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Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946

Volumen 1

Javier Senz Obregn Oscar Saldarriaga Armando Ospina

Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946

Volumen 1

Colciencias Ediciones Foro Nacional por Colombia Ediciones Uniandes Editorial Universidad de Antioquia
C oleccin Clo

Coleccin Clio Javier Senz Obregn. scar Saldarriaga Vlez. Armando Ospina Lpez Colciencias Ediciones Foro Nacional por Colombia Ediciones Uniandes Editorial Universidad de Antioquia ISBN: 958-655-055-9 (obra completa) ISBN: 958-655-263-2 (volumen 1) Primera edicin: agosto de 1997 Diseo de cubierta: Sal Alvarez Lara Diseo, diagramacin, impresin y terminacin: Imprenta Universidad de Antioquia Impreso y hecho en Colombia / Printed and made in Colombia Prohibida la reproduccin total o parcial, por cualquier medio o con cualquier propsito, sin la autorizacin escrita de los editores Colciencias Transversal 9A 133-28, Santaf de Bogot D.C. Telfono: (571) 216 98 00. Telefax: (571) 625 17 88 E-mail: info@colciencias.gov.co Ediciones Foro Nacional por Colombia Carrera 4A 27-62, Santaf de Bogot D.C. Telfono: (571) 282 25 50. Telefax: (571) 283 60 45 E-mail: Foro@colnodo.apc.org Ediciones Uniandes Carrera Ia. este 18A-10, Santaf de Bogot D.C. Telfono: (571) 284 99 11 ext. 2181 - 2158 - 2151 Telefax: (571)284 18 90 E-mail: infeduni@uniandes.edu.co Editorial Universidad de Antioquia Telfono: (574) 210 50 10. Telefax: (574) 263 82 82 Apartado 1226. Medellin. Colombia E-mail: ediudea@catios.udea.edu.co Miembro de la Asociacin de Editoriales Universitarias de Colombia Aseuc y de la Asociacin de Editoriales de Amrica Latina y el Caribe Eulac Esta publicacin ha sido realizada con la colaboracin financiera de Colciencias, entidad cuyo objetivo es impulsar el desarrollo cientfico y tecnolgico de Colombia.

Contenido
Volumen 1

P r lo g o ............................................................................... A grad ecim ientos.............................................................. In tro d u cci n ..................................................................... Primera parte. Pedagoga clsica, moral catlica y modernidad en Colombia, 1903-1935 ................ 1 La escuela alegre, el nio que c a n ta .......................... 2 La escalera del padre P estalozzi................................. La herencia de la Reforma Instruccionista de 1870 . La representacin y la intuicin: los modernos clsicos Una reforma de la p ercep ci n .................................... Las lecciones de c o s a s ................................................. No hay cosas sin p a la b r a s ........................................... La inteligencia y la asociacin de i d e a s .................... Cuando lo activo era p a s iv o ....................................... Estas madres m o d e r n a s .............................................. Pestalozzi sin pecado o r ig in a l? ................................. El caballo de T ro y a........................................................

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1 3 12 12 19 27 30 37 42 45 50 55 62

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3 Pestalozzi c o n tra rre fo rm a d o ....................................... La crtica terica del origen sensorial de los conocimientos ........................................................ La crtica prctica a las lecciones de c o sa s................ La restauracin n e o to m is ta ....................................... Lo viejo y lo n u e v o ........................................................ El alma y el e s c a lp e lo ................................................. Po XI y el naturalismo p e d a g g ico .......................... Razn y fe: tcnicas o principios? .......................... 4 Las fisuras de la pedagoga de las facultades del a l m a ........................................................................ Las potencias del a lm a ................................................. La potencia v e g e ta tiv a ........................................... La facultad de sensibilidad cognoscitiva............. La sensibilidad afectiva, apetito sensible o instinto . La potencia m o t r i z ................................................. El e n ten d im ien to .................................................... La voluntad o apetito r a c io n a l.............................. Las diferencias in d iv id u ales....................................... La e d a d ..................................................................... Las modificaciones del o n a n i s m o ....................... La r a z a .................................................................. Los tem p e ra m e n to s........................................... La s a l u d .............................................................. El s e x o ................................................................. Las condiciones del a lm a ....................................... Las aptitudes se n sitiv a s.................................... Las aptitudes intelectuales .............................. Las aptitudes m o ra le s....................................... Las influencias exteriores....................................... Cuidar a los prvulos ................................................. 5 La formacin del nio entre 1890 y 1935: del arte de castigar al arte de g o b e r n a r ................ La escuela tradicional: una imagen construida . . . Una tensin estructural: organizacin escolar frente a saber p e d a g g ic o .................................... La letra con sangre entra, y la labor, con dolor . . La crtica a los castigos fs ic o s .................................... 65 65 72 79 88 94 109 131

134 136 139 140 143 145 151 157 162 164 164 164 165 167 168 171 174 175 176 179 185

189 189 192 197 204

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De la retribucin a la correccin................................. La alegra, poder de g o b e rn a r.................................... La emulacin .............................................................. La exclusin de otras estrategias de formacin: ms vale laicos que p ro te sta n te s.......................... Moral catlica y moral biolgica................................. La ruptura tica: del hbito a la a c c i n .................... La disciplina del inters: repeticin y diferencia . . 6 Los problem as de la m odernizacin de la escuela prim aria entre 1903 y 1930 ............. Un lento ajuste de p i e z a s ........................................... La clasificacin esco lar................................................. Las escuelas graduadas .............................................. El cuadro de distribucin del t i e m p o ....................... El tiempo, las facultades mentales y el organismo Las repeticiones .................................................... El maestro y el t i e m p o ........................................... Libertad (de enseanza) y orden (escolar) . . . . El plan cclico-concntrico........................................... La exclusin del inters ....................................... El acercamiento a lo g lo b a l.................................... La caja de la m o m i a .............................................. Sistema, plan, mtodo o p ro c e d im ie n to ............. La enseanza oral y la cuestin de los textos . . . . El verbo: una cuestin de p rin c ip io s .................... La verdadera pedagoga c a t lic a .......................... Ni cosas ni p a l a b r a s .................................................... La inspeccin escolar y el desplazamiento de los p r r o c o s ........................................................ C ontenido volum en 2 .................................................... 211 215 229 237 249 259 265

278 278 283 290 302 303 306 307 310 314 320 322 325 332 344 349 358 371 377 393

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Prlogo
U n a com prensin histrica com pleja y escrutadora de lo m oderno y de la m odernizacin gravita en este libro, que descubre espacios insospechados de la prctica pedaggica entre 1903 y 1946. Lo m oderno, usualm ente analizado desde la econom a y la tcnica, cobra ahora una dim ensin histrica capaz de ligar la pedagoga con la poltica, los proyectos estatales de educacin con la disciplina escolar y la formacin de la autonom a individual con las pugnas por el poder. Sor pren d e la tarea de ligar aspectos tan diversos, pero sobre todo, de en contrar la m anera de relacionarlos. En esta perspectiva, no hay una distancia infranqueable entre las tcnicas pedag gicas y los procesos sociales que im pida que la m odernizacin sea historiada en la interioridad de la escuela. Pero, cmo ir de los mtodos pedaggicos a los fines sociales de la educacin? Un ejemplo puede acercamos a la respuesta. Los mtodos pedaggicos implican un uso del espacio, del tiempo y de medios facilitadores, pero tambin estos aspectos estn sopor tados en conceptualizaciones acerca del hombre que pueden ser accionadas como estrategias de control y garanta de los fines sociales de la educacin. El continuo ejercicio histrico de analizar las relaciones entre los conceptos y las tcnicas, la sociedad y la escuela, y el poder y el saber, permitieron a los autores historiar lo moderno en nuestra educacin y a la vez en la pedagoga, aprehendindolo en un tejido intrincado configurado por lo educativo, lo pedaggico, lo poltico y lo religioso, donde lo m oderno por s mismo no reordena nada, sino que ms bien se

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inserta en un dilatado y complejo proceso de apropiacin; sobre este proceso enfatizan las siguientes lneas.

Primera fase de proceso de apropiacin

El trabajo encuentra que el discurso modernista en Colombia, entre 1903 y 1934:
atraviesa el conjunto de los saberes, los conceptos y los objetos de los discursos sobre la escuela, el maestro, los mtodos de enseanza, los fines de la educacin y las estrategias de formacin. Lo moderno era la ciencia y su mtodo, los saberes experimentales y aplicados prcticos, los mtodos inductivos y experimentales en la ciencia y en la enseanza, la actividad, la conducta, lo medible, lo material, lo visible, lo til, lo actual, lo individual, lo natural; en fin, la unidad entre lo fsico, lo moral y lo intelectual (Vol. 2 , p. 8).

La biologa y las teoras evolucionistas ocupaban un lugar central en las concepciones de lo moderno. Su radio de accin se extenda hasta la sociedad, considerada un organismo en el cual cada individuo deba cumplir una funcin especfica; los indi viduos, entonces, seran seleccionados en los diversos espacios de sus actividades por instrumentos tcnicos que se derivaban de la medicina y de la psicologa. Fue as como en la escuela adquirieron importancia decisiva el examen mdico, los test psicolgicos y la observacin del alumno para identificar sus aptitudes, inclinacio nes y caractersticas, todo ello como clave para instalar al indi viduo en condiciones de integrarse al complejo organismo social. Hasta mediados de los aos treinta, el escenario estuvo copado por un amplio despliegue de conocimientos que buscaban la com prensin y el remedio de los problemas biolgicos de nuestra raza, considerada degenerada y urgida de medidas regenerativas de orden moral y social. En ese momento, el remezn de la modernidad no haba declarado contrapuestos lo laico y lo religioso, como suceder a partir de 1935. Los blancos del ataque eran ms bien los aspectos lgicos del funcionamiento de la mente, las facultades del hombre para pensar y actuar, la enseanza basada en mecanismos verbales, y el cuerpo y la mente como entidades separadas. Todo deba ceder el paso al pensamiento avasallador de lo moderno. Lo religioso adquiri entonces cierta elasticidad para resistir los nuevos tiempos; la actitud eclesial fue la de fortalecer su postura dogmtica: hacer eternas, supremas e innegociables sus metas morales; pero, a la vez,

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tecnificar y flexibilizar sus mecanismos de organizacin e insercin en la vida social (Vol. 1, p. 132). Por otro lado, el Estado, empeado en su fortalecimiento, buscaba controlar las iniciativas, las instituciones y los mecanismos de modernizacin, es decir, hegemonizar el proceso. Los valores morales religiosos le eran indiferentes y, a la vez, tiles a estos fines. Para Antonio Jos Uribe, quien jug un papel importante en la Ley 39 de 1903, disposicin legal que empieza a canalizar el fenmeno de lo moderno, la moral catlica era un valioso instrumento con el cual refutar los errores modernos. Era claro, para el poder civil, que los fines religiosos, los fines cristianos, podan dejarse intactos, no estorbaban, siempre y cuando el engranaje fuera de orden civil. A la larga, las estrategias tanto de parte del Estado como de la Iglesia provocaron una escisin entre lo tcnico y lo filosfico, entre moder nizacin y modernidad, aceptada como regla de juego por laicos y religiosos hasta mediados de los aos treinta (Vol. 1, p. 230). Esta fue indudablemente una trampa donde la dificultad por mantener los lmites entre los dos poderes era foco de permanentes desequilibrios, descuidos y presiones. Por su parte, la pedagoga deba abandonar las irrelevantes cuestiones tildadas de tradicionales y abrazar la comprensin de la adaptacin, pieza definitiva de la evolucin biolgica; deba formar un individuo activo y productivo, capaz de responder a la eficacia que dem andaba el progreso material de la sociedad. Los intelectuales defensores de lo moderno combatieron lo que ellos visualizaron como tradicional y lo rechazaron por considerarlo fuera del alcance del conocimiento cientfico. Lo especulativo quedaba lejos de las evidencias exigidas por la objetividad del mtodo cientfico. Como puede observarse, lo que los autores abordan en este texto es la trama social y pedaggica donde se mueve impaciente lo moderno, visto en sus contradicciones, sus desfases, su singular despliegue en nuestra sociedad, los campos de fuerza de origen partidista que lo iban moldeando, las viejas alianzas entre Estado e Iglesia que lo seguan reeditando, los designios estatales que lo iban aguzando como estrategia, las tcnicas escolares que lo iban instalando en la escuela para el control de la poblacin. Este recorrido que salta de la escuela a la sociedad y de la sociedad a la pedagoga, no es plano, no reconoce un mismo nivel para todos los elementos que involucra.

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Existe un concepto metodolgico que permite desplazar el anlisis de un lugar a otro sin alejarse del tema central de la investigacin. Se trata del concepto de apropiacin, utilizado en varias investigaciones de los historiadores de la prctica pedaggica en Colombia. Ahora es posible avanzar en la reflexin metodolgica sobre dicho concepto, a la luz de este trabajo paciente, profundo y vigoroso que desenred tantos de los hilos enredados en la modernizacin. En efecto, gracias al presente estudio, podemos afirmar que apropiar es inscribir, en la dinmica particular de una sociedad, cualquier produccin tcnica o de saber proveniente de otra cultura y generada en condiciones histricas particulares. Apropiar evoca modelar, adecuar, retomar, coger, utilizar, para insertar en un proceso donde lo apropiado se recompone porque entra en una lgica diferente de funcionamiento. Apropiar un saber es hacerlo entrar en las coordenadas de la prctica social. Es, por tanto, un proceso que pertenece al orden del saber como espacio donde el conocimiento est accionado por mecanismos de poder y no por la lgica del movimiento de los conceptos en el conocimiento cientfico. Sin embargo, para historiar un saber apropiado es necesario tomar un campo de conceptos ms amplio que el apropiado, con el fin de localizar los recortes, exclusiones, adecuaciones y amalgamas que conlleva tal proceso de institucionalizacin de ese saber. En esta investigacin, los autores plantean que las rejillas de apropiacin provienen de diversos focos, uno de los cuales es. la cultura pedaggica dominante. Esto es muy im portante porque ahora se percibe, con ms claridad, que la propia prctica pedaggica es activa y no pasiva en la apropiacin. Ellos demues tran cmo la apropiacin no consiste slo en la recepcin de saberes y mtodos, sino tambin en la accin sobre lo que llega. En este sentido, se reconoce de entrada que los saberes y las prcticas no desaparecen de golpe cuando un gobierno promulga su poltica educativa. Los saberes y las prcticas son fuerzas que interceptan los dispositivos gubernamentales, como tambin, por supuesto, son segmentos que el poder siempre busca conducir o reorientar para sus fines. Por otra parte, lo que llega es recibido con reservas, hay regiones de la escuela o de la vida poltica que se resguardan al efectuar una apropiacin. Pbr ejemplo, desde 1903 hasta me diados de los aos treinta, la educacin de la juventud, la forma

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cin de los maestros y el gobierno de los pobres fueron protegidos del contacto con ciertas orientaciones de la modernidad, tendien do para ello rejillas o filtros estratgicos de carcter filosfico, religioso, poltico y social. En Colombia, la apropiacin entre 1903 y 1934 fue muy abierta al pensamiento de diversas culturas:
Se privilegiaron las producciones cientficas europeas y norteamericanas, aunque poco importaba el origen geogrfico de aquellas producciones. En el pas se citaron y se utilizaron selectivamente, en los discursos de reforma pedaggica y en la justificacin de nuevas polticas y programas educativos, enun ciados de mdicos, higienistas, bilogos, fisilogos, economistas, socilogos, antroplogos, psiclogos, polticos, legisladores, criminalistas y pedagogos de todas las latitudes: belgas, franceses, alemanes, britnicos, espaoles, rusos, hindes, mexicanos, ar gentinos y chilenos (Vol. 2, p. 4).

Pese a la amplitud de saberes, conceptos, tcnicas, autores y latitudes que nos visitaron, durante el avasallador oleaje de la modernizacin la produccin cientfica nacional fue muy escasa. Esto lleva a los autores a concluir que no es posible realizar un anlisis de las condiciones de surgimiento de los conceptos, pero s de las rejillas de su apropiacin y su forma de circulacin, ms como discursos estratgicos que como cientficos (Vol. 2, p. 4). Por ello, nuestras condiciones histricas obraron como filtros de la modernizacin, hicieron de los saberes modernos una prctica entre prcticas. As, los saberes, desde su prim er momento de accin, se despojaron de sus rasgos caractersticos, perdieron sus condiciones de funcionamiento y adquirieron una complicada im pronta por fuerzas que los ubicaron en uno nuevo. De esta manera, como lo anotan los investigadores, los saberes adoptados se incrustaron en nuestras propias condiciones, marcadas por el tenso tutelaje de la autoridad eclesistica, el peso de la cultura catlica de la poblacin, la prolongada violencia poltica, los enfrentamientos entre los poderes locales y nacio nales, la ineficiencia y la debilidad del Estado, el predominio de la vida urbana sobre la rural, el bajo nivel de vida de la poblacin rural y su inercia al cambio, las profundas divisiones entre lite y pueblo, y la poderosa imagen de una raza degenerada. Situacin, como puede verse, bastante intrincada, que nos muestra un espacio erosionado donde el destino, la calidad o la eficacia de

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tales saberes dependan de condiciones diferentes a las que traan desde su lugar de origen. Baste con indicar que nuestro sistema educativo no haba logrado hegemona sobre las instituciones educativas pblicas. Tambin operaron como rejillas de apropiacin, es decir, como fuerzas histricas conductoras: la desconfianza en un pueblo producto de una raza enferm a y violenta que era considerada poco digna de confianza para guiar la infancia e incidir en la regeneracin de la raza; el recelo com partido entre la Iglesia y la intelectualidad tradicional por la formacin de una individualidad reflexiva y autnom a; la censura ecle sistica que defina la pertinencia o im pugnacin de las refor mas educativas, y la aprobacin o condena de los saberes. A estas rejillas se sum an otras, ms complejas, configuradas por las pugnas partidistas y de grupos de poder, las resistencias de los poderes locales a las polticas nacionales y los proyectos estratificados para redefinir los fines educativos del Estado. Se ha avanzado, pues, en la comprensin de la apropiacin, aunque todava nos queda por investigar qu pasa cuando un conocimiento es apropiado pero encuentra ya estatuidas comuni dades cientficas que buscan insertarse en la lgica y en el desa rrollo de la ciencia. Quizs, en estas circunstancias, apropiar tendr otro sentido, adems del anotado, y estar ms cerca de la circulacin, la difusin y la produccin de la ciencia. Se puede apostar desde ahora que el conocimiento, cuando tiene espacios un poco ms independientes, ya no es apropiado segn un conjunto de estrategias que lo insertan, avasallndolo, como parte de un dispositivo, y lo convierten en un cuerpo de verdades excluidas o adoptadas en las estrategias y, a la vez, interceptadas en su desarrollo y legidmacin, por su significado estratgico.

Apropiacin y prctica pedaggica

La investigacin de Senz, Saldarriaga y Ospina no trata de explicar la prctica pedaggica por s misma; sita lo ms interno de ella y lo lleva a los dominios del saber y de la sociedad, distinguiendo lo acumulado anteriorm ente y lo actuante. Ambos dominios son asumidos como instituciones cuyo funcionamiento tiene dos caractersticas bsicas: en prim er lugar, unas operacio nes obedecen a un saber y otras estn cimentadas sobre un

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rgimen disciplinario; en segundo lugar, los sujetos que actan en esta prctica, al igual que las instituciones mismas, deben responder a fines sociales asignados por el Estado. Recogiendo todos estos aspectos, la prctica pedaggica, como nocin meto dolgica, designa:
1. Los modelos pedaggicos tanto tericos como prcticos utili zados en los diferentes niveles de enseanza. 2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogneos de conocimiento retomados y aplicados por la pedagoga. 3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prcticas pedaggicas. 4. Las caractersticas sociales adquiridas por la prctica pedaggica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa prctica. 5. Las prcticas de enseanza en diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedaggico .1

Los autores realizan un anlisis de la participacin de estos aspectos de la prctica pedaggica en los distintos momentos estudiados. Entre 1903 y 1946, las reformas de la educacin pblica se centraron en las escuelas primarias y en la formacin del maestro:
Desde principios del presente siglo, todos los discursos de reform a sealaron como p rioridad las obligaciones del Estado en cuanto a la educacin de la poblacin pobre y encontraron, por tanto, su espacio privilegiado en la escuela prim aria (Vol. 1 , p. 131).

Igualmente, las reformas se interesaron por preparar a los funcionarios, tales como los inspectores de educacin pblica y los directores de establecimientos educativos. De la formacin del maestro en el espritu de la modernidad, anotaban los pedagogos defensores de la pedagoga activa, dependa el xito de los proyectos de reforma tan estratgicos para las corrientes que pugnaban por lograr la hegemona en la reorientacin de la enseanza primaria. De aqu se derivan la importancia y el celo en la preparacin del magisterio.

Zuluaga Garcs, O. L. Pedagoga e historia. Bogot, Foro Nacional por Colombia, 1987. Citado en Vol. 1, pp. 9-10, n. 5.

XVU1

En las escuelas normales se adopt la pedagoga activa, pero la moral catlica sigui siendo por mucho tiempo el elemento fundamental de la formacin del maestro, quien deba desem pear un papel de apstol. En ese entonces, el maestro deba convertirse en el redentor social de los pobres para estar acorde con el nfasis en los fines sociales y ofrecer un firme soporte a los destinos de la nacin. La situacin cambi a partir de 1930. Hacia 1937 ya no se hacan referencias a las obligatorias virtudes catli cas del maestro. Aunque es dudosa la expansin de los postulados de la pedagoga activa en la escuela primaria, no sucede igual en la educacin normalista, pues para finales de los aos cuarenta el conjunto de las instituciones de formacin del magisterio estaban aplicando los postulados de esta escuela a la capacitacin de los maestros, los conocimientos pedaggicos que difundan, los mtodos de enseanza que aplicaban, como tambin a la seleccin de las materias que se dictaban, el rgimen disciplinario que imponan y la organizacin de la institucin. La apropiacin de los conceptos y las prcticas de la peda goga activa en las instituciones normalistas no obedeci al cambio en los partidos de gobierno como tampoco a las reformas legales. La Ley Uribe de 1903, que orient los destinos de la educacin durante la Hegemona Conservadora, introdujo nuevos mtodos y plante modificaciones para formar al maestro. As mismo, antes de las disposiciones de 1930, promulgadas bajo el gobierno de filiacin liberal, las normales haban ido acogiendo el saber de la pedagoga activa. A partir de 1904 se incrementaron los establecimientos nor malistas oficiales y laicos; no obstante, la formacin de maestros, en su mayora, continu siendo impartida por instituciones catli cas o privadas. En 1922 el nmero de colegios privados que expedan ttulo de maestro alcanz la cifra de cuarenta. Estos colegios y la Normal Central de Institutores de los Hermanos Cristianos nica normal nacional haban formado la inmensa mayora de los maestros (Vol. 2, p.144). Tanto liberales como conservadores trataron de controlar los establecimientos privados plantendoles exigencias para mejorar sus programas de formacin del magisterio. Los gobiernos conser vadores, entre 1926 y 1934, realizaron acciones conducentes a la estatalizacin y laicizacin de los saberes modernos y de la pedagoga

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activa. Tales gobiernos apoyaron la modernizacin de la Normal Central de los Hermanos Cristianos y, a la vez, introdujeron reformas en las normales laicas de Tunja y Medelln y crearon, en 1927, el Instituto Pedaggico Nacional de Seoritas. Tal esfuerzo fue signifi cativo, pues entre las tres instituciones reunieron cerca de la mitad del alumnado normalista, entre 1926 y 1934 (Vol. 2, p. 147). Este proceso de estatalizacin no fue ascendente y acumulativo. Como siempre ha ocurrido a lo largo de la historia nacional, hubo muchas dificultades en los aportes financieros de la nacin, lo cual origin, en 1923 y en 1928, el cierre de la mayora de las normales depar tamentales; de 1930 a 1931 de nuevo se clausuraron todas las normales, no slo por problemas econmicos sino tambin por sus deficiencias pedaggicas. Los conceptos y mtodos de la pedagoga activa se introdu jeron poco a poco, durante los aos treinta, en las normales laicas creadas por el gobierno. La Normal Central (1908-1935) fue pionera en la apropiacin de las prcticas del examen fisiolgico y psicolgico para la formacin de maestros; cre laboratorios de psicologa infantil y tcnicas antropomtricas y de medicin men tal. De igual modo, fue la prim era institucin en proponer la adopcin del mtodo de proyectos fundamentado en la peda goga activa de Jo h n Dewey (Vol. 2, pp. 141-142). Las reformas pedaggicas puestas en marcha en las normales se concentraron en la preparacin del magisterio para la redencin de la raza degenerada, con el apoyo imprescindible del mdico. El maestro tambin necesitaba ser conocedor de las leyes psicolgicas de la infancia y portador del saber acerca del examen fisiolgico y psicolgico de los alumnos. Salta a la vista que la observacin de los aspectos ms internos de una prctica nos evita sobredimensionar las llamadas polticas educativas, atribuyndoles los cambios de la prctica pedaggica, como si ellas pudiesen crear un ritmo histrico uniforme. Los cambios obedecen a la necesaria interaccin con fragmentos de saber acumulado en perodos anteriores y al movimiento interno de ciertos elementos nuevos propios de la prctica. De aqu se desprende que los cambios producidos por las reformas educati vas no transforman de golpe todos los elementos de la prctica pedaggica. La historizacin de estos momentos perm ite conocer cmo abordaron los autores el anlisis histrico de la prctica

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pedaggica. Como se ve, no hay determinismos en el anlisis. La metodologa empleada permite distinguir mltiples factores, ya sean polticos, sociales o econmicos e, igualmente, factores endgenos en los cambios de dicha prctica:
La institucionalizacin de las nuevas prcticas pedaggicas en las normales no se ci a la confortable lgica que identificara catlico y conservador con pedagoga clsica o tradicional, as como liberal con laico, activo y m oderno (Vol. 2, p. 139).

Hasta aqu hemos visto los aspectos ms internos de la prctica pedaggica. Ahora, as sea brevemente, podemos obser var sus aspectos externos, no envolventes sino constitutivos y que, a su vez, le aportan especificidad, pero sin diluirla ni cambiarle de naturaleza: la historia de la prctica pedaggica, a pesar de estar entrelazada con las historias de las prcticas econmicas, polticas y sociales, no es directamente reductible ni descifrable desde ellas (Vol. 2, p. 384). Los autores aportan una compren sin, sin precedentes, de la construccin del campo social en la prim era mitad del siglo XX, desde la prctica pedaggica. Este enfoque no busca plantear que dicha prctica haya recibido una misin del Estado y haya ordenado todos los cauces de la sociedad; quiere decir, como lo ha analizado esta investigacin, que ella sirvi de plataforma para un conjunto de acciones, y que fue el escenario de muchos actores: el Estado, la Iglesia, los partidos polticos, los intelectuales. Fue, tambin, un lugar donde los desequilibrios apostaban su fuerza para inducir nuevos reorde namientos en la direccin del conjunto. Cuando una de las fuerzas consegua hegemonizar o se produca una conciliacin entre ellas, no se derivaba de all un necesario fortalecimiento de la prctica pedaggica: los proble mas de financiacin de la educacin, el difcil control de las instituciones privadas, la inercia de anquilosadas costumbres, la separacin entre lo urbano y lo rural, eran factores que se movan a sus anchas, desestabilizando los pequeos momentos de equili brio. Los contendores se disputaban una forma de gobierno (la poblacin o las almas), una forma de direccin de la sociedad, as fuesen precarias sus condiciones materiales para sostener el sistema educativo. La contribucin de esta historia de la prctica pedaggica a una comprensin de lo social (Vol. 2, pp. 383-454), consiste en

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sealar otro modo de indagar las relaciones Estado-educacin, partiendo no de consideraciones sobre el transcurso de la estai al i/acin de la sociedad y su forma de asentamiento en el aparato educativo, sino del proceso de gestin de la poblacin. Este enfoque nos perm ite rastrear lo que significan lo pblico, lo privado y lo estatal en el proceso de configuracin de la gubernamentalidad. Se trata de situar la educacin en las estrategias que supone la bsqueda, por parte del Estado, de la direccin de la poblacin, como tambin en el establecimiento de los mecanis mos para desarrollar y m antener la poblacin en condiciones de ser dirigida. As pues, los autores estudian el papel que ju g la educa cin pblica en la construccin del campos social, vista desde (ales estrategias, las cuales buscaban deslindar tanto los dom i nios del Estado y de la Iglesia como los mecanismos que ambas potestades podan desplegar en stos, unas veces bajo la forma de la alianza, otras bajo la de la exclusin. De aqu el inters dirigido p o r el Estado a todo lo relativo a la salud y a la educacin de la poblacin, como tam bin su despliegue de estrategias, en tal direccin, hacia la familia y la escuela y hacia los padres y los maestros. En particular, buscaba cmo hacerlos sujetos maleables para sus fines, cmo controlar y dirigir las instituciones para im plantar stos y cmo utilizar los saberes de la medicina, la higiene, la psicologa, la biologa, la antro pologa y la pedagoga para apoyarlos. Ingente tarea que le otorgara mayor autoridad para gobernar, un mbito material institucional para asistir o asegurar los habitantes de su dom inio y unos mecanismos reales para controlar ms que inspeccionar. Ahora bien, nadie discute el necesario conocim iento de cmo se fueron construyendo los aparatos estatales de educa cin, porque a travs de ellos se ejercen las polticas de go bierno. Pero este conocim iento no es suficiente para historiar cmo se elaboran y accionan las polticas de gobierno en el m undo interno de la escuela, incluyendo el maestro, la form a cin del hom bre, los saberes y el rgim en institucional. Es decir, cmo controla y cmo asegura el Estado su enraizamiento en los individuos para cim entar el gobierno de la poblacin hasta dar, a todos sus com ponentes, el carcter de gobernados. En este orden de ideas, los autores afirm an que

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en el perodo comprendido entre 1900 y 1946, se puede identi ficar la instruccin y la educacin pblica nacional como un dispositivo que anud a los fines ltimos de progreso tcnico, moralizacin, defensa de la raza y democratizacin de la cultura, la formacin de sujetos sociales, la educacin de la familia y el gobierno de los pobres (Vol. 2, p. 389).

Segunda fase del proceso de apropiacin

Esta fase se caracteriza por lo que los autores llaman la partidizacin de los debates sobre la educacin pblica. Esta vez, a diferencia de la prim era fase de la apropiacin, el pas produce un conocimiento sobre su gente, su entorno geogrfico, las mar cadas diferencias sociales entre la ciudad y el campo, y otros aspectos sociales. Este conocimiento va guiando la apropiacin y va sirviendo de soporte a las estrategias estatales para continuar la modernizacin del pas, extendindola hasta la vida rural en todas sus dimensiones. A partir de 1935, durante el gobierno de Lpez Pumarejo, se implanta una poltica educativa partidista que hace coincidir los fines educativos del Estado y los del liberalismo, los cuales sirvieron de fondo a los debates sobre educacin hasta 1946. Uno de los temas ms discutidos fue el de la disciplina; los liberales se quejaban de que el concepto disciplinario propio de la educacin anterior no era apto para formar hombres libres; tambin ata caron las misiones catlicas y criticaron la escuela campesina fundada en el silabario y el catecismo. La resistencia de los conservadores y de la oposicin ecle sistica no formul alternativas estratgicas a las polticas educa tivas del gobierno. Se atrincher en la poblacin campesina con el fin de desacreditar las escuelas del gobierno y abrir otras de orientacin catlica para competir con aqullas. Los intelectuales tradicionales criticaban la orientacin materialista de las nuevas escuelas pedaggicas, la existencia de una moral subjetiva y la concepcin positiva y racionalista en la filosofa. La concepcin liberal de la sociedad, basada en la autonoma individual, echaba por tierra el orden fundamentado en la jerarqua y la disciplina. En una palabra, los opositores defendan con ahnco la cultura catlica. Al calor de esta situacin se desataron pugnas partidistas y se revivieron antiguas luchas entre Estado e Iglesia, hasta el

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punto de convertirse en antesala de la violencia partidista de lin.iles de los aos cuarenta (Vol. 2, p. 283). Bajo el prim er gobierno de Lpez se produjeron transfor madores conocimientos sobre el pas, la infancia y la poblacin pobre (Vol. 2, p. 284). En este renovado contexto surgieron y circularon otros saberes. Se introduce en los discursos sobre la educacin la nocin de cultura y se adoptan ambiciosas polticas para transformar la manera de percibir el m undo de la poblacin rural (Vol. 2, p. 286). La problemtica del pueblo se ubica ya no en sus problemas de raza degenerada, urgida de medidas para su regeneracin, sino en un contexto econmico, cultural y poltico: La escuela y el maestro entran a ocupar un nuevo lugar; del conocimiento psicolgico y mdico de la infancia y de las funcio nes profilcticas y los mtodos basados en el desarrollo psi colgico del alumno, se pasa al conocimiento social y cultural de la poblacin en general y a las funciones de resolucin de los problemas del pueblo. De fines mdicos, biolgicos y psicolgicos se pasa a fines culturales, polticos, econmicos y sociales (Vol. 2,
pp. 286-287).

Sin olvidar la higiene y la salud del pueblo. El nuevo discurso estatal sobre la poblacin se produca en (orno a nuevos aspectos de la gubernamentalidad que establecan un distanciamiento, un terreno nuevo para empezar a ofrecer a la poblacin una seguridad social que iba ms all de la salud y la educacin. En este sentido, el Estado se deba dedicar a resolver los problemas de la escasa tecnificacin de la economa y las desigualdades culturales y polticas, pues la poblacin padeca por la carencia de educacin tcnica, de trabajo permanente, de formacin profesional y de hbitos de organizacin. De esta manera, se abri paso una finalidad nueva para la prctica pedaggica que se deriva de la redefinicin de la educacin pblica desde los postulados de la democracia como proyecto de equidad de oportunidades educativas, culturales y polticas (Vol. 2, pp. 289-290). Entre 1935 y 1946, el centramiento de la educacin pblica en el pueblo gener una crtica poltica a la pedagoga activa de fundamento biolgico y, en general, a su ideal de sociedad como organismo, en el cual la seleccin natural rega el lugar que cada individuo deba ocupar en la sociedad con base en sus aptitudes individuales.

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En ese mismo perodo, las reformas liberales concedieron un notable privilegio a la escuela primaria de las zonas rurales; se pretenda convertir la escuela en un eficaz medio de transforma cin de las costumbres populares y de aprendizaje de la dem o cracia; en suma, hacer de ella la institucin clave para implem entar las nuevas definiciones sociales y polticas sobre la poblacin campesina. Esta priorizacin nace del consenso acerca de la necesidad de superar, con urgencia, los desequilibrios so ciales, econmicos y culturales entre campo y ciudad, los cuales incidan en las diversas esferas de la sociedad. Tales desequilibrios eran un claro indicio de que la poblacin rural estaba marginada de los procesos de modernizacin. Se requera, entonces, la modernizacin de la cultura rural. La transformacin de las costumbres populares exiga cam bios econmicos, culturales y polticos muy concretos, cui dadosamente dirigidos al campesinado. Las acciones econmicas tenan por cometido incrementar el ahorro y el consumo, brindar medios para tecnificar y mejorar la produccin del campo, y establecer mecanismos para democratizar el acceso del pequeo productor al mercado urbano. El acercamiento a la cultura mo derna deba lograrse a travs de campaas de alfabetizacin y divulgacin cultural. Igualmente imprescindible era la educacin para la democracia, con miras al acercamiento del pueblo al Estado, a la asuncin de los derechos ciudadanos por parte de los campesinos, y a su participacin en relaciones sociales basadas en la equidad y la cooperacin. En este renovado entorno poltico, de claro nfasis en la democracia,
la filosofa pragmatista de la educacin, introducida por William Jam es y Jo h n Dewey, logra convertirse en fundam ento de la educacin pblica, lo que no haba hecho en perodos a n te riores p o r las resistencias de la Iglesia y las congregaciones catlicas, y de algunos pedagogos reformistas conservadores (Vol. 2, p. 294).

Esto se logr privilegiando la relacin entre educacin y sociedad, porque la pedagoga, que haba sido el centro del debate educativo hasta 1935 y plataforma de definicin de lo social, se asumi ahora como problema secundario y se declar un asunto restringido a tcnicos y metodlogos.

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El inters estaba puesto ahora en la nacin, en el cono cimiento de su gente, su geografa, sus necesidades, sus institucio nes, su historia y sus potencialidades; el intento de acercar la ciudad al campo, la poblacin rural y la poblacin urbana, y la promocin de una poltica social con equidad, deba producir la fusin de la nacin con la forma republicana. Para hacer efectivos estos propsitos, adems de volcar la escuela hacia su entorno social, se llev a cabo una campaa de divulgacin cultural sin precedentes, apoyada en medios masivos de comunica cin como la radio y la cinematografa. Tambin se utiliz el medio escrito, se repartieron bibliotecas a las escuelas y se public la revista infantil Rin Rin. Adems, se edit la Revista del maestro, con el propsito de difundir entre los pedagogos el espritu democrtico que estaba imprimiendo el gobierno a las escuelas. La carencia de una red estatal para implementar las polticas de asistencia social del Estado, convirti la escuela en un centro de accin mltiple donde tuvieron asiento campaas de alfabetizacin, educacin de los adul tos y de la familia, tecnificacin de la produccin agropecuaria, fomento del ahorro, mejoramiento e higienizacin de la vivienda rural, embellecimiento del entorno, proteccin de la niez, saneamiento general de las costumbres, inculcacin de valores cvicos y promocin de una cultura democrtica. En conclusin, historiar la prctica pedaggica en una so ciedad es una tarea que demanda el estudio de la prctica poltica y de los procesos de apropiacin de los conocimientos. Dicha tarea es fecunda cuando se realiza con una concepcin interdiscipli naria de la pedagoga y se reconocen los nexos de poder que operan en las instituciones de saber para efectos de seleccionar los conocimientos y establecer el rgimen disciplinario. En suma, la prctica pedaggica es una nocin metodolgica que, lejos de nom brar lo simple, abarca lo especfico del funcionamiento de la pedagoga y la educacin a travs de una compleja trama de relaciones con la sociedad. Medelln, abril de 1996 Olga Luca Zuluaga Garcs Universidad de Antioquia

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Agradecimientos
E n la prim era etapa del proyecto de investigacin Saber pedaggico y educacin pblica en Colombia 1900-1946, cuyos resul tados recoge el presente libro, particip como coinvestigador el profesor Hum berto Quiceno de la Universidad del Valle, as como Antonio Javier Jaram illo en calidad de asistente de investigacin. En el ltimo ao contamos con el apoyo de Luz Dary Rosas como auxiliar de investigacin. A ellos les expresamos nuestra gratitud. Los aportes de Humberto Quiceno fueron decisivos para entender la importancia del Gimnasio M oderno y de la Inspec cin Escolar en las reformas de la educacin pblica durante este perodo. Las discusiones con Antonio Javier Jaram illo nos ayudaron a comprender el significado de la educacin de la familia como mbito de intervencin del Estado. Desde el momento de la formulacin del proyecto y durante todo este tiempo, ha sido fundamental la gua, el apoyo y la crtica de Olga Luca Zuluaga, asesora del proyecto. Adems de su perm anente estmulo y su capacidad de hacer crticas contunden tes y radicales en un tono engaosamente dulce y distrado, los que participamos en las sesiones de formulacin del proyecto en Medelln difcilmente olvidaremos su insistencia luego de haberle dedicado nueve horas a la formulacin de un objetivo en trabajarle un poco ms para pulir su redaccin. De otra parte, nuestros agradecimientos a Diana Obregn y Vicky Arias de Colciencias, as como a los directores y personal de la Biblioteca Nacional, la Biblioteca Luis ngel Arango, a las bibliotecas de la Universidad Pedaggica Nacional, Universidad Javeriana, Uni

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versidad de La Salle, Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Tunja, Escuela Normal de Varones de Medelln as como a su archivo, al Centro de Documentacin del Gimnasio Moderno y al Centro de Documentacin y Archivo del Ministerio de Educacin Nacional. Queremos igualmente extender nuestra gratitud a Foro Na cional por Colombia; a Novib, Agencia Holandesa de Coope racin Internacional, y a Colciencias por la financiacin de la investigacin. Finalmente, agradecemos el apoyo de Ediciones Uniandesy de la Editorial Universidad de Antioquia, por su ayuda para la publicacin de este libro; en la Editorial Universidad de Antioquia contamos con el invaluable profesionalismo de sus editores, especialmente de la editora que estuvo a cargo de nuestro libro, quien nos hizo numerosas sugerencias sobre cmo mejorar nuestro texto; no sobra advertir que todos lo errores son slo nuestros. La profesora Olga Luca Zuluaga Garcs, pionera y maestra nuestra en estas disciplinas de la historia de la peda goga en Colombia, tuvo la amabilidad de escribir una presen tacin, que sirve de prlogo a la presente edicin. Santaf de Bogot, junio de 1996 Javier Senz Obregn Oscar Saldaniaga Vlez Armando Ospina Lpez

Introduccin
L-jn la ltima dcada, en el pas se ha hecho visible que el maestro es portador de un saber que le es propio el saber pedaggico, y que ste posee su propia historia. Se trata de una historia compleja, atravesada por prcticas sociales y polticas, as como por conceptos y discursos provenientes de otras disciplinas. En el presente trabajo hemos estudiado este saber, tal como se apropi y circul en las escuelas primarias y las instituciones de formacin de maestros, en un perodo en el cual, a diferencia de lo que ocurre en nuestros das, la pedagoga no era simplemente lo que identificaba el oficio del maestro. La pedagoga, adems de esto, era objeto de anlisis por parte de los principales intelec tuales nacionales, tema de debate pblico y eje de las reorientacio nes de la educacin pblica por parte del Estado. Podramos caracterizar la prim era mitad de este siglo como una poca de gran visibilidad de la pedagoga: en ella se ubicaron los debates sobre la naturaleza humana y sobre las caractersticas de la infancia, las disputas ms enconadas entre la Iglesia y el Estado, y todos los proyectos de reforma nacional. Retomando una imagen de Agustn Nieto Caballero, uno de los principales reformadores de la pedagoga y la educacin pblica en este perodo, para los intelectuales nacionales y para el Estado era evidente que lo que fuera la pedagoga, eso sera la nacin. Pero tambin fue una poca en la que se introdujeron una serie de elementos que anunciaban lo que vendra: el ocaso de la peda goga. En la ltima dcada del perodo estudiado, se present un conjunto de factores que auspiciaron el progresivo des

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plazamiento de la pedagoga y de la educacin pblica del lugar central que haban alcanzado, hasta llegar a convertirse en asun tos maternales para la vida nacional: en especial, su fragmen tacin e instrumentalizacin, as como su subordinacin a preocupaciones econmicas y a la racionalidad partidista. Hemos estudiado un perodo paradjico: en diversos mo mentos los intelectuales, las instituciones de saber pedaggico y el Estado, cual alquimistas, buscaron la unin de los opuestos: orden social y autonoma, inters y esfuerzo, dogma catlico y filosofa pragmtica, determinismo biolgico y libertad, tradicin y m odernidad, castigo y amor, ortopedia moral y democracia, conocimiento cientfico y disciplina partidista, participacin so cial de la mujer y sumisin a su rol catlico como madre, fines autoritarios y mtodos basados en la autonoma del nio. En los documentos encontramos descripciones de la infancia como poca animal y salvaje, as como poca idlica y esperanza de la nacin; del deseo como adversario a ser doblegado, tanto como fuente de energa creadora; del conocimiento como impresin fotogrfica de la realidad objetiva, as como fruto de la actividad constructora del nio; del maestro como polica y como amigo amoroso del alumno; de la escuela como espacio de libertad y como laboratorio de experimentos dantescos; de la pedagoga como experimentacin cientfica regida estrictamente por leyes y mtodos invariables, y como arte sujeto slo a la inspiracin del maestro. El anlisis de los debates, las conceptualizaciones y las prc ticas de enseanza del perodo sorprenden por su actualidad, pero igualmente dejan un sabor amargo: no es mucho lo que hemos avanzado en estos cincuenta aos. Los debates epistemolgicos, los nuevos mtodos, las estrategias para la for macin del individuo, las finalidades de la educacin introducidas en el perodo, son muy similares a los que tmidamente estamos em prendiendo hoy en da. Pero, adems de esto, se evidencia cun menos favorable es el contexto actual para este tipo de asuntos. Pferdimos la claridad que tenan los intelectuales de aquella poca acerca de los cambios que requera el pas a largo plazo. Perdimos su visin de futuro, en la cual la educacin y la pedagoga estaban llamadas a ocupar un lugar central. Historiar el saber pedaggico es hacer una historia que abra las puertas de la escuela, en la cual hablen no slo los lderes

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|milticos, sino que se escuche la palabra ignorada del maestro, del inspector, del funcionario estatal de rango medio, del padre de lumilia, del cura prroco. Una historia que, adems de la legis1. in estatal, le d estatuto de documento histrico a los informes 'l< lo s inspectores de provincia, a las tesis de los aspirantes a maestros, a las conferencias manuscritas de las instituciones formadoras de maestros. Una historia que rastree, con ojo de pulidor lentes como el que Alberto Echeverry le desea al maestro las sutiles transformaciones en los discursos, las prcticas y los < meeptos; que se tome el trabajo de primero describir la compleja 11 ama de lo encontrado en los documentos, antes de proponer linc as de anlisis. Es sta la historia que hemos tratado de escribir. El texto que presentamos recoge las miradas de tres investi gadores de distintas disciplinas: el historiador scar Saldarriaga, rl filsofo Armando Ospina y el psiclogo Javier Senz; es fruto d r discusiones colectivas, pero, a la vez, el trabajo se distribuy irgn especialidades. As, Oscar Saldarriaga se encarg de anali/. ii la pedagoga clsica pestalozziana, la moral catlica y la p.irlicipacin de la Iglesia en la educacin pblica, trabajo que h upa la prim era parte. Armando Ospina se ocup de las polticas y rl proceso de estatalizacin y centralizacin de la educacin publica y sus aportes fueron integrados en el conjunto de las tres paites del texto. Javier Senz Obregn, director del equipo, analiz el proceso de apropiacin en el pas de los saberes modernos y la pedagoga activa, as como las reformas en la l<il inacin del magisterio, trabajo que fue recogido en la segunda V la tercera parte del libro. El captulo final sobre los efectos < > <lales de estas prcticas pedaggicas, redactado por scar Saldarriaga, es la sntesis de una fecunda labor colectiva de lellexin y discusin. / jos autores

Primera parte

Pedagoga clsica, moral catlica y modernidad en Colombia, 1903-1935

La escuela alegre, el nio que canta

V Corra el ao de 1918 cuando un observador de prestigio re< iente, el entonces joven pedagogo Agustn Nieto Caballei < escribe una descripcin de la escuela prim aria colombiana. I s un testimonio, p o r cierto no muy original entre la literatura I>ilucida p o r los reform adores escolares de comienzos del ny,l<> XX, impulsores de una Escuela Activa o Escuela para la I pero lo suficientem ente duro como para exorcizar sus i rcuerdos como estudiante de los H erm anos Cristianos en Bogot. Y en especial, til para deslindar la actitud pedaggica, esttica y m oral con que su generacin intelectual l.t del C entenario quera rom per con el pas heredado <lcl rgim en poltico de la Regeneracin:
La vieja escuela [...] encerraba las manadas de chiquillos entre muros ttricos y fros. Nunca un cuadro, ni una flor, ni un canto, rompan la monotona de aquel ambiente. Las canciones infan tiles eran irrespeto e indisciplina, frivolidad las flores, adefesios los cuadros. Nunca una voz insinuaba los temas de labor. El grito era la voz de mando; el garrote, la frula y el calabozo sus lgicos complementos. Nunca una sonrisa sana iluminaba la faz de aquel guardin, impamente llamado maestro, todo severidad, todo disciplina, todo inconsciente crueldad. El miedo y la hipocresa eran all normas de vida, dueos, guas absolutos de las concien cias infantiles. La quietud pudiramos decir la inmovilidad era de estricta regla. Los bancos de las clases deformaban el

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4 / Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

cuerpo de los pequeos escolares. El ambiente todo de aquellos claustros les deformaba el alm a .1

Ocho aos ms tarde, a mediados de 1926, un inspector escolar de provincia, en el departam ento de Cundinamarca, visita una escuela del rea rural de sujurisdiccin y escribe, maravillado, un largo informe:
Son las ocho de la maana. Los nios de la escuela rural de X... llegan a la clase con paso vivo y rostro despejado; al pasar por delante de m saludan cortsmente: para ellos soy un desconoci do, pero por lo mismo se me respeta y saluda. Empieza la tarea del da. El maestro preside la oracin de la maana: su tono de voz es claro, vivo, insinuante [...] el fervor de la oracin se comunica a sus alumnos [...] todos contestan pene trados de la accin que ejecutan: hablan con Dios [...] sin prdida de tiempo entona el maestro un canto religioso a la Virgen Santsima [...] Las miradas de todos los alumnos se dirigen hacia el cuadro de la Madre de Dios [...] Las manos ejecutan ademanes de enviar un beso, de entregar el corazn, de elevarse al cielo; algunos ojos reflejan sentimientos pursimos [...] Una estrofa, dos, tres: las mentes y los corazones estn henchidos de santidad y nobleza: todo est listo para un da de labor. Unas breves palabras del maestro [...] el canto fervoroso, la atencin respetuosa de los nios, su mirada [...] todo revelaba el trabajo profundo que se operaba en los corazones. Empiezan las tareas escolares. El maestro no habla: una mira da y un ademn, ya conocidos por los alumnos, les dan a entender que han de presentarse a la visita de aseo: cara, manos, cabello, dentadura, piernas, arreglo del vestido [...] POr tum o van pasan do los nios, slo unos dos estaban menos bien aseados. El maestro tom un aire serio, pero no desabrido ni malhumorado, y se content con m irar fijamente a los culpables, sealando con la mano las piernas de los chicos. Los nios bajaron los ojos y el rubor de sus mejillas dio a entender que reconocan su falta y se apenaban por ella. O tra sea del maestro y los delincuentes corrieron a la pila para ponerse a la orden del da. Una disciplina varonil es necesaria para los chicos! La leccin de lectura es la prim era indicada en el horario. El maestro tom su libro, lo abri en el captulo escogido y prepa rado, indic la pgina a los alumnos, y empez a leer despus que 1 Nieto Caballero, Agustn. Gimnasio Moderno. Cultura. Vol. VI, No. 31, Bogot: 1918, p. 67.

La escuela alegre, el nio que canta /

estuvo seguro de que todos estaban listos [...] Felicitaciones me rece el seor director p o r su lectura pausada, sentida, expresiva, llena de vida: los nios saboreaban el trozo a medida que el maestro adelantaba en la lectura. El ejercicio en coro, por partes, cuyo fin, segn entiendo, fue hacer imitar las entonaciones y las inflexiones de la lectura, me pareci acertado: qu gusto or copiar tan bien los matices de la voz: cmo suba y bajaba el tono, se alargaban o acortaban las slabas, segn lo indicaba el maestro parte por parte [...] La educacin del odo de los alumnos se lleva con mtodo y constancia en esta escuela. La lectura individual de los nios tuvo sus buenos repre sentantes y tambin medianos: de todo hay en cada escuela. Los ltimos no impacientaron al maestro, pues l no crey que la debilidad de algunos nios fuera motivo para que el inspector juzgara mal de su enseanza: las correcciones se llevaron a efecto con buenos procedimientos, sin recriminaciones ni exigencias desmedidas. Para cada uno tuvo el maestro una voz de aliento por el esfuerzo realizado, y la nota, ms buena que mala, dio a entender que el director de la escuela sabe m anejar la animacin, arm a de dos filos, que al par que mata la ignorancia del alumno, conquista su corazn para el maestro. Termin la leccin de lectura, y salieron los nios a recreo, durante el cual el maestro hizo ejecutar algunos ejercicios de gimnasia. Mi sorpresa subi de punto cuando presenci el desfile de toda la escuela al son de un himno patritico, cantado tutta forza. Al comps de la msica se mova la fila de los nios con las cabezas erguidas, el pecho saliente [...] conscientes de lo que vale la gimnasia. Interrogado el director respecto al procedimiento de la gimnasia con canto, me contest: Yo acostumbro mezclar el canto en casi todas las enseanzas que doy en la escuela [...] los nios han tomado tal inters, y adquirido tal facilidad, que casi sin ningn trabajo aprenden lo nuevo que les voy presentando. Cuando mis nios estn cansados por algn trabajo fuerte en clase, les concedo cinco minutos de canto acompaado de marchas, de movimientos gimnsticos o meramente declamado, y esto los descansa notable mente y los dispone admirablemente para continuar la tarea del da [...] Si en todas las escuelas se cantara como aqu, los corazones y las inteligencias de los nios se abriran ms fcilmente a la verdad y al deber, y la alegra tendra su asiento, no solamente en la escuela sino en muchos hogares. Despus de lo visto por la maana en la escuela de X... no extra que p o r la tarde salieran los nios por grupos, segn las veredas a que pertenecan, y se dirigieran a sus casas al son de sus

6 / Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

cantos escolares. Y entonces me acord de la palabra de un notable educador: Haced felices a vuestros discpulos y habris hallado la clave para su educacin .2

Historiadores y maestros hemos dado crdito, por supuesto, al doctor Nieto Caballero, no al oscuro inspector Alvarez. Hasta hoy, la desmemoria pedaggica nacional inaugurada desde la Hegemona Liberal a fines de los aos treinta, nos ha impedido construir una explicacin diferente a la de la generacin del Centenario. Nos mantenemos an en la creencia de que antes de nuestra modernidad educativa lograda por el liberalismo, el pasado de la pedagoga nacional fue ms o menos la Inquisicin. As, la historia educativa del pas reposa an sobre algunos hechos que cree inamovibles: el imperio de la disciplina conventual, la filosofa escolstica y la pedagoga memorstica, duraron hasta la llegada de la Escuela Activa, la fundacin del Gimnasio Moderno (1914) y la fundacin de la Escuela Normal Superior (1936). Y todava nadie ha puesto en duda que la descripcin de Nieto no sea la verdad de la escuela antigua colombiana. Cmo no, si era una valerosa e ilustrada denuncia? No hay que creer ms verda dero el relato de realidades tristes hecho por el ilustre fundador del Gimnasio Moderno, que el cuadro edulcorado de un funcio nario oficial de tercera lnea? Pero un texto como el del inspector Alvarez nos ha de producir, al menos, algunas preguntas. Por qu va en contrava de las cifras que contienen las memorias de los ministros de instruccin? O es que se trata de un artculo ejemplar y moralizante, de un trozo de propaganda gubernamental para ilustrar o inspirar el ideal de escuela pblica primaria diseada por el partido conservador para la nacin? Es otro caso ms de cierto tipo de literatura apologtica bastante comn en la Colombia catlica desde fines del siglo XIX? Ahora bien, podemos invertir la mirada: no tenemos aqu el testimonio de un movimiento de reforma, surgiendo en medio de la precaria cotidianidad de las escuelas primarias colombianas
2 lvarez, Enrique. Desde la Inspeccin. Revista pedaggica. rgano de la Escuela Normal Central de Institutores, regentada p o r los Hermanos de las Escuelas Cristianas. Ao 9, No. 3, jul. 1926, pp. 97-99. Se han resaltado en cursiva los conceptos pedaggicos claves.

La escuela alegre, el nio que canta /

rn los comienzos del siglo XX? Nace en verdad la sorpresa del inspector lvarez de haber hallado por fin una escuela, una entre muy pocas, tal vez la nica, donde se realiz el ideal pedaggico olit ial? Pero entonces, era ya tan moderno el modelo educativo colombiano de los primeros veinticinco aos del siglo? O es que * * lia efectuado en ese lapso de tiempo, y antes del ascenso liberal, (M u ir forma pedaggica por la cual luchaban pioneros como Nieto <luballero? Si el relato de don Agustn es un texto del cual no nos ha sido pri mil ido sospechar, podemos al menos preguntarnos cmo fue posible un texto como el del seor lvarez. I\>r un lado, hay que sealar que Desde la Inspeccin, el Inli >rme de Alvarez, aparece publicado en la Revista pedaggica de lu Ivwuela Normal Central de Bogot, dirigida por los Hermanos ( i ixi anos o lasallistas. Esta publicacin seriada de cuatro nment .unales, fundada en 1918, fue distribuida nacionalmente por PI y ,tbierno conservador como material formativo para los maesIn > s |mblicos, en varios departamentos del pas,3 hasta cuando fue ty n a d a en 1927. Su texto revela, en efecto, una visin formada ii <lentos de visitas, anunciadas o sorpresivas, pero sistemticaItiriiir guiadas por un cuestionario detallado diseado por el MiiiiiMrrio; prctica que fue formando el ojo del inspector para tl' * i<ubi ir los engaos detrs de las apariencias de organizacin, |p in \ echamiento y espontaneidad que se afanaban por mostrar lo* maestros. Hasta el punto en que la publicacin regular de estas ' i.in le visita dirigidas al respectivo Director Departamental de lltMi ili cin Pblica, en las revistas mensuales de instruccin de
A No leemos datos exactos de circulacin de la revista en otros <lc|).ii lamentos, pero en las revistas oficiales de Boyac, El Institutor, l.i Hrvista escolar de Ibagu, la Revista escolar de Quibd, la Unidad t utlua de Pamplona, y en las similares de Nario y Antioquia, se rnniontran reproducciones de artculos de la publicacin de los Lmllistas. Los mismos inspectores provinciales del departam ento i< i ii.ui que supervisar regularmente e informar sobre el uso que cada m.irsiix) haca de este material. Sobre todo en los sectores rurales, Ii.h ri les leer la revista era obra de romanos. Vase La Revistapedag/.;* < < ! en los departamentos. Revista pedaggica. Organo de la Escuela Normal Central de Institutores. Ao 4, No. 1, Bogot: mar. 1921, pp '.r>'.!f>; e Informes de los inspectores escolares. Provincia escolar ilrl ( itiavio. Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. T. IX, No. HV, Bogot: jun. 1923, pp. 193-197.

8 / Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

cada departam ento, haba empezado a ser, desde 1913, uno de los medios usuales para ir fortaleciendo el control estatal sobre las fuerzas locales prrocos, padres de familia y los mismos maestros en la casi totalidad de las regiones del pas. El inspector lvarez, por tanto, mira y escribe como lo hizo una generacin especial de funcionarios escolares durante los aos veinte de este siglo, entrenados con una mstica de trabajo y de innovacin pocas veces repetida en la historia del pas: fueron hombres que revivieron el combate iniciado en 1870 contra los usos escolares rutinarios, los castigos corporales, la poca capacitacin de los maes tros, y se sintieron los pioneros de la difusin de la pedagoga moderna en el territorio patrio. Este informe reconstruye pues, paso por paso, con precisin de experto, los puntos que le han revelado la verdad pedaggica de cada escuela recorrida; el inspector sabe qu cosas observar y en qu orden: en los cuerpos y las voces de los nios, en los gestos y miradas del maestro, en el sonido propio del movimiento escolar, y en el ritmo de los horarios y los mtodos. No se puede entonces ignorar la novedad y la fuerza con que esta escuela alegre irrumpi para quedarse en nuestras prcticas educativas: la documentacin abunda en informes, escritos de maestros, manuales, actas, revistas, tesis; como para al menos hacemos sospechar sobre la excesiva unilateralidad de la mirada de pedagogos activos como Nieto Caballero. Pero por otra parte, el texto de lvarez no es un acta en regla. Aunque reproduce la estructura de las visitas, no va dirigida a un destinatario oficial: hay que descartar pues, en este caso, el que se trate literalm ente de un registro rutinario de inspeccin de una escuela real. Si no adm ite ser tom ado como una falsificacin, y es ms que un texto literario o apologtico, no queda ms que entenderlo como un modelo de informe, sobre una escuela modelo, seguram ente para form ar maestros modelo. Lo que incomoda al historiador, en este docum ento, es que al final no se sabe bien si esa escuela que vio el inspector lvarez era verdadera o ideal. Pero por la misma razn, podemos preguntamos, con justo fundamento metodolgico, hasta dnde la descripcin que hace Nieto de la escuela antigua, no ha sido de igual modo construida con imgenes y conceptos genricos, y sospechar que esa descrip cin real resalta los rasgos que interesan o son visibles desde otro modelo pedaggico.

La escuela alegre, el nio que cania /

Aqu comienza el verdadero problema de este trabajo. No es |M}*ililf dar una respuesta estadstica sobre si las escuelas de htil lauque y teja en Colombia se acercaban en este perodo a uno UtHio modelo. Entre otras cosas, porque lo que problematizan en fondo estos dos documentos es la propia pureza histrica, la /< l< - seguir explicando la historia de la escuela colombiana llvwlr pnios modelos y con la lgica de que, a una escuela y una >Ka tradicional, se ha opuesto punto a punto otra, la escuela y In pedagoga nueva, moderna. 1 .1 pedagoga conservadora oficial del inspector lvarez M|ni ( oino se ver, procede de la tradicin pestalozziana trada di pal* desde 1870 p o r los liberales radicales habla del aseo 9 W <ila i. de la gimnasia y la calistenia, de la educacin de los fMiti<l<>\ de la alegra y la simpata entre maestro y alumno, de la in del nio como individuo, de la consideracin psiclo go ii mdtie su esfuerzo intelectual, de una religin interiorizada, |#lii 1 la v menos ritual, y de un nio que requiere ejercicio y M I Ividad. Y este saber no slo no es reo de las acusaciones que le llrti r la pedagoga nueva, sino que de contera se autoproclama / # # /*Ifrjffitt moderna, racional, objetiva o intuitiva. Dice uno de los n t iiiH .t le s de pedagoga ms divulgados en el pas desde finales

I I

XIX:
I n esta obra se ha tratado de estudiar la educacin desde el punto ilr vista moderno [...] se han analizado los sistemas de los grandes n-l<Minadores [...] para fijar con precisin los adelantos con que i ad.i uno ha contribuido y el grado con que sus ideas se ajustan . I.is leyes psicolgicas.4

< Irtmo, pues, lleg esta pedagoga a ser denominada por sus Iflon n.ii lores y crticos como tradicional, antigua, verbalista, memofUh* pasivat No sostiene a prim era vista las mismas reivindicaflime* v ( (ineptos innovadores que suscribira Nieto? I . preguntas que el historiador tiene que hacerse aqu son tltln iM en otras: cuando dicen actividad, salud, alegra, etc., estn f*l irfl( o lvarez y don Agustn hablando de lo mismo? Y si no lo ftlN i. ' 1saben ellos y, sobre todo, lo saben sus contemporneos? (ftlti r< la razn por la cual lo que se hace relevante para una
in

| i i l i i i i i i i ot . jam es; Director de los Institutos de Maestros de Nueva V i ml< h tncipios y prctica de la enseanza. Nueva York: D. Appleton y 1 i > IHM7, p. 4. la. ed. de 1878. Biblioteca del maestro.

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historia de la prctica pedaggica, es entender cmo oper efectivamente esta polarizacin entre lo antiguo y lo moderno; qu efectos produjo y de qu efectos provino. En otras palabras: no fue esta oposicin entre lo tradicional y lo moderno ms bien una pieza de cierto juego estratgico sobre la escuela primaria, que se nos impone explicitar?5 El estatuto ambiguo de estos documentos, la duda que susci tan, no es, pues, sobre lo que denuncian, ni tampoco acerca de lo que ocultan, ni, en el mejor de los casos, lo que idealizan. A fin de cuentas, lo inquietante es justo lo que permiten ver: cmo el pedagogo ha visto y qu es lo que se le oftece a la vista: qu eran la infancia, la instruccin, la formacin, la escuela, la poblacin, la familia, el trabajo y la moral, en tanto elementos de la nacin que deba m odelar y ser modelada desde la instruccin pblica? Nunca sabremos si existi la escuela rural de X... como tampoco aceptaremos que todas las escuelas fueron simples maz morras conventuales. Podemos recurrir al sentido comn histri co, e imaginar que tal vez, en algn lugar del pas, a partir de 1913, un concejo municipal diligente s destin el dinero necesa rio para un local acomodado e higinico; que el cura prroco como Inspector Local anim a los padres de familia para que enviaran, asiduos y limpios, a sus hijos; que un maestro graduado

No se trata de historiar las prcticas como sinnimo de actividades didcticas, descritas desde el punto de vista de su hipottico progreso tcnico. Asumimos el concepto acuado por Olga Luca Zuluaga para el proyecto interuniversitario Hacia una historia de la prctica pedaggica en Colombia. Prctica pedaggica es una nocin que designa: 1. Los modelos pedaggicos tanto tericos como prcticos utilizados en los diferentes niveles de enseanza. 2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogneos de conocimiento retomados y aplicados por la pedagoga. 3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prcdcas pedaggicas. 4. Las caractersticas sociales adquiridas por la prctica pedaggica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa prctica. 5. Las prcticas de enseanza en diferentes espacios sociales, median te elementos del saber pedaggico. Zuluaga, Olga Luca. Pedagoga e historia. Bogot: Ediciones Foro Nacional por Colombia, 1987, p. 196.

La escuela alegre, el nio que cania / I I

n una csi ucla normal, pagado puntualm ente por el departamenH , lleg gustoso al lugar, provisto de cuadros y objetos didcticos, ftlidi I ih, cuadernos, gises, plumas, papel, tinta y libros enviados ti |lem po y en cantidad suficiente desde Bogot; y que ese maestro V I H y humilde reform sus procedimientos rutinarios y corri llo uiN errores con el estudio de los manuales y bajo la supervisin ||r l hiN|>cc tor de la provincia, y pudo, por fin, poner en prctica ,i m i l< nios los mtodos modernos de Pestalozzi, Frebel, e incluso Iimmu de Montessori y Decroly. I< ><pie no podemos imaginar es qu era lo que comenzaba ii m i eder al aplicarlos, qu significaba exactamente educar nios mode rnos. En este punto comienza la investigacin para desi iilm dil fue el dispositivo pedaggico puesto en marcha, y (H lA l< * sus efectos; qu fue lo que hizo posible tal encrucijada ioiiM |iinal y tica, en un terreno, el de la formacin de las llilijei ivulades, donde, paradjicamente, lo ms humano es lo que ni|i< se escapa por entre los dedos.
i i o m

2
La escalera del padre Pestalozzi
La herencia d e la Reform a Instruccionista de 1870
Cuando el pequeo cantn suizo de Niedwalden fue devastado por los franceses a fines del siglo XVIII, ms de cien nios de las aldeas destruidas fueron reunidos en un antiguo convento de Stanz, y ftstalozzi se encarg de ellos [...] Careciendo de textos, sus ensean zas tuvieron que ser orales, y para las explicaciones se vala de lminas y de todo lo que interesaba la curiosidad de los nios [...] Se dice que [...] un da hablaba de una escalera porttil, pero la lmina que la representaba se haba extraviado, y entonces un nio, al notar las perplejidades del maestro, le indic que cerca a la puerta haba una escalera que tal vez podra servirle, a falta de la lmina. Esto fue un rayo de luz. La sugestin del nio hizo que se le ocurriera a Restalozzi usar los objetos mismos en la enseanza, como mucho ms a propsito que sus representaciones, y he aqu cmo tuvo principio la enseanza objetiva.1

T j a pedagoga pestalozziana, objetiva o intuitiva, fue introducida

a Colombia, bajo los auspicios del presidente conservador Maria
1 Johonnot, James; Director de los Institutos de Maestros de Nueva York. Principios y prctica..., p. 112; Restrepo Meja, Martn y Luis. Elementos de pedagoga. Obra adoptada como texto para las escuelas normales de Colombia y recomendada para la enseanza de la materia en el Ecuador. Con aprobacin eclesistica. 4a. ed. T. I, Bogot: Imprenta Moderna, 1911, p- 172, 2 vols.

La escalera del padre Pestaloizi / 1 3

no Ospina Rodrguez, por don Jos Mara Triana en la Escuela Normal lancasteriana de Bogot entre 1845 y 1847, como un recurso para mejorar la enseanza mecnica en las clases de gramtica y aritmtica.2 Pocos aos despus, desde 1872, la pedagoga objetiva empieza a ser difundida oficialmente en las normales establecidas en cada una de las capitales de los Estados Unidos de Colombia, a cargo de los maestros protestantes de la prim era Misin Pedaggica Alemana, trada al pas por los gober nantes liberales radicales. Esta vez ya no apareca como un simple procedimiento, sino que fue proclamada como un mtodo uni versal, terico y prctico, para la reforma de la mente de la niez colombiana. La guerra civil de 1876, encendida por las alas fanticas de la Iglesia y el partido conservador, termin con este prim er proyecto nacional de educacin laica, gratuita y obligato ria, pero el mtodo de enseanza qued incorporado al sistema de educacin pblica y, a pesar del desmonte de la Reforma Instruccionista liberal, atraves la Regeneracin y la Repblica Conservadora (1903-1930) acatado como un progreso incuestionable de la ciencia pedaggica.
2 Triana, padre del ilustre naturalista Jos Jernim o Triana, tradujo y adapt el manual britnico de enseanza mutua, modificndolo en las lecciones de gramtica y aritmtica: Manual de enseanza mutua para las escuelas de primeras letras. Redactado por Jos Mara Triana, comisionado especialmente al efecto por el Director General de Instruccin Pblica. Bogot: Impreso por J. A Cualla, 1845. Adems redact el Manual del educador primario (1846), y otros dos textos: Manual que deben tener presente los profesores de las escuelas para la enseanza de la gramtica castellana, segn el mtodo de Pestalozzi, extrac tado de sus obras. Fbr J. M. T. Bogot: Cualla, 1846; y el Manual que contiene los diversos cursos en que se divide la enseanza de la aritmtica mental segn el mtodo de Pestalozzi, y reglas que deben practicar los maestros para hacer buen uso de los cuadros. Bogot: Cualla, 1847. Citado en: Zuluaga de E., Olga Luca. Colombia: dos modelos de su prctica pedaggica durante el siglo XIX. Documento mimeografiado. Medelln: Universidad de Antioquia-Centro de Investigaciones Educativas, 1978, pp. 79yss. Echeverry Snchez, Jess Alberto. Del Radicalismo a la Regene racin, 1863-1886. Los avatares del maestro. Educacin y cultura. No. 9, Bogot: CEID-FECODE, sep. 1986, pp. 40-48; y Echeverry Snchez, J. A. y Zuluaga de E., O. L. El ocaso de la autonoma del maestro, 1 8 8 6 - 1 9 0 3 Educacin y cultura. No. 10, Bogot: CEIDFECODE, dic. 1986, pp. 29-35.

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La Escuela Normal, el semanario publicado por el gobierno radical para difundir p o r todo el territorio la Reforma Instruccio'jiista, presentaba as, en 1870, el pensamiento de Pestalozzi:
No instruye solamente al hombre: lo educa, dirigindose a todas sus facultades, a la vez que, para procurar su desarrollo armnico, hace m archar de frente la educacin fsica, la educacin moral y la educacin intelectual. No atormenta a la infancia obligndola a retener lo que no comprende, o inculcndole por fuerza nocio nes superiores a su inteligencia; consulta sus facultades, sus inclinaciones, sus apetitos, y haciendo benficas estas diversas disposiciones, las proporciona cuando ensea. Es tal el encanto y tal la inmensa utilidad de los mtodos instructivos de que es inventor, que ahorran al nio la parte enojosa y rida del estudio haciendo de ste una especie de solaz.4

Bajo el lema de oro del mtodo pestalozziano: cosas, antes c^ue palabras, hallamos desde entonces los temas clsicos alrede d o r de los cuales se organizar nuestra prctica pedaggica hasta y a entrada la tercera dcada del siglo XX: 1. La diferencia entre educacin e instruccin diferencia entre formar al hom bre o slo darle conocimientos. 2. Una teora de las facultades del alma o de la mente y su (esarrollo armnico. 3. Una concepcin tripartita del sujeto y, por ende, de las acciones educativas para formarlo: en lofsico, lo intelectual y lo moral. 4. El privilegio o la primaca del entendimiento racional sobre la memoria mecnica de palabras, y su fundamento en la observacin de los objetos como principio universal de aprendizaje e n el nio. 5. La nocin de infancia o de naturaleza infantil, como una e ta p a donde debe tenerse cuidado, y conocimiento, de las tenden cias, inclinaciones y apetencias positivas y negativas del hombre, que estn en potencia. 6. El corolario pedaggico de que deben ser desarrolladas las primeras las facultades superiores y constreidas las segun das las inferiores . 7. Educar siem pre de acuerdo con la evolucin mental, ese proceso que va desde lo perceptible por los sentidos, lo singular

La Escuela N orm al. Bogot: 1871, p. 266. Citado en: Zuluaga de E., O. L. Colombia: dos modelos..., p. 96.

La escalera del padre Pesialozzi / 1 5

y lo inmediato, hacia lo abstracto, lo universal y lo inaprensible por los sentidos. 8. La im portancia de generalizar un mtodo de enseanza eficiente y til las llamadas lecciones de cosas u objective lessons. 9. La necesidad de simpata en el maestro y de alegra en todo el proceso de educacin del nio en la escuela. He aqu, como sntesis, uno de los varios declogos de Principios relativos a la ciencia de la educacin y arte de ensear, que deba grabar en su hacer un maestro pblico colombiano al despuntar el siglo XX:
1. Todas las ideas primitivas del mundo material deben adquirirse por los sentidos. 2. Los sentidos deben adiestrarse y avivarse a favor de la enseanza objetiva metdica. 3. El mejor medio para obtener la atencin, es el de las lecciones objetivas convenientes y relacionadas entre s. 4. El conocimiento perceptivo debe tomarse como base para la instruccin primaria. 5. Como mejor se cultiva la memoria es por medio de las percepciones e ideas vivas, repetidas y relacionadas. 6 . Las cuestiones que requieren principalmente el empleo del raciocinio y del juicio pertenecen a la instruccin adelantada. 7. Las ideas han de preceder a las palabras. 8 . La enseanza debe proceder de lo conocido a lo descono cido (Restalozzi). 9. El ejercicio se dejar al discpulo. 10. En todo procedimiento de enseanza se debe procurar percepcin completa, inteligencia distinta, expresin clara y cuando sea posible, pasar del pensamiento a la accin.5

En efecto, estos temas son objeto de minucioso detalle en los manuales norteamericanos difundidos en el pas desde 1870 por los pedagogos alemanes;6 y luego en los manuales de La Bi
5 Baldwin, James. Direccin de las escuelas. Nueva York: Appleton, 1902, p. 291. Biblioteca del Maestro. El autor manifiesta haberlos tomado del Manual de Johonnot (1878), con ligeras modificaciones. Los dos manuales ms difundidos en los Estados Unidos de Colombia por la Misin Pedaggica Alemana procedan de la tradicin pestalozziana norteamericana: Wilson, H. Manual de enseanza objetiva. Bogot: Im prenta de Gaitn, 1870; y Calkins, N. Manual de lecciones sobre objetos. Bogot: s. e., 1872.

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blioteca del Maestro de la Casa Appleton de Nueva York, impor tados a precios mdicos durante el decenio del ochenta por la Librera Americana, empresa de don Miguel Antonio Caro, gramtico y estadista, el ms destacado idelogo de la Regene racin, quien luego sera Presidente de la Repblica.7 Estos manuales constituyeron la base terica y metodolgica de los textos que hicieron de triple soporte pedaggico para la instruccin prim aria colombiana, no slo en el lapso de reaccin antiliberal conocido en nuestra historia como la Regeneracin (1886-1903), sino que se prolongaron hasta principios de los aos treinta. El prim er texto soporte era un reglam ento-m anual: el Reglam ento de Escuelas Primarias de la Repblica de Colom bia, conocido tam bin como Plan Zerda, expedido en 1893, d u ran te el perodo presidencial de Miguel Antonio Caro (1892-1898). El Plan Zerda se m antuvo en vigor, casi sin alteracin, hasta 1933, tres aos despus del fin de la llamada H egem ona Conservadora. Este reglam ento continu exigiendo que el m todo de enseanza fuese el de Pestalozzi perfeccionado, y declar
prohibida la enseanza emprica, fundada en el ejercicio exclu sivo y servil de la memoria: toda enseanza debe ser explicada

La librera perteneci luego a Jos Vicente Concha, presidente entre 1914 y 1918. Cmo pudo ocurrir que cuatro personas [tambin Marco Fidel Surez y Jos Manuel Marroqun], conectadas por una sola librera, se convirtieran en presidentes de la nacin en un lapso de treinta aos? Y pedagogos todos ellos, hasta cierto punto. Deas, Malcolm. Del poder y la gramtica. Bogot: Tercer Mundo, 1993. pp. 30, 33. Johonnot, J. Op. cit. 230 p. Este autor, pedagogo liberal protestante norteamericano, fue uno de los difusores y perfeccionadores del sistema objetivo. Este manual fue el ms popularizado en Colombia a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Jam es Pyle Wickersham, Doctor en Derecho, Superintendente de Instruccin Pblica en el estado de Pensilvania, fue Director de la Escuela Normal del mismo estado, y autor de la Economa de las escuelas. En: Mtodos de instruccin. Nueva York: D. Appleton y Ca., 1901,436p. la. ed .d e 1882. Biblioteca del maestro. Baldwin, J. Op. cit. En l se inspira, casi literalmente, como veremos, el Plan Zerda. Tambin tuvo amplia divulgacin como manual prctico para m ontar escuelas.

La escalera del padn Pestaloz / 1 7

directamente por el maestro, de manera de hacer concurrir en el nio la atencin, la inteligencia y la mem oria .9

El segundo soporte lo formaba un par de leyes: la ley 39 de 1903, conocida como Ley Uribe, Orgnica de la Instruccin Pblica, y su Decreto Reglamentario 491 de 1904, los cuales recogan textualmente artculos completos del Decreto Orgnico de la Instruccin Pblica Primaria de 1870, la obra cumbre de la Misin Alemana, pero ahora ampliados a la instruccin pblica secundaria tcnica y clsica, a la instruccin normalista, a la Escuela Nacional de Minas, y aun a las facultades de filosofa y letras, de medicina y ciencias naturales, de matemticas e in geniera civil, de derecho y ciencias polticas. En efecto, el Decreto 491 transcribe literalmente algunos de los artculos del Decreto < de 1870, en especial la reglamentacin de la inspeccin escolar. 2 Ingrid Mller ha elaborado una comparacin, a doble columna, de los artculos de ambos decretos, mostrando que el doctor 2 ^ O t i Antonio Jos Uribe, eximio representante de la burguesa cafetera antioquea en ascenso, intemacionalista e idelogo conservador, conoca muy bien, y utiliz el texto de la reforma del radicalismo liberal, que dio pretexto para la guerra de las escuelas. Pero l, < n que era conocido como un hbil parlamentario y diplomtico, no n O k - i to ' ; quiso mencionarlo.10 El tercer texto soporte sera el tratado-manual titulado Ele mentos de pedagoga, de los hermanos Luis y Martn Restrepo Meja, editado por prim era vez en 1885, con una segunda edicin en >

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Zerda, Liborio. Reglamento para las escuelas primarias. Revista de instruccin pblica de Colombia. No. 7, Bogot: jul. 1893; Artculo 19. Reeditado en 1927 por la Direccin General de Instruccin Pblica de Cundinamarca como Reglamento y pensum para las escuelas primarias del departamento de Cundinamarca. Bogot: Im prenta del Depar tamento, 1927, 67 p., con este encarecimiento inicial: De las cosas que constituyen el acervo legislativo de nuestra instruccin pblica, la que ms debe ufanarnos es el reglamento para las escuelas pri marias adoptado por el Ministerio del ramo en 1893 [...] Es obvio que all hay normas y disposiciones desechadas por la pedagoga mo derna, y se echa de ver el vaco de prescripciones y frmulas aceptadas hoy como principios fundamentales de la ciencia educativa. Sin embargo, el conjunto es armnico, conducente y eficaz.

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10

Mller de Ceballos, Ingrid. La lucha por la cultura. Las misiones pedaggicas alemanas de 1924 y 1927. Vol. I, Bogot: Universidad Pedaggica Nacional-CIUP 1992, pp. 45, 46, 49.

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Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad, en Colombia

Popayn en 1893, y una tercera tambin de Fopayn en 1905. Desde entonces, hasta su cuarta edicin, corregida y aumentada, en 1911, fue adoptado por los gobiernos conservadores en Colombia y Ecuador como texto oficial para la enseanza normalista durante el prim er cuarto del siglo XX. Es un intere sante y erudito compendio que combina y selecciona los mejores aportes de la tradicin pestalozziana tanto norteamericana como francesa, pero tambin los de otras escuelas pedaggicas, en especial alemanas y espaolas. Es un texto con ideas cosmopolitas, pero refinadas y tamizadas desde la ortodoxia doctrinal catlica. No consideramos aqu an, entre los soportes de la instruccin pblica prim aria de inicios de siglo, los manuales de las comuni dades docentes catlicas: aunque los Hermanos de las Escuelas Cristianas llegaron desde 1893 y su manual que procede de una tradicin de textos que arranca en la Gua (Conduite) de san Juan Bautista de la Salle (1696) empez a ser aplicado para la formacin de maestros desde 1905 en la Escuela Normal Central, su impacto masivo en la educacin oficial slo se sita a partir de 1917, como resultado del Primer Congreso Pedaggico Na cional.1 1 As mismo, nuestras fuentes no nos dan noticia de manuales de los Salesianos de don Bosco hasta 1913, y de los Hermanos Maristas hasta 1928; aunque sus tradiciones internas 12 se rem ontan a comienzos del siglo XIX. Lo que esto plantea a la investigacin, es ms bien la pregunta por las similitudes y las divergencias entre las fuentes civiles y las eclesisticas de la pedagoga confesional catlica, adoptada oficialmente durante el perodo en cuestin.

