADORES
CAPACIDADES ACTITUD
Habilidad + Contenido +
Producto
Manifestaciones
observables
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 319
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que ser pertinentes con las
capacidades y actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de
ellas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier
instrumento de evaluacin. Por ejemplo, sera absurdo tratar de evaluar la
Expresin Oral mediante una prueba escrita o la Indagacin y la
Experimentacin a travs de una prueba oral.
Tcnicas de evaluacin
Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o
procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el
aprendizaje de los estudiantes.
Las tcnicas de evaluacin pueden ser no formales, semiformales y formales
(DAZ BARRIGA Y HERNNDEZ ROJAS: 1999)
Tcnicas no formales. Su prctica es muy comn en el aula y suelen
confundirse con acciones didcticas, pues no requieren mayor preparacin. Su
aplicacin es muy breve y sencilla y se realizan durante toda la clase sin que
los alumnos sientan que estn siendo evaluados.
Se realiza a travs de observaciones espontneas sobre las intervenciones de
los alumnos, cmo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus
vacilaciones, los elementos paralingsticos (gestos, miradas) que emplean, los
silencios, etc.
Los dilogos y la exploracin a travs de preguntas tambin son de uso muy
frecuente. En este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean
pertinentes, significativos y coherentes con la intencin educativa.
Tcnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prcticas que realizan los
estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicacin de
estas tcnicas requieren mayor tiempo para su preparacin y exigen
respuestas ms duraderas. La informacin que se recoge puede derivar en
algunas calificaciones.
Los ejercicios y prcticas comprendidas en este tipo de tcnicas se pueden
realizar durante la clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe garantizar
la participacin de todos o de la mayora de los estudiantes. Durante el
desarrollo de las actividades se debe brindar realimentacin permanente,
sealando rutas claras para corregir las deficiencias antes que consignar
nicamente los errores.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 320
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que
hayan sido los alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso,
hay la necesidad de retomar la actividad en la siguiente clase para que no sea
apreciada en forma aislada o descontextualizada. Esto permitir corroborar el
esfuerzo que hizo el estudiante, adems de corregir en forma conjunta los
errores y superar los aciertos.
Tcnicas formales. Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o
perodo determinado. Su planificacin y elaboracin es mucho ms
sofisticada, pues la informacin que se recoge deriva en las valoraciones sobre
el aprendizaje de los estudiantes. La aplicacin de estas tcnicas demanda ms
cuidado que en el caso de las dems. Incluso se establecen determinadas
reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante.
Son propias de las tcnicas formales, la observacin sistemtica, las pruebas o
exmenes tipo test y las pruebas de ejecucin.
Instrumentos de evaluacin
Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los
aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula
la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un
conjunto estructurado de items los cuales posibilitan la obtencin de la
informacin deseada.
En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para obtener
informacin, y stas necesitan de un instrumento que permita recoger los datos
de manera confiable. Por ejemplo, la observacin sistemtica es una tcnica que
necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos
deseados en forma organizada, dicho instrumento ser por ejemplo una la lista
de cotejo.
TCNICAS DE EVALUACIN
NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES
- observaciones
espontneas
- Conversaciones y
dilogos
- Preguntas de
exploracin
- Ejercicios y prcticas
realizadas en clase
- Tareas realizadas
fuera de la clase
- Observacin
sistemtica
- Pruebas o exmenes
tipo test
- Pruebas de
ejecucin
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 321
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables:
Son vlidos cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que
pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes.
Son confiables en la medida que la aplicacin repetida del instrumento al
mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en
diferentes situaciones
Reactivos: Un reactivo es una pregunta a contestar, afirmacin a valorar,
problema a resolver, caracterstica a cubrir o accin a realizar; estn siempre
contenidos en un instrumento de evaluacin especfico; tienen la intencin de
provocar o identificar la manifestacin de algn comportamiento, respuesta o
cualidad. Los reactivos seleccionan la informacin que es relevante para la
evaluacin.
El reactivo requiere que el examinado seleccione o identifique la respuesta
correcta entre un grupo de ellas y, adems, sea breve y no necesita de una
justificacin. Este tipo de pruebas no exige la habilidad para estructurar la
informacin a su manera. Pero permite medir conocimientos en diferentes
niveles de pensamiento, memorizar, recordar, reconocer, comprender,
relacionar, sintetizar, analizar y evaluar. En general son breves, explcitos y la
calificacin est claramente determinada, libre de incertidumbre o error.
En el cuadro siguiente se presenta algunas tcnicas con sus respectivos
instrumentos de evaluacin:
Observacin Sistemtica
o Lista de cotejo
o Registro anecdtico
o Escala de actitudes
Situaciones Orales de Evaluacin
o Exposicin
o Dilogo
o Debate
o Exmenes orales
Ejercicios Prcticos
o Mapa conceptual
o Mapa mental
o Red semntica
o Anlisis de casos
o Proyectos
o Diario
o Portafolio
o Ensayo
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 322
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
MATERIAL EDUCATIVO
Definicin.
Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de E-A, que estimulan la
funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la informacin, para la
adquisicin de capacidades y actitudes.
El material educativo es un medio tangible con sentido determinado que sirve
para orientar el proceso educativo, permitiendo el logro de aprendizajes
significativos.
Funciones
Facilita el proceso de aprendizaje
Facilita la apropiacin progresiva de los contenidos
Formativas
Contribuye al desarrollo de la personalidad integral del educando.
Proporciona una metodologa y tecnologa apropiada para cada rea.
Informativas
Proporciona informacin actualizada de acuerdo a las capacidades a lograr.
Desarrolla una estructura secuencial de la informacin
Se adecua a necesidades y experiencias de los educandos.
Motivacin
Despierta en inters para el aprendizaje
Pruebas Escritas
o Pruebas de Desarrollo
Examen Temtico
Ejercicio Interpretativo
o Pruebas Objetivas
De respuesta alternativa
De correspondencia
De seleccin mltiple
De ordenamiento
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 323
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Refuerzo
Garantiza el aprendizaje de los contenidos consolidando las capacidades
bsicas.
Evaluacin
Sirven para verificar el logro de capacidades, proporcionando instrumentos de
evaluacin y auto evaluacin.
Importancia
Motiva el aprendizaje
Estimula la imaginacin y creatividad en los estudiantes
Estimula la participacin activa, coadyuva a la metodologa activa
Facilitan la adquisicin y fijacin del aprendizaje
Transmite mensajes o contenidos
Enriquece el vocabulario.
Niveles de produccin
El maestro cuando ensea, tiene que estar preparado para producir medios por s
mismos:
Materiales impresos
Su uso es de vital importancia en el proceso de E-A. Se utiliza para que el
estudiante:
Reflexione, verifique, ample y adquiera una visin mas completa de la
materia de estudio: como tambin investiga y se provea de fundamentos de
discusin.
Aprecie los diferentes puntos de vista o enfoques sobre un mismos tema,
concepto, hecho, para captar, enjuiciar, seleccionar y formarse criterios
propios.
Est en contactos con informaciones actuales.
Pizarrn, Carteles, Graficas, Ilustraciones y Mapas
Materiales de Experimentacin
Verifique sus propias hiptesis
Ponga en prctica las conformaciones tericas recibidas
Tenga posibilidad de desarrollar su capacidad creadora
Afirme, compruebe y aplique lo aprendido
Materiales de Audiovisual
Para acercar al estudiante a la realidad
Parar proporcionar un tema de estudio
Para proporcionar una visin sinttica del tema
Estimular y mantener el inters de los estudiantes.
Material Auditivo
Facilita el aprendizaje de idiomas
Facilita la enseanza de la msica y literatura
La enseanza de otros contenidos.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 324
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Cundo los recursos didcticos facilitan el proceso A-E.
Cuando se hayan preparado y seleccionado con anterioridad
Permitan que el estudiante se aproxime a la realidad
No obstaculice el proceso de razonamiento por parte del estudiante
Favorezcan la actividad y el desenvolvimiento de l capacidad creadora y crtica
tanto del profesor como del estudiante
Sean utilizados en el momento oportuno.
Clasificacin de los materiales educativos
Gracias a los avances de la ciencia y la tecnologa, se han realizado varios
estudios sobre la clasificacin de los materiales educativos y que a continuacin
se describen:
Por su Origen:
a) Naturales. Son aquellos materiales que los tomamos de la naturaleza. Por
ejemplo, las piedras, hojas, semillas, etc.
b) Artificiales. Son aquellos en los que ha de intervenir la mano del hombre. Por
ejemplo lminas, etc.
Por su Naturaleza:
a) Estructurados. Son aquellos materiales que se adquieren en el comercio:
bloque lgicos, mapas, globos terrqueos, etc.
b) No Estructurados. Son aquellos que el docente elabora l solo o con sus
alumnos, tales como mviles, lminas, carteles, etc.
Por su Uso:
a) Fungibles. Son aquellos materiales que sufren desgaste o deterioro por el uso y
se consumen. Pueden ser a su vez:
- Fungibles de uso comn; tales como la tiza, lpices, cuadernos, etc.
- Fungibles de uso espordico. Tales como la plastilina, crayolas, pinceles,
acuarelas, etc.
b) No Fungibles. Son aquellos materiales que no se gastan. Tales como los libros,
mapas, lminas, etc.
Por la va sensorial:
a) Visuales. Son los materiales que se pueden apreciar con la vista.
b) Auditivos. Son materiales que se perciben con el sentido del odo.
c) Audio-Visuales. Son aquellos materiales donde se requiere el uso de los dos
sentidos: visual y auditivo.
De acuerdo al Nivel de Concrecin. De acuerdo a esta clasificacin se toma
como referencia el cono de Edgard Dale, que va de lo concreto a lo abstracto.
Esta clasificacin se acerca ms al pensamiento del nio. Comprende doce niveles
que son los siguientes:
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 325
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
a) Experiencias Directas. Permiten la interrelacin entre los alumnos y los hechos
u objetivos de la misma realidad. Permiten desarrollar varias capacidades
sensoriales: ver, or, tocar, gustar, etc.
b) Experiencias Preparadas. Son los materiales educativos que tienen una
aproximacin a la realidad. Por ejemplo: una maqueta, etc.
c) Dramatizaciones. Reconstruccin de los hechos, representaciones de paisajes
histricos.
d) Demostraciones. Permiten explicar los procesos de un fenmeno. Por ejemplo
el ciclo de agua, etc.
e) Excursiones. Favorecen la percepcin directa, se realizan con la finalidad de
que el alumno tenga la oportunidad de observar hechos culturales.
f) Exhibiciones. Cuya finalidad es presentar algo desconocido para los
espectadores.
g) Televisin educativa. Recurso audiovisual que permite observar hechos
pasados a los que en el momento ocurren en otras partes del mundo.
h) Pelculas. Permiten observar lugares y hechos distantes, aunque no en el
momento preciso.
i) Imgenes fijas. Sirven para la prctica de la observacin y el anlisis
correspondiente.
j) Radio Grabaciones. A travs de la radio se puede transmitir programas para
las diversas edades y temas variados.
k) Smbolos verbales. Corresponden a las actividades de abstraccin plena y
abarca todo el material que hace uso de signos y seales convencionales
(palabras escritas o habladas). Por ejemplo tenemos los carteles de lectura, etc.
l) Smbolos visuales. Estn constituidos por una gran variedad de
representaciones grficas de naturaleza abstracta, tenemos la pizarra, etc.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 326
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
PRINCIPALES CARACTERSTICAS DEL ESTUDIANTE
CARACTERSTICAS DEL NIO EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL
Los primeros aos de vida constituyen una etapa intensa en el desarrollo y
aprendizaje humano, por el continuo y acelerado crecimiento fsico y el proceso
interno de diferenciacin de funciones relacionadas con el movimiento, las
emociones, los sentimientos, el pensamiento y el lenguaje que hacen de ste un
proceso gradual de mayor complejidad. Este proceso de desarrollo infantil y de
aprendizaje se da en interaccin permanente con otras personas de su entorno
social, el mismo que influye significativamente en el desarrollo de los nios. Este
desarrollo adopta caractersticas propias, se le conoce como desarrollo infantil y
se caracteriza como integral, gradual y oportuno.
Todos queremos nios y nias que tengan las oportunidades necesarias para
desarrollar sus potencialidades, en los diferentes contextos de nuestro pas. Por
ello, es necesario conocer cules son las caractersticas ms saltantes, sin decir con
ello que todos las desarrollan al mismo tiempo y de la misma manera. Por el
contrario, hay rasgos propios, de cada uno, pero tambin coincidencias del
desarrollo evolutivo que es importante conocer.
Reconocer que toda cultura posee sus propios sistemas de socializacin y
enculturacin por ejemplo, que conllevan la transmisin de un conjunto de
smbolos y cdigos, cuya adquisicin es importante para la adaptacin del nio y
para hacer posible su contribucin al mejoramiento de la vida social, es algo que
sin duda influye en los aprendizajes y el desarrollo, por ello la importancia de
conocerlos. Los nios interiorizan los diversos elementos de su cultura y con ellos
satisfacen sus necesidades de pertenencia y de identificacin cultural. Los seis
primeros aos de vida del nio son cruciales en su desarrollo, interiorizan su
cultura, aprenden su lengua materna, y los elementos de comunicacin que
tienen a su alcance como los gestos, los smbolos, manifestaciones diversas del
arte, entre otros.
Los nios menores de seis aos van adaptndose poco a poco al medio social
que le rodea. Su desarrollo afectivo est asociado al mundo de sensaciones,
sentimientos y preferencias personales. Inicialmente se organiza sobre la base del
llanto y la sonrisa, que son las formas bsicas de tomar contacto y relacionarse
socialmente. Poco a poco los bebs van reconociendo a las personas ms
significativas, que lo atienden y lo protegen. Durante esta primera etapa el nio
contacta y reacciona frente a diversas personas guindose por sensaciones de
placer-displacer, sin diferenciarlas entre s. No distingue las sensaciones que le
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 327
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
pueden provocar su madre u otra persona eventualmente. La persona que lo
atiende es una extensin de s mismo.
Gradualmente se arriba a una fase en la que el beb diferencia a quin le brinda
seguridad y placer permanentemente mediante cuidados, proteccin y
atenciones. Esta persona se convierte en el adulto significativo, objeto de su
afecto. El descubrimiento individual de este hecho provoca en el beb una
conducta de apego con la persona significativa y es as como el desarrollo
afectivo va adquiriendo su propia particularidad, diferencindose de otras
dimensiones del desarrollo.
Esta conducta tendiente al apego es una condicin necesaria y vital para la
estabilidad emocional de la persona. Sin embargo hay que sealar que la
adaptacin del nio a la vida social se produce en el marco de la cultura en la
que nace y crece. Toda cultura tiene su propio patrn de socializacin infantil.