11

Bruo, G. M. Manual de pedagoga para uso de las escuelas catlicas. Pars: Librera de la Viuda de Ch. Bouret, 1911. Vase Gonzlez Costa, Carlos E. y Mesa R., Jos Luis. Historia de la Escuela Normal Central de Institutores y del Instituto Tcnico Central. Tesis de grado. Bogot: Universidad de La Salle, 1990. E T. D. Gua del maestro, para uso de los Hermanos Maristas de la Enseanza. Redactado segn las reglas y enseanzas de su venerable fu n dador. Barcelona: Editorial F. T D., 1928; y Fierro Torres, Rodolfo. S. D. B. Problemas de educacin. El sistema educativo de don Bosco en las pedagogas general y especiales. 3a. ed. Madrid: S. E. I., 1953, 608 p. la. ed. de 1913.

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Lo que nos interesa, por el momento, es destacar que ya, al menos desde 1870, el memorismo y el verbalismo se haban conver tido en los grandes problemas pedaggicos que entorpecan la instruccin de los nios colombianos, y que el gran reto para los instruccionistas y sus mtodos modernos era desterrar la repeticin, ganar por vas positivas la atencin de los nios, como nica va para desarrollar su entendimiento. Era efectuar, como proyecto poltico y de gobierno social, la profeca del ilustrado Pestalozzi: hacer de la enseanza primaria popular, la posibili dad del mejoramiento de la especie hum ana.13

La representacin y la intuicin: los modernos clsicos

La piedra angular de esta pedagoga moderna es el gran descu brim iento pestalozziano, el concepto clsico de intuicin, pues tal como lo proclam, la intuicin de la naturaleza es el fundamento propio y verdadero de la instruccin hum ana, porque es el fundamento del conocimiento hum ano.14 Haciendo el paralelo un tanto irnico, pero no descabellado, podramos decir que la escalera de Pestalozzi fue a la pedagoga lo que la manzana de Newton a la fsica. En palabras del pedagogo suizo:
Yo busqu largo tiempo un principio psicolgico comn a todos esos procedimientos artificiales de enseanza, convencido de que era el nico medio de descubrir la forma de perfeccionamiento asignada al hombre por su propia naturaleza. Evidentemente esa forma corresponde a la organizacin general de nuestro espritu, en virtud de la cual nuestro entendimiento se representa y reduce a la unidad, es decir a una idea, las impresiones que nuestros sentidos reciben de la naturaleza, despus desarrolla poco a poco esta idea de modo de hacerla clara .15

13

Pestalozzi, J . E. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. Cartas sobre la educacin de los nios. Libros de educacin elemental (Prlogos). Introduccin de Edmundo Escobar. Trad. de 1889. Mxico: Porra, 1980, p. 40. Esta edicin recoge las tres obras del autor; en adelante se seguirn citando de manera independiente. Pestalozzi, J. E. El mtodo. Trad. y notas de Lorenzo Luzuriaga. Madrid: Espasa-Calpe, 1927(?), pp. 8-9. la. ed. de 1800. Ediciones de La Lectura; y Pestalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 91. Rstalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 56.

14

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Como puede notarse, se est hablando de un conocimiento racional, elaborado a partir de las percepciones sensoriales; nocin bien distinta de nuestra idea contempornea de intuicin, la cual privilegia justo los aspectos no racionales. Por tanto, la pregunta obvia que hemos de hacernos es en qu sentido se ha llamado moderno al proyecto pedaggico fundado por Restalozzi? No deja de ser curioso, adems, observar que todos los bigrafos del suizo, a la p ar que reverencian su paternidad sobre la pedagoga m oderna, sealan el fracaso prctico de sus invenciones, las cuales debieron ser desarrolladas en realidad por sus seguidores. Partidario de la Revolucin Francesa y publicista de las ideas liberales en Suiza, su posicin filan trpica lleva a Pestalozzi a tratar de reducir a la prctica las teoras pedaggicas de Rousseau. Marcado en sus empresas p o r el sino del fracaso, a causa de una proverbial ausencia de capacidad organizativa, se vanagloriaba de no haber ledo un libro en treinta aos. Despus de un fracaso econmico en la agricultura, funda la Neuhof Granja Nueva donde tuvo la prim era idea de reclutar nios pobres para que le ayudasen en el trabajo a cambio de alim ento y vestido. De acuerdo con Paul Monroe en su Historia de la pedagoga, de 1930:
Los tiempos recientes han desarrollado el germ en de las ideas sugeridas por el iletrado reformador; pero en este respecto todas las escuelas le estn obligadas directamente, en forma que bien pueden llamarle, como le llamaban sus maestros y compaeros, el padre Pestalozzi.16

Conviene despejar la raz de esta paternidad paradjica, pues esto perm itir mostrar cul fue la naturaleza de la innovacin pestalozziana y dnde residen sus lmites. Hecho esto, podremos abordar, adems, el carcter de la transicin y las diferencias entre la Escuela antigua o tradicional y la Escuela Activa o nueva; y el de las conexiones y desfases de ese proceso en nuestro pas.

16

Monroe, Paul. Historia de la pedagoga. Tomo IV: Edad contempornea. Trad. de Mara de Maeztu. Madrid: Espasa-Calpe, 1930, pp. 33, 55-56. Ediciones de La Lectura. Ver tambin: Luzuriaga, Lorenzo. Restalozzi. En: Antologa pedaggica. Buenos Aires: Losada, 1963, pp. 100-108; y Meylan, Louis. Heinrich Pestalozzi. En: Chteau, Jean; ed. Los grandes pedagogos. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1974, pp. 203-218.

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Se trata de que, en efecto, as como el descubrimiento de Newton no fue que las manzanas caen, el de Pestalozzi tampoco consisti slo en averiguar que los nios prefieren los objetos. El suizo fue en realidad un escritor constante, prolfico y obsesivo. Cita con frecuencia a Rousseau y Locke. Su abandono de la lectura de libros obedeci a otra quijotada radical: desconfiar de las palabras sin contenido en la enseanza, hasta hallar un mtodo 17 natural de conocimiento en dnde fundar la pedagoga. En primer lugar, hay que decir que el descubrimiento pestalozziano, cristalizado alrededor de 1800, slo se entiende si lo entroncamos en el suelo de conceptos y problemas abiertos desde fines del siglo XVII por los lgicos y gramticos, tributario de los avances de la gramtica general y razonada de Fort Royal. Pues bien, este esquema clsico afirmaba que las sensaciones datos particu lares y singulares se convierten en nuestro interior en imgenes fantasmas las llam santo Toms. All la mente o el alma segn se fuese materialista o espiritualista las reducen a concep tos abstractos y juicios universales, en los cuales se recogen las cualidades y relaciones generales, las leyes, invisibles directamente por los sentidos: la intuicin pestalozziana es induccin. Los jansenistas, los solitarios de Port Royal a fines del siglo XVII, fueron pioneros de la enseanza m oderna impartida a grupos, ya no a individuos con sus escuelas para nobles en las que un reglamento general abola los privilegios individuales. En cuanto a la aplicacin escolar del arte de pensar, sostenan que esos dos mtodos
no difieren sino como el camino que se hace subiendo de un valle a la montaa, del que se hace descendiendo de la m ontaa al valle [...] es tambin lo que de ordinario se hace en las ciencias, donde despus de haberse servido del anlisis para encontrar una verdad, se sirve uno del otro mtodo para explicar lo que se ha encontrado .18 17 Despus de treinta aos no he ledo ni un slo libro, y no poda leer ninguno ms; no tena ya lenguaje ninguno para las ideas abstractas y viva slo de mis convicciones, que eran el resultado de intuiciones numerosas, pero la mayor parte olvidadas. Pestalozzi, J. E. Ger trudis..., p. 16. Donz, Roland. La gramtica general y razonada de Port Royal. Buenos Aires: Eudeba, 1972. Citado en: Zuluaga de E., O. L. Colombia: dos modelos..., p. 91.

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Pero si esto era as, por qu las escuelas monsticas, como las llam el viejo luterano suizo, se haban convertido en ese adefesio universal que segua denunciando Nieto Caballero: lbregas crceles productoras de repeticiones sin contenido? Si era indudable el valor de la observacin y la induccin lgica como mtodo de conocimiento, porqu las palabras resbalaban por la memoria de los infantes, como signos desligados de sus repre sentaciones?
me pregunto: Qu hace la naturaleza para representarme verazmente el mundo que me rodea? Es decir: Con qu clase de medios lleva ella la intuicin de las cosas ms esenciales que me circundan en m mismo a una madurez satisfactoria ? 19

Si el discurso pestalozziano pudo revolucionar la enseanza, fue porque comenz a interrogar a la escuela con esta mirada, posible slo desde una concepcin filosfica sobre la naturaleza del conocimiento y el lenguaje, la cual se fundaba en el enunciado de que ambos fenmenos obedecen a un carcter comn: el ser representacin del universo: los objetos se representan en nuestra alma como ideas; luego las ideas son signos de las cosas; las palabras representan el pensamiento, luego stas son signos de las ideas.20 De aqu se segua que la naturaleza del conocer al modo clsico consiste en que pueden y deben existir signos imgenes o palabras en nuestra mente, pero su huella en la memoria ser frgil si no se encuentra ligada a la representacin de su objeto. Lo difcil de com prender desde el pensamiento actual es que para esta filosofa no haba diferencia cognitiva, as el objeto fuese natural, artificial o ideal, pues en sus tres formas llegaba a nosotros como representacin. Era natural pues, para la teora clsica del
19 20 Pestalozzi, J. E. El mtodo, p. 10. Desde el momento en que una representacin est ligada con otra y representa este lazo en s misma, hay un signo: la idea abstracta significa la percepcin concreta de la que ha sido formada (Condi llac); la idea general no es ms que una idea singular que sirve de signo a otras (Berkeley); las imaginaciones son los signos de a percep ciones de las que han salido (Hume, Condillac); y se puede decir finalmente que las sensaciones son de suyo (como en Berkeley) los signos de lo que Dios quiere decimos, lo que hara de ellas algo as como signos de un conjunto de signos. Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. Mxico: Siglo XXI Editores, 1968, p. 71.

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conocimiento, adquirir la representacin de, por ejemplo, una escalera, ya fuese observndola en la naturaleza o bien mirndola en un cuadro. A ninguno de los contemporneos ilustrados del maestro suizo se le hubiese ocurrido que poda haber diferencia, desde el punto de vista del conocimiento, entre la imagen dibu jada en el papel y la imagen visual de la escalera real, por cuanto ambas eran de idntica naturaleza en tanto imgenes percibidas y representadas en signos. Se ha mostrado que estos enunciados, a pesar de haber dado lugar a distintas soluciones de pensamiento entre los siglos XVII y XVIII, constituyeron el suelo comn tanto de empiristas como de racionalistas, y que esta problemtica atraves obras tan diver sas y distantes como las de Francis Bacon (1561-1628), Ren Descartes (1596-1650), J o h n Locke (1632-1674), el obispo William Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1766), Jean Jacques Rousseau (1712-1778), tienne Condillac (1715-1780) y, finalmente, las del conde Destutt de Tracy, cuyos tratados de ideologa nutrieron de modo polmico, junto con los tratados de moral del jurisconsulto utilitarista Jeremy Bentham, el pen samiento liberal colombiano durante nuestro siglo XIX. A la liquidacin del sensuasmo estaremos asistiendo an en 1915.21 En Colombia, desde 1838, ya se haba elaborado, para uso de los

2 1 El 8 de noviembre de 1825 apareci el Decreto del general Santan der [...] cuyo artculo 157 deca: Ideologa o metafsica, gramtica general y lgica. Un catedrtico ensear estos ramos que com prenden bajo de s lo que hay de til en la metafsica. Se leern por la Ideologa de Destutt de Tracy, y el maestro podr consultar a Condillac en sus obras de lgica, del origen de los conocimientos humanos y de las sensacio nes [...] Hizo as su entrada de manera oficial la escuela utilitaria y sensualista. Desde este momento el pensamiento colombiano se divide en dos corrientes: sensualista la una y espiritualista la otra [...] Bentham y Tracy fueron adoptados en 1825 y 26 por el gobierno del general Santander, fueron suprimidos en 1828 por el Libertador, restablecidos por Santander en 1833, remplazados por los textos de Heinecio y Balmes en el Plan de Estudios del Dr. Mariano Ospina en 1844, vueltos a restablecer ms tarde, e impuesto Tracy finalmente por el Congreso de 1870, lo que ocasion la protesta del Dr. Manuel Anczar, rector de la Universidad. Rengifo, Francisco M. La filosofa en Colombia. (Prospecto de un libro con motivo del XXV ao del Rectorado del Dr. R. M. Carrasquilla en el Colegio del Rosario). Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. T. II, No. 19, Bogot:

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colegios, un Compendio de la gramtica general y de la lgica del conde Destutt de Tracy. All se glosa el tema central de la ideologa:
Tenemos prim eram ente sensaciones propiamente dichas, que no son sino simples impresiones que recibimos de todos los seres que hieren nuestra sensibilidad, contando entre stos nuestro mismo cuerpo: tal es la percepcin de una quem adura o picadura. Tenemos ideas de los seres que obran sobre nosotros, las cuales se componen de la reunin de todas las afecciones que nos causan: tal es la idea de un perol o un guijarro. Tenemos as mismo ideas de las propiedades, de las acciones, de las cuali dades, de estos mismos seres, las cuales no son tampoco sino las impresiones que recibimos de ellos, consideradas no en nosotros mismos, sino en los seres que las producen, tal es la idea de color 99 o de pesadez.

El proyecto de Pestalozzi se halla situado en las postrimeras de un perodo que va desde comienzos del siglo XVII hasta finales del XVIII; es el momento del saber letrado europeo que M. Foucault ha caracterizado como el de la episteme clsica o de la representacin. Esta distincin ha de ser central para nuestro anlisis: de modo genrico, se acepta hablar de modernidad filosfica a partir del siglo XVII, pero en sentido estricto, se deben diferenciar dos momentos, o mejor, modos de pensar moderno: un primero, al modo de los empiristas y racionalistas la obser vacin, a quienes llamaremos con Foucault clsicos; y un segundo, a partir de Kant, los modernos strictu sensu, la experi mentacin. El giro entre unos y otros se hace posible justo cuando se quiebra la idea del lenguaje y el conocimiento como representacin. Esta diferencia, bastante burda por ahora, nos exigir irla tematizando en sus efectos singulares a lo largo de este

oct. 1915, pp. 325-326. Los avatares de la apropiacin de Bentham y Tracy durante la prim era mitad del siglo XIX se analizan en: Echeverry Snchez, Jess Alberto. Proceso de constitucin de la instruc cin pblica en Colombia, 1819-1835. Medelln: Universidad de Antioquia, 1984, 181 p.; y Echeverry Snchez, J. A. Santander y la instruccin pblica, 1819-1840. Bogot: Foro Nacional por Colombia, 1989,448 p. 22 Compendio de la gramtica general y dla lgica, escrito por el conde Destutt de Tracy y publicado para el uso de los colegios y casas de educacin. Bogot: Impreso por Ju a n Triana, 1838, p. 56. En: Zuluaga de E., O. L. Colombia: dos modelos..., p. 73.

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estudio, pues creemos que en ella an se encuentra atrapado nuestro siglo XX pedaggico. Pestalozzi se halla involucrado en esta transformacin, ya que es contem porneo tanto de la Crtica de la razn pura de Kant, ( orno de la formulacin de la Teora general de las ideas o Ideologa, obra de Destutt de Tracy:
El anlisis de la representacin y la teora de los signos se penetran absolutamente uno a otra: y el da en el que la ideologa, a fines del siglo XVIII, se interrogue por el prim ado que hay que dar a la idea o al signo, el da en que Destutt reprochar a Gerando el haber hecho una teora de los signos antes de haber definido la idea, es el da en el que su pertenencia inmediata comenzar a enturbiarse y en el que la idea y el signo dejarn de ser perfectamente transparentes una al otro .23

Segn Foucault, ste es un momento de ambigedad epistemolgica, donde se gesta una dualidad una encruci jada que disolver finalmente el clasicismo: mientras por un lado se abre la ideologa, la ltima de las filosofas clsicas adoptada por los liberales colombianos durante casi todo el siglo XIX, bajo el nombre de utilitarismo , por el otro aparece la filosofa crtica kantiana, umbral de nuestra poca m oderna,24 filosofa esa s excluida de la tradicin intelectual nacional hasta bien entrada la cuarta y tal vez hasta la quinta dcada del siglo XX. Con su tesis sobre el origen de las ideas, sintetizada en el > 25 e nunciado pensar [...] es siempre sentir, y nada ms que sentir, Destutt haba lanzado sus caballos contra la escolstica: crear la lgica, la verdadera lgica, era su proyecto, lo cual implicaba rechazar la tradicin deductiva aristotlica, oponindole el nfasis sobre el mtodo inductivo propuesto por Sir Francis Bacon. Los

23 24 25

Foucault, M. Op. cit., p. 71. lbd., pp. 71,237. En efecto, hacer un juicio, verdadero o falso, es un acto del pensam iento; este acto consiste en sentir que hay un lazo, una relacin. Desttut de Tracy. Elements d Ideologie. T. I, 1801, pp. 33-35. Citado en Foucault, M. Op. cit., p. 236. La edicin leda en Colombia fue Tracy. Elments d Ideologie. Prem iere Partie. Paris: Chez Madame Lvi, 1825-1826.

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manuales pestalozzianos norteamericanos utilizados en Colom bia hacan eco a esa batalla:
La antigua filosofa que hasta el tiempo del gran Bacon, dominaba sobre el pensamiento del hombre, desdeaba ser de alguna utilidad y se contentaba con mantenerse estacionaria. Bacon apreciaba el conocimiento en proporcin directa de su utilidad y del progreso humano que promova [...] La ciencia m oderna ha nacido con este cambio en los fines y mtodos del pensam iento y la investigacin [...] la introduccin del mtodo objetivo en las escuelas no es otra cosa que el reconocimiento, en la educacin, de los fines y sistemas que han resultado tan ventajosos en la ciencia .26

Ahora se trataba de hacer de aquel antiguo tema escolstico: nada hay en nuestra mente que antes no haya pasado por nuestros sentidos, la roca inmvil de la ciencia y del aprendizaje. Lo cual significaba abandonar la lgica silogstica deductiva, para lanzarse al riesgo de las percepciones en medio del mundo objetivo. Sobre ellas, los pedagogos pestalozzianos alzarn con jbilo su propuesta de reforma de la mente del nio y de los mtodos de enseanza monstica. La consigna contra la quietud y la repeticin segua resonando cargada de promesas durante la segunda mitad del siglo XIX, y an se presentaba en los manuales citados, como una innovacin m oderna por realizar:
Como slo por la percepcin recibe la mente impresiones del mundo extem o, y como los hechos derivados de la percepcin son los materiales de que la mente se nutre y por cuyos medios son puestas en actividad las potencias superiores, [...] el descuido habitual en que se la ha tenido en las escuelas es una de las causas principales del atraso en que se encuentra, y a procurar todo el progreso posible en tal ramo se dirigen los esfuerzos de la actual reforma .2

Se trataba, ni ms ni menos, que de eso, de una reforma de la percepcin.

26 27

Jo h o n n o t,J. Op. cit., pp. 61-62. Ibd., p. 4. Wickersham dice, por su parte, en su manual de 1901, que estos mtodos an son ajenos a la generalidad de las escuelas prim a rias en Rensilvania.

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Una reforma de la percepcin

Como hemos indicado, Festalozzi era un buen clsico. Pero la interpelacin del pequeo hurfano analfabeto quita la venda de los ojos a Festalozzi, al descubrirle que lo que est de por medio es el proceso fsico de percepcin, y que lo vivo de este acto para el infante constituye no slo el estmulo infalible para ganar su atencin, sino de modo ms fundamental, la ley del mecanismo lsico que determ ina la fuerza y claridad con que se han de fijar las representaciones en su mente. Esta es la encrucijada que lo llev a convertirse en el padre de la pedagoga moderna, al sealar la senda de la cual ella, hasta hoy, no se ha apartado: preocuparse p o r lo singular del meca nismo del conocer en la infancia, y por este camino, hacer del nio su objeto de conocimiento. La escalera que le mostrara aquel hijo de la guerra, le perm iti pasar del signo al nio, del proceso general de la representacin a sus mecanismos en el aprendizaje infantil. Y la puerta para este giro, ha sido la teora de la sensacin. Pues desde Festalozzi, la pedagoga empieza a ver que ya no slo se trata de calcar sin ms sobre el discpulo el mtodo de organi zacin silogstica de los juicios y el orden sintctico de la proposi cin, sin que im porte la edad ni la subjetividad. Desde el campo de anlisis a donde ha saltado Festalozzi, este calco ya no ser legtimo:
Si un tercero me pone en la boca las palabras p o r las cuales otro, para quien la cosa era clara, la ha explicado a las personas que estn a su altura, no por eso ha llegado ella a ser clara para m. Ella es y permanece clara para la otra persona y no lo ser para m, pues como palabras de otra persona no pueden ser para m lo que son para ella: la expresin exacta de la claridad perfecta 28 de una concepcin.

Nadie puede sentir por los rganos de otro, haba dicho con mayor laconismo Destutt. Pero precisamente el enunciado de que el conocimiento procede de los sentidos, al ser aplicado a la

28

Festalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 104. Locke dira: Aquello pues, de que las palabras son signos, son las ideas del que habla; ni tampoco puede nadie aplicarlas, como seales, de un modo inmediato a otra cosa, salvo a las ideas que l mismo tiene. Locke, John. Ensayo sobre el entendimiento humano. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1956, p. 394.

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enseanza del nio, ser sensible por naturaleza, mostr que el aprender es u n a experiencia intransferible y supone un individuo solo sin apelacin, inmerso dentro de un ocano de intuiciones confusas en u n mundo poblado de objetos, donde por ms que se quisiera o pudiera, ninguna autoridad ni ningn sabio podra ahorrar a nadie los errores, el sufrimiento y la prdida de tiempo que son inherentes a la torpeza del conocimiento sensorial. En efecto, se trata d e una reforma de la percepcin; que de inmediato deriva hacia u n a prctica ms activa del aprender del nio, as se fundam ente e n una teora del conocimiento que sigue siendo pasiva, es decir que concibe el conocimiento como la impresin de los objetos del m undo en la mente del sujeto. He aqu cmo planteaba el m anual oficial de los Restrepo Meja el tema de la actividad, siguiendo la tradicin pedaggica ilustrada: Los seres alcanzan su fin mediante la accin, la cual puede ser definida as: movimiento d e un ser hacia su objeto.29 Sujeto y objeto aparecen como dos cosas exteriores una de la otra. As, se com p ren d e cul era el significado de esta reform a que hablaba de prom over la educacin de los senti dos: se en ten d i , en p rim e r lugar, como cuidado fsico del cuerpo del n io alim entos, bebidas, tem peratura, aire, luz, sueo, ejercicio m uscu lar ; y en segundo lugar, como educa cin de los rganos de la percepcin: ejercitar los cinco senti dos, la atencin m ental y la memoria racional, m ientras se m uestran al n i o los objetos mismos, haciendo de esta forma del propio in fan te el c e n tro fsico de las percepciones. Pues si los sentidos y el org an ism o no funcionaban bien y de modo natural, no se p o d a e s p e ra r un correcto ejercicio de la sen sacin y, p o r tan to , d e l juicio y el raciocinio. El universo em pieza a d isponerse a lre d e d o r del nio, y la escuela debe ordenar y ejercitar las percepciones para garantizar cono cim iento claro y d is tin to , exacto y verdadero: Todo ha de tener un punto central en tu intuicin fsica y ste lo eres t mismo. En toda su actividad, el arte no aade esencial mente a la marcha sencilla de la naturaleza sino esto: rene en un estrecho crculo lo que la naturaleza pone disperso a gran distancia, y coloca a los cinco sentidos en relaciones ms prxi mas, que facilitan la nemoria; en especial, aumenta la sensibili 29 Restrepo Meja, M. y L. CJp. di. T. I, p. 105.

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dad de los sentidos mismos y mediante el ejercicio hace fcil representarse los objetos que le rodean, ms numerosa, ms exacta y ms duraderam ente .30

Lo que su modo de ver ha permitido preguntarse a Pestalozzi es entonces cmo la percepcin sensorial de las cosas puede reproducir en la mente del nio el proceso universal de elabo racin de sentimientos, resoluciones y pensamientos, y cmo podra ser utilizada por tanto como fundamento de los mtodos para generalizar la enseanza prim aria a todas las clases sociales. Es esto lo que le hizo ser el instaurador de un nuevo espacio moderno de problemas para trabajar en la enseanza: la experiencia como base del conocimiento en el nio. Ningn mtodo posterior ha podido recusar este umbral, as lo haya redefinido. Pero, as mismo, las soluciones de Pestalozzi estaban situadas en una encrucijada, de la cual van a depender sus lmites, sus reiterados fracasos y los caminos que tom arn sus sucesores. En efecto, el esquema bsico de su modelo para tratar el cono cimiento no se desprende de la lgica aristotlica y del modelo de la representacin. Cuando Pestalozzi declar que su trabajo buscaba psicologizar la instruccin hum ana, sus comentadores, en particular los de comienzos del siglo XX, anotaron con razn que psicologizar', para el suizo, no tiene el sentido que se le da hoy [...] como ciencia de la subjetividad, sino que ms bien tiene un sentido lgico, objetivo, ... estas leyes que llama psicolgicas son en realidad las leyes lgicas por las que se rige nuestro pensar'.31 Y sta es la encrucijada en la cual empieza a debatirse el saber pedaggico en Colombia, en particular desde finales del siglo XIX: cmo entender conocer y formar la subjetividad del nio ms all de los procesos lgicos del entendimiento. Pestalozzi no era de ninguna manera sensualista al modo de Destutt de Tracy, pero por el doble hecho de que procedan ambos pensa

30 31

Pestalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 56. como se ve cuando Pestalozzi dice: [...] poner en armona los elementos de cualquier arte con el ser de mi espritu p o r la observa cin de las leyes psicolgico-mecnicas, mediante las cuales se eleva nuestro espritu de las intuiciones sensibles a los conceptos exactos. Luzuriaga, Lorenzo. En traduccin y notas de: Pestalozzi, J. E. El mtodo, pp. 8-9.

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d o res d e u n m ism o suelo filosfico, y d e q u e el suizo lo g r constituirse e n el p e d a g o g o civil laico protestante d e la

Ilustracin, se ex p lica el entusiasm o poltico con q u e los radicales co lo m b ian o s asu m ieron u n proyecto d e refo rm a instruccionista fu n d a d a en u n sab er p e d a g g ic o cientfico y q ue, sin d e sc u id a r los fines tico-religiosos, n o d e p e n d a d e la Iglesia catlica. Pero ello m ism o, en cam bio, nos o b lig a a p re g u n ta m o s p o r q u y c m o el m to d o pestalozziano, p e rfe c c io n a d o , co ntinu s ie n d o el m o d e lo p e d a g g ic o d e la reaccin co n serva d o ra hasta la tercera d c a d a d e este siglo. Sin e m b a d o , p a ra p o d e r ca p tar la d im en si n y los lm ites d e este m ovim iento, es necesario d e ta lla r otros elem en tos d e l c a m p o conceptu al y didctico q u e im p lica b a el pestalozzianism o: la educacin d e los sentidos p o r m e d io d e las lecciones d e cosas; el p a p e l d e l le n g u a je y e l m aestro, y el m o d e lo d e a p a ra to cogn itivo d e l nio, esto es, su teora sobre la inteli ge n c ia y la asociacin d e ideas.

Las lecciones de cosas

Este p rin c ip io d e la intuicin era pues, d e sd e el p u n to d e vista terico, la p ie d ra an gu lar, el p u n to arq u im d ico e n d o n d e Festalozzi iba a sostener sus instrum entos p a ra m o v er el m u n d o d e la en seanza. Y stos fu e ro n u n m to d o d e ed u caci n intelectual, q u e d e se m b o c en u n a tcnica d e presen tacin d e objetos a los nios, p a ra q u e ellos, e d u c a n d o los sentidos p o r m e d io d e la

observan, co m en z aran a g r a b a r b ie n las ideas d e fo rm a, d e

co lo r, y lu ego, pasasen a e d u c a r la m en te p a ra q u e c o m p re n d a n las ideas d e posicin, tam a o y n m e ro .3 N o sabem os con exactitud e n q u estado d e sistem aticidad d e j Festalozzi sus ejercicios. Sus cu a d ern o s d e anotacion es y los proyectos d e libros d e texto y prcticas escolares, o b ie n q u e d a ro n inconclusos o, co n m s frecuencia, fu e ro n exp lcitam en te a b a n d o n a d o s p o r el r e fo rm a d o r al h allarlos in o p era n tes co m o resu l tad o d e ideas q u e n o h a b an lle g a d o a n a la ra z n , a p o c o d e ensayarlas co n sus h u rfan os d e g u e r r a .3 3 El d e sa rro llo d e los m an u ale s d e Objective lessons q u e d a ra a sus sucesores, p e ro sobre

32 33

Johonnot, J. Op. cit., p. 82. Restalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 68.

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sus p rin c ip io s fu n dado res: a travs d e u n m ecan ism o d e semejanza, se ju n t a n los objetos e n gru p o s. L a base d e ca d a g r u p o es la sem ejanza, y la base d e los varios gru p o s es la de se m eja n za [...] c u a n d o stos se pare ce n en algu n o s caracteres ge n erales, se lla m an clases . 3 4 Por esta o p erac i n , se hace p o sib le q u e en a lg n m o m en to d e l pro ceso d e en seanza se lle g u e n a u n ir p o c o a po co las p a la b ra s a cosas y a ideas: a cosas sem ejantes, ideas sem ejantes. E n Pestalozzi el p o c o a p o c o , esa evolu cin pro gresiva d e la m ente, n o ap arece a n co m o u n d e sa rro llo o rgn ico, sino co m o la co m b in a cin d e d o s procesos: el d e la fijacin d e im presion es p o r la intuicin s eg n el p rin c ip io d e p ro x im id a d sensible d e los o bjetos; y el pro ceso d e rep ro d u cc i n q u e hace el n i o en p o c o tie m p o , d e l m o vim ien to d e d e sa rro llo d e l le n g u a je e n los p u e b lo s , q u e co m o verem os, calca e l p rin c ip io o n to g n ic o seg n el cual la p r im e r a distincin cognitiva se d a b a sobre la relacin en tre la u n id a d d e l o bjeto y sus partes. L a escalera h a c o n d u c id o p u es a Pestalozzi a h a ce r d e la en se a n za u n pro ceso d e o rd en a ci n d e los objetos d e l m u n d o p o r sus sem ejanzas y diferencias, en aras d e racio n alizar la p e r cepcin d e l n i o y sistem atizar este salto en unas tcnicas d e

en seanza: las lecciones d e cosas. N o se p u e d e entonces d e ja r al aza r d e la naturaleza la observacin, hay q u e h acer q u e el n i o e n fo q u e su atencin e n el objeto, y distin ga sus caracteres lgicos p ro p ie d a d e s y atributos , p a ra q u e u n m ecan ism o d e aso ciacin m e m o ria d e sem ejanzas y an alo gas garan tice la

fijacin y transm isin d e las ideas: la escuela es el m e jo r instru m en to p a ra o rd e n a r e l m u n d o d e sd e dentro, y co n ju ra r el o lvid o y la confu sin. N o se trata d e la n zar al n i o al d e so rd e n d e l cosm os, sino d e h acer e n tra r a ste en l, o b jeto p o r objeto, seg n sus sem ejanzas y diferencias, a travs d e la escuela:

Si se abandona la tierra a la naturaleza, no producir ms que malezas y cardos; si le dejis la educacin de los hombres, ella no los conducir ms que a una intuicin confusa [...] Pbr esto, no es al bosque ni al prado donde se debe dejar ir al nio para que aprenda a conocer los rboles o las plantas; ni los rboles ni las plantas se encuentran all clasificados en series que son las ms propias para darle la nocin intuitiva del carcter de cada especie

34

Ibd.

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y de prepararlo, por la primera impresin que recibe del indi viduo, al conocimiento de la clase.85

Para conducir a los nios por el camino ms corto hacia el objeto de la enseanza, esto es, a la adquisicin de nociones claras, contina sugiriendo Pestalozzi:
debemos tener gran cuidado de ponerle primeramente a la vista, en cada orden de conocimientos, los objetos que llevan en s, visibles y notables, los caracteres distintivos de la clase a que pertenecen; ellos son, po r esto, esencialmente propios para mostrarles los caracteres esenciales de la clase, po r oposicin a sus caracteres accidentales. Mas si no se hace esto, exponemos a nuestros nios a confundir a primera vista las cualidades variables con las cualidades permanentes, y de este modo a retardarse, por lo menos, en el conocimiento de la verdad y a no tomar en cada ramo el camino ms corto para pasar de las intuiciones oscuras a las nociones claras. 86

Con los nios en edades inferiores, cuando, segn este esquema, no fueran an capaces de designar objetos, el principio de semejanza y clasificacin seguira operando: la labor del maestro sera la de juntar sonidos anlogos, y luego slabas anlogas, para que la inteligencia infantil las retuviese. La potencia que se conceda a las lecciones objetivas resida en su base epistemolgica, pues la intuicin era una escalera en otro sentido, no menos fuerte: llevar de lo singular a lo general, y de lo visible a lo abstracto:
Pongamos por ejemplo, que se toma un pedazo de pan: el maestro puede llamar la atencin de sus alumnos sobre la siembra de la semilla, la siega de las mieses, la trilla de la parva, la molienda del grano, la cochura del pan; todo ello servir para que los nios ejerciten las facultades perceptivas y la memoria. Tambin se ejercitar su imaginacin, hablndoles de cmo madura el trigo, de la poca de la siega, de la manera de trabajar en la era, en el molino y en la tahona.87

Quedaba as tambin establecido el otro principio pedaggico moderno: educar es ejercitar las facultades para

35 36 37

Ibd., p. 105. Ibd.

Wickersham, J. P Op. ext., p. 121.

La escalera del padre Pestaloz / 3 3

desarrollarlas, antes que imbuir conocimientos, y tal era el logro revolucionario de la enseanza objetiva. El mtodo de las lecciones objetivas se traduce, por tanto, en dos instrumentos didcticos: listados clasificados de objetos y series de cuestionarios sobre ellos, pues la leccin objetiva es, en parte, una exposicin de objetos, y en parte, una aplicacin de palabras, debiendo ser inseparables ambos procedimientos .39 Esta doble caracterstica fue un salto adelante en la peda goga, pues dio origen a una vasta literatura de lecciones modelos, en las que muchos de los nuevos maestros hallaron un espacio para ejercer su saber y creatividad, en contraste con la rigidez textual anterior. En Colombia, permiti hacer aflorar textos de lecciones objetivas elaborados por los propios maestros, adap tados a las caractersticas de las localidades y de los grupos de alumnos, y puso enjuego un principio creativo de asociacin de temas, que si hoy nos parece tendencioso o un tanto surrealista, no por ello deja de hacer pensar en los intentos actuales de
integran curricular, a partir de unidades conceptuales significa
38

tivas para el nio, sobre las cuales la ltima decisin est en manos del maestro y del grupo singular. Los manuales citados, pero en especial las revistas depar tamentales de Instruccin Pblica colombiana hasta mediados de los aos veinte, se encuentran llenas de ejemplos como estos dos que citamos a continuacin. Uno, presentado como modelo socrtico por el Plan Zerda, pretenda garantizar que en este mtodo todo el trabajo de observacin e investigacin se deja al alumno, el cual en cada paso que da siente el goce del descu brimiento y el placer consciente de ayudar al maestro en su tarea . El texto pretenda ensear las bases metodlgicas de un sistema de interrogacin:

38

Ibd., p. 120. Monseor Carrasquilla, restaurador de la filosofa

neotomista en Colombia, dice: Para m, lo mejor de Rstalozzi es su doctrina de que la educacin no tiene por fin principal adquirir tales o cuales conocimientos concretos, sino desarrollar las facultades del alumno, ponindolo en capacidad de estudiar una u otra rama del saber, segn sus aptitudes especiales. Carrasquilla, Rafael Mara; Mgr. (monseor). Sobre educacin moderna. Boletn de instruccin pblica de Cundmamarca. No. 18, Bogot: sep. 1915, p. 224.

39

Wickersham, J. P Op. cit., p. 122.

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Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

Meno: Scrates, venimos a ti sintindonos fuertes y sabios, y te

dejamos sintindonos dbiles e ignorantes, Cmo se entiende esto?

Scrates: Ahora lo vers. Y llamando a un joven griego y

haciendo una raya en la arena, prosigue diciendo: Muchacho, cul es el laigo de esta raya?

Joven: Tiene un pie de largo. Scrates: Cul es la longitud de esta otra recta? Joven: Dos pies. Scrates: Cunto mayor ser el cuadrado construido sobre la
segunda recta que el construido sobre la primera?

Joven: Ser el doble de grande.

Entonces, Scrates, dirigido por el joven, traza los dos cuadros.

Scrates: Cunto mayor dijiste que sera el segundo cua

drado?

Joven: Dije que sera el doble. Scrates: Y cunto mayor ha resultado? Joven: Cuatro veces. Scrates: Gracias, muchacho; puedes irte. Ya vez (sic), Meno,
que este muchacho vino a m, lleno de confianza y creyndose sabio. Nada le he dicho. Unas cuantas preguntas sencillas le han llevado a ver su error y a describir (sic) la verdad. Aunque ms sabio que antes, se siente humillado al marcharse.40

El segundo ejemplo ya no es un dilogo, sino un juego de observaciones y asociaciones estrictamente construido segn las normas pestalozzianas. Ha sido tomado de una Cartilla objetiva editada por la Asamblea Departamental para uso de las escuelas del Cauca, en 1924. Fue escrita por un inspector escolar, a solicitud de los maestros de POpayn, Pata y Silvia, que queran tener recopiladas las lecciones que l les haba enseado en sus visitas. Su procedimiento para hacer el encadenamiento de lo simple a lo complejo, el tipo de observacin cientfica que pro pone, su integracin de los saberes locales, y un extrao salto de lo visible a lo invisible, nos animan a citarlo en extenso:
El Maz: (el maestro presenta a los nios unas mazorcas de maz blanco y amarillo). La mazorca de maz la produce una planta, por eso este cuerpo es natural y pertenece al reino vegetal.

40

Zerda, L. Op. cit. Artculo 25, p. 14.

La escalera del padre Fkstalozzi / 3 5

La mazorca es blanca o amarilla, cilindrica, opaca, brillante, inodora, dura, inspida, pesada, lisa y natural. En el reino vegetal hay muchas familias de plantas y el maz pertenece a la familia de las gramneas. Se llaman gramneas las plantas que tienen el tallo hueco y nudoso, las hojas largas, angostas, y envainadoras, y florecen en espigas. El tallo del maz es largo, fuerte, nudoso, y se llama caa, crece de siete a diez pies de altura, y se cubre de hojas largas, estrechas y envainadoras. En el extremo superior del tallo brota un racimo de espigas con las flores machos de la planta. Sobre la base de unas dos o tres hojas brotan las mazorcas, cada una encerrada en una especie de vaina formada por varias cubiertas delgadas y membranosas. En la mazorca hay numerosas semillas colocadas en filas uniformes y apretadas; cada semilla tiene una hebra sedosa y todas juntas salen p o r la punta de la vaina formando un penacho. En la mazorca estn las flores hembras de la planta, que despus de germinadas se convierten en la semilla o grano de maz. Las flores de la espiga producen un polvo fertilizador llamado polen, necesario para la germinacin del grano. El polen cae en los filamentos sedosos de la mazorca, los que despus de recibirlo se secan y caen. Los filamentos son tuvos (sic) capilares por donde penetra el polen hasta la semilla. Capilar quiere decir como un cabello. Algunas gramneas, como el maz y el trigo, el arroz, etc., dan granos que sirven de alimentacin al hombre y a ciertos animales. Estos granos alimentcios de las gramneas se denominan cerea les. Los cereales abundan en harina, por eso se llaman granos farinceos. Cereales viene de Ceres, diosa de la Mitologa, consagrada a la agricultura y a las cosechas. Se llama mitologa, la historia de los dioses falsos del paga nismo. El paganismo es el culto de los dioses falsos. Los paganos se llaman tambin gentiles o idlatras. Nosotros somos cristianos y adoramos un solo Dios verdadero en tres personas: Padre, Hijo, y Espritu Santo [...] Tambin se prepara con el maz una bebida fermentada que embriaga y se llama chicha. La chicha es la bebida favorita de los indios americanos.

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M irar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

La chicha se prepara con maz tostado y molido, mezclado con agua y dulce para que fermente, y para que tenga un gusto ms agradable se le pone unos granos de cilantro y clavos de especia. La chicha, antes de enfuertada, es una bebida agradable, sana, alimenticia y nutritiva. La chicha fuerte es nociva y embriagante. Los nios nunca deben beber chicha, ni ninguna bebida embriagante, porque se vician y embrutecen [...] Las tusas secas, quemadas, y pulverizadas se mezclan con cal preparada para obtener un color gris, que sirve para pintar y decorar las paredes .41

Es decir, que la tcnica de presentacin de objetos termina por ser un sistema de preguntas y respuestas del maestro el Plan Zerda lo llama mtodo socrtico , que gua el ojo del nio, desde las imgenes exteriores hacia las imgenes interiores y de estos fantasmas como los llamaba el lenguaje tomista a los juicios abstractos. La imaginacin significa asociacin de imgenes, no fantasa, la cual era considerada una facultad dife rente, como se ver en su momento. Situados en esta lgica, no extraar el que no slo pueda hacerse apologtica en contra del paganismo, sino tambin inferirse a Dios. Y que no se diga que era un efecto de la cultura catlica parroquial. En el manual norteamericano citado arriba, leemos:
Ser oportuno que en estas lecciones le diga el maestro, que Dios nos da el grano de trigo, que lo madura y hace propio para nuestro alimento, porque l es bueno. Esta clase de instruccin penetra en la mente de los nios por ser adecuada a su naturaleza mental; demostrndose as que la ms noble de nuestras facul tades, la razn, funciona desde nuestros primeros aos.42

Ms adelante retomaremos el problema de las implicaciones tico-polticas que acarreaba optar, bien por inducir, bien por deducir a Dios. Lo que ahora interesa analizar es esa relacin de

41

Garca, Antonio. Cartilla objetiva. Contiene lecciones de cosas tiles y monografias sacadas del reino vegetal. Para uso de las escuelas del departamento del Cauca. Popayn: Imprenta Departamental, dic. 1924. pp. 88-90. La cartilla trae al final unas lecciones objetivas sobre Las insignias de la Rasin de Cristo, con la respectiva aprobacin de la autoridad eclesistica. Wickersham, J. R Op. cit., p. 121.

42

La escalera del padre Pestalozzi / 3 7

la pedagoga objetiva con el lenguaje, que termin por volverla una aplicacin de palabras.

No hay cosas sin palabras

Pues bien, la sorpresa para un ojo contemporneo es la chocante sensacin de falta de objetividad que producen estas lecciones objetivas. Y ello procede de una disyuntiva que viene de muy hondo en la pedagoga pestalozziana, y aun ms all, procede de su suelo epistemolgico: las lecciones de objetos, de modo paradjico, son un puro trabajo de lenguaje. Porque si hasta ahora nos sentamos como pisando un terreno familiar y estimulante,
moderno, el de la experiencia y los sentidos, a partir de ac el

malestar empieza, cuando se ve asomar de nuevo el verbalismo. Se trata de entender por qu esta pedagoga, con su mano derecha en los objetos, tiene la izquierda apoyada en la gramtica general. Pues ello era una consecuencia inevitable de este modelo clsico. Trataremos de explicarlo utilizando algunos elementos de Destutt de Tracy. A pesar de haber fundamentado la teora de las ideas en la observacin, en la Ideologa an no se daban las condiciones para perder el piso de los signos. Pues, en sentido estricto, en Tracy y sus traductores, comentaristas, compendistas y divul gadores, pensar no poda ser slo sentir y representamos los objetos. Y no podra serlo, pues el lenguaje era el principio de orden de las percepciones: el hilo de la voz o de la escritura ponan en orden los caracteres de las cosas: sujetos, verbos, adjetivos... Pensar implicaba operar con las imgenes de las cosas y expre sarlas; para ello era necesario que la mente comparase esas representaciones y las ordenara; es decir, implicaba elaborar un juicio y organizarlo en un discurso: aprender a bien pensar era, a fin de cuentas, saber bien decir:
Nuestras sensaciones, memorias, deseos, en una palabra, nuestras ideas o grupos de ideas, como distintos entre s, tienen un signo propio o un grupo de ellos que representan cada una de por s... Para expresar dichas ideas o cualquier grupo de ellas, basta nombrarlas con un signo o con los muchos reunidos que las representan; mas en los juicios no basta esto: un signo particular que indicase el acto intelectual de juzgar, nunca indicara lo que juzgamos; luego para expresar un juicio, es menester enunciar dos ideas de las que una se contiene en la otra, y adems el acto

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del alma que percibe esta relacin; esto es, se necesita una proposicin con sujeto, atributo, el signo de afirmacin que los une.
43

Es decir, las representaciones sensaciones, ideas no pasan a la expresin sino por el lenguaje, pero en l ya los signos representan el orden analtico del pensamiento, la proposicin es el elemento esencial del discurso (Destutt), entendiendo por ste el modo como la reflexin se organiza en sus partes al ser dicha: cosas = nombres, cualidades = adjetivos, acciones = verbos, relaciones = conjunciones y preposiciones. En Pestalozzi una reflexin homloga estableca un vnculo de identidad entre una palabra y un objeto singular. El proceso ocurra para l en tres etapas: 1. Reconocer un objeto de una manera general, y denomi narlo como una unidad, como un objeto. 2. Adquirir poco a poco conciencia de sus caracteres y apren der a denominarlos. 3. Obtener por medio del lenguaje la facultad de precisar ms exactamente las propiedades de los objetos, por medio de verbos y de adverbios, y de explicarnos sus cambios de estado, por medio de variaciones en la formacin de las palabras y en sus combinaciones .44 Para explicar los procesos complejos de operacin intelec tual, se funda en una teora sobre el origen del lenguaje, que da cuenta del olvido, el recuerdo y la abstraccin, identificando la etapa primitiva de la humanidad y la infancia, filogenia y onto genia, a travs de un mismo procedimiento de designacin: el hombre en su estadio primitivo, como el infante, durante mucho tiempo se limita a dar a los objetos particulares, nombres particu

43

Destutt de Tracy. Elementos de verdadera lgica. Compendio o sea extracto de los elementos de ideologa del Senador Destutt-Tracy. Formado por el presbtero Don JuanJusto Garca. Precedido de unas lecciones defilosofa del doctor Ezequiel Rojas. Madrid: 1821. Bogot: Imprenta de Guarn y Ca., 1878. p. 99, (hay otra edicin de 1869). Citado en: Zuluaga, O. L. Colombia: dos modelos..., p. 77. El conocimiento de la lengua materna es el fundamento obligado de toda instruccin [...] no se limita a un simple estudio de palabras sino que se propone formar a los alumnos a pensar bien: hacan eco, sin ser sensualistas, los Hermanos Cristianos; en: Bruo, G. M. Op. cit., pp. 216-217.

44

Pestalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 65.

La escalera del padre ftstaloi

/ 39

lares . Las lenguas de los pueblos, en su desarrollo, iban de este modo desplegando todos los signos que ya estaban contenidos en los primeros sonidos, cargados de intuiciones, y finalmente se expresaban en nombres concretos, singulares.45 Pestalozzi sostena que el nio, aun antes de pronunciar sonido alguno, ya tena formada una conciencia mltiple de todas las verdades sensibles, base de su experiencia, pero era una especie de conciencia oscura. Para aclarrsela, dice el pedagogo, el nio necesita el lenguaje. Se le deben suministrar nombres para las distintas cosas que conoce, as como para sus propiedades. Uno, pues, su lenguaje a sus conocimientos, extiendo con ello su lenguaje.46 Aqu encuentra su raz la polmica clsica contra el verbalismo escolstico : pensar era elaborar proposiciones lgica y gramaticalmente bien construidas, pero para eso sealaban los clsicos haba que referirlas a ideas, esto es, a representaciones de objetos, porque esas representaciones, se pensaba, ya eran lgicas de por s:
Segn esto, deben marchar unidos los progresos en las ideas y en el lenguaje. El lenguaje se usa con el doble objeto de expresar y de preservar los conocimientos; si faltara a las ideas el modo de ser expresadas, se conservaran imperfectamente o se perderan por completo [...] Y si no hubiera ideas que hacer expresar a las

45

El grado de civilizacin de los pueblos en la historia y la densidad conceptual de los idiomas, dependan de esa evolucin de las palabras y sus flexiones: Desde este punto (la designacin de objetos) el lenguaje continu desenvolvindose poco a poco. l seal primera mente los caracteres diferenciales ms resaltantes de los objetos y los denomin. En seguida lleg a la designacin de las particularidades, y con stas, a las denominaciones de los actos y de las facultades de las cosas. Mucho ms tarde se desarroll el arte de dar a una misma palabra varios significados, de designar la unidad, la pluralidad, la magnitud de su capacidad, la grandeza y la pequeez con respecto a la forma y al nmero de los objetos; y de expresar en fin, con exactitud, por medio de modificaciones en la estructura y en la composicin de la misma palabra, todos los cambios y todos los modos de ser de un objeto, que producen en l las diferencias de tiempo y de lugar. En todas esas pocas ha sido el lenguaje para el hombre un medio artificial no solamente para representarse exactamente el esclarecimiento real y progresivo de las intuiciones de toda especie, sino tambin para hacer inolvidables las impresiones recibidas. Restalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 99.

46

Ibd., p. 18.

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Mirar a infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

palabras, stas valdran tanto como la charla del papagayo. En cada paso del progreso, la idea precede a la expresin, pero las palabras deben seguir inmediatamente.47

El proyecto pestalozziano se abra en consecuencia al conocer por los sentidos, pero para ingresar inmediatamente en el orden del decir: representarse para hablar, ver para decir, como haban hecho en el origen Dios y el hombre: El Seor hizo venir a la presencia de Adn todos los animales de la tierra y todas las aves del cielo para que los viese y los nombrase.48 S, objetos antes que palabras, para llevar al nio por el conocimiento de las cosas al de los nombres, era la insistencia novedosa de Pestalozzi; pero la direccin de su trabajo, atado a la lgica y la gramtica, pareci no poder salvar la encrucijada. Todo lo visto ha de ser dicho, pero lo que se enuncia es reflejo de lo que se percibe? Cmo se dice lo que se ve? Es el laberinto de lo que Piaget ha llamado el mito del origen sensorial de los cono cimientos cientficos .49 Es sta la paradoja del descubrimiento de Pestalozzi, el fundarse en la memoria para desterrar el
memorismo, y usar el lenguaje para eliminar el verbalismo; es la

paradoja que marca por cierto el destino de la modernidad pedaggica. En los manuales pestalozzianos se lea la imposibili dad de saltar a otro dpo de saberes sobre la mente: la mente se refleja en la palabra como en un espejo. En las leyes de la palabra se hallan expresadas las del pensamiento, y de ah resulta que tengan tanto en comn las ciencias de la lgica y de la gramtica .50 Toda la pedagoga posterior a Pestalozzi, tanto en Europa como en Colombia, hasta la irrupcin de la Escuela Activa, criticar la memoria y el verbalismo, pero al mismo tiempo permanecer atada a la estaca del lenguaje. Restrepo Meja, pedagogo oficial de la Repblica Conservadora, en 1915 todava

47 48

Johonnot, J. Op. cit., p. 47. Versin pestalozziana del Gnesis 2, 19-20. Pestalozzi, J. E. Gertru dis..., pp. 99-100. Vase Piaget, Jean. El mito del origen sensorial de los conocimientos cientficos. En: Psicologa y epistemologa. Barcelona: Ariel, 1971, pp. 83-112.

49

50

Wickersham, J. R Op. cit., p. 138.

La escalera del padre Pestaloz / 41

exige, como condicin bsica de toda enseanza, que el maestro dirija la mente del nio hacia el raciocinio lgico:
de manera que no es posible que eduque bien la inteligencia del nio un maestro que ignora la lgica, porque as ignorar el primer trmino a que debe llevarla, ni que el nio alcance este trmino sin que aprenda aquella ciencia y adquiera el hbito de pracdcarla. Primer trmino, no en orden de tiempo ni de impor tancia, sino porque el hbito de raciocinar bien es condicin que perfecciona la posesin de los dems fines intelectuales.31

As lo ha sealado Olga Luca Zuluaga, mostrando la para doja aparente de cmo un saber que se inicia con el conocimiento emprico de los objetos, termina siendo acosado por el sobrevalor del lenguaje:
La proposicin indica la forma ms elaborada de conocer, el juicio; la forma de enlazarse el conocimiento y el lenguaje. Por eso para la Pedagoga que se apropia de estos principios y se convierte en una tcnica para educar la razn de los nios, ser el lenguaje un instrumento de razn. [...] ser el decir lo que define al maestro su relacin con el conocimiento. Como se trata de hablar, y hablar en todo caso despus de mostrar los objetos, es otra vez la gramtica el espacio discursivo ms prximo a la pedagoga .52

concluye Zuluaga, que el mtodo, o didctica, derivado de

esa articulacin, no poda ser sino una tcnica de hablar. Y de hablar segn unas reglas derivadas de la teora de los signos y operacionalizada segn la manera como la gramtica enuncia la expresin de los juicios mediante la proposicin . El xito pestalozziano se explica por haber puesto la atencin sobre los medios para reforzar las percepciones con ejercicios de impresin, con las
lecciones de cosas. Pero ello, tanto en Pestalozzi como en Destutt de

Tracy, impona inferir un mecanismo mental, psicolgico, para explicar el juego de los cruces, comparaciones, recuerdos, olvidos y aprendizajes de las representaciones. No obstante, desde el siglo X V III se recurrir a una ambigua solucin, a una potencia del alma, la facultad de asociacin de ideas.

51 52

Restrepo Meja, M. y L. Elementos de pedagoga. T I, p. 110. Zuluaga de E., O. L. Colombia: dos modelos..., p. 78.

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M irar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

La inteligencia y la asociacin de ideas

La solucin ideada era ambigua, pues no haba en Pestalozzi sino un esbozo, o ms bien, el llamado a la necesidad de construir una teora psquica del aprendizaje, teora que sus discpulos y mulos s desarrollarn con el nombre de leyes de la asociacin de las ideas, sobre el fondo de una teora de la memoria. De los manuales pestalozzianos, podemos extraer un modelo de esta naturaleza. Se consideraba la existencia de tres clases de memorias: una arbitraria, una sugestiva y una asociativa. La primera denominaba un tipo de percepcin aislada o inconexa, la cual se pensaba que no haca en la mente sino una dbil impresin fcil de borrar. Cada impresin de esta clase se graba sola al lado de otra, sin que una lo haga ms profundamente que otra. El esfuerzo de retener es total para cada una, pues no refluye una en favor de otra. En cambio, el segundo tipo de memoria, la sugestiva, con sista en que a la mente llegasen dos o tres percepciones deseme jantes, casi o del todo simultneas en el tiempo, el lugar, las circunstancias o por el orden de sucesin , en virtud de lo cual, su impresin es ms notable, y el esfuerzo para retener las series no deba ser tan grande como el de retener una sola. De tal modo quedaban las percepciones unidas, que la una siempre sugera a la otra. Y finalmente, la tercera, o memoria asociativa, donde la impresin hecha por una percepcin simple era reforzada por otra que sigue el mismo conducto sensorial, y cuando varias percepciones se suceden, la impresin es profunda y permanente. Lo cual significa que el modelo segua siendo lgico: Las relaciones que unen estrechamente a las percepciones son las de semejanza, de desemejanza y de dependencia .53 Estas relaciones eran las mismas que estaban en la base de la teora del aprendizaje clsico: en el primer caso, los objetos que tienen propiedades comunes se entrelazan en la mente . La miel y el azcar, los vestidos blancos y la nieve, el estruendo de la catarata y el trueno, la clera y la tempestad, poseen cualidades comunes: dulzura, blancura, ruido, violencia. La semejanza hace que cada pareja de percepciones se asocie, por lo que el esfuerzo para retenerlas es 53 Johonnot,J. Op. cit., pp. 35-36.

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m enor, p u es las d o s estn llam ad as a p a sa r p o r u n m ism o co n d u cto [sen so ria l] . L a de se m eja n za p ro d u c e el m ism o efecto, p e ro p o r contraste, co m o sucede con lo sp e ro y lo b ru id o , lo alto y lo b ajo, lo r p id o y lo lento. Por fin, la relacin d e d e p e n den cia p ro d u c e el refuerzo y d e nu evo la circulacin d e la im ag en p o r el m ism o co n d ucto , p o r q u e es claro q u e el fu e g o d e p e n d e d e l com bu stible; la luz d e l da, d e l sol; la salud, d e l aire; el calo r d e l cu e rp o , d e los vestidos; la cosecha, d e la sem en tera . 5 4 D e nuevo, ese es claro estableca c o m o evidencia visi b le u n a relacin causal objetiva, q u e en re a lid a d estaba sien do p ro d u c id a p o r el discurso: q u e el ca lo r d e p e n d a d e los vestidos o la salud d e l aire, slo es evidente p a ra cierto tipo d e m irad a m d ica; la d e p e n d e n c ia entre la luz y el sol, el fu e g o y el co m b u s tible, lo es p a ra cierta fsica. Q u e re m o s rem arcar q u e este o bjeti vism o fu n cion ab a c o m o u n m ecan ism o d e asegu ram ien to , un d o b le b lo q u e o : d e u n a parte, sus efectos epistem o l gico s co n d u ca n a sostener u n o rd e n cientfico y p e d a g g ic o b a s a d o en la creencia d e q u e es p o sib le u n a m ira d a p u ra , p rim ig e n ia , sobre las cosas, y q u e el le n g u a je n o intervien e p a ra n a d a en esa p rim e ra p ercepcin , antes bien , la ex p re sa d e m o d o transparente. Por otro la d o , la p r o p ia p e d a g o g a clsica se converta en u n obstculo, al n o acced er a u n a visin d e los procesos intern os d e p en sam ien to y ap re n d izaje. Se term in a b a v o lv ien d o a p royectar el proceso l gico d e indu ccin y d e d u cci n co m o m o d e lo d e tod o proceso m en tal y, co m o se d e ta lla r lu eg o , se ataba las m an os p a ra c o n c eb ir c m o era el pe n sam ien to d e la infancia. E l d o b le b lo q u e o im p e d a p e n s a r tanto a u n sujeto abstracto d e conocim ien to, co m o a u n a p arato psqu ico in dividu al, c u a n d o todos los otros e le m e n tos d e l sistem a la sensacin, la exp erien cia, la revaloracin d e la infancia , c lam ab a n p o r ello. L o s m an u ales d e la B iblioteca d e l M a estro n o av a n zab a n m s all d e los re fo rm a d o re s d e Port Roy al: La mente tiene la facultad de percibir las relaciones que existen entre los diferentes objetos y los procedimientos del pen samiento. Esta ve la verdad, comn a una serie compleja de trminos, y percibe el orden de los acontecimientos y de los incidentes naturales, remonta los efectos a las causas y refiere las causas a los efectos. De las relaciones halladas en unos pocos

54

Ibd., p. 36.

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M irar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

ejemplos, se infieren las leyes generales, y somete sus inferencias a pruebas que verifican las leyes; aplica leyes en nuevos casos, y reduce todas las leyes del espritu y de la materia a sistema coherente.33 E n consecuencia, las nociones d e m em o ria e inteligencia q u e u tilizaban los p e d a g o g o s clsicos d e p e n d a n d e esta form a d e org an iza cin d e l conocim iento: si co n o cer es representarse, la m e m o ria se d e fin a co m o la facultad o la o p e ra c i n q u e retiene, conserva lo c o n o cid o , y la inteligencia, co m o la potencia o facultad p o r la cual se conocen las cosas y se c o m p ren d e la verd a d . E n su acto pro p io , n o es sino la raz n o el entendim iento, co noce lo universal, lo ab so lu to . Si en Destutt d e Tracy el ju ic io

n o consiste sino en sentir u n a relaci n , u n a id ea contenida en otra p o r relaciones d e inclusin, sem ejanza, diferencia, co nex in , y convenien cia , p o d e m o s d e cir q u e p a ra la gram tica clsica la m e m o ria n o p u e d e ser sino m ecnica: u n depsito d e sign o s y representaciones al q u e el en ten d im ien to acude p a ra efectuar sus o peracion es, y es al m ism o tiem po la o p erac i n d e co n servar lo c o n o cid o . Y en trm inos g en erales, p o d em o s afir m a r q u e es sim ilar su im ag en d e la accin y el conocim ien to d e l sujeto, en el sentido en q u e la ciencia clsica vea los seres co m o arm azo n es d e partes, conjuntos articulados d e m ecanism os. T o das estas definiciones las vam os a encontrar, sin excepcin, en todos los m an u ales p e d a g g ic o s acogidos en C o lo m b ia entre 1870 y 1930, sin distin go e n este p u n to entre laicos y religiosos, entre protestantes y catlicos, neotom istas o positivistas: Santo T om s en se a sabiam en te q u e el h o m b re m archa, en el proceso d e conocim ien to, d e lo concreto a lo abstracto, d e lo m aterial a lo inm aterial, d e lo sensible a lo in telig ib le . 5 7 Estas nociones constituyeron el eje tanto d e la p e d ag o g a clsica com o d e la psicologa racional o filosfica en que sta busc apoyo; y nos ayudan a desenm araar la com plejidad enunciativa en que se vio atrapado el debate entre un saber p e d aggico que a s m ism o se llam aba m oderno, pero que sus opositores ya llam aban tradicional.

55 56 57

Ibd., pp. 40-41.

F. T. D. Op. cit., p. 20; Bruo, G. M. Op. cit., pp. 10-11. Restrepo Milln, J. M. Rafael Mara Carrasquilla y el lenguaje escolstico. Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. T. II, No. 19. Bogot: oct. 1915, p. 301.

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Siendo pues un cam po docum ental en d o n d e la investigacin hall unas veces la coexistencia de nociones d e la p e d a g o g a clsica con otras d e la pedagoga m oderna, las cuales otras veces se superponan o transvestan, y otras sim plem ente se confundan p o r una m ala lectura d e los p e dagogos nacionales; se im po n e recapitular estas delimitaciones tericas.

Cuando lo activo era pasivo

L a raz n p o r la cual la llam ada pedagoga tradicional q u e en rigor, llam arem os en adelante pedagoga clsica fu e acusada d e pasiva, fu e ante tod o p o rq u e en p r im e r trm ino, p ro ced a d e un m o d e lo d e conocim ien to en d o n d e a n no exista lu g a r p a ra el sujeto activo; co n o cer n o era co n cebido a n c o m o accin sobre el m u n d o ; conocer e ra representarse lo real, es decir, recibir im presion es y o rd e n a r m entalm ente los signos, as se ejecutasen en m ovim ientos fsicos u operacion es m entales. Esto fu e lo q u e a los m o d e rn o s ex p erim en tales pareci pasivo, y no sim p lem en te q u e se m antuviese quieto al n i o . 8 L a accin era, c o m o deca R estrepo M e ja, u n m ovim iento d e l ser hacia el exterior, pero estaba lejos d e p ro d u c ir lo q u e los m o d e rn o s irn a d e n o m in a r subjetivacin y objetivacin, es decir, transform acin m u tu a d e l objeto y d e l sujeto, u n g iro que, co m o se exp lica adelante, en C o lo m b ia em p ez a d a rse inicialm ente a travs d e l saber m d ic o d e fines d e l siglo X I X , el cual in trod ujo el concepto b io l g ic o d e adaptacin d e l o rg an ism o al m e d io . D e ah la gra n dificultad pa ra rastrear la aparicin d e la nocin m o d ern a de accin en sentido estricto, durante el p e ro d o que estudiamos, y p a ra diferenciar de qu hablaban los discursos pedaggicos entre 1890 y 1930, si eran los m ismos referentes discur

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Esta diferencia ha sido sealada claramente por Piaget: La psicolo ga clsica conceba la inteligencia bien como una facultad dada de una vez para siempre y susceptible de conocer lo real, bien como un sistema de asociaciones mecnicamente adquiridas bajo la presin de las cosas [...] Hoy, la psicologa ms experimental reconoce la existencia de una inteligencia que est por encima de las asociaciones y le atribuye una verdadera actividad y no exclusivamente la facultad de saber. Piaget, Jean. Los nuevos mtodos educativos y sus bases psicolgicas. En: Psicologa y pedagoga. 8 a. ed. Barcelona: Ariel, 1981, PP- 181-182.

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sivos los de Nieto Caballero y los inspectores escolares oficiales o si ambos discursos se hallaban afectados por la ambigedad. Los pedagogos pestalozzianos que se autodenominaban modernos usaron muchas veces los trminos accin o actividad, pero entendin dolos al modo clsico, pasivo. Pero algunos de los pedagogos autode nominados activos, tambin al rato de leerlos, dejan ver que su nocin de actividad segua siendo clsica. As, en 1911, Restrepo Meja hablaba de actividad, afirmando que:
Puede decirse que se ensea por intuicin, dice M. Buisson aun cuando no se muestren objetos ni imgenes, siempre que en vez de obligar al alumno a seguir pasivamente al maestro y repetir la leccin que se le suministra, se le provoca a buscar, se le ayuda a encontrar, se le pone en camino, segn antigua y exactsima comparacin, dejndole enseguida el mrito de dar algunos pasos por s mismo.

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Esto es el modo clsico. Pero el caso contrario se present tambin, y fue decisivo en la transformacin pedaggica del pas: pedagogos pestalozzianos, clsicos en su teora de las facultades mentales, que usaban el sentido moderno biolgico de ac cin, como se ver acontecer en la reforma que conducen los Hermanos Cristianos entre 1917 y 1925. Y la primera vez que hallamos la expresin mtodos activos, fue en el mismo ao de 1911, en el Manual de psicologa aplicada a la
educacin, del pedagogo protestante Compayr, una de las fuentes

de Restrepo Meja. Pero, de modo significativo, el aparte que el francs dedica a los nuevos mtodos est inserto en el captulo titulado Funciones y cultivo del juicio y razonamiento :
U n pedagogo de la enseanza secundaria, M. Maneuvrier, en su reciente libro sobre la educacin de la clase media [LEducation de

la bourgeoisie sous la Rpublique, 1888] ha puesto de moda la

expresin mtodos activos, para designar los procedimientos de educacin que se dirigen directamente a la inteligencia, que procuran ante todo desarrollar el juicio y que en vez de cargar la memoria del nio con el peso de perpetuas lecciones didcticas, apelan a su actividad propia y a su iniciativa personal.60

59 60

Restrepo Meja, M. y L. Op. cit. T. II, p. 81. Compayr, Gabriel. Doctor en Filosofa y Letras. Rector de la Uni versidad de Pars. Psicologa terica y prctica aplicada a la educacin.

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A rengln seguido critica, usando una expresin del padre Girard, a las mquinas de palabras , las mquinas de repetir, esos sistemas que no daban nunca la palabra al alumno. Compayr empieza a describir los buenos mtodos, los activos , como aquellos en los cuales, segn frase de Montaigne, el maestro no hable solo, sino que escuche a su discpulo hablar a su vez :
que el nio obre, que hable, que escriba, que juzgue, que critique, que elogie, que reprenda, que experimente, que razone, que ensaye todo esto ante la vista y bajo la direccin de un maestro experto y adicto. Tal es el aprendizaje fecundo que le servir siempre y en todo .61

Son en apariencia los mismos imperativos que, aos ms tarde, se irn a encontrar en los pedagogos activos. Pero no hay tal. Esta idea de Restrepo y Compayr implicaba algo as como asimilar lo activo con hacer cosas. Pero mientras no se abandonase el esquema de las facultades lgicas de la mente, activarse, modernizarse, iba ser en tendido como sinnimo de ejercitarse, ejercitarse ms y ms hasta que el nio se habite a hablar y pensar en alta voz , 2 para este caso en que la actividad descrita era la racional. Aunque igual pasaba en el caso de la accin fsica: se identificaba con la mecnica del movimiento corporal, y de all la temprana acep tacin de la calistenia y la gimnasia: era de nuevo el ejercicio. Pfero la mayor sea de que se trata todava de la visin clsica es que razn y cuerpo, a pesar de todo, se ejercitan con independencia; el cuerpo para el cuerpo y la mente para la mente, segn el esquema de la psicologa de las facultades del alma, que ser detallado en el siguiente captulo. Para esta visin, una buena actividad es, en ltima instancia, esfuerzo: El nio que en su cuarto no encuentra ningn encanto al esfuerzo, no lo encontrar des pus fcilmente en el mundo ;63 o: el principal deber del maes tro es estimular y dirigir el esfuerzo del nio ;64 o bien: todo el

Traduccin de la 10a. ed. francesa. Pars-Mxico, Librera de la Viuda de Bouret, 1911. p. 312. 61 62 63 64

Ibid., p. 313. Ibid., p. 313.

Pestalozzi, J. E. El mtodo, p. 26. Baldwin, J. Op. cit., p. 286.

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trabajo del maestro no tiene ms que un objeto: hacer trabajar al discpulo .65 Esta pedagoga fue llamada pasiva, en segundo trmino, porque en virtud de la induccin, la funcin del maestro no puede ser sino mostrar al discpulo la verdad, dado que ella misma produce el camino de su adquisicin. Mas he aqu que se hace infinito el destino del maestro, pues l debe ser el ordenador perpetuo de los objetos del mundo, de los tipos de relaciones, para presentarlas siempre en orden y concatenacin, en cercana y lejana, en unidad y en sus partes, de acuerdo con la evolucin mental del alumno. Incluso en el terreno de la moral, el maestro ensea preceptos y se muestra a s mismo como objeto, como ejemplo de virtudes para sus discpulos. Las quejas y los jbilos que recargan los escritos del suizo sern, desde entonces, el discurso que da forma a una segunda subjetividad para la pedagoga: la del maestro moderno de es cuela pblica. Gracias a Pestalozzi, este nuevo personaje se dife rencia de la omnipotencia del gran maestro de la universidad clsica, que era conocido como doctor de una ciencia, cuya funcin era evitar al alumno la prdida de tiempo de la investi gacin al exponer directamente los procedimientos del conocer y los resultados. Y se diferencia tambin con radicalidad de ese otro tipo de maestro de infantes que era, como La Salle o don Bosco, miembro escogido y protegido de un cuerpo religioso, cuya labor la sostiene una misin apostlica, y que es a la vez un sujeto colectivo, corporativo, de produccin de saber pedaggico. Ahora se requiere, para la enseanza elemental de la gran masa infantil popular, un especialista, ignorante de los arcanos de los saberes cientficos y de la escritura de textos pedaggicos, pero orgulloso artesano del conocer y formar la naturaleza del nio, un tcnico del Mtodo de doctrina, que aplica su instrumento al mecanismo psicolgico del conocimiento humano . Con ello se sella tambin el estatuto epistemolgico del saber pedaggico hasta hoy: su carcter de saber instrumental, atravesado por una tensin permanente entre el operario del discurso el maestro y el instrumento el mtodo , que nunca termina de resolverse: el maestro no slo es depositario de la continuidad de la tradicin de la humanidad acumulada durante siglos , sino espejo
65 Compayr, G. Op. cit., p. 357.

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de virtudes y modelo de humanidad y simpata otra gran obsesin del grun de Festalozzi . Sin ello no podra garantizar el xito en la conduccin de los nios hacia los conceptos exactos y las virtudes religiosas y patriticas. Pero para lograr todo ello, debe borrar su rostro tras los pasos del mtodo que adeca los conocimientos a la edad, las facultades y la complejidad de las ciencias, y hace uniforme y cientfica tcnica su intervencin sobre las masas de infantes en el aula:
no se puede pensar en obtener un solo progreso en la instruccin del pueblo, en tanto no se hayan encontrado formas de enseanza que hagan del maestro, a lo menos hasta la conclusin de los estudios elementales, el simple instrumento mecnico de un mtodo que deba sus resultados a la naturaleza de sus pro cedimientos y no a la habilidad de quien lo practique .66

A partir de los fracasos pestalozzianos, la pedagoga queda asomada a la sospecha de que debe existir un mecanismo interior al sujeto que permita explicar el proceso de conocimiento en el hombre y en el nio, y una vez conocido, haga posible derivar de l un conjunto eficiente de mtodos y procedimientos de en seanza, diferenciados de los de razonamiento o investigacin. Sin embargo, el primer efecto fundamental de esta pedagoga de los objetos contina siendo el haber hallado un mecanismo universal del pensamiento y tratar de armonizarlo con el meca nismo de la educacin: la intuicin es el fundamento de la instruccin porque es a la vez el nico fundamento del cono cimiento humano , pero ahora de acuerdo con la definicin moderna de ciencia: la conformidad del entendimiento con el objeto , que excluye o al menos se diferencia de la verdad revelada o de las ideas innatas. Al pretender buscar ese mecanismo originario del conocimiento, para aplicarlo a pensar la educa cin de la infancia, se da el salto sin retorno a la bsqueda de las diferencias individuales, as sean, de modo contradictorio, las de ese nio que la lgica hace genrico. Dicho de otro modo,

66

ftstalozzi, J. E. Citado en: Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. II, p. 5; vase ftstalozzi,J. E. Gertrudis..., pp. 25-26. Como la ciencia es una conformidad demostrada del entendimiento con el objeto, necesitamos partir de un conocimiento en que la conformidad principie evidentemente y que sirva de base a la demos tracin. Restrepo M., M. y L. Op. cit. T II, p. 12.

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reconocer los lmites de la lgica y avanzar hacia una psicologa como saber fundador de la pedagoga. En el pas habra que esperar hasta los inicios del siglo XX para que los mdicos y los pedagogos se afanaran por darle otro contenido a estas nociones. Uno de los sentidos del fracaso de Pestalozzi puede expresarse, en consecuencia, diciendo que entre la lgica y la gramtica, por un lado, y la teora de las sensaciones, por el otro, no lleg a disponerse de una estructura interna en el sujeto que explicase la conexin entre las sensaciones fsicas y las proposiciones lgicas. Usando una metfora, el sujeto era como una caja negra, con un input a travs de rganos externos y un output de signos y frases organizadas, y entre los dos algo adentro, un conducto, el alma o mente, converta las sensaciones en imgenes representaba ; pero por medio de qu proceso? Y cmo pensar diferencias de aprendizaje entre el nio y el adulto? Por esto, para nuestro perodo, tendremos una teora de las facultades del alma o de la mente , pero durante un buen tiempo, sern facultades calcadas de la lgica inductiva. El problema que se sigue a continuacin, que abarca desde el siglo X IX hasta los inicios del siglo XX, va a ser: de qu naturaleza es ese mecanismo? Orgnica, mental o espiritual? Dependiendo de la respuesta, se empezar a recorrer caminos fundados en distintos saberes: la psicologa racional, la psicologa experimental, la fisiologa, la medicina. Pero conviene recordar que fue esta encrucijada pestalozziana la que le permiti a la pedagoga abrirse a sus preguntas centrales en la modernidad: cul es el vnculo entre los procesos fsicos y los psquicos en el nio? Cmo se encadenan los sentidos con el sistema nervioso, el cerebro, la mente, el lenguaje, la razn y el espritu o el alma?

Estas madres modernas

La otra gran acusacin de los pedagogos activos en Europa y en Colombia a esta pedagoga de los signos, fue la de tratar al nio como a un adulto pequeo, dada su incapacidad para ver lo especfico de la infancia. Si, como ya mostr el anlisis, el modelo de conocimiento clsico estaba basado en la organizacin lgica del razonamiento induccin o inferencia y en la construccin de una secuencia analtica del lenguaje sujeto y atributo gramatical , era cierto que no caba pensar la infancia como una

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etapa especfica, sino slo como un momento cronolgico. Lo

infantil en Pestalozzi es en verdad an un estadio germinal de

formacin de las facultades, caracterizado por la falta de desa rrollo de las facultades superiores, voluntad y entendimiento, y el predominio de las inferiores, sensacin y apetencia:
U n nio es un ser dotado con todas las facultades de la naturaleza humana, pero sin desenvolver ninguna de ellas; un botn no abierto todava. Cuando se abre, cada una de las hojas se desa rrolla, ninguna queda atrs. Tal debe ser el proceso de la educa cin .68

Y esto ocurre, lo hemos visto, gracias a que, entre otras causas, esa definicin lgica del proceso de conocimiento no requiere casi de un soporte fsico, es como si no existiese un concepto fsico de mente que permitiera hacer visible la interioridad y la individua lidad, sino slo el de proceso mental de raciocinio que ve al nio como un estado genrico del desarrollo del conocer. Pero esta ceguera sobre la infancia tambin provena de un elemento extrapedaggico en un comienzo, que afect profundamente la forma de la escuela tanto en Europa como en el pas. Es necesario hacer un alto, para entender cmo Pestalozzi es el nombre de un punto de encuentro de corrientes anunciadas desde fines del siglo XVII en Europa. Se ha visto cmo, por un lado, proceda de los problemas tericos sobre los signos y las ideas, abiertos por la gramtica general de Fort Royal y los idelogos sensualistas. Pero tambin culminaba, por as decirlo, otro des plazamiento de mayor trascendencia, que haba pasado desaperci bido a los historiadores hasta hace pocos aos. Rsstalozzi procede de un movimiento social, poltico e intelectual cuyo vrtice visible es la publicacin del Emilio d e j. J. Rousseau en 1762, constatacin que no es nueva. Pero s es nuevo reconocer que ese movimiento condujo al proceso denominado por la historiadora francesa Elizabeth Badinter como el advenimiento del amor maternal, y por otros como Philippe Aries, E. Shorter o G. Synders, el nacimiento de la familia moderna .69 Philippe Aries, dice Badinter, ha demostrado que se requiri una larga evolucin para que el sentimiento de la infancia
68

Pestalozzi, T . E. Cartas sobre la educacin... Carta tercera, oct. 7 de 1818, p. 147. Badinter, Elizabeth. Existe el amor maternal? Historia del amor maternal. Siglos X V II al XX. Barcelona: Paids-Pomaire, 1981, p. 36.

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arraigara realmente en las mentalidades. En su investigacin, que incluy textos pedaggicos, concluye que es slo a partir de comien zos del siglo XVII cuando los adultos modifican su concepcin de la infancia y le prestan una atencin nueva. La familia del siglo XVII europeo ya no es la de la Edad Media, ni tampoco la denomi nada familia moderna, que se caracteriza por la ternura y la intimi dad que une a los padres con los hijos:
En el siglo X V II, la sociedad monrquica no ha reconocido todava el reino del Nio-Rey, corazn del universo familiar. Pero es precisamente este reino del nio el que comienza a ser ruidosamente celebrado en las clases ascendentes del siglo X V III, hacia la dcada 1760-1770. Por esas fechas se produce la aparicin de abundantes obras que llaman a los padres a nuevos sentimientos, y especialmente a la madre al amor maternal [...] Es Rousseau, quien al publicar el Emilio en 1762, cristaliza las nuevas ideas e imprime un autntico impulso a la familia moderna, es decir, a la familia fundada en el amor maternal. Hem os de ver que despus del Emilio, todos los que reflexionan sobre la infancia han de volver durante dos siglos al pensamiento de Rousseau, para llevar cada vez ms lejos sus implicaciones . 71
>

70

Desde antes de la Revolucin Francesa, los mdicos comenzaron a elogiar la maternidad y el amamantamiento, a advertir sobre las enfermedades derivadas de no hacerlo, y, en general, a crear una imagen de la buena madre. Una madre moderna es la que amamanta slo a su propio hijo, se decide al abandono de la faja, esto es, a desatar al nio, liberarlo para gatear, jugar, acariciar, lo que exige dedicarle ms tiempo; es una madre sensible a la higiene fsica: a la limpieza y el ejercicio Rousseau es promotor del bao cotidiano para el beb . Nace all una alianza privilegiada entre el mdico y la madre. Todo ello significa sacrificio del tiempo de la madre, quien debe dedicar su vida entera a cada hijo, en el nuevo espacio: el interior del hogar. La religin fue el apoyo de estas mujeres cuyo ideal era la abnegacin y el sacrificio. El siglo X IX consagra a la Virgen de la Asuncin: en este paso, modernidad no implic secu larizacin.

70

Aris, Philippe. Lenfant et la vie familiale sous l Ancien Rgime. Paris: Le Seuil, 1973. p. 457. Citado en: Badinter, E. Op. cit., p. 38.

71

Badinter, E. Op. cit., pp. 38-39.