No olvidemos que el pensamiento de los pueblos andinos y amaznicos se ha
desarrollado en ntima interrelacin con la naturaleza. Su racionalidad en el
manejo y ocupacin del espacio es diferente a la urbana. En comunidades
quechua y aymara por ejemplo, se ensea a convivir con la naturaleza, la tierra
es respetada y esencial para la vida, como lo es el bosque o monte para los
amaznicos.
Entre los 0 y 2 aos, los nios presentan un notorio crecimiento fsico y
desarrollo de las habilidades motoras tanto gruesas como finas, que van de la
mano con los cambios que se dan en las reas cognitiva, afectiva y simblica. Los
nios requieren de espacios adecuados para favorecer este desarrollo motor, lo
cual en el caso de las zonas urbanas est limitado a diferencia de las zonas rurales
y amaznicas que ofrecen condiciones y favorecen todos sus movimientos de
manera natural y con mayor libertad. El desarrollo de las habilidades motoras,
desde levantar la cabeza y el trax en los primeros meses, hasta voltearse,
sentarse y alcanzar objetos, lleva al incremento del contacto con el medio. Entre
los 6 y 12 meses se desarrolla la habilidad motora para desplazarse gateando y
caminando, as como para manipular, jalar y abrir los objetos con mayor
coordinacin y precisin. Entre los 12 y 18 meses se da un mayor desplazamiento
en el entorno, ya camina, trepa, sube peldaos, patea pelotas, entre otras
actividades. Sigue la trayectoria de los objetos con la mirada, los tira y se
desplaza para encontrarlos. Manipula materiales diversos con una intencin,
como introducirlos en recipientes, encajarlos en moldes, etc.
Entre los 18 y los 24 meses, el desplazamiento se orienta por el reconocimiento
de las posiciones en el espacio: dentro, fuera, arriba, abajo, encima, al lado,
abierto, cerrado, delante y detrs.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 328
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Entre los 2 y 4 aos, el desarrollo de las habilidades motoras le permite al nio
mayor balance del cuerpo para lanzar y patear pelotas, impulsarse para brincar
un peldao, pedalear, saltar sobre dos pies y sobre un pie, entre otros. Estas
experiencias contribuyen al desarrollo cognitivo a travs de la percepcin, la
imitacin y los esquemas mentales. Repite los movimientos aprendidos con el
propsito de provocar un efecto deseado. Anticipa lo que va a suceder como
consecuencia de su accin y la respuesta la va coordinando en sus esquemas
mentales.
A partir de los 3 aos, el nio realiza muchas preguntas sobre las cosas, por lo
que se denomina la edad de los por qu. Memoriza intencionalmente la
informacin que obtiene como respuesta a sus preguntas y a su exploracin del
medio.
Entre los 4 y 5 aos, el desarrollo motor le permite al nio mayor actividad,
como galopar, atrapar y rebotar una pelota, arrastrarse en el piso, mantener el
equilibrio en estructuras tipo vigas, nadar, cazar, pescar, cabalgar, etc. Asimismo,
el desarrollo neuromuscular le permite dibujar formas, copiar crculos y
cuadrados, ensartar cuentas u otros objetos, usar tijeras para cortar, apilar
bloques, vestirse solo y abotonarse (motricidad fina).
El juego es por excelencia la forma natural de aprender del nio; con l se acerca
a conocer el mundo y aprende permanentemente. Los nios rurales (andinos,
amaznicos) y urbanos practican un abanico de actividades ldicas y poseen un
gran repertorio de juegos, de roles, de competencia, imitativos, de destreza
fsica, verbales, intelectuales, para lo cual utilizan los recursos y medios propios
de su entorno que les permiten desarrollar capacidades comunes en su
diversidad.
El lenguaje del nio se va desarrollando poco a poco. Es una capacidad innata en
la cual se utilizan sistemas de signos lingsticos y no lingsticos. En el Per hay
varias lenguas, varios sistemas particulares de signos lingsticos, creados
histricamente por las comunidades. La lengua est compuesta de una gramtica
y un lxico que hay que conocer para poder comunicarse con los nios
espontneamente en cada contexto. La adquisicin y desarrollo del lenguaje y
del cdigo lingstico se da necesariamente en un proceso de continuo dilogo
comunicativo, a estas edades bsicamente entre madre nio. Cuando an son
bebs se comunican por signos diversos que la madre debe ir aprendiendo a
decodificar y estar atenta a todos los movimientos, gestos y signos que emita el
beb, todo su cuerpo ser empleado como soporte fsico de sus emociones como
el llanto, los gritos, los silencios y las miradas. Poco a poco, el beb va
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 329
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
aprendiendo a decodificar las intenciones comunicativas de su madre, hasta
entender la relacin simblica entre una palabra y su significado, todo esto
difiere sin duda de acuerdo a los patrones culturales de los diversos contextos.
Entre los nueve y dieciocho meses aproximadamente los nios inician una etapa
acelerada de desarrollo del leguaje.
El desarrollo del lenguaje es paulatino aunque evoluciona de acuerdo a los
estmulos que haya en el ambiente. Hay que tener en cuenta que en la tradicin
oral andino amaznica, por ejemplo se plasma en cuentos, fbulas, mitos,
leyendas, constituyndose en una fuente de enseanza aprendizaje muy rica, de
identidad, pero tambin de consolidacin cultural.
Durante sus primeros das, semanas y meses los nios experimentan y exploran el
medio ambiente mediante sus reflejos innatos y el aprendizaje perceptual, es
decir, observando y escuchando los objetos y sucesos que ocurren en su entorno.
El beb percibe el mundo a travs de los sentidos, lo que lo lleva a explorar su
medio ambiente escuchando sonidos, mirando todo lo que est a su alrededor,
tocando y chupando objetos, incluido su cuerpo, repitiendo acciones, etc. A
partir de las experiencias de exploracin y contacto con el entorno, se dan las
asociaciones entre lo que percibe y sus propias acciones; lo que lleva a la
construccin de los primeros esquemas mentales.
En esta etapa el nio inicia sus representaciones mentales a partir del desarrollo
del lenguaje, y es capaz de representar internamente los acontecimientos que
cobran valor personal por despertar su inters. Estas representaciones estn
presentes en el juego, la imitacin, el dibujo, la imaginacin y en el mismo
lenguaje hablado a los que les atribuyen un significado personal, proceso
denominado funcin simblica.
La funcin simblica se desarrolla mediante la imitacin diferida, el juego
simblico, la fantasa y el lenguaje hablado. Por ejemplo, en la cultura andina la
incorporacin del nio al mundo del trabajo se da a travs de la imitacin
diferida, que ocurre cuando el nio en ausencia del padre o la madre, asume las
tareas del campo o de la casa, es decir, el nio ya desarroll la capacidad de
representar mentalmente la conducta que antes fue imitada indirectamente. Esta
funcin simblica les permite a los nios desempear roles sobre todo asociados
al gnero. Por ejemplo, las nias tejen trenzas de lana como una forma de A
travs del juego simblico el nio representa cualquier cosa que l desea, sin
restricciones. Es una forma de expresin cognitivo-afectiva muy importante para
los nios; practican los roles sociales, algunos de los cuales son universales y otros
culturales. Emerge, por ejemplo, el juego universal como el de pap y mam y
los juegos vinculados al trabajo. En el campo emergen los juegos de pastoreo y
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 330
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
siembra. En la zona urbana aparece el juego de la tienda donde se compra y se
vende, el de el doctor que cura. El rol del profesor como el que ensea, es
un juego que aparece tanto en la zona urbana como rural. Este nivel del juego
nos permite ver el predominio cognitivo que hay en l, por cuanto est
reproduciendo lo que conoce del mundo.
Las imgenes mentales se producen a partir de experiencias con objetos y
acontecimientos reales, los que permiten el establecimiento de las bases para la
habilidad de simbolizar o representar, el nio va desarrollando la capacidad de
abstraccin que significa la posibilidad de descubrir por indicios, en este
momento el nio ya no requiere de la presencia de todo el objeto; una parte de
l o algn efecto que ste produzca sern suficiente para identificarlo. Estos son
considerados como antecedentes de la funcin simblica, ya que no cumplen la
condicin de representar algo ausente. Su explicacin de la causalidad pasa por
varios momentos, desde una etapa donde no distingue los sueos de la
imaginacin y lo real: todos son vistos de la misma manera. Luego continuar
hacia la causalidad animista (atribuye vida a objetos inanimados) hasta llegar a la
causalidad propiamente dicha.
El egocentrismo, el centramiento, la transduccin y la irreversibilidad son algunas
de las caractersticas propias de los nios entre los 3 y 5 aos. An no pueden
ponerse en el lugar del otro, por ello se dice que son egocntricos, piensan en
ellos primero y no ven a los otros como a s mismos, la informacin la procesan
de acuerdo a su propio punto de vista, consideran que todos piensan como l, o
por lo menos que as debera ser. Por otro lado asocian dos elementos
particulares y advierte que se parecen en uno o dos detalles (la ardilla es como la
vizcacha porque ambas tienen cola esponjosa). Los nios de esta edad centran o
enfocan su atencin selectivamente, en una dimensin o faceta de un
acontecimiento u objeto cada vez, ignorando todas las dems.
Otra caracterstica es que emergen las operaciones prelgicas, como la
clasificacin y la seriacin, por ello requieren las oportunidades para ir
desarrollando la formacin de categoras conceptuales. Los nios expresan su
curiosidad por las cosas que lo rodean y hacen preguntas sobre los objetos que
encuentra y exploran activa y permanentemente el entorno, incluso empiezan a
producir intencionalmente cambios en ste.
La Educacin Inicial como primer nivel educativo prev brindar las condiciones
necesarias para que los nios se desarrollen plenamente. Por ello, el ingreso del
nio a la institucin educativa es crucial en la evolucin de la familia. Es el
primer desprendimiento del nio del seno familiar. Se unir a un nuevo sistema
con maestros y compaeros y realizar nuevas actividades fuera del hogar o
institucin en las que mostrar, a travs de sus desempeos, todo lo que la
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 331
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
familia inculc en los primeros aos al nio: lmites, relacin con la autoridad y
pares.
Durante los primeros meses y hasta cumplidos los tres primeros aos de vida se
procura que la atencin educativa se garantice por una o ms personas
permanentes y dentro de su hogar u otro espacio que tenga estas mismas
condiciones. Slo en casos de necesidad, por razones laborales, enfermedad u
otra imposibilidad se recomienda la asistencia a servicios educativos fuera del
hogar a travs de servicios como, la cuna, el wawa wasi u otra.
La accin educativa en este ciclo, estar orientada a la familia y en particular a
padres y/o cuidadores con orientaciones e informacin que les permitan mejorar
sus prcticas de crianza y saber cmo observar, reconocer e interpretar cada una
de las manifestaciones del desarrollo del nio, sus necesidades e intereses.
A partir de los 3 hasta los 5 aos, los nios como hemos sealado anteriormente,
desarrollan una mayor autonoma y socializacin, por ello su ingreso a la
institucin educativa o programa le proveer de una red social que le permitir
ampliar la existente; comenzar a relacionarse con otros adultos significativos.
Estas nuevas experiencias pueden ser transmitidas al nio como algo bueno, o
pueden ser vividas como una prdida o un abandono, lo cual har que el nio se
encuentre en una situacin de conflicto y desadaptacin. El acompaamiento de
la familia es crucial, y la conviccin del servicio educativo de que este perodo es
fundamental para los aprendizajes posteriores, por ello es necesario que se
atiendan aquellas capacidades, conocimientos y actitudes correspondientes al
nivel del desarrollo del nio.
El nivel debe considerar que las caractersticas de los nios estn claramente
asociadas a sus necesidades bsicas de cuidado y proteccin, que son
responsabilidad de las familias y de las personas que atienden a los nios y se
hacen cargo de sus cuidados, propiciando en ellos a que participen
progresivamente de la propia atencin a sus necesidades, dndoles la
oportunidad que se interesen y sean activos en el cuidado y proteccin de su
cuerpo; y las necesidades de desarrollo y de aprendizaje. Estas necesidades estn
vinculadas con el desarrollo neuropsicolgico del cerebro y con el
descubrimiento y toma de conciencia de s mismo, de su cuerpo, su lenguaje y
pensamiento en la interaccin con su entorno. En la medida que sean atendidas,
los nios estarn en mejores condiciones de continuar su proceso de desarrollo y
aprendizaje de manera armnica.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 332
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Principios Bsicos para el Aprendizaje
Las necesidades bsicas de cuidado y proteccin y las necesidades de desarrollo y
aprendizaje organizan los 7 principios del enfoque del nivel Inicial a tener en
cuenta en todas las acciones educativas:
Principio de un buen estado de salud: Todo nio debe gozar de un buen estado
de salud fsica y mental. El cuidado de la salud en los primeros aos de vida,
supone la atencin a un desarrollo fsico y mental armnico con su entorno
social que le proporcione bienestar. Todo nio desde el momento de su
nacimiento debe tener un control peridico y oportuno de su salud, aplicacin
de vacunas para prevenir enfermedades, calendario de desarrollo a partir de las
seales de crecimiento y maduracin. Un nio saludable es quien goza de una
adecuada nutricin, higiene y buen trato.
Principio de respeto: Todo nio merece ser aceptado y valorado en su forma de
ser y estar en el mundo. Cada nio es una persona nica con su propio ritmo,
estilo, momento y procesos madurativos para aprender y desarrollarse. Respetar
al nio es saber identificar sus caractersticas, ritmo y estilo de aprender. El
docente debe saber elegir acciones educativas oportunas sin apresurarlos ni
presionarlos.
Principio de seguridad: Todo nio tiene derecho a que se le brinde seguridad
fsica y afectiva. Tanto en el hogar como en otros espacios educativos es
necesario limitar el nmero de personas que lo atienden directamente y asegurar
la continuidad de su presencia. Se requiere compromiso con una relacin clida y
respetuosa que, de forma inteligente, reconozca e interprete sus necesidades. El
momento de la atencin y cuidados es privilegiado para establecer una relacin
afectiva a travs de actitudes que favorecen las condiciones necesarias para un
buen desarrollo. La necesidad de estabilidad en los nios de 0 a 3 aos, requiere
de un espacio que le sea familiar por lo que en este perodo deber privilegiarse
el hogar. As mismo, de un espacio fsico amplio y seguro donde se desplace en
forma libre y autnoma.
Principio de comunicacin: Todo nio debe expresarse, escuchar y ser
escuchado.
Todo nio necesita comunicarse y para hacerlo recurre al lenguaje verbal y no
verbal. Docentes y promotores educativos comunitarios deben acercarse a esta
forma de comunicarse y establecer dilogo con los nios.