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El amor maternal, es decir, la relacin personal madre hijo, que comprenda desde el amamantamiento hasta la educacin intelectual y moral de los nios, abandonado y mal visto desde fines del siglo XVI por las nuevas clases urbanas proletarios, artesanos, burgueses y funcionarios , es el redescubrimiento revolucionario de los idelogos burgueses de finales del XVIII. La moral familiar moderna y el ideal de la mujer-madre hallan su espejo recurrente en Rousseau. Pero es Pestalozzi el encargado de crear los elementos tcnicos para romper esa especie de maldicin contra el nio, que lo haba condenado a ser un mal necesario . Ya los mismos filsofos clsicos citados arriba haban iniciado la revaloracin: segn Badinter, desde Descartes se des plaz el problema del ser infantil como totalidad pecaminosa lugar total del pecado .7 3 Descartes replante la infancia como carencia de conocimiento correcto, y aunque sigui atribuyendo sta al predominio de las pasiones fsicas, ha hecho posible el pensamiento moderno sobre el nio, con todo y las paradojas que ste incluye. En efecto, al separar lo religioso y lo moral de lo racional, al sacar a la infancia del pecado y pasarla al error, se puede ir tomando distancia del temor y el desprecio con fundamento religioso, y la infancia empieza a apare cer como un problema mental, como la edad antpoda a la razn. Es lo que los socilogos han llamado secularizacin. Pero tampoco es esto totalmente exacto. El saber religioso no abandona al nio, ni se deja a la infancia sin religin. Ms bien, el efecto de esta secularizacin de la infancia ha sido el hacerla nacer escindida con respecto a la modernidad: su intelecto y su saber sern ahora asunto de la ciencia
72 Es la infancia un mal necesario o tienen los caracteres de la mentalidad infantil una significacin funcional que define una ver dadera actividad? Segn la respuesta que se d a esta cuestin fundamental, la relacin entre la sociedad adulta y el nio a educar ser concebida como unilateral o como recproca. Piaget, J. Los nuevos mtodos educativos y sus bases psicolgicas. En: Psicologa..., p. 158. 73 En La Ciudad de Dios (Lib. XII. Cap 22) san Agustn explcita largamente lo que entiende por pecado de la infancia. Describe a la criatura humana como un ser ignorante, apasionado y caprichoso: si se le dejara hacer lo que le gusta, no hay crimen al que no se abalanzara [...] Fui concebido en la iniquidad, mi madre me llev en el pecado [...] dnde Seor, dnde y cundo fui inocente?. Badin ter, E. Op. cit., pp. 39-40.
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pblica , pero su alma y su voluntad sern asunto de la religin privada . La huella del pecado original sigue obrando en el infante, pero lo hace en su vida moral y espiritual, como vida vegetativa, como sensorialidad, pasin, instinto animal, como ley nsita en los miembros (san Pablo), ya no como principio de error cognoscitivo. El conocimiento sensorial, por el contrario, si en Descartes puede ser causa de errores subjetivos de apreciacin en la niez, es susceptible, al menos para el adulto, de ser superado por el mtodo, as sea harto costoso. En este momento, la pareja educa cin/instruccin se convierte en una tensin inmanente al campo de la enseanza moderna, y el Estado y la Iglesia empiezan a enfrentarse por quin tiene ms derecho de encargarse de la educacin del nio. Para quin predominan los fines morales, para quin los de utilidad social? El significado de la tarea de Pestalozzi fue, entonces, trabajar en la direccin de hacer que la infancia no fuese el tiempo del error: la infancia era el reino de las intuiciones confusas, pero explorando este principio en su funcionamiento afectivo, la peda goga hall el camino del desarrollo de las facultades humanas, el amor materno:
Desde el momento en que la madre toma en sus brazos el nio, ella lo instruye, por cuanto le aproxima a los sentidos los objetos que la naturaleza le presenta diseminados, lejanos y confusos [...] la madre, en su inocencia, ni aun sabe lo que hace [...] no tiene la intencin de instruirlo [...] quiere slo calmarlo [...] ocuparlo, mas [...] lo prepara a que haga uso de sus sentidos y para el desarrollo de su atencin y de sus facultades intuitivas.74

El amor materno ha redimido por fin a la infancia de su condicin negativa. Gran descubrimiento de los modernos? Como hacia mediados del siglo XVII no se conceba que todos los hombres fueran a ser letrados, tal vez no importaba demasiado que la gran masa fuese doble fuente de error e ignorancia. Pro a comienzos del siglo X IX ya era distinto. Por un lado, ya no se trataba de formar sbditos dciles para el Rey; y por otro, la

74

Pestalozzi, J. E. Gertrudis..., pp. 95-96; y Cartas sobre la educacin... Carta tercera, oct. 7 de 1818, p. 147. La dedicatoria de esta obra es clara saldando cuentas con el pasado: A las madres: por qu entregis a manos extraas una tarea tan dentro de vuestra misin que Dios y la naturaleza y vuestro propio sentimiento con una sola voz parecen haber delegado en vosotras?.

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libertad de estos sujetos era la condicin para la riqueza de las naciones . Era preciso detener a toda costa la sangra humana que caracteriza al Antiguo Rgimen , anota Badinter. Desde entonces, y para toda la sociedad occidental, se hallar una nueva piedra de toque para la organizacin social: convertir al nio en rey, rey de s mismo, para que se autogobierne; y rey del hogar, para que a su nombre, y por su propio bien, la clula familiar marche con un combustible propio, inagotable e infalible: el amor materno y la intimidad, condiciones de nacimiento del sujeto moderno. Nada de esto era posible en manos de una nodriza, o tratando a los nios como bebs-marioneta, o como hijos del pecado original.

Pestalozzi sin pecado original?

La anterior digresin parecer pintoresca, aunque poco rele vante. Pero es que hay, en el movimiento pestalozziano de re valoracin de la infancia, una serie de implicaciones que fueron deliberadamente excluidas de la versin de la pedagoga oficial colombiana desde los aos ochenta del siglo pasado. Sin abandonar un fondo de desconfianza frente al nio hay que vigilarlo permanentemente para evitar que se extrave en la confusin , Pestalozzi proclam haber hallado el triple principio positivo interno que nos permite confiar en cada ser: confianza de s mismo, confianza de los otros y confianza de Dios. El amor materno no slo era un mtodo de buena instruccin, ni la base de un nuevo modelo social, sino tambin un principio de cons truccin de la subjetividad moderna, diramos un principio de subjetivacin.75 Su reinterpretacin de las palabras de Jess, en otra direccin diferente a la de san Agustn, es memorable:

75

Lo asumimos en el sentido que le ha dado Foucault: las tecnologas del yo son las que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo as una transformacin de s mismos con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad ... en pocas palabras, la historia del modo en que un individuo acta sobre s mismo. Foucault, M. Tecnologas del yo. Barcelona: Paids, 1990, pp. 48-49. Por otra parte, y a ttulo de hiptesis, este proceso no debe verse como sinnimo, sino paralelo, y a veces opuesto, a otra tendencia: el proceso

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Todo el que no reciba el reino de Dios como un nio pequeo no entrar de ningn modo en l. Qu puede haber en un nio pequeo que merezca ser comparado con un estado de disposi cin para la fe Cristiana? N o puede ser un esfuerzo de moralidad ni una tentativa para una perfeccin ms alta; porque el nio es incapaz de eso. N o puede ser ningn grado de conocimiento ni ningn refinamiento intelectual; porque el nio es un extrao para ambas cosas. Qu puede ser entonces sino un sentimiento de amor y de confianza del cual es la madre durante algn tiempo su nico objeto? Aquel sentimiento es anlogo en su naturaleza y

actuacin al estado de espritu descrito con el nombre de fe. No se apoya en ningn entendimiento pero es ms convincente que ningn silogismo.
N o fundndose en l tampoco puede ser injuriado por el ra zonamiento; slo tiene que ver con el corazn. Es anterior al desenvolvimiento de las dems facultades; si preguntamos por su origen slo podemos decir que es instintivo; o [...] diremos [...] que es un don de aquel que nos ha llamado a la vida . 76

De aqu se van a desprender las dos vas que la pedagoga pestalozziana va a tomar durante los siglos X IX y XX en Europa y especialmente en Norteamrica. Una lnea, materialista, es la que va a desembocar en la fisiologa y la biologa, explorando ese
principio vital, el instinto y el mecanismo orgnico del nio; otra,

de orientacin religiosa o filosfica, se va a abrir a su vez en dos, la protestante y la catlica, las cuales libran un combate dramtico sobre la naturaleza intrnsecamente perversa o positiva de la infancia. Carolina Frye, educadora catlica norteamericana, cita el siguiente fragmento, sealndolo como la forma correcta en que una madre cristiana debe contemplar la naturaleza infantil, por oposicin a la falsificacin de Dios que propona Pestalozzi:
Apenas los nios empiezan a actuar cuando descubrimos que el pecado penetra en todas las fuentes de la inteligencia. Experi menta un gran placer reflejando las imgenes del crimen bajo el

de individualizacin, que ocurre en el exterior del sujeto y designa las modalidades con que una sociedad reconoce, recorta sobre la masa de
poblacin, a sus unidades componentes. El proceso de taylorizacin del trabajo exalta el papel del individuo, ms como miembro annimo, aunque eficiente, de una cadena de produccin; pero las relaciones de subjetivacin, las de cada uno consigo mismo, son objeto de disputa de los saberes biolgicos, religiosos y polticos. 76 Pestalozzi, J. E. Cartas sobre la educacin... Carta trigesimacuarta, may. 12 de 1819, p. 210.

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carcter de piedad; la conciencia se desvanece y oprime; su voz se estanca y sus acciones se pervierten; la imaginacin se deleita revelando escenas de iniquidad; y es difcil encaminar las antici paciones de felicidad futura, de gloria y alabanza; la voluntad es esclava del egosmo, es fcil la imitacin de todo lo malo y difcil y costoso de lo recto y justo; el juicio est condenado a error perpetuo; las malas pasiones crecen y florecen, mientras las buenas se desarrollan con dificultad.7 7 Por oposicin a esto, Pestalozzi dibuj una alternativa pedaggica que al menos en sus postulados tericos es radical y libertaria: en los aos treinta del siglo XX, contina siendo acusado de hereje sociniano; o de haber escrito para habitan tes de Marte ,78 por su tesis de que en el nio aquel principio de fe y amor , ese poder activo , anterior y superior, despliega sobre sus primeros instintos una energa y una intensidad jams sobrepasadas por los esfuerzos ms venturosos y triun fantes en su pleno desarrollo .79 Si Pestalozzi consideraba, al igual que Rousseau, al nio como un ser egosta, lo hizo desde una perspectiva sorprendentemente moderna: la amoralidad de la biologa y la autonoma tica del protestantismo: Este instinto no puede ser considerado propiamente como una falta; no hay ninguna conciencia en ello; si es egosta en aparien cia, no lo es voluntariamente; y el Creador mismo parece haber ordenado que sea tan enrgicamente y exclusivamente prevalente, mientras la conciencia y otras facultades no pudieran contribuir a asegurar ni siquiera la primera condicin de la vida animal, la propia conservacin.8 0 El camino por el cual llega Pestalozzi, que como ya se vio no pudo ser la psicologa cientfica, provena entonces de una expe riencia religiosa; pero de una experiencia religiosa no catlica, al menos no catlica tridentina, pues sostiene como

77 78 79 80

Newham, On the Principles of Education. En: Monroe, R Op. cit., p. 11. Carolina Frye. Assistant of Education. Vol. IX, p. 303. Citada su crtica a Pestalozzi en: Monroe, R Op. cit., pp. 10-12. Monroe, R Op. cit., p. 11. La cita es tomada de Pestalozzi, J. E. Cartas sobre la educacin... Carta sexta, oct. 31 de 1818, pp. 153-154. Pestalozzi, J. E. Cartas sobre la educacin... Carta duodcima, die. 8 de 1818, p. 165.

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la clave de todo mi sistema: cmo se relaciona el sentimiento de la Divinidad en su esencia, con los principios [...] de desarrollo de la especie humana [...] que he reconocido? [...] Yo no tardo en descubrir que los sentimientos del amor, de la confianza, de la gratitud, que la disposicin a la obediencia deben estar desarro llados en mi corazn antes que yo pueda aplicarlos a Dios. 81

Esto era, con mucho, lanzar una opcin divergente a la concepcin catlica de Revelacin, apoyada en los sacramentos y en la autoridad de la enseanza, magisterio, de la Iglesia de Roma. La nocin protestante de fe como experiencia personal hace ver a Pestalozzi en el Evangelio el principio de una intuicin sensible para la fe, otra leccin objetiva: porque el que no ama a su hermano a quien ve, cmo podr amar a su padre celestial a quien no ve? . Slo puedo amar a Dios, dice, habiendo antes podido amar a los hombres, confiar en ellos, obedecerles, agrade cerles; lo cual slo ha sido y ser posible por las relaciones que tienen lugar entre el nio impbero y su madre . En vez de la va catlica para formar la inocencia en el nio, consistente en sobrepasar los efectos del pecado original por la accin divinizadora del sacramento del bautismo, Pestalozzi haba destacado el conocimiento sensorial como un proceso, un camino natural, que conduce las intuiciones y el amor materno a lo sobrenatural. Aun una madre ignorante e inexperta es capaz, dir el suizo, de familiarizar a su hijo con los nombres de las cosas ms habituales a su alrededor, y despus de adquirir el nio sus nombres y ser capaz de distinguir sus partes, ella misma podr llevarlo al conocimiento de sus cualidades y propiedades, y luego a poder compararlos, es decir, ejercitarle escalonadamente la memoria, la observacin y el juicio, el conocimiento de las causas. As, por fin, le llevar frecuentemente a reconocer en los objetos que tiene delante, los efectos de la sabidura infinita de aquel ser que mucho antes, la piedad de la madre le haba llevado a reverenciar y amar con todo su corazn, y con toda su alma . Las lecciones objetivas, el conocimiento sensible, se convier ten nuevamente en una labor abierta a perpetuidad por uno de sus extremos; ya no slo por la clasificacin previa de los objetos, sino porque literalmente se abre de lo visible a lo invisible, de lo
81 82 Pestalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 117. Pestalozzi, J. E. Cartas sobre la educacin..., p. 192.
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finito a lo infinito. La ambivalencia presente en el saber clsico: cmo pasar de las representaciones particulares a las ideas gene rales y abstractas, el partir de lo visible sensorialmente a lo visible racionalmente, va a desgarrar al saber moderno sobre el nio, se lo disputarn los laicos y los religiosos. Pues lo cierto es que Pestalozzi demuestra que puede haber un proceso pedaggico netamente humano y emprico para producir resultados tanto intelectuales como morales, sin intervencin previa de un saber y una autoridad sagrada, y este mtodo se convertir de all en adelante, en patrimonio universal del saber pedaggico. Del declogo de leyes pedaggicas universales que acept la peda goga colombiana catlica de comienzos de siglo, al menos ocho fueron pestalozzianas, y las lecciones de cosas se convirtieron en la innovacin educativa de moda. Pero veamos un poco ms de cerca las razones de la exclusin de algunos elementos de la pedagoga pestalozziana en el pas. Amor de madre, amor de los hombres y amor de Dios en una unidad experiencial? Si este principio se aceptaba, la crisis de la educacin moral catlica quedaba abierta: si se demostraba la eficacia de un proceso humano y social capaz de conducir por sus propios medios hacia unos valores de orden social civil, incluso preservando la experiencia religiosa, ello no poda ser sino la
hereja, la moral de la Reforma Protestante que acompa el

ascenso de las sociedades democrticas modernas: el libre exa men, la independencia de la autoridad romana, la fe entendida no como creer en lo que no vemos, sino como confianza y por ende la justificacin por la fe, independiente de las obras.83 Esta romntica oposicin entre el dios de la cabeza y el dios del corazn, no poda ser bien vista por los ojos romanos:

83

Las ciencias sociales actuales, el psicoanlisis y la exgesis bblica coinciden hoy en recuperar esa dimensin experiencial de la fe. As, ante aquella definicin del Catecismo Astete, aparecen hoy otras lectu ras posibles: La fe de Abraham es la confianza en una promesa humanamente irrealizable, es principio de accin, y Santiago puede invocar este texto (Gnesis 15: 16) para condenar la fe muerta sin las obras de la fe. (Biblia de Jerusalem). Fbr otro lado, Erich Fromm seala que es difcil pensar en la fe concibindola primeramente, no como la fe en algo, sino como una actitud interior cuyo objeto especfico es de importancia secundaria. Por ello, ser de utilidad recordar que el trmino fe tal como es empleado en el Antiguo

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M irar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

Yo he credo en mi madre, su corazn me ha mostrado a Dios, Dios es el Dios de mi madre, el Dios de mi corazn, el Dios de su corazn. El Dios de mi cerebro es un dolo, yo me pierdo adorn dolo; el Dios de mi corazn es mi dios, yo me ennoblezco en su amor. Madre, madre, t me has mostrado a Dios en tus mandatos, y yo lo he encontrado en mi obediencia [...] Madre, si te amo a ti, yo amo a Dios [...] Y cuanto ms lo amo, ms dejo de pertenecerme a m mismo y le pertenezco a l; cuanto ms mi naturaleza se aproxima a la esencia divina, tanto ms me siento de acuerdo con mi ser y con todo el gnero humano .84

sta fue la parte de Pestalozzi expurgada en Colombia durante la hegemona catlico-conservadora, donde los pedagogos conser vadores se adelantaban a las doctrinas consagradas por Po XI en su famosa encclica sobre la educacin cristiana de lajuventud, de 1929;
y

bajo la mirada aguda de don Martn Restrepo, identificaban todo

peligro de construir una tica civil sobre bases que no fuesen la moral catlica y el magisterio de Roma:
Bajo las inspiraciones del renacimiento y el protestantismo, varios filsofos proclamaron la independencia de la moral de los dog mas revelados; y aun algunos como Proudhon y los positivistas, avanzaron hasta considerarla independiente de la idea de Dios y de toda verdad metafsica, como si pudiese haber ley sin autori dad que la dicte. Lo primero no es absurdo, pues en efecto, el orden moral natural puede ser conocido sin el auxilio de la revelacin, pero, por una parte, a esta moral independiente corresponde slo el mtodo natural, [...] y ste no basta para la adquisicin de la verdadera virtud, y por otra el hombre ha sido elevado al estado sobrenatural y en l est regido por la moral revelada, supuesto que le corresponden relaciones que la razn natural no puede descubrir.80

Aun sin terminar de resolverse histricamente el proceso social y cultural de revaloracin de la infancia, y aun habiendo dedicado sus desvelos a pulir una nueva mirada sobre los primeros aos de la vida del nio, Pestalozzi esta vez s llega al verdadero

Testamento Emunah, significa firmeza e implica por consiguiente, cierta cualidad de la experiencia humana, un rasgo de carcter, ms bien que el contenido de una creencia en algo. Fromm. Erich. Etica

y psicoanlisis. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1977, p. 215.

84 85 Pestalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 127. Restrepo Meja, M. y L. Op. cit. T II, pp. 29-30.

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salto al vaco de la educacin moderna: el momento de separacin

entre el hijo y su madre; la tensin permanente entre familia y escuela, caracterstica de las sociedades complejas:
El objeto esencial de mi mtodo no es solamente devolver la madre al nio en el momento en que desaparecen las causas fsicas de su unin [...] sino poner en manos de ella una serie de procedimientos para [...] hacer durar la unin de su corazn y el de su hijo hasta que los medios materiales de facilitar la virtud, asociados con los medios materiales de facilitar los conocimientos de las cosas puedan dar al nio la independencia de juicio, llevado a la madurez por el ejercicio, en todas las cuestiones de derecho y de deber. 86

Como por una justicia potica, el amor de Pestalozzi a la infancia no admite la desconfianza del nio, la sospecha perma nente sobre la falla del sujeto, que en cambio atemorizaba a la institucin catlica. Y en ese momento crucial, la adolescencia, donde pueden correr peligro todos los lazos sociales y morales de la humanidad, mientras los catlicos se empearn en formar la facultad superior, la voluntad, por medio del ejercicio y de la razn, pero apoyada en la obediencia a la autoridad; la propuesta pestalozziana haba abierto otras opciones diferentes: no aparece en ella por ningn lado ni la disciplina ni la vigilancia monacal o magistral, no al menos si no salen del amor materno prolongado en los mtodos de enseanza. Esta es tal vez la causa profunda del fracaso de Pstalozzi: muy contados educadores de entre sus seguidores o aun sus mulos modernos, protestantes, catlicos o laicos, construirn un sistema de enseanza sobre la frgil base del amor . De modo distinto al antiguo rgimen, pero esta vez a nombre del nio-rey, por su propio bien , el mtodo de enseanza sigue siendo un instrumento de gobierno de la razn, el afecto y el cuerpo del infante. El siglo X IX y sobre todo el XX, vern crecer la descon fianza en la familia y en la capacidad de la pareja del pueblo para civilizar , esta vez ya no al ciego animalillo , sino al pequeo salvaje .

86

Pestalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 100.

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El caballo de Troya
El catolicismo postridentino
87

privilegiaba en cambio los efectos

sobrenaturales de la revelacin, los efectos formativos de la vida sacramental, y la enseanza de los doctores de la Iglesia. En 1929, la famosa encclica de Po X I sobre la educacin de la juventud conden por fin todo movimiento pedaggico que no contem plase el principio de autoridad:
Tales son, sobre poco ms o menos sistemas que con nombres varios se propalan pblicamente en nuestros tiempos, los cuales se reducen a poner casi totalmente el fundamento de cualquier educacin en que sea permiddo a los nios formarse ellos a s mismos, segn su plena inclinacin y arbitrio, aun repudiando los consejos de los mayores y maestros, y sin tener en cuenta para nada ley alguna, ni ayuda humana, ni divina. 88

En cambio, en la visin luterana del pedagogo suizo, apoyada en la fe y el libre examen, se modificaba la visin negativa sobre la infancia, o al menos se desplazaba la desconfianza de las primeras etapas a las superiores. Pero hay an algo ms: Pestalozzi reuna tres heterodoxias: una religiosa el cristianismo refor mado que no insiste tanto en el pecado como en la fe; una filosfica, la crtica clsica a la lgica escolstica; y una pedaggica, una teora de la evolucin mental infantil , que no se debe asimilar a psicologa cientfica, pero abierta a admitir la subjetivi dad en trminos de autonoma moral. Pero no es slo la apertura a la subjetividad autonoma del nio el aporte de Pestalozzi. El otro efecto de este descubrimiento de la intuicin sensible y el amor materno es haber hallado una identidad esencial en las estructuras de pensamiento humano, en sus facultades; se puede ahora dejar de temer a ese mecanismo universal que opera igual
87 Es un nombre genrico usado por comodidad expositiva. Pues obvia mente, entre 1563, Concilio de Trento, y 1963, Concilio Vaticano II, acaecieron sucesos muy complejos en la historia de la teologa cat lica. Sin embargo, para el perodo analizado, la vigencia y reactivacin del Catecismo de Trento para los prrocos nos autoriza para usar este nombre, reconocido por lo dems entre los historiadores del cristia nismo.
88

Po XI. Divini illius magistri. De la educacin cristiana de lajuventud, dic. 31 de 1929. En: Denzinger, Enrique. El magisterio de la Iglesia. Barce lona: Herder, 1963, p. 542.

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en la especie humana, lo mismo que en un solo nio . Pues, a pesar de que an no supera el punto ciego de la inespecificidad de la infancia, este descubrimiento hizo posible por fin una educacin general para ricos y pobres, es decir, no slo para ese nio universal que es como un adulto en pequeo, sino, por primera vez, desplegar en gran escala para la sociedad una estrategia para la transformacin de las clases trabajadoras, lo que le dio a Pestalozzi una razn ms que aparente para ser estimado por el siglo del progreso y la civilizacin. Pues lo que, a nuestro juicio, para los pedagogos conser vadores era ms grave que la lucha contra la organizacin insti tucional del magisterio eclesistico catlico, era la opcin tica de la pedagoga pestalozziana, que invalidaba de antemano las peda gogas fundadas en la voluntad, la cual era entendida como obediencia a la autoridad, como facultad superior, gua racional, moldeable y ejercitable de los actos del hombre y el nio; nica garanta, en este modelo del psiquismo humano, de la victoria sobre la naturaleza inferior, y fin supremo de toda educacin humanista, fuese religiosa o civil. Pestalozzi denuncia que una pedagoga de la voluntad no puede ser sino el correlato de la visin negativa de la infancia, mientras que para la versin catlica era la nica facultad que, junto a la gracia divina, poda consti tuirse en la piedra inmvil para fundar el autogobierno del hombre moderno. Mientras que en los aos de fin de siglo, el bienestar general de la sociedad y la aceptacin interior de que los fines colectivos estn por encima de los particulares fueron la forma civil de fundar la tica de la sociedad capitalista, en Pestalozzi, el amor y la fe, como principios de la humanizacin, permiten incluso al pedagogo suizo ir ms all de los conflictos Iglesia-Estado, o tica civil-moral religiosa, y adelantarse hasta delinear el verdadero conflicto pedaggico de la nueva poca: la heteronomia o la autonoma. Un sistema de educacin laico, cientfico, o bien uno religioso, confesional, podan ser articulados por igual a este mtodo de enseanza. Por cierto que los manuales que circularon en la Colombia de la Regeneracin y la Hegemona Conservadora no fueron los de lnea materialista o racionalista, sino los procedentes de tradiciones

oq

89

Pestalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 8.

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M irar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

educativas que no rechazaban la experiencia religiosa como base de la educacin moral y hasta civil. El peligro ser paradjicamente peor, porque como lo veremos poco a poco, la alternativa reformada, el protestantismo, era la tica religiosa moderna que vena con el paquete de reformas a la mente de los nios . Es a esto a lo que nos referamos al sealar, en las lecciones de cosas, la diferencia ticopoltica implcita entre inducir o deducir a Dios. El nio, el pueblo, la madre, el maestro, el mdico, el cura, la ciencia, la moral, el estado: a todos tocaba la reforma de la pedagoga. Por ello, el pestalozzianismo, visto as en conjunto, fue adoptado como mtodo oficial para modernizar la escuela y lo que se pudiera del pas a travs de ella: cuando, en ejercicio del concordato, los gobernantes catlicos conservadores y la Iglesia, continuaron con el mtodo pestalozziano trado por los protestan tes y los liberales hacindole un perfeccionamiento que veremos en seguida , estaban en lo correcto al adoptar el instrumento ms potente en su campo, para no quedar fuera del proceso educativo internacional. Pero al tiempo, estaban incorporando un
caballo de Troya, pues importaban tambin sus fisuras y conflictos:

al lado de la crtica al verbalismo y al memorismo que en Europa fue una crtica frontal a la educacin monstica , es decir catlica, y aqu en Colombia fue una crtica entre lneas , llegaba una crtica a la moral y a la enseanza religiosa sustentadas en una ley exterior, una norma institucional y un uso social ritualizado por la costumbre. Y, por otro lado, se haca posible, como ocurri, que el Estado fundase, sobre el mismo suelo enunciativo, un discurso pedaggico laico, racionalista, no confesional, civil y moderni zante; pero que igual poda dar pie al anticlericalismo, al fana tismo y al partidismo. Implicaba tambin intervenir en las estructuras familiares y movilizar el papel de la mujer y del padre, revalorar al nio del pueblo, o al nio y al pueblo, y abrir las puertas del pas al imperio de los sentidos , sin perder el control del sentido supremo, esto es, la hegemona moral e institucional de este catolicismo colombiano que acentuaba an ms los rasgos autoritarios y dogmticos del modelo de Iglesia proclamado desde el Concilio de Trento y afirmado todava ms por el Concilio Vaticano I, desde 1870.

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Pestalozzi contrarreformado
La crtica terica del origen sensorial de los conocimientos
C o m o se ha sealado, las nociones de memoria e inteligencia del sistema pedaggico pestalozziano, hasta la segunda mitad del siglo XIX, seguan dependiendo de una caracterizacin filosfica del modo de conocer. Si aparecan all precarias explicaciones sobre la fisiologa de los sentidos, ello evidenciaba ms bien los bloqueos tericos que deban remover los saberes experimentales modernos, la fisiologa, la psicologa y la medicina. A Piestalozzi se le escap definitivamente la tierra prometida de la teora de las facultades mentales. En este sentido, hay que matizar las clasificaciones que lo han colocado sin vacilacin a la cabeza de una genealoga lineal de la Escuela Activa. En cambio, fue el propio Destutt de Tracy quien alcanz a vislumbrar el nuevo camino cuando, desde comienzos del siglo XIX, se vio obligado a llevar hasta sus ltimas consecuencias el enunciado pensar es
sentir, clamando por un estudio de las facultades del en

tendimiento humano, al margen de los territorios de la lgica y de la teora de las ideas. La nica alternativa era abordar las facultades como operaciones residentes en el interior del cuerpo, de modo orgnico: operaciones intelectuales, apetitivas y fsicas asentadas en la fisiologa. Con ello, Destutt remova el piso que l mismo haba construido, y anunciaba el relevo de la ideologa saber universal de los signos por el de las ciencias experimen tales del hombre: la ciencia biolgica de la mente o la psicofisio-

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Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

logia de las acciones humanas. La bisagra entre los modernos clsicos y los modernos experimentales comenzaba a abrirse.1 Por esa razn, Destutt encarna el salto al vaco de la gramtica general, salto dirigido a remplazar la ciencia universal de los signos y las representaciones, por un estudio del proceso orgnico del cono cimiento. Pro para ello, haba que abandonar la teora del origen sensorial de los conocimientos y la idea de un lenguaje que expresa uno a uno cada objeto percibido. En Colombia, uno de los primeros debates que pueden llamarse modernos fue, en pleno lanzamiento de la Reforma Instruccionista pestalozziana, la famosa polmica sostenida en el Congreso, en la Universidad Nacional y en la prensa bogotana entre 1868 y 1870, por el ya venerable maestro radical liberal Ezequiel Rojas, su discpulo Francisco Eustaquio lvarez y el entonces joven polemista conservador Miguel Antonio Caro.2

Michel Foucault seala que, al definir el pensamiento en general por la sensacin, Destutt cubre muy bien, sin salir de l, todo el dominio de la representacin; pero llega a la frontera en que la sensacin, como forma primera, absolutamente simple de la representacin, como contenido mnimo de lo que puede darse al pensamiento, oscila entre el orden de las condiciones fisiolgicas que pueden dar cuenta de l. Aquello que, en un sentido, aparece como la generalidad ms pequea del pensamiento, aparece, en otro, como el resultado com plejo de una singularidad zoolgica [...] El anlisis de la repre sentacin, en el momento en que alcanza su mayor extensin, toca con su borde ms externo un dominio que sera poco ms o menos o mejor dicho que ser, pues no existe an el de la ciencia natural del hombre. Foucault, M. Las palabras..., pp. 236-237. Se tiene tan solo un conocimiento incompleto de un animal, cuando no se cono cen sus facultades intelectuales. La Ideologa es una parte de la zoologa, y sobre todo en el hombre, esta parte es importante y merece ser profundizada. Destutt de Tracy. Elments didologie. T. I, pp. 33-35; y prefacio, p. 1. Citado en: Foucault, M. Las palabras..., p. 237. El principio de todos nuestros conocimientos es forzoso que se halle examinando nuestras facultades intelectuales, sus primeros actos, su poder, su extensin y sus lmites. Destutt de Tracy. Citado en: Caro, Miguel Antonio. Informe sobre la Ideologa de Tracy. Bogot: Instituto Caro y Cuervo, 1962, p. 436. la. ed. de 1870.

Caro, Miguel Antonio ( 1845-1909). Estudio sobre el utilitarismo. Bogot: Focin Mantilla, 1869, 316 p. Escrito cuando tena veintcuao aos. Igualmente, vanse sus Cartas al seor doctor Ezequiel Rojas, publicadas en varios nmeros del peridico La Repblica de Bogot, entre junio y agosto de 1868. Seguiremos en especial su Informe sobre los

Pestaloz contrarreformado /

Este ltimo mostr que, desde el punto de vista de la ciencia del lenguaje, el enunciado pensar es sentir' era, por decir lo menos, slo un juego de palabras. Caro pudo vapulear al terico de los liberales radicales, hablando desde el campo de visin que el mismo Tracy haba convocado, la ciencia experimental del mdico Claude Bemard y los fisilogos Longuet y Gratiolet, y la filologa comparada de Franz Bopp, los Hermanos Grimm y Max Mller, quienes trabajaban, hacia 1870, sobre las relaciones hombre-ani mal, en busca de otros tipos de estructuras orgnicas y nuevos tipos de estructuras lingsticas: los sistemas de transformacin fontica en las lenguas indoeuropeas, semticas y chinas, por ejemplo. ste es un tema lmite de nuestra investigacin, pero baste por ahora sealar a vuelapluma los datos del problema: Caro refut a Tracy, desde la lingstica moderna incorporando los descubrimientos filolgicos de Bopp en 1816, con lo cual arrasaba de paso con los sensualistas criollos, venidos y por venir. Y ese famoso descubrimiento lo resume Caro citando al gran fillogo e historiador de las religiones, Max Mller: Este hecho de que las palabras fueron en su origen predicados; de que los sustantivos, no obstante emplearse como signos de concepciones individuales, se han derivado todos sin excepcin de ideas generales, es uno de los ms importantes descubrimientos de la ciencia del len guaje .3 Ello quiere decir que el hombre al nombrar los objetos, los apellid por sus cualidades, de suerte que los nombres que les puso aunque destinados en la ocasin a sealar objetos individua

Elementos de Ideologa de Tracy en: Anales de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia. T. IV, Bogot: segundo semestre de 1870, pp. 306-396. stos y otros textos menores pueden consultarse recogidos en: Caro, M. A. Obras. T. I, Bogot: Instituto Caro y Cuervo, 1969, 1.593 p. 3 Mller, Max. Vorlesungen ber die Wissenchaft der Sprache. Leipzig: Mayer, 1866, pp. 337-38. Citado en: Caro, M. A. Informe sobre..., p. 498. Bopp admite dos clases de familias o races para las lenguas indoeuropeas a saber: las verbales o predicativas, que denotan una accin o cualidad prominente, y las pronominales o indicativas, que sealan los objetos por su situacin en el espacio. Ambas clases importan un sentido racional, y an abstracto.

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les, tenan una significacin amplia, colectiva y abstracta .4 Era, ni ms ni menos, la imposibilidad de seguir creyendo en el valor universal de la funcin representativa del lenguaje, as como en el papel decisivo de la intuicin en el proceso de conocimiento: si bien Caro es gramtico, su referente no es ya la gramtica general. Caro se sita en la perspectiva de la filologa moderna, que ya no estudia cmo el lenguaje nace nombrando cosas y se convierte luego en letra, en escritura. A partir de Bopp, Schlegel, Grimm, Rask y Mller, admite que hay lenguaje, cuando estos ruidos pasan por un proceso de articulacin y se dividen en una serie de sonidos distintos, cuya transformacin no depender ms de los cambios en la forma de conocer, nombrar y expresarse proposicio-nalmente, sino de unas leyes ms internas de transfor macin de los sistemas de organizacin y flexin de las radicales sonoras. Desde entonces, el lenguaje poco a poco empieza a atravesar el umbral que lo acerca hacia el modo como lo pensamos en la actualidad: como accin del sujeto sobre el mundo y como transformacin colectiva de los sistemas significantes. Y se em pez a hablar, para la poca que nos ocupa, en trminos mdicobiolgicos: el lenguaje va a ser visto como instrumento de adaptacin al medio. Los socilogos empiezan a hablar de la historia y la lengua como principio de identidad de razas, pueblos y naciones.^

4 5

Caro, M. A. Op. cit., p. 479. Foucault seala cmo esta mutacin moderna de la ciencia del lenguaje ha pasado mucho ms desapercibida para los historiadores, que las de la biologa, con Cuvier, y la economa poltica, con Adam Smith; tal vez porque seguir hablando y a la vez reconocer que nuestras prcticas de lenguaje han cambiado es lo ms difcil para el hombre occidental. Bopp es importante, segn Foucault, porque desde sus anlisis ha cambiado lo que concebimos como esencia del lenguaje: El lenguaje se enraiza no por el lado de las cosas perci bidas, sino por el lado del sujeto en su actividad [...] Se habla porque se acta, no porque al reconocer se conozca [...] Lo cual tiene dos consecuencias. La primera [...] en el siglo X IX el lenguaje va a tener, todo a lo largo de su curso y de sus formas ms complejas, un valor expresivo irreductible [...] ninguna convencin gramatical puede borrarlo [...] pues si el lenguaje expresa algo no es en la medida en que imite o duplique las cosas, sino en la medida en que manifiesta y traduce el querer fundamental de los que hablan. La segunda consecuencia es que el lenguaje no est ya ligado a las civilizaciones

Pestalozzi contrarreforinado / G9

Caro demuele tambin la teora de la sensacin, al mostrar que entre las percepciones sensibles y los juicios no existe una relacin directa de expresin:
Esta asociacin tampoco es una sensacin: cuando yo digo que un caballo corre, no me limito a sentir la relacin entre el caballo y el correr; no, al afirmar eso, yo atribuyo al caballo la accin de correr, yo considero al caballo como un verdadero agente, no como un instrumento de una fuerza superior, y nada de esto envuelve la sensacin, la que es simple causa ocasional de que yo me arrogue el derecho de adjudicar un movimiento a un agente prximo o remoto .6

En consecuencia, afirma Caro que la ciencia experimental de fin de siglo no puede ser exclusivista : ni los aristotlicos ni los baconianos, segn l, hicieron mal en silogizar los unos, ni los otros en inferir: en el exclusivismo est el extravo, y citando a Cuvier, el otro gran moderno de la biologa, concluye: el mtodo verdadero y fecundo de la inteligencia, es mixto, parte silogstico, parte analgico, cual le han practicado los grandes talentos. En el equilibrio est el acierto. Esta respuesta de Caro implicaba avanzar hacia la experien cia moderna de la subjetividad, que la teora de la sensacin haba esbozado pero sin extraer de ella las ltimas consecuencias: aceptar que el acto de juzgar implica la elaboracin de un punto de vista, un sujeto cognoscente. Para Caro, la direccin la estaba

por el nivel de conocimientos (representaciones) que hayan alcan zado, sino por el espritu del pueblo que las ha hecho nacer, las anima y puede reconocerse en ellas [...] hace visible la voluntad fundamental que mantiene vivo a un pueblo y le da el poder de hablar un lenguaje que slo le pertenece a l [...] En el momento en que se definen las leyes internas de la gramtica, se anuda un parentesco profundo entre el lenguaje y el libre destino de los hombres. A todo lo largo del siglo X IX , la filologa tendr profundas resonancias polticas. Foucault, M. Las palabras..., pp. 283-84. Saber hasta dnde Caro y todo el grupo latinoamericano de gobernantes gramticos Bello, Sarmiento, Surez, Marroqun asimilaron, se apropiaron y dieron rostro propio a esta ruptura, y hasta dnde la institucionalizaron, es un trabajo fundamental que se abre en este punto, pero que sobrepasa los lmites actuales de nuestra investigacin.
6

Caro, M. A Informe sobre... pp. 451-452.

Ibd., p. 529.

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sealando la investigacin experimental sobre las operaciones de la actividad mental, las facultades intelectuales; pero tomndose el cuidado de que no se volviera filosficamente materialista. Ms an, esta doctrina moderna de la ciencia volva, por otro camino, a recuperar el trabajo racional del silogismo deductivo. Caro poda burlarse del sensualismo de Destutt con pleno conven cimiento, luego de haber ledo en Claude Bemard la afirmacin de que en mi concepto, no hay ms que una sola forma del razonamiento: la deduccin por silogismo. Nuestro espritu, aun cuando lo quisiera, no podra raciocinar de otro modo [...] para encontrar la verdad cientfica, basta dejar [a nuestro espritu] razonar naturalmente, y en este caso partir siempre de un principio para llegar a una conclusin .8 Para la ciencia experimental, tal como la definiera Bemard, se impona una reformulacin completa de la nocin clsica de in tuicin, acercndola a lo que hoy el sentido comn moderno la ha asimilado: sentimiento previsor, sospecha interior, o idea apriori. Y eso significaba tambin remover otra idea clsica, la de experiencia. Para el modo moderno experimental, hay que dejar de pensar que sta es una situacin exterior donde las cosas ensean al sujeto, sino que debe entenderse como una accin mental del investigador que razonante y experimentalmente sobre lo que observa. Observacin es lo que muestra los hechos, experiencia lo que instruye sobre los hechos y da experiencia sobre una cosa .9 Ya no es la luminosidad de los objetos dispersos en mundo, sino el claroscuro de los fenmenos interiores de los organismos, visibles slo con ojos ms potentes: el microscopio, el escalpelo. Se ha abierto un nuevo nivel de observacin. Las cosas ya no se captan en la superficie, a puro ojo.1 0El sujeto formula hiptesis y crea condiciones experimentales para la observacin y el anlisis.
8

Bemard, Claude. Introduccin al estudio de la medicina experimental. Madrid: Fontanella, 1987, p. 6 8 . la. ed. de 1865.

9 10

Ibd., p. 48.
El hombre no puede observar los fenmenos que le rodean sino dentro de lmites muy restringidos; la mayor parte de aquellos escapa naturalmente a sus sentidos y la simple observacin no le basta [...] ha debido aumentar la potencia de sus rganos con ayuda de aparatos especiales, y a la vez se ha armado de diversos instrumentos que le han servido para penetrar en el interior de los cuerpos para descom ponerlos y estudiar sus partes ocultas. Ibd., p. 25.

Pestaloz contrarreformado /

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Podemos arriesgar la afirmacin de que Caro acepta esta autonoma subjetiva en filosofa y en ciencia, y slo desde all puede moler el utilitarismo liberal. Pero a esto hay que sumarle lo que todos los conocedores del pensamiento conservador saben: desde el punto de vista tico y poltico, no haba equilibrio, y s exclusivismo: no se poda tocar la autoridad doctrinal de su Iglesia catlica. As, el pas entra al siglo XX dotado de una explosiva serie de filtros, de rejillas para apropiarse la modernidad cien tfica y sus implicaciones tico-filosficas. El debate entre Caro y Ezequiel Rojas sobre la adopcin de los textos de Bentham y Tracy en la Universidad Nacional en 1870, y luego en 1876 por la introduccin de un compendio de ideologa en los colegios oficiales, fue el gran debate poltico y filosfico del siglo X IX , que sirvi para poner sobre el tapete nacional nuevos objetos del saber sobre el hombre y sobre el nio; evento que por un lado evidenci que los liberales utilitaristas eran, en filosofa, como su idelogo Tracy, los ltimos de los clsicos . Pero, por otro lado, los mostr como modernos en tica, al defender el proyecto de construccin de una tica civil, no confesional. Mientras que los conservadores catlicos, a fin de siglo, se mostraron abanderados de la inves tigacin filolgica y la experimentacin mdica, tambin per siguieron a sus adversarios poltico-religiosos. El autor del reglamento escolar que rigi entre 1893 y los aos treinta, el doctor Liborio Zerda, redact tambin el Regla mento de la Sociedad de Medicina y Ciencias Naturales de Bogot, fundada en 1873. El mismo Zerda fue miembro de la Real Academia de Historia de Madrid, y se encargaba de presentar las novedades cientficas que publicaba la prensa europea . Hacia 1882,
al menos en un grupo reducido, ya se comenzaba a difundir las normas de la ciencia, y [...] los mdicos naturalistas se sentan lo suficientemente poderosos y capaces como para realizar por s mismos, las investigaciones que hasta entonces se contrataban con cientficos extranjeros. 11

11

O bregn Torres, Diana. Sociedades cientficas en Colombia. La invencin de una tradicin 1859-1936. Bogot: Banco de la Repblica, 1992, pp. 54-57, 64.

72 / Mirar la infancia: pedagoga, moralym<x^eTn't^

m ^ om^ lla

En 1891, la Sociedad de Medicina Y Ciencias Naturales de Bogot se convirti en la Acadrm*a Nacional de Medicina, lle gando a obtener reconocimierto como Ia corporacin que de fenda los intereses de la cienca en Colombia . Pero el sentido supremo no ceda: Miguel Ante1 1 1 *0 Caro condena en 1887 un trabajo etnolgico de Jorge Isa?cs Por un suPuesto darwinismo y evolucionismo. Y al doctor ^erda tampoco le gustaban los mdicos antinuistas, e hizo rerunc*ar a unos cuantos opositores a C a r o . L a moral religiosa, ^ a doctrina sobre la naturaleza humana, la lealtad poltica, ibn constituyendo bloqueos o re cortes en la apropiacin de le1 8 saberes sobre la infancia que empiezan a establecer ntimos rexos desde finales del siglo XIX: la medicina, la sociologa, la psiclS*a *a pedagoga. Escapa a estas pginas eva^ uar impacto social y epistemolgico del debate entre Caro y Rojas, y ni siquiera estamos en capacidad de sabrr manera esta postura individual afect su grupo inte^ectua^ Y sus prcticas cientficas. Pero desde el punto de vista (*e las transformaciones que em pezamos a detectar hacia fine' del S ^>1 en ^ os conceptos pedaggicos, podemos al mencs decir 9ue ^ a crtica de Caro va a coincidir, por va paralela, con las crticas <lue los continuadores de Pestalozzi empezaron a poj,u^ ar*zar contia el que llamaban excesivo inductivismo del viej maestro suizo.

La crtica prctica a las lecrines

cosas

En el manual pedaggico de James Wickersham, divulgado en el pas desde 1901, se sostena que or'8en de las nociones que recibe la mente humana era dc^e- 'ra Por un kdo, indudable que las nociones se adquieren Por ^ os sentidos; pero, por otro, todo el que estudie la materia tendr Por evidente que tambin poseemos nociones no adquii*das Por conducto de los senti dos .1 3 No duda que las cienc:as se aPyan en ciertos elementos

12

El modo como se abri paso P corriente moderna en medicina

la

medicina fisiopatolgica-, fiente a la medicina clsica -a n a to m o clnica en Colombia, ha sid* ana^ zac^ Por Miranda Canal, Nstor. La medicina colombiana de 1 8 6 7 a 1946 En: Hist<ma socml de L ciencia en Colombia. T. II, Bog('t: Colaencias, 1993. pp. 73-75. 13 Wickersham, J. P Mtodos..., p

Pestalozzi cmttraneformado / 7 3

que les sirven de base, y que estos elementos no los conocemos sino por la experiencia en los objetos , pero sostiene que concep tos como el de espacio abarcan mucho ms que la experiencia posible: las intuiciones de la razn, salvan los lmites de la experiencia . Es decir, el campo clsico de lo visible, de modo prctico, ya se haba modificado: si las nociones empricas apor taban lo que pertenece a la cualidad y cantidad en las cosas, a las relaciones de sustancias y atributos, a las causas y los efectos, y a los sistemas de ciencia inductiva, el conocimiento racional in cluye todo lo concerniente a los principios universales y necesarios que rigen en las diversas ope-raciones de la razn; que forman el fundamento de toda filosofa propiamente dicha, y sobre los cuales debe descansar toda fe firme en las cosas invisibles .1 4 Los pedagogos difundidos durante la Regeneracin propo nen ya insertar la enseanza objetiva en la enseanza de definicio
nes cientficas, es decir, de suposiciones o hiptesis de las cuales se

ejercite el deducir, con lo cual asumen que las ciencias modernas proceden usando tanto la induccin como la deduccin. Cierto que las lecciones de cosas fueron bien apreciadas, s, pero los manuales pestalozzianos norteamericanos ya venan de vuelta, y empezaron a anunciar los peligros de un objetivismo puro: el nio poda quedarse viendo las cosas, a despecho de que sus facultades ya estuviesen aptas para pasar a comprender lo abstracto. Em pezaron a difundir advertencias a los maestros, apoyando el principio de las lecciones de cosas ensear por medio de objetos concretos , pero puntualizando que el conocer las cosas mate riales dista mucho de ser la aspiracin final en el estudio, y la enseanza objetiva, llevada demasiado lejos, tendera a degradar la instruccin .1 3 De all se derivaron una serie de polmicas sobre las Objective
Lessons: mientras el propio Pfestalozzi y algunos de sus seguidores

norteamericanos las haban considerado aptas para instruir en los elementos de todas las ciencias y artes, lb como un mtodo universal para todas las materias y todas las edades, otros crean que las lecciones objetivas slo podan ser aplicadas para los nios

14 15 16

Ibd., p. 29. Ibd., p. 133. Ibd., p. 120.

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M irar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

en sus primeros aos de escuela, y otros slo les reconocan valor en la primera infancia, como parte de la educacin domstica de los prvulos. En un captulo posterior se analizarn ciertas posi ciones innovadoras de algunos pestalozzianos en el pas, quienes, a ejemplo de su maestro, se hicieron enemigos acrrimos del uso de textos en las escuelas primarias, y otros combatieron hasta el uso de lminas o dibujos porque se consideraban parte del sistema pedaggico anterior . Lo que para nuestra tesis interesa ahora es indicar cmo el mtodo pestalozziano se fue perfeccionando, desde finales de los aos setenta, con los mtodos deductivos, o mejor dicho, cmo se le reinsertaron los usos silogsticos a partir de las inferencias sobre objetos. Johonnot, en su manual de 1876, introdujo, a con tinuacin del curso objetivo, un curso de instruccin subjetiva, para superar las limitaciones prcticas que empezaban a enrostrarse a Pfestalozzi y sus continuadores, por haber exagerado la impor tancia de la experiencia personal y la de la enseanza objetiva ; Se asign puesto demasiado elevado a la experiencia personal que es indispensable en cuanto a la formacin de la base de todo conocimiento, y no se dio la importancia debida a aquel cono cimiento que viene de la experiencia ajena .1 7 Instruccin subjetiva es el nombre significativo que empieza a darse al conocimiento por experiencia ajena, nada menos que aqul deducido de las verdades cientficas acumuladas, no direc tamente inducidas por observacin de las cosas. Y la experiencia ajena, en el caso catlico, nombra, tiene por contenido, a la autoridad y la tradicin de los padres de la Iglesia y de los padres de familia, como en su momento lo har notar el manual de los Restrepo Meja. Johonnot sintetiza as el contenido del curso subjetivo: luego de tener conocimientos de todos los hechos relativos a un asunto, y haberlos comparado y clasificado segn el mtodo objetivo, y luego de haber hecho generalizaciones expresadas en leyes y definiciones,
entonces la mente estar en posesin del asunto; y ste exige un arreglo que permita usarlo ms cmodamente y del modo ms til. El conocimiento as arreglado viene a ser la base del curso subjetivo. Este conocimiento puede ser expresado en forma de ley o de definicin. Cuando es en forma de ley, el curso subjetivo

17

Johonnot, J. Principios y prcticas..., p. 118.

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consistir en aplicaciones sucesivas de la ley a nuevos dominios del pensamiento y de la investigacin. Resultan de estas aplica ciones de la ley, la verificacin de sta y el arreglo de los fenmenos en el orden de dependencia. Los detalles del mtodo para aplicar las leyes a la investigacin de la ciencia y de la filosofa son del campo de la lgica deductiva.1 8 Es bien diciente que se llame subjetivo al conocimiento organizado en trminos de ley y definicin, conceptos que implican un juego de operaciones deductivas: se trata de las operaciones mentales que ejerce el sujeto sobre sus datos. Y stas requieren de un mtodo propio. Primero, definir es cuidar de que no se est elaborando ni una tautologa ni un crculo vicioso. Usando ejem plos de Johonnot, el maestro debe cuidarse de no decir cosas como: La adicin es una suma , ni La adicin es la operacin de adicionar dos o ms cantidades , ni tampoco usar trminos ms complejos que lo definido, como: La adicin es la agregacin de las individualidades que componen una entidad . Definir ser tambin cuidar de expresar toda la verdad con precisin: una definicin no debe ser ni demasiado extensa, como: la geografa es una descripcin de la tierra , ni parcial, como: la geografa es una descripcin de Europa ; ni falsa, a saber: la geografa es una descripcin de la luna . Un segundo paso del curso subjetivo es la Divisin de la materia en varias partes . Esta divisin, debe hacerse sobre una sola base y sus varias partes deben representar verdaderas diferencias .1 9 Y esto es ya una toma de distancia frente a la clasificacin inductiva de los pestalozzianos clsicos: se siguen aceptando aquellas enumera ciones de objetos elaboradas por sentido comn, esas evidencias o perogrulladas que los maestros sacaban de su observacin emprica cotidiana, pero se les enseaba tambin cmo esas divisiones, a medida que se tratase de ensear saberes especficos, ya tenan que ser artificiales y convencionales , es decir, ya no del sentido comn, sino fundarse en las ciencias. En tercer lugar, y para ahondar la distancia con la induccin pura, enseaba Johonnot a los maestros a arreglar las partes en que se divida una materia, en orden de dependencia, consi derando primero la parte independiente, despus la que depende de

18
19

Ibd .,

p. 63.

Ibd., p. 64.

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Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colotnbia

la primera, y as enseguida . Las condiciones de produccin del conocimiento cientfico exigan sobrepasar la induccin simple, la mirada ordinaria. Una nueva demanda empieza a hacerse al maestro: superar las clasificaciones empricas, y estudiar las de finiciones propias de cada ciencia que ensea. Ha cesado el reino de las semejanzas inmediatas:
Mientras son imperfectos nuestros conocimientos acerca de los objetos, los clasificamos por las semejanzas que distinguimos, pero que no podemos definir, y al fin establecemos por tipos. As, si se pregunta a una persona ordinaria qu clase de animales hay, contestar probablemente que hay cuadrpedos, aves, reptiles, peces e insectos. Si se exige que explique la diferencia que hay entre un cuadrpedo y un reptil, no podr hacerlo, pero dir: Cosas como una vaca o un caballo son cuadrpedos, y cosas como una rana o una lagartija son reptiles. Como se ve, ella no clasifica por la definicin, sino por el tipo; pero cunto difiere esta clasificacin de la del zologo? cunto difiere el nombre cien tfico de mamferos, del vulgar de cuadrpedos? Difieren en cuanto depende la primera de una definicin y la segunda de un tipo. La clase de mamferos se define as cientficamente: Son mamferos todos los animales vertebrados que amamantan a sus hijos. Aqu no hay referencia al tipo, sino que se ve una definicin rigurosa, capaz de satisfacer a un gemetra; tal es el carcter que todo verdadero naturalista debe imprimir a sus definiciones, puesto que la clasificacin por el tipo no es otra cosa ms que una muestra notable de ignorancia, y una estratagema para salir del paso.
20

Sin embargo, el ejemplo de definicin y clasificacin que pro pone Johonnot nos recuerda la estructura silogstica aristotlica, lo cual no deja de ser curioso proviniendo de la tradicin pedaggica y cientfica norteamericana, de su ala protestante: es un estilo, un mtodo de hacer ciencia. Comprese la cita anterior con este frag mento del arte de razonar mejor an: del mtodo de estudiar y aprender de la neoescolstica:
I o. Seis son los elementos de que consta el aparato cientfico: definiciones, divisiones, proposiciones, pruebas, corolarios y ob jeciones que deben resolverse. H a de exponerse, en primer lugar, qu es la cosa de que se trata, y por ende, dar su definicin; pero como las materias de estudio son, en su mayor parte, mltiples,

20

El bilogo Huxley, citado por Johonnot, J. Op. cit., pp. 66-67.

Pestalozzi contrarreformado /

es preciso dividirlas en sus varias especies, elementos o aspectos, a fin de aplicamos separadamente a su examen, y de con siguiente, hemos de apelar a la divisin. 21

Este mtodo era el utilizado hacia 1889 en el Colegio del Rosario, cuya Facultad de Filosofa y Letras era a la sazn centro de formacin de maestros a nivel superior. El texto rosarista se extiende sobre el mtodo para pasar por cada uno de los seis componentes del conocimiento cientfico. Sera dispendioso pro longar la cita, pero ha de decirse que no se trata de un mtodo retrico, de mera argumentacin, sino que se ha incorporado aqu ya un modo de hacer ciencia, o al menos de utilizar cierto lenguaje sobre sus procederes: a propsito del modo de establecer una definicin, se recomienda por ejemplo distinguir si sta es comn o privada, esto es, si corresponde a la idea que todos tienen de la materia en cuestin, o se opone a ella, y si es tratada
a priori o a posteriori, agotados previamente los datos de la expe

riencia o de la razn .23 A despecho de cmo fue aplicado este modelo comn de definicin cientfica, o de hasta dnde fue capaz de constituir campos experimentales y no simplemente
21 Vallet, Pierre. Lecciones defilosofa segn el espritu del anglico doctor santo

Toms de Aquino. Traducidas del latn al castellano por Gabriel Rosas.

O bra adoptada de texto universitario. (Colegio de Nuestra Seora del Rosario). 3a. ed. Bogot: Imprenta Echeverra, 1889, pp. 221 223. la. ed. de 1879. 22 En 1895 se empezaron a dar en el Colegio del Rosario lecciones de didctica a nivel superior: Nunca se haba dictado en Colombia en los institutos docentes, ningn curso de didctica superior. Se ha enseado en las escuelas normales pedagoga, o sea el arte de educar a los nios; y no han faltado profesores que estudien particularmente [...] los principios de la enseanza superior. De Europa recibimos libros magistrales sobre la materia [...] pero son de consulta ms que de texto [...] Es la didctica arte experimental, fundada en principios rigurosamente cientficos, como lo es tambin la medicina [...] as la didctica se funda en verdades evidentes. En teraputica hay escuelas distintas, pero ningn mdico discute la circulacin de la sangre, ni el oficio del hgado en la digestin. As la didctica: franceses, ingleses, alemanes, suizos tiene diferentes mtodos, pero dejando a salvo ciertos aforismos innegables. Carrasquilla, R. M.; Mgr. Lec ciones de didctica dictadas en el Colegio Mayor de Nuestra Seora del Rosario. Revista, de la instruccin pblica de Colombia. Bogot: 1895, pp. 261-268. 23 Vallet, P Op. cit., p. 223.

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Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

argumentativos, lo importante es ver en este punto la forma como la crtica moderna al inductivismo haba terminado por reactivar el trabajo deductivo, y se hizo posible, desde fines del siglo XIX, el retorno de la tcnica de razonamiento de la lgica aristotlica, en su equilibrio ideal entre induccin y deduccin. Bajo las diferencias polticas y religiosas, hallamos pues un zcalo comn, una postura epistemolgica de base entre neoescolsticos y ex perimentalistas. Los nuevos saberes de fundamento biolgico, sociolgico y filolgico abrieron la mirada de la intelectualidad colombiana de fin de siglo hacia nuevos objetos de conocimiento, y sobre todo, apuntalaron un nuevo suelo de observacin y enunciacin para los saberes sobre la poblacin. En la siguiente seccin analizaremos las coincidencias y divergencias entre el neotomismo y la ciencia experimental. Ahora, tratemos de formular algunas hiptesis para resolver la paradoja que apareci al confrontar la crtica terica formulada al saber clsico, con la permanencia del mtodo pestalozziano en el Plan Zerda. Y es que era una paradoja con fuertes resonancias polticas: si Caro, al frente de su peridico E l Tradicionista, lider la oposicin conservadora durante la guerra de 1876 contra las escuelas protestantes y laicas de los radicales, si demoli en filosofa y en tica a Destutt de Tracy, por qu no slo no se opuso al mtodo objetivo, sino que bajo su presidencia se oficializ el mtodo de Pestalozzi perfeccionado ?24 Puede intentarse una respuesta en tres niveles. Porua parte, en el terreno de los saberes, es posible pensar que la introduccin de la crtica moderna al saber clsico llev a la separacin entre el sistema filosfico y la aplicacin pedagogizada, entre la doc trina tico-poltica y la tcnica para desarrollar las facultades en el nio a partir de sus sensaciones. A la luz de este ojo moderno, el enunciado pensar es sentir pasaba a ocupar otro lugar: de ser el principio angular de una teora de peligrosas resonancias morales, se converta en un inocuo mtodo pedaggico: una cosa

24

Derrotada acadmicamente la introduccin de los textos de Bentham y Tracy en 1870, fue derrotada su posibilidad poltica en la guerra civil de 1876 y en las subsiguientes negociaciones sobre la enseanza religiosa en las escuelas oficiales, en donde se impuso el clero catlico, encabezado por el arzobispo de Bogot, Vicente Arbelez.

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era fundamentar en l prcticas legislativas o producir ciencia, y otra, hacerlo la frmula tcnica para formar los sentidos y las asociaciones del nio. La enseanza objetiva dejaba de ser ciencia, pasaba a ser slo un mtodo de enseanza. En un segundo nivel, el de las reformas tcnicas en la enseanza, la introduccin de los cursos subjetivos conjuraba esa fe liberal en que el mtodo objetivo podra liberar la infancia por el ejercicio de la observacin personal y la experiencia individual; eliminaba el peligro de formar niitos materialistas o al menos librepensadores, como creyeron ms los enemigos que los amigos que se lograra con la reforma instruccionista radical. Ello quedaba conjurado con la insercin de los mtodos deductivos, con los cuales se revaloraba la tradicin no slo cientfica, sino en especial la catequesis religiosa, y todos los prestigios del saber aceptado por respeto a la autoridad. Y en un tercer nivel, el de la estrategia poltico-religiosa, hemos de detallar enseguida la manera como la Regeneracin y luego la Hegemona Conservadora jugaron con la carta neoescolstica para la modernizacin del sistema escolar: usar los avances metodolgicos y organizativos de los saberes experimen tales, pero asegurndose los fines sobrenaturales y morales para el individuo, la sociedad y el Estado. De ah el inters estratgico en las escuelas: ste era el sentido de oficializar el mtodo de Pestalozzi perfeccionado segn la mente del Anglico Doctor .

La restauracin neotomista
Aceptar el debate en el mismo terreno que le propona el discurso moderno, y releer la Palabra de Dios segn los signos de los tiempos, pero a la vez, no ser desplazada de sus posiciones en el gobierno poltico de la sociedad ciencia, educacin, moral, familia implic para la Iglesia catlica escoger ante varias posibilidades de reconstruccin del fundamento teolgico de su palabra. La respuesta del Vaticano fue la restauracin universal de la filosofa tomista:
Idealismo y materialismo eran dos reinos divididos, como el Ormuz y el Arimn de Zaratustra [...] Dnde encontrar un sistema que conceda al espritu y a la materia lo que a cada uno corresponde y celebre las paces en una unidad sustancial entre los dos reinos, sin menoscabo del sentido comn? Ese sistema

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moral y modernidad en Colombia

exista, pero pasaba por muerto, haca no cuatro das, sino cuatro siglos, y sobre l se haba echado una pesada losa de preocupa ciones. Len X III clam ante el monumento: Veni Foras!, y la sabidura medioeval se alz del polvo, visti las galas de la moderna cultura y se aprest a enseorearse de sus antiguos dominios. Era la filosofa segn la mente de santo Toms de Aquino. Con pasos de gigante se abri sitio en Francia y en Alemania; en Espaa y en la Gran Bretaa; en Italia, en Blgica y en Amrica .25

En Europa, la restauracin neoescolstica fue la opcin oficial ante otra corriente que, desde las aos setenta del siglo XIX, propuso un nuevo modo de entender la fe: fe no como acto racional, sino como experiencia del sujeto individual y colectivo. Este movimiento teolgico se conoci y se conden con el nombre de modernismo. El modernismo teolgico sacudi las conciencias catlicas europeas desde la segunda mitad del siglo XIX. Jess anunci el Reino y la Iglesia fue lo que vino , exclam el telogo Alfred Loisy, ordenado sacerdote en 1879, una de las cabezas visibles del movimiento, decapitada por la Encclica Lamentabili sanu exitu de Po X, de julio 3 de 1907. Loisy sufri excomunin solemne en Roma el 7 de marzo de 1908, da de santo Toms de Aquino. Los caigos eran: haber sostenido la tesis de que tambin el dogma estaba sometido a la evolucin histrica, y haber afirmado el carcter no racional silogstico-deductivo sino experiencial de la fe; haber estudiado la estructura y el contenido de la Biblia utilizando el aparato de la crtica textual moderna, incorporando al campo catlico los avances de los estudios filolgicos y la crtica histrica de la Escritura, desarrollados en especial por los exegetas protestantes alemanes.26 Otro de los telogos de la poca, el famoso cardenal Newman, el ms progresista de los telogos no condenados , y tal vez uno de los mejores expositores de la doctrina de la evolucin del

25

Berrier, Joseph Louis. The revival of Scholastic Philosophie. Nueva York: 1909. Citado en: Rengifo, Francisco M. La filosofa en Colombia. (Prospecto de un libro con motivo del X X V ao del Rectorado del Dr. R. M. Carrasquilla en el Colegio del Rosario). Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. T II, No. 19, Bogot: oct. 1915, p. 326. Subrayados nuestros.

26

Foulat, Emile. El modernismo: historia, dogma y cochina. Madrid: Taurus, 1974.

Peslalozzi contrarreformado

/ 81

dogma, se apoy en los avances de las nuevas disciplinas psi colgicas para sostener que el conocimiento sacro poda ser soportado no por la verdad dogmtica, sino por la verdad del
instinct, del illative sense, especie o modo de experiencia que

enlazara las convicciones personales de cada individuo, con los conocimientos nuevos producidos a nivel colectivo; era el saber del pueblo de Dios iglesia no jerrquica , quien restableca, inspirado por el espritu, el equilibrio entre las normas de la tradicin y las rupturas de la innovacin.
07

El movimiento neoescolstico, conocido como La Escuela, haba sido lanzado desde principios de 1830 en Npoles, por los jesutas Luigi Taparelli dAzeglio y Mateo Liberatore, quienes lo divulgaron con su obra Institutiones Philosophicae (1840) y la fun dacin de la revista Civilt Cattolica. En 1857 esta doctrina es por primera vez considerada acorde con la enseanza de los papas, y en 1870, con la Declaracin del Dogma de la Infalibilidad Ponti ficia por el Concilio Vaticano I, se convierte en interpretacin teolgica mayoritaria. Pero fue con la encclica Aeterni Fatris agosto 4 de 1879 del papa Len X III, cuando el neotomismo adquiri universalidad para la teologa catlica. El Motu propno Doctoris Angelici de Po X junio 29 de 1914 y el canon 1366 del Cdigo de Derecho Cannico 1917 mandaron que los profesores tratasen absolutamente los estudios de la filosofa racional y de la teologa y la instruccin de los alumnos en estas disciplinas, segn el mtodo, doctrina y principios del doctor Anglico. Esto es sabido: ha sido, para el pensamiento liberal, la escandalosa historia del dogmatismo romano. A despecho de esto, la autodenominada Restauracin Neotomista puede ser, por cierto, interpretada de otra manera, pues constituy un fenmeno

27

Schoof, Johannes. La nueva teologa catlica. Buenos Aires: Carlos Lohl, 1972. Estas tesis fueron reivindicadas aos ms tarde por el magisterio eclesistico en el Concilio Vaticano II. En cambio, la relacin entre el cardenal Newm an y monseor Carrasquilla, a la luz de este conflicto con el modernismo, est por completo por investigar. El famoso campen de la neoescolstica en nuestra patria deca de Newman: El, despus de santo Toms, ha sido mi maestro. Len X III le dio la prpura por sabio, Dios le dar el cielo por santo. Carrasquilla, R. M. "Sobre educacin m oderna.

Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. Vol. II, No. 17,

Bogot: ago. 1915, p. 212-225.

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moral y modernidad en Colombia

mucho ms complejo que un simple retomo a la Edad Media o oo una negacin del pensamiento cientfico. Era una actitud dogmtica, s, que adems obr como una cerrada rejilla en el campo poltico; pero que desde el campo del saber, estaba diseada para jugar en un medio donde ya no operaba la subordinacin de las ciencias naturales y humanas a la teologa; un curioso tipo de dogmatismo, puesto que deba res petar las reglas de la discusin cientfica: en aquellas materias en que se disputa en contrario sentido en las escuelas catlicas entre los autores de mejor nota, a nadie se le ha de prohibir que siga aquella sentencia que le pareciere ms verosmil .29 Hasta los aos noventa, veinte aos despus de los trabajos de Wundt, fundador de la psicologa experimental, la reaccin de los catlicos segua siendo la de que tomar parte en la nueva psicologa implicaba admitir un error dogmtico, separar el alma del cuerpo en detrimento de aquella porque, como deca William McDougall, psiclogo de la escuela escocesa: Las ciencias de la vida son ampliamente consideradas como ms peligrosas para la

28

"L a influencia de la Iglesia en el rechazo a la modernidad que triunfa con la Regeneracin. Doble rechazo de la modernidad: en nombre del tomismo, se rechaza el avance cientfico moderno; en nombre del odio al liberalismo, se rechazan las premisas de la poltica moderna. Pcaut, Daniel. Modernidad, modernizacin y cultura. Gaceta. No.
8 , Bogot: Colcultura, ago.-sep. 1990, p. 16. En las historias de la

filosofa nacional, el tema del neotomismo antimodemo es lugar comn incuestionado. Vase Sierra Meja, Rubn. Temas y corrien tes de la filosofa colombiana en el siglo X X . En: Ensayos filosficos. Bogot: Colcultura, 1978, pp. 94-97; y La filosofa en Colombia. En: Nueva historia de Colombia. T. IV, Bogot: Planeta, 1989, p. 211. Jaramillo, Rubn. Introduccin de la filosofa moderna en Colom bia. Argumentos. Nos. 14-17, Bogot: ene.-ago. 1986, p. 207. Galvis Ordz, Ligia. Filosofa de la Constitucin Colombiana de 1886. Bogot: Lito-Camargo, 1986, p. 236. Mucho ms sugerentes son, en cambio, el texto an no superado de Jaramillo Uribe, Jaime. El pensamiento

colombiano en el siglo XIX. Bogot: Temis, 1961; y la caracterizacin de

la Regeneracin como modernizacin tradicionalista en Mel, Jorge Orlando. Algunas consideraciones globales sobre moderni dad y modernizacin. En: Giraldo, Fabio y Viviescas, Fernando (comps.) Colombia: el despertar de la modernidad. Bogot: Foro Nacional por Colombia, 1991, pp. 225-245. 29 Po XI. Encclica Studiorum Ducem" (1923). En: Denzinger, Enrique. El magisterio de la Iglesia. Barcelona: Herder, 1963, p. 530.

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vida religiosa en un grado mucho mayor que las ciencias fsicas... y de todas ellas, la Psicologa .30 An se consideraba entre los pensadores catlicos que el alma era el nico objeto legtimo de la psicologa, y, en consecuencia, no podan aceptar que sta pudiese ser ciencia experimental. La inmaterialidad del alma, segn ellos, impeda todo acceso al trabajo de laboratorio. Pero hacia finales del siglo XIX, los psiclogos catlicos ya haban reconocido la legitimidad de los saberes experimentales moder nos, y criticaban la falta de habilidad de los antiguos profesores catlicos para reconocer la distincin entre lo experimental y lo filosfico. La filosofa neotomista, en efecto, se abri de modo prctico a la discusin moderna sobre el alma desde la psicologa experi mental, esto es, haciendo investigacin. Tal fue la labor pionera del cardenal Desiderio Mercier, desde la Universidad de Lovaina, por orden expresa de Len X III y segn instrucciones de los maestros Liberatore y Zigliara. Mercier fund, hacia 1891, en la Universidad de Lovaina, un laboratorio de psicologa fisiolgica, mejor que los de Francia en palabras del mismo Alfred Binet. Y en 1923, cre, con su colaborador Alberto Michotte, una escuela de pedagoga y de psicologa aplicada, inspirada por los grandes adelantos de la educacin en Norteamrica. El primer cate drtico de pedagoga de esta escuela fue Raymond Buyse, coautor, junto con Decroly, de un manual sobre test mentales,3 1 y a quien hallaremos en 1934 dictando conferencias sobre pedagoga ex perimental en la Facultad de Educacin de la Universidad Na cional de Colombia. El cardenal Desiderio Feliciano Francisco Jos Mercier (Bl gica, 1851-1926) es una de las figuras que mejor simboliza la complejidad de rostros que asumi la transicin catlica hacia la segunda fase de la modernidad: primero, el cardenal fue la cabeza de la restauracin tomista en Blgica y, como tal, fundador de la

30

Citado en Misiak, Enrique y Staudt, Virginia. Los catlicos y la psicologa. Anotaciones histricas. Prlogo de Edwin G. Boring, de la Universidad de Harvard. Barcelona: Juan Flors Editor, 1955, p. 7.

31

Decroly, Ovidio; Profesor de la Universidad de Bruselas; Buyse, Raymond; Inspector de instruccin primaria, Doctor en ciencias paidolgicas. Los test mentales. Aplicaciones de la psicologa a la organi zacin humana y a la educacin en los Estados Unidos. Lima: Antena, 1937.

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Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

Revista internacional de neoescolstica; fue alumno de Charcot y, por

eso, conocedor erudito de los maestros de la psicologa experi mental: Wundt, James, Spencer, Binet, Ribot, Richet, Ladd.32 En segundo lugar, fue impulsor de la Unin Internacional de Estu dios Sociales, y cofundador e idelogo de la J. O. C. Juventud Obrera Catlica de Blgica , obra pionera en el cambio de saberes, modelos y fines de la participacin de la Iglesia en la cuestin social . Finalmente, fue protagonista de las llamadas Conversaciones de Malinas, sostenidas entre 1921 y 1925 entre las iglesias catlica y anglicana, el primer intento catlico mo derno de acercamiento ecumnico que, de modo sintomtico, termin en fracaso. En cuanto al proyecto de entroncar la filosofa tomista con la psicologa experimental, la propuesta de Mercier se resiente de la ambigedad de la postura oficial romana. Por un lado, propona una clara visin intelectual sobre la autonoma del campo cien tfico: el mejor servicio que poda hacerse, segn el cardenal, a las dos doctrinas generales de la psicologa escolstica Aristteles y santo Toms , era ponerlas en relacin:
Con los resultados adquiridos en biologa celular, en histologa, en embriogenia, simplificar en lo posible los hechos psquicos, a ejem plo de los Asociacionistas ingleses; tratar de conocer al hombre adulto, por el estudio de la psicologa animal y de la psicologa infantil; al hombre sano, por la minuciosa observacin de ciertos estados excepcionales o patolgicos que acusan con mayor viveza tal o cual carcter oculto del tipo normal; seguir las modificaciones particulares, o las variaciones de la actividad humana en las distintas pocas de la historia, como lo ha hecho Herbert Spencer; colocarse, finalmente, en el movimiento impreso a las investigaciones psicolgi cas por la escuela experimental alemana.33

32

Sus estudiantes de Lovaina le apodaban "el gran simptico. Las obras de Mercier son: su famoso curso de filosofa, o Psychologie; (1883); Les origines de la psychologie contemporaine (1897) (1925), y Psychologie exprimentale et philosophie spiritualiste (1900), adems de constantes reseas anuales sobre los avances investigativos en psi cologa en todo el mundo, publicados en la Revue Neo-Scholastique de Philosophie, entre 1895 y 1905. Para la biografa, vase Misiak, E. Op. cit., pp. 49-74.

33

Mercier, Desiderio; Cardenal y profesor de filosofa, director del Instituto Superior de Filosofa de la Universidad de Lovaina; miem-

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De all se derivaba una visin abierta de la militancia catlica, que sostena el proyecto de educar el mayor nmero de hombres consagrados a la ciencia por s misma, sin miras confesionales, sin propsitos directos de defender la religin: Mercier sostuvo que la ciencia era como un edificio al cual todos sin distincin de creencias podan aportar materiales. Lo cual significaba respetar el orden propio de las verdades cientficas: Es importante, inves tigar imparcialmente la verdad, toda verdad, sin preocuparse de las consecuencias, cualesquiera que sean . Y ello, en vez de contradecir, profundizara la fe como experiencia ntima: Hon rar la ciencia es, para los cristianos, casi un acto de religin. En los tiempos actuales es la forma ms noble de apostolado / 4 De modo curioso, la filosofa segn la mente del Anglico Doctor se presentaba por una parte alegre, abierta a la discusin y a la prueba, rigurosa, dispuesta a participar de la investigacin ex perimental y a apropiarse de sus resultados, sus procedimientos y conclusiones; se involucraba en el nuevo orden visual que por primera vez conectaba la investigacin sobre la mente, con el nivel de la organizacin celular. Cuando Mercier publica en su primer tomo de Psicologa (1883), cuatro lminas representando la clula, el sistema nervioso humano, los receptores sensoriales, diversas clases de tejidos del cuerpo y la circulacin de la sangre, produce un acontecimiento: Era la primera vez que un libro de texto de psicologa filosfica de un autor catlico contena tales ilustraciones .3j A despecho de esto, hallamos en Mercier otra faceta menos transparente, el lado oscuro de la mente de santo Toms, su defensa de la organizacin eclesistica y sus prestigios en el mundo. Adverta el Cardenal en 1891 que los catlicos seran culpables de no participar en las transformaciones de la joven ciencia psicolgica. Como ciencia, en s misma no era ni espiri

bro de la Academia Real de Blgica. Curso de filosofa. Psicologa. 5a. ed. Traduccin de Julin Portilla. T. I, Madrid: La Espaa Moderna, 1899, p. 7. la. ed. de 1892. 34 Las dos citas anteriores pertenecen, en su orden a: Discurso en la conferencia de catlicos belgas (1891), y Discurso a los profesores de la Universidad de Lovaina (1894), utilizadas como epgrafes inspiradores del citado libro de Misiak, E. Op. cit., p. v. 35 Misiak, E. Op. cit., p. 64.

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tualista ni materialista, pero progresar sin nosotros, y toda razn nos induce a creer, contra nosotros [...] Debemos preparar traba jadores que produzcan obras propias, experimentos originales que nadie pueda pasar por alto sin dejar de ser amigo de la ciencia .36 Esta arista era, por supuesto, la ms visible y la ms fcil de explotar, sobre todo para la jerarqua catlica alejada del campo experimental e involucrada en el mundo poltico. In cluso, los divulgadores criollos de la filosofa oficial catlica, sin la prctica experimental de Mercier, y desde una visin empirista clsica, llegaron a suponer que lo que la ciencia moderna haca era simplemente comprobar en el laboratorio las teoras que santo Toms haba postulado filosficamente: as, hallamos a monseor Carrasquilla recibiendo y filtrando para el pblico colombiano los mundos cientficos que estaban revelando un nivel cosmolgico indito, el mundo de lo micro, la clula y el tomo; con la suposicin, entre ingenua y apologtica, de que las teoras se podan ver en el laboratorio, y que la ciencia moderna le daba la razn al Anglico:
Pasteur, Thompson, Rutherford, Curie, vieron en el microscopio las tesis cosmolgicas de santo Toms; el tomo se mostr divisi ble, idnticos sus componentes en todos los cuerpos; la corrup cin apareci fermento y el fermento se debe a nuevos organismos: corruptio unius, generatio alterius; todo viviente pro cede de otro de su misma especie; el movimiento es causa del calor; la eneiga es principio de la actividad de la materia. El clculo infinitesimal dio razn a la teora de lo infinito en poten cia, y la sabia filologa comparada a la tesis tomista sobre el origen del lenguaje .3 7

36 37

Ibd., p. 50.
Carrasquilla, R. M.; Mgr. Sobre la barbarie del lenguaje escolstico. Bogot: Imprenta de San Bernardo, 1912. La doctrina del Anglico Doctor y la del P. Surez, con la cual se defiende la existencia de un principio vital que anima a los seres vivientes y es esencialmente distinta de las fuerzas fsico qumicas de la materia bruta, se confirma con las observaciones de la ciencia moderna. Tesis sostenida por el R. P Luis Ortiz; S. J., profesor en el Colegio de San Bartolom, quien ha contribuido a la literatura colombiana neoescolstica con un opsculo titulado La vida. Ferrier, J. L. Op. cit. Citado en: Rengifo, F. M. Op. cit., p. 331.

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En realidad, no era ingenuidad, ni tampoco mala fe; se estaba poniendo a funcionar un filtro apologtico, una rejilla catlica de apropiacin del saber experimental: antes que los hechos cientficos pudiesen causar estragos doctrinales, el segundo papel de la restauracin neotomista a ms de hacer participar a la Iglesia en el orden cientfico era no dejar perder al mundo el horizonte catlico. Lo cual convirti la neoescolstica en aquella sana filosofa que lleg a hacerse famosa por su intolerancia como arma de combate intelectual e instrumento de exclusin poltica. Cmo entender esta paradoja? Era slo una estrategia de adaptacin, o implic cambios ms profundos en el campo religioso? O se trataba del antiguo conflicto interno de la Iglesia, entre una jerarqua aferrada al poder y una minora intelectual catlica lcida frente a los cambios? Nuestra hiptesis es que bajo la superficie del ju ego poltico, a veces mojigato e inmediatista, a veces visionario y futurista, ocurri una reacomodacin estructural, la cual, a pesar y en contra de las propias ideologas tradicionalistas y reformadoras , modific sin retom o el modo de concebir e intervenir la naturaleza del hombre , as como el modo de conocer y formar la infancia colombiana. En la documentacin analizada, hemos hallado un grupo de series, imbricadas entre s, pero diferenciables, que acredi tan la singularidad de este evento. Tales series de des plazamientos fueron: la de las relaciones entre filosofa y ciencia experimental; la de las fronteras entre el mundo metafsico Dios, alma y cosmos y el mundo fsico, y la de las relaciones entre alma, pensamiento y cerebro para explicar la conducta humana. Todas ellas, al intersectarse, finalmente produjeron la aparicin de un principio ms interno de expli cacin y de un nuevo campo de observacin para la psicologa humana y en particular para lo infantil: el reino de la biologa, ya invisible al simple ojo emprico.