Principio de autonoma: Todo nio debe actuar a partir de su propia iniciativa,
de acuerdo a sus posibilidades. Los nios, si se les permite son capaces de hacer
cada vez ms cosas y por tanto valerse por s mismos. Son capaces de agenciarse
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 333
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
para resolver pequeas tareas y asumir responsabilidades con seriedad y
entusiasmo como el cuidado de uno mismo, alimentarse, ir al bao, entre otros.
El adulto debe favorecer su autonoma sin interferir en las iniciativas de los nios,
salvo cuando stas representen un peligro.
Principio de movimiento: Todo nio necesita libertad de movimiento para
desplazarse, expresar emociones, aprender a pensar y construir su pensamiento.
El movimiento es fundamental durante los primeros aos de vida, especialmente
porque est relacionado al desarrollo de sus afectos, a la confianza en sus propias
capacidades y a la eficacia de sus acciones. La libertad de movimiento es para el
nio, la posibilidad, desde que nace, de interrelacionarse con su entorno para
descubrir y experimentar con todo su cuerpo sus propias posturas y acciones
motrices. A travs del movimiento su cuerpo experimenta sensaciones con las
que aprende a regular sus impulsos. La libertad de movimiento requiere de un
espacio adecuado, vestimenta cmoda, suelo firme y juguetes u objetos
interesantes para l. A partir del desarrollo motor se sientan las bases de su
desarrollo intelectual.
Principio de juego libre: Todo nio, al jugar, aprende. Por su naturaleza
eminentemente activa, los nios necesitan el juego para construir su propia
subjetividad e identidad. A temprana edad, el juego es particularmente corporal
y sensoriomotor, lo que permite el desarrollo de la motricidad, estructuracin de
su esquema corporal y del espacio, as como el conocimiento y la comprensin
progresiva de la realidad. Es vehculo de expresin, elaboracin y simbolizacin
de deseos y temores.
En los primeros aos, el juego debe ser libre, espontneo, creado por el nio y a
iniciativa de l. El nio puede y sabe jugar con sus propios recursos, sin embargo
necesita de un adulto que lo acompae y prepare las condiciones materiales y
emocionales para que pueda desplegar su impulso ldico en diferentes acciones
motrices. Los nios, al jugar, aprenden; es decir, cuando un nio acta, explora,
proyecta, desarrolla su creatividad, se comunica y establece vnculos con los
dems, se est desarrollando y, en definitiva, transforma el mundo que lo rodea:
en esto consiste el aprendizaje.
CARACTERSTICAS DEL NIO EN EL NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA
Los estudiantes ingresan a este nivel educativo con un cmulo de aprendizajes,
que lograron en aos anteriores como parte de su vida cotidiana, el
conocimiento de su entorno, de su interaccin con pares, con adultos, en su vida
familiar y n su comunidad.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 334
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Estas vivencias son nicas y particulares para cada nio. Las diferencias que se
presentan obedecen las particularidades lingsticas, sociales, culturales y
productivas, as como a las de su propio desarrollo. Los docentes requieren
conocerlas, a fin de que el acompaamiento en el proceso de enseanza y
aprendizaje, se exprese en mejores resultados. En algunos casos un porcentaje ha
accedido a la Educacin Inicial lo que les ha brindado otras condiciones y
oportunidades concretas para desarrollar capacidades, actitudes y conocimientos.
Caracterizar en trminos de desarrollo evolutivo a los estudiantes de este nivel,
al igual que en otros, implica necesariamente plantear aspectos comunes en
determinados tramos de su vida, sin dejar de considerar aspectos diferenciados
propios de cada persona, como seres nicos. Tambin debemos tener presente
que los estudiantes pertenecen a realidades diferentes, con culturas que encierran
riquezas dada la diversidad de nuestro pas en trminos de lenguas, costumbres,
contextos naturales, creencias, valores, enmarcados en un intercambio cada vez
ms acelerado en diferentes reas como la social, econmico-productiva,
tecnolgica o geogrfica (originada entre otros aspectos por la gran movilidad
de las familias).
Todos estos factores marcan el desarrollo en sus diversas dimensiones, que los
docentes deben tener presentes para integrarlos en sus procesos pedaggicos a
fin de brindar una educacin adecuada y pertinente.
La maduracin del nio, a nivel psicomotor, puede observarse a medida que
avanza su edad: el progreso de la coordinacin, en especial la coordinacin ojo-
mano, el equilibrio y la resistencia fsica se ponen de manifiesto en habilidades
que realizan de manera cotidiana. Estos cambios influyen en la capacidad del
nio para escribir y dibujar con mayor destreza, vestirse de forma adecuada y
realizar ciertas tareas familiares como tender la cama, escoger semillas, apoyar en
la crianza de animales menores, escarbar la tierra para el cultivo de productos,
trasladarse por el ro en embarcaciones, trepar rboles, eviscerar los pescados,
etc.
El nio coordina y ejercita sistemticamente sus destrezas motoras, aplicndolas
en los deportes, la gimnasia, las expresiones artsticas y los juegos libres. En este
sentido los nios requieren oportunidades para realizar actividades fsicas, por
ello hay que aprovechar diversas situaciones para motivarlos de manera que
favorezcan el aumento de su fuerza, flexibilidad y resistencia, as como un mayor
dominio del equilibrio y precisin en sus coordinaciones. Actividades de juego y
deporte que motivan a los nios son un claro ejemplo de estas situaciones que se
pueden aprovechar en el acto pedaggico: el ftbol, el bsquetbol, la paca paca,
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 335
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
empujar el aro, tiro con hondas, rum rum, canicas o chuchos, la natacin,
trepado de rboles, bolero, palitroque, voley, yankenp, mundo, saltar la soga,
la liga, volatines, entre otros muchos que en las diferentes regiones y localidades
de nuestro diverso pas se realizan y se van traspasando de generacin en
generacin, y otros que se van recreando o innovando.
La prctica de ejercicios permite evidenciar las grandes potencialidades de los
nios, sus proezas atlticas, su puntera, sus capacidades artsticas, sus mltiples
inteligencias para hacer de su desarrollo psicomotor una oportunidad de vida.
Las diferencias en estatura, peso y contextura entre los nios de este rango de
edad (6 a 11 aos) pueden ser muy marcadas. Su crecimiento est influido por
factores, tales como, los antecedentes genticos, la nutricin y las actividades
fsicas que realiza. Por ello, encontramos nios que a pesar de tener la misma
edad, fsicamente con muy diferentes, algunos ms altos que otros o ms anchos,
lo cual no imposibilita que participen en las diversas actividades para su
desarrollo.
Al trmino de la primaria, algunos nios comienzan a cambiar fsicamente como
producto de la pubertad, aunque puede observarse grandes diferencias entre
nios y nias. En las nias, algunas de las caractersticas abarcan el desarrollo de
las mamas y el crecimiento del vello en el pubis y las axilas; mientras que en los
nios, estas caractersticas abarcan el crecimiento del pene y los testculos, al igual
que el crecimiento del vello en el pubis y las axilas.
A nivel cognitivo, aunque la abstraccin no aparece hasta ms tarde, el
pensamiento del nio va pasando del pensamiento intuitivo al desarrollo del
pensamiento concreto. Los cambios en su pensamiento le permiten autoregular
su aprendizaje; es decir, es capaz de encontrar y utilizar sus propias estrategias y
mecanismos que faciliten su aprendizaje segn su propio ritmo o estilo.
El nio desarrolla paulatinamente el pensamiento operatorio porque puede
realizar transformaciones en su mente. Su conocimiento va ms all de lo
inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdo con
estructuras cognitivas cada vez ms complejas. El desarrollo cognitivo del nio se
hace menos egocntrico, menos centrado y desarrolla la capacidad de ser
reversible. La reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin que antes
solo haba llevado a cabo fsicamente (cuando el nio necesita interactuar con los
objetos fsicos para resolver problemas, se dice que est en la etapa de las
operaciones concretas).
Las investigaciones coinciden en sealar que la clasificacin y la seriacin son dos
tareas del desarrollo bsico para el andamiaje de los aprendizajes, como la
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 336
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
matemtica, el lenguaje, las ciencias naturales, las ciencias sociales, el deporte y el
trabajo; es decir, todos los aprendizajes escolares y de la vida diaria. Adems de
conocer la importancia de los procesos de clasificacin y seriacin, es muy
importante que los docentes comprendan en qu consisten y cmo evaluar si
estos procesos se estn desarrollando oportunamente.
La capacidad de clasificacin implica agrupar objetos o acontecimientos
conforme a reglas o criterios estableciendo relaciones entre estos. Las
agrupaciones son, a nivel cognitivo, articulaciones lgico matemticas entre la
clasificacin (clases) y la seriacin (relaciones). La clasificacin es similar al
proceso de ordenacin de objetos, por cuanto requiere una comparacin
sistemtica y un contraste de fenmenos. Difiere del proceso de ordenacin en
que a menudo se debe considerar ms de una caracterstica de un objeto o
acontecimiento.
La secuencia evolutiva de la clasificacin va desde el agrupamiento de los objetos
por color, seguido por la forma, el tamao y el espesor. Sucede ms en el caso
urbano, a diferencia de lo andino, en la cual la clasificacin obedece a una
secuencia funcional, en la cual la clasificacin de los animales produce
agrupamientos como los siguientes: animales que sirven para trabajar,
animales que se venden y animales que se comen. En ambos casos se
requiere de invariantes clasificatorios para encontrar las semejanzas y las
diferencias.
El nio en esta etapa es capaz de pensar en dos o ms variables cuando estudia
los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Se vuelve ms
sociocntrico, es decir cada vez es ms consciente de la opinin de otros.
Asimismo, los estudiantes se hacen ms realistas y autocrticos al evaluar si sus
argumentos intelectuales son fuertes o dbiles. Esto puede dar como resultado
diferencias en el nivel de confianza en s mismo y de motivacin acadmica. En
algunas culturas, no se le permite al nio opinar, ello explica el por qu en
algunos contextos los nios demoran ms para desarrollar ciertas capacidades y
son temerosos o cuidadosos de dar su opinin. En otros contextos influye el
temor al castigo como prctica familiar, o hacer el ridculo frente a los dems.
La capacidad para mantener la atencin es importante para comprender y
favorecer el logro de aprendizajes tanto en la escuela como en el hogar. Los
nios de 6 aos de edad deben ser capaces de concentrarse en una tarea durante
al menos 15 minutos; poco a poco este tiempo aumenta, pero es de suma
importancia el apoyo o las condiciones que la escuela d a los estudiantes, de
modo que al encontrarse inmersos en actividades placenteras, ldicas, de
permanente creacin e innovacin, con conocimientos significativos
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 337
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
contextualizados a su realidad y al mundo que le rodea, le facilitarn
incrementar sus perodos de atencin.
Es importante resaltar que todos los nios interpretan el mundo externo de
acuerdo con lo que ven; por ejemplo, en trminos de paisaje, nuestros
estudiantes ven un mundo muy diverso, el cual leen e interpretan de manera
diferente, dependiendo de si viven en mbitos con mucha vegetacin o con
muchos edificios y autos, en lugares desrticos o montaosos, letrados o con
mayor acceso a la tecnologa. En consecuencia, el lenguaje evidenciar el manejo
de cdigos y significados a partir de su propia abstraccin o simbolizacin de su
entorno inmediato y la forma como su familia o comunidad lo comprenda. El
sistema simblico verbal es el dominante en estas asimilaciones y
acomodaciones frente al mundo externo e interno.
En esta etapa, el inters del nio por el lenguaje se va intensificando. El
porcentaje de sustantivos disminuye a medida que el de verbos y adjetivos se
incrementa; as mismo aumentan los adverbios y los nexos. En cuanto a la
cantidad de palabras se indica que entre los seis y los doce aos, el lxico llega a
duplicarse, lo que siempre depender de los estmulos y condiciones que se le
brinden a los nios. Es mayor la comprensin lxica que la fluidez verbal.
Durante los primeros grados los estudiantes adquieren el lenguaje escrito y la
estructura lingstica se va complejizando, adquiriendo mayor capacidad de
matizacin, mayor expresividad, a medida que se desarrollan la inteligencia y el
conocimiento de su cultura, en su lengua materna.
Debemos considerar que la comprensin del lenguaje es un factor clave muy
poderoso para comprenderse a s mismo y al mundo desde una nueva
perspectiva. Es interesante sealar que las etapas por las que pasa en este proceso
de adquisicin del lenguaje son similares sea cual fuere la lengua, la localidad o la
cultura.
Sabemos que los nios aprenden su lengua en la medida que estn expuestos a
ella, sus capacidades les posibilitan construir en primer lugar su propio lenguaje y
luego a travs del contacto permanente con su familia en el hogar y en la
comunidad se va apropiando del lenguaje de los adultos. El aprendizaje de la
lengua materna se da a medida que el nio se va apropiando del mundo que lo
rodea y lo va descubriendo por s mismo. En contextos monolinges los nios
aprenden solo una lengua, en contextos donde la familia habla dos lenguas
porque el padre maneja una y la madre otra por ejemplo, o si en los hogares se
habla en una lengua y en la comunidad otra, el contexto es claramente bilinge.
No es as, si por decisin de la familia en un contexto monolinge decide que su
hijo hable otra lengua como el caso del ingls en algunas zonas urbanas, que por
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 338
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
necesidad de acceso a la informacin y de comunicacin con personas que
hablan ingls, los nios inician un aprendizaje ms. Es importante sealar que si
el contexto familiar y social es bilinge el nio tambin lo ser, pues ir
creciendo, escuchando y utilizando ambas lenguas.
Sin embargo, es necesario que el docente haga un diagnstico psicolingustico
para determinar el nivel de manejo de esta segunda lengua. Las instituciones
educativas bilinges deben tener presente la necesidad de establecer estrategias
claras y metodologas para la enseanza en ambas lenguas, materiales adecuados
en ambas lenguas, y un docente capacitado que maneje ambas con solvencia,
reconociendo que el nio se mueve en un contexto bilinge, y que no es ajeno a
la segunda lengua.
Los nios conforme crecen son ms analticos y lgicos en su forma de procesar
el vocabulario. El nio puede deducir los significados de palabras nuevas que
tienen el mismo radical o raz y esta habilidad ayuda a explicar el rpido
crecimiento del vocabulario. Suelen definir las palabras analizando sus relaciones
con otras palabras. En la gramtica, el progreso es parecido. El conocimiento de
la sintaxis contina desarrollndose durante la primaria. Los nios pueden utilizar
cada vez mejor la gramtica para comprender las conexiones implcitas entre las
palabras. La comprensin gradual de las relaciones lgicas ayuda a la
comprensin de otras construcciones, como la utilizacin correcta de los
comparativos, del subjuntivo y de las metforas. Los estudiantes son ms
receptivos a la enseanza, ya no juzgan la correccin basada solamente en sus
propios esquemas del habla. Son capaces de aplicar, al final de la etapa, las reglas
gramaticales correctas, siempre y cuando el docente les de las herramientas
necesarias para este desarrollo.