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Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

Lo viejo y lo nuevo
Todo doctor instruido en lo tocante al Reino de los Cielos, se asemeja a un padre de familia que saca de su tesoro lo nuevo y lo antiguo.
San Mateo X III, 5238

El proyecto de la restauracin, en trminos tericos, tal como lo formula Mercier, sostiene la ltima batalla para evitar que la psicologa fuese separada de la filosofa, contra la pretensin de la ciencia experimental, la cual, en palabras de Binet, deba: cortar la cuerda que haba ligado la psicologa a la metafsica . Para el neotomismo, el gran causante de este peligro era la doctrina cartesiana, la cual haba conducido los estudios sobre el alma humana a un callejn sin salida: un dualismo cargado bien hacia la materia, bien hacia la razn; o un monismo de nuevo polarizado, bien hacia el materialismo, bien hacia el espiritua lismo. Cul es el limite entre lo espiritual y lo material? Esta pregunta es la que la ciencia experimental redefine desde finales del siglo XIX. Y para decirlo con precisin, esta pregunta se convierte en: qu es la materia? Ninguna de las tres sustancias
objetivas de la metafsica clsica Dios, alma, mundo haba

quedado en su lugar con las ciencias fsicas, las ciencias del cuerpo y las de la psique. Para los psiclogos racionales pareca haber llegado el fin. Deban aceptar que el alma no era visible de modo experimental, que no tena substancialidad fsica. Sin embargo los materialistas deban reconocer por igual que muchas cosas no podan ser an explicadas por su teora. La existencia del alma pareca todava una cuestin pendiente, pues incluso era posible tomar la ofensiva contra los materialistas, y segn Gabriel Compayr, Rector de la Universidad de Pars, psiclogo protestante de amplia divulgacin hacia la ltima dcada del siglo XIX, era

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Carrasquilla, R. M.; Mons. Lo nuevo y lo viejo en la enseanza. Bogot: Imprenta Elctrica, 1909. El folleto llevaba esta frase como epgrafe, que se dice era la rbrica personal de Mateo. As mismo, Monseor consideraba la frase no slo como su lema propio, sino como lema del Colegio del Rosario, y lema universal de la actitud neoescolstica frente al mundo moderno.

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posible demostrar que ellos mismos no tenan ninguna idea clara de la materia:
El cerebro, dicen, no es solamente la condicin del pensamiento, sino su causa y su sustancia. Pero qu es el cerebro mismo? Cmo lo conocemos sino es por medio del pensamiento? Las fibras y las clulas nerviosas qu son en definitiva sino repre sentaciones del pensamiento, concepciones de nuestro espritu? A los que dicen que todo es materia, tenemos el derecho de responderles con ms lgica y certidumbre que todo es pen samiento. Y a los que dicen: Qu es espritu? les responderemos: Qu es la materia? 39

Pro mientras las discusiones se mantuvieran en el captulo de la psicologa racional, podan seguir siendo resueltas por la filosofa, cuyos vnculos con la teologa y la apologtica garan tizaban el fundamento religioso de los saberes sobre el hombre, y en especial, de toda moral legitimable. Por el contrario, si el asunto lograba ser desprendido de la filosofa, y pasaba a ser cosa de las ciencias naturales, el temor de Mercier y la intelectualidad catlica se hara cierto: la joven ciencia psicolgica caera sin remedio en el monismo materialista el pensamiento es mate ria ; y al divorciarse de la sana filosofa dejara de existir como una ciencia aparte, llegando simplemente a formar un captulo de la mecnica o de la fisiologa, hecho que era necesario impedir a toda costa desde el punto de vista eclesistico. El combate neotomista contra el cartesianismo y el evolucio nismo no era pues slo la defensa terca de una aeja concepcin de la naturaleza humana. Era una forma de encontrar posicin dentro de un mundo secular que el pensamiento moderno desde Descartes haba propiciado sin punto de retomo. Sin negar a Dios, el raciona lismo haba comenzado a deslindar el campo desde donde era legtimo ocuparse de l y el campo desde donde era legtimo hacer

39

Compayr, G. Psicologa terica y..., p. 234. En 1927 an se planteaba la duda: A la pregunta qu es el alma en su esencia?, podemos responder con esta otra: qu es el cuerpo en su esencia? Tan difcil es responder la una como la otra. Baldwin, Joseph. Psicologa pedaggica elemental. Trad. de Domingo Bams. Madrid: Daniel Jorro Editor, 1927, pp. 73-74. Ambos manuales de psicologa fueron usados en Colombia para la formacin de maestros. Joseph Baldwin, psiclogo experimental, no debe confundirse con James Baldwin, el pedagogo en quien se inspira el Plan Zerda.

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ciencia. De modo paradjico, la psicologa y la filosofa neotomistas debieron aceptar el discurso experimental para no dejarse sacar del campo de la ciencia y del nuevo orden poltico que haca de sta su centro. Mas cuando afirmamos que los tomistas aceptan las condi ciones de la investigacin emprica, no insinuamos que se trata de un mero juego de apariencia o astucia. Es que el nico lenguaje que podan usar para evitar el materialismo filosfico e impedir que los psiclogos modernos sacasen de la ciencia conclusiones filosficas generales o visiones del mundo especulativas y dogmticas en sentido antirreligioso, era el lenguaje de la misma ciencia. El contraargu mento de la psicologa catlica contra la postulacin de un orden csmico regido por las leyes de la materia y la energa y dotado de sentido teleolgico no religioso el ascenso evolutivo de la vida hacia la conciencia , era demostrar cun anticientfico era dar ese salto desde los hechos y las hiptesis, hasta las cosmovisiones ideolgicas del evolucionismo. Era el nico lenguaje competente para protestar, cuando los defensores de la psicologa moderna
pasaban la raya de la investigacin emprica entregndose a especulaciones filosficas [...] no slo en nombre de la sana filosofa, sino tambin de la ciencia misma, ya que semejantes hiptesis, dogmatizantes e injustificadas, slo pueden servir de grillos [...] a la misma investigacin.40

Mientras la propuesta teolgica modernista redefinia la fe en trminos de experiencia, no de dogma, el cardenal Mercier y toda la oficialidad romana se parapetaron en esta salida ms compli cada, la neoescolstica, a saber: el carcter racional de la fe y la demostrabilidad racional de Dios. Pero esta demostracin debi, a su vez, reconocer que su validez era filosfica, ya no cientfica.4 1

40

Grender, Hubert; S. J. Profesor de psicologa en la Universidad de San Luis. Psicologa sin alma. Trad. de Dionisio Domnguez; S. J. Buenos Aires: Difusin, 1945, pp. XII-XIII. la. ed. de 1911. Colec cin Balmes. Ya sabemos que Dios no es el objeto directo del entendimiento humano; pero se trata se saber cul es el procedimiento indirecto que conduce a l: No puede conocerse la existencia de Dios sino por va de demostracin. Mercier, D. Op. cit. T. II, pp. 67-68. El alma no conoce su esencia sino de una manera indirecta y refleja, que sus nociones del Ser Divino son negativas y analgicas, y que la existencia de Dios no es para ella objeto de una intuicin, sino de una de mostracin. Ibd. T. II, p. 38.

41

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Los dos debates, el de la naturaleza del alma y el de la objetividad de Dios, significaban aceptar que lo visible estaba regido por las nuevas leyes de visibilidad de la ciencia, como haba dicho Bernard: las conexiones causales entre los fenmenos retrocedan al interior oscuro de los orga-nismos vivos, ya no eran observables directamente en la superficie transparente de los objetos. Y lo que no era observable, no poda ser enunciado, al menos desde la ciencia. Los cientficos modernos simplemente silencian lo no observable ni mensurable, deslegitiman todo lo invisible como sospechoso de metafsica. Era necesario definir un nuevo tipo de funcin para la fe. No era broma el conflicto que enfrentaba a Dios contra un escalpelo: por primera vez en su historia, las jvenes generaciones tam bin en Colombia estaban amenazadas en su fe, no por un enemigo externo, sino por su propio ojo: la ciencia les mostraba hechos, pero sin filosofa catlica, el microscopio y el bistur no les mostraran nunca el alma sobrenatural: El joven que no sabe Antropologa cristiana, y ve y palpa en el anfiteatro anatmico las maravillosas operaciones cerebrales, no corre peligro prximo de persuadirse de que el pensamiento es secrecin enceflica? .42 El tema alarmaba a la intelectualidad catlica modernizadora, y ya haba sido anunciado por Caro, quien en su famoso debate contra el sensualismo advirti el riesgo inherente a las investigaciones fisiolgicas sobre las facultades del alma, el cual radicaba en perder la frontera entre la fsica y la metafsica. Pero la situacin era curiosa, pues mientras los catlicos mojigatos, los conservadores fanticos, los predicadores apologetas o los perio distas ruidosos que movan la opinin pblica ponan el grito en el cielo ante las innovaciones pedaggicas de corte experimental y objetivo, era la propia lite catlica modernizadora quien com prenda la importancia de una formacin cientfica para defender verdaderamente la fe. Los tiempos estaban cambiando, y al lado del viejo principio de autoridad sagrada se eriga un nuevo principio de autoridad inapelable, la ciencia: cuando al joven [...] lo lleva el maestro al anfiteatro y lo hace buscar el alma al cadver con el cuchillo de diseccin... el joven inexperto, enseado a la antigua, acostumbrado al iurare in verba magistri [...] queda absorto y confuso y acepta sin vacilar el
42 Carrasquilla, R. M.; Mons. Lo nuevo y lo viejo..., p. 40.

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dictamen del gran profesor [...] o va a la escuela filosfica que ensea que la razn natural nada puede conocer por s sola, o se pierde y esto es lo ms seguro, en las teoras inaceptables de la escuela spenceriana, que secan el corazn y matan el alma. Al contrario el joven educado [...] por el mtodo de la pedagoga [objetiva y experimental] ha aprendido a observar y sabe racioci nar [...] ha aprendido a descubrir las leyes de la naturaleza y a comprobarlas por medio del experimento [...] sabe que el alma no es un gas o un vapor que sale de la boca del moribundo, y tiene plena conciencia de que lo sobrenatural se encuentra ms all del alcance de nuestras investigaciones experimentales.43

Nadie pudo expresar mejor que monseor Carrasquilla el doble uso que poda darse al positivismo cientfico. Sostener que los hechos se dan por s mismos ante cualquier mirada, y que no dependen de una teora anterior que los ordena, permita salvar el horizonte religioso: las ciencias fsicas y naturales ensean dos cosas: hechos y teoras. Los primeros, estn al alcance de todo entendimiento despejado. Para estimar, juzgar, escoger las segun das, se requieren slidos conocimientos filosficos Cmo acer tar quien de ellos carece a distinguir lo cierto y lo fantstico en las doctrinas evolucionistas de Haeckel y Darwin? .44 Lo cierto eran los hechos cientficos; lo fantstico, toda filosofa que negase la doctrina catlica. El psiclogo jesuita Hubert Gruender expresa de manera paradigmtica el cambio catlico. Hacia 1924, doce aos despus de haber escrito el libro insignia contra la psicologa experimental, Psicologa sin Alma,45 termin

43

Wickmann, Guillermo. Rector de la Escuela Nacional de Comercio. La religin y los mtodos modernos de enseanza. Bogot: Imprenta Elctrica, 1915, pp. 10-11. No confundir a este ltimo, que cree en Dios, afirma el dogma de la creacin y expone sus sistema como hiptesis, de sus discpulos negadores de Dios, partidarios de la eternidad del tomo y que presentan el transformismo como tesis... Al conocer la fecunda y luminosa doctrina de la materia y la energa, que fue la de Aristteles y San Agustn; y es hoy la defendida en las obras de Berthelot y Claudio Bemard, en las de Hoffman y Cooke, el alumno sin filosofa no identificar las energas o formas, como se deca antes, y no llegar a creer que es uno mismo el principio activo y especfico de la piedra, y el del rbol, y el del bruto y el del hombre? Carrasquilla, R. M.; Mons. Lo nuevo y lo viejo..., p. 40. Grender, H. Psicologa..., pp. 118, 144.

44

45

Pestabzzi contrarrei

por dedicarse a investigar sobre la percepcin visual binocular ^el espacio y sobre la visibilidad de las sensaciones de color, e hlzo aportes interesantes en el campo de la acromatopsia.46 E *1 introduccin a su trabajo, ya encontramos definido el modo cmo logr la neoescolstica asegurar el espacio para su saber sobi^ lo moral y lo sobrenatural: aceptar la separacin moderna entre lo experimental y lo especulativo para salvar las causas ltimas de las cosas, un orden de visibilidad diferente al de las causas inmediatas :
al proponer estas cuestiones [sobre el alma] pisamos ya las ltimas razones de las cosas [...] nos abstendremos nosotros de meternos aqu en ellas; no porque no tengan respuesta... sino porque traspasaramos los lmites de una ciencia experimental- ^ os contentaremos pues con el estudio de las causas prximas de l s fenmenos de la conciencia, dejando para la filosofa el estudio de las dems.47

Es el mismo enunciado que encontramos hacia 1934 texto de psicologa para maestros de la Escuela Normal de T u n ja, escrito por el pedagogo catlico alemn Julius Sieber:
los pensamientos presuponen un soporte real pero inmaterial1 un alma. El carcter espiritual del alma pone a las ciencias nati,rales en absoluta imposibilidad de investigar la naturaleza del alma- E ~sto quedar para siempre del dominio de las ciencias especulativ 'as- Ia filosofa, la teologa y la fe. En cambio pueden las ciencias natura^ es investigar todas aquellas exteriorizaciones del alma que se maifies" tan en el cuerpo.48

46

Grender, H.; S. J. Curso de introduccin terico-prctica a la psit^S**1 experimental. Trad. y prlogo de Fernando Palms; S. J. V'ol. II, Barcelona: Eugenio Subirana, editor pontificio, 1924, p. X. Bibl*oteca Psicolgico Pedaggica. El texto era distribuido en Bogot Por ^ a Librera Voluntad.

47 48

Ibid., p. 3.
Casi todas las actividades del alma o necesitan de la c o l a b o r a c i n del cuerpo o se reflejan por lo menos en l. Ah tenemos la base para una nueva ciencia natural: la psicologa experimental, es decir, la ciencia cuyo objeto es el estudio de las manifestaciones del alma, tanto como fueren alcanzables a la experimentacin y a la medicin. Sieber, Julius. Psicologa para escuelas normales y maestros. Tunja: Facultafl Nacional de Educacin, s. f., p. 7.

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Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

Al asumir la intelectualidad catlica estas reglas de juego, y admitir la ampliacin del campo de observacin experimental, acepta hablar tambin, como los cientficos, slo de lo cientfi camente visible. Evitar la desconexin entre filosofa y psicologa por el camino de reconocer la autonoma de objetos de cada una, pero slo para conservar la filosofa como gua moral del sentido de la experimentacin: sta es la frmula de la modernidad catlica.

El alma

el escalpelo

Lo que vemos aparecer entonces es un campo de polmicas estratgicas sobre la naturaleza humana: por un lado, un nuevo dominio de temas cientficos, y por otro, una polarizacin de la batalla entre el bien y el mal entre dos escuelas hostiles. El efecto es que ahora el ngel bueno tiene que cambiar la espada por el escalpelo, pues ha de salvar la existencia del alma con argumentos cientficos. Pbr ello la antigua explicacin escolstica sobre las relaciones entre el alma y el cuerpo adquiri importancia central, dado que permita a los psiclogos catlicos superar tanto el raciona-lismo como el materialismo:
Los escolsticos siempre han enseado que todos esos actos [del entender y del querer] dependen del organismo corpreo; mas al precisar la ndole de tal dependencia, hacan hincapi en una distincin que la psicologa moderna ha mirado con desprecio o relegado al olvido [...] Trazaban una lnea divisoria entre los actos de orden sensitivo y los del orden intelectual. A los primeros siempre los consideraron como funciones orgnicas, e.d. como actos del rgano vivificado, del alma y del cuerpo; no del alma sola; a los segundos, a los actos del orden intelectivo, aunque inmediatamente provengan de sola el alma, los suponan extrn secamente dependientes o, como dicen hoy, condicionados de la actividad cerebral, mientras el alma vive unida con el cuerpo.49

49

Ningn acto, cognoscitivo o apetitivo, es una funcin orgnica en el sentido materialista, o sea producto de la materia, organizada s, pero sin alma; y los actos del orden intelectivo, aunque orgnicos, no lo son intrnsecamente como los del orden sensitivo. Los actos del entendimiento y la voluntad siempre pasaron en los escolsticos por inmateriales, y por eso los han derivado siempre de un principio tambin inmaterial, el alma espiritual. Grender, H. Curso de intro duccin..., p. 19.

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Para entender esto, Mercier explicaba cmo haban pro cedido los psiclogos: unos, distinguiendo dos clases distintas de procesos, los psquicos y los somticos; otros, afirmando que ambos procesos eran de la misma naturaleza. Los primeros, cuya explicacin dualista era la mayoritaria, deban recurrir a dos tipos de hiptesis posibles: unaparalelista, para la cual el hecho psquico y el corpreo son independientes, tienen sus propias leyes, pero suceden en perfecta armona y corren en paralelo a causa de un orden preestablecido. Otra, la interaccionista, vea al cuerpo como una mquina gobernada por el alma.j0 Los psiclogos catlicos, quienes por razones doctrinales no podan abandonar el dualismo, lograron tender el puente hacia M la solucin cientfica, reactivando la versin tomista del dualismo < aristotlico conocida como hilemorfismo. Este consiste en postular que no obstante el hombre constar de cuerpo y de alma, stos estn unidos substancialmente, forman una sola substancia. 1 El trmino hilemrfico est compuesto de dos palabras griegas: hyle, materia, y morphe, forma. Aristteles ense que todo cuerpo fsico, del ms simple al ms complejo, est compuesto de dos principios: el material y el formal. Ambos tomados por separado son incompletos; pero conjuntamente se completan y forman una substancia. Esta idea se apoya en la distincin fundamental entre potencia y acto: segn Aristteles, ni la materia ni la forma existen por s mismas, no son dos substancias, sino una substancia en en la unin. El ejemplo que se usaba para explicarlo era el de la pieza de bronce: el bronce puede ser diversamente modelado, la forma puede ser una esfera, una estatua de Apolo o una masa deforme. Sin forma alguna, el bronce no puede existir. Mas, por otra parte, aqulla no tiene existencia propia. En la naturaleza hay formas que hacen que las cosas sean lo que son, determinan

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Misiak, E. Op. cit., pp. 12-13.

Ibd., pp. 14-15. Herranz, Historia de la filosofa, p. 324. Citado en: Rengifo, E M. Op. cit., pp. 329-330.
La potencia implica posibilidad de obrar, y el acto, operacin ejercitada actualmente [...] Descartes y algunos de sus sectarios han pretendido obstinadamente que, as como las potencias del alma no se distinguen realmente de la esencia, as no existe tampoco distin cin real entre las potencias y sus actos. Vallet, P Lecciones..., pp. 237-238.

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sus caracteres esenciales y constituyen el principio de toda su actividad. Aplicado al hombre, quiere decir que ste est com puesto de materia y forma, alma y cuerpo, siendo el alma la segunda, forma substancial, como deca la terminologa escolstica. Era una reactivacin aristotlica, pero apoyando su legitimidad en el discurso experimental: Existe una dualidad alma-cuerpo pero bajo una nica forma substancial, tesis que se anticipa a los descubrimientos actuales de la psicologa fisiolgica .53 Lo que molestaba no era la ciencia en trminos abstractos, sino una psicologa que quera borrar el punto de apoyo ancestral de la pastora moral: el alma como sustancia, como objeto real pero de naturaleza metafsica, y por tanto como principio de la subjetividad definida por el pensamiento re ligioso. Lo que ofenda a los catlicos era una psicologa sin alma, tal como rezaba el ttulo del libro del jesuita Gruender. No se rechazaba la nueva psicologa experimental, sino el hecho de que se negara la dimensin sobrenatural del hombre, la existencia de un alma objetiva, en un doble sentido: dotada de facultades innatas y, al tiempo, intrnsecamente inde pendiente del cuerpo; y que se pretendiera demostrar la con tinuidad entre la materia, la vida y la conciencia. Gruender declaraba sencillamente inaceptable la tesis de la psicologa materialista, su gran frmula psicofisiolgica: El pensamiento es una funcin del cerebro. N o era slo una condena dogmtica, doctrinal. El debate era cientfico, contra el gran paso de la psicologa escolstica a la psicologa cientfica, que es el paso de concebir el alma como substancia, a concebirla como fu n cion .

5 4

Gruender enumeraba las versiones supuestamente cientficas que eliminaban de la psicologa al alma como substancia. Entre los evolucionistas monistas hallaba aquellos que sostenan que los actos conscientes, o se desprenden de la materia como se desprende el vapor acuoso de una caldera teora de la produccin de William James , o eran una especie de fosforescencia de la

53

Zarageta, Juan. Rasgos fundamentales de la psicologa tomista.

Revista del Colegio Mayor del Rosario. Nos. 197 y 198, Bogot: ago.-sep.,
1925, pp. 405-413; 474-482. 54 Grender, H. Psicologa..., pp. 118, 144.

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sustancia gris teora de la fosforescencia: sin fsforo no hay pen samiento . Y entre los dualistas, ese nuevo mundo psquico tena que ser, en ltimo anlisis, un agregado de tomos de conciencia vinculados a la materia desde el origen en una nebulosa primor dial psicologa atmica de Spencer o la teora de la mente-elemento de William Kingdom Clifford y otros .5o Pero para el jesuta, la ms monstruosa concepcin era la del profesor William James, titulada teora de la transmisin, segn la cual nuestra alma no es un ser permanente y substancial, sino una corriente finita de concien cia, o mejor, de ciencia, un raudal de pensamientos, una fun cin .'5 6 Cmo sera posible fundar un orden moral sin un alma substancial? Pero, aunque por cierto los materialistas no tenan claro qu cosa era la materia, y menos cul era la naturaleza de las relaciones entre la mente y el cuerpo, s haban logrado desmaterializar, desubstancializar el alma clsica. Debieron, para salvarla filosficamente, aceptar que en efecto el alma era invisible al microscopio, pero aceptar tambin que el espacio que ocupaba el alma fuese ocupado por nuevos objetos de conocimiento: las velocidades de reaccin sensorial, los fenmenos nerviosos de la mente. Los catlicos modifican igualmente su saber sobre el hombre. La ciencia les ha mostrado que ste deba ser visto, ms que como aquel conjunto mecnico suma de mecanismos tan caro al saber clsico, como un conjunto de sistemas funcionales: el ser vivo de la biologa, un organismo vixnente, una especie animal peculiar que lucha por su sobrevivencia con sus recursos singu lares: el trabajo, el lenguaje y la adaptacin al medio: El hombre no puede ser dividido en un cuerpo sometido a las leyes de la mecnica y en un alma pensante colocada fuera del organismo. _ . 57 Es un ser uno que vive, siente y piensa . El catolicismo cientfico se lanza entonces a la experimen tacin usando papeles graduados y aparatos, expresando sus

55

Es la teora que ensea que nuestros estados mentales son com puestos. Es la respuesta de los kantianos en psicologa, que refutaban a Tracy desde otro punto de vista: Hemos considerado a la concien cia, como un compuesto de sensaciones [...] pero la misma sensacin elemental no lleva consigo una conciencia?. Clifford, W. K. Lectures and Essays (1886); citado por Gruender, H. Psicologa..., p. 10. Griiender, H. Psicologa..., pp. 1-2. Mercier, D. Op. cit. T. I, p. 14.

56 57

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hiptesis en curvas y grficos. Y su campo privilegiado de trabajo ser, por dems, el de sus ancestrales enemigos, los sensualistas: dejando el problema del alma para la filosofa y la catequesis, los investigadores catlicos quedan como fasci nados por todo lo material que contiene el mundo de las emociones. Lo interesante aqu es el sentido estratgico que dan al trabajo de laboratorio: empalmar el problema clsico de la sensacin con la fisiologa de los sentidos y el sistema nervioso. Realmente haba una nueva frontera para el misterio, la percepcin psicolgica: la sensacin de color no puede ser definida por su mera correlacin con una determinada clase de luz, como es definida por los fsicos. El problema que ahora se nos presenta es el de explicar de una manera mejor esa misteriosa equivalencia fisiolgica de tantas clases de luz tan diferentes .5 Cmo se conectan las sensaciones, las redes nerviosas y los sentimientos? Cmo son las relaciones entre mente, cerebro y cuerpo? Este terreno es el de la psicofisiologa, una ciencia fundada tanto en la observacin fsica y fisiolgica como en la observacin interna de los estados de percepcin y de conciencia .59 Tal como lo seal Mercier, se trataba de:
suscitar sistemticamente, mediante una serie de excitantes fsi cos y fisiolgicos, distintos estados de la apercepcin y de la conciencia [que pertenecen al dominio de la psicologa]; estudiar despus, cmo esos estados pueden manifestarse y exteriorizarse; observar, clasificar y medir los antecedentes y consiguientes or gnicos, unidos a las modificaciones internas [que pertenecen al campo de la fisiologa]; he aqu el campo de la experimentacin psicolgica.60

ahora, como otra irona potica de la historia de los saberes,

pudieron los catlicos, ya que no con la apologtica o con la filosofa como Caro, sino con sus aparatos y laboratorios, dar cientfica muerte a la problemtica clsica de la sensacin, a partir

58 59

Grender, H. Curso de introduccin..., p. 140. Leccin inaugural de M. A. Thiry, sucesor de Mercier en la ctedra titular del Curso de Psicofisiologa en Lovaina. Citado en: Mercier, D. Op. cit. T I, p. 8 .

60

Ibd., p. 9.

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de un saber sobre lo no consciente desde el punto de vista orgnico.6 1 En Mercier, quien recoge hacia 1905 los resultados de las investigaciones de los fisilogos acerca de las imgenes, hallamos esta afirmacin: Wundt prefiere decir que los vestigios de las sensaciones son
disposiciones funcionales de la sustancia nerviosa [...] y es lcito

suponer [...] que esta disposicin adquirida de la sustancia nerviosa, se debe a una cierta modificacin en la disposicin molecular de la fibra o de la clula nerviosa; eso equivale a suponer que un elemento anatmico por entre el cual ha pasado una corriente nerviosa, se encuentra por lo mismo en un estado molecular menos resistente a la propagacin de una onda nueva [...] De lo anterior se deduce un corolario que resume todo lo que se conoce acerca de las propiedades de la imagen. La imagen representa los fenmenos sensibles que presentan las sensaciones, aunque generalmente los reproduzcan en un grado diferente; puede por lo tanto aplicarse a la imagen en cierto modo, lo que hemos dicho de la cualidad, intensidad y fuerza motriz de las sensaciones.6 2 Esto significa una fisiologa que, aunque ha llegado a una estructura ms interna de observacin y explicacin las clulas, las molculas y la corriente nerviosa , sigue prendida de la bsqueda de fantasmas, representaciones pasivas sobre el cere bro. Sin embado, en Mercier, ese salto a lo moderno, a la accin del sujeto, est a punto de lograrse; es, literalmente, un temblor contenido : Toda representacin de [...] una figura [...] lleva tras s una representacin del movimiento necesario en el trazado [...] de esta figura, y en consecuencia provoca las mismas modificaciones musculares. Todo lo que vemos, todo lo que nos representamos, se proyecta sin advertirlo en nuestra musculatura. sta parece no moverse, pero est muy lejos de ser inerte; millares de excitacio nes nerviosas varan a cada instante su tonicidad, y nuestro cuerpo

61

El concepto de sensacin inconsciente [...] no es contradictorio: [...] es una modificacin en el sujeto que siente, destinada a ser consciente, pero a falta de ciertas condiciones de intensidad y de duracin [verificadas experimentalmente], la conciencia no se produce de hecho, no es advertida por el sujeto que la recibe. Ibd., p. 207.
Ibd., pp. 247-248.

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se encuentra en estado de vibracin incesante como el ambiente de una sala con las ondas sonoras de una orquesta. 63

Con lo cual se abra un doble campo: por un lado, admitir nuevamente el papel de lo subjetivo aun en los procesos en apariencia ms fsicos; pero aceptar esto implicaba a la vez recono cer que esta subjetividad ya no es la razn y la voluntad soberanas del hombre clsico, sino que stas se hallaban constreidas por la fisiologa y en general por el reino involuntario de lo orgnico. Y, por otro lado, esto significaba para el catolicismo asumir la finalidad estratgica de la investigacin psicolgica moderna: el establecimiento de la frontera entre lo normal y lo patolgico, y su aplicacin a los problemas de la vida laboral capitalista y de la regulacin de la vida de las masas subalternas: medicin de coeficientes de inteligencia, salud pblica fsica y mental, test de aptitud profesional, patologas criminales, y dems.64 El nuevo misterio humano exiga abrir el interior de los cuerpos a la medicin. La comunidad cientfica catlica, antes que negarse, incorpor el uso de los hallazgos de la ciencia relativos a la intervencin sobre la interioridad. Mercier describa con entu siasmo las nuevas mquinas diseadas para suscitar sistemti camente las reacciones humanas y medirlas:
Es ley general en fisiologa que la sangre afluye al rgano de accin. Aplicando ese principio al trabajo cerebral, Mosso (La Fteur. ch. III et IV) ha medido con el auxilio de un instrumento al que dio el nombre de pletismgrafo (medidor de cambios de volumen), el cambio de volumen que se produce en los vasos capilares de las extremidades, bajo la accin de diversas excitacio nes sensitivas y sensoriales. El pletismgrafo de Mosso se com pone de dos bocales de vidrio llenas de agua, en ellas se introducen las manos del individuo, y entonces se tapa con barro el orificio alrededor de la mueca, de modo que forme una

63 64

Ibd., p. 250. No pueden pasarse por alto los fenmenos de la visin del color. Porque no son ellos anormales en el sentido de importar algo no sujeto a ley alguna; sino que las irregularidades que nos ofrecen se presentan con verdadera regularidad [...] La psicotcnica tiene sumo inters en descubrir los sujetos afectados por esa anomala de la visin, en orden a todos aquellos oficios o profesiones en cuyo desempeo se emplean seales de color. Grender, H. Curso de introduccin..., p. I4l-

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cubierta que cierre hermticamente. Slo un tubo delgado atra viesa la cubierta. Cuando a consecuencia de una emocin de miedo o de ansiedad, por ejemplo, el sistema vasomotor es directamente excitado, y de consiguiente, aumenta en volumen cada vaso capilar, de donde aumenta tambin en volumen la suma de los vasos, o sea el miembro que los contiene, y este aumento en volumen arroja un poco de agua del recipiente. Este agua aparece en un tubo vertical colocado en una de las piezas, y que est graduado
65

Era no slo la asuncin de las tcnicas y los problemas cientficos, sino tambin de las implicaciones ticas de estos mtodos de observacin, derivadas de utilizar hombres enfermos como fuente de extraccin de saber:
Otro aparato usaba Mosso, y era una especie de lecho donde se extenda el individuo. Este lecho est formado de una sola plancha atravesada sobre cuchillos de balanza; sta aumenta de peso as que la sangre afluye a la cabeza y hace inclinar la balanza hacia este lado. Mosso ha podido observar directamente el flujo sanguneo cerebral en un obrero que haba tenido levantada una parte del crneo en un dimetro de algunos centmetros. Apli cando a ella una palanca inscriptora ha obtenido el experimen tador una descripcin grfica de pulsaciones; ha visto que sta se desviaba cuando se pronunciaba su nombre durante el sueo, o simplemente bajo la influencia de un ensueo.65

Escapa a los lmites de este trabajo la historia de la psicologa catlica. Nos interesa, por el momento, sealar cmo un triple campo se ha hecho visible: la fisiologa de los sentidos, el universo celular y lo involuntario; pero otro campo a su vez se ha tornado invisible, el del alma espiritual. O, para decirlo con precisin: entre la pedagoga y la filosofa catlica y los saberes modernos se ha redibujado un nuevo lmite, un nuevo juego entre lo observable y lo oculto, que todos los modernos tanto cientficos como creyentes aceptaron como regla de verdad. Mas el efecto profundo de este proceso de incorporacin de la ciencia experimental es que, ya fuese por catlicos o por materialistas, se consolida una mutacin en la manera de definir la subjetividad, se corre la lnea divisoria entre el adentro y el afuera

65
66

Mercier, D. Op. cit. T. I, p. 196.

Ibid., p. 197.

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de los sujetos: en el terreno del saber sobre el hombre, se est ante la aparicin de nuevas definiciones del individuo, de nuevas tecnologas para el conocimiento de la interioridad del sujeto; todo ello bajo el nombre de la ciencia experimental y la autonoma personal y social. Si se acepta por una parte que se mueva la frontera entre lo fsico y lo metafsico, ello slo se hace al descubrir la existencia de una estructura en el sujeto, en los procesos de la conciencia, no visible antes, y que estaba como situada detrs, ms profunda, y desde la cual es posible explicar y estudiar las races de las facultades lgicas:
la verdadera psicologa encuentra en el cerebro y en los nervios el puente entre el espritu y la materia. Las teoras y las especulacio nes metafsicas, lo mismo de la antigua que de la nueva psicologa, desaparecen; pero todos los hechos establecidos del espritu reaparecen en la verdadera psicologa 67

Hacia la ltima dcada del siglo XIX, los manuales de psicologa pedaggica y psicologa experimental traducidos al espaol y difundidos entre los maestros colombianos, pudieron ampliar, por tanto, el horizonte conceptual del descubrimiento de Pestalozzi la evolucin mental del nio , esta vez reelaborado en el contexto de las relaciones fisiolgicas entre lo fsico y lo mental, en el marco de una teora general de lasfacultades de la
psyche con fundamento en las ciencias naturales y biolgicas; y

donde el punto crucial para la pedagoga era cmo formar esa mirada capaz de alcanzar la nueva superficie de saber sobre el hombre, ese segundo orden de observacin , y lograr un nuevo poder de pensamiento que desciende a lo interior no aparente, a la subjetividad definida desde lo neurofisiolgico , y por fin, para el campo catlico, reencontrar a Dios como fundamento no visible del mundo:
se espera, sobre todo, ensear [al maestro] a alcanzar el segundo orden de observacin; cmo pasar de la actitud del espritu, que observa las cosas externas, a la actitud del espritu que observa las actividades internas. Realizar esta transicin es adquirir un poder ms importante de pensamiento. Pensar las cosas y el medio, es pensar los fenmenos, lo transente y lo variable; pensar la

67

Baldwin,J. Op. cit., p. 16.

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actividad espontnea es pensar lo noumnico, la verdadera indi vidualidad y lo que es divino en la naturaleza humana.68

Y en el manual de psicologa de Sieber encontramos una definicin de representacin que ha roto con la idea clsica de imagen. En el estado de conocimientos de la psicologa experi mental que divulga el alemn, ya se distingue que al cerebro no llegan imgenes directas de los objetos, sino que llegan estmulos fisiolgicos nerviosos . Sieber define en consecuencia la repre sentacin como una reproduccin interna de una sensacin , por medios neuronales. Al utilizar las investigaciones sobre electrici dad y radio, este modelo del sistema nervioso reposa sobre una imagen de cables, variaciones qumicas y transmisiones elctricas. El aparato nervioso se representa como un aparato receptor que consta de: 1) el dispositivo fsico ojo, odo, etc. ; 2) el neuroepitelio, la retina en el ojo ; 3) el conducto nervioso entre el neuroepitelio y el cerebro, y 4) la parte cerebral donde se ramifica el conducto nervioso, llamada centro cerebral. A con tinuacin, y segn el punto de vista catlico de Sieber, el impulso se transmite de all a aquella parte inmaterial que siente verdad eramente, y que llamamos Alma .69 Se establecen tres procesos continuos, pero de naturaleza diferente: el estmulo fsico, el fisiolgico y el anmico. Es la transformacin de una cualidad fsica en una cualidad anmica, o la traduccin de estmulos fsicos 70 al lenguaje del alma [...] algo misterioso y bellsimo . Esto plantea un nuevo problema para la psicologa: No se sabe con seguridad si una sola clula es por s sola capaz de retener toda una representacin o si se reparte sta sobre varias clulas . Como las investigaciones han revelado la especializacin fun cional de las clulas cerebrales pticas, auditivas y dems , seala Sieber que algunos cientficos opinan que la sensacin se reparte sobre un nmero extenso de clulas cerebrales , las mismas que servirn como los soportes de la representacin . Mientras tanto, otros cientficos sostienen que los recuerdos de las sensaciones no se guardan en las mismas clulas cerebrales per

68

W. T. Harris [1887], Prefacio del editor. En: Baldwin, J. Psicologia..., pp. 6-7. Sieber, J. Op. cit., p. 10.

69 70

Ibid., p. 11.

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ceptoras, sino en otras especialmente apropiadas para guardar representaciones enteras . 1 La conclusin de Sieber es extraa por varios aspectos:
Esta explicacin no puede satisfacer totalmente, y me atrevo a creer que ninguna teora de base fisiolgica, llega a ser suficiente porque prescinde de un factor importante: el alma. Ya una sensacin no es comprensible sin alma, menos una repre sentacin por tener un carcter ms espiritual que la sensacin. Indudablemente entrar en la representacin tambin un proceso fisiolgico, pero el escenario propio de la representacin lo busco por mi parte en el alma.72

Respuesta lgica por una parte, pues la frontera entre lo fsico y lo metafsico ha retrocedido hasta la ltima neurona; no hay all ms que fisiologa. Pero su efecto es curioso: es como si el lugar del alma quedase localizado por fin en ese espacio infinitesimal que resta entre la corteza cerebral y el crneo. Y as se indica en los diagramas que Sieber ensea a los maestros. Lo otro notable del texto es su tono dubitativo: lo busco por mi parte es un giro de opcin personal, como una hiptesis entre otras, bien lejos de aquel tono catlico de fin de siglo, tono de autoridad cientfica y dogmtica. Por mucho que se hubiesen opuesto, el camino de los psiclogos catlicos no logr evitar el paso de perder el alma como sustancia; y en efecto, sta termin por ser una funcin, que al no poder ser orgnica, slo quedaba verla como hipottica. Hiptesis y duda que se asumen por efecto de la ciencia, y frente a las cuales deben los catlicos recuperar la certeza y el dogma, recurriendo a la filosofa y la teologa. Entre ese pliegue, la Iglesia catlica particip como protagonista en el ingreso de la modernidad no slo tcnica sino filosfica al pas, pero perdi por s misma su rostro, o al menos el rostro que se preciaba de mostrar: literalmente empez a vivir, desde este perodo, con el alma separada del cuerpo. El juego de la neoescolstica, sacar el alma del campo de lo visible para recuperar la autonoma de lo filosfico, le implic situarse en la investigacin sobre la fisiologa del sistema nervioso y sobre los fenmenos de comportamiento no consciente; y acep tar que en la determinacin de la conducta humana no bastaba

71 72

Ibd., p. 41. Ibd.

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con una teora lgica de las relaciones con la verdad y el error, como tampoco con una teora de la voluntad consciente como fundamento de la moral; con lo cual el principio de autoridad doctrinal del magisterio eclesistico qued desplazado defini tivamente, pero no en el sentido de eliminado del mundo moderno, sino apoyado en nuevos ejes. El magisterio ecle sistico regresa por la puerta de atrs, por el mismo camino de la ciencia. La experiencia religiosa efectivamente cambia de fundamento, pues ya para nadie los objetos estn cubiertos con el velo religioso. Dios no debe librar sus batallas para ser visto o dejado de ver entre los objetos, para ser inferido desde las cosas, como en el racionalismo o empirismo clsicos; ahora ha de pelear por no desaparecer al borde del microscopio, del escalpelo, a fuerza de silogismo filosfico. Como quien dice: luego de que las ciencias naturales se anexan a la psicologa, la pregunta parece ser angustiosa y de moledora para los creyentes: qu es el alma? dnde reside? es una funcin orgnica? es una hiptesis incomprobable en el laboratorio? Pero aceptar los hechos cientficos ser tambin asumir los problemas tericos, el campo de discusiones de la ciencia biolgica, y era, de modo ambiguo, aceptar los hechos del evolucionismo, su parte cierta como dijo Carrasquilla, para precaverse de su filosofa. Se dir que exageramos. No, hemos mostrado cmo el catolicismo acept, incorpor y difundi en pedagoga los elementos modernos de la biologa, pero se neg a incorporar sus consecuencias filosficas. Tan paradjico como que al mismo tiempo que ocurre la condenacin de la Iglesia romana al darwinismo, y la admonicin pastoral de la jerarqua colombiana contra los profesores considerados demasiado cer canos al materialismo as fueran conservadores, como el mdico Miguel Jimnez Lpez, o Miguel Roberto Tllez ; al mismo tiempo, decimos, en un texto de filosofa editado en Managua y distribuido para todas sus escuelas normales en los pases lati noamericanos, los lasallistas terminaban admitiendo, en 1928, que no era slo posible sino adems probable, la armona entre el dogma catlico y el evolucionismo:
La intervencin divina es indispensable especialmente cada vez que se trata del paso de un ser de orden inferior a otro de orden superior, por ejemplo, de la materia bruta al vegetal, del vegetal al animal, y de ste al hombre. As entendido el sistema evolucionista no se

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opone a los dogmas religiosos, es admitido por numerosos sabios catlicos modernos y, si con el tiempo llega a presentar pruebas de peso a su favor, nada impedir adherirse a l.73

En este sentido, hay que mirar de modo ms complejo lo que se ha denominado tanto secularizacin como dogmatismo an ticientfico. La gran dificultad para analizar este fenmeno reside justo en que slo se observa la superficie del movimiento poltico: el manejo excluyeme y vertical de la jerarqua, la sobrecarga apologtica y doctrinal, la lucha por mantener la autoridad y privilegios del aparato, el fanatismo poltico-religioso; todo ello cre un efecto de polarizacin entre lo sagrado y lo profano, entre lo conservador y lo liberal, cuya funcin poltica ha sido ya denunciada: la realimentacin del sistema bipartidista y la desar ticulacin entre los espacios de lo poltico y lo social.74 Pero todo este aparato religioso-poltico no podra funcionar sin el trabajo

73

Hermanos de las Escuelas Cristianas. Profesores del Instituto Pedaggico de Varones de Managua. Curso de filosofia destinado a los

alumnos de enseanza secundaria y dla enseanza profesional preparatoria al magisterio. T. I, Libro III: Metafsica. Managua: Tipografa Nacional,
1928, p. 74 [Con aprobacin de J. A. Lezcano, Arzobispo de Mana gua]. El texto con ex libris Pablo Cervera R Sexto ao Superior. 1930, est grasiento, anotado, subrayado y sealado para memori zar, probando que era de uso cotidiano en Colombia por estos aos. 74 La sociedad [colombiana] est constituida primordialmente como sociedad poltica, antes de cualquier proceso institucional reconocido como tal. La separacin entre los partidos tradicionales la colma en efecto totalmente [...] los dos pardos se convierten en el medio principal para enmarcar las diversas categoras populares [...] Las guerras civiles facilitan su transformacin en subculturas y los parti dos dirigen la formacin de dos sistemas de afiliacin e identidad colectivas. Generan dos concepciones incompatibles del orden social: en un caso, ste no se puede fundar sino sobre principios trascenden tes, y lo poltico es inseparable de lo religioso; en el otro, slo puede venir de la voluntad popular. Cien as al individuo con un vnculo a la vez prepoltico y poltico, y aseguran con ello a las lites civiles una legitimidad de tipo tradicional. En cambio, los partidos privan al Estado de la posibilidad de afirmarse como garante de la unidad simblica de la sociedad: la divisin que ellos perpetan es compa tible con disposiciones gubernamentales, excluye toda imagen de un cuerpo social unido. Pcaut, Daniel. Orden y violencia: Colombia 1930-1954. Vol. I, Bogot: CEREC-Siglo XXI Editores, 1987, pp. 19-21.

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minucioso de los intelectuales de la institucin religiosos y en ocasiones laicos , quienes tejan con paciencia las bases concep tuales e institucionales de su adaptacin, que eran tambin las de su permanencia. En ciertos perodos tal como el analizado aqu , estos intelectuales han podido estar incluso en conflicto con lajerarqua, a causa de lo progresista de su postura, tal como veremos que ocurri hacia 1930 con los Hermanos Cristianos; pero en el mediano plazo la institucin religiosa descubre que estos rebeldes eran quienes haban elaborado las herramientas de su supervivencia en las nuevas condiciones de organizacin cientfica, poltica e institucional. Esto no es tan sencillo como decir que se cambi para poder permanecer igual . No; mirar este proceso desde la interioridad de las prcticas de saber, permite ver que tras los vaivenes y azares del movimiento poltico se van estructurando una serie de dispo sitivos, en donde los conocimientos cientficos, los temas de investigacin, los mtodos de observacin y de enunciacin, forman parte vital de ciertas tecnologas de gobierno y gestin de la poblacin, que se colocan en un zcalo de ms largo plazo que las hegemonas partidistas; y que adems de cierto modo son tambin la condicin de funcionalidad del aparato poltico. Y aun cuando los campos cientficos experimentales se constituyeran en Colombia de modo tardo y restringido, como se ver en su momento, ello no fue bice sino, por el contrario, motivo para que se acentuase el carcter de apropiacin poltica y estratgica de estos saberes modernos: antes que un dominio cientfico institucional, se form un campo de apropiacin y de aplicacin regido por los problemas del gobierno de la poblacin colombiana la degeneracin de la raza, la orientacin profesional, la formacin de inteligencias prcticas, la educacin obrera en el contexto de las luchas entre capital y trabajo ; y, por otro lado, un campo de lucha poltica donde la teologa neotomista se aplic, antes que a las investigaciones sobre el alma y la mente, a la normatizacin catequtica de las doctrinas y las conductas. Tal es, creemos, el dispositivo que, a despecho de las pugnas religiosas y partidistas, se fue construyendo paulatinamente alrededor de la infancia colombiana, y era en el sistema de instruccin pblica donde haba de librarse por necesidad el combate entre modelos cien tficos, estrategias morales y proyectos polticos; combate que era a su vez el modo de consolidar los mecanismos profundos de

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Colombia

control social para los nuevos tiempos de la sociedad colombiana. En 1934, Julius Sieber estaba enseando a los maestros que la ciencia por fin haba logrado establecer las relaciones entre el nmero de representaciones mentales y la edad de los nios, su sexo, clase social, posicin econmica y grado de civilizacin:
el nmero de representaciones (correspondientes a la representacin omnisensorial de un objeto) es muy desigual en diferentes personas. Los nios aumentan muy lentamente su acopio de representaciones. Por investigaciones concienzudas se lleg a creer que al fin del segundo ao disponen de unas doscientas, al fin del tercer ao de quinientas. Se cree tambin que las representaciones en un hombre primitivo o salvaje no pasan de unas dos mil, segn el estado de civilizacin en que se encuentre. Un obrero cuenta con unas cinco mil; mientras que un sabio especialista puede llegar a unas diez mil (todos estos nmeros son apenas aproximados). Las nias son ge neralmente ms pobres en representaciones que los muchachos, tal vez con excepcin del campo religioso. Los nios urbanos son ms aventajados que los nios rurales.7'1

El objeto propio del poder pastoral ha sido por siglos su trabajo sobre la naturaleza humana, ya sea que use la confesin o el escalpelo o el test. Por tanto, lo ms cercano al punto de amarre experimental de todos estos enunciados sobre el hombre, en la Colombia de comienzos del siglo XX, es decir, en un pas sin tradicin ni infraestructura cientfica y tecnolgica, fue la aplica cin de estos imaginarios cientficos a las estrategias sobre la poblacin, en los dos sectores claves para la modernizacin: la medicina sobre la raza, y la pedagoga sobre la infancia. En resumen, sobre un blanco: la familia. Lneas de fuerza sobre la poblacin, la familia y la infancia, que haban comenzado de modo insular y casi inocuo con la lectura especulativa, divulgativa y restringida que se hizo del cardenal Mercier en las ctedras de filosofa del Colegio del Rosario, y luego en la Universidad Javeriana, pero que con tinuaron tomando forma a travs de su generalizacin paulatina en los mtodos de enseanza y la formacin de maestros. Esto lo que explica desde el nivel del saber, otra cosa ser la poltica doctrinal la adopcin del biologicismo pedaggico de Ovidio Decroly por parte de los Hermanos Cristianos, desde 1925; de los 75 Sieber, J. Op. cit., p. 38.

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test de Binet y Simn por stos y por los Hermanos Maristas en 1932; la institucionalizacin posterior de la psicologa experi mental por Julius Sieber en la normal de Tunja desde 1926, y la orientacin profesional y la paidotecnia por los lasallistas, de nuevo en los aos cuarenta de este siglo.76 Y por fin, explica que con el desplazamiento y abandono por parte de la Iglesia catlica de la escuela primaria y normalista pblica, prcti camente desde el desalojo de los Hermanos Cristianos de la Escuela Normal Central en 1934, esta psicologa se haya re fugiado, hasta hoy, en los colegios privados catlicos de secun daria y en los territorios de misin; mientras que por otro lado se haya generalizado, en su aspecto laico, como eje del dispositivo pedaggico del sistema nacional de instruccin primaria.

Po XI y el naturalismo pedaggico
Todo mtodo y procedimiento educativo de la juventud que no tenga en cuenta apenas para nada la mancha transmitida por los primeros padres a toda su posteridad, ni tampoco la gracia divina, y que por ende, se funde todo entero en las fuerzas de la naturaleza, se desva totalmente de la verdad.
Po XI 77

Lo ms difcil de historiar es lo inmvil. Desde las encclicas hasta los catecismos, las declaraciones dogmticas y doctrinales catli

76

F . T D. Psicologa pedaggica. Barcelona: Editorial F . T D., 1931. Apndice Test de Binet y Simn. Escala mtrica de la inteligencia general, pp. 415-424. Despus de su adopcin en 1925, cuando Decroly en persona viene al pas, los lasallistas dedican algunos de sus hombres a estudiar la psicologa paidotcnica: La paidotecnia estudia los medios prcticos de que disponemos para obtener deter minados fmes en relacin con el nio. Abarca una parte mdica: pediatra, higiene, clnica y psiquiatra infantiles; otra jurdica: el derecho del nio, como la profilaxia criminal, la delincuencia infantil, la psicologa jurdica; otra escolar: la higiene escolar, la psicologa pedaggica, la psicologa experimental. El tratamiento de la infancia anormal ha venido a constituir un ramo importante de la paidotec nia. Hno. Gastn Mara. Psicologa pedaggica. Lima: Grfica Sanmart, 1947, pp. 3-4. Coleccin G. M. Bruo. Po XI; Papa. Encclica Divini Illius Magistri". (De la educacin cristiana de lajuventud). Dic. 31 de 1929. En: Denzinger, E. El magisterio

77

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cas son, por definicin, actos de potestad del magisterio ecle sistico. Desde all, tanto la misin docente de la Iglesia como su forma institucional se declaran eternas. Pero no es all, para nuestro caso, donde reside la dificultad, sino en el hecho de que sea justo a nombre de lo idntico, como el catolicismo romano haya llegado a ser la institucin religiosa de mayor capacidad de transformacin y adaptacin en sociedad alguna. El punto de partida teolgico-doctrinal del magisterio eclesial frente a lo que llam naturalismo pedaggico, es el rechazo del enunciado atribuido a Rousseau sobre la perfeccin original del nio; rechazo tambin del postulado rousseauniano de que las desviaciones morales del infante provienen todas del influjo social que le rodea. El manual para las Escuelas Normales de Restrepo Meja resume la imagen que se hara un maestro colom biano al escuchar el nombre de Rousseau. Aunque Restrepo concede que el sistema del filsofo es espiritualista , pues re
78

de la Iglesia. Barcelona: Herder, 1963. Citada en adelante como D. I.

M. Nurias ediciones: una, es la editada oficialmente por entregas en la revista oficial de la Arquidicesis de Bogot: La Iglesia, Vol. XXIV Nos. 4-11, Bogot: m^y-dic. de 1930. Otra, con la misma traduccin espaola, es la que citaremos ac: La Carta-Encclica sobre la educacin

cristiana de la juventud. Comentarios y glosas por los redactores de Razn y Fe. 2a. ed. Mdrid: Razn y Fe, 1933, pp. 7-42. Traducciones y
comentarios posteriores son: monseor Delabar, Director de la En seanza Libre de la Dicesis de Pars. El educador en la escuela de Po

XI. Cuestiones generales sobre educacin, seguidas de la Encclica de Po XI.

Buenos Aires: Editorial Santa Catalina, 1939. Y: Guerrero, Eustaquio; S. J. Fundamentos de pedagoga cristiana. Comentario a la Encclica Divini Illius Magistri. 2a. ed., Madrid: Razn y Fe, 1959. Para una edicin reciente, que autoriza su vigencia hasta hoy, vase Denzinger, E. El magisterio de..., pp. 537-547. 78 Cuando se habla aqu de magisterio de la Iglesia, utilizamos un sentido estrecho del trmino: el magisterio, es un trmino positivo tc nico del saber teolgico catlico. En sentido estricto, cuando se habla de magisterio, se nombra la funcin enunciativa dogmtica, doctrinal y docente de lajerarqua eclesistica; la potestad o autoridad institucional para definir los asuntos de fe y costumbres, encarnada en el Papa y sus delegados. Slo en un sentido teolgico muy amplio, que ha sido recuperado por las teologas modernistas de comienzos de siglo Cardenal Newmann , el magisterio alude a la potenciali dad docente del pueblo de Dios como ltimo depositario de la experiencia de fe y de las teofanas del espritu.

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conoce en el espritu humano existencia propia e individual, prescinde de investigar su fin supraterrestre y slo considera el que le corresponde en la vida actual:
Se llama egosta el sistema de Rousseau, quien establece que el hombre nace bueno y lo corrompe la sociedad, que su estado natural es el de la salvajez y que el fin al que debe aspirar en la vida es el gozar de la libertad del salvaje, y en esa soledad, al desarrollo de sus facultades [...] como deja al nio la libertad del salvaje, se le llama tambin sistema del mimo; y como sienta el principio de que el nio nace bueno y que el educador (como si en la soledad pudiera haber educador!) debe limitarse a que en el desarrollo de sus facultades no se introduzcan ni el error ni el vicio, se llama tambin optimista.79

Hasta los aos cuarenta del siglo XX, Rousseau era an el nombre de la bestia negra escondida tras los fastos de la novedad pedaggica, una especie de comodn para nombrar las mons truosidades del pensamiento materialista y racionalista; la en carnacin de la rebelda romntica, de las quimeras de los librepensadores decimonnicos. Los redactores de la revista Razn y fe, los jesutas que desde Espaa abanderaron el combate contra el movimiento internacional de la Escuela Nueva hacia los aos treinta, glosaban la doctrina rousseauniana, denunciando sus fundamentos: si se deja al nio en la plena posesin de sus instintos, libertad e iniciativas, se ver cmo brota pujante su buen natural y crece y se robustece hasta dar los sabrosos frutos que una mal entendida educacin seca en flor ; lo cual por dems exiga un giro copernicano en la funcin del maestro: el peda gogo no ser un iniciador, sino un auxiliar que secunde las fuerzas expansivas de la naturaleza, que slo as llegarn a su debida perfeccin . El efecto de tal doctrina sobre la naturaleza humana e infantil, decan los jesuitas, era de suma peligrosidad para la enseanza moral, que no era otra que la religiosa: Rousseau sostiene que no se le ensee al nio ninguna religin sino que se le prepare para que la escoja libremente segn su uso de razn ; o que el nio no es capaz de conocer a Dios ni a los quince aos ;

79

Restrepo Meja, Martn y Luis. Elementos de pedagoga. Obra adoptada como texto para las escuelas normales de Colombia y recomendada para la enseanza de la materia en el Ecuador. (Con aprobacin eclesistica). 4a. ed. T. I, Bogot: Imprenta Moderna, 1911, p. 4.

112 / Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

y aun se dice que el ginebrino puso en duda <^ue a los dieciocho pueda proponrsele la existencia del alma .8 En la literatura pedaggica catlica de fines del siglo X IX y comienzos del XX, se evoca a Rousseau cuando justamente el tema de la naturaleza humana est dejando de ser un problema de filosofa para pasar a ser un problema de fisiologa. De ser un objeto de la psicologa racional a serlo de la psicologa experi mental. Pero en particular, como sealamos antes, es el indicador de que se ha reactivado la discusin sobre la naturaleza de la infancia. Ante los resultados de la experimentacin cientfica, entre los filsofos, los mdicos, los psiclogos y los telogos se discute sobre la naturaleza esencial del nio: es originalmente bueno o malo? la educacin debe ser represin y conduccin de la naturaleza fsica, las inclinaciones y pasiones del nio, o por el contrario, ha de excitar su actividad espontnea, conducir su desarrollo, pero no constreirlo? La gran discusin pedaggica del primer tercio del siglo XX condujo al magisterio eclesistico a la promulgacin de la Encclica de Po XI, Dwini IlHus Magistri (De la educacin cristiana de la juventud), en diciembre de 1929, donde se lee la frase de Po X I que abre este apartado, que al pareper deba ser leda como una con denacin dogmtica, ab aetemo, de todos los mtodos propulsados por el movimiento internacional de la Escuela Nueva. La polmica involucrab varios temas complejos: uno, los dogmas y la doctrina catlica sobre el pecado original en el hombre, su naturaleza cada, sobre la cual la Iglesia no admite discusin, aunque s interpretacin. Dos, la naturaleza de una verdadera educacin moral, que implicara el derecho a la intervencin de toda autoridad en especial la clerical para conseguir la formacin de la voluntad. Y tres, se trata tambin de las tcnicas de formacin moral, segn se privilegiase la represin o la suavidad. Es decir, por una parte, un problema teolgico y filosfico: la existencia del alma, el carcter de la naturaleza humana y su condicin en el mundo; por otra, un problema psicolgico: la estructura de la mente del nio; en tercer lugar un problema pedaggico: los mtodos de cultivo de la infancia; y por fin, un problema de gobierno pastoral y poltico: la exigencia de 80 Valle, Antonio. El naturalismo en educacin. En: La Carta-Encclica sobre..., pp. 131-132.

Peslalozzi contrarreformado /

113

la institucin catlica de intervenir en la formacin de la niez, y su relacin con las autoridades del Estado. Los principios doctrinales catlicos eran los provenientes de la teologa postridentina, y estaban fijados en el Catecismo para los
prrocos segn el decreto del Concilio de Trento... (edicin de 1911).

All se enseaba que el fundamento de la condicin humana era el pecado original. Esta teologa vigente a partir de la Contrarre forma, retoma una lectura de la Biblia que sostiene la tesis de la justicia original, un estado originario en que el hombre no conoca ni el mal ni la muerte , estado que fue perdido por efecto del primer pecado, la desobediencia, y sus consecuencias fueron aplicadas a Adn y a toda su descendencia: fue despojado de los dones gratuitos y qued herido en los naturales .81 Antes del pecado original, Dios haba creado a los primeros padres en un estado sobrenatural; un estado humano de perfeccin como don gratuito, consistente en tres notas caractersticas: 1. La gracia santificante, por la cual el hombre se encuentra constituido santo, hijo adoptivo de Dios y heredero de la vida eterna, entendiendo por esto ltimo la visin beatfica de Dios, como es en s, y no por fe ni por analogas como ahora le conocemos (san Pablo).82 2. La integridad o carencia de concupiscencia, don tambin concedido gratuitamente por Dios, por el cual el hombre gozaba de completa libertad para obrar el bien sin dificultades ni repug nancias del apetito sensitivo . Siendo ste tal vez el punto central de la concepcin catlica de educacin, su punto lgido de polmica contra el naturalismo pedaggico, recordamos la definicin de concupiscencia: un movimiento del apetito sensi tivo, quien al tender a su bien propio, pervierte o aun obra en contra del dictamen de la razn .83 Ac nos encontramos pues en

81

Catecismo para los prrocos segn el decreto del Concilio de Trento mandado publicar por san Po V , pontfice mximo y despus por Clemente XIII.

Traducido a la lengua espaola de la edicin hecha en Roma por la Sagrada Congregacin de Propaganda Fide en 1886 y anotado en parte por el presbtero Anastasio Machuca Diez, cura de la Real Casa de Campo. 2a. ed. Madrid: Librera Catlica de Gregorio del Amo, 191 l,p. 28. 82 83 \&lle, A Op. cit., p. 128.
Ibd., p. 127.

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el centro de la filosofa catlica postridentina sobre el cono cimiento y la voluntad en el hombre:
Es el hombre animal racional, y por tanto posee un doble apetito, sensitivo y racional, que naturalmente se inclina a su propio bien sensible y racional, ftro como todo conocimiento es fruto de un proceso cuyo principio ha de buscarse en los sentidos, acaece que el apetito sensitivo inmediatamente se mueve a conseguir eso que se le representa como bueno aun antes de que la razn dicte si ha de ser aceptado o no. Claro est que, objetivamente considerado este movimiento de la concupiscencia no es un mal, sino slo en cuanto es ocasin de pecado o incitacin a l, disminuyendo as la libertad moral del hombre. 84

De este defecto y de sus consecuencias estaban libres los primeros padres, obedeciendo en ellos con toda perfeccin la naturaleza inferior al imperio de la razn . Es curioso este tipo de interpretacin inductivista y dualista del pecado: el bien deseado es un bien conocido por los sentidos, en pugna con el bien conocido y deseado por la razn. Esto es lo que la fisiologa, la psicologa experimental y todas las disciplinas modernas em pezaron a criticar, al mostrar que esta relacin entre conciencia y organismo no era ni mucho menos tan transparente ni tan volun taria, ni tan claramente polarizad^ ni tan ingenua. Pues si la cosa pareca de principios el pecado original , al momento de empezar a enunciar ya se discuten los mecanismos histricos y las ideas sobre la naturaleza human segn modelos bien distin guibles. En este caso estamos hablando de una nocin de sujeto individual, aislado y responsable nico de su culpa personal, compuesto de dos elementos: el instinto y la voluntad racional. 3. El tercer don de Dios al hombre antes del pecado original era la inmortalidad. Este tema es el fundamento filosfico que deba ser protegido de las invasiones de la experimentalidad cientfica sobre el hombre; y era, como hemos dicho, el funda mento de toda moral religiosa aceptable, desde el punto de vista catlico. Esta concepcin del pecado y la naturaleza humana que rige la pedagoga catlica de este perodo, repetida desde el Catecismo de Trento, hasta el manual de Restrepo Meja y los de las comu-

84

Ibd.

Pestaloz contrarreformado

/ 115

nidades religiosas, asignaba un papel bastante problemtico a la infancia, y a las tcnicas de formacin:
Todos, dice David, se han descarriado, se han hecho igualmente intiles; no hay quien obre bien, no hay uno siquiera. Pbrque lese en el Gnesis, los sentidos y los pensamientos del corazn humano estn inclinados al mal desde su niez; de modo que de aqu puede colegirse que nadie por s mismo tiene gusto de obrar bien sino que todos estamos inclinados al mal; y son innumerables las pasiones malas de los hombres, estando prontos y siendo arrebatados por sus ardientes deseos a la ira, al odio, a la soberbia, a la ambicin, en suma, a toda clase de pecados [...] Pero no es slo la natural tendencia al mal, que se manifiesta particularmente en la niez, sino la ceguera que hace amar el mal como si fuese el bien, y que impone la educacin, la autoridad, la vigilancia, pues pegada est la necedad al corazn del nio y se requiere la vara, que arroja fuera la necedad del joven (Proverbios 22, 15).8 5

Esta vara , tal como apareca en el Evangelio, fue interpre tada por el magisterio eclesistico en dos sentidos: uno tico general, que comparte con los textos tradicionales de sabidura de todas las religiones: como una ley universal del aprendizaje vital , basado en el ensayo y error, en el aprendizaje por expe riencia, en el golpe y porrazo. Pero tambin le fue dada una interpretacin institucional histrica, un sentido pedaggico es trecho, como fundamento de una concepcin que hace del castigo una va necesaria para la formacin no slo moral sino intelectual del nio en la escuela. Se discutir esto en detalle en un captulo posterior. Lo que interesa por el momento, es mostrar cmo sobre la visin de los textos de sabidura popular se fueron privilegiando las aplicaciones tcnicas del poder pastoral, del catolicismo insti tucionalizado: los principios universales se actualizaban en una decisin tcnica, y la aparicin del saber pedaggico desde fines del siglo XVI implicaba desatar un nudo que nunca antes haba sido puesto en cuestin: la articulacin e interdependencia de los mtodos de enseanza y formacin de la infancia, con las tcnicas de pastorado espiritual liturgia, sacramentos, predicacin, catequesis ; y con las tcnicas de formacin de una interioridad oracin, disciplina, confesin y autoexamen . En el fondo, era

85

Delabar, M. Op. cit., p. 71.

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Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

negociar una nueva forma de relacionar la idea de salvacin sobrenatural con la de felicidad y bienestar natural por medio de la educacin, bandera del Estado moderno. Desde el punto de vista exclusivamente religioso, la nocin que contrabalanceaba los efectos del pecado original era la nocin de gracia santificante, la piedra angular de toda la enseanza catlica , como deca un texto escolar de 1936. Nocin que serva para unir los actos externos, sociales, con los internos, ntimos, del nio-creyente y del pastor-maestro. Los Programas de instruc
cin religiosa primaria y normas prcticas para los maestros, aprobadas por la Conferencia Episcopal Colombiana de 1936, divulgaban esta

advertencia: 1 . Dsele una importancia extraordinaria a la exposicin sencilla, ordenada y exacta de la doctrina de la gracia, tngase presente que toda la obra de Jesucristo y de la Iglesia gira alrededor de la gracia y que la grandeza del cristianismo estriba en los misterios sublimes de la misma. Aadiendo las siguientes recomendaciones a los maestros: 2. Procrese grabar profundamente estas ideas: a. Dios por medio de la gracia santificante, diviniz al hombre para que pudiera honrar debidamente a su criador para hacerlo digno de recom pensa eterna, b. El hombre perdi la gracia, Jesucristo la resti tuy, dej a la Iglesia el poder de cohferirla e instituy los sacramentos que son los modelos o medios divinos de dar la gracia a los hombres. 3. Con frecuencia recurdese que la gracia santificante es la raz o fundamento de la perfeccin o santidad y que de su aumento progresivo depende nuestra santificacin o perfec cionamiento. Igualmente se reiteraba en 1937: Como todos los medios sobrenaturales de salvacin, y por consiguiente de educacin, giran alrededor de la doctrina de la gracia, hagan que los pro fesores expliquen esta doctrina con cuidado especial .86

86

Rerdomo, Ismael; Arzobispo de Bogot. Circular sobre educacin de la niez. Marzo de 1937. La Iglesia. Bogot: 1937, p. 207. O: Con las cualidades nativas que son un verdadero encanto, coexisten en l tendencias desordenadas cuyo germen no puede ser atribuido sola mente a influencias exteriores ni hereditarias, y en las cuales el dogma catlico reconoce las consecuencias de una decadencia original [...]

Peslalozzi contrarreformado

/ 1 17

Esta gracia, esta teologa de la gracia, ha sido bastante polmica tanto dentro la misma Iglesia como desde el punto de vista de los cristianos reformados. Sin entrar en detalles, la idea de gracia como un don que se da o se quita, se obtiene o se pierde, y referida a cada individuo, no al conjunto general de los creyentes o mejor a toda la naturaleza humana, ha sido denunciada como una ocasin de comercio espiritual, una especie de bien que es susceptible de volverse una mercanca de intercambio, y un uso teolgico que fundamenta la jerarquizacin y la exclusin: perder la gracia es quedar tambin fuera del orden institucional. 7 Pero esto es laberinto de otra investigacin. Lo que tenemos ac, por lo menos en lo relativo al Catecismo de Trento, es la definicin del pecado original como desobediencia, con las implicaciones obvias que se derivan en direccin a una teologa cuyos valores centrales son la verdad y la virtud, sostenidas por la autoridad de Dios, del magisterio eclesistico, del Estado catlico , de la jerarqua sacerdotal y de los padres y maestros. La gracia, en cuanto administrada por la institucin, era la nica puerta de salida. As, sobre la pareja pecado-gracia, qued fundamentada una nocin dualista de la infancia, mala y buena, pecadora e inocente a la vez, merecedora ambivalente de castigo y misericordia. Mxime si consideramos la otra tradicin positiva procedente del Nuevo Testamento; aquella que con Marcos (10, 13-15) haca de la infancia el lugar privilegiado del reino de Dios.
88

Junto a la vara

Lo que hace posible esa direccin educativa es que el nio es una actividad reflexiva, perfectible y dirigible, y que por otra, est soco rrido en la tendencia al bien, por una fuerza misteriosa y constante: la gracia divina. Bruo, G. M. Manual de pedagoga para uso de las escuelas catlicas. Pars: Librera de la Viuda de Ch. Bouret, 1911, p. 3; y Hermanos de las Escuelas Cristianas. Gua de las Escuelas Cris tianas. Bogot: Librera Stella, 1951, p. 29. 87 El sistema se llama cristiano [...] cuando establece que el hombre nace imperfecto e inclinado al mal por el pecado original, que su fin primero es el perfeccionamiento o recto desarrollo de sus facultades, y su fin ltimo conocer, amar y servir a Dios; y que por la gracia es elevado a un estado sobrenatural, en el cual le corresponde como fin ltimo la posesin de Dios en la vida futura. Este sistema es el que ha civilizado al mundo y el nico verdadero. Restrepo Meja, M. y L. Op. cit. T. I, p. 4. La Iglesia podra repetir en un sentido mucho ms profundo que Juvenal: Se debe al nio grande reverencia. En el nio, en efecto,

88

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M irar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

del Antiguo Testamento, las bendiciones del Nuevo Testamento. Entre uno y otro, el resultado institucional fue una ambigua actitud, que gracias al modelo de organizacin eclesial como
sociedad perfecta, t e r m i n por estar ms cerca de la desconfianza

veterotestamentaria, que de la afectividad del hijo del carpintero:

En efecto, el nio, an ms, el mismo infante que se halla en la cuna, posee inclinaciones desagradables: no tiene sin duda, con ciencia de ellas, pero existen; y si no se toman precauciones, se desarrollarn para desgracia suya. Pero aparecen en l otras buenas; le toca al educador discernirlas, ayudarlas, disciplinarlas, y en tanto como sea posible, desarrollarlas. El mismo trabajo debe cumplirse en la voluntad, en cuanto aparezca, libre de inclinarse al bien o al mal, seguir ms fcilmente en el porvenir la direccin que a menudo le habr sido impresa.90

muestra la fe una creatura de Dios, que lleva impresa en su alma la imagen de la Divinidad y disfruta de la participacin de la naturaleza divina [...] la sensacin [...] de la inocencia del nio y su inefable candor, la acrecienta la fe recordndonos las palabras del Divino Maestro En verdad os digo que si no os volvis y hacis semejantes a los nios, no entraris en el reino de los cielos... (Mt. 18, 3-6). Pastoral Colectiva de 1940. En: Conferencias episcopales de Colombia 1908-1953. T. I, Bogot: El Catolicismo, 1956, p. 437. 89 La Iglesia se entiende como la exclusiva portadora de la salvacin para los hombres; actualiza el gesto redentor de Jess mediante los sacramentos, la liturgia, la meditacin bblica, la organizacin de la parroquia alrededor de tareas estrictamente religioso-sagradas. El Papa, el obispo y la estructura jerrquica de la Iglesia en general consdtuyen los ejes organizadores de la comprensin de la Iglesia... ella es esencialmente clerical en el sentido de que sin clero ordenado nada decisivo puede acontecer en la comunidad. El mundo no tiene consistencia teolgica: debe ser convertido, pues solamente en la mediacin de la Iglesia llega al orden de la Gracia (ordo gratiae) [...] En esta visin, prcticamente se identifica la Iglesia con el Reino de Dios; pues solamente en ella se encuentra historizacin. Est alejada del mundo por cuanto se siente fuera de l, aunque en funcin de l. Esto no implica que la Iglesia no se organice en el mundo, por el contrario, dado que solamente por medio de ella pasa la salvacin y lo sobrenatural, se crean obras marcadas con el ttulo explcito de catlico: sindicatos, escuelas, prensa, universidades [...] La iglesia se construye aparte del mundo y con duplicacin de servicios. Boff, Leonardo. Iglesia: carisma y poder. Bogot: Indo-American Press Ser vice, 1982, pp. 17-22. Delabar, M. Op. cit., p. 60.

90

Pesia lozzi contrarreformado

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En sntesis, se haba constituido una mirada pastoral sobre la infancia, apoyada en la filosofa y la teologa, que antecedi a la escuela, y que pretenda todava subordinar las acciones del maestro a las del sacerdote. En pocas palabras diremos qu es lo que poda ver un cura catlico de este perodo en un nio: cul fue la visin que catecismos y manuales de teologa moral le daban en un seminario hacia la primera mitad del siglo? Qu estaba dispuesto a saber de nuevo sobre la infancia, un cura formado en esta teologa neoescolstica?9 1 Lo que se halla preparado para ver, es una interioridad igual para el adulto y el nio. La vida interior del nio simplemente se concibe como poco slida, no diferenciada. Esa interioridad est compuesta por un alma, substancia espiritual personal, mani festada en facultades y, por su vinculacin al cuerpo, sometida a tendencias malas y buenas, un conjunto sostenido por una natu raleza fsica, concupiscente, y dirigido por una voluntad ra zonante, sobrenatural. El contenido de esta alma es personal, pero no contempla la individualidad sino en cuanto es un caso particular, en cuanto est hecha de intenciones privadas o secre tas, las cuales ya estn catalogadas en un listado universal de virtudes, vicios y errores. Estas intenciones han de ser exteriori zadas en comportamientos visibles y en palabras audibles, palabras que deben tender cada da a parecerse ms fielmente a las verdades del magisterio: el Catecismo de Trento y el del padre Astete, la doctrina pontificia, los diez mandamientos, los siete pecados capitales, las virtudes teologales, los dones del Espritu Santo. Es de observar, en esta visin doctrinal, la escasa presencia del texto del Evangelio, sepultado bajo la montaa de textos explicativos, tratados teolgicos y de moral, literatura de polmica doctrinal, manuales, sermonarios, devocionarios, nove

91

Hablamos a este nivel del anlisis del cura como sujeto genrico, sin mayor diferenciacin por el momento, en tanto que se puede aislar una mirada base del sacerdote catlico sobre sus fieles infantes; pero es necesario aclarar que aquellos religiosos de las comunidades docentes lasallistas, salesianos, maristas, etc. , ya poseen una mirada ilustrada pedaggicamente hablando; pero lo que tratamos de establecer es que en tanto pastores, antes que maestros, los sacerdotes llevaban ya prefijados unos fines y unos mtodos determinados de antemano por las prcticas religiosas, que sobredeterminaban sus actitudes pedaggicas.

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narios, catecismos, misales, y dems. Todo un gran aparato de literatura catlica instrumentos de regulacin del decir de curas y fieles conocido bajo el ttulo genrico de apologtica. As como en la doctrina hallamos una prevalencia de la apologtica sobre la exgesis bblica, en la teologa moral encontramos una codifi cacin minuciosa de principios universales y casos particulares, en donde la experiencia interior posee poco espacio para un juicio personalizado sobre las circunstancias de eleccin tica indivi dual. La norma a este respecto son los innumerables manuales de teologa moral, aplicados en particular a la confesin, en donde se enumeran todos los casos morales posibles .93 La confesin
no

92

La teologa moral estudia las normas de conducta que el hombre debe guardar para con Dios, es decir los preceptos divinos a que debe obedecer. Es pues, uno de los tratados de la teologa o ciencia de Dios; aquel en que se le estudia como legislador [...] se diferencia de la dogmtica, que tiene por objeto estudiar las creencias [...] Se divide en especulativa y prctica. La especulativa estudia los principios generales y las normas, asimismo generales que deben guardarse en la prctica de la vida. La moral prctica, o por otro nombre casustica, propone casos particulares, los cuales resuelve aplicando para ello las normas de la moral especulativa. Se divide tambin en teologa moral propiamente dicha y teologa pastoral. La primera ensea lo que es lcito y lo que no lo es. La segunda exhorta a precaverse del peligro de pecar y ensea a proceder con perfeccin en desempeo de nuestras obligaciones, sobre todo en aquellos que tienen por oficio dirigir espiritualmente a otros. Bujanda, Jess; S. J. Teologa moral para los fieles. Madrid: Razn y Fe, 1955, pp. 9-10. Sobre este punto, puede establecerse una bibliografa tomada al azar de una biblioteca corriente al uso de un prroco entre los aos 1900 y 1963 antes del Concilio Vaticano IIAlejandro Ciolli; Cannigo de Florencia. Directorio Prctico del Confesor. Traduccin de la sptima edicin italiana notablemente aumentada por el doctor Cayetano Soler, Pbro. Adaptada a las recientes disposiciones pontificias y acre centada con varios apndices por el R. P Jaime Fons. S. J. Barcelona: Juan Gili, 1913. Este texto, creemos, por su frecuencia de aparicin en las bibliotecas eclesisticas, es uno, sino el ms usado, de los manuales de confesin durante el perodo 1900-1950 . Hallamos luego, con bastantes aos de diferencia, otra serie de documentos en donde se trata de casustica: un listado de casos morales particulares que se analizan y dictaminan uno por uno, como soluciones y ejemplos para los con fesores. Otra serie de textos tomados al azar, como ejemplo de la exuberancia de este tipo de literatura piadosa: Tissot, Jos. M. R. P Arte de aprovechar nuestras faltas, segn San Francisco de Sales. Cuarto Supe-

93

Pestaloi contrarrefonnado

/ 121

es

concebida,

aplicada

utilizada

como

procedimiento

pedaggico, uno de los fundamentales de la educacin catlica. Y no hablamos aqu expresamente de pedagoga, puesto que la confesin es una tcnica de origen y finalidades extraescolares y no forma en apariencia parte integrante de los mtodos de enseanza propiamente dichos, aunque se convierte en el modelo de este modo de tratar producir el cuerpo del nio:
Aun desde un punto de vista humano, muchos han considerado el valor educativo de la moral catlica por sus postulados de unidad, de integridad y consecuencia y por los resortes psicolgi cos que aplica a la voluntad con las ideas de autoridad, de responsabilidad y de sancin. El mismo acto de la confesin, despojado de su valor sobrenatural, contiene una serie de valores educacionales que de un modo o de otro trata de suplir todo sistema pedaggico.94

Pero adems, la confesin, usada como mtodo pedaggico, crea principalmente una actitud de obediencia ante toda autori dad, no slo la divina, sino la sacerdotal, eclesial, escolar, familiar y estatal, basada en una vigilancia exterior el ojo de Dios a travs de la pregunta y la palabra del sacerdote , y una vigilancia interna la autoobservacin de los movimientos interiores del alma, que se entienden como los movimientos de las tendencias ntimas, del deseo, o mejor, de las pasiones, del hombre fsico que se opone al perfeccionamiento del hombre espiritual . La confesin, como teora y como prctica, en esta teologa postridentina en frenta la vida individual con la norma, produce una experiencia
rior General de los Misioneros de san Francisco de Sales. Madrid: Apostolado de la Prensa, 1899 (y post.) En cuanto a catecismos, fueron de gran difusin: el oficial de la neoescolstica: Deharbe, Jos; S. J. Gran catecismo catlico, su explica

cin clara y fundamental con ejemplos escogidos y adaptados a cada materia. Libro tilsimo para la ms completa instruccin religiosa de las familias cristianas. 2a. ed. Madrid: Editorial San Francisco de Sales, 1900. 7
vols. Y los nacionales: Seminario conciliar de Bogot. Curso superior de religin. Elaborado de acuerdo con los programas de instruccin religiosa secundaria aprobados por el Excmo. Sr. Arzobispo Primado en 1934. Tomo I: El Credo. Bogot: Cromos, 1947; y Junta Nacional De Instruccin Religiosa. Catecismo explicado de la doctrina cristiana. Texto oficial para toda la Repblica. Primer ao de enseanza secundaria. Bogot: Lumen Christi, 1940.

94

Valle, A Op. cit., p. 130.

122 / M irar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

interior o de interioridad que no busca aprender de la vida y las experiencias sino en la medida en que confronta la conducta con la ley y su grado de desviacin de ella. Enfatiza en la obediencia y en el hbito la repeticin de actos , a partir de y para formar la voluntad, no produce un nuevo saber positivo sobre el sujeto: sta era a la vez su debilidad y su fortaleza frente al mtodo de conocimiento de la psicologa experimental. En este contexto teolgico y doctrinal, los redactores jesuitas de la revista internacional Razn y fe interpretaron las directrices de la encclica papal, elaborando una especie de ndice de los temas inaceptables de la Escuela Activa. Enumerar los puntos de escndalo nos proporcionar el sentido de la postura romana. De Pestalozzi, quien supuestamente trat de hacer la aplica cin positiva de las ideas negativas de Rousseau, se condenaba el tema de que la pedaggica ms esencial es la espontaneidad o la autonoma cuando se refiere a la educacin moral .90 A Frebel, mstico pantesta, creador de losjardines de la infancia, o kindergarten, se le hallaba dominado por igual error . Los jesuitas eran especialmente duros con Mara Montessori, catlica pero propagadora como nadie de estos sistemas, y no parece sino que el Papa tuvo presentes sus palabras al redactar esta parte de la Encclica . En esta pedagoga, la polmica con los temas veterotestamentarios de la vara y de la naturaleza cada es directa:
La historia de la escuela y de la educacin dice la Montessori ha llegado a ser una historia de la redencin que nos muestra cmo los mtodos educativos pueden ser ms suaves cada vez y alejarse cada da ms del proverbio de Salomn Si no castigis al nio no le salvaris. No temis que la vara le mate; sta librar su alma del infierno. Cada progreso en la educacin significa un rompimiento con esta vara. Yo repito constantemente que no est preparado para la tarea de la educacin aquel que cree que no puede formar el alma del nio, dotarla de carcter, inteligencia y virtudes. El educador debe reconocer que en el nio, como en el ser vivo ms pequeo, existe una direccin de desarrollo que es ms fuerte que todos los influjos de fuera.96

95 96

lbd., p. 132.
Montessori, Mara. En: Revista de pedagoga. T. V, Madrid: s. f., p. 423. Citado en: Valle, A. Op. cit., p. 183.