En el aspecto socioemocional desde los primeros grados, la aceptacin de los
compaeros se vuelve cada vez ms importante. En ese sentido, los
comportamientos necesarios para formar parte de un grupo tienen que
negociarse con los pares para que el nio pueda tener aceptacin y tolerancia del
grupo, sin salirse de los lmites de un comportamiento aceptable segn los
estndares de su propia familia. La amistad a esta edad tiende a establecerse
principalmente con personas del mismo sexo. De hecho, los nios y nias de esta
edad tienden a calificar como tontos, feos, extraos, aburridos o
diferentes a los miembros del sexo opuesto. Esta aparente falta de aprecio va
desapareciendo de forma paulatina a medida que se acercan a la adolescencia.
El nio desarrolla sentimientos afectivos, interioriza los patrones y estndares que
su medio social establece para el control de su vida afectiva, autoregula sus
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 339
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
sentimientos para lograr un equilibrio en funcin del contexto de las situaciones,
por ello la importancia del clima afectivo y la seguridad que se le brinde.
Para el nio, es importante aprender a manejar el fracaso o la frustracin sin
disminuir la autoestima o desarrollar un sentido de inferioridad. La actitud
comprensiva del docente, quien no lo critica o descalifica, inculpndolo, le
permite al nio superar con mayor facilidad sus errores o experiencias de fracaso.
Con orientacin, el nio evala la situacin, identifica sus errores, reconoce sus
fortalezas y se propone los cambios necesarios para evitar volver a cometerlos.
El desarrollo del pensamiento lgico se manifiesta tanto a nivel intelectual como
afectivo, le posibilita la coordinacin de puntos de vista entre s, entre diferentes
individuos y entre percepciones o intuiciones de la misma persona. Conforme va
superando su etapa egocntrica, el nio comienza a expresar sentimientos de
solidaridad y de cooperacin con los dems a travs de los cuales coordinan sus
puntos de vista en un marco de reciprocidad, que permite la aparicin de nuevos
sentimientos morales que favorecen la integracin del yo en trminos de una
regulacin ms eficaz de la vida afectiva. El respeto mutuo que se logra al final
de esta etapa se evidencia en el respeto de las reglas dadas por el grupo, y al
surgimiento del sentimiento de justicia, que cambia las relaciones interpersonales
entre nios.
A medida que el nio muestra una mayor habilidad para aceptar opiniones
ajenas, tambin se hace ms consciente de las necesidades del que escucha, la
informacin que tiene, sus intereses, etc. Cualquier discusin implica ahora un
intercambio de ideas; observaremos tambin que las explicaciones que da estn
ms a tono con lo que escucha. En ese sentido, coopera con sus pares y establece
acuerdos mnimos para desarrollar actividades grupales: discute sobre las tareas
colectivas y las situaciones de juego, sanciones y premios. Acepta que se cambien
las reglas cuando hay aprobacin de la autoridad y consentimiento de todo el
grupo. Muestra una marcada preferencia por los juegos difciles. Le parece
interesante aprender y participar en nuevos juegos y que estos sean complejos.
Coopera asumiendo sus responsabilidades en funcin de las necesidades y metas
que se ha trazado el grupo. Siente la necesidad de asumir colectivamente la
responsabilidad de ayudar.
En lo correspondiente al desarrollo moral, el intercambio con los dems se gua
por una moral individualista; es decir, con fines instrumentales sobre todo en las
zonas urbanas. En los mbitos andinos y amaznicos la visin del mundo es ms
colectiva, esto se expresa a travs de un sentimiento de respeto o valoracin del
s mismo. El nio va formando poco a poco un juicio sobre s mismo que puede
tener grandes repercusiones en su propio desarrollo ya que se constituye en un
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 340
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
filtro por el cual se percibe la realidad. Asume que tiene derecho a perseguir sus
propios intereses, aun cuando reconoce que los dems tienen tambin intereses y
derechos. Asume como norma o criterio del bien, todo aquello que le permita
mantener la aceptacin de las personas, sus afectos y la confianza depositada en
l. Le interesan las consecuencias concretas con las que se enfrenta el sujeto y no
lo que la sociedad define como recto y bueno. Evala los actos por las
intenciones que los motivaron y las consecuencias que produjeron. Juzga que es
malo lo que es injusto.
Usa la mentira como una forma intencional para equilibrar sus expectativas con
las normas establecidas por la familia, los amigos, la escuela y la sociedad en
general y en ocasiones la usa para probar al otro. Distingue poco a poco lo que
es real de lo fantasioso. Ya en los ltimos grados, juzga que la verdad es
necesaria para mantener las relaciones de simpata y respeto mutuo con los
otros: no se debe mentir porque se queda mal ante los dems.
Regula sus costumbres por la nocin de lo justo e injusto. Juzga que en la
distribucin de las responsabilidades debe imponerse un sentido de
proporcionalidad, de igualdad ms flexible y relativa. Considera que debe existir
una relacin entre la violacin de la norma y la sancin correspondiente. Evala
que es ms injusto cuanto ms desagradable es la sancin, ms an si incluye el
castigo fsico. Juzga que no se debe dejar participar en el juego al que no respeta
las reglas y exige que el trasgresor compense la mala accin: si destruy algo,
que lo reponga.
Conocer a los nios implica tambin tener presente varios factores que pueden
marcar la diferencia entre un estudiante y sus compaeros de aula. Es preciso
tener informacin para evitar calificaciones como comnmente se hace en este
tramo de edad, cuando un nio no logra algunos aprendizajes en el momento
esperado, o no sigue indicaciones, o tiene sus propios puntos de vista y los
manifiesta. Todo lo cual para el docente ms que una potencialidad, es
considerado como un obstculo. Calificaciones comunes como es un nio con
problemas de aprendizaje, es hiperactivo, tiene dficit de atencin y
concentracin, es limtrofe, tiene problemas de conducta, es un nio problema,
entre otros.
Factores que influyen en el proceso de desarrollo de cada estudiante:
1. De salud e higiene. El cuidado del cuerpo influye en el normal desarrollo
biolgico, fisiolgico, psicolgico y socio-relacional del nio. La higiene
personal, la alimentacin balanceada, el ejercicio fsico, entre otros, son
prcticas saludables que influyen en los aprendizajes.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 341
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
2. Familiares. Las pautas de comportamiento de la familia durante el desarrollo
del nio juegan un papel decisivo en cmo ste aprende a relacionarse o
iniciar su proceso de autonoma, por lo que el cdigo lingstico, el rol
educador de la familia, las relaciones y el clima afectivo son fundamentales.
3. Econmicos. Referidos por un lado a la pobreza material, cuando no cubren
las necesidades bsicas y, por tanto, la mayor preocupacin familiar es la
subsistencia o por el contrario, cuando la centralidad de la familia gira en
torno al dinero y esto descuida la necesaria atencin al ncleo familiar, sus
interacciones y relaciones.
4. Socioculturales. El nivel educativo de la familia, las caractersticas culturales
del contexto, la cosmovisin del mundo, el conocimiento y la prctica de la
lengua materna y de una segunda lengua, las prcticas de crianza, las
relaciones con el entorno, su participacin en los procesos econmico
productivos de la familia, constituyen una fuente muy rica para conocer
mejor al nio y a la cultura a la que pertenece.