Pestaloui contrarreformado /

123

Segua en lista Georg Kerschensteiner, cuya claridad de estirpe kantiana y pestalozziana no pudo menos de erizar a los nuevos inquisidores:
La educacin es la vida [...] La autoexpresin espontnea es el medio que se emplea; y la naturaleza no reprimida del nio es su mejor gua propia. Mediante la nueva educacin se da al nio un espritu de irreverencia para la tradicin ciega y una actitud crtica respecto a las cosas, tal como son; nada de inculcar al nio doctrinas aceptadas, imbuirle la idea de santidad, de las insti tuciones establecidas e intereses creados. Es misin exclusiva del

autogobierno de los alumnos, acostumbrar al nio sistemti camente al proceder moral, llevarle de la heteronoma a la
autonoma, hacerle sentir el sentimiento de la responsabilidad para todas las consecuencias de su hacer y dejar de hacer; y sobre todo, conducirle al autoconocimiento moral.97

Pero el pedagogo que enunciaba la discusin en los trminos ms sensibles al magisterio catlico era Kilpatrick, de quien se citaba una frase certera, que muestra que sin importar las doctri nas stas bien podan ser ciertas , lo que interesaba a los modernos era cambiar el modo de ver los antiguos hechos:
Otra idea moribunda, pero tampoco muerta an, es la de que los nios son naturalmente malos y que nuestra finalidad debe ser reprimirles, sujetar su espritu, etc. Que esta doctrina tiene al guna base real, parece probable; pero los hechos no son quiz como nuestros antecesores los consideraron. stos vieron fre cuentemente a los nios a la luz de la vieja doctrina teolgica del pecado.98

De nuevo, lo que se halla en discusin no son, aunque as lo quisiera la Iglesia, los principios, sino los hechos, la realidad, la infancia, pero ante todo, la nueva mirada con que debe ser vista. Temas a los cuales eran bastante sensibles los pedagogos que hablaban desde el campo protestante o laico, sobre todo a nivel internacional. Y ms cuando por extensin, el tema de la autori dad se ampliaba a las instituciones sociales: la injerencia de la organizacin religiosa catlica en la sociedad y el Estado, levan

97 98

Kerschensteiner, J. El autogobierno de los alumnos. Revista de pedagoga. T V, Madrid: s. f., p. 20. Citado en: Valle, A. Op. cit., p. 134. Kilpatrick, W. H. Educazione e Scuola laica. Firenza: Vallechi, s. f., p. 34.

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M irar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

taba escozor ya no slo entre protestantes, sino entre polticos liberales y aun conservadores, en el mbito nacional. Otro peda gogo moderno espaol rechazado por losjesutas, Luis de Zulueta quien luego vendra a Colombia , deca:
La Escuela Nueva gravita sobre el principio de libertad, como la escuela antigua gravitaba sobre el principio de autoridad. El ideal de la pedagoga moderna es la libertad interior, la formacin de dentro afuera. El ideal de la vieja pedagoga era la autoridad externa, la imposicin de normas y la transmisin de conocimientos de fuera a dentro. Era la escuela de la autoridad. Autoridad de maestro, a cuyo espritu el discpulo debe amoldarse, en vez de procurar el profesor con arte delicado acomodarse al naciente espritu del alumno [...] antes pedagoga era conduccin por mano ajena. Ahora, toda edu cacin es en ltimo trmino, autoeducacin."

Tales enunciados implicaban en su conjunto una va pedaggica diferente a la catlica para concebir los procesos de subjetivacin del nio, como ya se indic para la tradicin pestalozziana protestante: el nio mismo empieza a ser considerado como naturaleza en expansin, interioridad plena de deseos para cultivar, y los puntos de apoyo para tal trabajo no podan ser ya la autoridad, la verdad revelada ni la tradicin, sino la crtica, el autogobierno y la autodeterminacin moral; lo cual dejaba a la institucin eclesial sin su piso tradicional, o por lo menos despla zaba la exclusividad institucional y de saber del cura como gua y autoridad vigilante, pastor experto como ningn otro sujeto en la sociedad, en el conocimiento, direccin y gobierno del interior de las almas y las conciencias. Los fines religiosos deban soste nerse ante todo; desde ellos era inaceptable desgajar la vida humana en etapas y declarar la singularidad de la infancia, menos cuando se haca como un proyecto tico del Estado laico: romper el nexo que ha de unir al nio con el hombre al declarar incom patibles la sustantividad de la vida del nio con su valor, sentido y plenitud, en s misma y como preparacin para lajventud y la madurez . Pues los fines del pedagogo cristiano son superiores: la justicia, la verdad, la religin y aun el Estado, en una escala subordinada de estos valores .
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Zulueta, Luis. Revista de pedagoga. Madrid: 1930, p. 1 . Citado en: Valle, A. Op. cit., p. 136.

100 Valle, A. Op. c., p. 138.

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El movimiento que frecuent en Europa y Estados Unidos Agustn Nieto Caballero era visto, en consecuencia, como un proyecto internacional, o ms exactamente como una conspiracin universal materialista y laicista atea: Los principales puntos que para calificar a una Escuela Nueva seala el Bureau International des Ecoles Nouvelles son: debe ser una escuela de reforma pedaggica; reconocer la coeducacin de los sexos,1 0 1 fundar la educacin moral en la autonoma de los alumnos, no dar una enseanza confesional, 1 etc. No pareca haber salida al conflicto desde el punto de vista teolgico. Y menos desde el punto de vista poltico; la denuncia que parte del campo catlico no deja dudas: La Liga Internacional de la Educacin Nueva tiene entre sus principios fundamentales el autnomo: liberar la escuela de todo influjo externo, sea la Iglesia 103 o el Estado. Y de nuevo se trataba del sujeto, esta vez ya no slo definido como sujeto de conocimiento, sino frente al Estado y la sociedad: la nocin poltica de individuo autnomo en relacin con sus derechos y deberes sociales, y a las instituciones que los definan. Los fines ultraterrenos del hombre se oponan en apariencia punto a punto a los fines sociales y econmicos definidos por el Estado, pero en el fondo se apoyaban en la misma concepcin a la vez individualizante y totalizadora de la conduccin de naturaleza hu mana: la Iglesia no se opone, por el contrario apoya los fines materiales del Estado, pero lucha por guardar su lugar y su hegemona sobre el espacio espiritual de los individuos, aun a pesar y en contra del Estado, as sea ste confesionalmente catlico:
la educacin no tiene ni puede tener por nico objeto el desen volvimiento de la perfeccin individual del sujeto, abstraccin hecha de sus semejantes, de los lazos que le unen a su familia, a su patria, a su Dios; sobre l gravitan todos estos derechos, que el educador encama para hacrselos sentir cuando las rebeldas de su natural quieran desplazarse hacia la entronizacin de sus

101 La coeducacin de los sexos, educacin mixta, es un error pedaggico prctico sealado por el papa Po XI como consecuencia del naturalismo pedaggico, de raigambre pagana, opuesto a la moral y hasta a la sana pedagoga; y constituye uno de los puntos inconciliables de la postura catlica en educacin hasta entrada la dcada de los aos sesenta. 102 Revista de pedagoga. Madrid: 1925, p. 515. Citado en: Vklle, A. Op. cit., p. 136. 103 Revista de pedagoga. Madrid: 1925, p. 466.

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caprichos contra sus deberes [...] sobre el valor individual hay valores absolutos que necesariamente se han de reconocer [...] la autoridad es indispensable en educacin [...] de grado, si as es posible, o por la coaccin si no hay otro remedio. 104

Esta actitud beligerante justific en la superficie poltica la actitud de anticlericalismo y radicalismo anticonservador tanto como su contraria, la de defensa moral y de persecucin filosfica a toda idea sospechosa de materialismo, hereja, liberalismo o socialismo; actitud que, en efecto, distingui a la intelectualidad catlica-conservadora que al acceder en 1886 al poder poltico en la nacin, se asegur con un tratado internacional, el Concordato, de conservar la ortodoxia catlica de todos los hombres y todas las doctrinas que deban pasar a travs del sistema de instruccin pblica. La discusin sobre la cuestin Rousseau termin por forjar las imgenes mutuas que apoyaron el efecto poltico del combate entre una vieja y una nueva pedagoga. As, la postura de los obispos colombianos en 1933 volva al principio de todo, a la frmula de Po XI:
queremos [...] ponerlos una vez ms en guardia contra los errores que subrepticia o descaradamente procuran infiltrarse [...] hacer nos eco del Supremo Pastor, reprobando y condenando con l aquel naturalismo pedaggico que, olvidando que el sujeto de la educacin cristiana es el hombre todo entero, con todas sus facultades mentales y sobrenaturales, el hombre cado de su estado originario, pero redimido por Cristo y reintegrado en su condicin sobrenatural de hijo de Dios, excluye o aminora la formacin sobrenatural cristiana en la instruccin de la niez y lajuventud, y funda todo mtodo educativo sobre la negacin del pecado original y de la gracia, y por tanto sobre las solas fuerzas de la naturaleza humana; o que apelando a una pretendida autonoma y libertad ilimitada del nio y del joven, disminuye o aun suprime la autoridad y la obra del educador. 105

/ Era en efecto un eco; la frase original del pontfice deca: sistemas [...] los cuales se reducen a poner casi totalmente el

104 Valle, A. Op.cit., p. 137. 105 Pastoral Colectiva de los excelentsimos y reverendsimos seores Arzobispo de Bogot, Primado de Colombia, obispos, vicarios y prefectos apostlicos, con ocasin de la Conferencia Episcopal re unida en Bogot en el ao de 1933. La Iglesia. 1933, p. 247.

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fundamento de cualquier educacin en que sea permitido a los nios formarse ellos a s mismos, y sin tener para nada en cuenta ley alguna, ni ayuda humana ni divina .1 6 La diferencia de acento entre los dos textos nos da otra de las claves de la disputa: el principio de autoridad, ya no en el sentido de la coercin del maestro sobre el nio, sino en el sentido poltico de la interven cin de la institucin eclesial. Pero creemos haber hallado el mecanismo por el cual fue posible ir consolidando los dispositivos profundos de control social, sin que la polarizacin de la superficie poltica constituyera un bloque de finitivo para la institucionalizacin de las nuevas relaciones sociales alrededor del sistema educativo primario. Documentos como el ndice de Razn y fe, sirvieron a un doble juego: a los predicadores fanticos servan para identificar tendencias y poner a funcionar la mquina de separar el trigo de la cizaa. Pero a algunos de los intelectuales orgnicos catlicos de la pedagoga, sirvieron para diferenciar y reconocer el impacto de los nuevos saberes, y encontrar dos soluciones: conectar el dogma del pecado original con los descubrimientos de la medicina y la psicologa, y negociar en el campo educativo el uso de los medios tcnicos frente a la inamovilidad de los fines religiosos.
Existen otros para quienes el secreto de la educacin que debe remplazar a la cristiana consiste en extraer a la pedagoga del empirismo, a veces general, pero siempre peligroso, dndole una base cientfica (de orden fisiolgico o psicolgico). Su punto de partida es el estudio experimental, practicado metdicamente, en la colaboracin de todos los educadores capaces de observar y clasificar sus observaciones sobre la psicologa infantil, con sus leyes propias y sus leyes particulares. Considera al nio como un todo solidario en quien la unidad del espritu y del cuerpo parece ms ntima, ms sensible que en el adulto; una vida penetrada de esa depen-dencia imperiosa de los elementos psquicos y fsicos, domi nada por la necesidad del crecimiento. Consiste en no tratar al nio de afuera como un cerebro que es menester hartar, o como a una entidad moral susceptible de elogio o censura, pero s como a un germen dbil y vivo, al cual es menester conocer en todas sus feces, cuyas necesidades debemos estudiar, cuyas potencias debemos vivificar, y cuyas energas debemos suscitar, a fin de que pueda formarse armnicamente por l mismo y segn su forma propia.

106 Po XI. D. I. M. En: Denzinger, E. Op. cit., p. 542.

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La base de la nueva educacin es pues una psicologa, y su fin es realizar partiendo de esta ciencia, una organizacin escolar propia para desarrollar plenamente cada personalidad de mno.
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Ello significaba reconocer que la teora clsica de la voluntad racional haba sido, por lo menos, torpe para dar cuenta de las conductas infantiles, y que un nuevo saber desplazaba la hegemona del sacerdote. Contina monseor Delabar:
Para otros la pedagoga debe apoyarse en la fisiologa, o lo que segn sus sistemas se confunde prcticamente en lo mismo: en la psiquiatra: la generacin antigua asoci frecuentemente estos dos trminos: educacin y voluntad, y a ello dedic preferente mente la atencin. La voluntad, representaba para la psicologa puramente literaria, la llave, la palanca todopoderosa de la educacin. Estos psiclogos literarios se vieron obligados pronto, debido a sus fracasos, a admitir enfermedades de la voluntad. El siglo XIX crey que la voluntad era capaz de que el manzano produjera naranjas. Maltrat nios y jvenes con el propsito de mejorar las voluntades. La degeneracin rpida de las familias fue la resultante de estos errores. La educacin heternoma a la que se recurra, no tuvo otros resultados sino la ampliacin de nuestros cementerios, el acrecentamiento considerable de la poblacin de nuestros asilos de alienados y de nuestras casas de salud. El siglo XIX fue la era de una decadencia formidable. Hoy da, siendo mejor conocido el sistema nervioso, no aso ciamos ms los trminos: educacin y voluntad, sino los de voluntad y fisiologa, voluntad y patologa, educacin% 2 y biologa. Los mdicos son los verdaderos educadores; en ltimo caso, se requiere tener nociones de medicina para pretender esa misin. 108

La nueva nocin de lo patolgico, y las nociones biolgicas de herencia y adaptacin de los organismos vivos al medio ambiente, permitan a la perfeccin no slo prolongar, sino ahora dar un fundamento cientfico a la doctrina catlica sobre la naturaleza humana: -----

107 Les Lettres. Paris: abr. 1 de 1929, p. 45. Citado en: Delabar, M. Op. cit., pp. 65-66. 108 Damaye, R. Sociologie et ducation de demain, p. 23. Citado en: Delabar, M. Op. cit., pp. 66-67.

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la psicologa del nio est condicionada por su herencia y su constitucin fisiolgica, y si el hombre no es naturalmente perfecto, conserva sin embargo cierto deseo de ser bueno (car denal Mercier), que al educador corresponde desarrollar; se requieren ciertos conocimientos psicolgicos si se quiere ejercer con provecho el apostolado de la educacin, un individuo no se parece a otro, hay debilidades y taras morales que pertenecen ms al mdico que al educador. 109

La lnea por tanto ms cercana para conectar el principio del pecado original con los datos de la biologa, la evolucin, la medicina, las teoras sobre la degeneracin de la raza y la socio loga, es la psicologa experimental que vimos en Mercier y Sieber: La que coloca en el lugar que queda entre las pasiones y la razn, no un inconsciente libidinal ni un yo transformado por la cultura o la experiencia colectiva, sino un mecanismo cercano al deter minismo orgnico:
El pedagogo pues, tiene que contar en su labor con los tristes y reales efectos del pecado original, en el entendimiento, en la voluntad y en la insubordinacin de las potencias inferiores del alma. Y sin caer en el crudo determinismo de Lombroso, quin puede dudar de la existencia de taras hereditarias, visibles no slo en la carne, sino tambin en la vida psquica, por no hablar en este momento del ambiente educativo que tanto influjo ejerce en el desarrollo de las potencias infantiles? 1 10

La postura catlica final no es lgicamente de rechazo total a los aportes de los nuevos saberes sobre el cuerpo fsico y sobre la psique; se toma de ellos la parte de verdad que posee cada uno . Y a la vez esta respuesta catlica ira a escindir el saber pedaggico desde el punto de vista del magisterio eclesistico, en tcnicas y fines: se consideraba que los mtodos podan apro piarse como tcnicas (modernizacin) mientras pudieran man tenerse subordinados a los fines espirituales, morales e institucionales, a la ortodoxia doctrinal y en algunos casos a la direccin poltica del partido conservador . La apuesta catlica era que podan ser aprovechados en cuanto procedimientos, despojndolos de su envoltura filosfica errnea . Este es el enunciado que se encontrar en boca de todos los catlicos, desde
109 Ibtd. 110 Valle, A. Op. cit., p. 130.

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el papa Po XI, pasando por los telogos oficiales, obispos y pastores, pedagogos religiosos, curas prrocos y feligreses rasos. Los redactores jesutas de la revista internacional Razn y fe interpretaban as las directrices de la encclica papal Divini Illius
Magistri:
La educacin cristiana har muy bien en adoptar cuantos adelan tos de la psicologa y la pedagoga traiga el progreso moderno [...] Entre los mtodos pedaggicos hoy muy en boga, estn los Centros de Inters de Decroly y el de Proyectos de John Dewey, etc. En ellos encontrar el pedagogo catlico, si no tantas como sus ciegos partidarios proclaman, algunas ideas y procedimientos prcticos que har muy bien en utilizar sin dejarse influir por sus errores filosficos. 1 1 1

mientras estos principios no se tocasen, cualquier mtodo

de enseanza poda ser utilizado, despojndolo de sus peligros filosficos , es decir de la tica civil, o protestante, y del libre examen y el evolucionismo. La solucin es tradicionalmente romana por antonomasia: la parte de verdad significar tomar lo nuevo, los saberes modernos del cuerpo, pero en odres viejos, la estructura jerrquica contrarreformada. Quien quiera antici parse a conocer el resultado, lea Lucas 5, 23-29. La Iglesia acept todo aquello que en los nuevos saberes y mtodos no se opona a la autoridad, la tutela sacerdotal sobre fe, doctrina, dogma y costumbres, y a las prerrogativas sociales de la Iglesia frente al Estado confesional o laico, pero convirtiendo una vez ms el saber pedaggico en una tcnica intercambiable; y queriendo mantener sus privilegios y su estructura de autoridad, accedi a formar parte de la sociedad moderna, democrtica y cientfica, sin perder su desconfianza de fondo. El contraefecto es que se jugaba tambin la carta de abrirse a los descubrimientos modernos sobre la subjetividad, condicin necesaria para humanizar su imagen del Dios castigador del Antiguo Testamento. Ese espritu orgulloso para usar un trmino de Bernard fue la segunda rejilla para la apropiacin catlica de la modernidad: si frente a la pedagoga pestalozziana vimos que filtra la tica protestante, ahora aade otro filtro para la tica cientfica, aunque sobre una ambigedad que pronto veremos en

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crisis: la Iglesia no quiere perderse de participar del saber mun dano, pero en l pretende mantener el principio y la estructura institucional de la autoridad dogmtica del magisterio ecle sistico, y regular, por medio de la ley el Concordato y la jerarqua la vigilancia del cuerpo sacerdotal , la circulacin de todos los enunciados cientficos que sean apropiados para el sistema pblico de instruccin, y que segn sus principios sean opuestos al dogma y a la moral catlica, que es la de la mayora del pas .

Razn y fe: tcnicas o principios?

Nuestro propsito no es afirmar, por prurito reactivo, que la Iglesia s particip en la modernidad; eso sera hacer el juego a viejas polmicas entre clericales y anticlericales. Un problema positivo nos ocupa: ver cmo el sistema educativo como espacio geopoltico, y la pedagoga como superficie de saber, fueron una de las vas para la apropiacin y la adecuacin en Colombia de conceptos y tcnicas que no slo constituyeron librescas discusio nes sobre el alma y el cuerpo, ni tampoco fanticas alharacas polticas. En medio de esa polarizacin visible en la superficie, a travs de las luchas poltico-religiosas se fue estructurando el sistema educativo pblico como uno de los espacios vitales dnde afincar estrategias y tecnologas de gobierno de amplio cu brimiento sobre la poblacin pobre colombiana durante la primera mitad del siglo; un sistema que termin siendo el campo experimental y de aplicacin donde las lites letradas pusieron a prueba la eficacia poltica de sus saberes sobre el pas y donde tambin produjeron los mejores y los peores conocimientos de que fueron capaces sobre el hombre colombiano. Mejores y peores? S, porque al aceptar que razn y fe jugaran en el mismo plano, una extraa apuesta se casaba entre el poder civil y el eclesistico, entre la secularizacin y la recatolizacin de la sociedad. Desde el punto de vista catlico, la es trategia pareca brillante: adaptarse tcnicamente a las nuevas condiciones sociales, pero garantizando su monopolio doctrinal sobre los fines tico-religiosos, lo cual significaba un for talecimiento institucional; moverse con los tiempos, con los hom bres y las cosas, sin perder su funcin de pastorado en relacin con los destinos sobrenaturales; defender, ampliar y modernizar

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sus organizaciones y aparatos: escuelas, plpitos, sindicatos, par tido poltico, Accin Catlica, peridicos, cines, exenciones lega les... Y ningn sector social y poltico excepto los anarquistas, los socialistas y los comunistas ateos lleg a negar abiertamente que los valores cristianos no fuesen ideales universales deseables para la sociedad. Poda rechazarse el peso institucional y poltico de la Iglesia o sus prcticas simonacas, pero en cuanto a valores ticos, nadie osaba refutarlos o pensar otros alternativos. N o por casualidad, en medio de la agitacin del mundo moderno, la actitud eclesial fue la de fortalecer su postura dogmtica: hacer eternas, supremas e innegociables sus metas morales; pero, a la vez, tecnificar y flexibilizar sus mecanismos de organizacin e insercin en la vida social. Del lado civil, el juego pareca igualmente lcido: el Estado en proceso de fortalecimiento requera controlar los dispositivos, las instituciones, los instrumentos y los aparatos de la moderni zacin, hegemonizar el proceso, evitar su desmadre; desde este punto de vista, los valores morales y religiosos eran en cierto sentido indiferentes e incluso utilizables, a la par que se cotizaban valores ticos de la modernidad ms tangibles: el consumo, la competencia, el ahorro. No haba incluso una moral exigente y austera, procedente de la actitud cientfica y de la organizacin del trabajo fabril? Sin oponerse, y a veces complementndose, se abra campo sin alharacas una serie de nuevas prcticas de moral civil comn, una tica de resultados, pragmtica. Por tanto, para el poder civil podan dejarse tranquilos los fines religiosos; que se postulasen innegociables, no importaba; que se hablara y se predicara, muy bien; el clculo estratgico supona que tales valores se iran haciendo inocuos por s mismos: s, que hubiese fines cristianos, mientras que los mecanismos fueran civiles. Y los dos poderes jugaron esta apuesta histrica a sabiendas. No es difcil entender pues, por qu la ltima batalla entre el bien y el mal , como deca un obispo, se tena que librar en el terreno de la educacin, por su control institucional y su controf/discursivo. Y en la arena aparecan como tentadoras ofertas las ticas pro testantes y socialistas. Ahora bien, esta escisin entre lo tcnico y lo filosfico, entre modernizacin y modernidad, aceptada como regla de juego por laicos y religiosos hasta mediados de los aos treinta, result ser una trampa sumamente peligrosa: qu, quin o cmo podan

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decidirse los lmites tolerables entre lo tecnolgico y lo moral? Cmo separar los contenidos ticos de una tcnica que acentuaba la emulacin individual, de otra que acentuaba el trabajo soli dario? Cundo era inmoral una tcnica? Cundo dos tcnicas diferentes entre s podran producir un efecto tico similar? Y quin tomaba las decisiones? Quin diseaba los mecanismos? Los diseaba uno de los bandos y los vigilaba el otro? La sociedad civil estaba reorganizando su cuerpo, la sociedad religiosa quera seguir siendo su alma, y cada una pretenda salirse con la suya, sin vulnerar demasiado a la otra; intervenirse mutuamente pero sin extirparse fatalmente. La paradoja era que, como hemos visto, mientras a los unos se les perda el alma, los otros no hallaban el cuerpo.

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Las fisuras de la pedagoga de las facultades del alma
S e han esbozado hasta ahora las condiciones conceptuales a travs de las cuales el saber pedaggico pudo constituirse alrede dor de un modelo sobre el conocer y el aprender en el hombre y en el nio; o dicho de otro modo, cmo, durante cierto tiempo, la pedagoga adopt, como objeto de anlisis, el funcionamiento psicolgico de las facultades del alma. Se impone ahora, ya que no analizar los diversos y hasta opuestos matices que pudo adquirir esta teora en los grandes sistemas pedaggicos de autores de la poca, s elaborar la descripcin del conjunto de enunciados sobre las facultades humanas, efectivamente apro piado y difundido en el sistema de educacin primaria colom biana entre 1890 y 1935 a travs de los manuales de enseanza, tanto oficiales como de comunidades religiosas docentes. Es decir, habr que reconstruir la trama conceptual de los textos destinados a la formacin de maestros en nuestro pas. Una precaucin de mtodo se requiere antes de avanzar: es necesario evitar, hasta donde ello es posible, imponer nuestros modelos actuales para juzgar este paradigma pedaggico que hoy es tratado con aire peyorativo. Una observacin del genetista e historiador Franois Jacob, aunque aplicada a la confrontacin de modelos explicativos en biologa, nos sirve para valorar el modelo lgico de las facultades que busca una explicacin estructural

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o interna del aparato psquico y sus relaciones epistemolgicas con el modelo biolgico de conducta que enfatiza en una
explicacin funcional o externa . Segn J acob, en biologa se pue

den distinguir dos grandes tendencias, dos actitudes que termi nan por oponerse radicalmente. A la primera de stas la califica como integrista o evolucionista. Para ella, el organismo no solamen te no es disociable en sus constituyentes, sino que con frecuencia hay inters en considerarlo como elemento de un sistema de orden superior, grupo, especie, poblacin, familia ecolgica. Esta biologa se interesa por las colectividades, por los comporta mientos, por las relaciones que los organismos mantienen entre s o con su medio . En el otro polo de la biologa se manifiesta la actitud opuesta, que Jacob, de modo sugerente, denomina tomista o reduccionista. Para ella, el organismo es sin duda un todo, pero que se debe explicar slo por las propiedades de sus partes . Se interesa por el rgano, por los tejidos, por la clula, por las molculas. La biologa tomista
busca la explicacin de las funciones nicamente por medio de las estructuras. Sensible a la unidad de composicin y de funcio namiento que observa detrs de la diversidad de los seres vivos, en los logros del organismo ve la expresin de sus reacciones qumicas. Para el bilogo tomista se trata de aislar los constitu yentes de un ser vivo y de encontrar las condiciones que le permitan estudiarlos en un tubo de ensayo. 1

Jacob aclara cmo la oposicin entre las dos posturas ha funcionado al modo de pndulo, pues se han relevado mutua mente: cuando el mtodo de una ha llegado a un callejn sin salida, el mtodo de la otra ha hallado la va de avance, hasta que un punto ciego en la nueva va induce otro relevo desde la tendencia opuesta. Uno de estos episodios ha acontecido en el perodo de fin del siglo X IX para la biologa y la medicina, as como para los campos de saber que fueron atravesados por ellas, como hemos indicado que ocurri a la psicologa, la sociologa y la pedagoga. Si creemos a Jacob, podemos extrapolar para nuestro an lisis de la teora de las facultades mentales la advertencia de que si hoy, ante nuestro paradigma evolucionista, dicha teora nos
1 Jacob, Fran^ois. La lgica de lo viviente. Barcelona: Salvat, 1986, pp.

6 - 8.

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aparece como esttica, no ha de entenderse con desprecio, sino como que en efecto su pretensin epistemolgica es la de producir una explicacin estructural, intrnseca, de las relaciones entre cuerpo y psique, y que por tanto el modo ms adecuado para abordar su descripcin es analizar desde dentro su armazn conceptual y, desde all, situar sus puntos ciegos, sus lmites, sus fisuras internas. As pues, el mtodo de la psicologa de las facultades mentales o del alma consiste en establecer cul es la esencia o naturaleza del hombre, para luego deducir de all la del nio, y disear en consecuencia ios fines y los mtodos ms convenientes para su educacin. Su instrumento de anlisis es, ya se ha dicho, la lgica, la cual le permite, partiendo de la observacin de los actos visibles del hombre, deducir un esquema genrico de la organizacin psquica subyacente, universal para todos los individuos, sean stos hombres, mujeres, adultos, nios, blancos, negros o indios, y pertenezcan a cualquier poca o sociedad.

Las potencias del alma

Por su carcter de texto oficial y ortodoxo para las escuelas normales, p0r su circulacin masiva en sucesivas reediciones y por su pretensin de ser un compendio exhaustivo del conocimiento pedaggico bsico para todo maestro colombiano, hemos optado por utilizar, como iiente principal, la fatigosa exposicin de la doctrina de las facultades que se lea en el manual de los hermanos Restrepo Meja, cuyo ttulo resumido citaremos como Elementos de
pedagoga, o simplemente Elementos.2

Como ha podido notarse, hay una cierta ambigedad en el uso de las expresiones facultades del alma, facultades humanas y facultades mentales, las que hasta ahora hemos usado de modo indiscriminado, pero que es menester precisar. En el texto ortodoxo de Vallet ledo en el Colegio del Rosario, se usa la primera expresin, siguiendo a santo Toms:
el a l ^ sola es el sujeto de algunas potencias, y de otras lo es Parcialmente; pero todas se derivan de ella: las primeras emanan

Restrepo Meja, M. y L. Elementos... Vase al comienzo del captulo anterior la valoracin que hemos hecho de l como uno de los tres soportes tericos de la instruccin primaria colombiana desde 1890.

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de la esencia del alma como propiedades naturales, y el alma es su residencia exclusiva; las segundas, por que si bien se ejercen en el cuerpo y por el cuerpo; [...] ste es cuerpo animado y cuerpo humano, por virtud del alma. 3

Los psiclogos materialistas o racionalistas usan en cambio la expresin facultades mentales excluyendo toda referencia a la sustancia espiritual. Y por fin, en los Elementos, se ha resuelto el problema con la expresin facultades humanas, la cual de alguna manera zanja el problema salomnicamente, pretendiendo evitar los dos extremos, pero en realidad, abriendo paso al tema cien tfico de la autonoma fisiolgica de los organismos vivos, y relegando por ende las actividades del alma a las llamadas facul tades superiores. Lo cual nos confirma de nuevo cmo se fue problematizando la nocin de alma en el campo catlico. En otras palabras, esta dificultad para fijar la frontera entre lo fisiolgico y lo psicolgico constituye la fuente de la riqueza de esta peda goga, pero tambin de sus lmites, as como de la fractura profunda, la encrucijada en la que se halla la pedagoga oficial colombiana desde fines del siglo XIX. En los Elementos, la naturaleza humana es concebida como una composicin en la cual se pueden distinguir tres partes: el alma o esencia, las potencias o facultades, y las operaciones o actos. Como resultado de su mtodo slo es posible conocer las potencias por sus operaciones, y las operaciones por sus objetos ,4 la antro pologa neoescolstica ha clasificado los actos en seis tipos diferenciables, a cada uno de los cuales debe corresponder por inferencia la potencia respectiva. Las facultades humanas son: 1) la facultad vegetativa; 2) la sensibilidad cognoscitiva que com

Vallet, R Lecciones de filosofa..., p. 232. En este punto la doctrina de Mercier en trminos filosficos era idntica: afirmamos con santo Toms, que el alma est toda en el cuerpo, y en cada una de sus partes [...] la presencia del alma en el organismo y en cada uno de sus elementos anatmicos, es pues, siempre una presencia total, sin embargo tiene sus lmites, determinados por el espacio que el cuerpo ocupa. Mercier, Desiderio. Curso de filosofa..., p. 233. Para el manual de los Hermanos Cristianos de 1911, el alma es principio vital, espiritual y fsico: el alma humana obra sobre los rganos que vivifica; en la vida intelectual y moral, el alma obra por facultades. Bruo, G. M. Manual de pedagoga..., p. 8 . Vallet, P . Op. cit., p. 232.

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prende nueve sentidos ; 3) la sensibilidad afectiva o apetito sensi ble; 4) el entendimiento; 5) la voluntad o apetito racional, y 6) la potencia motriz. Esta clasificacin sirve adems para deslindar terri torio con otras escuelas de antropologa filosfica: a los materialistas que sostienen que la actividad, la memoria, la conciencia y la libertad son facultades humanas, la antropologa neotomista responde que la actividad es el nombre genrico de todas ellas, que la memoria y la conciencia son funciones de las facultades cognoscitivas, y que la libertad no es sino una condicin o modo de ser de la voluntad.0 Y a Kant, quien enumera como distintas entre las facultades humanas, la razn terica y la razn prctica , los hermanos Restrepo lo despachan diciendo que la antropologa demuestra que ambos conocimientos (el conocimiento de las cosas y el conocimiento de lo que debemos hacer) son obra del entendimiento.6 En la enumeracin de las seis facultades no se halla diferencia de fondo con otras clasificaciones no escolsticas contem porneas: el ya citado pedagogo racionalista Compayr, odiado por protestante, pero estudiado por los Hermanos Cristianos y por los Restrepo, admite cinco facultades, a partir de la tripar ticin fundamental:
Todos los hechos esenciales de la vida moral entran en estas tres categoras: sensibilidad, inteligencia y voluntad. [...] Sin embargo para ser riguroso y en razn de las estrechas relaciones del espritu y del cuerpo, hay que comprender tambin ciertos hechos intermedios medianeros, por decirlo as, entre el espritu y el cuerpo y colocados en los confines de la psicologa y de la fisiologa, tales son los movimientos y los instintos, que se pueden referir a la actividad fsica. Por otra parte, los fenmenos de la sensibilidad difieren profundamente en su origen, en su objeto y en el orden de su evolucin. Los placeres y los dolores del cuerpo, las sensaciones, en una palabra, estn ntimamente ligadas a los rganos fsicos. Las alegras y las penas del corazn y del espritu son de una naturaleza ms elevada, tardan ms en desarrollarse y suponen como antecedentes hechos intelectuales. Los primeros constituyen la sensibilidad fsica; los otros la sensibilidad moral que no debe ser estudiada sino segn la inteligencia, puesto que en parte se deriva de ella. En resumen, el cuadro de las facultades psicolgicas puede ser dividido de este modo: Io. Actividad fsica;

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6

Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, p. 21.

Ibd.

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2o. Sensibilidad fsica; 3o. Inteligencia; 4o. Sensibilidad moral; 5o. Actividad voluntaria.7

Pero si bien compartan la idea de una estructuracinjerrquica de las facultades donde se privilegia la voluntad como facultad superior,8 la diferencia entre los pedagogos tomistas, los empiristas y los racionalistas, resida en su filosofa sobre el fin, la finalidad, del hombre, fin moral terrenal en estos dos ltimos, fin moral trascen dente en los cristianos; en el caso de la pedagoga oficial colombiana desde la Regeneracin, se excluye toda implicacin laica: el encade namiento y la jerarqua de las facultades depende de las nociones neoescolsticas de perfeccin y de finalidad. Segn estas nociones, el mundo, en tanto hechura de Dios, est ordenado de arriba hacia abajo, de lo perfecto a lo imperfecto, y desde el punto de vista de las criaturas, el mundo debe ascender de abajo hacia arriba, los seres creados lo han sido para cumplir siempre un doble fin: un primero, el logro de la propia perfeccin por medio de sus actos, y un segundo, el servir a la perfeccin de los seres inmediatamente superiores, as: los minerales a los vegetales, stos a los animales, los animales al hombre y el hombre a Dios; tal es el orden que sostiene este universo en forma de pirmide, orden que por tanto explica y justifica la secuencia, peldao a peldao, del funcionamiento, complejidad y finalidad de cada una de las facultades, como veremos a con tinuacin.

La potencia vegetativa
Esta potencia comprende la esfera de la vida fisiolgica: es el nivel donde se realiza la conservacin de los cuerpos vivos, su cre cimiento y su reproduccin. Hay seres que, se encuentran en este rango inferior, seres que como los vegetales, gozan slo de esta facultad: por naturaleza, carecen de la facultad motriz para

7
8

Compayr, G. Psicologa terica..., pp. 34-35. Subrayados nuestros. En el alma humana, una facultad es el poder permanente de cumplir ciertos actos o de sufrir ciertas modificaciones. Se pueden distinguir tantas facultades como categoras distintas hay en los fenmenos psicolgicos. Se refieren a tres principales: pensar, sentir y querer; y por eso la filosofa moderna reconoce tres facultades principales: inteligencia, sensibilidad y voluntad. Bruo, G. M. Op. cit., pp. 10-11.

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M irar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

dirigirse a los objetos; adems, no pueden conocer ni el fin de sus propios actos, ni tampoco los medios para ejecutarlos, pues carecen as mismo de la facultad cognoscitiva. En los Elementos, se describen para los maestros, con algn detalle, los rganos en cuyas funciones reside la facultad vegetativa en el hombre: los aparatos digestivo, respiratorio, circulatorio, linftico y glandular, y se mencionan los humores, los tejidos y las clulas. Pero, como para esta psicologa racional es absurdo pensar que un ser apetezca lo que no conoce
,9

es adems imposible admitir, en este

nivel, la existencia de una facultad apetitiva, que es propia de las

facultades superiores, la sensibilidad, la razn o la voluntad, las

cuales tienen primaca, son la cima de la hum anidad y el fin supremo de la educacin: pues el hombre vegeta como las plantas, siente y se mueve como los animales y adems piensa y quiere, operaciones que se llaman especficas del hombre, por cuanto [...] se distingue por ellas de las dems especies que comprende el gnero animal. 10 Mientras en los textos tericos de psicologa experimental neotomista se estn reconociendo e investigando nuevas relacio nes entre lo fisiolgico y lo apetitivo, lo que hacen los manuales pedaggicos es aadir a su pirm ide el cam po de lo fisiolgico. A despecho del trabajo de Mercier, la apropiacin pedaggica ha neutralizado de cierto m odo los efectos turbadores de este saber experimental, integrndolo en su esquema clsico d onde los sentidos, lo orgnico, debe supeditarse, ser dom inado, cons treido y dirigido hacia los fines conscientes y ultraterrenos.

La facu ltad de sensibilidad cognoscitiva

Es la facultad de conocer los objetos y cualidades materiales por m edio de rganos
. 11

En los animales, esta potencia es la que les

permite conocer los medios para satisfacer sus necesidades, pero no alcanza an a proporcionarles el conocimiento de los fines. En el hombre, le provee del conocimiento de las cualidades exteriores y singulares de los objetos, pero llega a darle la idea general o la

9
10

Restrepo M., M. y L. Op. cit. T I, p. 22.

Ibd., p.

20

11

Ibd., p. 27.

Las fisuras de la pedagoga de las facultades del alma

/ 141

esencia de cada uno de ellos o de su especie. As pues, la pedagoga de los Restrepo y del Plan Zerda, a pesar de todas las discusiones de Caro, an se sostiene en el enunciado clsico de que la sensibilidad cognoscitiva no es capaz de producir abstracciones, puesto que el conocimiento sensorial acta sobre objetos singu lares, en tanto se ejerce p or m edio de rganos corporales: Esta potencia tiene por sujeto o agente completo de la operacin al cuerpo y el alma unidos. La parte del cuerpo destinada al servicio de esta potencia y que por lo mismo no se encuentra en los vegetales es el sistema nervioso, parte del cual sirve a la sensi bilidad cognoscitiva, parte a la afectiva, y parte a la facultad motriz. Y

12

no se estara muy lejos de las prcticas cotidianas de las

escuelas normales de principios de siglo, si imaginamos a un maestro aprendiendo de memoria las partes del sistema nervioso con el texto de los Elementos, escrito en prrafos numerados para el efecto, y que carece, p or contraste con el libro de M errier, de ilustraciones anatmicas: 110. El sistema nervioso se divide en dos: el sistema cerebro-espi nal y el sistema ganglionar o del gran simptico. El primero, preside especialmente las funciones de la vida sensitiva o de relacin. El segundo, las de la vida vegetativa. 111. El sistema cerebro-espinal se compone de una parte central llamada eje. 13 Esta psicologa propone adems una clasificacin de los rganos de los sentidos en dos niveles: uno, los sentidos externos, los cuales corresponden a los cinco sentidos habituales; y dos, los

sentidos internos, que seran los destinados a conocer algo que pasa
en nuestro interior o algo que no es uua cualidad externa de los objetos, sino ms bien interna
. 14

12

Ibd. Ibd. El texto de los Restrepo slo trae una ilustracin: un precario grabado que representa el rbol de los estudios, (tomo II, p. 126), una
clasificacin de la enseanza en elemental, clsica y tcnica. El otro elemento que alivia el apretado texto es un par de tablas que corre lacionan la talla de los nios con el tamao requerido para los bancos escolares (tomo II, p. 250). Vase el captulo 5.

13

14

Ibd., p. 30.

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Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

Segn los hermanos Restrepo, esos sentidos internos, o facul tades, son tres: el sensorio comn, que es la conciencia de las sensaciones propias y sentimos sus diferencias ; la estimativa o
cogitativa, curiosa facultad cuya funcin es reconocer si los cuer

pos son tiles o dainos para el ser ; curiosa porque es la que permite a los animales conocer las plantas para remediar sus enfermedades y que en el hombre sus funciones son reem plazadas casi completamente por la razn . Casi porque, dicen los Restrepo, volviendo a deslizarse por el lmite impreciso entre lo voluntario y lo involuntario: la repugnancia o inclinacin a ciertos actos, y aun la simpata o antipata instintivas que nos producen las personas, son actos de este sentido .1 5 Y una tercera facultad interna, la fantasa, cuya funcin es reproducir, retener y combinar las imgenes de lo percibido. Ejerce tres operaciones: 1) cuando reproduce simplemente, es la fantasa (phantasmata, apparitiones); 2) cuando reproduce las imgenes con la sensacin del tiempo en que fueron percibidas, o a lo menos sintiendo que ya antes las haba percibido, se llama memoria; y 3) cuando combina las imgenes para formar nuevas, se denomina imaginacin (facere imagines). Pero cabe reiterar cmo esta pedagoga permanece an en el campo epistemolgico clsico. Y por si alguna duda queda, comprese la definicin que dan los catlicos Restrepo con el sensualismo ortodoxo de Tracy, que se describi en un captulo anterior: El sensorio comn es aquella facultad sensitiva por la cual cono cemos nuestras propias sensaciones y sentimos sus diferencias. Pudiera llamarse conciencia sensitiva. Su objeto no es darnos cuenta de nuestra existencia, de nuestros pensamientos y volicio nes, pues de esto slo es capaz la conciencia intelectual, sino de las sensaciones experimentadas en los dems sentidos, sentirlas como afecciones propias, y sentir sus diferencias.1 6 La tercera facultad o sentido interno interesa adems por la definicin de imaginacin que aporta: cuando la fantasa fun ciona como imaginacin, tiene grande importancia para todas las obras de arte, porque entonces, dirigida por la razn, elabora

15 16

Ibd., p. 31. Ibd.

Las fisuras de la pedagoga de lasfacultades del alma /

143

el modelo de lo que ha de hacer . De aqu desprenden los Restreg la necesidad de educar bien la imaginacin o inven tiva*.1 En su definicin de memoria, los Restrepo aclaran que otras teoras aaden la memoria sensitiva, separndola de la fantasa, mientras ellos consideran que aqulla es una funcin de sta: la memoria slo agrega a la imagen la sensacin de tiempo pasado, esto es, una imagen ms .1 8 El mecanismo clsico pensar como sentir, an sigue presente, pero con una sutileza: entre la sensacin primaria, la sensacin de la sensacin y el entendimiento la razn , se ha introducido un tercer elemento: la conciencia
intelectual. Esta brecha, ese salto al vaco es el que permite man

tener a la pedagoga catlica la postura que diferencia y a la vez enlaza alma y cuerpo. Pero mientras la presencia de un campo experimental hizo ver a Mercier en Europa las vibraciones mus culares de un sujeto que ya no es ms pasivo receptor de sensacio nes, el mismo enunciado en boca de los Restrepo se convierte en una rgida repeticin de la nocin clsica de conocimiento. La debilidad de tal campo en Colombia y los efectos de una escritura hecha para el uso pedaggico eluden la problematizacin, catoli zan al odiado sensualismo, y producen un efecto de ambigedad, de conciliacin ilusoria de los incompatibles, que termina por fun cionar estratgicamente. Hay un momento en que realmente los intelectuales de la pedagoga colombiana no saben literalmente de qu estn hablando, y los trminos cuerpo, voluntad, mente, sensacin, percepcin, representacin, actividad, etctera, giran en los manuales, los artculos de revistas y en los escritos de los maestros, como en busca de su lugar, de su referente y su sentido. Habr que esperar a los aos veinte, para que las opciones terico-polticas en pedagoga se deslinden y reconozcan sus rostros y sus diferencias.

La sensibilidad afectiva, apetito sensible o instinto

Si la sensibilidad cognoscitiva era un medio dado por Dios a los animales para que pudiesen no slo conocer, sino apetecer los objetos materiales segn sus necesidades, dicen los Elementos que
17 18

Ibid., p.42. Ibid., p. 33.

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Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

al acto de la sensibilidad cognoscitiva, se siguen el deseo o el aborrecimiento del objeto conocido ;1 9 pero esto ya es acto de otra facultad: la sensibilidad afectiva, apetito sensible o instinto. Es una facultad que existe tambin en el hombre, y en este nivel ya se trata de la facultad por la cual apetecemos el bien o aborrecemos el mal que hemos conocido por los sentidos. Segn sea el tipo de objeto que se presente, ella podr ser de dos modos: si el objeto conocido mueve a la facultad apareciendo como agradable o desagradable, la facultad se llama apetito concupis cible; y si el objeto aparece como difcil de conseguir o realizar, la facultad se llama apetito irascible .20 Estamos aqu en el terreno de la terminologa escolstica: los actos de estos dos apetitos son los conocidos con el nombre de pasiones. La descripcin de su funcionamiento es como sigue: si el objeto se ha presentado como agradable, pero difcil de lograr, lo amamos, en seguida lo deseamos, luego, o esperamos conseguirlo, o perdemos toda esperanza, y si es lo primero, sentimos audacia para buscar el bien arduo, y su consecucin produce deleite o gozo ms intenso .2 1 Si lo que hemos conocido es un mal grave, esto es, una cosa desagradable y difcil de rechazar,
la aborrecemos, queremos huir de ella, tememos no poder evi tarla, y desesperamos o sentimos audacia para superarla, si logra mos rechazarla sentimos un intenso deleite; si no... sentimos dolor o pesar, y adems ira, pasin que tiende a alejar el mal presente y a buscar la venganza. Por consiguiente, las pasiones del apetito irascible son: la esperanza, la desesperacin, la audacia o 99 valor, el temor o miedo y la ira o venganza."

Desde este punto de vista, las pasiones son consideradas obra de una facultad instintiva, y el hombre sin pasiones sera como oo una estatua . Las pasiones pues, admitiendo su naturaleza y su funcin fisiolgica, pueden ser vistas en conexin con la conducta, no slo como negativas moralmente. Se las admite ya como las responsables de la conservacin del individuo y de la especie y

19 20 21 22 23

Ibd., p. 32. Ibd. Ibd. Ibd. Ibd.

Las fisuras de la pedagoga de las facultades del alma /

145

por tanto buenas en s mismas. Pero eso s, deben ser cultivadas y dirigidas segn el orden racional y natural . Y este orden fun ciona ms ac del bien y del mal . Se requiere para gobernar especialmente a los seres donde lo apetitivo es dominante, el animal y el nio: De hecho, observa Santo Toms, si no hubiera en el animal o en el nio, sino una tendencia o inclinacin al bien, el obstculo, lejos de favorecer la tendencia, la contrariara y 24 disminuira su intensidad . Y en este punto aparece el gran fantasma de toda esta pedagoga: el amor. En los Elementos es presentado como el acto, o mejor, como el fin de la voluntad. En Mercier, el amor aparece en una larga y bella cita de Bossuet, quien despus de enumerar la anterior clasificacin de las once pasiones segn La Escuela, concluye: Y an podemos afirmar si atendemos a lo que en nosotros mismos pasa, que todas nuestras pasiones se reducen al amor que las contiene y excita a todas... en fin, qutese el amor y no hay pasiones, y si ponis el amor, todas resurgen .2j En la pedagoga colombiana no es el amor el eje de las pasiones, y en la psicologa del cardenal belga Mercier de qu amor se trata? el cardenal lo ha dicho: el amor de s mismo . Ello seala una diferencia de apropiacin: en Mercier, el amor apunta hacia adentro, a una dimensin fisiolgica y psicolgica de la subjetivi dad, ms cercana de las prcticas de autonoma; en los Restrepo, la direccin va hacia afuera, a la relacin con la ley, la racionalidad y, en ltimas, apuntala la heteronomia bajo el principio de auto ridad. La parroquia an no poda vivir sin sus confesores.

La potencia motriz
As como al acto de la sensibilidad cognoscitiva se sigue el de la sensibilidad afectiva, as al de sta se sigue el movimiento del cuerpo o de alguno de sus rganos hacia el objeto apetecido o para huir de l. Este movimiento es obra de otra facultad: la motriz. 6 La segunda parte del captulo de los Elementos dedicado a las facultades humanas termina con el estudio de los rganos del
movimiento. El movimiento analtico va pues de lo vegetativo a lo
24 25 26 Mercier, D. Curso de filosofia... T I, p. 322.

Ibd., p. 328.
Restrepo M., M. y L. Op. cit., T. I, p. 33.

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Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

racional y de ste desciende a la actividad: aqu se ve la dificultad para asumir la nocin biolgica de accin adaptativa de los organismos. Los rganos del movimiento se clasifican en dos: pasivos, los huesos y el esqueleto, y activos, los msculos y parte del sistema nervioso ; los msculos se dividen en msculos de la vida animal, o para el movimiento instintivo y el voluntario, y msculos de la vida vegetativa, o para el movimiento vegetativo. Los primeros se componen de fibras rojas y reciben sus nervios del sistema cerebro-espinal ; los segundos se componen de fibras de color plido y reciben sus nervios del sistema ganglionar .27 A l final de la descripcin de estos rganos, se dedica una tercera parte al ejercicio corporal, uno de los grandes aportes tomados del saber fisiolgico e integrado desde temprano en la
escuela pestalozziana perfeccionada. Pero si en Mercier los msculos

ya estaban vibrando por s, en los Restrepo todo movimiento es posterior, regido por las dos potencias, la sensible y la racional, o voluntad. Ms an, el movimiento es su campo de batalla: puede ser efectuado por fuerza del apetito sensible, y
por depender este apetito de una facultad cognoscitiva inca paz de deliberar, la ms fuerte equivale a un impulso irresis tible para la facultad motriz, a menos que intervenga la voluntad. Al paso que las afecciones de sta, por ser facultad libre, no son rdenes para la motriz inmediatamente se pro ducen, sino cuando, mediante la deliberacin de la razn se elige lo que se va a hacer.
28

El dualismo se manifiesta en este punto, en la parte del sistema nervioso que no es animal: all es cuando aparece la nocin de voluntad, vista como un apetito, pero superior, racional y consciente, una pura fuerza del bien y la razn que doblega con esfuerzo, pero sin claroscuros, a los apetitos inferiores, vegetativos e instintivos: *

La voluntad suele refrenar los deseos del apetito sensible, y aun dirigir la facultad motriz contra la inclinacin de este apetito; pero a veces no alcanza a hacerlo aunque quiera; en el primer caso el movimiento es voluntario, en el segundo, instintivo [...] y es

27 28

Ibd., p. 36. Ibd., p. 35.

Ims fisuras de la pedagoga de las facultades del alma /

147

vegetativo cuando se producen sin previo conocimiento y slo en

fuerza del apetito natural.29

La definicin de instinto: lo que hace el animal sin previo conocimiento, por fuerza del apetito sensible, sirve a los catli cos para asimilar con reservas la mirada de los fisilogos moder nos, que [...] slo por abuso del lenguaje llaman voluntarios a los movimientos imperados por el solo movimiento sensible . Des pus de todas las transformaciones filosficas, reformas morales y psicologas experimentales, la pedagoga oficial de Colombia recoge la imagen del ascetismo catlico postridentino, pero refor zado con un saber fisiolgico que es utilizado para confirmar su anlisis desconfiado de la naturaleza humana. Si no santo, por lo menos el nio debe formarse como un ser virtuoso y moral, y en para qu y cmo se maneja la potencia motriz va a cifrar su clave este modelo pedaggico: el hbito. Hasta el punto que la de finicin operativa de educacin se convierte en el arte y la ciencia de formar buenos hbitos: fsicos, intelectuales, del sentimiento y de la voluntad . Se tratar de que, por una parte, los movimien tos instintivos puedan ser automatizados y asemejarse entonces a los vegetativos: as toca piano el artista . Por otro lado, los voluntarios, por su repeticin indefinida, tambin puedan ser convertidos en hbitos:
El hbito es uno de los fenmenos de nuestro ser que tienen mayor importancia para la educacin: [...] el hombre, para pro gresar en cualquier sentido, necesita emplear su actividad de dos maneras: adquiriendo y conservando: donde falta cualquiera de estos requisitos no hay progreso. Pues bien: el hbito es la fuerza conservadora por la cual acumulamos y retenemos actos y perfec cionamientos, y es tambin la fuerza progresiva por la cual se [da
32 30

29 30 31 32

Ibd., p. 33. Ibd., p. 35. Ibd.

Barreto Alvarez, Csar. Metodologa general y aplicada. Barcelona: Carbonell y Esteva, 1909, p. 19. Podemos ya definir la educacin diciendo que es la conduccin de un ser libre a los fines para que ha sido creado; esto es, a su completo desarrollo, al cumplimiento de todos sus deberes y ltima y principalmente a Dios. Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, p. 7. Restrepo M., M. y L. Op. cit., p. 49.

33

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Mirar la infa ncia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia

libertad al espritu] para ejecutar nuevos actos y adquirir nuevas perfecciones.34

Los hbitos son una segunda naturaleza: si la primera es el conjunto de instintos, apetitos, tendencias e inclinaciones que constituyen nuestro modo de ser, que en nosotros y sin nosotros han de acompaarnos hasta la tumba ,35 los hbitos son conce bidos como disposiciones adquiridas que presentan los mismos caracteres que las primitivas y constituyen una verdadera incli nacin que uno mismo se ha dado [...] y nos llevan a obrar sin exigirnos reflexin ni esfuerzo .36 La frmula tcnica para lograr este imperio de la voluntad y la verdad haba sido diseada por las rdenes religiosas desde muy lejos en la historia de Occidente. Se poda perfectamente citar como maestro viviente a Pascal:
las pruebas intelectuales no convencen sino al espritu; al fin, despus de que el entendimiento ha visto dnde est la verdad, hay que recurrir a la costumbre; y esto para saciarnos de la creencia admitida y empapamos en ella. Precisa pues, que nos acostumbremos a un modo de creer ms fcil, al del hbito, el cual sin violencia ni arte complicado, ni argumentacin sabia mente tejida, nos hace creer las cosas e inclina suavemente nuestras potencias a la fe, de tal modo que con naturalidad cae en ella nuestra alma. Si slo por la fuerza de su conviccin cree uno, y si por otra parte, por su automatismo, est inclinado a creer lo contrario, la situacin es muy litigiosa, es de temer que su cumba la fe. Luego, inclinemos a la creencia estos dos factores: el espritu, con las razones que basta haber visto una vez en la vida; y el autmata, con la costumbre, sin permitirle que se incline a lo contrario.37

Un doble objetivo se propone pues esta pedagoga: desde el punto de vista de la actividad fsica o el trabajo, liberar esfuerzos del alma y poder dedicar el espritu para contraer la atencin a una cosa distinta de la que estamos ejecutando sin que sta sufra perjuicio : adquirir resistencia y lograr eficiencia. Desde el punto

34 35

Ibid., pp. 49-50.

L.T. (seud.) El hbito es segunda naturaleza. Revista pedaggica. rgano de la Escuela Normal Central de Institutores. Ao 3, No. 5, Bogot: nov. 1920, p. 144.

36 37

Ibid.
Citado en: L. T. Op. cit., p. 145.

Las fisuras de la pedagoga de las faculJades del alma /

149

de vista moral, crear una disposicin enrgica a repetir los mismos actos, y a resistir que se establezca el hbito contrario . De ah que el trabajo de la voluntad, esto es, de la reflexin y la libertad, ha de ser el de contrariar los movimientos de una pasin cualquiera que ha adquirido una propensin enrgica a la rei teracin de sus actos . En el caso en que el hombre no pueda actuar de este modo, la energa de la conciencia se debilita gradualmente y llega a extinguirse por completo en algunos 38 casos . En cambio, si el hbito fortalece las tendencias buenas, har repetir al hombre los actos propios de esa disposicin, hasta tal punto en que ya le ser del todo imposible encontrar un sufrimiento sin compartirlo, tropezar con una miseria moral o fsica sin querer aliviarla, hallar una ocasin de sacrificarse por el bien ajeno sin aprovecharla con toda presteza .39 El hbito es pues la slida red cotidiana del bien y la moral, ya que a pesar de los tres componentes del libre albedro la precisin de la lgica, la claridad de la razn y la fuerza de la voluntad , la psicologa racional desconfa de esa zona infra voluntaria, a la cual rodea de minuciosos mecanismos de disci plina, vigilancia y repeticin, como se ver en el siguiente captulo. En este punto del anlisis, es necesario resaltar que este tipo de tecnologa para tratar la subjetividad humana tiene fechas de comienzo y fin. Hay que evitar la generalizacin metodolgica cuando se habla de cristianismo y de catolicismo como sinnimos de un modelo moral universal y siempre idntico a s mismo. Por el contrario, en este trabajo nos estamos refiriendo a una versin, la del cristianismo, desarrollada por la Iglesia Catlica Romana durante un cierto perodo de su historia, cuyo magisterio en efecto se proclama eterno, pero cuyas prcticas son tributarias de la historia.40 A este respecto, un autor actual ha sealado de qu modo este modelo de hombre cristiano para la modernidad creemos que en lo profundo de la tcnica de construccin de la subjetividad moral religiosa no se diferencian el catlico y pro
38 39 40 Restrepo M., M. y L. Op. cit., p. 49. L. T. Op. cit., p. 145. Boulat, Emile. Entrevista con Antoine Casanova. "Campos e itine-rarios de la historia del catolicismo. En: G. Sadoul et. al. La historia hoy. Barcelona: Avance, 1967, pp. 283-309.

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testante, este tipo de santo, es la versin religiosa tributaria de la sociedad burguesa occidental:
En el cristianismo postridentino (del siglo XVI en adelante) ha predominado este estilo de ideal cristiano y de santidad: la bsqueda de la perfeccin mediante el desarrollo de las virtudes [...] las dems dimensiones de sombra, que tambin pertenecen a la vida humana, son continuamente sometidas a control [...] Es un tributo pagado a la modernidad bajo el dominio de la razn. El santo cristiano es un perfecto controlador de todos sus instintos; sigue inflexiblemente su ideal de perfeccin; castiga y reprime la pasionalidad, que se opone a las virtudes. Es un perfecto, pero es tambin un rgido, duro, en ocasiones, sin corazn. No hay ternura en muchos santos de la modernidad. Eso s, hay en ellos una impecable perfeccin, conseguida a base del sacrificio de la humanidad en las actitudes y en las relaciones.41

La contrafigura fantasmal de esta pedagoga es entonces el hombre instintivo, degradado, animalizado; y su efecto discursivo y poltico es la desconfianza perpetua de que el nio, el pobre, la mujer, el campesino, el indio o el negro, puedan estar muy cerca de esos bordes, que son considerados lmites de la civilizacin y la moral. Para la pedagoga catlica de la Regene racin y la Hegemona Conservadora, es en este punto donde se anuda la continuidad entre su postulado sobre la naturaleza cada del hombre y los resultados de la investigacin mdica y fisio lgica: la ciencia confirma los preceptos de la religin, recono ciendo el peso de nuestra corporalidad animal, pero tratando de
41 Boff, Leonardo. San Francisco de Ass: ternura y vigor. Santander: Sal Terrae, 1982, pp. 188-189. Boff trabaja otras imgenes posibles para el hombre cristiano, que sintetiza ecos de la experiencia interior medieval y la interioridad posmodema: este nuevo tipo de hombre, el santo integrado, sigue otros caminos. Trata de asumir toda la complejidad del Eros y del Pathos. La funcin de la razn ac consiste en nuclear a partir de un centro vivo, de una intuicin bsica todas las dems fuerzas de la pasionalidad humana. No se desea reprimir nada, sino hacer girar, como satlites alrededor de un centro, todos los impulsos de la vida. Para llegar a esta integracin, que no es fruto de una sntesis terica, es preciso conocer y tener experiencia de los ngeles y demonios que habitan la vida, la inte gracin resulta de mltiples idas y venidas, ascensos y cadas, renun cias y reconquistas, hasta llegar a la cristalizacin de un poderoso centro que todo lo atrae y armoniza. Op. cit., p. 190.

Las fisuras de la pedagoga de las facultades del alma

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conjurar los poderes que empiezan a asomar desde el reino de la biologa.

El entendimiento
Los Restrepo ensean a los maestros colombianos que, adems de las funciones que son comunes al hombre y al animal, hay en el hombre otras dos que le distinguen como especie del animal: la facultad intelectiva o entendimiento, y el apetito racional o 42 La primera es la facultad que conoce lo inmaterial, voluntad. los seres espirituales y todo lo que es inmaterial en los seres materiales, como su esencia, sus relaciones y sus leyes.43 La segunda es la facultad que, una vez conocida alguna cosa intelec tualmente, activa nuestro espritu para apetecer su adquisicin o rechazo. Por ello es distinta a la mera apetencia de lo que conocen los sentidos, y para su acto, que es el amor, ejecuta el suyo el entendimiento.44 Y aqu nos hallamos de nuevo en el corazn de la discusin de la modernidad pedaggica colombiana, ya anunciada por Caro:
Pbr cuanto estas dos facultades tienen semejanza con la sensibili dad cognoscitiva y la afectiva, respectivamente, muchos filsofos no las consideran como distintas de stas, y establecen que no hay entre el hombre y el animal otra diferencia que el grado de perfeccin de dichas facultades. Si esta doctrina, que es la de los materialistas, sensualistas y positivistas, fuera cierta, el hombre no sera educable, en la verdadera acepcin de la palabra, sino slo capaz de cultivo, como las plantas, y de hbitos forzados, como los animales; el sistema de la educacin no podra tener en cuenta ni la libertad del hombre, ni aun su elemento espiritual, ni los altos fines que le corresponden en otra vida, porque la negacin de todo esto se desprende de aquella doctrina. Es pues, de la mayor impor tancia para la pedagoga el establecer la diferencia real de dichas facultades.4'1

42 43 44 45

Restrepo M., M. y L. Op. cit., T. I, p. 37.

Ibd., p. 39. Ibd., p. 44. Ibd., pp. 37-38.

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La inteleccin se produce cuando el entendimiento obra sobre las imgenes o fantasmas con que los sentidos conocen las cosas concretas y luego las elabora en la imaginacin; entonces, la razn prescinde de las cualidades materiales que las singularizan, y percibe todo lo dems: las cualidades inmateriales y la esencia:
representacin de lo inmaterial: ella a diferencia de la sensacin, que

Se forma as en el entendimiento la idea, la cual puede definirse

exhibe nicamente lo que puede impresionar un rgano, exhibe aquello que no puede ponerse por s en contacto con la materia: la esencia, propiedades y relaciones.46

A la facultad de separar las notas materiales de la imagen que ofrece la imaginacin, se da el nombre de entendimiento agente o facultad abstractiva; y a la de percibir lo que de aquellas notas se abstrae, el de entendimiento posible o simplemente entendimiento.47 Las operaciones del entendimiento pasan pues primero por la percepcin, que es el conocimiento de una cosa sin afirmar ni negar algo; se llega luego al juicio, que es el fruto de la comparacin erjte dos ideas, y por el cual afirmamos mentalmente que esa cosa pertenece a tal o cual especie, o que le convienen tales o cuales atributos [...] De ah que la verdad se defina como ecuacin entre el entendimiento y la cosa.48 Finalmente, el ltimo acto u operacin mental ocurre cuando no basta comparar directamente dos nociones, sino que se hace con una tercera: es el raciocinio. En este punto, el anlisis de los Restrepo sobre el funcionamiento de esta facultad se convierte en
46 Ibd., p. 39. el objeto corpreo contingente, determinado, presentado al entendimiento en una percepcin o imagen sensible, es aprehendido bajo la forma de objeto abstracto, universal, necesario e inmutable [...] hemos establecido que tenemos conocimientos cuyo objeto tiene carac teres del todo opuestos a los conocimientos sensibles, externos o inter nos. Mercier, D. Op. cit. T II, p. 22. 47 "Al axioma escolstico [...] nada hay en el intelecto que no haya pasado por los sentidos, podemos aadir: Si estn de un modo en los sentidos, estn de otro en el intelecto. Pues si objetos formal mente diferentes corresponden actos formalmente distintos; si actos formalmente diferentes exigen facultades diferentes, ser preciso concluir que el hombre posee una facultad especial de abstraccin y generalizacin, que se llama inteligencia, entendimiento o razn. Mercier, D. Op. cit. Tomo II, p. 22. 48 Restrepo M., M. y L. Op. cit., T. I, p. 40.

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una exposicin de las reglas de la construccin silogstica: cmo se selecciona este tercer juicio o trmino, cundo acudir a un juicio inm ediato de experiencia para llegar a un juicio ms universal (induccin), o al contrario, cundo apelar a un juicio inmediato de razn para buscar la causa de lo que expresa el juicio inductivo (deduccin). Cuatro consideraciones sobre las paradojas que salen a la luz a partir del papel de la lgica en este modelo: 1. A pesar de Caro, los fisilogos y los fillogos, se reitera la postura clsica que enfatiza en el estudio del proceso interior, estructural, lgico, del proceso de conocimiento. A pesar del contacto entre la fisiologa y la m ente en santo Toms, no se han saltado los lmites de la representacin; esta pedagoga sigue fundndose en la lgica inductiva, que adems de presentar facilidades filosficas para entroncarse con la teologa catlica, ha vuelto inocuos al sensualismo y al racionalismo. El apoyo en los saberes experimentales slo funciona aqu como una tcnica para desarrollar las facultades del nio, mientras se conserva la separacin filosfica entre lo sensible y lo racional, para avalar sus efectos pedaggicos: la formacin de hbitos de conducta que dirijan las tendencias inferiores. 2. El orden inductivo-deductivo funciona adems como un principio de organizacin de las ciencias, tanto en su jerarqua epistem olgica com o en el orden en que deben ser enseadas: primero las ciencias naturales, luego las racionales y, por fin, las histricas: los conocimientos inductivos forman las ciencias naturales o experimentales; los que se adquieren por deduccin forman las ciencias racionales, las cuales se subdividen en teolgicas, filosfi cas y exactas; los que se adquieren por tradicin forman la historia, [...] sin embargo, ninguno de ellos se emplea jams exclusivamente.49 49 Ibd., p. 42. Y como la percepcin intelectual principia por los objetos materiales y slo despus de algn tiempo se ejerce sobre los objetos morales, la induccin debe referirse al mundo de la materia y luego al del espritu, a lo cual ayuda mucho el que la sensibilidad cognos citiva contribuye en aquel gnero de inducciones por el desarrollo que en este perodo (desde los siete aos, es estado de uso de razn) ha alcanzado, pp. 129-130.

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M antiene la separacin entre materia y espritu, entre cien cias superiores e inferiores; y adems se convierte en la rejilla ms eficiente para regular la apropiacin de los enunciados de los saberes modernos en la escuela. 3. Por otro lado, se observa que la lgica, a travs de la psicologa racional, ha continuado presidiendo la formacin del m odelo de las facultades del alma, bloqueando otros tipos de tcnicas de formacin de la subjetividad. Con la enumeracin y orden escolstico de las facultades, de la vegetativa a la voluntad, como una gradacin de potencias superpuestas, lo que se ha hecho es sumarle a cada una de las facultades preestablecidas los datos y resultados de la experimentacin moderna, al menos hasta 1925, ao que marca el corte con la apropiacin de Decroly por los Hermanos Cristianos. A lo cual se aade el uso que se le da para confirmar lo cientfico de la doctrina neotomista y salvar la legitimidad de la fe catlica y el magisterio de la Iglesia para los tiempos modernos. Pues a fin de cuentas la neoescolstica, de nuevo escindida entre la modernidad experimental y la filosofa clsica, se neg a dar el paso a la nica va clsica que poda conducirla a una teora activa del pensamiento: Lo que se echa de ver en Descartes es la falta de concepcin de la potencia pasiva. Pbr eso, en vez de representarse el en tendimiento como es realmente, es decir, como una aptitud del
alma para dejarse afectar por las cosas. Descartes consider al alma pensante como sustancia activa por su constitucin propia, sacando de s misma, en su independencia aislada, la nocin del yo, la de los espritus, la de Dios y la di las cosas sensibles exteriores. >0

Nuestro subrayado explica tanto cul es el filtro que impide que el catolicismo neotomista se apropie de esta opcin terica, como por qu es ambigua su crtica al dualismo cartesiano: no se puede admitir que Dios y su Iglesia estn dentro del sujeto, sino fuera y sobre l; y en este punto, los manuales catlicos y pro testantes coinciden en excluir la nocin modernista de fe como experiencia; la fe como acto racional sustenta un orden no slo tico sino poltico y pastoral caracterstico del destino manifiesto de la civilizacin occidental frente a los pases perifricos y a los
menores de edad:

50 Mercier, D. Op. cit., T II, p. 38.

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El cultivo del entendimiento debe preceder al de las dems potencias. Necesitamos conocer actos antes de juzgar si son buenos o malos. Nos ha sido preciso saber que Dios existe, para poder amarle. El conocimiento del importante hecho psi colgico, de que la potencia intelectual de la mente obra por s misma en presencia de sus objetos, y de que las facultades afectivas y ejecutivas esperan la accin de la inteligencia, este conocimiento, digo, habra hecho comprender a los misioneros, mucho antes de aprenderlo a tanta costa, que las escuelas han de preceder a las iglesias, en los pases brbaros, para que sus trabajos sean de la mayor eficacia. El principio es aplicable en todas partes.51 4. Una escisin entre los nuevos saberes que nutren la peda goga y las nociones prcticas que an circulan en los manuales. Problemas com o los del aprendizaje, inteligencia, adaptacin, etctera, no podan ser visibles para esta pedagoga ms que com o ilustracin de los problemas de sensacin, no como sospecha sobre sus supuestos psicolgicos. Y esto ocurre slo a nivel de los tericos de la psicologa. Para los pedagogos, ni siquiera haban aparecido problemas diferentes a los de la memoria y el en tendim iento. A pesar del avance del nuevo m odelo psicobiolgico, el bloqueo se comprueba por la permanencia, en los manuales de enseanza usados hasta los aos treinta, de la misma nocin de inteligencia como conocim iento de esencias y verdades, tal com o la hallamos en los aos ochenta del pasado siglo. Se dice en el manual de los Hermanos Cristianos, antes de 1925, cuando an no se haban apropiado conceptos de Decroly: La inteligen cia es el poder de conocer y comprender. En su acto propio, no es sino la razn o el entendim iento, conoce lo universal, lo absoluto .02 De esta caracterizacin se derivaba un tipo peculiar de m edida para la inteligencia: la facilidad que se tuviese para conocer usando un mayor o menor nmero de apoyos de juicio. Antes que cuantitativa, era una medida cualitativa, la cual dio lugar a algo que podra denominarse una aristocracia de la inteligencia: 51 Wickersham, J. P. Mtodos de..., p. 36 52 Bruo, G. M. Op. cit., pp. 10-11.

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de la persona que extiende su accin intelectual a mayor nmero de casos que la generalidad de los hombres, se dice que es un genio, el cual puede definirse as: facilidad para conocer las cosas por simples juicios, esto es sin necesidad de recurrir al raciocinio en todos los casos en que a l recurre el comn de los hombres. El talento es la facilidad de raciocinar, y presenta como el genio, infinidad de grados. La torpeza es la dificultad para conocer las cosas intelectualmente, no slo por medio del raciocinio, sino an por medio de juicios inmediatos.53 Esta aristocracia de la razn, que an hoy sobrevive en el sentido comn, no haba recogido las nociones de grado de inten sidad y duracin o de desviacin de la normal ya apropiadas por los investigadores de psicologa neoescolstica, es decir, que tampoco a nivel del saber pedagogizado entre los maestros, se haban difundido an las nuevas medidas para la subjetividad que las escalas y cuadros cuantitativos establecan. Para efectos prcticos, es decir pedaggicos, las sutilezas de la psicologa neotomista parecen no existir: los manuales para maestros usados bajo el Plan Zerda, as partan de opciones tericas divergentes, sean laicos o religiosos, an son tributarios de las tecnologas de formacin moral e instruccin intelectual del m odelo pedaggico clsico. En sntesis, ni las tres categoras de facultades del alma segn los lasallistas, ni las seis de los pedagogos laicos, resuelven, sino, por el contrario, evidencian la crisis de la psicologa catlica. Al aceptar las reglas de juego de la ciencia y admitir la complejidad de los procesos de percepcin y los procesos no conscientes, la neoescolstica se haba movido su propio suelo, pero a la vez pona en juego una serie de mecanismos de filtro para que en el nivel de la formacin de los maestros, el uso arbitrario o impreciso de los nuevos trminos para definir la subjetividad pusieran en evidencia los problemas de la redefinicin de las fronteras entre alma y cuerpo. Y finalmente, la actitud de los distintos sectores de pedagogos catlicos los laicos, el clero jerrquico y las rdenes religiosas ante esta crisis determ in poco a poco sus tcticas polticas y sus opciones tericas frente al impacto de los saberes modernos. La evolucin de los lasallistas hacia los test mentales y la pedagoga decrolyana, con el consecuente entierro del manual de los
53 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, p. 42.

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Restrepo Meja, produce a su vez el paulatino silencio de los tomistas. Y ste ser el paradjico curso del saber pedaggico colom biano en la dcada del veinte, que sustenta en el fondo los curiosos enfrentamientos entre la jerarqua eclesistica y algunas de las rdenes religiosas docentes.

La voluntad o apetito racional

Aparece, por fin, la ltima facultad, facultad superior cuyo acto propio es el amor y cuyo objeto es lograr el bien conocido por la razn, no por los sentidos .54 As com o los seres del mundo se ordenan de superior a inferior, de minerales a humanos y a celestiales, a fin de proveer la perfeccin de su inmediato superior, tambin las potencias deben tender, adems de buscar su fin propio, a facilitar la consecucin del fin a la facultad inm e diatam ente superior. En este caso, todas las potencias deben tender a la realizacin del fin de la voluntad, en dos direcciones: una, subordinar los deseos del apetito sensible; y dos, hacer buen uso de la libertad. Hay un complejo de relaciones, cruces y apoyos entre todas las facultades y los fines del hombre, de la sociedad, del estado, la familia y la Iglesia, que confluyen para apuntalar el vrtice del m odelo de la pedagoga de las facultades. Para sta, el proyecto tico y la salvacin ultraterrena suponen grados de perfec cin que se consiguen obteniendo el dom inio de la voluntad sobre los instintos, pasando en primer lugar por la obediencia, para llegar a conseguir, al fin, la capacidad de emplear la libertad dentro del orden, sin necesidad de una direccin extraa, eso es, lograr el gobierno propio. Ese gobierno propio resulta del juego entre lo consciente y lo automtico, tal com o deja entrever la teora del hbito: lo connatural del acto voluntario es su tendencia al automatismo, por el crecimiento consecutivo de la misma espontaneidad, es decir por el incremento de la capacidad de producir actos que ciertamente provienen de nosotros, mas sin que ya nos cuesten esfuerzo alguno.;>0

54 Ibd. 55 J. T. (seud.) El hbito es..., p. 144.

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Como se ver en su momento, ste es uno de los puntos centrales de divergencia con los pedagogos de la Escuela Activa. Interesa ahora mostrar cmo trabajaba el modelo de las facul tades, al aplicarse al nio a su nocin de infancia y a las tcnicas y procedimientos para educarlo de edad en edad. Los Elementos conciben la infancia como un continuo separado en seis etapas, segn la relacin entre edad y en tendimiento o uso de razn, aunque en realidad el criterio de divisin entre etapas es moral la aparicin de la voluntad: una primera etapa de la infancia abarca los primeros seis meses; la segunda, de all a los tres aos; la tercera, de los tres a los seis; la cuarta, de los seis a los diez aos; la quinta, de los diez a la pubertad, y la sexta, la juventud. Elementos asigna nombre a cada uno de estos estados, de acuerdo con la facultad que se cree dominante en cada fase, facultad que a su vez debe ser el centro de atencin preferencial de los educadores, pues determina as mismo el tipo de mtodo y procedimiento pedaggico por selec cionar. La primera etapa se denomina el estado vegetativo. El nio recin nacido carece, segn los Restrepo, de los medios para conocer los actos de conservacin de la vida; carece de movimiento, slo conoce impresiones confusas, y por tanto, no puede apetecer claramente ningn objeto. Su entendimiento est inactivo, pues no dispone ni de ideas ni de imgenes y la voluntad se halla quieta y debilitada por el pecado original.j6 La segunda etapa es el estado sensitivo, que dura hasta los tres aos. El nio comienza a usar slo los sentidos externos; la imaginacin, asociacin de ideas, slo funciona durante el sueo; y el entendimiento, aunque ya est en capacidad de percibir, solamente capta los accidentes. El nio carece de reflexin y de conciencia moral. El lenguaje aparece por imi tacin; no posee significado y slo con posterioridad, siguiendo el orden lgico y proposicional, comienza el nio a utilizar sustantivos referidos a objetos, y luego adjetivos y
palabras de relacin. uso de razn,

En los estados sucesivos, llamados de percepcin intelectual, de y estado prximo a la pubertad, el pedagogo asiste al

56 Restrepo M., M. y L. Op. cit., T. I, p. 66.

Lasfisuras de la pedagoga de las facultad/s M a,ma /

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despliegue gradual de cada una de las facultade^ en su orden hasta culminar en la etapa de la pubertad, cuan aflrman los Restrepo, la razn ya ha desplegado sus fuerzas, ^ asta el Puo de no necesitar el apoyo de los sentidos .^ El estado de percepcin intelectual es el nombre la etaPa lue va de los tres a los cinco o seis aos; ya el nio no contenta con el juego, con llenarse de imgenes sensibles de 1O s obj etos, sino que ahora compara, establece relaciones y hace peguntas a sus padres y finalmente forma juicios acerca de todo J ^ue obsen,a, lo cual le permite apoderarse del lenguaje.58 La Psicologa racional de los Elementos define esta etapa con cir caractersticas, fundadas en la distincin conceptual entre ^ ntendimiento prctico y entendimiento especulativo: 1. Logro de la capacidad para diferenciad Ias imgenes sensibles. 2. Adquisicin de los primeros principios d e * mundo sensi ble, esto es, el conocimiento de las relaciones evientes ~ J uic>os inmediatos los denominaba la lgica entre las cosas: el aSua apaga la sed, todo efecto tiene causa, dos cosas n p Pueden estar a un tiempo en un mismo lugar. Juicios que son contenido de su nivel de raciocinio, aunque el infante no sepa formular correc tamente ni se d cuenta del conocimiento adquird a 3. Fundado inconscientemente en lo anterior, el nio Percibe las relaciones evidentes de orrien moral: qu^ hay acciones buenas y malas, que debe obedecer a sus padre ^ue las cosas tienen dueo, que las faltas merecen castigo. Tam ^in Percibe *as relaciones no evidentes, las recibe de sus padres Por medio del lenguaje: la existencia de un Ser Superior a to ^ os la vida &>tura. 4. Con estas nociones, el entendimiento del n i^ Puede obrar Cm jntendimiento prctico, es decir, servir consejero de actos. Pero, al predominio an grande que en ^ sta etaPa tiene el apetito sensible sobre el racional, se suma una serie de caren cias: la falta de hbito en el entendimiento para r ^ flexinar antes
57 58 59 60
Ib'td. Ibd., p. 61. Ibd. Ibd.

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de obrar y la ausencia de hbitos en la voluntad para pedir al entendim iento un juicio prctico acomodado a las verdades m o rales conocidas .61 En total, la caracterstica principal del nio, en esta etapa, es que raras veces pueda ser dirigido por tal entendim iento prctico, pues predomina en l su funcionamiento especulativo. 5. Principia el nio a formar raciocinios sencillsimos, fun dados solam ente en los primeros principios que ya conoce: primero inducciones y raciocinios probables o dialcticos, como va a llover porque est nublado, y en ti memas: te castigarn porque no estudias; 62 y al fin del perodo es capaz de hilaciones inmediatas como sta: Pedro es animal porque es hombre. Pero no es la capacidad de raciocinar, que slo empieza a manifestarse, lo que caracteriza este perodo, sino la percepcin intelectual y losjuicios inmediatos: funciona el entendim iento activamente com o especur.o lativo y dbilm ente como prctico. La voluntad, en este m omento, tiene un imperio dbil sobre los actos del nio: Como el entendimiento prctico no comprende an claramente la superioridad del bien racional sobre el sensible, carece de la ilustracin necesaria para saber si un acto se acomoda o no al orden moral, la voluntad no es responsable sino en muy pocos casos y sus faltas por lo comn son leves.04 El acto de la voluntad que ms se manifiesta es la curiosidad, que es com o el gusto de repetir los actos de conocimiento, por 61 Ibd. 62 Entimema: Para Aristteles y los escolsticos [...] se define como un silogismo formado por probabilidades y signos, vgr. el cielo nublado amenaza lluvia: es as que el cielo est actualmente nublado, luego actualmente amenaza lluvia [...] versa sobre materia contingente y slo usa de premisas probables. Los filsofos modernos, menospre ciando la definicin aristotlica, llaman al entimema silogismo trun cado, en el cual se enuncia una de las premisas y la otra queda sobreentendida en la mente del que habla o el que oye. Vallet, P Lecciones defilosofa..., p. 174. Si creemos a esta distincin, la pedagoga de los Hermanos Cristianos y de los Restrepo enseaban la versin moderna. Vase Hermanos de las Escuelas Cristianas. Curso de filoso fa... T I, libro II. lgica, p. 74. 63 Restrepo M., M. y L. Op. cit., p. 62. 64 Ibd.

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acciones y por preguntas insistentes a sus padres, a quienes presta com pleto crdito. De ah, que el estado que estudiamos tambin se llame de la curiosidad y de la autoridad .65 Es el conocimiento del bien racional por el entendimiento prctico lo que hace el nio al pasar a la edad de uso de razn, a partir de los siete aos, y hasta los once o doce; conoce ya al menos la ley moral natural y, si las personas adultas se lo han enseado, la ley moral religiosa, aunque de los bienes materiales maneje su valor moral, pero no sus negocios prcticos. El entendimiento especulativo se dirige a fenmenos no tan evidentes, sino internos, de las cosas y de los hombres, y por observacin e induccin empieza a conocer ms y ms principios y discurrir sobre conclusiones ms y ms remotas .66 La voluntad es ms responsable, capaz de culpas ms graves y los hbitos que en este perodo se formen, a diferencia de los anteriores, ya sern de muy difcil desarraigo, sean buenos o malos. Hacia los doce aos la capacidad intelectual del nio ha aum entado tanto, que el entendim iento prctico ha adquirido por la observacin, la reflexin, y la experiencia, gran nmero de conocim ientos directivos del obrar y puede ya calcular muchas consecuencias de las acciones. A pesar de ello, los hermanos Restrepo sostienen que el nio en esta etapa la pubertad no est an en capacidad de comprender las materias abstractas com o metafsica, lgica, tica, sino apenas los problemas fsicos, naturales y matemticos .67 Con la pubertad se resume por fin el ejercicio de todas las diversas funciones del entendim iento. Despus de todos los conceptos que a partir de Pestalozzi y pasando por los sensualistas, los fisilogos, los escolsticos, los racionalistas y los positivistas, se han establecido despus de que el campo del saber sobre el hombre y el nio se ha transformado completam ente desde fines del siglo XIX, todo el ruido ha quedado reducido a estas nueces pedaggicas: Ha ido apareciendo [en el nio] primero la simple percepcin, luego el juicio, ms tarde el raciocinio, manifestndose antes el inductivo que el deductivo, y versando primero sobre las cosas
>

65 Ibd.
Ibid. 67 Ibd.
66

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del orden material, que sobre las del orden psicolgico y moral; se desarroll luego el entendimiento [antes] como especulativo que como prctico, funcion como conciencia, como memoria, como razn inferior [...] luego [debe llegar a] [...] que sea capaz de a) apreciar sus actos tanto en lo moral como en lo utilitario, previendo sus consecuencias; b) pensar con acierto sobre las cosas eternas y los fines ltimos del hombre y c) de la abstraccin de toda materia, esto es, de meditar y juzgar sobre aquellos proble mas que no versan sobre ninguna de las notas sensibles de los seres materiales sino sobre sus causas supremas y sobre todo aquello en que la imaginacin no puede ni debe prestarnos auxilio alguno: esto sucede si es que las fuerzas intelectuales del nio lo permiten y han sido hasta aqu bien dirigidas, de los catorce a los quince aos en adelante.68 El efecto prctico que sobre la concepcin del nio tiene este m odelo de ordenam iento de las facultades hacia la obtencin de la verdad racional, es que la infancia aparece an como el perodo de despliegue de la sucesin lgica y paralela de la escala de las facultades del alma y de las ciencias: el nio sigue siendo tratado por el saber pedaggico como un adulto en pequeo, y aun su actividad el entendim iento prctico es el resultado final de un proceso acumulativo de desarrollos graduales, facultad por facultad. La actividad de los primeros aos de vida es sensible, es decir, orgnica, fisiolgica, pero separada de las funciones cog noscitivas consideradas superiores, hacia las que tiene que ser dirigido a conquistar, utilizando la razn y la voluntad de m odo gradual. Hasta no lograr el fin de la potencia vegetativa, no puede comenzar a marchar la sensitiva; sin llenar los fines de sta, no puede alcanzarse la intelectiva, y sin sta, no puede pensarse en la voluntad.

Las diferencias individuales

estructural de las facultades era una gradacin ascendente de las

En pocas palabras, el movimiento principal de este m odelo

facultades segn el orden lgico fisiolgico , que se traduca a fin de cuentas en orden moral. ste era el principio que determinaba los fines generales de la educacin, como hemos visto.

68 Ibd., p. 66.

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Catlico significa en griego universal; y en efecto, el modelo de hombre integral anunciado en el Evangelio lleg a ser, sin duda, el arquetipo del humanismo occidental, incluso del humanismo laico, aun hasta hoy. Pero una cosa es en el texto sagrado y otra en los textos en donde histricamente la institucin romana ha historizado su ideal. Hemos dicho ya que para el catolicismo postridentino tampoco se dudaba de la universalidad y la igualdad asoluta del gnero humano y de su fin trascendente: llegar a la perfeccin destinada por el Creador para el hombre, a travs de su ascenso por etapas de desarrollo. Pero el modelo de hombre por formar, para la pedagoga confesional oficial de la Hegemona Conservadora, ese hombre universal cristiano y catlico, y adems modelo de ciudadano, es puesto en tierra por medio de un juego de modificadores, para adaptar el modelo universal de facultades a los fines segundos, a los casos particulares, a los diversos estados del hombre, como los llamaban los Restrepo. Estos estados reales procedan de un abanico de tendencias y aptitudes, que ope-raba en verdad como una rejilla de clasificacin para identificar las diferencias individuales. Tan mvil lleg a ser esta rejilla de distincin de la singularidad del individuo, que las clasificaciones variaban de un manual a otro, segn las fuentes. El trabajo de los Restrepo obr como una gran compilacin que proporcion un discurso unificador para la formacin del magisterio oficial, hasta cuando em pez a ser desplazado por la nueva clasificacin divulgada por los lasallistas, quienes se apro pian de los conceptos de anormalidad, adaptacin al m edio y coeficiente intelectual de Ovidio Decroly y Binet, hacia mediados de los aos veinte. Pero a su vez, este filtro hecho de tautologas y fusiones entre lo fsico y lo espiritual, a ttulo de dar herram ien tas cotidianas para el maestro, constituy la base de un dispositivo poco evanglico de intervenciones sobre la poblacin, mezcla de prcticas racistas, machistas, clasistas y moralistas, reforzadas por la autoridad y en nombre de la ciencia moderna. Y aunque tal dispositivo revelara fisuras y contradicciones insostenibles en el terreno del saber y de la tica oficial, la mezcla de biologa y religin pareci eficaz polticamente para proveer un mecanismo seguro en la transicin social a la modernidad. Los modificadores de las facultades, segn los Restrepo, eran de cuatro grandes clases: el primero afectaba los diversos estados del hombre segn la edad; el segundo, segn las modificaciones

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del organismo; el tercero las especificaba segn las condiciones del alma, y el cuarto, segn las influencias exteriores. Pueden hoy sonar inslitos, pero es ms inslito el hecho de que estos prin cipios de juzgam iento y jerarquizacin de los individuos pueden hallarse an vivientes y actualizados en los prejuicios cotidianos de muchos sectores sociales, no se sabe bien si a causa de haber sido formadas en ellos generaciones enteras de maestros, o por que parecan nacer espontneam ente del sentido comn, a pesar de toda la ciencia y la modernizacin que han corrido bajo los puentes. Es importante detenerse en este legado de nuestra cultura catlica nacional.

La edad
Se ha sealado ya cmo haba una identificacin bastante estrecha entre la edad y los tipos de facultades, hasta el punto de identificar los distintos grupos de edad por el nombre de la facultad que dominaba cada etapa. Sin existir ninguna medida para calcular los, sim plem ente esta psicologa se limitaba a constatar la posi bilidad de desfases, retrasos o adelantos, entre la edad y el desarrollo de las facultades. De todas maneras, estableca ya una clara norma para comparar, segn un m odelo universal de desa rrollo orgnico y lgico, los estadios de desa-rrollo en donde estaba o debera estar cada nio.

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Las modificaciones del organismo

Una segunda serie de clasificaciones se introducen para que el maestro pueda ubicar cada nio en el lugar que le es propio y adecuado: las modificaciones del organismo, que mostraban el im pacto de los saberes biolgicos, con su carga de determinismo. Los principales estados en que poda encontrarse el nio a causa de dichas modificaciones eran la raza, el temperamento, el de salud o enfermedad y el del sexo .69
La raza

Sobre la raza, ni qu decirse tiene que autoridades cientficas de tanto peso como Buffon, Humboldt, Cuvier, Bouchardat y Quatrefages,
69 Ibd., p. 71.

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fueron usadas para avalar, por una parte la revelacin catlica sobre el origen monogenista una pareja nica del hombre. POr otra parte, la autoridad de Cuvier respaldaba la clasificacin de la especie en tres grandes variedades: la blanca o caucsica, la amarilla o monglica y la negra o etipica. La blanca, adems de contener el tipo de la belleza y armona de las fonnas humanas, goza de mayor fuerza intelectual, es ms activa, ms emprendedora, ms constante y ms enrgica que las dems... y est menos subyugada por el apetito sensible.70 En la amarilla, que en Amrica corresponde a los indios, las fuerzas intelectuales son inferiores a las de la raza blanca, y es grande en ellos el predominio de lo sensible sobre lo moral. Respecto a la negra, el apetito sensible es violento, y la inteligencia no se ha ejercitado tanto como en la blanca y algunos pueblos de la amarilla, por lo cual tiene menos elasticidad y fuerza; pero se muestra vigorosa en algunos individuos. Pero no todo era tan negativo; el maestro deba tener en cuenta que entre los datos que requera para conocer un nio y poder juzgar a priori de sus inclinaciones y aptitudes, el de la raza puede tener corto valor, si el gnero de vida y otras circunstancias educacin, posicin social las haban contrarrestado o hasta producido metamorfosis completas.71 Para los fines educativos, los cuidados que imponan estas modificaciones consistan en tener cuidado de evitar el oigullo de los blancos respecto a sus hermanos los miembros de las razas inferiores; y para stas, no aspirar a que se dediquen a estudios abstractos, y cuidar de combatir sus vicios comunes: envidia, pereza, irrespeto, robo, abandono y crueldad, ingratitud, desconfianza y mezquin dad .72 Este discurso tena al menos la ventaja de no ocultar el pensamiento a la vez neocolonial y paternalista de las lites modernizadoras nacionales, mezcla de las arcaicas segregaciones coloniales y de los nuevos criterios cientficos de exclusin racial y progreso civilizador.
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Los temperamentos

La segunda modificacin orgnica provena de la clasificacin fisiologista de los temperamentos, es decir, de la proporcin que 70 Ibd., p. 72. 71 Ibd. 72 Ibd., p. 137.

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guardan entre s los principales sistemas del organismo: el san guneo, el nervioso, el linftico, al cual agregaba el bilioso, que es ms bien una idiosincrasia [...] importante por las modifica ciones que introduce en los individuos que lo poseen. Los cuatro temperamentos ms su variedad de combina ciones en un individuo determinaban cierta tipologa fsica til para reconocerlos: el sanguneo, por ejemplo, tiene por lo general la piel rosada, los cabellos castaos, fisonoma animada y alegre, formas redondeadas y graciosas, y fuerzas musculares y desarrolladas. O el nervioso, que manifiesta irregularidad de todas las funciones, movible, expresivo, funciones digestivas ca prichosas; el linftico, con el esqueleto mal conformado, plido, facilidad para las caries, el sistema cabelludo es poco abundante, y los cabellos rubios o rojos, rara vez negros, sistema muscular poco desarrollado. Y los efectos morales e intelectuales eran, en el sanguneo, higiene, inteligencia, generosidad, compasividad y audacia, pero inconstancia, irascibilidad y pasiones violentas aunque pasajeras. En el opuesto, el linftico, tales efectos se manifiestan porque su inteligencia e imaginacin carecen de vivacidad, son perezosos, fros, poco amantes de las artes, inca paces de grandes pasiones o emociones violentas, pero constan tes, firmes y hasta tercos, de resoluciones tardas/3 Para los fines educativos, el efecto de estas modificaciones de gran aunque no absoluta influencia en las inclinaciones naturales y el gnero y grado de actividad individual, eran: a los sanguneos, orientar los hacia cualquier actividad, pues eran capaces para todas; pero a los nerviosos, guiarlos ms hacia las profesiones activas: fabriles y agrcolas, comerciales, de viajes, artes, etc.; los linfticos podan progresar en estudios abstractos, y los biliosos eran aptos para empresas de audacia y perseverancia. Pero, como muestra de la inconsistencia en diferenciar lo biolgico de lo moral, los Restrepo terminaban por recomendar que la educacin deba procurar que el alumno alcance el temperamento sanguneo, el cual rene las buenas condiciones de los dems.74 Los Hermanos
73 Ibd., pp. 73-75. 74 Ibd., p. 138. En 1932 los Hermanos Maristas usaban la misma clasificacin, tambin supuestamente tomada de los autores an tiguos: sanguneo: sensitivo con reaccin pronta pero poco intensa;

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Cristianos tenan una visin ms prctica sobre la utilidad de la clasificacin caracterial: Coloca cerca de tu ctedra a los pertur badores del orden y ten al alumno colrico entre dos flegmticos,7;) era uno de los m andamientos de la ley mosaica del maestro diligente.
La salud

La tercera variable orgnica que el maestro deba usar para el conocim iento del individuo y diferenciar los fines educativos, era la salud. Por dos aspectos tiene inters el catlogo que se presen taba al maestro: se enfatizaba, por un lado, en las enfermedades de los sentidos, que preocupaban bastante a esta pedagoga del conocim iento intuitivo: sordera, ceguera, mudez y sordomudez, y por otro, en las enferm edades del entendimiento, que eran idiotismo, cretinismo e imbecilidad. La visin que tiene esta pedagoga sobre los sordos, tiene que ver con los lmites de su nocin de experiencia, atada al origen sensorial de los conocim ientos y a la idea catlica de que la fe se concibe por el odo: los sordos eran tenidos por muy desgra ciados en el aprendizaje, pues segn el aforismo de santo Toms, el odo es el sentido ms til para la enseanza: porque la mayor parte de nuestros conocimientos nos vienen de la sociedad, y son muy pocos relativamente los que obtenem os por nuestra propia investigacin .76 Con respecto a los idiotas, los im bciles y los cretinos, ms desgraciados an, gran distancia separa todava a los Elemen tos de la psicologa clnica m oderna. Aunque el m anual re conoce que el siglo XX es el inventor de la educacin de los idiotas, los Restrepo declaran ste un asunto de la m edicina, nervioso: sensitivo con reaccin ms lenta pero intensa; colrico: activo pero con reaccin pronta e intensa; flegmtico: activo con reaccin lenta y moderada. Ya haban esclarecido que el tempera mento alude a lo fsico, innato, y el carcter a lo moral, formado. Pero el fundamento y el contenido de su psicologa ya no son las facultades del alma de los antiguos, sino los reflejos psicofsicos de Decroly, Binet y Terman. Vase F. T. D. Psicologa pedaggica, p. 388. 75 Los 10 mandamientos del institutor que quiere tener orden en su clase. Revista pedaggica. Ao 3, No. 5, Bogot: nov. 1920, p. 143. 76 Restrepo M., M. y L. Op. cit., p. 78.

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pues para la pedagoga, las tres clases de enferm os de las facultades intelectuales y m orales se encuentran en un mism o estado nulo. 77 En Elementos, todava estos enferm os no son denom inados anormales, ni tratados com o objeto de estudio o de rehabilitacin; y no hay an preocupacin por establecer criterios para identificar, entre los nios, sntom as o indicios de tales afecciones. Com o m ucho, se pretende adiestrarlos en algn oficio manual, as slo sea por el deseo del lucro. 78
E l sexo

El ltimo filtro correspondiente a las variaciones orgnicas es el sexo. Como es de suponer, al igual que con las razas, la ciencia de las facultades acude aqu para aclarar los fines de la educacin teniendo en cuenta lo especfico del ser mujer: capaz de comprender (y a veces con mayor prontitud y facilidad que el hombre) lo que se le ensea, [...] es incapaz de inventar por s sola, de descubrir el encadenamiento de ideas si no se le ensea, y con razn carece de fe en sus raciocinios propios [...] De aqu que el criterio de autoridad sea el que mejor lleve el convencimiento al nimo de la mujer, y que sta sea casi nula para la formacin y el progreso de las ciencias [...] moralmente es menos fuerte que el hombre para sujetar el apetito sensible al racional [...] pero es ms delicada y prudente.79 Lo peculiar de este principio de diferenciacin es que mientras todos los otros m odificadores eran flexibles, porque se dirigan a individuos, y cada individuo poda hallar alterna tivas de m ovim iento, este modificador, en cambio, es declarado social: cualquier cambio en l afectara los fines de la educacin para toda la sociedad. Al paso que la m odernizacin tecnoeconm ica em pezaba a m odificar la estructura familiar y los roles de hombres y mujeres, con una velocidad nunca vista durante cuatrocientos aos en el pas, hasta el punto en que un asunto tan sensible com o la forma de educar a los nios era objeto de discusin, com o pocas veces se ha visto en nuestra historia pedaggica, el saber catlico gubernam ental tambin 77 Ibd., p. 80. 78 Ibd., p. 139. 79 Ibd., pp. 82-83.

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transformaba sus nociones respecto a la naturaleza de la infan cia, participando en el proceso de bsqueda de las diferencias individuales. Pero en relacin a los fines educativos para las mujeres, segua orientndolos en su conjunto hacia la funcin domstica, pues no le corres-ponde a la mujer gobernar sino ser gobernada, y es en la sociedad gQ domstica, no en la civil, donde tiene su principal misin Ahora bien, sobre este fondo arcaico, es necesario sealar dos elementos nuevos: esta pedagoga ya acepta la capacitacin laboral de la mujer, fuera de la modistera y el bordado, en oficios proletarios como la telegrafa, la contabilidad y la educacin, a pesar de que la restringa a los casos de necesidad para evitar la deshonra y la desgracia. Esto, dicho sea de paso, expresa la baja estima en que se tena a ambas, mujeres y pedagoga, en la jerarqua de prestigios sociales, a pesar de que la maternidad y la educacin fueran proclamados como las ms altas funciones sociales. El otro elemento nuevo es el inters actualizado, desde fines del siglo XIX, por el rol materno de las mujeres, pero que ahora no est reducido slo al rol moral, sino a una formacin higinica y educacional para las madres, sobre todo para las del pueblo, a quienes los especialistas del cuerpo mdico enfocaron con el fin de cambiar su sistema de usos y valores.81 Adems de los fines morales, la mujer tiene natural tendencia a la virtud, y educarla en ella era asegurar la reforma moral de las familias. Dos saberes nuevos en proceso de sistematizacin, la puericultura y la economa domstica, empezaban a ensear formas cientficas de crianza, combatiendo prcticas populares como el fajamiento de los bebs o el amamantamiento por nodrizas. Los tratados de economa domstica empiezan a proliferar el mismo Martn Restrepo escribi uno de ellos, difundido a travs de la Revista de instruccin de Cundinamarca para ensear nuevos hbitos de vida y organizacin familiar: ahorro, higiene, alimentacin, aseo y decoracin; nuevos usos de crianza y enseanza: capacitar a las madres en la educacin de los sentidos del nio, nuevos tipos de
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80 Ibd., p. 140. 81 Jaramillo, Antonio Javier. El breviario de la madre, o el ritual de la disciplina social. Noticias Foro. No. 10, Bogot: Fundacin Foro Nacional por Colombia, jun. 1990, pp- 27-30.

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castigos racionales, educacin moral prctica y, por fin, ensear a leer y escribir en casa, usando las lecciones objetivas.82 El mismo texto Elementos dedicaba igualmente secciones especiales a la educacin de prvulos con minuciosas recomenda ciones para la educacin de las madres. A despecho de ello, la Iglesia no modific su posicin refractaria a la educacin mixta o coeducacin, y estos temas no eran ni siquiera admisibles ni negociables, por mandato de Roma: en 1930 la Encclica sobre la educacin de la juventud universaliza la prohibicin de la coedu cacin.83 En 1948 an hallamos quejas del director de la catequesis arquidiocesana de Bogot contra las escuelas mixtas, lo cual indica, por otra parte, que stas se fueron generalizando a pesar de la prohibicin eclesial.84 Podramos arriesgar un comentario sobre un hecho cultural relativamente estudiado: el muy poco caso que el pueblo y otras clases sociales han hecho de las prescripciones catlicas en cuanto a conyugalidad y sobre todo a la autonoma femenina. Lo que aqu vemos es cmo, desde comienzo de siglo, las prcticas catlicas cotidianas se van ple gando a la marcha de las nuevas relaciones sociales, pero la Iglesia se niega a producir un saber que supere lo normativo y aporte conocimientos positivos a los fieles sobre las transformaciones en los roles de la masculinidad y la feminidad. ste es un tema que
82 Restrepo Meja, Martn, ftdagoga domstica. Revista de instruccin pblica de Colombia. Bogot: Nos. 5-6, may.-jun. 1916; Nos. 7-8, jul.-ago. 1916 y Nos. 9-10, sep.-oct. 1916. Y hacia el final de su vida escribi una Pedagoga de prvulos. Exposicin de la enseanza activa. Bogot: Editorial Cromos, s.f. 83 Igualmente ha de tenerse por errneo y pernicioso para la educa cin cristiana aquel mtodo [...] que llaman coeducacin [...] Uno y otro sexo han sido constituidos por la sabidura de Dios para que en la familia y en la sociedad se completen mutuamente y formen una conveniente unidad, y eso justamente por su misma diferencia de cuerpo y alma [...] que por tanto debe mantenerse en la educacin y formacin, y hasta favorecerse por la conveniente distincin y separacin, adecuada a las edades y condiciones. Po XI. Divini illius Magistri. (dic. 31 de 1929). El magisterio..., p. 543. 84 En algunas parroquias existen escuelas mixtas, ya se han hecho diligencias y se seguirn haciendo, con las autoridades respectivas, para que se elimine este abuso. Cancelado, Salvador; Pbro. Informe del Director e Inspector de la enseanza religiosa en la Arquidicesis de Bogot. En: La Iglesia. Bogot: 1948, pp. 34-49.

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habra que documentar en fuentes que se escapan a las selec cionadas por la presente investigacin.83 Las modificaciones del rol femenino, desde el punto de vista de nuestro objeto de anlisis, el saber pedaggico, se dan pues alrededor de esta tecnificacin del cuidado domstico de la primera infancia, pero levantando cuidadosas restricciones hacia otros roles ms com plejos que iban asumiendo las mujeres en la sociedad colombiana de las dos primeras dcadas del siglo XX. Pero, como veremos ms adelante, a partir de los aos veinte la mujer comienza a ser blanco privilegiado para la formacin de una poblacin consumidora de productos industriales, y la Iglesia tendr su parte en este proceso. Un proceso garantizado por nuevas condiciones, porque entonces ya los cuidados ms complejos de los nios mayores de cinco o seis aos, es decir, en edad escolar, no estarn a cargo exclusivo de la madre: el sacerdote, el maestro y el mdico van adquiriendo los saberes que los dotan de mayor competencia sobre el cuidado del nio a medida que ste va creciendo.

Las condiciones del alma

Un tercer gran bloque de modificadores que Elementos propona tener en cuenta para adaptar la educacin de las facultades segn
85 Fuentes como las recuperadas por Luz Gabriela Arango, en: Mujer, religin e industria. Fabricato 1923-1982. Medelln: Universidad de Antioquia-Universidad Externado de Colombia, 1991. Arango seala cmo para una regin, Antioquia, donde se dieron sofisticadas re laciones entre la religin catlica y la industrializacin durante los aos veinte y treinta en especial, y aun hasta los cincuenta y sesenta, la disciplina religiosa apoy el trabajo obrero femenino. La clave de este mecanismo es el peso de la pertenencia de la mujer a su familia, en vez de lo contrario, como podra suponerse como efecto de la industrializacin: La estrategia de la empresa hacia el personal femenino nunca considera a la mujer fuera de su estatus familiar [...] son ante todo hijas de familia, esposas, madres viudas y merecen un trabajo productivo slo en forma temporal o excepcional. A partir de la introduccin, en los aos cincuenta con ensayos previos en 1935, por Alejandro Lpez, se produce un proceso de masculinizacin de oficios fabriles, tradicionalmente femeninos, no en virtud de la falta de calificacin de las mujeres, sino por razones extra productivas, como su status familiar y su sexualidad y el control moral religioso sobre su conducta privada. Arango, L. G. Op. cit., pp. 276-279.

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las diferencias individuales, era el de las condiciones del alma. stas se refieren al m odo como podan ser diferenciados los hombres, ya no slo segn sus cuerpos, sino segn sus almas. Aunque la doctrina teolgica afirmaba que todas las almas son iguales en esencia, y la doctrina pedaggica sostena que el alma del nio es idntica a la del adulto desde el punto de vista de las potencias ,80 los Restrepo, siguiendo a los neoescolsticos, enseaban que no hay razn alguna de peso para admitir que las almas sean iguales. Las facultades, las aptitudes, inclinaciones y vigor de cada alma eran diferentes de hecho, independientemente de las influencias del organismo, sin que esto ofenda la justicia divina que nada debe a la creatura y a cada cual exige segn lo que le ha sido dado.87 Estas diferencias, sospechaban los Restrepo, podran ser incluso uno de los medios utilizados por la Providencia para gobernar la humanidad. Por esta va, la de establecer criterios para identificar las diferencias individuales, fueron entrando en la pedagoga oficial colombiana nociones que ya no provenan de la lgica de las facultades. Se ha visto cm o las ciencias del cuerpo obligaron a los pensadores religiosos catlicos y protestantes a buscarle un nuevo lugar al alma, tanto como impelieron a los cientficos de la vida y la psique a pensar de nuevo el funcionamiento de la materia. Es decir, a conciliar o separar la filosofa racional lgica y la psicologa experimental. Pero la adopcin de estos debates y sus consecuencias para el saber pedaggico no fueron ni fciles ni inmediatas. El estudio de las obras de psicologa del cardenal Mercier, hecho en la Facultad de Filosofa y Letras del Colegio del Rosario, como continuacin del texto de Vallet, estaba an en las esferas del debate filosfico, formando a la intelectuaoo lidad catlica de nivel superior. Pero no se ha hallado rastro documental de que las soluciones del neotom ism o experimental
86

Bruo, G. M. Manual de pedagoga, p. 7. 87 Restrepo M., M. y L. Op. cit., T I, p. 83. 88 En 1915, Roberto Cortzar, Director de Instruccin Pblica de Cundinamarca, exalumno rosarista, encabeza la celebracin de las Bodas de Plata de monseor Carrasquilla, convocando a dedicar un nmero de la revista oficial al maestro insigne, con artculos de los Doctores en Filosofa y Letras del Rosario, Sres. Arturo Acua, Francisco de J.

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fueran incorporadas al saber pedaggico apropiado en el sistema de instruccin pblica primaria, sino hasta 1920 fecha de publicacin del primer artculo sobre psicologa experimental en la Revista pedaggica de los Hermanos Cristianos;89 y tampoco la obra terica de Mercier fue entonces la va de empalme con las escuelas normales y las escuelas primarias, sino que lo fueron las aplicaciones metodolgicas basadas en la obra del mdico irre ligioso Ovidio Decroly. Mercier hizo posible la apertura conceptual hacia la psi cologa entre los dirigentes educativos de los aos veinte, pero finalmente los mtodos de enseanza procedieron de otras fuen tes, paradjicamente no catlicas. Mientras la discusin de con ceptos hallaba sus caminos entre los tericos de la reforma, los manuales de pedagoga difundan nociones prcticas para la enseanza, donde empezaron a insertarse esos nuevos conceptos sobre la raza, el organismo social, los factores de herencia y medio ambiente, la inteligencia y las aptitudes. Pero eran filtrados y en cierto modo neutralizados por la doctrina moral del catecismo romano y por la red conceptual de la psicologa racional clsica. Puede decirse que desde antes de la adopcin del manual de los Restrepo Meja como texto de las normales oficiales en 1888, hasta 1920, mientras la filosofa oficial eclesistica responda que el alma humana se halla en todo el cuerpo y en cada una de sus partes, en toda su esencia y no en todas sus potencias,90 la pedagoga confesional catlica, desarrollada por pedagogos laiBarbosa (Director de Instruccin en 1925); Francisco de P Barrera, Manuel Antonio Botero; Domingo A. Combariza; Alberto Coradme; Jorge Arturo Delgado; Luis Enrique Forero; Ciro Molina Garcs; Enrique Monsalve, Luis Mara Mora; Antonio Otero Herrera; Fran cisco M. Rengifo, Jos Mara Restrepo Milln; ngel Mara Senz, Francisco Vergara Barro; Luis Felipe Vergara; y Alonso Villegas Arango. Cortzar, Roberto El presente nmero y el doctor Ca rrasquilla. Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 19, Bogot: oct. 1915, p. 242. La mayora de estos doctores rosaristas tuvo presencia activa tanto en la administracin como en la teorizacin de la instruccin pblica hasta los aos treinta. 89 C. A. A. (seud.) Pedagoga cientfica. Revista, pedaggica. rgano de la Escuela Normal Central de Institutores. Ao 3, No. 4, Bogot: 1920, pp. 103-109.

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eos, tena que explicar cmo se relacionaban tales tendencias condiciones del alma con las aptitudes corporales condiciones del organismo, resultando esta clasificacin que analizamos aqu; para la cual, ms que diferencias individuales, al modo como las cuantificara luego la psicologa experimental, se establecen unos tipos genricos. El resultado de esta mixtura termina por producir un efecto curioso: por momentos no se ve claro si se habla de tendencias infusas por Dios, o de aptitudes procedentes de la contextura orgnica. Esto produjo una tec nologa hbrida para tratar a los hombres colombianos: cada individuo deba educarse como un ser predestinado por la justicia divina y al mismo tiempo, predeterminado por la naturaleza orgnica.
espirituales Las aptitudes sensitivas

El texto oficial de los Restrepo Meja propona las siguientes distinciones, cruzando la serie de las condiciones del alma con la estructura de las facultades: comenzando por las aptitudes sensi tivas, el maestro poda diferenciar individuos con odo fino u odo torpe; por la vista, hombres perspicaces, dbiles u ordinarios. Por el tacto, sensibles o insensibles; por la memoria, o asociacin de ideas, brillantes sensibles a relaciones mentales superficiales o profundos; pero tambin individuos aptos para lo musical, lo matemtico, lo verbal. POr el tipo de memoria, hombres de memoria tenaz, fiel o fcil. Por la imaginacin capacidad de imgenes las diferencias venan dadas por el gnero de fenmenos que cada cual percibe de ordinario;91 as, los cam pesinos perciben diferente de los ciu-dadanos, los de unos oficios, distinto en relacin a otros, los de diversas razas, pases o hbitos perciben tambin de manera diferente. Poco a poco, el esquema de las facultades va estableciendo los lmites y las exclusiones frente al modelo universal de hombre por formar. Continuemos con los Restrepo: en las mujeres, la imagi nacin es ms activa, especulativa o sentimental; cree ver lo que no ve, or lo que no oye, sentir lo que no siente, como dice san Francisco de Sales. En los hombres, podan hallarse los de imaginacin esttica, artistas, y los de imaginacin mecnica,
91 Restrepo M., M. y L. Elementos..., p. 86.

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tcnicos. Por la sensibilidad afectiva, poda el maestro hallar nios u hombres confirmando cmo en la prctica clasificatoria de esta pedagoga se borraba con facilidad la diferencia entre adulto e infante y sus transiciones , hombres en tres tipos de estados: los dbiles de apetito irascible o tmidos; los fuertes de este apetito, atrevidos, ms los irascibles en sentido propio, terribles y vengativos; pero entre ellos, los capaces de sujetarse a la razn podan ser los mejores padres de familia y ciudadanos. A esta enumeracin, los Restrepo agregaban otros estados, como submodificadores: el de susceptibilidad o delicadeza, a los que se ofenden fcilmente; el de indelicadeza, a los que importa poco el concepto que de ellos se forme la sociedad; el de impresionabili dad, y el de impasibilidad, los que difcilmente experimentan pasiones fuertes .92
Las aptitudes intelectuales

El segundo grupo de facultades corresponda a las aptitudes intelec tuales: la clasificacin humana esta vez contemplaba no la cantidad de entendimiento segn sta, los hombres eran idiotas, de simple sentido comn, talentos o genios , sino su calidad y direccin: si, como qued sealado antes, el entendimiento poda considerarse ya especulativo, ya prctico, los hombres de talento especulativo podan poseer un talento observador analtico, o bien sintetizados o ambos a su vez, y dividirse en tres clases: talentos para las ciencias naturales, que son dbiles para la abstraccin, se fijan en gneros y especies; talentos para ciencias matemticas, que exigen abstraccin para la cantidad; y talentos para las ciencias filosficas, el grado superior de los talentos, pues son los capaces de concebir las esencias y sus relaciones.93 Los talentos prcticos u organizadores se reducan a: 1) el talento de lo honesto, y sometido a l, el talento de lo decoroso acierto para alcanzar el aprecio de la sociedad ; 2 ) el talento de lo til, y 3) el talento de lo deleitable, que contena el talento de lo bello .94 En conjunto, stos conformaban los criterios para evaluar las capacidades de aprendizaje: la velocidad o la profndi92 Ibd., p. 87. 93 Ibd., 89. 94 Ibd.

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dad para comprender, la capacidad de inventiva personal, y la fuerza de atencin y memoria intelectual desplegadas. La presen cia de estos componentes era la que permita determinar si un nio u hombre eran inteligentes si recordamos que la nocin de inteligencia segua siendo lgica y no psicolgica. Lo ho nesto, lo decoroso, lo deleitable, eran virtudes formadas, y cons tituan el criterio de observacin para juzgar si el sujeto haba alcanzado estados que las contuviesen. Es por ello por lo que los pedagogos activos llamaban especulativa o superficial a esta peda goga y a la psicologa racional que la fundaba. Y no porque fuese una psicologa que se limitaba a describir los fenmenos exterio res de la conducta humana, sino porque entre el substrato animal del comportamiento y el nivel de las decisiones morales y los afectos, an no se postulaba una conexin que diese espacio a un nuevo concepto de subjetividad, el cual provendra, en lo sucesivo, de la antropologa criminal, la psiquiatra forense, y la sociobiologa.
Las aptitudes morales

El tercer grupo, las aptitudes morales, nombraba la mayor o menor energa de la voluntad humana para realizar sus determi naciones en cuanto a las diferencias naturales, independientemente de las virtudes o vicios. En este punto alcanza la cspide el saber de las facultades, en lo que corresponde a su imagen o modelo de la individualidad: la unidad de base para establecer las carac tersticas propias de un sujeto por conocer y por formar es, en esta pedagoga, la nocin de carcter. Llmase carcter el con junto de aptitudes morales naturales de un individuo... es la manera natural de ser de la voluntad", antes de ser modificada por las virtudes o vicios que el hombre adquiere. Justo por considerarlo como aptitud natural, la pedagoga catlica sostena que nada en esta vida alcanza a cambiar del todo el carcter; a menos que interv iniese la gracia sobrenatural.Jj Segn la definicin escolstica, la voluntad es la facultad de apetecer el bien conocido por la razn; su aptitud o inclinacin esencial es a amar, y all comienzan las diferencias, en la intensi dad con que cada individuo puede ejercer tal apetito, o aplicarlo
95 Ibid., p. 90.

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a diferentes objetos bienes aconsejado por su razn, pues las pasiones influyen variamente en la formacin del juicio.9<) Era ste, pues, el dispositivo interno de que estara hecha la inte rioridad de un hombre -y del nio para la pedagoga con fesional catlica. Aqu residan los elem entos principales de un carcter. Los alumnos-maestros lean, en los Restrepo, que estos caracteres eran: ardiente o fro, segn la fuerza con que se incline a bien racional-Justo o injusto, segn elija un bien acorde al buen orden razonable en las relaciones humanas; prudente o impru dente; segn acuda al consejo del entendim iento y la voluntad antes de elegir los medios de accin; dbil o enrgico, segn la voluntad reaccione frente a los obstculos; condescendiente, si el dbil se pliega a los deseos de otro; uritable o igual, grados del carcter enrgico. Y carcter templado o voluptuoso, cuando se tiende o no a satisfacer las pasiones del apetito sensible, [...] slo de conformidad con la razn .97 Era, a fin de cuentas, una clasificacin moral, despus de haber coqueteado con la fisiologa y la psicologa: Estas cuatro condiciones esenciales del carcter [...] se refieren a la justicia, la prudencia, la fortaleza y la templanza; son los grm enes de las virtudes naturales de estos nombres y se determinan y desarrollan por la repeticin de los actos .98 En sntesis, un saber que an 110 se defina entre lo clsicolgico y lo m oderno-psicolgico, y en el cual se confundan incluso los conceptos: carcter como fuerza de voluntad personalizada personalidad , y caracteres, como tipos psicolgicos. Se tra taba de un saber que le adjudicaba y achacaba a otros lo que l mismo no haba resuelto: Sobre cul sea la causa de la variedad de caracteres, 110 estn de acuerdo los sabios. Para Stahl, Hipcrates, Montesquieu, y para los materialistas, el carcter es resultado del temperamento y de 96 Ibid. 97 Ibid. Restrepo M. Op. cit. Tomo I, p. 90. 98 Ibid. Los Hermanos Cristianos hablan de cultivar las virtudes natu rales: el maestro [...] es necesario que ejercite a sus alumnos en la prctica de la justicia, la prudencia, la fortaleza y la templanza, que son el fundamento de las dems virtudes. Maximin, F. "La educacin integral." Revista pedaggica. Alio 4, No. 3, Bogot: jul. 1921, p. 67.

/Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia las influencias fsicas, como el clima, el rgimen, etc.; para Helvecio [quien dice que uno nace sin carcter propio] y Hume, de las diferentes influencias morales a que estn sujetos los hombres desde la infancia, como el ejemplo, la educacin, la clase de gobierno, las revoluciones, etc., para Voltaire, aquella variedad resulta del desarrollo espontneo de disposiciones innatas."

Este debate en torno de la etiologa del carcter constituy uno de los problemas centrales que los catlicos experimen tales tenan que resolver en la teora. El cardenal Mercier, desde 1899, haba criticado el modelo de tipos psicolgicos propuesto por Wundt, el fundador de la psicologa experimen tal, sealndole que la clasificacin en esos cuatro tipos espe ciales segn la antigua distincin de los cuatro temperamentos: sanguneo, melanclico, colrico y flemtico,100 era anticien tfica, emprica y muy poco satisfactoria, justo porque no era aplicable a los actos libres; es decir, que todos los actos que pertenecen al yo estrictamente personal carecen [...] de la fijeza inherente a la nocin de carcter. Habra, segn Mercier, que observar la adaptacin invariable, valerosa en caso necesario, de todos los actos a los fines racionales y sobre todo al fin moral de la naturaleza humana.101 Es decir, elaborar una psicologa y una tica que analizaran cada acto, en cada circunstancia individual, en nuestra lgica de anlisis, eso significara la aparicin en el pensamiento catlico de una nocin moderna de individuo. Si lo leyeron los doctores del Colegio del Rosario, la aplicaron slo para su uso particular, pues la imagen del individuo que circul para la educacin primaria y la formacin de maestros, repetimos, hasta 1920, es la de este hombre genrico visto por los Restrepo Meja. Es claro que esta psicologa tena un pie en su propio campo de origen, el slido terreno de la lgica, preciso y eficaz para analizar proposi ciones y sofismas; pero el otro pie no haba logrado fundarse en una estructura de explicacin y anlisis al menos suficiente para formular una coherencia causal interna para los fenmenos del comportamiento.
99 Ibd. 100 Mercier, D. Op. cit. T II, p. 228. 101 Ibd., p. 231.

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Ese lugar que en el contexto internacional catlico estaba siendo ocupado bien por la fisiologa o bien por la psicologa experimental desde 1891 con el trabajo del cardenal Mercier, estuvo vaco en el pas, durante la vigencia del manual de Restrepo Meja, o tal vez desde antes, si pensamos en sus fuentes directas, los manuales de Johonnot y Wickersham. Pero estos dos autores protestantes hablaban simplemente de las facultades intelectuales, sin meterse en las honduras catlicas de clasificar los diferentes estados del hombre, sus fines mediatos e inmediatos. El manual oficial catlico en cambio, proporcionaba a los maestros colom bianos un conjunto de valoraciones que, adems de las carac tersticas ya analizadas, se presentaba no slo como acorde con las enseanzas de la Iglesia, sino como el camino ortodoxo para hacer buenos cristianos y buenos ciudadanos.

Las influencias exteriores

Un cuarto y ltimo juego de modificadores que afectaban los fines temporales, leyes, procedimientos y medios de educacin, vena a completar la rejilla de las determinaciones del individuo. Se trataba de los efectos del medio social en el estado del hombre: el nivel de progreso de una sociedad segn los estadios de civilizacin, barbarie o salvajez; y el nivel de progreso de un individuo dentro del grupo, segn su posicin social, fonnaban lo que Restrepo llam influencias exteriores.102 Aqu hay varias cosas memorables para destacar. Lo primero, es la idea misma de que lo social se ve exterior opuesto al individuo; ste es alguien a quien hay que proteger de la sociedad, formar con anterioridad para que ella no lo corrompa, y hacer que el bien supremo de la comunidad sea facilitar al individuo el logro de su fin ltimo. 103 El nio, desde la pedagoga oficial, no aparece tratado pues como un ser social. De nuevo, esta idea de formar un individuo lleno de virtudes morales orientadas hacia su salvacin personal, en un adiestramiento que los pedagogos activos llamarn aislado de la vida, ser recusada por los peda gogos activos, oponindole un modelo de individuo hecho de
102 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T I, p. 95. 103 Ibd.

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virtudes sociales, ms flexible al juego de la cooperacin colectiva y los fines prximos de s mismo y de la sociedad. Lo segundo, es una curiosa postura resultante de la oposicin doctrinal al evolu cionismo y al positivismo: si estas filosofas planteaban que el estado natural primitivo del hombre fue la salvajez, la filosofa catlica sostena que el estado original del hombre los primeros padres, fue la civilizacin; y los estadios siguientes de donde provienen los vestigios de las culturas lticas no fueron sino degradaciones de aquel estado superior, estado en el cual Adn estaba en posesin completa de la ciencia y la perfeccin moral. De all que la definicin de civilizacin era, para los Restrepo, el estado social en donde existe aptitud en los individuos para el recto y progresivo ejercicio de todas sus facultades, y su posesin de un cuerpo completo y verdadero de moral individual y so cial.104 Por tanto, desde este punto de vista, el elemento esencial y constitutivo de la civilizacin era lo moral; el aspecto intelectual y el tcnico aparecan subordinados:
la salvajez es el estado de paralizacin de progreso moral, tanto en lo especulativo como en lo prctico; al paso que la barbarie es la aptitud para tal progreso en ambos sentidos, o a lo menos en el primero, y la civilizacin consiste en poseer el trmino del progreso moral especulativo y en progresar en la prctica de la verdad adquirida.105

sta es una idea que por un lado permita a la Iglesia criticar el proyecto civilizador, el concepto liberal o conservador laico de progreso, el desarrollo tcnico sin desarrollo moral, postura que no necesariamente debe entenderse como antimodema, mientras no se prescindiera de la religin. Pues la contraparte era entender que la primera condicin para que un pueblo sea civilizado es que posea la verdadera Religin; nico medio que le da a conocer toda la ley natural y le revela adems, la ley de gracia.106 Para el pedagogo cristiano, civilizacin era sinnimo de desarrollo moral, individual y colectivo, idea que hoy envidiara un defensor de la paz y la democracia; pero como la moral del Evangelio se
104 105 106
Ibd. Ibd., Ibd.,

p. 98. p. 95.

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deba ejercer acorde a las decisiones del magisterio eclesistico, el resultado era la propuesta de sociedad gobernada por la Iglesia, sin salvacin fuera de ella. Por esa misma poca, monseor Cayzedo escriba a un ilustre feligrs conservador una frase, la consigna que vena sellando la actitud catlica desde el siglo XIX y cuyo final slo se habr de ver con el Concilio Vaticano II. Deca monseor Manuel Jos:
No puedo menos de alabar, [...] los sentimientos de U. cuando dice: Hndase todo pero viva el Concordato y la Constitucin Catlica; que tengamos sociedad catlica y gobierno catlico. Ah!, si todos pensaran como U. Slo la unin nos salvar!107

Ya fuera dicha como frase incendiaria de cruzada poltica en labios del clero radical; ya fuera dicha como una consi deracin pastoral y mesurada, en labios de un director de con ciencias y monseor Cayzedo pas por las dos posturas, la frase expresa en profundidad la actitud del poder moral, al menos hasta el plebiscito de 1953: la sociedad colombiana tiene que ser catlica o no ser, por fuerza o por acatamiento general. El dogma y el ideal social catlicos eran inamovibles; los medios, nego ciacin o persecucin eran discrecionales. Por ello la segunda y tercera condiciones para el estado de civilizacin, luego de la religin verdadera, comprendan una organizacin social acorde con la moral, que daba, a su vez, un segundo grado de perfeccin a la sociedad. Un tercer grado de perfeccin se alcanzaba, si a los anteriores se agregaba el desa rrollo de los conocimientos cientficos y tcnicos. Esta gradacin era la proyeccin a la sociedad de la constitucin ideal que la pedagoga la psicologa racional vea en la naturaleza hu mana, en el organismo individual: perfeccin de la voluntad verdad moral, perfeccin del entendimiento verdad cien tfica y perfeccin de la vida orgnica, por la aplicacin de la verdad cientfica a las necesidades del cuerpo. Esto implicaba que los pueblos con escaso desarrollo intelectual o tcnico, pero moralizados por el cristianismo, debiesen ser considerados como
107 Cayzedo, Manuel Jos; Monseor Carta a un abogado que [...] solicita condenar una hoja manuscrita [...] como Obispo de Fopayn; (1902). En: Robledo, Emilio. La vida ejemplar de monseor ManuelJos Cayzedo, Arzobispo de Medellin. Medellin: Imprenta Departamental de Andoquia, 1952, p. 345.

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civilizados, pues tenan las facultades para ascender. La forma exterior para reconocerlo sera la existencia de un sistema pblico dejusticia, un gobierno constituido, sin importar su forma: teocrtica, monrquica, republicana, mientras pudiese garantizar que no sea la fuerza individual la nica que pueda hacer valer los dere chos de sus miembros y de todo el cuerpo social. Pues esto ltimo era justo lo que defina el estado de barbarie: la carencia moral del conocimiento del fin ltimo del hombre y del fin de la sociedad civil; pues a pesar de poseer las facultades y aptitudes, los brbaros slo posean, para los Restrepo, el conocimiento moral que da la sola razn humana, la mera ley natural. Si la barbarie era un retroceso, el estado de salvajez era una profunda enfermedad del espritu, vida estacionaria semejante a la del simple animal. Son ms o menos evidentes las conclusiones para las prcticas de segregacin social que se derivaban de aqu: brbaro era quien no fuera catlico.10 No hay que dejar pasar tampoco la enseanza sobre los indgenas: stos ni se preocupan por reconocer el orden moral ni aunque lo intentasen por s mismos. Su vida en los bosques, su organizacin familiar vnculos de sangre y fuerza y su inhumanidad llevada hasta el canibalismo, eran fruto de un pecado, nica causa proporcionada a un efecto tan espantoso como su degradacin y debilidad, y al cual slo la labor misional poda, con arduo trabajo, hacer convalecer'.109 Slo hasta po cas muy recientes veremos transformaciones en esta filosofa que inspir todos los convenios de poltica misional entre el Estado y la Iglesia desde 1887. Es menos deprimente el impacto de esta visin aplicada a la infancia. Los Restrepo oponen la influencia que ejercen en el entendimiento del nio los dos tipos de sociedades: en la civili zada, urbana, culta e industrial, sus fbricas, museos, edificios, peridicos, libros, conversaciones, llenan la mente del estudiante con cosas que nunca la escuela le dara por s sola, de modo que no es posible que el alumno de una escuela de aldea progrese tanto como el de una ciudad.110 Mientras las conferencias epis
108 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, p. 101. 109 Ibd. 110 Ibtd., p. 97.

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copales sobre todo a partir de la crisis econmica y el ascenso de los gobiernos liberales en 1930 predicaban previniendo a los agricultores contra los malos ejemplos de los centros pagani zados, 111 los pedagogos catlicos no tienen miedo de la cultura urbana, no podan tenerlo, al menos mientras la escuela fuera catlica. El peligro eran las sociedades brbaras, y aunque los hermanos Restrepo no lo digan con todas sus letras, dejan ver que se estn refiriendo al pueblo y al nio del pueblo, el nio brbaro. Ese nio es egosta, el deber nace para l de la fuerza; su independencia, libertad y dignidad las cifra en la fuerza fsica que se ejerce contra l; la libertad para ese nio significa salir del orden social, ama el orden slo por lo til que es para s; es ms cruel y vengativo que justo, su estadio de desarrollo moral es la utilidad personal, no la moral religiosa universal: Para el brbaro, el deber es una necesidad salida de la fuerza, [...] si ama la libertad es comprendindola como lo contrario del orden social; si ama el orden, no es porque lo considere el hogar de la justicia, sino causa de utilidad para s o para el estado, si se inclina en ciertos casos a lo justo, es por lo general cruel, venga tivo y egosta.112 Educar un nio brbaro en una sociedad brbara, cuando recibe permanentemente de ella perniciosos ejemplos, es difcil: el nio forma su criterio moral y su carcter en la vida domstica y en la social, ms que en la escuela, y el trabajo del educador se ve anulado o limitado por la poderosa influencia social. A medida que la sociedad brbara adelanta en ciencias, artes e industrias, sus miembros se hacen cada vez ms inteligentes; y aqu los Elementos hallan su sentido poltico y estratgico: ser un instru mento civilizador en una sociedad que, a pesar de su catolicismo, es vista, en el fondo, con desconfianza, como sociedad brbara. La nocin de autonoma o gobierno de s buscada por esta pedagoga, debe entenderse como responsabilidad ante la auto ridad y la ley moral y social. El ltimo, pero no el menor modificador de los fines temporales de cada individuo y de los medios de educacin, es la posicin social: 111 Carta de los prelados a los agricultores de Colombia. (1930) En: Conferencias episcopales De Colombia, 1908-1953. T I, Bogot: El Catoli cismo, 1956, p. 382. 112 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, p. 99.

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riqueza o pobreza. Por lo que respecta a los ricos, slo haba un cuidado que tomarse, dado que tienen los medios y el influjo social para formarse como dirigentes: el relativo a su carcter orgulloso, perezoso, sensible a los estmulos del honor; es tan fuerte el influjo de las comodidades familiares, que a un educador le ser difcil combatir las influencias de este medio cuando son perniciosas.113 Muy distinto es el estado del nio perteneciente a las clases pobres: carece de medios materiales, est obligado a trabajar diariamente en labores modestas. Su medio habitual es hostil a su perfeccionamiento moral: la vida de trabajo material desarrolla ms las disposiciones fsicas y le paraliza las de la inteligencia:
estas causas hacen que las clases nfimas de la sociedad sean torpes o ineptas casi completamente para los estudios [...] por la falta de recursos para llevar una vida domstica ordenada y tranquila, sus costumbres son las menos a propsito para formar en el nio buenos hbitos morales. POr consiguiente el educador no slo carece en su trabajo del auxilio de la familia, sino que necesita contrarrestar casi en todo su influencia.114

Ha podido parecer paradjico a los historiadores que el poder moral reclamara, al poder poltico, que ste se estaba entrometiendo indebidamente en la intimidad de la familia, que estaba ejerciendo las nefastas funciones de estado do cente que tanta alarma produca a la jerarqua catlica en terrenos del dogma, la doctrina y las asignaturas de los pensum, pero que a la vez le exigiera el cumplimiento de las normas constitucional y concordatoria de financiar la educa cin. Pero al considerar el proceso interno de institucionalizacin del saber pedaggico, lo que se evidencia es que, por el contrario, era la Iglesia quien iba entrando al siglo XX apoyn dose en las tcnicas mdico-econmicas estatales para el go bierno de la poblacin pobre, cuidando eso s de que se conservasen regidas por los fines morales de la filosofa y la apologtica catlicas, y bajo la supervisin institucional del clero. Pero el efecto de esta estrategia catlica aceptar los saberes tcnicos, reservndose la hegemona de los fines lti mos fue el paulatino pero irreversible desplazamiento del
113 Ibd., p. 102. 114 Ibd.

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eje moral que pasaba por los sacerdotes, hacia los nuevos saberes prcticos sobre la salud fsica y mental del nio pobre y su familia. Porque, como acabamos de ver, la relacin entre Iglesia familia no era una alianza natural" ni de derecho; era una relacin estratgica que exaltaba el papel de la madre y desconfiaba del papel del padre; y con ello le haca al Estado el trabajo de abrir la familia tradicional rural hacia las nuevas condiciones de vida urbana, modelo de civilizacin.

Cuidar a los prvulos

El propio texto Elementos es uno de los instrumentos para la apertura de la familia tradicional rural. El manual dedica pginas enteras a la educacin de los prvulos, mientras son mucho ms pobres las recomendaciones destinadas a la educacin de la adolescencia. Proporciona, a los maestros, detalladas descripcio nes de las tcnicas de juego recientemente inventadas por el pedagogo alemn Frebel, recomienda mtodos para organizar salas-cunas, juegos para la primera edad, tcnicas de cuidados maternos, etc., y se adelanta a publicitar, antes que nadie, la introduccin de los kindegarten al pas, con una tesis que suaviza el determinismo moral y racial que formaba esa apretada rejilla de modificadores: es indudable que en el perodo en que tratamos, (perodo sensi tivo, seis meses a tres aos) no debe ni puede emplearse otro medio de educacin intelectual que el juego. Para hacer fun cionar todos los sentidos del nio, bastan losjuegos y caricias que el amor inspira a la madre. [...] cuando ya el nio habla, se inventarnjuegos sencillos, para hacerle conocer y distinguir los objetos por sus nombres [...] Estas trivialidades son del uso de todas las madres, pero no siempre con la frecuencia e intencin educadora que debieran.115 Ideas que pareceran actuales, y procedan, en verdad, de la ms pura tradicin pestalozziana: la plasticidad de la primera infancia puede escapar de cierto modo a las determinaciones del hombre adulto, justo hasta cuando empieza a crecer, esto es, hasta la edad de escolarizarse.
115 Ibd. T. II, p. 143.

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Desde el punto de vista del desarrollo del saber pedaggico en este perodo, podemos sealar una situacin peculiar: de hecho, el ingreso de los saberes fisiolgicos, los conocimientos sobre la etapa vegetativa, es decir, la infancia entre los primeros meses y los tres aos, fue el inicio de un lento y complejo proceso de renovacin de la mirada sobre el nio, que en Colombia arranca desde la segunda mitad del siglo XIX, y vive un auge hacia 1913, cuando el pas participa en el Primer Congreso Interna cional de la Proteccin de la Infancia en Bruselas.116 Este proceso de transformacin de lo que podramos denominar la mirada sobre la infancia, se centr entonces en sus inicios sobre el prvulo, y en este nivel, la pedagoga confesional catlica particip del cambio. Pero puede decirse que esa pedagoga se iba haciendo ms reticente ante las nuevas nociones, en la medida en que los nios se iban haciendo mayores: desde los de cinco aos, para stos la educacin no exclua el juego en horas sealadas, o la regularidad en los movimientos de los nios en el aula, si bien ya persegua como ideal la quietud. 117 Slo hasta el ingreso de los mtodos de Decroly, hacia mediados del decenio del veinte, se abri paso una posibilidad tcnica distinta. El relevo final lo tuvo que hacer la Escuela Activa: fue ella quien llev el problema de la movilidad y la autonoma a la adolescencia y a la pubertad. Pues de todas maneras, esta pedagoga de los Restrepo y de las comunidades docentes nunca alcanz a superarse una desconfianza de fondo en la inde116 Los temas en este congreso fueron: nios anormales; higiene de la infancia; tribunales para nios; puericultura y divulgacin de la higiene de la infancia; alcoholismo, mortalidad infantil, libertad vigilada y tutela de nios naturales. Los problemas de mayor atencin fueron la educacin de las madres y la vigilancia sobre parteras y nodrizas. Vase Rodrguez Maldonado, C. Encargado de negocios de Colombia en Blgica. Congreso Internacional de la proteccin de la infancia. Revista de la instruccin pblica de Colombia. Nos. 11-12, Bogot: nov.-dic. 1913, pp. 714-721. 117 Si desde comienzos del siglo detectamos la modificacin en los conceptos sobre la infancia, la realizacin prctica de los Jardines Infantiles, en 1920, an era un deseo expresado (vase Revista pedaggica. Ao 3, No. 2, Bogot: may. 1921, p. 63); y parece que slo hasta el Ministerio de Vicente Huertas, (1927-1930) se crearon en Bogot los primeros Jardines de Prvulos. Vase Zapata, Ramn. La educacin y la instruccin en Colombia. Bogot: Minerva, 1931, pp. 4-6.

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pendencia individual, y una sutil duda acerca de que cada persona pudiese ser modificada por medio de la educacin. En sus textos se respira una cierta sospecha sobre la educabilidad profunda de la naturaleza humana y el temor a su libertad. La tensin entre el dogma del pecado original, y la naturaleza inocente y divina de la infancia, permita fundar constantemente, y por igual, actitudes ms rigurosas o ms flexibles, segn el nfasis que se hiciera sobre el peso de las tendencias negativas o las positivas: sin que coincida exactamente con la separacin entre jerarqua o clero diocesano y clero regular, la prctica docente de las Ordenes Educadoras y de los maestros laicos, les daba a stas mayor amplitud y creencia en las potencialidades de los nios que lo que expresaba la pedagoga confesional oficial. Es cierto que toda pedagoga, vieja o nueva, se ha cons truido siempre contra el fantasma de lo ineducable, esa zona misteriosa del individuo que se trata de conquistar para la conciencia, el hbito, la responsabilidad, la autonoma, la decisin y el conocimiento; y en ese campo de batalla es donde se producen las sucesivas imgenes sobre los mecanismos in ternos de aprendizaje y valoracin en el nio que fundamentan cada sistema pedaggico. Pero la imagen de individuo, para esta pedagoga que imagin el yo compuesto de una voluntad racional que debe dominar las tendencias innatas negativas y automatizar las positivas, lo que podramos llamar su umbral de educabilidad, todava no dispona de un ojo que sacara de la sombra esos caracteres donde lo orgnico, lo patolgico o lo inconsciente no eran asibles con los instrumentos de saber y de gobierno de la escuela clsica, con el amor paternal y la disciplina del honor y la vigilancia. Esa franja de individuos con graves modificaciones del carcter por pobreza, he rencia o raza, en una palabra, aquellos que luego se llamarn anormales, es la que escapa a los mtodos de la pedagoga clsica, y a nombre de quienes la pedagoga activa experimen tal reclamar la educabilidad utilizando los mtodos, insti tuciones y especialistas de la medicina, la psiquiatra y la psicologa experimental. Estos elementos, sostenidos directa o indirectamente desde el poder poltico, son los que empezarn a ocupar el campo de la poblacin colombiana que esta peda goga racionalista catlica no alcanzaba a captar an hacia 1915. Al menos, las condiciones conceptuales que exigan

/Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia superar los lm ites de la pedagoga de las facultades ya estaban en evidencia hacia esta fecha. En algunos casos por ausencia conceptual evidente, en otros por presencia de nuevos conceptos en el campo terico, como quiera que Riese, el trabajo de adecuar la escuela confesional del poder moral catlico a los modelos pedaggicos de corte psi colgico no demorara en emerger hacia los aos veinte.

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La formacin del nio entre 1890 y 1935: del arte de castigar al arte de gobernar
La escuela tradicional: una imagen construida
Parece increble, dice Ficht que Jos Lancaster [...] imagin un sistema de castigos dispuesto expresamente con el objeto de que el obrar mal apareciese ridculo. A los nios que infringan una orden los ataba a una de las columnas de la escuela. Colgaba del techo una polea que tena en vez de pesas un cesto, y al que cometa alguna falta lo haca entrar en el cesto y lo suba con la polea por el aire, donde lo dejaba balanceando por algunos minutos, en medio de las risas de los alumnos. Han desaparecido ya por fortuna esas extravagancias. Los gorros de penitencia y las sillas de arrodillarse han llevado el mismo camino que la picota.1

1 ja falta de dinero, de estudio y de formacin en mtodos de instruccin entre los maestros, la dificultad para un control cen tralizado, la presin de los poderes locales, en fin, todos aquellos efectos estructurales que bloquearon el proyecto de centralizacin estatal de la Regeneracin y la Hegemona Conservadora,
1 Ficht, J. G. Conferencias de enseanza, p. 116. Citado por Restrepo Meja, M. y L. Elementos..., p. 191.

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afectaban no slo la eficiencia y la cobertura nacional del sistema o de instruccin pblica primaria, sino tambin la calidad de las acciones pedaggicas de los maestros, en especial los rurales. Los golpes de vara y las humillaciones pblicas, herencia del sistema de enseanza mutua, fueron los resultados degradados de esa amalgama de tristes circunstancias, y hacia fines del siglo XIX, la imagen tipo de una escuela era la de un cuartucho donde un maestro, casi analfabeto, haca repetir de memoria las slabas de la Citolegia cartilla y administraba prdigos varazos a los alum nos dscolos o desaprovechados, o los converta en objeto de escarnio ge-neral.3 Un magistral relato de Toms Carrasquilla, Dimitas Alias, nos ha dejado la historia de El Tullido, un hombre a quien el cura prroco de un pueblito de colonizacin antioquea hacia 1899, no haba hallado mejor manera de redimir que hacerlo maestro veredal:
Sobre ser Maestro de escuela, estaba tullido desde tiempo in memorial [...] Con la mano derecha, a ms de persignarse muy bien y de esgrimir el arreador y el chuzo consabidos, escriba claro y pronto, si no muy correctamente; y para lo ltimo le serva de pupitre una caja pequea que tena siempre entre el marco de la carreta, caja que pareca estar clavada all y en la cual guardaba el recado de escribir; lpices de pizarra, algn pliego de papel, que no dineros, como pretendan los alumnos [...] No fue Maestro 2 Confrontadas con la realidad educativa de los aos 1920, las institu ciones escolares decretadas por la legislacin de 1903-1904 son un modelo ideal al cual se intenta aproximarse. En el sector pblico, el nmero de escuelas primarias era insuficiente, particularmente en los campos. Itar la penuria del material escolar suministrado por el Estado las escuelas no eran gratuitas y no reciban a los ms pobres [...] Es posible hablar entonces de una enseanza nacional? Las escuelas primarias dependan de los departamentos, no del gobierno central; los maestros, en su mayor parte, no haban sido formados en una escuela normal; faltaban manuales escolares. Sin embargo se respetaban los programas fijados y parece que a pesar de las diferen cias considerables de nivel, todas las escuelas primarias otorgaban una enseanza bastante similar. Helg, Alie. La educacin en Colombia 1918-1957: una historia social, econmica y poltica. Bogot: Cerec, 1987, p. 104. Para una descripcin sociopoltica de la educacin entre 1900 y 1920, vanse pp. 26-32, 35-104 del mismo texto. Carrasquilla, Ricardo. Lo que va de ayer a hoy. Citado en Bohrquez Casallas, Luis Antonio. La evolucin educativa en Colombia. Bogo t: Publicaciones Cultural Colombiana, 1956, pp. 273-274.

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Esta imagen entre miserable e inquisitorial se convirti, con toda lgica, en el caballo de batalla de todos cuantos quisieron predicar la reforma educacionista en el pas, ya fueran catlicos romanos, librepensadores liberales, o meros poldcos en campaa. Fue justo esta reduccin del modelo pedaggico a sus rasgos prcticos extre mos, lo que no slo los reformadores de la Escuela Activa, enca bezados por don Agustn Nieto, sino los propios pedagogos pestalozzianos, las comunidades religiosas docentes y los pedagogos catlicos oficiales, ubicaron como el enemigo comn, bajo el nombre genrico y cmodo de escuela tradicional, al cual quedaron asociados, sin apelacin, la repeticin memorstica, el encierro y el castigo fsico. Pero por ms precaria que haya sido la aplicacin de los manuales pedaggicos en las provincias, por ms lejanas y arruinadas que se hallasen las escuelas elementales rurales, o por ms ignorantes que fueran los maestros, nada de ello debe llevar a confundir todas estas prcticas empricas de enseanza con efectos reales de un saber pedaggico que, como hemos visto, ya haba alcanzado, en las instituciones educativas colombianas, un umbral de sistematicidad y conceptualizacin bastante complejos. Como lo indica Alie Helg,;> si en efecto las limitaciones provenientes de las prcticas polticas y socioeconmicas generaron multitud de escuelas deformes y desas tradas, se puede contar tambin otra historia hasta ahora poco visible pero efectiva: la de unas prcticas de saber que fueron acumulando una serie de conceptos y procedimientos pedaggicos, de usos del espacio escolar y de tcnicas de disciplina y formacin moral, que nos obligan a reconocer la existencia de una tradicin pedaggica en el pas, ya no en el sentido engaoso de oposicin entre lo antiguo y lo moderno, sino en el sentido de la constitucin histrica de la identidad de los maestros colombianos como comunidad intelectual enraizada en el territorio de sus experiencias tericas y prcticas. Junto al hecho de que los castigos fsicos, los encierros y humillaciones pblicas de los nios nunca hayan sido erradicados
4 5
lla. Medellin: Bedout, 1956, pp. 83-129. Vase Helg. A Op. cit.

atrabiliario ni de virazas: si chuzaba o daba azotes a la indmita chusma, obedeca a la consigna del superior, a la ley de su tiempo, que era un axioma aquello de la letra con sangre entra y la labor con dolor.4

Carrasquilla, Toms. Dimitas Arias. En: Cuentos de Toms Carrasqui

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del todo, an hoy esa imagen construida sobre la escuela tradi , ha impedido ver con claridad el complejo y variado signi ficado que le fue dado al castigo dentro de los diferentes sistemas de enseanza apropiados en Colombia, incluso desde el siglo XIX. Se ha mantenido la explicacin de que la pedagoga activa sustituy la frula por la disciplina de confianza y que la des aparicin de los castigos fsicos fue obra humanizadora de la Repblica Liberal. Pues bien, ahora se trata de ver cmo estas transformaciones hicieron parte de un rgimen de saber y de una organizacin institucional de la enseanza. Y al mismo tiempo, de entender de qu forma la modernizacin de los castigos escolares fue otra cosa que el paso del dolor al respeto, de la disciplina a la libertad, de la tradicin a la modernidad. Para ello, es necesario introducir una reflexin de mtodo: dar cuenta de la transformacin histrica del castigo escolar en la primera mitad del presente siglo en Colombia, implica situarse un poco en la perspectiva ms general de la evolucin de las tcnicas de en seanza en la escuela moderna.6 Es decir, comprender cmo la invencin de la escuela moderna trata de resolver un problema que si hoy ha llegado a parecer natural, no lo era en absoluto para una sociedad como la de Europa Occidental de fines del siglo XVII, la cual apenas empezaba a requerir la alfabetizacin de grandes masas de hombres: era el problema de cmo ensear con economa y eficacia hbitos de virtud y trabajo, junto a los rudi mentos del conocimiento humano necesario para la vida civili zada, al mayor nmero posible de gentes rudas, a los hijos de obreros y artesanos, y a los campesinos recin expulsados de los campos que empezaban a poblar las ciudades.
cional

Una tensin estructural: organizacin escolar frente a saber pedaggico

Una pregunta sorprendente resumi en verdad la preocupacin de los maestros colombianos desde finales de la Guerra de los Mil Das, ese gran castigo nacional del cual naci nuestro siglo XX:
6

Asumimos como escuela moderna, en un sentido general y polmico, la institucin de enseanza elemental masiva, desarro llada desde fines del siglo XVII bajo los requerimientos de las relaciones sociales de produccin capitalista.

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A la luz de las respuestas que se fueron tejiendo en los debates pblicos y en las instituciones formadoras de maestros, nos hemos encon trado con un proceso de mayor amplitud, que modific la escuela pblica colombiana durante la primera mitad del siglo XX, al menos en tres niveles: 1) la reordenacin y tecnificacin del uso del espacio, el tiempo y el orden en la escuela; 2) el enri quecimiento de las funciones del maestro: frente a su carcter de aplicador de un mtodo se va fortaleciendo su figura de maestropadre, y 3) la ampliacin y complejizacin de la capacidad del saber pedaggico para ver al nio, tanto por un progresivo recono cimiento de la singularidad de la infancia, como por la mayor densidad descubierta en sus procesos interiores de formacin como individuo. En este contexto, ha sido necesario abordar el castigo como parte de toda una economa de la enseanza, histricamente estruc turada. Antes que ser un acto salvaje de violencia, de venganza individual, o incluso de represin institucional, el castigo escolar se encuentra ligado de modo indisoluble con los fines sociales asignados al hecho de mantener agrupados de modo regular unos nios fuera de su hogar: est vinculado con los fines morales de las prcticas religiosas, y con los fines poltico-econmicos como la formacin de hbitos de obediencia, disciplina y trabajo. Pues en la sociedad moderna no se permite golpear, humillar o ence rrar a ninguno de sus miembros sin una buena razn filosfica o moral que lo justifique, y sin una tcnica que lo haga efectivo y a la vez impersonal. La paradoja para la pedagoga es haber sido encargada de corregir y encauzar la naturaleza humana infantil, segn el propsito de la sociedad moderna: formar sujetos libres pero res-ponsables, es decir, autogobernados y autnomos. El invento de la escuela pblica moderna nace entonces forjado en el experimento de las escuelas de caridad, y teniendo
emplear el maestro para conservar el oiden y la disciplina V '?

Prohibidos los castigos aflictivos o infamantes, qu medios podr

Snchez R., Adelaida. Directora de la Escuela de Varones de Faca. Prohibidos los castigos aflictivos o infamantes, qu medios podr emplear el maestro para conservar el orden y la disciplina? Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 36, Bogot: jul. 1917, pp. 300-306. Vase tambin Fonseca, Mara Elena. Directora de la Escuela de nias de Faca. Orden y disciplina escolares. Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 35, Bogot: may. 1917.

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que resolver una doble serie de problemas tcnicos de base, a saber: a cuntos estudiantes puede enseary dirigir un maestro?; cunto(s) espacio(s) necesita un nio?; cmo tratar eficiente mente a una masa de infantes, sin olvidar que se trata de vigilar a todos y a cada uno a la vez?8 Es decir, por un lado, se halla el problema socioeconmico, poltico y tcnico de cmo reunir y organizar, de modo eficiente, masas de infantes en un mismo edificio durante un tiempo sostenido y aprovechable. Por otro, estn las tambin nuevas preguntas propias de la enseanza, que empiezan a sistematizar los eruditos humanistas del Renacimiento, en un saber recin bautizado: la didctica. Cul es la naturaleza del conocimiento? Cmo se desarrolla en el nio? Es diferente al del adulto? Cul es el modo y el mtodo mejor para la enseanza? Es posible un mtodo universal, o cada saber requiere su propio procedimiento de enseanza? Cmo ha de adaptarse la enseanza a la edad de los educandos? Interrogaciones que encontraron su nudo en la pregunta mayor de la Didctica Magna que formul Comenio: es posible fundar un mtodo general que permita ensear todo a todos?9 Pero no todo el saber pedaggico de los preceptores de nobles y burgueses fue aplicado en un comienzo a las escuelas de pobres; adems, la educacin en un espacio colectivo planteaba nuevos problemas de enseanza y de organizacin. En este punto, hay que reconocer que estos dos procesos no han tenido la misma temporalidad ni el mismo ritmo, y nunca en realidad hasta hoy se han acoplado de modo simtrico: el rgimen disciplinario no
8

Lo que innova la escuela de caridad es el reunir en el seno de una misma institucin enseanzas que hasta entonces estaban dispersas: enseanza religiosa, enseanza de la lectura y el canto propia de las pequeas escuelas parroquiales, enseanza de la escritura y el clculo de las escuelas de los maestros escritores, y educacin moral dejada a la buena voluntad de cada familia [...] y adems lo hace gratuita mente para los hijos de los pobres: [...] esta afluencia de nios obliga a los fundadores de las escuelas de caridad a inventar nuevos mtodos pedaggicos que permitan tener ocupados un mximo de nios con un mnimo de maestros. Quemen, Anne. Ensayos elementales sobre la escuela primaria. Barcelona: La Piqueta, 1979, p. 25. Zuluaga, Olga Luca. Pedagoga e historia. Bogot: Ediciones Foro Nacional por Colombia, 1987, p. 102.

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coincide casi nunca o nunca con las bondades y las exigencias propias del modelo pedaggico terico, se que se ocupa del conocer, de las relaciones entre pensar, hablar y ensear; de las facultades del alma o de la mente; de la formacin fsica, intelec tual y moral; de los conocimientos tiles o fundamentales; del orden de las materias y la edad de los nios. sta es la fuente permanente de incoherencias y tensiones que agotan a la escuela moderna y al oficio del maestro en cientos de callejones sin salida, pero tambin la hacen inagotable en riqueza de sentidos y saberes, y en potencia para construir experiencias humanas. Es una ten sin constitutiva que dinamiza su historia, e histricamente deben analizarse sus puntos ciegos y sus creaciones: la escuela, una de las instituciones ms ligadas a la intimidad del ser humano, arrastra consigo su destino paradjico. En palabras de Nietszche: Este ser jams coincide consigo mismo, y por eso es inagotable en su sentido e importancia. Trabajaremos pues con esta hiptesis: una serie de tensiones internas son constitutivas del funcionamiento de la escuela mo derna, dado que ha sido inventada en medio de dos tipos de funciones estratgicas: 1. Funciones globalizantes, para ejercer cierta gestin de la poblacin, segn los fines sociales que se pongan enjuego en cada perodo: moralizar, higienizar, disciplinar, examinar, rehabilitar, discriminar o seleccionar, formar comportamientos civiles, ca pacitar para el mercado laboral. 2. Funciones particularizantes, para producir el gobierno de s, segn los tipos de sujeto o de individualidad que se busque formar: virtuoso, moral, dcil, silencioso, activo, piadoso, emu lador, sano, alegre, racional, cooperador, autnomo, crtico, soli dario. Al tratar de equilibrar en su interior las dos exigencias, la escuela se tensa en varios puntos: 1. Entre los requerimientos de organizacin y disciplina escolar, y los fines formativos del saber pedaggico y sus mtodos de enseanza: cmo hacer para que una rutina reglamentada produzca la formacin integral del individuo, el gobierno de s mismo? Cul es el nivel tolerable de relacin personal entre el maestro y el alumno, para que la intimidad no afecte la autoridad? 2. Entre intensificar la economa y la eficiencia de la enseanza en trminos masivos, usando un mtodo a prueba de maestros, o bien

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intensificar la participacin y creatividad del maestro por sobre la uniformidad del mtodo. Cul es el nivel tolerable de maquinalidad o de innovacin para el maestro? 3. Entre uniformar los conocimientos y los sujetos, pero a la vez individualizarlos; evitar que la masa distorsione el apren der individual, pero a la vez hacer que sta sea la medida general del individuo? Cul es nivel tolerable de autonoma individual, y cul el de intervencin de los saberes sobre la interioridad? La escuela primaria, tal como la conocemos hasta hoy, se halla entonces tratando de evadir todos los peligros de disfncin que pueden engendrarse en cualquiera o en todos estos vrtices. Estas son pues las variables por analizar: el diseo y clculo del espacio que requiere cada nio segn criterios de economa, moral, higiene corporal y mental, psicologa y pedagoga; la distribucin del horario de clases; el reglamento de conducta y de urbani dad; los llamados sistemas de enseanza o modos de agrupar fsicamente a una clase; la separacin por edades y por gneros; los sistemas de vigilancia y castigo; el tipo de instrumentos o tiles escolares para maestros y alumnos gises, pizarras, lpices, plumas, hojas, cuadernos, varas, campanas, cuadros, li bros de texto; los libros de re-gistro y control de inscripcin, asistencia, notas, conducta, o diario de clases; llegando por supuesto hasta los problemas ms tericos como el diseo del plan o currculo, es decir, la distribucin de las asignaturas a lo largo de los aos de escolaridad y, finalmente, los mtodos de en seanza, generales y especficos de cada saber. Esta dialctica interna es la que, desde esta perspectiva, determina el proceso de optimizacin funcional de la escuela moderna, y por tanto per mite estudiar desde dentro de la prctica pedaggica la transfor macin de sus fines disciplinarios.10

10 Con el trmino disciplina no estamos nombrando slo las rutinas de orden y comportamiento de los alumnos en una escuela. Lo usamos en el sentido ms histrico y poltico que ha propuesto M. Foucault: El poder disciplinario, [...] es un poder que, en lugar de sacar y retirar, tiene como funcin encauzar conductas [...] no encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que pueda multiplicarlas y usarlas [...] La disciplina fabrica individuos; es la tcnica especfica de un poder que se dan los individuos a la vez como objetos y como

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La letra con sangre entra, y la labor, con dolor

La organizacin de la escuela es un sistema de arreglos destinados a producir ocupacin continua, instruccin eficaz y dominio moral. Su objeto es proveer los medios para instruir y educar del modo ms eficaz al mayor nmero de alumnos, con la mayor economa de tiempo y de dinero. La organizacin coloca a cada nio en su debido lugar, y seala a cada seccin o grupo la cantidad y clase de trabajo que le conviene; hace que se destine a cada asunto el tiempo que le corresponde exactamente; dispone el trabajo, con relacin al lugar y clase, de manera que haya quietud en la escuela, y lo distribuye apropiadamente, en forma que los intereses escolares no sufran perjuicio alguno.11 Este orden es a la vez material y moral: exterior o material, resulta de prescripciones que previenen y reprimen los actos peijudiciales al trabajo en comn; interior o moral no es otra cosa que la libre sumisin de las voluntades a la regla.12

Es seguro que las denuncias acumuladas desde fines del siglo XIX sobre los usos disciplinarios rudos o arbitrarios en las escuelas colombianas, no eran un simple rechazo a una costumbre cruel; eran un doble rechazo tanto al empirismo de los maestros que hacan malas aplicaciones del saber oficial del Plan Zerda, como a los rezagos de los sistemas anticuados. Es decir, eran sntomas de un proceso pedaggico-poltico que pretenda un doble efecto: el de racionalizar e integrar en un sistema general de instruccin los usos punitivos aislados, rezagados, o silvestres; y por otro, hacer pasar las prcticas
instrumentos de ejercicio [...] es un poder modesto, suspicaz, que funciona segn el modelo de una economa calculada pero perma nente. Foucault, M. Vigilar y castigar. Mxico: Siglo XXI Editores, 1976, p. 175. 11 Baldwin, James. Direccin de las escuelas. Nueva York: Appleton, 1902, p. 133. Biblioteca del Maestro. La identidad la establece el propio Plan Zerda: El contenido de los captulos [II y siguientes], es tomado en una gran parte de la Biblioteca del Maestro, segn el sistema americano, principalmente del libro del profesor Baldwin, Presi dente de la Escuela Normal de Missouri. Los preceptos escolares han sido arreglados a la necesidad de nuestras escuelas. Los maestros graduados tendrn en ellos un recuerdo de lo que hayan estudiado en la Normal, y los que no lo sean tendrn una gua para consultar las obras de Pedagoga. Zerda, L. Reglamento y pensum..., p. 12; y Snchez, Guillermo. El oficio del maestro en Colombia, 1903-1927 . Documento mimeografiado. Cali: Universidad del Valle, 1984, p. 55. 12 Bruo, G. M. Manual de pedagoga..., p. 111.

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disciplinarias a un mayor nivel de complejidad y eficacia. Por esta razn, el problema de los castigos, o mejor, de las tcnicas discipli narias no los modelos tericos, sino los mecanismos concretos de formacin de sujetos, se constituy en el punto neural alrededor del cual los reformadores colombianos desde fin de siglo atacaron los mtodos tradicionales. En esta encrucijada es donde hay que situar los castigos: dentro de la lgica mayor de la organizacin escolar, tal como la aprendieron los maestros colombianos en los manuales de pedagoga o de direccin de escuelas, usados en nuestro pas hasta entrados los aos treinta de este siglo, y en algunas regiones sur de Colombia, territorios de misin, aun hasta los cincuenta. Por cinco caminos diversos lleg a constituirse en nuestro pas la disciplina caracterstica del rgimen escolar clsico: los pro cedimientos de castigo heredados del sistema de enseanza mutua o lancasteriano, trado al pas desde 1822; 1S la va laica de los textos de pedagogos protestantes liberales franceses como Gabriel Compayr; la va norteamericana protestante-liberal de los manuales de James Baldwin, James R Wickersham y James Johonnot; la va de las comunidades religiosas docentes catlicas como los Hermanos de La Salle, los Hermanos Maristas y los Salesianos; y la va de los pedago gos catlicos laicos como los Restrepo Meja, Barreto, o Yepes y Hernndez.14 Sobre ellos vamos a describir el proceso complejo de reordenacin de los castigos en el sistema de organizacin escolar en este perodo. El sistema de enseanza mutua de los ingleses Bell angli cano y Lancaster cuquero, pretendi, en efecto, haber diseado la mquina escolar perfecta, al menos para los pobres.13
13 Zuluaga de E., O. L. El maestro y el saber pedaggico en Colombia, 1821-1848. Medelln: Universidad deAntioquia, 1984. 14 En este sentido, se ampla la caracterizacin de pedagoga catlica, propuesta por Humberto Quiceno, sobre este mismo perodo: La pedagoga catlica es el nombre que asumi el discurso que sobre la enseanza, la educacin, el mtodo, y la escuela, se empez a con struir por parte de las comunidades religiosas que hicieron suya la educacin y formacin de los hombres. Quiceno, Humberto. Peda goga catlica y escuela activa en Colombia, 1900-1935. Bogot: Ediciones Foro Nacional por Colombia, 1988, p. 59. 15 Uno de los eclesisticos de Grenoble compara el mtodo mutuo a la lanzadera volante que ha sustituido a la ordinaria en las villas. Querrien, A. Op. cit., p. 53.