CARACTERSTICAS DEL PBER Y ADOLESCENTE NIO EN EL NIVEL DE
EDUCACIN SECUNDARIA
En el nivel de Educacin Secundaria se atiende a los pberes y adolescentes,
cuyas edades oscilan entre 11 y 17 aos aproximadamente. En esta etapa los
estudiantes experimentan una serie de cambios corporales, afectivos y en su
forma de aprender y entender el mundo. Estos cambios son importantes porque
influyen en el comportamiento individual y social de los estudiantes. Las
caractersticas ms importantes de estos cambios son las siguientes:
+ El estudiante toma conciencia de la riqueza expresiva del lenguaje, por lo que
hay que tomar en cuenta esta oportunidad para los procesos de enseanza
aprendizaje. El dominio del lenguaje tambin permite al adolescente
desarrollar su capacidad argumentativa; en este sentido, el estudiante de
secundaria, se ubica en la etapa denominada crtica porque aqu su dominio
del lenguaje le permite asumir posiciones personales.
+ El estudiante se refiere a los objetos o fenmenos sin necesidad de
observarlos directamente o estar cerca de ellos, pues su nivel de pensamiento
le permite darse cuenta que puede representar el mundo mediante las
palabras o la escritura, apoyado en su imaginacin y su capacidad para
deducir y hacer hiptesis. En esta etapa es sumamente importante el uso de
estrategias para estimular permanentemente sus potencialidades cognitivas
para que aprenda a pensar y as identificar su propio estilo de aprendizaje.
Estas caractersticas del desarrollo son comunes a todos los pberes y
adolescentes, pero, a su vez, estn marcadas por las particularidades propias
de los entornos (urbanos o rurales) y las culturas (costeas, andinas y
amaznicas). Aspectos como la vinculacin permanente al entorno familiar,
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 342
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
el trabajo compartido con los padres y los hermanos, la relacin permanente
con la naturaleza, la convivencia con los abuelos en el mismo entorno
familiar y la forma de concebir el tiempo y el espacio, son particularidades
que difieren en cada contexto y que el docente debe tener en cuenta.
+ En esta etapa el adolescente experimenta numerosos cambios en su cuerpo, el
crecimiento del vello pbico, el crecimiento de los senos o el ensanchamiento
de la caja torxica. Estos cambios fsicos hacen que se reconfigure la imagen
corporal factor importante para la autovaloracin, la consolidacin de la
identidad y la autoestima. Se debe considerar, adems, que el desarrollo
corporal y la imagen corporal, estn ntimamente asociados al desarrollo de
la afectividad de los adolescentes. Por ello, la prctica de actividades fsicas,
orientadas pedaggicamente, adquieren gran importancia en la medida que
ayudan a configurar las caractersticas corporales propias de cada persona.
De la misma manera el docente debe ser consciente de que estas experiencias
estn a su vez enriquecidas por las vivencias propias generadas por los
diversos entornos culturales y sociales de nuestro pas. Experiencias como la
construccin de la identidad y de la autoestima se realizarn en el marco de
los saberes, concepciones del tiempo y del espacio y de la forma particular de
relacin entre pares y entre pberes, adolescentes y adultos existentes en estas
diversas culturas. De igual forma, el desarrollo corporal, la imagen corporal y
el inicio de la sexualidad se realizan en tiempos, ritmos y bajo cdigos
sociales propios de cada cultura.
+ En el campo afectivo, el adolescente da un paso trascendental al desarrollar
su autonoma, lo cual le permite hacer cosas que antes no poda hacer solo:
aparecen los ideales colectivos, los proyectos personales y la necesidad de
autorrealizacin en funcin de la imagen de futuro que va construyendo. En
esta etapa, las relaciones con el adulto del periodo anterior, han sido
sustituidas por las relaciones de cooperacin con los pares, basadas en la
igualdad, el respeto mutuo y la cooperacin o solidaridad. Es caracterstica de
esta etapa tambin una actitud aparentemente conflictiva y contestataria
derivada de los conflictos propios del paso de una etapa a otra en la que se
reconfigura el Yo y consolida la personalidad. Siendo estos aspectos
experiencias comunes a los pberes y adolescentes, es de suma importancia
que los docentes tomen en cuenta que las relaciones entre pares, sean del
mismo sexo o el opuesto, tiene sus particularidades segn el entorno cultural
y lo mismo sucede con la nocin de autoridad. De igual forma, el respeto
mutuo, la cooperacin y la solidaridad cobran especificidades en las que la
dinmica social se fundamenta en la necesidad de permanencia a un grupo.
+ A partir de estos cambios, tambin vara el comportamiento de los
adolescentes. Si antes se actuaba en funcin de lo que esperaban los
integrantes de la familia, en esta etapa el adolescente acta en funcin de lo
que puede ser socialmente aceptable o no.
C o n o c i m i e n t o s P e d a g g i c o s G e n e r a l e s P g i n a | 343
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
+ El estudiante de secundaria, adems, se est ubicando en la etapa de la
imitacin diferida, que se da cuando el joven ya no toma como modelo
directo a los adultos significativos, padres o profesores, sino que la imitacin
se hace a partir de un modelo distante. Aqu, por ejemplo, aparecen los
dolos o estrellas. En algunos contextos, son modelos el adulto mayor, el
anciano, aquellos quienes son considerados poseedores de la sabidura,
algunos profesores, los religiosos, quienes tienen dones especiales, los msicos
o cantantes de moda, los artistas, entre otros. Esta imitacin determina lo que
algunos filsofos han denominado el espritu del tiempo, es decir, que
cuando nos miramos como conjunto social en un momento determinado
tenemos muchos elementos en comn, producto de esta imitacin. Por
ejemplo, la moda, el tipo de msica, los temas que nos interesan, entre otros,
son productos de la imitacin. Esta forma imitativa es dominante en la
especie humana no slo durante la escolaridad sino para toda la vida, ya que
permite generar patrones de comportamiento genricos, tanto a nivel social
como cultural.
+ El juego cumple un papel fundamental en el desarrollo evolutivo de la
persona, ya que configura desde un inicio la gnesis de los roles sociales,
como preparacin para la vida ciudadana. El adolescente y joven de
secundaria se ubica evolutivamente en el juego constructivo, llamado
tambin reglado. Es aqu donde emerge la prctica de actividades, deportivas
y recreativas (dibujar, tocar instrumentos, por ejemplo) que, aunque se hagan
en forma de juego o entretenimiento, siempre se siguen y se respetan
determinadas reglas. El docente debe tener en cuenta que las actividades
ldicas, deportivas y recreativas, cumplen una funcin segn el contexto o
cultura. As, el juego puede estar asociado a las actividades productivas y a la
integracin social, ms que a la competencia, lo cual se manifiesta en
diferentes espacios y periodos: la msica, la danza, comidas, medicina
ancestral, tecnologas agrarias, rituales, respeto y cario intergeneracional, la
lectura de seas, periodos de siembra y cosecha, las lunaciones, etc.
+ Durante los ltimos aos el adolescente o joven de la educacin secundaria
empieza a preocuparse por su futuro, qu va hacer?, qu puede proyectar
construir luego de egresado, sabiendo que al concluir su educacin bsica
debe afrontar una serie de retos relacionados con su insercin en el mundo
del trabajo o de los estudios superiores? Por ello, los docentes deben
desarrollar estrategias para que los estudiantes construyan su proyecto de
vida.