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Este sistema ha pasado a la historia, no sin causa, como el ejemplo tpico de la concepcin educativa que se resume en el lema la letra con sangre entra, y la labor, con dolor. Pero desde el punto de vista que planteamos, ocurre que en la escuela lancasteriana, por razones de economa poltica, el saber pedaggico se ha reducido a una serie de procedimientos, poco elaborada en sus conocimien tos sobre el nio: una mquina escolar primaria escueta que no se diferencia de la escuela normal; una seleccin apretada de saberes para transmitir, inscrita en una estrategia de moralizacin de las masas de pobres. Se dej toda la labor de formacin y de instruccin al funcionamiento del rgimen disciplinario: se ofre ca un sistema tal que permitira a un solo maestro ensear al tiempo a mil nios los rudimentos de la moral, la escritura y el clculo.16 Y se pretenda lograrlo utilizando monitores: alum nos que, ya sabiendo un poco ms dos slabas, una frase prolongaban el alcance del maestro enseando a quienes saban menos, y vigilaban su aprendizaje y su conducta. Todo ello sobre una disposicin del espacio por la cual el nio que adquira un nuevo conocimiento ascenda de puesto, en un movimiento con tinuo desde atrs hacia adelante a lo largo de los bancos. Un sistema de rdenes y seales regulaba las acciones de los nios en cada cambio de movimiento: levantar las manos, tomar la pizarra, manos atrs, mirar adelante... El sistema de premios y castigos era inherente a esta verdadera mquina pedaggica.
16 Los cambios tcnicos efectuados en la escuela durante el siglo XVIII, fueron apropiados en Colombia desde comienzos del siglo XIX: Esas mutaciones permitieron sobrepasar el sistema tradi cional (un alumno que trabaja unos minutos con el maestro mientras el grupo confuso de los que esperan permanece ocioso y sin vigilancia). Al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultneo de todos. Ha organizado una nueva economa del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una mquina de apren der, pero tambin de vigilar, de jerarquizar, de recompensar. La innovacin tecnolgica deba equilibrar el aumento del nmero de educandos con la relacin individual del maestro con cada uno: En una escuela de 360 nios, el maestro que quisiera instruir a cada alumno a su vez durante una sesin de tres horas, no podra dedicar a cada uno ms que medio minuto. Por el nuevo mtodo, los 360 alumnos escriben, leen o cuentan, todos, durante dos horas y media cada uno. Foucault, M. V'igilar y..., pp. 151, 170.

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Los nios de la primera clase o de alfabeto, aprenden las letras escribiendo en la arena o identificndolas en las tablas de lectura. Para ensear las letras, el monitor
colocan una varita o espetn de que previamente se han provisto, sobre el borde de la mesa [...] Apuntando entonces el monitor la letra, dice: marquen A! Los alumnos inmediatamente colocan el brazo izquierdo sobre el borde de la mesa, y con el espetn en la mano derecha, trazan en la arena la letra que se ha nombrado [...] Hecho esto, dice el monitor: manos abajo!; a lo cual todos los alumnos dejan caer sus manos sobre las rodillas. El monitor en seguida, va a un extremo de la mesa, examina la letra que cada alumno ha formado, corrige las que estn mal hechas y borra al mismo tiempo, con su alisador, la seal hecha en la arena. Nombra luego otra letra, que los alumnos escriben, y l corrige de igual modo. 17 La disciplina y el sometimiento de los nios eran los objetivos
preprense! Los alumnos entonces levantan sus manos derechas y

fija primero la atencin de los alumnos diciendo primero:

de este sistema diseado para moralizar a las clases pobres, pues los habita a la subordinacin y al freno, a la par que ensancha sus facultades, les da nociones claras de sus deberes morales y religiosos, y los prepara para el estudio de materias ms difciles.18 Pero es necesario recalcarlo: el eje del sistema mutuo era en verdad la gratificacin, no el castigo. El procedimiento era ascender al nio en puesto del banco, y hacerle acumular, por buena conducta, conocimientos o limpieza, parcos o bonos con un valor nominal en dinero, los cuales eran cambiados por objetos en premiaciones pblicas cada tres meses. El castigo bsico era, en tal sentido, la prdida de puntos en los bonos dinero, para ensear a los nios pobres su valor en relacin al trabajo; y slo en algunos casos se recurra al confinamiento encierro para hacer alguna tarea bajo vigilancia, o a una pena infamante como la escandalosa canasta que citan los Restrepo Meja, o con ms frecuencia, a letreros con los nombres de las faltas (pere zoso, distrado, puerco), o con los de sus virtudes (bueno,
17 Manual del sistema de enseanza mutua aplicado a las escuelas primarias de nios. Bogot: S. S. Fox, 1826, pp. 47-48. Citado en: Zuluaga de E., O. L. Colombia: dos modelos..., pp. 42-46. 18 Manual del sistema de enseanza mutua..., pp. 8-9.

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primero), que eran colocados en sus respectivos lugares. En muchos sitios en pases pobres como la Nueva Granada los bonos malos eran reemplazados por un banco separado, o el famoso rincn de los burros, y acompaado por un nmero estrictamente tasado de palmetazos, ferulazos, varazos o simple mente fuetazos, como lo describen don Ricardo Carrasquilla hacia 1840, y sin mayor cambio al despuntar el siglo XX, don Toms Ca-rrasquilla:
Una vez en sus puestos, saca Toto Herrera el monitor, la menuda arena del cajn, rigala en toda la tabla, y pasndole con mucha petulancia la plancha de madera que emparejaba aquello, grita con ese tonillo peculiar que a nada se asemeja: Manos abajo! Atencin! Toma su chuzo, se agacha, traza algo y toma a gritar, en tres tiempos: Vean la letra A. Vanla bien antes de hacerla. Hganla. No ha terminado el berrido, cuando todas aquellas manitas torpes, apresuradas, describen haciendo crujir la arena, escarbamientos de gallina, colas enroscadas de animales desconocidos, jeroglficos de monumento indgena. Si ha cesado la chillera del deletreo, es para empeorar.19

Los castigos retributivos de Lancaster han sido asimilados, errneamente, a la Ley del Talin; pero si incluso esta ley se entiende como parte de un sistema de justicia ms amplio, hay que reconocer que en realidad signific un avance: el ojo por ojo reglamenta un precio equitativo, en comparacin con las vengan zas del clan o familiares, que masacraban aldeas completas para cobrar la muerte de un solo miembro del grupo ofendido. Ubi cado esto, lo que resta por entender del castigo lancasteriano es que la pena slo se hace tolerable razonable sobre el fondo del premio y la lucha individual:
en la tarea de echar el rengln [...] slo Carmela Aguirre no tiene que habrselas con el maestro ni con nadie, sino que se sienta muy satisfecha y toma por modelo una muestra de letra inglesa que deca: El inocente duerme tranquilo. El pobre Maestro quedaba rendido, y cuando ya los escribanos garrapateaban en sus puestos, llamaba al monitor de la arena [...] Este monitorazgo, gloria suprema de la escuela, lo disfrutaba seis meses haca Toto Herrera
19 Carrasquilla, T Op. cit., p. 86.

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[el hijo del gamonal] no sin que sus envidiosos condiscpulos intrigaran cuanto estaba a su alcance por arrebatrselo.20

El nio, en el sistema lancasteriano, no es ms que un individuo uniforme, slo visible para el maestro cuando es bueno o malo, es decir, cuando acierta o yerra; pero la aparicin positiva del deseo personal infantil se canaliza por el sistema de premios: ste busca corregir y sobre todo hacer deseable el castigo y en general, el trabajo y la asistencia a la escuela. Es un rgimen denominado emulacin, el cual busca estimular la individualidad a travs de la formacin de un ejemplar competente pero no colectivo, es decir, egosta: Para algunos nios es un aliciente el placer de sobrepujar a sus compaeros y de obtener la aprobacin de sus maestros; pero para promover una emulacin ms general, se premia a todo nio, que se distingue en n i saber su leccin, o por su conducta ordenada en la escuela. El ltimo elemento del sistema es el maestro, en un doble sentido: la condicin de buen funcionamiento de la mquina es que l sea bondadoso y justo, por un lado, es decir que su trato sea amable para no hacer odioso, ni humillante el castigo, y ello se garantiza con un segundo elemento: ser un vigilante y ani mador imparcial y distante del mecanismo de enseanza. El conocimiento de la mecnica del sistema, descrita minuciosamente en un manual, era todo lo que el maestro tena que saber. 22
20

Ibd.

21 Manual del sistema..., p. 31. 22 El mtodo para instruir al futuro maestro era el mismo sistema de enseanza mutua; por esta razn deba integrarse como uno ms en los procedimientos de enseanza. No exista an el discurso general para todos los alumnos maestros. En la escuela haba nios apren diendo a leer, escribir, etc. Rero tambin haba otros alumnos apren diendo el mtodo para ensear a leer, escribir, a medida que los primeros lo iban logrando. Un campo de enseanza y un campo de aplicacin que formaban un solo proceso. La escuela normal naci ligada a su propio campo de aplicacin, sin poder desligarse de l, diferencindose nicamente, en que la escuela normal de enseanza mutua le pertenece como nico discurso, el mtodo de las operacio nes en movimiento, prescritas en el Manual. Zuluaga de E., O. L. El maestro y el saber..., p. 81.

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Tres operaciones quedan integradas de una vez por todas en el recinto escolar: 1) el aprendizaje producido por el movimiento mismo de la mquina escolar; 2) la observacin mutua basada en la jerarqua espacial y del saber, y 3) una vigilancia general sobre el nio, como un mecanismo no exterior o accesorio, sino inhe rente al proceso educativo. Este sistema, a pesar de haber sido difundido ampliamente en las colonias inglesas y en las naciones hispanoamericanas recin independizadas, fracas por razones muy diversas, pero en cuanto a lo que nos interesa, porque la pobreza real de las escuelas y los gobiernos para comprar la gran cantidad de implementos, y sobre todo los premios que se requeran, conspiraron de consuno para dejar el castigo llano y escueto como distintivo de las aplica ciones criollas del sistema britnico, blanco fcil de la imagen utilizada en su contra por los reformadores posteriores. Una segunda causa de su fracaso fue una falla tcnica: el carcter excesivamente mecnico del sistema era fcilmente vulnerado por la vitalidad y la malicia cotidiana de los nios. El sueo de una escuela como mquina uniformadora no era posible. O al menos no sin abrirse un poco a integrar la humanidad de los infantes, y se impona mejorar sus puntos dbiles. Los Hermanos Cristianos, quienes compitieron y despla zaron el sistema mutuo en la Francia posrevolucionaria, apenas hacia 1911 terminaban de invalidar sus vestigios en Colombia, sealando que:
Los inconvenientes del sistema mutuo, aplicado estrictamente a una clase, son graves: Io. el maestro es, por decirlo as, como un extrao en medio de sus discpulos, en el sentido en que no tiene relaciones con ellos o son muy pequeas; 2o. los buenos monitores son muy contados, y casi siempre, los nios que ejercen ese papel no dan sino una enseanza pueril y sin valor educativo; 3o. a pesar de una vigilancia muy activa, la influencia moral de los monitores en los alumnos es a veces funesta.''1

Y tambin en 1911, Elementos dedicaba su anlisis al exor cismo del fantasma del sistema lancasteriano que se resista a morir, reconociendo que facilitaba la instruccin elemental del pueblo por su costo relativamente bajo, pero citaba como sus
23 Bruo, G. M. Op. cit., p. 159.

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grandes inconvenientes el que no era aplicable sino en las escuelas elementales, para la enseanza de la lectura, la escri tura, el dibujo y otras materias ms mecnicas que cientficas; que los monitores no podan aprender a fondo y para s, sino superficialmente y para otros; y que en especial, este sistema dilua las funciones del maestro, confiadas a quienes carecen de la preparacin y las condiciones necesarias y que incurren fcilmente en la ms necia vanidad y los ms groseros errores; y se convierte la educacin en un trabajo mecnico, sin luz ni trascendencia.24 El inters que tiene esta crtica es que, por una parte, ni la referencia lasallista ni la de los Restrepo al sistema lancasteriano critican su mecanismo disciplinario de premio y castigo. A pesar de hallarlo ineficiente como mquina, la objecin apuntaba a que, a causa de su tamao, el sistema lancasteriano no resolva bien la proporcin entre los tres componentes del dispositivo escolar: la relacin entre maestro y alumno, la enseanza y la disciplina. La escuela mutua, decan los lasallistas, haba diluido la triple funcin del maestro y haba visto al nio tambin como una mquina: tanto la pedagoga catlica laica de los Restrepo como la experiencia europea de los lasallistas consideraban evidente que el sistema de castigo escolar requera ser recombinado en diferente proporcin con los otros elementos, y deba en consecuencia tambin variarse la naturaleza de las penas.

La crtica a los castigos fsicos

nos dice el Espritu Santo: un hijo abandonado a s mismo se hace insolente [...] Dblale la cerviz en la mocedad, y dale con la vara en las costillas, mientras es nio, no sea que se endurezca y te niegue la obediencia, lo que causar dolor a tu alma. Y en el mismo libro del Eclesistico, nos dicen tambin: el que ama a su hijo le hace sentir a menudo el azote o castigo, para hallar en l al fin su consuelo. Tienes hijos? Adoctrnalos y dmalos desde su niez.25 24 Restrepo M., M. y L. Elementos... Vol. II, p. 117. 25 Restrepo Meja, M. Pedagoga..., pp. 436-437. Como el en tendimiento humano a veces camina hacia el mal por accin de las

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Ninguna sociedad ha prescindido del todo de justificar, en algn momento, las penas corporales. Ni aun la sociedad ilustrada occidental ha renunciado a tener, as sea en reserva, un pen samiento que, en caso necesario, legitime el castigo fsico. Nada ms santo ni sabio para tal propsito que el modelo patriarcal del Antiguo Testamento. Pero, aun si pedagogos confesionales como los Restrepo no dudaron en reactua-lizar el castigo fsico, su utilizacin en un contexto pedaggico moderno, en un sistema especfico de organizacin escolar, convierten esta experiencia antigua de formacin de la infancia la vara en un proceso institucionalizado y tecnificado. Respecto al rgimen de castigos, los manuales norteameri canos de fines de siglo XIX fueron bien explcitos en cuanto a la nocividad de los castigos fsicos, y aun de los infamantes. Sus prescripciones se encuentran invariablemente en los captulos sobre la Educacin moral, o bien sobre La formacin de la Voluntad. Los maestros colombianos de fin de siglo XIX, que leyeron a Johonnot, fueron advertidos contra los actos de brutalidad en los castigos, y hasta contra la costumbre de ciertos maestros de publicar ante la clase los defectos de los nios:
las observaciones sarcsticas [...]; los regaos, la dureza, las mani festaciones de favoritismo, las prohibiciones y mandatos innece sarios o caprichosos [...] conducen a resultados morales desastrosos en el entendimiento de los nios [...] Estos se forman con poca idea del imperio sobre s mismos [...] y pasan la vida [...] insensibles al bienestar de los dems.26

sta es la filosofa del castigo recomendada por el Plan Zerda, tomada textualmente del Manual de direccin de las escuelas, dej. Baldwin. Al despecho de los reclamos de Nieto Caballero, Jimnez
impurezas del alma, es menester sofrenar los movimientos irre flexivos empleando castigos de palabra y hasta azotes, para que obre el dolor all donde la razn no alcanza Vives, Juan Luis. Tratado de la enseanza. (1532). Madrid: Ediciones de La Lectura, 1931, p. 100. La alegra y la confianza deben ser la disposicin habitual del nio [...] el temor es semejante a un remedio violento que slo en casos extremos se emplea; purga [...) pero altera el temperamento. Fenelon. Citado por los Hermanos Maristas en 1928. Las recomen daciones sobre lafilosofa del castigo se mantienen hasta hoy en el fondo de toda la pedagoga clsica, y de cierto modo en la moderna. 26 Johonnot, J. Principios y prctica..., p. 236.

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Lpez y los pedagogos activos contra las torturas de la escuela tradicional, el reglamento de 1893 propona una tecnologa dis ciplinaria ms compleja que los varazos:
Captulo VIII: Principios relativos a los castigos: Art. 56. El castigo, como medio de educacin, ha de ser esencialmente correctivo. Su objeto consiste en llevar al discpulo a que vea y sienta sus faltas y se corrija de ellas. 27

As pues, sijohonnot, Baldwin, Zerda, los Restrepo Meja, y otros pedagogos son identificados como defensores de las penas de dolor, en los Hermanos Cristianos, los Salesianos, y los Maristas, hallamos, por el contrario, que se proclaman pioneros de la polmica contra los castigos fsicos. La supresin de las penas aflictivas ya se haba generalizado desde fines del siglo XVIII: por ejemplo, los Hermanos Cristianos las exclu-yeron de la Conduite desde 1787. Tambin se gloran los Hermanos Maristas de cmo el venerable Marcelino Champagnat innov en su tiempo, 1817, rechazando de las escuelas los castigos aflictivos. Respecto a los Salesianos, tambin don Bosco ha pasado a ser el santo patrn de un sistemapreventivo catlico basado en la bondad, el amor y la vigilancia paternal. En ste, los castigos fsicos se aceptaban slo en naturalezas en que la animalidad tiene tal preponderancia, que slo as logran despertarse, pero slo se concede el derecho de punicin sobre el nio al padre de familia.28 Desde comienzos del siglo XX, el debate sobre las penas corporales es por cierto un eco del debate pedaggico internacional: los peda gogos alemanes pasaban por ser los defensores de las correcciones materiales, mientras que los franceses las atacaban a nombre de la humanidad.29 Si todos estos pedagogos mantienen una mano en el Antiguo Testamento y otra en su corazn de pedagogos pastores, la
27 Zerda, L. Reglamento para las... (1893). Citaremos la reedicin de 1927 (Vase nota 9, captulo 2), pp. 34-35. 28 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Gua de las escuelas..., p. 24; F. T. D. Gua del maestro..., p. 135; Fierro Torres, Rodolfo. S. D. B. Problemas de educacin. El sistema educativo de don Bosco en las pedagogas general y especiales. 3a. ed. Madrid: S. E. I., 1953, p. 390, la. ed. de 1913. 29 Vase Compayr, G. Psicologa terica..., p. 414; Barreto lvarez, Csar. Metodologa general y aplicada. Barcelona: Carbonell y Esteva, 1909, p. 32.

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comprensin de esta aparente paradoja no va a estar del lado de una humanizacin del sistema correccional sino del de una transformacin tcnica en dos direcciones. La primera lnea de evolucin de la penalidad escolar es la ins evidente; se cambia poco a poco la naturaleza de los castigos: se pasa a considerar cundo se deban mantener las penas fsicas; pero, sobre todo, cmo tender a remplazaras por castigos infamantes de ver genza pblica, y por fin, sustituirlas por castigos morales y acadmicos. La segunda lnea es un poco ms sutil y profunda: la transformacin de la funcin y el lugar del castigo en el dispositivo pedaggico; es decir, la disminucin de su importancia relativa frente otros procedimientos de aprendizaje y de disciplina. El hecho de que el rechazo a los castigos fsicos no haya sido nunca total, es la clave de las transformaciones disciplinarias en este perodo: ello permiti el establecimiento de una jerarquizacin ms sutil en los sujetos que deba formar la escuela, e instituy una distribucin fsica y pedaggica de los alumnos sustentada sobre una consideracin ms compleja acerca de la naturaleza de la infancia: antes que rechazar o aprobar del todo la intervencin del maestro sobre el cuerpo del nio, lo que se establece es una gradacin, que coloca en el lugar ms bajo cierta humanidad inferior a la que bien convenan los castigos corporales:
Castigar es inflingir un dolor cuyo recuerdo persiste como una advertencia para que no se caiga en la misma falta. La naturaleza de este dolor depende de la naturaleza del ser a quien se dirige, ser necesariamente fsico para el ser material [...] pero en este mismo orden cuntos grados [...] desde el latigazo que hace aullar al perro o ensangrienta la espalda del nio, hasta la privacin de una golosina [...] Para aqul cuya naturaleza moral se ha sabido cultivar y afinar, el castigo debe ser puramente moral.30

El proceso de gradacin del nio entre lo fsico y lo moral y por edades, se sustenta en un saber ms amplio sobre el escalonamiento de las facultades. En el perodo sensitivo que va,
30 M. Antoine, citado por Compayr, G. Op. cit., pp. 413-14. Cuanto ms primitiva sea una pedagoga, ms peso tiene en ella el dolor fsico [castigo] como medio educativo, mientras que la educacin culta y refinada se basa en el premio. Sieber, Julius; Rector de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Colombia. Psicologa para escuelas normales y maestros. Tunja: Facultad Nacional de Educacin, s. f., p. 171.

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segn los Restrepo, de los seis meses a los dos aos, las faltas graves que comete el nio se deben, antes que a la voluntad, al apetito sensible, y deban ser castigadas en ste para que no se formen en l hbitos que impidan luego el recto desarrollo de la voluntad. Por tanto el castigo deba ser sensible, pero sin privar al nio de nuestro amor, pues l no sabe bien lo que ha hecho [...] el castigo debe ser pues ms aparente que real, la pena corporal debe ser aplicada entonces ms como remedio que como castigo, [...] y si con alguna muestra de desamor, no con excesivo rigor ni mucho menos con clera.31 La crtica a los castigos corporales permiti un proceso ms profundo: la ampliacin del rgimen escolar clsico, en cuya conformacin reconocemos cuatro etapas, hasta 1933. Aunque documentalmente aparecen entremezcladas, pueden distinguirse a manera de estratos arqueolgicos, donde se pueden hallar objetos viejos y nuevos, coexistiendo a un mismo nivel en una misma ley, en un manual o en un reglamento vestigios anterio res y elementos posteriores, reliquias que parecen nuevas, novedades que se presentan con apariencia antigua. Esta proce dencia diferente es la que se requiere exhumar. As como el Plan Zerda el momento ms arcaico estuvo vigente hasta 1935, fue reformado en cuanto a castigos por el Decreto 492 de 1904 segundo hito. Pero a todo lo largo, como protagonista y depsito vivo de estos estratos, aparece el saber oficial repre sentado por el tratado de los hermanos Restrepo Meja, en sus sucesivas ediciones corregidas y aumentadas: 1888, 1893, 1905, y 1911. Un cuarto estrato, que culmina en la disciplina de confianza propuesta por los pedagogos activos, y que ha sido visto como el corte radical de la modernidad, es reconocible en este perodo como una veta que viene desde las propuestas ticas del utilitarismo trado por los liberales santanderistas en 1826, se contina de modo curioso en los manuales pedaggicos protestantes ledos durante la Regeneracin Johonnot y Baldwin, resurge en 1915 en la revista Cultura del grupo de Agustn Nieto Caballero y Luis Lpez de Mesa, y slo se institucio naliza en la escuela primaria oficial hasta 1935, con los Programas para la Escuela Primaria diseados por Nieto Caballero.
31 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T II, pp. 188-89.

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Como parte de este proceso de crtica a los castigos fsicos se pueden reconocer tres momentos. El primero, del cual es producto el Plan Zerda (1893), viene desde la Reforma Instruccionista de 1870, y consisti en el rechazo a aquella forma de ser y hacerse sujeto, producida por la subordinacin o la emulacin simple, al modo lancasteriano. Desde el punto de vista de los tipos de castigo, se sostena que las penas corporales eran no slo ineficaces, sino nocivas para la formacin moral del nio. El emblema era e\pensamiento sobe la educacin de John Locke:
Los castigos [fsicos], aunque cmodos para el maestro, no vencen la inclinacin mala, hacen al nio odiar cosas que debe amar... una disciplina servil produce caracteres serviles [...] an en el caso en que logre corregir al nio, engendra una enfermedad peor y ms peligrosa: crea pobres creaturas sin energa.32

Los lmites de la rigidez empezaron a ser removidos por con sideraciones morales ms tarde se unirn con las consideraciones biomdicas, pero de una moral que adems de apoyarse en la obediencia pura a la ley, ya se iba abriendo a consideraciones psicolgicas, y siendo capaz por tanto de sospechar sus propios lmites: Si abusamos de los castigos, el temor sera el ltimo mvil de los actos del nio, y disminuira la franqueza de su carcter.33 En sentido positivo, esto significaba que la disciplina tena que cambiar de nfasis, para hacer salir el alma del nio a la luz pblica, hacer transparente su conducta, ponerla a los ojos del maestro y compararla con una regla de vida, un modelo vital, una declogo de virtudes. Su lmite funcional se haca sentir cuando, por exceso, se generaba el efecto inverso: creaba interioridades oscuras, solapadas, maosas, rebeldes en silencio. Los crticos de la escuela tradicional no ahorraron oportunidad de mostrar cun nocivas eran las consecuencias que produca esta tensin funcional nacida del sistema de castigos: el fracaso del gobierno de s mismo,
porque llevados por la voluntad severa del maestro, slo aparen tan un orden externo, y cuando ya se vean libres de los lazos que 32 Citado por Compayr, G. Op. cit., p. 415. El alma conducida por el temor es siempre ms dbil. Fenelon. Citado en: F.T.D. Psicologa pedaggica, p. 128. 33 Medios para asegurar la asistencia escolar. Revista pedaggica. r gano de la Escuela Nonnal Central. No. 3, Bogot, 1920, p. 83.

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los sujetan a aquella disciplina no sabrn gobernarse a s mismos, y dando rienda suelta a sus tendencias y pasiones se perdern por extraviadas sendas, porque su voluntad no fue fortalecida con la prctica consciente del bien.34

Una vez acordado el rechazo relativo a los castigos corporales, el segundo momento de este proceso de ampliacin del rgimen escolar clsico consisti en pasar a la crtica de las penas infaman tes, este tipo de castigos morales destinados a corregir pro duciendo vergenza y humillacin pblicas. De este lugar provienen las referencias negativas de los Restrepo Meja contra la canasta de Lancaster, pero el efecto de este ataque se traduce en la constitucin positiva de otra gradacin para la conducta del nio en la escuela: la diferencia entre faltas contra s mismo, que pueden ser faltas vergonzosas, para esconder, y faltas contra el rgimen escolar o la sociedad, para las cuales s se justifica la infamia pblica:
Los castigos pueden ser privados o pblicos. Deben castigarse en privado las primeras faltas del alumno, as como aquellas cuya naturaleza sea tal que convenga las ignoren todos los otros nios. Al contrario, las faltas que atacan directamente la disciplina de la escuela, y en general las que han sido causa de que mi vicio se propague entre los educandos, deben ser castigadas de una manera solemne [...] Siendo la expulsin la ms infamante de todas las penas, y en el rgimen escolar, equivalente a la de muerte, debe reservarse para las vicios incorregibles o altamente escandalosos.3j

Lo cual quiere decir que la crtica a los castigos de vergenza pblica sirvi para trazar la lnea de tolerancia del sistema, los lmites a partir de los cuales la escuela ya no reconoce la conducta del nio como educable, y establece el umbral de exclusin, la frontera con lo criminal, lo patolgico o lo depravado. Un tercer momento queda sealado en la memoria al Con greso de 1923, por el Ministro de Instruccin Pblica Alberto Portocarrero, en donde aparece una tercera va, la va del honor. El Ministro, ante las continuas quejas que reciba sobre maestros que siguen empleando en sus escuelas las antiguas sanciones corpo
34 Sesiones de la Asamblea Pedaggica de Boyac. Cultura. Tunja, s. e., 1931, p. 35. 35 Restrepo M., M. y L. Elementos... T. I, p. 192.

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rales antipedaggicas e ilegales, se vio obligado a recordar toda la legislacin vigente hasta entonces contra los castigos corpo rales:
Los castigos dolorosos estn expresamente prohibidos por dis posiciones claras y terminantes. El Acuerdo Nmero 13 de 1911 (Junio 20) de la Junta Central de Higiene, dice en el art. 13 ord. 22: No podrn imponerse castigos dolorosos. Ningn castigo corporal podr durar ms de media hora. No podrn encerrarse los nios por castigos en piezas oscuras, hmedas y fras. No se castigar a los nios suprimindoles o retardndoles las comidas a que estn habituados.

Cita luego la Resolucin 23 de 1911 (mayo 17) del Ministerio de Instruccin Pblica: Prohbese en todas las escuelas de la Repblica el uso de la frula y de cualquier otro castigo aflictivo o infamante. Y, por ltimo, recordaba el Decreto Ejecutivo 1079 de 1918 que considera el mal trato dado a los nios, como causa de incompetencia para los efectos de la remocin de los maes tros. El Ministro concluye que los maestros deben recurrir al 36 sistema del honor. Desde el punto de observacin que nos propor ciona esta coyuntura de 1923, podemos reconstruir la evolucin de conjunto del proceso que termin por combinar las tres vas, que en apariencia eran excluyentes.

De la retribucin a la correccin
El doctor Portocarrero reconoca que la filosofa del castigo del Reglamento del Plan Zerda de 1893 era sabia y produce buenos y seguros resultados: a estas alturas del siglo, esa filosofa deba ya haber estado grabada en letras de oro en la mente de los maestros del territorio nacional, para superar o desarrollar los elementos del sistema lancasteriano hacia el logro de una mayor identificacin reconocimiento del nio como individuo, su jeto de un proceso forinativo. Lograr tal individualizacin implicaba, en primer lugar, estable cer un rgimen justo. Desde el Plan Zerda se requiere que el maestro pueda dar una valoracin pedaggica de cada una de las acciones de los nios y deje de considerarlas delitos contra una ley,
36 Repblica de Colombia. Memoria del Ministro de Instruccin Pblka. Bogot: Casa Editorial de la Cruzada, 1923, pp. 41-42.

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como atentados contra una autoridad personal, que se ofende y cobra venganza. Como un nuevo Moiss, Zerda haba proclamado las tablas de la ley escolar para la modernidad prometida, exigiendo un anlisis flexible de cada accin:
2o. El castigo debe ser consecuencia general de la culpa [....] Tales castigos, aunque retribuyentes en apariencia, en realidad son correctivos. Debe ser proporcionado el castigo con la natu raleza de la falta cometida; son reprobados los castigos arbitranos. 37

En segundo lugar, tal individualizacin implicaba establecer una tcnica imparcial y regulada para corregir a cada individuo por lo que efectivamente hace, y no por sus privilegios sociales o por favoritismo del maestro, y para evitar tambin suscitar la compasin o la solidaridad de los compaeros. Los castigos infamantes, se sealaba, antes que producir una experiencia interior de la falta, propiciaban la solidaridad masiva y annima de los condiscpulos, y conducan ms a crear hroes negativos: ntese que en el Plan Zerda preocupa todava en mayor grado este aspecto social externo, que el de los efectos interiores de la dureza disciplinaria, la hipocresa y la pusilanimidad: 3o. El castigo ha de ser suave pero cierto. La severidad indebida crea simpatas por el culpable, y debe evitarseQ todo asomo de crueldad, sobre todo el predominio de la clera. En tercer lugar, el arte de castigar implicaba ya una afirma cin, as fuese rudimentaria, del carcter especial de la infancia. El juego, la carencia de lgica, la ingenuidad propias de la edad, empiezan a tener un ligero reconocimiento, aunque apare cen ms como atenuantes que como un modo esencial del ser nio: 4o. No debe castigarse a los nios por faltas ligeras inhe rentes a su edad, como olvidos, actos de vivacidad o ligereza, etc. En estos casos bastan exhortaciones oportunas.39 En cuarto lugar, tambin empieza a insinuarse un ligero principio de clasificacin psicolgica de los nios, junto a una exigencia al maestro para conocer a cada uno, uno por uno, y evaluarlos sobre un criterio uniformador, la inteligencia:
37 Zerda, L. Op. cit. Artculo 56, p. 35. 38 Ibd. 39 Ibd.

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5o. No debe increparse a un alumno su falta de inteligencia y menos es permitido usar palabras injuriosas o de apodos que la dignidad rechaza. Con alumnos escasos de inteligencia, debe el maestro redoblar su esmero en la repeticin y claridad de sus explicaciones.40

A pesar de lo moderno de la filosofa del reglamento, las viejas penas fsicas e infamantes, vestigio lancasteriano, resituadas en un nueva economa del castigo, continuaban coexistiendo con las nuevas penas morales. As, las penas que el artculo 57 del Plan Zerda permita aplicar en las escuelas eran: reconvenciones pri vadas o en presencia de toda la escuela, privacin del recreo, notas de mala conducta, degradacin en el lugar de la clasificacin de los merecimientos y aptitudes, encierro, aislamiento o separacin de los dems nios, fijacin en el cuadro de los desaplicados o incorregibles en un lugar exterior de la escuela.41 Parecan una nueva Ley del Talin, pero inserta en un rgimen correctivo de vergenza pblica. Pues bien, el ministro Portocatrero, en 1923, est hablando desde el tercer estrato: recuerda que las penas del Artculo 57 ya han sido reconocidas como inconvenientes. El defecto se en mend, dice, desde 1904, con los artculos 85 y 86 del Decreto 491, reglamentario de la Ley Uribe. Y por cierto que algo singular ha ocurrido entre el reglamento, la Ley Uribe que lo ratifica en 1903 y el decreto del ao siguiente. El Decreto 491 ha invenido su lenguaje: enfatiza ms en los premios que en los castigos, y exige por tanto una valoracin ms minuciosa de las acciones de cada alumno. No se ha eliminado el sistema de castigos de vergenza pblica, pero se ha convertido en un sistema pblico dejerarquizacin honorfica, sistema que es, a la vez, arcaico, pues sigue apoyado en la autoridad personal de los curas prrocos, que eran los inspectores locales natos; y por otro lado, moderno, pues publicita un catlogo de virtudes y sus respectivos poseedores, con el fin de hacer efectiva la sustitucin de los castigos:
Art. 85: Los reglamentos establecern el sistema de recompensas para premiar a los alumnos por su consagracin, por su aprovechamiento y por su buen comportamiento. La adjudica 40 Ibd. 41 Ibd. Artculo 57, p. 35.

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cin de cada premio se har por el Inspector Local el ltimo da de los exmenes anuales [...] y dar cuenta de los nombres a la Secretara [...] para que se publiquen.42

Esto pareciera no oponerse a la aplicacin de ninguna de las penas de 1893, pues no hay dudas sobre el derecho a castigar en el marco del antiguo sistema de premios y castigos. Sin embargo, el Decreto Orgnico va ms all, al institucionalizar una tec nologa positiva, que excluye toda sancin que afecte el cuerpo o apele a los bajos afectos, disposicin que mantiene la exigencia de generosidad y justicia del maestro, pero desplaza el puesto relevante del castigo a un segundo plano. Adems, el rgimen de premios y castigos ya no forma parte intrnseca de la mecnica de aprendizaje de las materias, sino que se ha sistematizado en un captulo aparte, se ha convertido en un arte formativo:
Si el maestro llega a cultivar con xito el sentimiento de honor y el hbito de estimar el mrito de los escolares por el tipo de lo que en s mismo es recto, propio y digno de lo ms elevado en el espritu de los alumnos, suceder que el castigo ms eficaz y acaso el nico castigo, consistir en la prdida de algn honor. Malas notas, un lugar bajo en la clase, la prdida de algn cargo, son las penas que llenan mejor las condiciones ms importantes de todo castigo.43 42 El Plan Zerda ya enseaba que El arte de castigar lo poseen muy pocos maestros, pues supone la habilidad de aplicar el castigo de modo que los discpulos sientan ms respeto y cario hacia el maestro a la par que formen la resolucin de apartarse de lo malo y practicar lo bueno. Ibd. Artculo 56, p. 35. 43 Decreto nmero 419 de 1904 (3 de junio) por el cual se reglamenta la Ley 39 de 1903, sobre Instruccin Pblica. En: El Primer Congreso Pedaggico Nacional [1917]. Su historia y sus principales trabajos. Publi cados bajo la direccin del doctor Antonio Jos Uribe, Ministro de Educacin y Presidente del Congreso. Bogot: Imprenta Nacional, 1919, pp. 571-572. La ambigedad subsistir sin embargo, durante todo el perodo, por cuanto el Reglamento de 1893 no pierde vigencia hasta 1932, y se reedita y reparte a los maestros en diversas ocasiones durante estos aos, manteniendo cierta dualidad entre los dos decretos, al menos en lo que respecta al tipo de penas aceptadas. An en 1937, en la Revista del maestro, del Ministerio de Educacin Nacional, al difundir en varios artculos la concepcin disciplinaria de la escuela nueva, se publican fotos espectaculares de frulas, varas, y palmetas decomisadas en algunas escuelas rurales. Desde el Plan Zerda, la aplicacin de castigos corporales haba quedado penalizada con multas a los maestros que se excedieren.

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Esta tcnica, la disciplina del honor, se cifraba en una disposi cin de los elementos, los mismos tres de la mquina lancasteriana la relacin entre maestro y alumno, la enseanza y la disci plina, pero colocados de tal manera que el arte de castigar del maestro tuviese su fuente en su poder de gobernar. El Plan Zerda ya lo haba prescrito:
Io. Cuanto mayor sea la proporcin en que posea el maestro los elementos del arte de gobernar a los nios, menos necesidad tendr de corregir y castigar; pero algunas veces sin el castigo oportuno no se logra el resultado apetecido.44 Pero ahora el honor implicaba un nuevo m odo de formar al nio, algo ms que un simple rgim en de premios y castigos.

La alegra, poder de gobernar

Se puede decir sin exagerar que, al lado del combate contra el memorismo en el mbito del saber pedaggico, esta transforma cin de la actitud hacia los castigos fsicos o humillantes en el mbito disciplinar, fue el segundo puntal sobre el cual cifr el gobierno conservador su movimiento de reforma, en especial a partir de 1913, cuando los inspectores provinciales empezaron a ejercer un vigilancia ms eficiente sobre el cuerpo docente. Con la preparacin del Primer Congreso Pedaggico Nacional, desde 1915 y 1916, los maestros reunidos en liceos reuniones provin ciales y asambleas pedaggicas departamentales, tuvieron que desarrollar por escrito una serie de temas propuestos por los inspectores provinciales. Y que el de los castigos fuese uno de los seleccionados por los maestros con mayor insistencia, muestra hasta dnde era inquietante la transformacin del rgimen disci plinario y cules las dificultades para asumirla: la pregunta en boca de todos era la que abra este captulo: Prohibidos los castigos aflictivos o infamantes, qu medios podr emplear el maestro para conservar el orden y la disciplina?.4-5 Las composiciones de maestros y maestras se multiplicaron, publicadas en las revistas de instruccin pblica departamentales en los aos 1916 y 1917, hasta cuando las asambleas de maestros
44 Zerda, L. Op. cit., p. 35. 45 Vase, por ejemplo, Fonseca, M. E. Orden y disciplina..., p. 245; y Snchez R., A. Prohibidos los castigos..., pp. 300-306.

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normalista, particularmente para la organizacin, movi miento, clasificacin y disciplina de los alumnos, es decir, lo que se llam tctica escolar: consista sta en un sistema de seales y movimientos para conducir a los nios en el trabajo escolar. Deba, por tanto, ser uniforme en todas las escuelas, evitar todo movimiento innecesario, ejecutarse pronto, en per fecto silencio y con precisin militar. La serie de seales, pocas y significativas, dadas en general con la voz o con una campana, regulan los movimientos del grupo de nios al entrar a la clase, al comenzar a rezar, en los movimientos hacia el tablero, en los de concierto o recitacin a coro y aun en la forma de los gestos para alzar o bajar la mano, que eran las seales de comunicacin permitidas a los alumnos, y para marcar el orden de salida.01 La campana poda confiarse a un alumno, para ser usada con el carcter de distincin honrosa, rotndose entre los mejores alumnos. La falta estaba ntima mente ligada al movimiento: los alumnos y el maestro se daban cuenta en el acto quin llegaba tarde o ejecutaba una orden a destiempo.52 En el sistema de los Hermanos de La Salle, se usaba una vara llamada la seal:
para indicar que los alumnos no hagan ruido al leer, el maeso se aplica la seal al odo, o da un toque con ella para suspender por un instante el ejercicio. Si da dos toques distintos, despus de haber dado uno para llamar la atencin, insina que se lea pausadamente [..-.] si quiere el maestro cerciorarse de que el alumno est atento durante las interrogaciones, da un toque de seal a fin de hacer parar al que responde, [...] si quiere mandar leer al siguiente, da un golpecito con la seal en la pasta del libro.53

Esta tcnica minuciosa no slo produca eficiencia, sino que facilita al maestro la conservacin de su salud en clase, y que no comprometa su autoridad con rdenes demasiado multipli cadas.04
51 Ibd. Artculo 35, p. 22. 52 Baldwin, J. Op. cit., p. 103. 53 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Gua de las escuelas..., pp. 198-200. 54 Ibd., p. 199.

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El aparato funcional era la misma mquina de silencios, seales y miradas de la mquina lancasteriana, pero ahora inserta en un saber pedaggico de mayor amplitud conceptual, reducida a propor ciones que eliminaban el anonimato del nio, y suavizada por una mayor presencia personal del maestro. No gustaba de ser confundida con una disciplina de cuartel ni combinada con una autoridad de los puos.55 Y ya no era simplemente aquella genrica prescripcin religiosa contra el ocio, la pereza y la desobediencia, sino una utilizacin y organizacin de la actividad en el tiempo que genera; no era esa escala moral de valores universales, que los propios catlicos vean como abstracta y vaga, sino una moral concreta de cada minuto en detalle, como si el pecado se fraccionase en cientos de minsculos componentes, tanto para prevenir la acumulacin de pequeas fallas que terminaran en una notoria mala accin, como para moralizar conductas cotidianas que no alcanzaban el rango de pecado, pero no por ello menos dignas de atencin y correccin. El otro pilar del nuevo rgimen era la vigilancia. Ella permita un doble mecanismo. Por un lado, haca intervenir el cono cimiento que tiene de los alumnos el maestro: para gobernar bien, ha de emplear la vista y el odo; ha de conocer los sentimien tos y tendencias de sus alumnos; por otro lado, prevena: ha de poder ver y or los pormenores a fin de saber lo que pasa y [...] poner eficaz correctivo. La vigilancia, entendida como principio positivo de estmulo y consejo, ha transformado el principio pestalozziano de cuidado materno en gobierno paterno: el maestro digno vigila para animar y ensear, la vista del maestro vigilante induce a la diligencia y disuade del mal intento. Gobierna mejor el que prev los delitos y las faltas e impide que se cometan. El Gobierno descuidado da pbulo al crimen y hace brbaro el castigo.56 Los Hermanos Cristianos refinan an ms el sistema, y como religiosos, hacen de Dios el Ojo Supremo. Para los laicos, el ojo era el del caudillo, o en ltimas, el del Estado:
si los escolares [...] no profesan un horror al mal, [...] cuando ms se les puede constreir exteriormente a una rectitud hipcrita, [...] slo sern servidores al ojo, sin que se mejoren sus almas. 55 Bruo, G. M. Op. cit., p. 104. 56 Zerda, L. Op. cit. Artculo 41, p. 24.

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Por esto es menester, ante todo, grabar en los nios la conviccin prctica de que Dios los ve, y de que deben hacerlo todo para agradarle.57

Tambin los hermanos de La Salle disponen de una experiencia pastoral que les permite sistematizar las cualidades de la vigilancia: sta debe ser general, es decir, no se ejerce diferenciando ni privile giando, no debe descuidar a nadie, sean virtuosos o pecadores; es constante y activa, es decir abarca todos los momentos de la vida del escolar, y no lo deja nunca solo, entregado a s mismo. Este es el lmite hasta donde el principio de apertura a lo interior en la escuela clsica llega, el lmite hasta donde ella permite abrir el comps de la individualidad: evitar la soledad de los deseos. Por ello, la vigilancia es un mecanismo previsor, es decir, conoce de antemano las posibles conductas, y no se deja tomar por sorpresa. Ser tambin firme y sosegada, previene con avisos y prescripciones, pero nunca se muestra inquieta o agitada. Es, por ltimo, leal y discreta, es decir, instaura su rgimen de visibilidad pura: el maestro no se esconde para ver, pero a la vez no se deja ver tanto que se haga pesado; no fomenta la delacin entre los compaeros, pero escucha las confesiones individuales; trata de no hacerse agobiante con reglamentaciones meticulosas, pero conoce tanto a los alumnos que prev todo. Es permanente, pero se hace ms fuerte por su rareza; el castigo aparece ms eficaz cuanto ms escaso sea. Sospecha de todo, aunque se sustente en la confianza religiosa sobre la veracidad y rectitud de cada nio: Tener confianza en los nios, esforzarse en hacerles obrar segn la razn, la conciencia y la fe, no implica la supresin ni aun el aflojamiento de la vigilancia.58 Es decir, la mirada se resiste a no ser transparente, pues se refleja en todas las direcciones: desde el punto de vista del maestro, ella tiene que llegar hasta el fondo del sujeto y atravesar todas sus apariencias:
57 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., pp. 197-198. En cuanto a los laicos, el modelo es militar: El Mariscal Ney, estando para dar una de sus famosas cargas, dijo: soldados, el ojo de vuestro amado caudillo est fijo en vosotros. Napolen espera que cada cual cumplir con su deber. Baldwin, J. Op. cit., p. 143. 58 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., p. 198; Bruo, G. M. Op. cit., pp. 114-117.

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El ojo escudriador y experimentado del viejo pedagogo distin gue el vidrio de la esmeralda, y no vacila en acometer el mal para sustituirlo por la virtud; y si las advertencias, amonestaciones y paternales consejos quedan sin efecto, tendr que aplicar el castigo. 59

Y es porque esta mirada previsora ve, en realidad, lo que ya est predispuesta a ver en cada nio, segn la ortodoxia catlica postridentina: la inconstancia, el carcter ligero, la travesura y la grosera; es decir, la multiforme e insidiosa presencia del pecado: muchos nios, en fin, aun en las mejores escuelas, tienen un conocimiento y el hbito precoz del mal.60 Por ello, esta vigilancia, hegemonizada por los fines del poder moral, se prolonga y perfecciona hasta el interior de la conciencia, por medio del sacramento de la confesin, an en las escuelas y colegios laicos, como se seal en un captulo anterior. Pero ahora podemos verla en accin pedaggica: la mirada se hace interior, pero tambin bajo la forma de examen y clasificacin de las acciones. El ejercicio metdico del examen de conciencia ilustra al nio sobre la naturaleza de sus actos, sus causas y motivos, y los medios de precaver su repeticin cuando son malos,01 y conjura el peligro ms temido: la intimidad sin guardia:
La confesin frecuente es, no slo el mejor medio de formar la conciencia del nio, sino tambin de educar el corazn. Muchas de las faltas que cometen los nios reconocen como causa el haber cedido a la presin de sus malas inclinaciones y de sus pasiones incipientes. Pues bien, la confesin los obliga a averiguar y 59 Goni (seud.) Educacin del carcter. (Conferencia dedicada a los maestros y padres de familia). Revista pedaggica. rgano de la Escuela Normal Central de Institutores. Ao 3, No. 5, Bogot: nov. 1920, p. 131. 60 Bruo, G. M. Op. cit., p. 114. Baldwin tampoco se anda con rodeos: La naturaleza del nio est llena de perversidad y sus facultades se desenvuelven despacio. Baldwin, J. Op. cit., p. 145. Y los Hermanos Maristas: Tarea larga la de formar un hombre de firme y decidida voluntad! Los nios son seres dbiles de alma y cuerpo, de voluntad y razn; ligeros, inconstantes y dominados por mil ideas contrarias; capaces de or la voz de la razn, pero propensos a olvidarla. Reciben con docilidad un buen consejo, pero siguen fcilmente un mal ejemplo. F. T. D. Guia del maestro..., p. 75. 61 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., p 48.

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Mas, en este punto, la perfeccin del mecanismo muestra su precariedad, engendra su antdoto y su resistencia: se trata de la delacin o acusacin. La vigilancia generalizada hasta la con fesin exige, de una parte, que el alumno siempre diga toda la verdad a sus superiores, pues de lo contrario ser culpable de encubrimiento; pero, por otro lado, el sistema moral no admite la traicin o el farisesmo: la acusacin oficiosa, habi-tual, y hecha con placer, es vicio bajo que debe corregirse cuanto antes.63 A pesar de lo asfixiante y abrumador que pueda parecer este dispositivo de control moral, los crticos de la Escuela Activa no ahorraron eptetos contra esta faceta de la disciplina religiosa que mostraba su fracaso tico: el elemento ms odioso y corruptor: el espionaje que el nio llevaba a cabo en contra de sus com paeros, de sus hermanos; espionaje a base de delacin, de disimulo, de hipocresa, de traicin. Pero no parece haber sido slo un fracaso moral; la sabia mxima sostiene que donde hay poder, hay resistencia, y ella se cumpli tambin para suscitar algunas lcidas individualidades colombianas, que hicieron de ese nudo donde el examen unifor maba la complejidad de las pasiones humanas, un punto de apoyo para la crtica cultural y la apertura a sutiles dimensiones de la subjetividad: en 1929, Fernando Gonzlez, filsofo aficionado, educado por los jesuitas, escriba en su Viaje a pie:
Meditamos. Nos miramos hacia adentro aterrorizados, as como lo hicimos tantas veces en la umbrosa capilla jesutica bregando por asir los picaruelos e invisibles animalillos que eran nuestros pecados, para arrojarlos humildemente en la sotana olorosa del padre Cern. Minsculos pecados, pecadi-llos inasibles, pero que el sacerdote y nosotros ahora, calificamos de monstruosos. Porque eran pecados de deleitacin, eran pecados de circunstancias antecedentes. Premeditar. He aqu el pecado humano. Nosotros, bachilleres jesuticos, hemos premeditado, hemos abusado de 62 F. T. D., Op. cit., p. 72. 63 Restrepo M., M. y L. Elementos... T. I, p. 184. 64 Crespo, Jos. Principios fundamentales de la nueva educacin. La Escuela. rgano de la Direccin de Educacin Pblica del Cauca. Ao 1, No. 1, Ropayn: 1936, p. 28. detestar de lo ntimo del corazn esas malas tendencias y combatirlas sin tregua. 62

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nuestra razn desde aquel lejano ao de mil novencitos dos [...] y nada hemos ejecutado; premeditbamos en los labios de las primas y en la dulce sonrisa volteriana. Nos recordamos acurru cados en el rincn penumbroso de la capilla, al lado del con fesonario, de esa severa casilla donde tuvo sus orgenes la psicologa introspectiva, revisando nuestra alma, desplegando sus dobleces, atentos, buscando los animalillos de nuestra pre meditacin, con fruiciones de placer superiores a las que experi menta la mujer hermosa que recorre con sus dedos sensitivos las medias de seda. Nuestro mayor pecado estaba en el goce del examen; agrandbamos el animalillo para asombrar al padre Cern. El pecado es lo que hace interesante al hombre. El mismo padre Cern haca una pausa admirativa en su ronroneo y en tornaba los ojos cuando le presentbamos un vistoso insecto, cuando le describamos sus delicadas alas, sus filigranas en que haca juegos de perversidad la deleitacin. Y nuestras almas se perfeccionaban as en el pecado, all fue donde aprendieron los veinte tomos de los siete pecados capitales. Qu soberbia en nuestra humildad!: se inclinaban ms nuestras cabezas, se hacan ms humildes nuestros ojos, pero se erectaba ms nuestro orgullo satnico cuando el jesuita separaba de nuestras bocas su peluda oreja, nido de todas las complicaciones e hibrideces de los siete pecados capitales y deca silabeando: Perversidad!.... S; nosotros somos los hijos del confesonario, esa fue nuestra univer sidad; all fue nuestro maestro de psicologa el Diablo que con su cola prensil hurgaba y revolva nuestras almas [...] Por eso la psicologa introspectiva es invento nuestro, invento de los pue blos latinos que se confiesan. Los anglosajones, al suprimir el confesionario, atentaron contra el progreso del alma; acabaron con el taller en donde el espritu se modelaba y perfeccionaba en la deleitacin y en el estudio de sus perversidades.60 Ni a los propios pedagogos catlicos se ocultaban las debili dades y fisuras de tan rgido sistema. As, sobre los dos pilares de la tctica y la vigilancia, los nueve restantes elem entos, que deba incorporar el maestro para hacer de la alegra el motor de la instruccin y la formacin de la infancia, apuntaban a fortalecer sus cualidades paternales; la desconfianza, que haba desvalori zado la figura del padre de familia de los sectores populares, era compensada recuperando la figura del maestro, un sujeto civili 65 Gonzlez, Fernando. Viaje a pie. [1929] Pars: Le Livrie Libre, 1929, pp. 119-120.

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zado, educado y educador, y en caso de duda, mucho ms fcil de ser vigilado o incluso excluido. Estos atributos de maestro-padre, que un buen inspector saba medir, y que eran, como se vio: la actividad, el trabajo constante y planeado del maestro, constituan la base del funcionamiento del sistema. La fuerza de voluntad, la ms poderosa de las fuerzas, la que hace que el maestro no ceda, mantenga la uniformidad y firmeza en la escuela; y su firmeza, su paternidad amorosa, son las que pueden hacer que el alumno se aplique al trabajo. La ley abarca el universo. Se ha de hacer que el nio conozca la ley, que la ame y que la defienda [...] la terquedad no es firmeza [...] la firmeza benvola es noble y la obstinacin ciega es brutal, eran mximas que deba interiorizar el maestro para equilibrar autoridad y benevolencia. Deba su marles el dominio de s mismo: disponibilidad permanente, paciencia, contencin de la clera, de las antipatas o favoritismos, del mal genio, de la jovialidad: Antes de poder dirigir y dominar a los dems necesitamos ser capaces de dirigirnos y dominamos a nosotros mismos. La confianza en s mismo estaba hecha de buena instruccin profesional, estudio profundo de la naturaleza del nio y conocimiento prctico de la direccin de escuelas. Era adems el recurso para ganarse la confianza de los padres de familia y disponer de autoridad para intervenir en ella desde dentro, llegando a travs del hijo a la madre, y desde sta, al padre.66 Con la cultura, el maestro aumenta en alto grado el poder de gobernar: cultura como posesin de vastos estudios y cono cimientos; cultura de las buenas maneras, para poder ser modelo; y cultura de la voz: la voz humana es el gran instrumento para la enseanza: debe hablar y leer con claridad, con entonacin suficiente pero sin afectacin. El poder de atraerse los afectos, o poder de gobernar por los medios ms nobles, consista en ser digno; hacer por sus alumnos todo lo que de l dependiera; amar y hacerse amar; evitar el despotismo. El amor atrae el amor, La amabilidad, unida a la habilidad de gobernar logra ms que todas las leyes arbitrarias.67 Una frase atribuida a san Francisco
66

Baldwin, J. Op. cit., p. 139. 67 Debe economizarse lo ms que sea posible el mandato. Para ello es preciso que el maestro se capte a la vez el cario y el respeto de sus alumnos. Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., p. 82.

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de Sales se hizo famosa en labios de obispos, de educadores religiosos, y fue pasando hasta los maestros rurales, hasta que prcticamente se convirti en el lema informal del Primer Con greso Pedaggico de 1917: Ms moscas se cazan con una gota de miel que con un frasco de vinagre. El ejemplo catlico era la bondad del mismo Jesucristo para tratar de convertir a los pecadores: Sed mansos y humildes de corazn como yo lo soy. 8 Dos atributos, si cabe, le eran exigidos al maestro: uno, poder de ensear:
Muchos profesores hay que con ms empeo procuran gobernar bien que ensear, olvidando que el gran secreto para la buena disciplina est en la buena enseanza. A menudo sucede que el discpulo ms revoltoso [...] le inspira un verda-dero maestro. Este debe guiar yendo al frente, y no atrs; ha de ensear l mismo, ms bien que or a los discpulos recitar lo que han aprendido; ha de inducirlos a la originalidad de pensamiento y de sistema, en vez de exigirles que usen exactamente el lenguaje y mtodo de cada texto, debe ser un amigo sincero [...] ejercen un poder que magnetiza a los discpulos.69

Y otro, poder de dirigir: tacto, maa, sentido comn, habili dad, buen juicio; con estos trminos se designa ese poder, cuya significacin es muy vasta. El maestro debe ser hombre entre hombres, dirigir a su vecindario [...] tiene que lograrse la coope racin, si una persona se presenta enfadada en la escuela [...] al despedirse debe hacerlo ya como buena amiga del maestro; hasta las fuerzas contrarias deben convertirse en auxiliares:
Solamente los espritus son inmortales [...] tan slo la obra del maestro es duradera. Almas en todo su desen volvimiento; corazones en armona con lo verdadero, lo bello y lo bueno [...] tales son los monumentos perdurables de las tareas del maestro.70
castigar, 68

Sumados todos, estos elementos transformaban el poder de en un arte mezcla de amabilidad y firmeza. Los castigos

Castellanos, Luis Alberto. Cultura fsica, intelectual y moral del nio. En: Uribe, Antonio Jos. El Primer Congreso Pedaggico N a cional..., Op. ext., p. 329. 69 Baldwin,J. Op. cit., p. 139. Las citas de este numeral han sido glosadas de este manual, pp. 143-151. 70 Ibd., p. 151.

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terminan siendo un acto disciplinario graduado: 1) la adverten cia, 2) la reprimenda o censura, 3) la amenaza o anuncio de castigo, y 4) el castigo propiamente dicho o penitencia. Eran castigos que an mezclaban las penas de honor con penas in famantes: retirada de puntos y malas notas, arresto poner el nio en pie en su puesto, aislamiento relativo el rincn, y los pensum. 71 En la autoridad del maestro, autoridad pedaggico-paternal, se cifra el xito del modelo. Esta figura civil es, sin embargo, formada en normales regidas por modelos catlicos de formacin, y mientras dependa del poder moral, siempre se le ser sobre puesto un ideal pastoral: su modelo de vida interior y principio de fortaleza tica es una figura religiosa, un santo: Juan Bautista de la Salle, Juan Bosco, Marcelino Champagnat. Y el saber que este tipo de maestro recibe sobre el nio es en cierta forma subsidiario del que maneja y produce el religioso: psicologa racional, moral catlica, filosofa, pedagoga y didctica celosamente guardadas en su pureza doctrinal72 catlica, y en el celo del saber acumulado por cada comunidad. La creacin de esta red paternal y pastoral alrededor del nio es la que nos permite entender el proceso de eliminacin de los castigos fsicos, y el paso a un sistema correccional cuya penalidad es la privacin de amor, aprecio e individualidad. El ideal, en este nuevo tipo de disciplina, es que un juego de presencias y ausencias la voz o el silencio, la mirada o la indiferencia, destaquen o borren la identidad afectiva que el maestro deposita sobre el nio, y que, en el lmite, el peor castigo sea el dolor del nio a causa de que el maestro ya no lo mira:
71 Pensum: Voz latina (participio pasivo de Bendere; pesar, colgar) que suele emplearse en las escuelas para indicar una tarde o aumento de trabajo impuesto al alumno a modo de pena o castigo. Se meda haciendo copiar cierto nmero de renglones segn la falta, cuidando de nunca hacer copiar a los nios el catecismo o libros piadosos para que no cojan aversin a la religin. Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., pp. 214 y 225; Torres, Fierro. Op. cit., pp. 392-394. 72 El mecnico es tanto ms apto para dirigir una mquina cuanto mejor conoce, no slo su manejo, sino tambin su mecanismo interior. Del propio modo, cuanto ms versado est un educador en el estudio terico de las facultades del nio, tanta mayor habilidad adquirir para dirigirlas con acierto. F. T. D. Gua del maestro..., p. 19.

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Los verdaderos recursos, los altos medios racionales pedaggicos, los dignos del educador cristiano y del alumno cristiano son los que se acercan ms a la regin del espritu: los que producen la voz, los ojos y la simpata [...] el tono moderado de voz en clase [...] da un recurso moral [...] bastar levantar o acentuar el tono de la voz, sin interrumpir la explicacin, para que el delin cuente lo entienda. Y qu decir del imperio de la mirada? [...] que basta una para corregir, estimular, enternecer y hacer em prender la marcha triunfal de la virtud [...] Y esto se puede, cuando un amor pursimo ha establecido entre maestro y alumnos esa corriente de simpata que une las almas.73 Mirada multiforme que se devuelve tambin contra el maes tro: Los nios son a la vez observadores e imitadores. N o esperis ocultar a sus ojos los secretos de vuestra vida, deca monseor Dupanloup. Si el infante descubre las llagas y el misterio del maestro, el poder moral se volvera en contra, se convertira en objeto de burla y fuente letal de vicio .74 Poder moral que sospecha tambin de s mismo. Pero, en cambio, desde el punto de vista del sujeto a formar, la mirada no hace transparentes las conductas de los adultos ante el nio; a toda costa se busca evitar que se socave el principio de autoridad desde el espejo crtico del infante: En buena educacin, cuando ha surgido un conflicto, el deber del alumno es obedecer; despus, entre padre y maestro, se podr discutir la oportunidad y justicia del castigo, pero sin la interven cin del nio, quien en todo caso, y hasta donde fuere posible, debe ignorar los yerros del maestro, si los hubo, porque a sus ojos, el institutor debe aparecer siempre con carcter de autoridad indiscutible.75 En este sentido, se ha dado el enriquecimiento de las funcio nes del maestro: el m odelo de maestro-padre o maestro-pastor, la alta exigencia de participacin y compromiso personal aposto lado con la educacin de la infancia, permiten reequilibrar de cierta manera el peso concedido a la mquina escolar y a la organizacin disciplinaria: la humanidad del oficio debe equili brarse con la uniformidad de los mtodos y procedimientos. Pero 73 Torres, Fierro. Op. cit., pp. 394-395. 74 Restrepo M., M. y L. Elementos... T. I, p. 127. 75 Goni (seud.) Op. cit., pp. 131-132.

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esta combinacin de la autoridad sacerdotal jerarquizada con el amor paternal, en un rgimen escolar altamente ritualizado y clasificatorio, produce una forma especfica de expresar la serie de tensiones internas permanentes al dispositivo escolar de la pedagoga confesional catlica: la vigilancia y la disciplina, la observacin de las inclinaciones del nio, las tcnicas de con fesin y direccin de conciencia y los mtodos de enseanza, buscaban un sutil equilibrio religioso entre obediencia a la auto ridad, formacin de hbitos y virtudes morales y autodominio de las pasiones: envidia, ira, mentira, soberbia, concupiscencia, desobediencia y cobarda; pero generaban mltiples tensiones: tensin entre disciplina y amor; tensin entre principiojerrquico de autoridad y servicio pastoral; tensin entre la moral como conducta externa de supervivencia social o como experiencia interior de autogobierno; tensin entre el principio de formacin de una interioridad individualizada y la uniformidad de normas para gobernar infantes en masa; tensin entre la confianza pater nal y la sospecha contra las apariencias y la inconstancia infantil; tensin entre la confesin como tcnica de autoconocimiento o como procedimiento de vigilancia y delacin. Esta malla de tensiones es la que produce un tipo de individuo cuyo autogo bierno hemos visto que se define como una aceptacin voluntaria de la ley: la libre sumisin de las voluntades a la regla.7& La libre sumisin se ha inspirado originalmente en los modelos ascticos de obediencia religiosa, una obediencia ge nerada por una experiencia de fe, la cual supone una condicin bsica de relacionarse con la palabra: la fe procede de la prctica de or; La fe viene de la predicacin y la predicacin por la palabra de Cristo (Romanos 10, 17).77
76 Bruo, G. M. Op. cit., p. 111. La palabra disciplina significa direccin moral: expresa la manera de aprender la voluntad, el conjunto de medios para que la voluntad aprenda o se acostumbre a someterse al orden. Restrepo M., M. y L. Op. cit. T I, p. 231. 77 Mas como la fe se reciba por la audicin [...] porque escrito est: Cmo oirn si no hay quin les predique? Y cmo predicarn, si no son enviados predicadores? En: Catecismo para los prrocos segn el de Gregorio del Amo, 1911, p. 2.

decreto del Concilio de Trento mandado publicar por san Po V, Pontfice Mximo y despus por Clemente XIII. 2a. ed. Madrid: Librera Catlica

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interior

La actitud religiosa de escucha, cuyo correlato son el silencio y la obediencia asctica, que en su uso originario significaron la posibilidad de asumir escucha y obediencia como una tcnica de relacin consigo mismo, de constitucin del yo como sujeto moral dominio de s por la renuncia, se ha derivado, para la escuela, en una aplicacin jurdico-disciplinaria que acenta su aspecto de tcnica de sujecin, constreimiento y gobierno insti tucional y social:
La obediencia se ha de obtener sin pedirla [...] todo lo que en la escuela se hable de disciplina es perjudicial. El decir Debo ser obedecido, es admitir que la inteligencia del nio es la medida de su acatamiento, o invitarlo a pensar en qu se funda la autoridad del maestro. 78

En la obediencia religiosa convertida en disciplina escolar, la finalidad mstica se ve atravesada por una utilidad normalizadora: Qu es crear voluntades fuertes, caracteres varoniles, hombres en una palabra? Es el hbito viril de una generosa y perfecta obediencia. La independencia prematura no hace al hombre, lo pierde indefectiblemente.79 El efecto de este uso pedaggico de la obediencia religiosa, en las escuelas y colegios catlicos laicos o de religiosos, es lograr unificar en un solo procedimiento lo que antes estaba separado: la formacin de hbitos virtuosos, el aprendizaje de conocimien tos y el castigo. El invento, que junto a la disciplina tctica escolar y la vigilancia form un tercer sistema de soporte de la organizacin escolar del poder moral comunidades religiosas docentes y educadores laicos catlicos, fue conocido con el nombre de emulacin.80

La emulacin
Invento viejo, ya lo hallamos en el sistema lancasteriano, pero nicamente como mecanismo de premio y castigo. Slo que, ahora, se transform en un mecanismo prctico y sofisticado a la
78 Ficht, citado por Restrepo, M., M. y L. Op. cit. T I, p. 181. 79 F. T. D. Psicologa pedaggica. Barcelona: F. T. D., 1932, p. 270. 80 Los tres medios de establecer la disciplina escolar. En: Bruo, G. M. Op. cit., pp. 109-127.

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vez, permanente y continuo pero limpio, orientado a dar equili brio positivo al rgimen escolar frente a la obediencia y al castigo, un mecanismo que se apoya de modo ms profundo en la inte rioridad del nio. Los hermanos Restrepo Meja definieron la emulacin como una tendencia innata a la imitacin, estimulada por el reconocimiento pblico:
es el deseo de obrar tan bien o mejor que nuestros compaeros, de imitar, igualar o exceder a otros. Distnguese de la rivalidad en que no aspira [...] a excluir a los dems del xito f...] ni envuelve como la envidia, el pesar del bien ajeno [...] Nace del instinto de imitacin, del legdmo deseo de merecer el aplauso, ya de las personas que amamos, ya de todos en general, o del deseo de nuestro propio perfeccionamiento.81

En su forma ideal, la emulacin era una tecnologa del yo, 82 un instrumento aplicado por el individuo hacia su interior, para vencerse a s mismo. En su funcionamiento ordinario, en el contexto institucional y con los fines de orden disciplinario que la peda goga catlica le asign, la emulacin no pudo esquivar el sostener un tipo de experiencia tica competitiva hacia lo exterior, indi vidualista y jerarquizante. No existe en los manuales clsicos citados, laicos y religiosos, ninguno que no sostenga tal sistema, pero siempre que se lo recomienda se acompaa de cautelas y de defensas contra las duras crticas que suscitaba.83
81 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, pp. 185-188. Los Hermanos Maristas citan a Aristteles: la emulacin es laudable, hllanse afectados por ella los hombres de pro; la envidia por el contrario es un mal, es la pasin de los malos. F. T. D. Psicologa..., p. 285. 82 Las tecnologas del yo son las que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto nmero de opera ciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo as una transformacin de s mismos con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabidura o inmor talidad. Foucault, M. Tecnologas del yo. Barcelona: Paids, 1990. pp. 48-49. Para Foucault, se trata de hacer la historia del modo en que un individuo acta sobre s mismo. 83 Los salesianos se burlaban de los pedagogos que repudiaban el sistema de emulacin, sealando que los grandes maestros cultos y libres, que debatan contra los sistemas de premio, ostentaban sobre su pecho condecoraciones pomposas para avalar su competencia y autoridad. Torres, F. Op. cit., p. 397.

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Como en el rgimen de castigos, tambin la emulacin se sostiene en un sistema de clasificacin: los Restrepo afirman que hay varios tipos de emulacin segn sus fines y las edades del nio, y segn esa pedagoga que iba de lo sensible a lo abstracto:
debe escalonarse comenzando por hacer obrar al nio con estmulo material, en esa primera edad donde slo aprecia los objetos tangibles; luego pasar a la emulacin por ganar el afecto de sus compaeros y superiores (palabras de aprobacin y estmulo), en una edad mayor fomentar la emulacin por el honor, y llegar por fin a la verdadera: la emulacin por el amor

al bien y al sentimiento ntimo del deber cumplido.84

Este sistema estaba encaminado a eliminar el rgimen de castigos brbaros de pena corporal, y en general hace escasear los castigos con un rgimen de premios, haciendo posible un nuevo rgimen de penas: privacin de cario, penas de honor y privacin de progreso.85 Penas que actan sobre, que sacan a luz, nuevas regiones de la individualidad infantil. Los Hermanos Cristianos lograron refinar la tcnica de la emulacin hasta hacerla un sistema que, junto con la vigilancia, llegaba a todas partes, y como ella, haca permanente la com paracin y la observacin mutua. Se trataba de un sistema doble: un mecanismo tenda a excitar el esfuerzo sostenido y perma nente, el otro a recompensarlo. El primero estaba integrado al procedimiento de enseanza: sus medios eran la subida de puesto, en ciertas materias y de preferencia en las secciones inferiores, usando la colocacin en los bancos; el paso de los alumnos de un grupo a otro; las oposiciones, las composiciones y los exmenes;86 las conferencias pblicas, y la formacin de dos grupos o bandos rivales.87 Entre los medios de recompensa,
84 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, p. 188. 85 Ibd. 86 Las oposiciones o concursos eran preguntas orales o escritas, su frecuencia era semanal, y a veces mensual. Las escritas, que van ganando cada vez ms importancia y regularidad en el transcurso del siglo, producan un puntaje que se iba acumulando en pblico. Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., p. 178. 87 Entre los jesuitas, los dos bandos llevaban los nombres de Roma y Cartago; defendan respectivamente una bandera azul y roja; sus grados y dignidades copiaban la organizacin de las legiones; y

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se recomendaban sobre todo las buenas notas y los vales, los billetes semanales, las menciones honorficas o billetes mensuales, las cruces de honor, el cuadro de honor, las recompensas propiamente dichas y la distribucin de premios. 88 El sistema fue convertido por los Hermanos Cristianos en un paquete pedaggico que se hizo famoso como el sistema de los vales. Se trataba de unos cartones de puntos buenos repartidos por el maestro despus de terminada cada leccin, con el fin de que los alumnos puedan ganarlos con todo lo bueno que realicen en cualquier orden de actividad: el fsico, el intelectual, el moral, y aunque con la mayor discrecin, el religioso. Los vales se iban sumando y el alumno los intercambiaba cada semana por notas segn un puntaje graduado de m odo que el mnimum pueda ser obtenido por la tercera, cuarta o quinta parte de la clase. Pero los vales tambin podan usarse para rescatar notas perdidas, redimirse de un castigo y comprar recompensas, en unas especies de subastas pblicas con premios, realizadas dos veces por ao. Insertos en el sistema de tctica escolar, premiaban: todo: primero la conducta: fidelidad al orden y al silencio, lim pieza en la persona y el vestido, la nitidez de los cuadernos, pupitre y puesto, la regularidad en llegar unos instantes antes a clase, la prontitud en guardar los tiles a la primera seal, la actividad en el recreo, la urbanidad dentro y fuera de la escuela, la postura digna y recogida en el lugar santo; la perfecta caba llerosidad al recibir oficial y oficiosamente alguna autoridad eclesistica, acadmica y civil, la puntualidad.89 Integrados al procedimiento de enseanza, premiaban: el trabajo: las recitaciones, la buena solucin de los problemas, los progresos en escritura, las frases de lectura repetidas con todas

elegan Emperador al mejor estudiante, aquel que a base de una guerra de preguntas a sus condiscpulos, lograba escalar posiciones sobre toda la clase. Hasta mediados de los aos sesenta este sistema sobreviva en los colegios de regiones perifricas, como el depar tamento de Nario, al sur de Colombia. 88 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., p. 202. 89 Thys, Louis. Estudio terico y prctico de un medio de emulacin: los vales. Revista pedaggica. rgano de la Escuela Normal Central de Institutores, Ao I, No. 3, Bogot: jul. 1918, pp. 82-91.

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las inflexiones de voz del maestro, los dictados bien corregidos, las redacciones, los trazados geogrficos e histricos, los croquis de dibujo; sobre todo [...] las respuestas juiciosas de los alumnos al explicarles una leccin.90 Como se ve, este sistema resolva con cierta eficiencia la tensin estructural del dispositivo escolar, encontrando una forma de relacionar lo individual y lo masivo, lo personal y lo uniforme, superponiendo una especie de segunda estructura sobre los rudos elem entos de la mquina lancasteriana: el espacio del aula se ha vuelto menos aparatoso, ms funcional, pero ms sutilmente diferenciador; la vigilancia no se ha desprendido del todo del proceso mismo de enseanza, pero se ha ido especiali zando en prevenir y modelar las conductas morales; el maestro es quien ms ha ganado en densidad y relieve, a pesar de seguir sujeto a los m todos y reglamentos disciplinarios; y el nio se ha hecho un poco ms transparente: no es ya slo ese cuerpo opaco que debe adquirir docilidad, sino que empieza a sacar a la luz otra zona de su ser: facultades mentales escalonadas, y un rudimen tario sistema psquico: una especie de organismo interior que responde al doble estmulo del honor y el temor: es un hombrezuelo que tenemos en cincuenta o sesenta ejemplares, [...] un bribonzuelo 91 que debe salir convertido en un carcter. Muchas sombras acechaban tambin al sistema: cmo com binar amor paternal y autoridad, jerarqua y uniformidad, regla exterior y rebelda interna, pastorado de almas y emulacin. Los mismos pedagogos catlicos, con su perspicacia prctica, advir tieron la contradiccin, el umbral a partir del cual la escuela se desentiende de los individuos que ella misma ha formado, hasta dnde tolera el desarrollo de las pasiones personales que ella misma ha sacado a luz: el escolar es excitado no a parecer sino a ser realmente estudioso y bueno. Si la emulacin se convierte en l en orgullo, vanidad, envidia, la falta ser debida a sus propios defectos y no a las industrias empleadas por el maestro para hacerle progresar.92 90 Ibd., p. 85. 91 Ibd. 92 Bruo, G. M. Op. cit., p. 118. Dejemos a los soadores con sus utopas de trascendental idealismo y esfuerzo desinteresado [...] Cmo po dra prescindirse de los medios de estmulo con un hombrecito

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Sin embargo, en sentido positivo, la emulacin era propuesta justamente para comunicar entusiasmo y ardor para el trabajo, y porque bien sostenida produce costumbre.93 sta es la va para encauzar todas las pasiones bajas: trocar vanidad, envidia, falso amor propio, soberbia y desobediencia en orgullo, y finalmente trocar el orgullo en noble emulacin y noble ardimiento por el bien.94 El mtodo era formar jvenes entusiastas, valerosos, en una palabra, hroes:
No es difcil entusiasmar a los nios y jvenes; gstales lo heroico y lo valeroso: combates, misiones, martirios, empresas heroicas, grandes conversiones de almas, existencias consagradas a nobles ideales, provocan su admiracin [...] el orgullo as orientado hacia el bien, es fuente y raudal de progreso en la ciencia y de perfec cionamiento moral.95

La alabanza despierta en el alumno la conciencia de lo bueno que hay en l, de ese yo superior, que es caballo de batalla de la pedagoga moderna. Para este modelo, sta es la cspide
todava incapaz de entender jota de estos problemas de la vida moral? [...] Dejemos al anciano de La Fontaine solazarse con el placer de trabajar para sus bisnietos, nuestro hombrecito no comprende mo tivos tan desinteresados [...] le basta un cartoncito que pueda guardar a la vista de sus condiscpulos y mostrar luego a su mam [...] Demos pues al nio su valecito, sin temor de volverle egosta y avariento. Thys, L. Op. cit., p. 90. Desde el punto de vista del saber pedaggico ha construido nuevas soluciones. Rero desde el punto de vista tico, era una curiosa forma de entender el precepto evanglico de grabar en los corazones [...] el ministerio de la justicia (2 Corintios 3, 7, 9). 93 Snchez, R. A. Prohibidos los castigos..., Op. cit., p. 300. 94 Ibd. 95 Psicologa pedaggica..., pp. 279-280 Excelsior! Ms alto! Subid siempre, subid en la escala de la vida, perfeccionaos sin cesar y contribuid a la perfeccin de vuestros semejantes. Amad en todo las cumbres y no os contentis con los oscuros valles de la mediocridad. Excelsior! Ms alto! hasta elevar en vosotros la raza colombiana a donde la han elevado nuestros grandes hombres. Excelsior! Ms alto! hasta clavar la bandera victoriosa en el nevado de la eternidad; exclamaba el Padre Urrutia, uno de los profesores jesutas del filsofo Gonzlez. Urrutia, Uldarico; S. J. (Colegio San Bartolom) La educacin de la raza". Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. T. IX, No. 87, Bogot: jun. 1923, p. 172.

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del gobierno de s. La emulacin, dice Fenelon, es el aguijn de la virtud; y santo Toms alaba el honor como
uno de los mejores bienes exteriores, porque es testimonio de la virtud [...] porque se tributa a Dios que lo exige y despus de l a los mejores entre los hombres, y porque no hay cosa que dejen de hacer los hombres magnnimos para merecer el honor y evitar la censura.96

Lo cual quiere decir que se ha hallado, al mismo tiempo, un excelente mtodo para el gobierno de la sociedad y para la gestin de la poblacin, por el sistema del premio y castigo: la cita es del venenoso pragmatista William James:
en nuestras sociedades tan ufanas, no obstante, de su civilizacin, ni la persuasin de la razn, ni las lecciones que se desprenden de los acontecimientos bastan para mantener el orden y pro mover el progreso; es preciso que las leyes animen y amenacen, que recompensen las virtudes cvicas y prevengan el mal por la intimidacin y lo repriman por la fuerza.97

Lo interesante es que el aparato funcional del sistema de emulacin es la misma mquina de silencios, seales y miradas que haba diseado Lancaster, pero ahora inserta en un saber pedaggico de mayor amplitud conceptual, de nuevo dentro de un rgimen escolar en permanente tensin interna. Cmo educar una naturaleza cada y marcada por el pecado original, pero redimida por el amor de Dios?; y cmo hacerlo adems en esa una edad de inocencia, pero inconcientemente perversa, que debe formarse en dura lucha contra las tendencias malignas? La tensin se da entre esta desconfianza tica sobre la naturaleza humana, en la versin de la moral catlica postridentina, y la confianza psicolgica en el principio de emulacin. Esto dio como resultado la aceptacin catlica de una especie de tica mnima que jugaba con las cartas del mundo terrenal: si para el hombre es difcil obrar por puro amor, que sea la ley exterior la que mueva los corazones. ste es el contenido de la disciplina del honor; he aqu la respuesta a la pregunta de los maestros sobre qu hacer sin castigos corporales. Su resultado poltico fue el ideal de una sociedad corporativa, un organismo social jerrquico y atado a las manifestaciones exteriores de dignidad. Por
96 Torres, F. Op. cit., p. 399. 97 F. T D. Op. cit., p. 285.

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ello, a pesar de la nueva tcnica de formacin basada en los estmulos, se retomaba indefectiblemente a privilegiar el mecanismo de vigi lancia integrado al de la competencia. Y esto no se circunscribi a las escuelas y colegios religiosos urbanos: se pretendi hacerlo modelo general para toda la instruccin pblica, lo cual significa un paso ms hacia la secularizacin desde dentro del sistema mismo, una tabla de valores civiles: El honor es una especie de religin varonil, sin smbolo alguno, sin ceremonias [...] los hombres de hoy son escpti cos y a menudo irnicos en todas las cosas, salvo para la religin del honor.98 Con disfunciones y todo, este sistema de los vales era lo que tena en mente el ministro de 1923. Ya haba sido divulgado entre los maestros por medio de las asambleas pedaggicas depar tamentales en 1916 y 1917." El mismo ao fue presentado un trabajo sobre el sistema, por el hermano Alcime, lasallista, en el Primer Congreso Pedaggico Nacional, y finalmente, hacia 1924, los inspectores provinciales de Cundinamarca insistan, escuela por escuela, en que se aplicara la tcnica de los Hermanos Cristianos. Nuestro inspector de El Guavio lo recordaba en su gua:
Los maestros deben tener presente que la pena de dolor est prohibida en el Reglamento y [...] esforzarse por mantener el orden en las escuelas mediante los estmulos del honor y del deber [...] Se debe establecer el sistema de vales, en la forma indicada en la Revista pedaggica de la Escuela Normal de Institu tores; y los Cuadros de la Legin de Honor.100

98 El honor Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. Nos. 15-16, Bogot: jul. 1915, pp. 122-123. 99 Correa, Marco A. Director de la escuela urbana de varones de tica. Organizacin interna de las Escuelas. (Trabajo premiado en la Asamblea Pedaggica). Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 37, Bogot: ago. 1917, pp. 335-338. 100 Ha sido labor para con esta parte del magisterio los no graduados acostumbrarla a que lea el Boletn de instruccin pblica, la Revista pedaggica, el reglamento y el pensum. Nota de 1923. Rey Surez, A. (Segunda Provincia El Guavio). Extractos de informes de inspectores. Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 93, Bogot: jun. 1924, p. 220.

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La exclusin de otras estrategias de formacin: ms vale laicos que protestantes

Hemos de referimos ahora ai cuarto estrato que hemos detectado al periodizar las transformaciones disciplinarias en este perodo. A pesar de la hegemona administrativa, pedaggica e insti tucional de la tica catlica, otras alternativas disciplinarias haban aparecido en la instruccin pblica en Colombia desde el siglo XIX, y algunas de ellas asomaban entre pedagogos y maes tros a comienzos del XX. Unas pasaron desapercibidas, otras se integraron al rgimen escolar siendo neutralizadas, y otras fueron definitivamente anatematizadas o silenciadas. Ya se ha dicho cmo el manual de los hermanos Restrepo Meja, con sus cuatro ediciones en 1888, 1893, 1905 y 1911, ejerci el papel de gran sntesis centralizadora de saber, cuyo resultado efectivo fue el de recibir y pasar por el filtro neotomista las nociones, mtodos y procedimientos pedaggicos de circu lacin internacional en esos aos, y entregar a los maestros colombianos una suma cosmopolita, pero de ortodoxia catlica garantizada, segn el criterio de seleccin que hemos visto fun cionando en mltiples niveles: s a los mtodos modernos, no a principios filosficos no catlicos. En su introduccin, despus de definir cules son los sistemas cristianos de formacin moral, y los que no, los Restrepo indican la rejilla de seleccin:
Si de merecida fama gozan muchos de los pedagogos racionalis tas, ello no proviene de sus sistemas [...] sino de que han descu bierto verdaderas leyes del desarrollo humano, o mtodos de educacin o de enseanza en todo conformes con la naturaleza del hombre [...] As son nombres inmortales los de Festalozzi, Frebel, Agassiz, y otros muchos, no por sus sistemas de educacin sino por sus mtodos. La pedagoga le debe a la doctrina cristiana el verdadero sistema de educacin; y principios y leyes y mtodos inmejorables a numerosos hijos de la Iglesia catlica, como Feneln, Dupanloup y las congregaciones docentes.101

La propia apologtica catlica y una especie silvestre de la historia de las ideas, nos han dado la imagen de que el movimiento en el mbito de los saberes se da por combates e influencias mutuas entre bloques, escuelas de pensamiento o
101 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, p. 5.

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sistemas filosficos. A despecho de ello, un trabajo sobre las prcticas de saber muestra la necesidad de utilizar instrumentos de anlisis ms sutiles, nociones como apropiacin o adecuacin, las cuales permiten describir ya no bloques o escuelas, o vagas influencias, ni siquiera autores u obras, sino el juego de la poltica del conocimiento sobre su unidad bsica de fun cionamiento, las nociones y los conceptos, los enunciados. Bajo el rechazo en masa de sistemas peligrosos positivismo, evolucio nismo, protestantismo, racionalismo, pragmatismo, roussaunianismo, etc. o de la apropiacin ortodoxa del neotomismo, hallamos ms bien un juego de integracin o bloqueo sobre ciertos conceptos y enunciados; y as mismo, no en masa, sino en ciertos puntos precisos, hicieron presencia y no pudieron hacerlo de otro modo los temas de los disidentes. Algunos de esos conceptos disidentes o simplemente alternos se dejaban sentir a veces a travs de las pginas de las revistas oficiales. Entre los trabajos escritos por los maestros en las asam bleas pedaggicas de 1916 y 1917, las respuestas sobre el orden y la disciplina repiten en muchos casos, como puede suponerse, la doctrina de los manuales oficiales, en especial de los de los Restrepo Meja o de los Hermanos Cristianos. Pfero hay algunas escrituras de maestros que enfrentan los puntos lmites del modelo disciplinario, poniendo en cuestin asuntos como, por ejemplo, la sancin de expulsin. No era sta en cierto modo un castigo infamante? deca una maestra. Ms an, no era un modo de librarse de una carga cotidiana [el alumno indisciplinado] a la cual el maestro no puede oponer casi ms trabas que las malas notas?.102 La prctica de la observacin y la disciplina de suavi dad, de amor, puesta en prctica por varios maestros, pareca haber dado mejor resultado con los nios-problema, que el sistema oficial de castigos y premios:
a muchos de estos nios les ha tocado vivir en un medio tan desgraciado, tan malsano, han sido vctimas de un tratamiento tan cruel por parte del hogar, que el medio [...] les ha agriado el carcter. Para stos los medios suaves y el cario del institutor conquistarn por completo sus corazones.103 102 Fonseca, M. E. Orden y disciplina escolares, pp. 245-249. 103 Ibd., pp. 245-246.

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Los pocos maestros que haban ido ms all del reglamento se acercaban intuitivamente a otros estilos disciplinarios, pero se topaban con el problema de qu hacer con ciertos caracteres reacios, provenientes no ya del ambiente en que se han desarro llado, sino de otras causas? Estas causas psicolgicas eran an oscuras para la maestra Fonseca, pero peda que se la man dase a estudiar los mtodos de Mara Montessori, de quien haba ledo que
ella [...] pudo observar que los mtodos empleados para anor males tienen principios ms racionales que los que se emplean con la mayor parte de la humanidad, los sanos [...] con esplndi dos resultados [...] el papel de la maestra en el nuevo sistema, es el de dirigir, pero no coartar ninguna buena inclinacin del nio [...] desde la escuela de prvulos.104

No era slo una maestra aislada deseosa de becarse. Lo que se pona en juego era que la infancia empezaba a desbordar los instrumentos de la emulacin, y se generalizaban las voces contra ella en las escuelas pblicas:
ha habido pocas en que se la ha combando [a la emulacin] violentamente: Port-royal la proscribe so pretexto de que induce a la soberbia; Rousseau [...] prefiere ignorante a Emilio, antes que envidioso y vanidoso [...] Adems los medios que han propuesto los filsofos para reemplazarla: el placer, el inters, el lla mamiento a la razn, etc., son insuficientes.105

Pero sabemos que esta crtica tica hall salida con los saberes modernos sobre lo normal y lo patolgico. Era sobre otras tecnologas disciplinarias no medicalizadas sobre las que operaba la seleccin o exclusin, o ambas, y fueron aquellas que proponan salidas laicistas, natura-listas o anti catlicas. En las revistas oficiales de instruccin pblica se repudiaba por ejemplo la tica de Kant, as de este autor no se hubiese difundido sino una frase de cajn: la tica del deber por el deber, la cual, as expresada, fue sealada como absurda. La tica kantiana fue la gran excluida de la modernidad colombiana hasta los aos siguientes a la fundacin de la Escuela Normal Superior
104 Ibd., p. 248. 105 Ibd., p. 283.

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en 1936. El discurso tico institucionalizado toleraba como mviles aceptables de la conducta, ya fuera el inters honorfico, ya el amor al bien divino, pero no se consideraba suficientemente fuerte una tica altruista laica para sostener el orden de la sociedad.106 Pero el debate ms significativo se hizo contra lo que se llam la disciplina de las consecuencias, la gran alternativa del sistema de emulacin. Tal como la entendan los pedagogos clsicos de comienzo del siglo XX, la disciplina de las consecuencias era una versin de la tica de los sensualistas y utilitaristas de los siglos XVIII y XIX, en mezcla peligrosa con las ideas evolucionistas. Los Restrepo Meja dedican tres apretadas pginas de su tratado a rebatir esta doctrina en cabeza de Herbert Spencer. Este sostena, segn los Restrepo, que
slo por un conocimiento de las consecuencias naturales es por lo que los hombres y las mujeres se detienen en la pendiente del mal [...] despus de concluida la educacin domstica, y cuando ya no hay padres ni maestros que prohban [...] viene a regir una disciplina parecida a aqulla por la cual el nio aprende las 107 primeras lecciones de guiarse a s mismo.

Y tal disciplina consistira en aceptar simplemente que la naturaleza, con sus efectos de accin y reaccin inevitables, mues tra siempre al nio sus equivocaciones: el fuego lo quemar, la
106 La sonada frase abrid una escuela y cerraris una crcel ha coin cidido con la poca en que en algunos pases se ensayaron sistemas que excluan de la educacin los dictados del cristianismo para sustituirlos por lo que se ha llamado la moral independiente. Fouille haca la siguiente confesin: [...] En las grandes ciudades, en las que tambin la mujer es poco religiosa, su criminalidad se acerca a la de los hombres [...] La educacin religiosa condena [...] los pecados del pensamiento; la educacin laica no sabe qu cosa es esto. El instructor laico no es capaz de formar la conciencia (Revue des deux mondes, feb. 18, 1897). No es la aritmtica, no es el lgebra, no es el dibujo, no es la historia los que dan la moral [...] slo la religin es el cdigo regulador de la vida, solo ella vuelve a los hombres prcticamente morales, hacindolos mejores. (Montesquieu). La educacin ser cristiana o no existir. Rengifo, Francisco J. Abrid una escuela y cerraris una crcel. Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 18, Bogot: sep. 1915, p. 206. 107 Spencer, Herbert. La educacin intelectual, moral y fsica, p. 143 y ss. Citado en: Restrepo M., M. y L. Elementos... T I, p. 193.

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cada doler. Pero luego, al crecer, otros efectos naturales seguiran enseando al joven y al adulto a travs de experiencias dolorosas o placenteras: falta de puntualidad, igual a prdida de clientela; mal desempeo, igual a prdida del trabajo. Spencer insista en que no hay penas, sino consecuencias inevitables de los actos. Consecuencias que son justas e infalibles, porque siempre sern proporcionales a la falta, ni ms ni menos que su efecto natural. La accin siempre es igual a la reaccin, ley constante, universal, ineludible y lgica, que obra segn las edades y sobre todos; y en especial, mueve a todos y siempre, por conveniencia, a respetar la ley, por tanto, hace innecesarias y reprobables las penas impuestas arbitrariamente por padres y maestros. Restrepo, Martn desde el campo catlico, y Compayr, desde el secular-protestante, llegaron a aceptar tal modo de educar, pero slo para la edad sensitiva, de seis meses a tres aos, donde la educacin de los sentidos se puede y debe efectuar segn tales leyes naturales. En cierto sentido, era difcil deslindar las diferencias, pues el mismo Restrepo, combatiendo la ignorancia y la violencia de los padres de familia, recomendaba:
Dejad que el nio tropiece y caiga, que a fuerza de cadas aprende el hombre a levantarse[...] si no es de importancia, con mayor razn debis absteneros de aspavientos: permaneced en vuestras ocupa ciones sin negar al nio alguna ligera atencin, pero evitad siempre hacer ademanes de desesperacin.109

Pero ambos pedagogos rechazan radicalmente esa disci plina natural cuando se trata ya no de los prvulos, sino de decisiones morales adultas, y ms an, cuando implica una nueva filosofa del castigo. De nuevo, se acepta la tcnica en cierto nivel, pero se rehsa su filosofa como estrategia global. Para los dos autores, esta moral natural es inaceptable. Afirman que la procla mada justicia de la naturaleza es bastante dudosa como criterio, pues muchas veces retribuye al perezoso y al justo le es esquiva, o bien las consecuencias no siempre son proporcionales a la falta o error: un leve error de clculo en el mundo natural, puede costar una vida. De la misma forma, la naturaleza tampoco mide tiem pos: dejados a su desarrollo espontneo, puede ocurrir que se
108 Restrepo M., M. y L. Op. cit., p. 194. 109 Restrepo M., M. Ridagoga domstica..., p. 431.

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desarrollen defectos o hbitos slo visibles con los aos, ya sin retomo. Para Compayr, tal doctrina era sencillamente incorrecta, pues dejaba por fuera de la educacin las ideas morales, la del deber y el mrito;110 para Restrepo, en cambio, era inmoral porque se apoyaba en el falso fundamento de que la utilidad hace buenas las acciones, porque privilegiaba como mvil de la con ducta la conveniencia personal, la utilidad propia, y desluca los motivos de mrito y honor.111 Sin embargo, en 1931, la Asam blea Pedaggica del Tolima entenda la reforma pedaggica como un injerto entre la disciplina del honor, la culpabilidad y las consecuencias naturales:
No es menos notable el avance de la nueva educacin en la esfera de lo moral. La ejecucin del bien por temor al castigo se ha sustituido por la recta formacin de la conciencia. El maestro aprovecha la benfica influencia de los estmulos y las nobles tendencias del espritu para hacerlo sensible a las consecuencias de los premios y castigos naturales: de tal modo que toda accin buena le traiga como premio placer y satisfaccin, y todo lo malo, pesar y remordimiento. A medida que la inteligencia de un nio avance en la apreciacin de las acciones, el maestro lo hace comprender que pesa sobre l la responsabilidad de las mismas y que slo el estricto cumplimiento de sus deberes le traer la paz y dicha.112

Pero en donde ms pareca perniciosa esta doctrina para las ideas catlicas era donde fundamentaba un criterio alterno laico para juzgar los actos humanos. Esta tica de consecuen cias era superficial, en el sentido en que sostena que lo nico observable eran las acciones de los individuos; no sus causas internas, sus intenciones, sino sus consecuencias, los resultados. No era aceptable para los catlicos que el resultado fuese el nico criterio de juicio moral: no qu quise yo hacer, sino cules fueron los efectos objetivos de mis actos. Con ello, se vea negado el libre albedro del hombre, su libertad, pues desde el punto de vista catlico, si en el orden fsico las causas y efectos eran mecnicas,
110 Compayr, G. Psicologa terica, p. 415. 111 Restrepo M., M. y L. Elementos..., p. 194. 112 Asamblea Pedaggica del Tolima. Sesiones de 1931. Aspectos de la reforma escolar. Ibagu: s. e., 1931, p. 86 .

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en el orden moral ningn acto humano era predecible ni sus consecuencias podan ser controladas en un sentido u otro, y en el orden sobrenatural en cambio s exista, para los creyentes, una retribucin cierta e ineludible. La discusin realmente se centraba en dos puntos: uno, o se escoga fundar la interioridad tica en un orden moral espiritual, o bien fundarla en una actitud de valoracin sobre los efectos sociales de las acciones. Dos, aceptar una moral que garantizaba obediencia a las autoridades jerrquicas civiles y religiosas, o impulsar una tica civil que aceptaba unas reglas de juego natu rales entre los individuos. Pero lo ms interesante es que esta tica civil era la de los manuales protestantes de Johonnot y Baldwin desde fines del siglo anterior. Hasta donde hemos visto, en los manuales norteamericanos de origen reformado, que acogen el pestalozzianismo perfeccionando su teora de las facultades del alma, la educacin moral no se apoyaba sobre el concepto de voluntad, sino sobre una nocin moderna de bien comn, de bienestar, de resultados y no de intenciones:
Mucha energa til se ha desperdiciado, y se desperdicia hoy todava all donde la educacin est en sus rudimentos, en la necesidad supuesta de sostener la dignidad del maestro, en vindicar la majestad de la ley, y en mantener el orden por amor al orden mismo. Desaparecen todas estas consideraciones cuando reflexionamos en el carcter de las relaciones que existen entre el maestro y el discpulo, y cuando sabemos perfectamente que todos los sistemas de gobierno han de cimentarse nicamente sobre bases morales. La pregunta que ha de hacerse el maestro al tratar con un discpulo individualmente, o al dictar una medida que afecte la escuela, es la misma que exige la moralidad se haga cuando se trata de un acto en que los dems estn interesados. Conducir este acto al bienestar de aquellos a quienes afecta o conducir al bienestar general? Si la pregunta es contestada afirmativamente, el acto es bueno, y el resultado ser benfico, con tal que hayan sido plenamente comprendidas sus relaciones en todas sus partes. Si la pregunta obtiene una respuesta negativa, el acto es malo, y ninguna consideracin acerca de la dignidad de la ley o el orden pueden hacerlo bueno, ni justificar el propsito de ejecutarlo. Podemos decir, de paso, que si la atencin del maestro se dirige enteramente a fines morales, si desea con sinceridad promover el bienestar de sus discpulos, si tiene la inteligencia necesaria para entender las

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cuestiones morales comprendidas en sus relaciones y actos, y si obrando segn estos principios, ajusta cada caso al espritu de la justicia y de la bondad, sostendr incidentalmente su propia dignidad, vindicar el orden y mantendr la ley, con ms eficacia que si concienzuda y directamente se propusiera estos fines.113

Pero ste y otros prrafos que citaremos enseguida, no apare cen por ninguna parte en los documentos pedaggicos nacionales de origen eclesistico o laico catlico. Don Martn Restrepo, quien ley minuciosamente a los norteamericanos, los admir y cit profusamente en su manual, los excluye totalmente. Esta moral moderna, no laica sino creyente, pero hereje, fue silenciada y alejada con mtodo y premeditacin de las escuelas colombianas:
La ley moral adquiere mayor significacin cuando la moral est como base en la constitucin de la mente. Aqulla no es entonces una obligacin forzada que un poder extrao nos impone, sino una parte de nuestro ser, necesaria a nuestro bienestar y a nuestra propia existencia. Vigorizada por los hechos que da a conocer la observacin, como la experiencia favorece la obediencia, viene a ser objeto de eleccin inteligente; as las mximas de los sabios, y los mismos preceptos evanglicos, adquieren nuevo sentido: no son slo mandamientos que deben ser obedecidos, sino condicio nes que deben ser tenidas en cuenta. Ya no nos parecern man datos arbitrarios que contradicen nuestros deseos y coartan nuestra libertad, sino la expresin y revelacin de aquellas re laciones benficas por cuyo medio slo podemos llegar a un perfecto modo de vivir y a la plenitud de la existencia.114

sta es, ni ms ni menos, la vieja propuesta de construccin de una tica civil independiente de la estructura bipartidista y religiosa, el viejo proyecto del liberalismo; y, curiosamente, era la invocada, tambin sin decir su nombre, por los creyentes o no, pero progresistas y modemizadores:
Todos los expedientes usados para asegurar el orden y la buena conducta en la escuela, deben considerarse solamente como medios para la instruccin y la educacin moral. El punto objetivo de toda direccin escolar es el de desarrollar de tal modo las facultades de orden en el discpulo, que los deseos y pasiones indmitas queden en la baja esfera a que pertenecen; que las propensiones bastardas sean elevadas por los sentimientos ele113 Johonnot,J. Principios..., pp. 239-240. 114 Ibd., p. 249.

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vados; y que la buena conducta sea el resultado del desarrollo interno ms bien que de la compulsin exterior. Este fin es . enteramente moral, y toda consideracin extraa al texto exacto de las relaciones morales debiera desecharse como inconducente al fin propuesto y como desmoralizadora de la escuela.1 h>

Para un nefito, esto parecera un texto conservador de moral catlica. Desafortunadamente no lo es Johonnot era pro testante, pues el tono catlico tpico, y en especial para este perodo, no perdona alusin a la autoridad de los obispos y del papa, a la necesidad de la accin sacramental para producir la gracia santificante y a la aceptacin de la verdad revelada, expuesta por la boca autorizada del magisterio eclesistico;
Bajo las inspiraciones del renacimiento y el protestantismo, varios filsofos proclamaron la independencia de la moral de los dog mas revelados; y aun algunos como Proudhon y los positivistas, avanzaron hasta considerarla independiente de la idea de Dios y de toda verdad metafsica, como si pudiese haber ley sin autori dad que la dicte. Lo primero no es absurdo, pues en efecto, el orden moral natural puede ser conocido sin el auxilio de la revelacin, pero, por una parte, a esta moral independiente corresponde slo el mtodo natural, (desarrollo de las virtudes naturales, temporales) [...] y ste no basta para la adquisicin de la verdadera virtud, y por otra el hombre ha sido elevado al estado sobrenatural y en l est regido por la moral revelada, supuesto que le corresponden relaciones que la razn natural no puede descubrir.116

Vistos en detalle, los textos de los manuales norteamericanos eran, en cambio, perniciosos textos liberales, ticamente mo dernos, democrticos, autonomistas pero creyentes; en una palabra; protestantes. El comentario de Johonnot, de modo paradjico, prolonga los temas de la moral benthamista, pero esta vez desde una versin religiosa. Moral del resultado, no de la intencin, la que a todo lo largo del siglo XIX fuera el objeto de combate entre el Partido Conservador de Ospina Prez y los Caro, y el Liberal de Santander y Ezequiel Rojas; combate arquetpico del siglo XIX entre las estrategias del poder moral y el poder poltico para hegemonizar en la formacin tica de los ciudadanos
115 Ibd., p. 239. 116 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T II, pp. 29-30.

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1 1 7 Sin * colombianos. Los neotomistas no olvidaban la historia. duda, ni a Johonnot ni a Restrepo Meja se les escapaba lo que estaba enjuego:
Otra de las causas que han influido en esta negligencia [en la educacin moral] ha sido el prevalecimiento respectivo de dos nociones filosficas hostiles y ambas por igual elementales y perniciosas a la introduccin de la verdadera moralidad en las escuelas. Una de estas doctrinas opina que la conducta moral es como incidente de la intelectual, y de aqu que los ejercicios ordinarios de las escuelas sean, ajuicio de los que esto mantienen, suficientes para los propsitos de la educacin moral. Opinan los de la doctrina contraria, que la moralidad es pertenencia exclu siva de la teologa, y por tanto no debe tener puesto en el programa laico de la educacin del Estado, ni en realidad, en escuela alguna que no sea estrictamente teolgica.118 117 Bentham y Tracy (Destutt) adoptados en 1825 y 26 por el Gobierno del general Santander, fueron suprimidos en 1828 por el Libertador, restablecidos por Santander en 1833, reemplazados por los textos de Heinecio y Balmes en el Plan de Estudios del doctor Mariano Ospina en 1844, vueltos a restablecer ms tarde, e impuesto Tracy finalmente por el Congreso de 1870, lo que ocasion la protesta del doctor Manuel Anczar, rector de la Universidad. Rengifo, Francisco M. La filosofa en Colombia. (Prospecto de un libro con motivo del XXV ao del rectorado del Dr. R. M. Carrasquilla en el Colegio del Rosario). Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. T. II, No. 19, Bogot: oct. 1915, p. 326. Sobre el enfrentamiento entre estrategias del poder moral y del poder poltico en la primera mitad del siglo XIX, vase Echeverry S., Alberto. Santander y la instruccin pblica, 1819-1840. Foro Nacional por Colombia. Medelln: Universidad de Antioquia, 1989. 118 Johonnot, J. Op. cit., p. 223. Segn Engelhardt, la experiencia norteamericana en enseanza religiosa, en estados rurales como Iowa, produjo no una secularizacin, sino un tipo de religin civil de contenido cristiano no sectario sustentada en una tica igualmente civil: El contenido cristiano explcito tendi a desaparecer de los textos de finales del siglo XIX, y los valores cristianos implcitos de la religin civil continuaron siendo destacados hasta 1930 y aun despus. Cuando los relatos patriticos, la literatura y el estudio de la naturaleza sustituyeron a los manuales religiosos, continu es perndose que los nios llegasen a reconocer a Dios y aprendiesen las mismas lecciones morales de antao. A semejanza del protestan tismo norteamericano, en el siglo XIX los textos escolares desecharon las doctrinas teolgicas y los conceptos en favor de una religin de la tica; pero eso no les quit la religiosidad en el sentido cristiano civil.

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Y las escuelas teolgicas eran, claro, las catlicas, basadas en la buena intencin privada gobernada por la disciplina del deber, la obediencia exterior y la rigidez de la autoridad del maestro. Estas eran las verdaderas y dolorosas crticas a la escuela tradi cional, no las hechas a sus mtodos ni a sus conceptos. Y stas eran las que los pedagogos catlicos condenaban como modernistas, mientras toleraban y acogan las tcnicas y procedimientos de las pedagogas experimentales y activas. Excluir o borrar textos nocivos no era una prctica de exclusin extraa a la tica catlica. Tal principio de lectura queda registrado en este texto de monseor Carrasquilla:
Hasta aqu Alfred Fouille. En el pasaje transcrito, admirable en muchas de sus ideas, se advierte la ausencia del espritu cristiano. La moral que quiere el autor es la moral sin dogma tringulo cuadrado. As lo dice en un pasaje que reemplazamos con puntos suspensivos. Aunque estamos con Fouille en la tesis que sustenta, no apoyamos todas sus afirmaciones.119

Se pretenda separar el trigo de la cizaa, y desalojar esos textos sutiles que podan engaar incautos, rigiendo as una tica de puntos suspensivos, no de debate abierto; de exclusin, no de consenso. Catlico significa, en griego, universal; y bien lo eran estos intelectuales confesionales, leyendo lo mejor del pen samiento de su tiempo, como lo hicieron los Primeros Padres. Pero tambin, despus de 1140, fecha del triunfo del derecho latino, la soberana universal romana se asent en la estructura feudal de la Parrochia. Y entre universales y parroquiales tam bin fueron estos apologetas del poder moral en Colombia, escogiendo la va ms costosa en vidas y en desarticulacin insti tucional para defender su jurisdiccin fsica y tica: ensear a borrar las ideas malas del otro. La alternativa de modernidad tica no era pues, como se ha credo ver, entre catolicismo y laicismo, ni menos entre catolicismo
I OA

Vase Engelhardt, Carroll. Religin, moral y ciudadana en las escuelas pblicas: Iowa, 1858-1930. En: Cravens, Hamilton (comp.) Religin y sociedad en las culturas norteamericanas. Buenos Aires: Edito rial Fraterna, 1984, p. 113. 119 Carrasquilla, R. M. Lo viejo y lo nuevo..., p. 31. 120 Aubry, Andr. Una Iglesia sin parroquias. Mxico: Siglo XXI Editores, 1974, pp. 85-86.

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y materialismo. Estas doctrinas laicismo y materialismo no tenan ms futuro que en grupos minoritarios, pero vitales: la burguesa y el proletariado nacientes. Pero, por ello mismo, no eran peligrosos para la hegemona catlica sobre las masas tradi cionales, como lo ha demostrado la historia reciente. Pero una doctrina como sta creyente pero secular se perciba mucho ms corrosiva. Por esto, la verdadera y silenciosa batalla se libraba en el terreno de la instruccin pblica, y la Iglesia har hasta lo imposible para asegurarse de la intervencin sobre lo que dicen los maestros, no fuera que algn despistado lector de los manuales oficiales del gobierno conservador aplicara sus ideas. El efecto de este bloqueo de los manuales catlicos fue unir a liberales y protestantes bajo la misma condena tica, pedaggica y poltica:
Como el protestantismo proclam el libre examen y la lectura de la Biblia como derecho y necesidad de todo hombre, sus adeptos se esforzaron por difundir las escuelas primarias y por hacer prevalecer sus principios de estado docente y educacin gratuita y obligatoria, como la obtuvieron desde el siglo XVI en muchos pases de Alemania. El filosofismo y la Revolucin Francesa acogieron estas ideas, y con la de educacin laica, las pusieron en prctica en Francia. 121

Fue un efecto contraproducente: el liberalismo termin por igual, durante su gobierno a partir de mediados de los aos treinta, persiguiendo conservadores; pero adems, patrocin, algunas veces de modo abierto, las ms de modo oculto, tanto a grupos protestantes como a su nia consentida, la masonera, teniendo como resultado el que los defensores de la tica civil, pblica y laica moderna, terminaron defendiendo alternativas morales religiosas privadas, esotricas, tan corporativas en el caso de la masonera como las que criticaban en sus mulos del poder moral, o cristianismo jerrquico, como se autodenominaron los obispos.122 En el caso del protestan
121 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. II, p. 179. 122 pedimos a Dios [...] entre otras restauraciones, sta, que consistira en pasar de cierto catolicismo un tanto laico y equivocado, al autntico catolicismo jerrquico de la Iglesia de Cristo. Pastoral Colectiva de 1949. En: Conferencias episcopales de Colombia, 1908-1953. T. I, Bogot: El Catolicismo, 1956, p. 491. Este poder moral se funda en una edesiologa que pone en la mente de Cristo la jerarqua como sinnimo de autoridad del cuerpo sacerdotal, en especial el Colegio

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tismo, luego de estimularlos, los liberales los abandonaron a su suerte en la persecucin religiosa lanzada desde las conferencias episcopales y los plpitos. 1

Moral catlica y moral biolgica

El modelo poltico bipartidista fantico opuso sin conciliacin una tica religiosa dogmtica contra una tica civil laica. Pro ante la crisis de la primera y la debilidad de la segunda, los nuevos saberes mdicos de finales del siglo XIX fueron constituyendo una alter nativa, la llamada moral biolgica, que se estudiar en detalle en la segunda parte de este trabajo. Por lo que a los fines morales de la educacin concierne, ya se ha visto que esta moral de mente sana
de Obispos y el Papa: Y porque el colegio apostlico era en la mente de Cristo el principio de la jerarqua, es decir, de la autoridad que a travs de los siglos haba de gobernar a la Iglesia, y porque esa jerarqua y la Iglesia toda no podan concebirse sino asentadas sobre la suprema autoridad de Rsdro. Pastoral colectiva de 1944. Op. cit., p. 448. 123 Contra el protestantismo, vase Pastoral colectiva de 1924 y Pas toral colectiva de 1944. En: Conferencias episcopales de Colombia, 1908-1953. T I, Bogot: El Catolicismo, 1956, pp. 365, 452-458. Contra la masonera: Declaraciones de 1913 y 1916; Acuerdo de la XV Conferencia Episcopal sobre Protestantismo, Rotarismo y so ciedades secretas. Op. cit., pp. 245-252, 292-296. Sobre la presencia de colegios protestantes (colegios americanos) en Bogot, Medelln y Barranquilla, y el apoyo liberal, vase Moreno, Pablo. La educacin protestante durante la moderni-zacin de la educacin en Colombia 1869-1928. Cristianismo y sociedad. No. 107, Mxico: 1991, pp. 69-87: Los colegios americanos son [...] bilinges, lo que les daba un status requerido por quienes deseaban que sus hijos se prepararan para ser conocidos comerciantes, intelectuales o polticos del futuro, esto le permitira al protestantismo ser reconocido en la sociedad como elemento dinamizador hacia la modernidad. Moreno sostiene que, en estos colegios, se introdujo por primera vez en Colombia la pedagoga activa, por pedagogos protestantes norteamericanos como Albert R. Miles, quienes instauraron la coeducacin de ambos sexos en el colegio de Cali, hacia 1928. Fueron alumnos de los colegios americanos: una hija del general Rafael Uribe Uribe, los hermanos Luis y Agustn Nieto Caballero y Enrique Olaya Herrera, quien abri las pginas de su peridico para publicar artculos de los misioneros pidiendo justicia por los evanglicos oprimidos. Moreno, P Op. cit., p. 84.

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antes que amenazar al dogma catlico, poda empalmar con su nocin sobre la naturaleza humana cada. Por un lado, el discurso mdico sobre la moral no era fcil de rebatir para los catlicos, puesto que sin tocar lo espiritual, haca un anlisis psicolgico de las taras de la raza; pero adems, porque, de cierto modo, le daba piso cientfico a los enunciados teolgi cos sobre el pecado original, la maldad o debilidad humana, y la desconfianza en las capacidades mentales y morales del pueblo colombiano; y de alguna manera descargaba a la Iglesia de buena parte de la culpa que sin decirlo de frente, se le achacaba por no haber sido efectiva en su misin de formadora y garante de la moral del pueblo colombiano y de sus dirigentes. Mientras en el espacio poltico se enervaban las pasiones pro y antirreligiosas, usando tambin la imagen de la escuela con fesional opuesta a la de la escuela laica, en el espacio estratgico de la lucha por la configuracin de las instituciones sociales, desde el punto de vista de la evolucin de las tcnicas de enseanza, se ve repetir, en cierto sentido, el proceso de las anteriores innovacio nes: a partir de la crtica a ciertas disfunciones del sistema ms antiguo, se levanta un nuevo nivel, una nueva estructura o dis posicin de elementos, que sin abandonar los anteriores, reor dena el sistema hacia nuevas direcciones. Pues la intervencin de los saberes biolgicos y psicolgicos vienen a relevar la pre cariedad de que se acusaba a la disciplina del honor. Si para la pedagoga catlica el problema de la hipocresa era tratable sabiendo guardar un justo equilibrio en el sistema de recompensas y castigos, desde los nuevos saberes de la vida y el hombre era posible ver una mayor complejidad en los componentes de la conducta personal. Los reflejos fisiolgicos, la herencia y el medio ambiente, la degeneracin de la raza, mostraban que el asunto tico no era simplemente de pecado, malicia o de dominio sobre s, ni de pureza de intencin. Apoyados en los nuevos saberes modernos, los pedagogos activos nacionales estaban convencidos de que esa disciplina del honor y el amor al deber, al carecer de una comprensin biolgica de la vida y de los organismos, haba ayudado a retorcer el carcter nacional: la nueva estructura escolar empe zaba a exigir un conocimiento cientfico de los mviles de la conducta del nio y a elaborar un rgimen disciplinario acorde a este nuevo tipo de comprensin de la naturaleza infantil. La gran
en cuerpo sano,

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slo esfuerzo o voluntad? Es por ello que los intelectuales catlicos ocupados de la instruccin y la formacin de un nuevo tipo de ciudadano, a pesar de su desconfianza apologtica y su celo institucional, tampoco podan permanecer impasibles ante las nuevas luces, y en cierto sentido, ante las eficaces salidas que los nuevos saberes planteabar a las disfunciones estructurales de los mtodos clsicos. Y tambin razn ms prosaica, porque si no se sumaban al movimiento de los mdicos y los pedagogos activos, esta vez el clero iba a correr el riesgo de ser desplazado de ciertas funciones sobre la vida, la 0 muerte, la comunidad y el Estado, que venan ejerciendo sin competencia prcticamente desde el perodo colonial. El clero <CQ termin de todos modos siendo desplazado de sus posiciones decimonnicas, pero lo interesante es el tipo de arreglo insti tucional, social y tico al que ha dado lugar esta alianza non sancta entre moral catlica y moral biolgica, esta reordenacin de las - u tareas de gobierno de la poblacin en la coyuntura de los veinte y hacia adelante: la tica del poder moral se prolong en la moral uiQ biolgica, pero el poder poltico us razones de salud pblica para > intervenir sobre las instituciones de la Iglesia catlica. El impacto de estos nuevos saberes, y la polmica que gene z raron alrededor de la enseanza, fue de tal magnitud que des D bord los debates de la intelectualidad y fue recogida rpidamente por el gobierno nacional y algunos departamen tales. Unos meses antes de la realizacin del Primer Congreso Pedaggico, y un poco con vistas a l, en mayo de 1917, la Gobernacin de Cundinamarca patrocin la fundacin de la Academia de Pedagoga, con el propsito explcito de estudiar las necesidades de la enseanza y difundir los conocimientos de las ciencias didcticas y pedaggicas.124 El padre Tejeiro,
124 El 7 de agosto de 1917, se instal [...] Son socios de nmero: Arajo, Simn; Arrubla, Gerardo; Arteaga, Miguel; Barbosa, Francisco; Ba rriga Villalba, Antonio; Borda Tanco, Alberto; Botero, Manuel Anto nio; Casas, Jos Joaqun; Castellanos, Luis Alberto; Coradine, Jos

que los mviles de accin basados en el honor no son suficientes, cmo garantizar la disciplina de modo que encauce toda accin, consciente y no consciente ? Qu es entonces la accin, y accin moral, si no es

pregunta de la disciplina, hacia mediados de los aos veinte, parafraseando la de los aos diez, pudo ser: una vez descubierto

ao do

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experimentado profesor de humanidades del Seminario Con ciliar, y al mismo tiempo profesor de religin en el Gimnasio Moderno, sintetiza lcidamente en su discurso de ingreso a la Academia, los trminos de la encrucijada. Ya no se trata del poder de gobernar la buena o mala voluntad del nio con alegra y patemalidad, al modo del Plan Zerda, sino de la capacidad de estudiar cientficamente las causas de la conducta infantil:
(antes) el maestro [...] al nio que no daba su leccin, le castigaba, de manera dolorosa o humillante, al que cumpla con sus leccio nes se le premiaba, sin sospechar que la causa de sus diferencias materiales de trabajo, aplicacin o aprovechamiento fuera otra que la libertad que hace al hombre dueo de sus actos [...] No le es dado hoy al pedagogo emplear los medios deprimentes de coaccin material sobre su discpulo;.debe saber aduearse de su alma con los elementos morales e intelectuales que proporciona la misma naturaleza humana, tiene que estimular a actos buenos y contener de malas acciones con la persuasin y el consejo, con el manejo de las mismas pasiones, emotividad y tendencias del alma infantil o adolescente.125 Toms; Escobar Roa, Rafael; Falln, Luis Toms; Forero, Luis Enri que; Gmez, Eugenio J.; Gonzlez Camargo, Eduardo; Jimnez Lpez, Miguel; Mora, Luis Mara; Morales Olaya, Roberto; Muoz, Carlos Emilio; Murillo, Ernesto; Nieto Caballero, Agustn; Otero Herrera, Antonio; Posada, Eduardo; Ramrez, Antonio; Rengifo, Francisco M.; Restrepo Meja, Martn, y Senz, ngel Mara. Fue elegido presidente, Jos Joaqun Casas; vicepresidente, Simn Arajo; secretario perpetuo, Antonio Otero Herrera; archivero, Fran cisco Rengifo. Como se ve, reuna a los pedagogos del gobierno conservador, pero tambin llam a liberales: se quiere el concurso de todos los individuos que posean conocimientos [...] el cambio de ideas, la unificacin de opiniones encontradas; para que de ah resulte la escogitacin de procedimientos fciles que llevar a la prctica [...] Ms an [...] La Asamblea ha credo requerirse tambin la iniciativa de particulares ilustres [...] versados en ciencias relacionadas con la alta didctica [...] conocedores profundos de la marcha de la instruc cin pblica en los pases ms adelantados del globo, Academia de Pedagoga. Estatutos. Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 38, Bogot: sep. 1917, pp. 365-370. 125 Tejeiro, Luis Jorge; Pbro. Importancia de la psicologa en la didc tica (Discurso pronunciado al recibirse como miembro de la Acade mia de Pedagoga). Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 58, Bogot: sep. 1919, p. 304.

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En palabras del mismo Tejeiro, el manejo de los elementos de la misma naturaleza humana era una ciencia de gobierno mucho ms compleja que el simple castigar o premiar el uso de la libertad por parte de los nios. Entre el alma y la conducta aparece ahora una estructura biolgica que enrarece la ejecucin material de los impulsos espirituales: se trata del sistema nervioso y la fisiologa de los organismos.126 No habra ya tranquilidad de conciencia ni para el sacerdote ni para el maestro que no estudiasen al alumno, ya no slo desde el punto de vista moral de su voluntad, sus virtudes y vicios, sino desde la posibilidad de ver la lnea de separacin entre lo que provena de malicia y pecado y lo que se deba a la enfermedad y la fisiologa o la herencia y el medio ambiente.127 Se empezaba a modificar, sin retomo, el conjunto de insti tuciones y sujetos que en adelante sern los responsables de intervenir en la formacin, la instruccin, la rehabilitacin o la curacin, la reforma o la moralizacin de los alumnos de las escuelas pblicas primarias. Lo que hay que anotar tambin, es que la Iglesia asimil selectivamente estos saberes, en el sentido de que los utiliz para s misma en el gobierno y el conocimiento de los jvenes, pero se opuso a brindar un exceso de informa cin higinica y fisiolgica a los estudiantes, sobre todo cuando los programas ya estaban bajo el control de los regmenes libe
126 El sistema nervioso es el medio nico que comunica al alma lo que viene del mundo externo y le sirve de instrumento necesario y exclusivo para ejercer sus actividades y operaciones [...] es mucho ms grande de lo que a primera vista parece, el nmero de nios enfer mos, no de la parte somtica, sino del alma; teniendo en cuenta que el alma en cuanto es inteligencia y voluntad, no puede estar enferma ni defectuosa, sino en cuanto necesita para el ejercicio de dichas potencias vitales, del sistema sensorial y motor del cuerpo ejercido por el aparato cerebro-espinal de nuestra compleja estructura biolgica. Tejeiro, L. J. Op cit., p. 305. 127 En un alumno normal, pues, la distraccin es una falta que tiene la gravedad de la causa voluntaria que la produce; en un retrasado por hipostenia mental o en un inestable y carcter duro por hiperestenia, la distraccin es un sntoma que importa tener en cuenta para consagrarles especiales cuidados, y aun especiales establecimientos de formacin, so pena de perderlos para la vida social; en los idiotas y cretinos, la distraccin es la medida de la magnitud de su desviacin mental. Ibid., p. 306.

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rales. Ni qu decirse tiene, la oposicin tajante y radical que la jerarqua catlica hizo a cualquier cosa que se acercase a educacin sexual, ni siquiera a escuelas mixtas.128 Los catlicos biologicistas empiezan a hablar de organismo social, y de una personalidad tipo del colombiano y del habitante de las regiones. El mito de la raza antioquea renueva sus oropeles en el determinismo biolgico y del medio.129 Estas son pues las condiciones en las cuales se va efectuando en Colombia la gran revolucin copemicana de la pedagoga moderna: el salto del maestro al nio.130 Desde el proceso que venimos describiendo, esto signific, por un lado, una mayor densidad en
128 No es raro el caso de que algunos inspectores escolares traten de implantar en las escuelas la educacin sexual, contra la prohibicin de la Santa Sede y contra el ms elemental sentido comn [...] parece que as harn mritos ante el gobierno o [...] su partido. [Agradezco al seor Ministro] el suprimir en las materias del programa los captulos de fisiologa e higiene, por estar inspirados en un exceso de realismo y que lejos de educar a la juventud, le transmitiran cono cimientos precoces que deben estar relegados a la mesurada previsin de los padres de familia. Rsrdomo, Ismael. Carta del Excmo. Seor Arzobispo Primado al seor Ministro de Educacin Nacional sobre instruccin pblica [Daro Echanda]. (Ene. 4 de 1936). La Iglesia. No. 3, Bogot: 1936, p. 37. 129 El colombiano es de estatura mediana, de formas regulares, sufrido en los trabajos, valeroso en la lucha, de imaginacin rica y ardiente, y de gran fuerza sentimental. Tiene la inquietud y viveza de espritu propias de la raza latina y al mismo tiempo se resiente de la indolencia y dejadez propias de los climas tropicales. Es de buenas capacidades intelectuales, de carcter dulce, amable y hospitalario, rene con la alegra y el espritu regocijado del Espaol, cierto tinte melanclico que expresan a maravilla los aires nacionales y el clsico bambuco de nuestras montaas. Predomina pues en nuestra raza como tipo nacional, una mezcla atemperada de las cualidades de la raza espaola y de las de raza indgena [...] descuella entre todas, por su hermosura, su vigor y energa [...] y sentido prctico, la raza antioque, que no tiene nada que envidiar a las mejores razas europeas. Urrutia U.; S. J. Op. cit., pp. 159-160. 130 La vieja educacin se basaba en las necesidades supuestas o reales del adulto representadas en la escuela por el maestro o el libro. [...] La nueva educacin, en cambio, fija su atencin en las aspiraciones, tendencias, intereses, necesidades, deficiencias y en fin todo lo que constituye la psicologa personal del nio. Este es un cambio, una revolucin, en las palabras del profesor Dewey, muy parecida a la introducida por Copmico trasladando el centro de gravitacin de

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la mirada cientfica sobre la infancia, sacando a luz estructuras mentales, afectivas o infraconscientes que slo podan ser mani festadas y observadas en libertad, y que obligaban a institucio nalizar nuevos espacios escolares y sociales que garantizaran esa libertad, ese nuevo despliegue de fuerzas personales. Por otro lado, implic una modificacin en el campo de saber del maestro: el saber sobre premios y castigos haba sido una forma de cono cim iento del nio integrada y producida por la propia disposicin del procedimiento de trabajo en clase, cuya mecnica y disposi cin se entreteja con la valoracin de cada serie de movimientos y conductas. Ahora el maestro se ver som etido a un vaivn complejo por los intelectuales de los saberes modernos, quienes lo colocan a su servicio para hacer observaciones de mayor cobertura social que el slo acierto y error en el aula: herencia, m edio, higiene, alimentacin, instintos y tendencias, entre otros. En tercer lugar, hay que entender, con reservas, aquello de que, al centrarse la pedagoga en el nio, desaparece la funcin del maestro. Antes bien, su carcter de maestro-padre cobra fuerza en nuevas direcciones, pero con un estilo de presencia menos reglamentador, y ms dotado con los conocimientos psicolgicos que le mostraban otros mundos en sus alumnos tales com o el desarrollo fsico, el cociente intelectual y la capacidad de adap tacin, as estos conocimientos le siguieran siendo entregados de 1 Q1 m odo instrumental. Hacer del nio el sujeto de la educacin era, a la vez y entre otras cosas , hacerlo objeto de todos los saberes y los sujetos sociales que se preguntaban, con nuevos instrumen la tierra al sol. En este caso el nio es el sol hacia el cual se vuelven las aplicaciones de la educacin, l es el centro respecto del cual se organizan. Crespo, J. Op. cit., p. 26. 131 Aun el simple maestro o profesor de la ms sencilla escuela y de la ms trivial asignatura que hasta el presente no haba tenido ms ocupacin que la de preparar unos momentos sus lecciones, explicar las prximas, hacerlas luego recitar de sus alumnos y castigar o premiar segn el grado de conocimiento de ellas que encontrara en los estudiantes, hoy tiene que darse cuenta del porqu de los actos del nio, sean buenos o malos, necesita conocer el estado normal o morboso del muy aprovechado, del retrasado, del inerte, del pere zoso, del inquieto; cosas que no puede comprender sin el auxilio de profunda erudicin en asuntos de psicologa experimental. Tejeiro, L. J. Op. cit., pp. 303-304.

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tos, cmo formar su alma, cmo hacer emerger en ella un nuevo modo de ser sujeto: un hombre con personalidad. En cuarto lugar, el modelo de este sujeto del saber pedaggico ya no ser el santo educador, sino el trabajador social o el higienista pedaggico-, y as las propias comunidades docentes en sus inicios hayan formado a los primeros maestros colombianos en los nuevos saberes, y a pesar de que se contine pidiendo y expresando virtud y piedad cristianas, el referente terico y la figura ideal dejar ya de ser el del religioso, pues estos cono cimientos no provienen de las instituciones religiosas con la excepcin de la Escuela Normal Central, y se aplicarn en una superfice sobre la cual el religioso, tal como ha sido formado hasta los aos veinte, muy poco o nada puede decir: el sistema nervioso y el organismo. El propio padre Tejeiro reconoce la direccin del proceso, y la reordenacin de tareas entre cura pastor de almas y maestro formador de caracteres, sobre la cual van a empezar a girar las negociaciones, las tensiones y las hibrida ciones institucionales resultantes:
Hoy el magisterio ha llegado a hombrearse con la suma dignidad del sacerdocio, que capitanea las almas hacia la vida eterna, las hace realizar actos sobrehumanos con las riendas de la verdad enseada desde la ctedra evanglica y el tribunal sagrado, con las persuasiones del ejemplo, las sugestivas lecciones de la liturgia y el encauzamiento de las pasiones hacia la divina finalidad de la creacin humana.132

Porque el proceso que est en marcha, gracias a la amplifica cin de los saberes sobre el nio, es el de reordenar el oficio del maestro hasta convertirlo en un sujeto examinador. La actividad significa colocar el nio permanentemente ante la mirada del maestro, quien por fuerza tiene que irse volviendo una presencia menos ominosa. No menos presente, pues sus libros de registro son tan o ms minuciosos que los vales de conducta y aprovechamiento de los Hermanos Cristianos. Instrumentos de 1QO gobierno ms sutiles, como la estadstica escolar, ' los test psi
132 Ibd., p. 304. 133 Ziga, Guillermo: Importancia de la estadstica escolar La Escuela. rgano de la Direccin de Educacin Pblica del Cauca. Ao 1, No. 1, Fopayn: 1936, p. 13: Hay una ciencia importante que [...] todo maestro debiera estar obligado a experimentar en compaa de sus

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colgicos y las pruebas escritas, se insertan entre los vestigios o los elem entos de las estructuras disciplinarias anteriores. En esta lnea, el punto de institucionalizacin lo marca la formacin psicolgica impartida a los maestros por Julius Sieber, en la Escuela Normal de Tunja, desde 1926. A una posicin catlica ortodoxa, aade el propsito de iniciar a los maestros en los conceptos de la psicologa cientfica y sus aplicaciones a la pedagoga. As com o se deca que el cardenal Mercier fue el primer catlico que ilustr sus libros de psicologa con dibujos de la clula, de Sieber puede decirse que fue el primero que divulg, entre los maestros colombianos, las representaciones de las estruc turas de los rganos de los sentidos, las distribuciones de los centros nerviosos en el cerebro y los diagramas de conexiones neuronales tal como la empezaban a mostrar los microscopios alemanes y norteamericanos. Su libro estaba lleno de ilustracio nes: los diagramas de Griesbach sobre sensibilidad diferencial de la piel como medida del cansancio espiritual y series com ple tas de dibujos para medir los efectos de ilusin ptica. Tambin mostraba las ilustraciones de los aparatos que el cardenal Mercier ya haba presentado por escrito, algunos de los cuales haban sido construidos en la Escuela Normal Central de Institutores de los Hermanos Cristianos: el comps estesiomtrico, el taquistoscopio, el aparato de Ranchsburg para medir la memoria, el quimgrafo, el erggrafo . 114 Su visin de la disciplina integraba

alumnos, ya que ms tarde sern stos los encargados de fomentar el progreso nacional y de averiguar los mltiples factores que entran en su formacin. Esta ciencia, investigadora exacta de cosas y hechos que darn maana la clave de una mejor administracin, de un mejor medio de vida, de un claro horizonte espiritual y material, es la Estadstica, que al referirse a una nacionalidad viene a ser como el compendio del haber patrio indicador al mismo tiempo de cuanto pudiera llamarse el debe de la unidad nacional, referidos a una valuacin numrica. 134 Sieber, J. Psicologa para escuelas..., pp. 23, 26, 35, 39, 47-49, 58, 85, 166 y 185. Otros grficos: medida de duracin diferencial entre el estmulo y la sensacin; dibujos de ilusiones y sugestiones pticas, pp. 53-54; diferencia de la capacidad asimiladora de nios y nias, p. 59; curvas quimogrficas variaciones respiratorias segn el estado de nimo, p. 166; curvas de trabajo y ejercitabilidad, curvas de fatiga

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los conceptos experimentales con la idea de premio, castigo y estmulo:
Los apetitos primitivos del nio deben educarse en la casa! Las inclinaciones malas deben extirparse desde las primeras manifes taciones, las buenas, en cambio, se fomentarn por todos los medios eficaces y lcitos. Las disposiciones bsicas de las inclina ciones se muestran muy temprano; hay que interpretar los sn tomas y hay que entrar en accin, sea en sentido positivo o negativo. Durante la edad escolar despiertan la razn y los sentimientos superiores en el nio; por esto es necesario influir en los actos reflejos, semi-reflejos y conscientes por medio de la razn y de los sentimientos. Si anteriormente se han combatido los apetitos primitivos con asociaciones basadas en castigos y premios primitivos, ahora se opondrn a ellos razones y sen timientos superiores; ahora se les ensear cun feo es robar a un condiscpulo un objeto, se le incitar a ponerse en el lugar del otro, a vivir los sentimientos de aqul: la tristeza al enterarse del robo, su indignacin, su deseo de vengarse, la desconfianza que le tendr [...] en resumen, se movilizarn todos los buenos espritus, todas las buenas asociaciones en l para que entren en una lucha decidida contra deseos e inclinaciones primitivas y bajas. Tanto el premio como el castigo hay que manejarlos con tacto fino por los sentimientos viriles de un muchacho [...] hay que cultivar el ideal del adulto que lleva el muchacho en su corazn.135

las consecuencias.

A pesar de su crtica psicolgica a la disciplina del hbito, ni en la Escuela Normal Central cuando se acogen los mtodos decrolianos, ni en la Escuela Normal de Tunja, hay cambios en la organizacin disciplinaria basada en el honor. Estos provendrn de la cuarta lnea que recoge las discusiones sobre la disciplina de
y de rutina, p. 183; curvas ergogrficas para detectar esfuerzos reales y esfuerzos simulados, p. 185; curvas de rendimiento de esfuerzo solo o en compaa, p. 186. Muchas de estas investigaciones fueron tomadas del libro del doctor Kahn La vida del hombre, o de los alemanes Stossner, Schulze, y el jesuta J. M. Ibero, quienes recogan los experimentos desarrollados durante y despus de la Primera Guerra Mundial, con soldados y oficiales del ejrcito alemn y con trabajadores sometidos a altas exigencias de rendimiento, en las fbricas norteamericanas y alemanas; Ibd., p. 106. 135 Ibd., pp. 180-181.

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La ruptura tica: del hbito a la accin

Estas discusiones, que pudieran parecer sutilezas tericas, se traducan en estrategias tico-polticas enfrentadas, con batallas reales por el diseo y control de los mecanismos cotidianos de formacin moral y ciudadana, y obviamente no haba eslabn ms vital entre cada uno de estos proyectos ticos y la poblacin, que las instituciones educativas. Por esto, la discusin filosfica sobre intenciones versus resultados se transform en otra de orden ms tcnico en apariencia: si todos los pedagogos y polticos de comienzo de siglo sostenan que la educacin consista en la formacin de hbitos de conducta, cul era el mejor modo de hacerlo? Cul era la mejor disciplina? En 1915, en la revista Cultura, donde publicaba el grupo de fundadores del Gimnasio Moderno, el mdico conservador Miguel Jimnez Lpez describi el sistema disciplinario de un colegio ingls, desplegando, ante quien quisiera verlo, la imagen de otras alternativas disciplinarias, ms cercanas a lo que se intentaba poner en prctica en el Gimnasio Moderno y en la Escuela Ricaurte, en contrava al sistema de las comunidades religiosas:
los reglamentos no consisten en una minuta prolija que tenga a todo momento al alumno pendiente de la letra de una disciplina exterior [...] fuera de los grandes deberes comunes, se deja al alumno la mayor parte del tiempo, durante el cual est entregado a su propio gobierno (self control) [...] esto, ms que todo el dogmatismo de libros y bedeles, ir formando su voluntad y su carcter. Cuando estos primeros ensayos de autonoma dan por resultado que el alumno, por debilidad o por inclinaciones vi ciosas, se separa del camino recto, se dispone de modo que inmediatamente sufra las consecuencias directas de su falta: esto es lo que se llama el tigo pedaggico. As van naciendo hbitos de accin; la idea del deber se asocia en el nimo del nio con la nocin de sus propios intereses. Los educadores ingleses entien den formar de este modo una disciplina interna, que vale mucho ms que la presin de una estrecha vigilancia.136 136 L. T. El hbito es..., p. 145. Jimnez Lpez, Miguel. La formacin de la personalidad, base de la educacin. Conferencia dictada en la sala Santiago Samper, agosto 16 de 1917. Cultura. Voi. IV No. 6 , Bogot: 1917, pp. 315-316. Jimnez Lpez viaj por Europa y

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Permanecan en esta propuesta muchos de los problemas y fines clsicos de la educacin, como la formacin de la voluntad y el carcter, la bsqueda del gobierno de s mismo, el combate contra las inclinaciones o las debilidades, el respeto a los deberes y la bsqueda de una disciplina interior. Permanecan, y no slo para mantener las apariencias de ortodoxia y evitarse la con denacin eclesistica. Pero el lugar que se propone alcanzar Jimnez Lpez es una conducta que nace de ms adentro que la disciplina clsica y religiosa; nace desde los propios intereses y actividades. Era lo que la psicologa comenzaba a denominar como quiera que se describiese, lo inconsciente. Junto a la expresin consecuencias, la expresin hbitos de accin ya no es clsica, porque aparece relacionada con el deber a partir del inters. Es ms interior, a diferencia de aquellos hbitos obtenidos por vigilancia. Jimnez critica toda educacin que se base en la uniformidad de una norma, en una disciplina para homogeneizar, cuyo efecto haba sido desconocer o deformar los arrestos de la personalidad del estudiante. Con agudeza, Jimnez escoge criticar a los modernos William James y Gustav Le Bon, abanderados de la idea de que Educar es hacer inconsciente lo consciente, o sea, lograr que las asociaciones de ideas del nio se hagan automticas y espontneas por la repeticin suficiente y prolongada, de modo que no requiriesen de ningn impulso voluntario por haber sido convertidas en reacciones instintivas y reflejas. Pero, la crtica a los modernos era una crtica sutil a los clsicos, aprovechando una aparente identidad formal entre este enunciado y el enun ciado clsico sobre la educacin como automatizacin de hbitos:
las pruebas intelectuales no convencen sino al espritu; al fin, despus de que el entendimiento ha visto dnde est la verdad, hay que recurrir a la costumbre; y esto para saciarnos de la creencia admitida y empapamos en ella. Precisa pues, que nos acostumbremos a un modo de creer ms fcil, al del hbito, el cual sin violencia ni arte complicado, ni argumentacin sabia Estados Unidos, estudiando sistemas educativos, y public en 1928 uno de los textos ms importantes en la difusin de las ideas de la pedagoga activa {La escuela y la vida. Lausane, 1928). A su vez, fue uno de los ms radicales defensores de la tesis sobre la degeneracin de la raza colombiana. En 1948 achacaba la Violencia a la prdida de los valores catlicos. Vase La actual desviacin de la cultura humana. Tunja: 1948.

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mente tejida, nos hace creer las cosas e inclina suavemente nuestras potencias a la fe, de tal modo que con naturalidad cae en ella nuestra alma. Si slo por la fuerza de su conviccin cree uno, y si por otra parte, por su automatismo, est inclinado a creer lo contrario, la situacin es muy litigiosa, y es de temer que sucumba la fe. Luego, inclinemos a la creencia estos dos factores: el espritu, con las razones que basta haber visto una vez en la vida; y el autmata, con la costumbre, sin permitirle que se incline a ilo contrario. 1 3 7

Esto era Pascal, citado por los Hermanos Cristianos. Cons truir una segunda naturaleza la voluntad, sobre la primera formada por instintos, apetitos, inclinaciones y disposiciones, pareca ser tanto como hacer inconsciente lo consciente. Jimnez reconoce valor a esta idea, pues el lograr convertir toda actividad en un crculo de actividades instintivas y reflejas, es una adquisi cin personal y social, una ganancia de tiempo, una economa de esfuerzo; ellas son la condicin de la habilidad y la maestra. Pero se entreteje una crtica que mueve el piso tico de las tecnologas morales catlicas, ya que no sus principios, que eran los del mismo Jimnez:
una moralidad fundada sobre la sola fuerza de los hbitos no encierra ni mrito ni germen alguno de perfeccionamiento. El individuo llegado a cierto punto tendr tendencia a reproducir siempre los mismos actos con la regularidad de un mecanismo irresponsable, no puede decirse que haya virtud all donde faltan el esfuerzo y la accin triunfadora de la voluntad [...] un haz de hbitos [...] cerrara el paso a toda renovacin.138

Ya no era aceptable esa tecnologa moral que slo vea en el nio un hombre en pequeo, cuyo catlogo universal de vicios y virtudes era sabido de antemano, hacia el cual haba que con ducirlo formando sus hbitos:
La escuela, como hasta hoy ha sido ideada y conducida, es sencillamente un taller en que se laboran con unos mismos medios, entendimientos y caracteres de estructuras muy diversas y en que se aplica el mismo molde igualitario a personalidades llamadas a mostrarse en la vida bajo formas inmensamente 137 L. T. Op. cit., p. 145. 138 Jimnez Lpez, M. Lo inconsciente en la educacin Cultura. Vol. I, No. 1, Bogot: feb. 1915, p. 387.

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diferentes; su tendencia natural es la de producir tipos mentales y morales de una uniformidad rida y estril.139

James y las congregaciones docentes estaban de acuerdo en que mientras ms detalles de la conducta se tornaran automticos, ms libres estaran los poderes superiores para cumplir su tarea propia. La rplica de Jimnez es clara: es justo esta porcin de creatividad, conciencia y reflexin lo importante; el verdadero y nico hbito en la existencia es aquel que consiste en la construc cin constante de las energas del espritu en la labor de cada da. Esto, si puede llamarse hbito, es una actividad hecha de reflexin y voluntad, vida consciente. El esfuerzo del educador deba tender entonces a contrapelo de la disciplina clsica a disminuir lo que la formacin tiene de inconsciente, para fomentar la parte activa y creadora de todo ser humano. Esto es, sin ms, la postulacin, bajo el amparo de los principios morales catlicos, de un nuevo valor tico: ya no la obediencia racional, sino el movimiento de un individuo en las condiciones cambiantes de la vida; su adaptacin activa, opuesta al mimetismo, la rutina y el formalismo exterior; la exaltacin de los poderes de iniciativa y razonamiento. La crtica recae final mente sobre las tecnologas de disciplina: contra la campana y la vigilancia. Lo que pide esta alternativa tico-disciplinaria es un suplemento a la educacin: en vez de la disciplina que endurece los miembros y las facultades antes de presentarlas a la vida, reclama la accin que flexibiliza ideas y movimientos en medio de la vida. Contra la insistencia de los pedagogos clsicos en la educacin de la voluntad por la disciplina, Jimnez est conven cido de que El nio que tiene por meses y por aos, todas sus acciones, aun las ms insignificantes, sometidas al sonido de una campana o al horario de un reglamento, adquiere un automa tismo mortal para el desarrollo de la voluntad.140 Esta nocin de voluntad ya no es la clsica, el amor al bien conocido, ni la facultad que tiene el alma de determinarse por s misma a querer o no una cosa.141 Sometida a las leyes fsicas de cuerpo y mente, significa capacidad de accin, la nica fuerza
139 Jimnez Lpez, M. La formacin de..., p. 305. 140 Ibd., p. 311. 141 Snchez, A. Op. cit., p. 301.

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capaz de garantizar la liberacin de las rutinas y las respuestas uniformes a las nuevas situaciones de la vida: porque voluntad no es ya ms sumisin consciente a la norma, sino actividad creadora, previsin, toma de decisin frente a las reglas usuales; es la construccin de un sentido ms interno, segn las palabras de los pedagogos activos, un mayor poder de determinacin individual. Algo ms personal y voluntario que los simples hbitos. Lo cual quiere decir que muchas de las crticas a la escuela antigua se hicieron sin romper con una experiencia tica religiosa, y ms an, actualizando su veracidad y bondad, clamando por una nueva vida interna, a nombre de un cristianismo ms puro, ms evanglico. Uno de los profetas de la Escuela Nueva, Felipe Lleras Camargo, en 1923, expresaba la reaccin de las lites cultas contra la educacin prohijada por la Hegemona Conservadora, acudiendo a las crticas usuales de la pedagoga moderna a la tradicional: verbalismo, memorismo, encierro del nio, moralismo exterior e hipcrita, etc., pero adems pidiendo una escuela que salindose del crculo limitado de la conducta escolar, ha de elevar a la juventud hacia los ms altos valores ticos, infundiendo no slo la letra de los dogmas, sino el espritu de un cristianismo generoso, templado al fuego vivo del amor al semejante. 149 Este tipo de crtica era ms demoledora e inapelable que el atesmo radical, frente a las masas populares y fente a la estructura jerrquica e intolerante de la religin oficial. Para sta y sus intelec tuales, era preferible descalificar a los adversarios por materialistas o comunistas, pues llevar la discusin a ese terreno era excluirlos por inmorales. Pero situada en el mismo terreno ticofuese protestante o catlico-liberal, la discusin no versaba pues sobre los altos valores morales, sino sobre las tcnicas para formar la conducta que los iba a producir. Y las tcnicas morales del catolicismo postridentino evidenciaban su precariedad para garantizarlo. De este modo se entiende la funcin de esa imagen construida acerca de la escuela antigua: as como la disciplina del honor combati contra la mecanicidad de la escuela lancasteriana, la disciplina de las consecuen cias, o de los intereses, nunca ces de denunciar la falsa interioridad" y la violencia que un rgimen de vigilancia y emulacin engendra
142 Lleras Camargo, Felipe. Hacia la escuela nueva. Bogot: Minerva, 1923, p. 41.

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ban.143 Y esta crtica parti tanto desde dentro del propio campo catlico como desde el opositor laico liberal; su lnea divisoria profunda no pasaba por los alinderamientos partidistas, sino por las estrategias fundadas en estas opciones tico-pedaggicas divergen tes; no sobre los fines morales ltimos, sino sobre los mecanismos de formacin tica, y sobre quin sera el depositario de su adminis tracin y control. Se criticaba al catolicismo por haberse orientado ms hacia la concepcin tica del Antiguo Testamento, es decir, haber acudido a una imagen de Dios como vengador, como retributor universal que ha impuesto como ley csmica, el cielo y el infierno como premio a la virtud y castigo al vicio.144 El propio Plan Zena tomaba de Baldwin la frase de que el castigo debe ser consecuencia general de la culpa, porque ste era un principio fundamental del rgimen divino, y todo gobierno humano ser mejor cuanto ms se ajuste a l.14j Pero detrs de las palabras del conservadorJimnez o del liberal Lleras, en el fondo se trataba de una crtica poltica, antes que teolgica, a la estructura autoritaria que se haba dado la Iglesia como sostn de la Repblica, contra los efectos de su modelo pastoral como religin de pueblo elegido que vive como misin sagrada el
143 Cuando naturales o estudiadas ideas de compasin aconsejaron la supresin del castigo corporal, se llevaron a la escuela conceptos de honor que los pequeos no entendan [...] y que slo aceptaban en fuerza de la autoridad lista a implantar de nuevo la violencia. [...] Hubo un cambio entre maestro y discpulo: el maestro prodigaba a su arbitrio conceptos de honor y el discpulo daba tareas bien hechas [...] El soborno fue elevado a la categora de sistema educativo. Informe del Director de Educacin Pblica al Gobernador del Cauca. Fopayn: Im prenta del Departamento, 1935, p. 4. 144 Si al dogma de la existencia de Dios [...] no se agregan los de la vida eterna, con sus premios y castigos, y todos aqullos en que se fundan los auxilios necesarios para levantar nuestra naturaleza de la pos tracin moral en que es engendrada, para sostenerla en el estado sobrenatural y llevarla a su fin ltimo; esto es, si no agregamos toda la religin revelada, la moral no tendr eficacia alguna. Restrepo M., M. y L. Elementos... T I, p. 225. Aun tratndose del fundamento veterotestamentario de este catolicismo, la jerarqua sacerdotal tena varias opciones bblicas para escoger: o bien que el Altsimo odia a los pecadores y de los impos tomar venganza, del Eclesistico 11, 6 ; o bien Clemente y compasivo es Yaveh, tardo a la clera y lleno de amor [...] no nos trata segn nuestros pecados, ni nos paga conforme a nuestras culpas, del Salmo 103, 8-10. 145 Zerda, L. Op. cit., p. 35.

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sostener su verdad religiosa con las instituciones civiles y militares del Estado. Una crtica que evidenciaba, a los ojos de la lite de reformadores educativos y gobernantes modemizadores, una crisis, una insuficiencia de los dispositivos catlicos para la formacin tica del nuevo tipo de hombre trabajador y consumidor que requeran las nuevas relaciones sociales agroindustriales en el pas.

La disciplina del inters: repeticin y diferencia

El cuarto estrato o tipo de tecnologa disciplinaria hallado en este perodo, que Restrepo atacaba como disciplina de las consecuencias, puede llamarse de modo general disciplina del inters, el cual corres ponde a la pedagoga activa de fundamento biolgico apropiada en las instituciones formadoras de docentes y en la escuela primaria hasta mediados de los aos treinta. Este mecanismo aadi nuevas dimensiones al sujeto-nio que era capaz de ver y de formar la escuela. Si la emulacin fortaleca un tipo de individuo como carcter heroico, desde 1915 Agustn Nieto Caballero comienza a criticar la educacin que pretende desarrollar superioridades personales, que asla al individuo de la sociedad. Los nuevos saberes reconocen otro nivel de individualidad, una personalidad colectiva, la raza nacional. La pedagoga se propone, para formar un yo nacional, ser una pedagoga psicolgica que estudie nuestros defectos primor diales14 que apunta hacia un sujeto con nocin de colectividad, de sociedad, y no slo de patria o de familia, que eran las dos sociedades entre las que se mova la escuela clsica: Las condiciones de la edad moderna han aminorado un tanto el coeficiente individual del hombre para colocar sobre l el coeficiente colectivo, la labor annima de la industria.147 La excesiva individualidad no era el rumbo correcto para un pas que requera una disciplina de produccin fabril y adminis trativa. Los mdicos y los ingenieros sealaban la tendencia de la
146 Reforma de la educacin nacional (editorial). Cultura. Vol. I, No. 5, Bogot: jun. 1915. 147 Jimnez Lpez, M. La formacin de..., p. 322. Un concepto social y esencialmente nacional informa nuestro ideal educativo [...] dar a la educacin un carcter de eficacia social; desarrollar plenamente al individuo no como unidad aislada [...] sino como miembro de una comunidad a la que ha de enaltecer. Nieto Caballero, Agustn. "En el Gimnasio Moderno Cultura. T. III, Ao 3, Bogot: 1918, p. 125.

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transformacin de la economa y la organizacin social. Sin que ello quiera decir que la escuela copi literalmente el tipo de organizacin fabril, es cierto que los principios disciplinarios de la organizacin cientfica del trabajo son los que explican el sentido de ese tercer modelo de mecanismo escolar que empieza a proponer alternativas formativas desde 1915, frente a la mquina lancasteriana y la escuela del Plan Zerda.148 En efecto, el gran aparato vigilante, emulatorio y castigador, manejado por la figura omnipresente del maestro, se aligera, por decirlo as, se hace invisible. El aparato jeranquizador clsico, casi judicial, para hacerse ms profundo se simplifica, sostenido por una clasificacin delicada pero cientfica de las acciones. La Revista del maestro, rgano del Ministerio de Educacin, publicaba en 1937 las ideas de Alfredo Ferrire, divulgador internacional del movimiento de Escuela Nueva. Aqu hallamos una redefinicin de la relacin entre los efectos globalizadores y los efectos indi vidualizantes de la escuela: la disciplina del inters debe formar un nuevo equilibrio entre los fines sociales y los fines individuales:
la idea de disciplina [...] supone una idea de orden, de armona y de razn. Establece una conformidad con las leyes de la vida, y de la naturaleza. Cuando hay disciplina, hay progreso realizado, divisin del trabajo, sentido de la jerarqua y concentracin individual [...] Desde el punto de vista social, ella supone espritu de colaboracin, solidaridad y armona; desde el punto de vista individual, cohesin, rectitud, dominio de s mismo, armona entre los sentimientos, la inteligencia y la accin.149

Los saberes modernos permiten ver, observar ms al nio, y no ser visto por l. El examen, que slo funciona en condiciones naturales de conducta, la espontaneidad, casi no estorba las tareas cotidianas; pero es, al tiempo, como una sutil malla de acero que las orienta y las sostiene: llena libros de conducta, observadores, acomoda poco a poco las funciones del maestro. Desde el punto
148 Vase Mayor Mora, Alberto. tica, trabajo y productividad en Antioquia. Bogot: Tercer Mundo Editores, 1989. En particular, el captulo III: Antioquia: entre la direccin cientfica del trabajo y la tecnocracia, pp. 139-250. 149 Ferrire, Alfredo. El problema de la disciplina en la escuela nueva. Los principios de autoridad y libertad." Revista del maestro. Voi. I, No. 2, Bogot: Ministerio de Educacin, feb. 1937, pp. 29-31.

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de vista de la disciplina, esta tercera modificacin de la mquina incorpora un nuevo funcionamiento, a veces sobe, a veces al lado y a veces en vez de los vestigios o los elementos de las estructuras disciplinarias anteriores. Las exigencias constitutivas de la escuela moderna, la gestin de la poblacin y el gobierno de s, se mantienen como eje: orden y autogobierno. Pero el principio de orden ya no es divino, sino que procede de la vida; la jerarqua se fundamenta en la divisin cientfica del trabajo; los valores so ciales no hablan de obediencia, sino de armona y cooperacin solidaria, y del dominio sobre s mismo. Frente al concepto de autoridad, eje y preocupacin de la pedagoga clsica, esta disciplina acenta la produccin de libertad y cooperacin, pero los antiguos elementos de obediencia consciente y guerra a los instintos no se excluyen; ms bien se integran hacia otro efecto suplementario: la susti tucin de un orden social ms o menos esttico, organicista cada uno en su funcin natural, por lo que los socilogos empiezan a llamar el orden abierto de la sociedad industrial,
la movilidad social.

La verdadera libertad aspira al dominio de s, a la sumisin voluntaria y a la obediencia, a la razn y a la verdad. Es una sublimacin del hombre que le permite ascender dentro del grupo social en que acta, liberndose de la tirana de los instin tos, de la esclavitud de los caprichos.150

El lema clsico sobre la clasificacin: Un lugar para cada cosa, y cada cosa en su lugar,ljl tampoco desaparece, pero ahora se fundamenta en un principio ms flexible: lo funcional. Se eliminan esos ominosos rangos, se asignan tareas y se reparten funciones. Con ello se hace aceptable, positiva, la racionalizacin del trabajo y la eficiencia, que si bien estaban presentes en la escuela desde su nacimiento, vienen refinndose durante la pos guerra con las invenciones de Taylor:
La divisin del trabajo ha establecido en forma rigurosa, el orden y la armona en el espacio y en el tiempo, asignando a cada cosa y a cada individuo una funcin especial qu llenar. Esta raciona 150 Ibid., p. 29. 151 Baldwin, J. Op. cit., p. 141.

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lizacin de los mtodos de trabajo, basados en la disciplina y er la libertad, permite un mayor rendimiento.152

Es el ideal antiguamente perseguido con obsesin por la escuela, el ideal que la mquina lancasteriana pensaba alcanzar con un mecanismo fsico de produccin de aprendizaje y obedien cia, mecanismo tan ostentoso como burdo para tratar al individuo, mientras que la disciplina del honor, un tanto ms interior, sostiene la jerarquizacin por los sucesivos hitos exteriores que el alumno alcanza. Ahora, esa acumulacin de potencia personal se ha hecho ms interna, a la vez que ms cientfica; se concentra sobre el propio tiempo de s mismo, se autorregula fijndose trminos y finalidades, programas especficos e individuales. Hasta el punto en que se da el lujo de proclamar, con alivio, el fin de la disciplina, en el sentido en que el sujeto mismo se conecta libremente con el funcionamiento ptimo de las insti tuciones sociales; la jerarqua puede ser denominada ahora pro greso, progreso social, y desarrollo, evolucin personal:
el problema disciplinario se resuelve por s solo [...] Y el progreso que [...] es una diferenciacin, un enriquecimiento, y una concen tracin y dominio de s, puede realizarse gracias a la calma del ambiente, a la libertad disciplinada, que reina en las escuelas nuevas. 153

Es claro, no es un rgimen disciplinario; es la disciplina hecha libertad racionalizada. El yo superior de los pedagogos catlicos vuelve, por irona potica, a ser invocado como el blanco del maestro y el punto de apoyo para el nacimiento de un nuevo individuo:
W. James hace notar [...] que en cada nio existe un yo superior en oposicin a las tendencias inferiores [...] El arte del edu cador consiste en tomar contacto con este yo superior...a fin de elevar al individuo por sobre las tendencias inferiores, hacia una disciplina voluntaria, hacia la disciplina libremente consentida, que es, como lo hemos dicho, la sumisin a la razn, a la verdad y al bien . 1,4 152 Ferrire, A. Op. cit., p. 29. 153 Ibid., p. 30. 154 Ibd.

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Al igual que al hombre clsico, al hombre nuevo se busca hacerlo libremente obediente, pero sin el aparato ortopdico de la disciplina del premio y el castigo, sin la vigilancia divina y clerical y sin la aridez de la emulacin: el niito por fin puede caminar solo. La escuela ha aceptado otra dimensin de la autonoma individual, que ya no consiste, como decan los catli cos, en someterse libremente a la ley, sino, como haba dicho Compayr, en una disciplina liberal: conservarse libre dentro de la obediencia a la ley.13:5 No pueden ser ms claras las divergen cias entre las estrategias ticas del poder moral y del poder poltico, pero puede entenderse tambin que, si en el espacio poltico eran antagnicas por representar intereses institucio nales, en el espacio social el del gobierno de la poblacin tarde o temprano tendan a asociarse, a sostenerse la una a la otra. La Violencia ser el nombre del tiempo que tardaron los aparatos jerrquicos de los dos poderes en entenderlo y negociarlo. Dos impactos de esta apertura disciplinaria se sienten sobre el maestro y sobre el espacio escolar. Despus de la fiebre biologicista de los aos veinte, cuando casi se exiga al maestro ser sustituto o prolongacin del mdico, el psiclogo y el juez, la Escuela Nueva es realista en dos sentidos: uno, en que el saber del maestro nunca tendr el estatuto cientfico para hacer avances en las ciencias, y dos, que la razn de ello es que a ese saber se le han asignado otras funciones: conocer al nio para ejercer el gobierno escolar. Pero ya no es el escueto saber clasificatorio del Plan Zerda, sino un grado ms alto de psicologizacin, correlativo al ms alto grado de individualizacin que se pretende alcanzar. La Escuela Nueva tampoco resolver la desconfianza en el maestro; sigue dotndolo de un saber recor tado con fines instrumentales:
No hemos de confiar en el valor cientfico de los estudios del maestro, como tampoco en sus descubrimientos para la psi cologa y la antropologa, ni an diramos para el estudio general del nio [...] Pero el estudio de observacin y experimentacin sobre los alumnos indica al maestro experimentado en qu grado los principios de las ciencias han de ser aplicados a cada uno de los nios en particular [...] el propsito general no es [...] el
155 Compayr, G. Op. cit., p. 418.

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perfeccionamiento de la ciencia en general, sino el reunir hechos que le ayuden en la direccin de los nios que tiene a su cargo.156

El otro impacto toca con la distribucin del espacio: el viejo problema tcnico de la organizacin fsica del espacio escolar es vuelto a pensar en los trminos de siempre, es decir, calculando la relacin espacio, nio y orden. Pero los pedagogos de la Escuela Activa casi no emplean el nombre de aula, para no evocar aquellos fros testigos de tantas injusticias; en cierto sentido, suean con un espacio abierto, es decir, cerrado pero sencillo y lleno de encanto; no son necesarios grandes edificios de complicados estilos, entre ms sencillos mejor; aire, luz, y limpieza.137 El plano recomendado para construir o transformar las viejas escuelas bogotanas en escuelas nuevas calculaba un lote de 50 por 70 m, es decir, una superficie total de 3.500 m2, para permitir una capacidad de ciento cuarenta alum nos, con un promedio de veinticinco m2 para cada uno, cosa que, a todas luces, estaba lejansima no slo de la realidad, sino de la posibilidad de las escuelas primarias oficiales de Bogot. Ni imaginar las de provincia.1>8 En cuanto a las aulas, segn Anzola, los clculos ideales hablaban de 72 m2, o sea de 2 m2 por cada alumno, y
156 Anzola Gmez, G. Aspectos..., pp. 256-257. Que el maestro no sea simplemente un instructor sino un observador capaz de reconocer en un grupo cualquiera de nios siquiera los principales tipos mentales o sean las ms ordinarias variantes de la personalidad infantil; [...] que aun dentro de la uniformidad de los mtodos escolares actuales, se sepa dejar un margen suficiente para que la personalidad del educando se ejercite [...]. Jimnez L., M. La formacin de..., p. 305. Aqu es necesario establecer la distincin entre el examen como concepto general de tcnica de conocimiento para hacer del aula la fuente del saber pedaggico (M. Foucault) y la acepcin especfica de examen como prctica de evaluacin del aprovechamiento escolar. 157 Anzola Gmez, G. Hacia la Escuela Activa. Ensayo de adaptacin a la escuela primaria de los principales mtodos de la Escuela Nueva. En: Aspectos de..., p. 157. 158 Pero la dificultad para realizar la utopa no pareca ser tan pedaggica: Es posible que nunca lleguen a tener este espacio en ninguna poca, pues los encargados de decretar los dineros para los edificios escolares, olvidan las necesidades y la comodidad a que tienen derecho las clases trabajadoras y pobres [...] Pero el pueblo no puede ni debe tolerar por ms tiempo este estado de cosas, en que los que manejan los destinos de la nacin gozan impunemente de todas las comodidades. Anzola Gmez, G.Op. cit., p. 157. La reforma pedaggica tambin se hace a nombre de lo social, del pueblo.

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suponindoles una altura de 5 m, proporcionaran una capacidad de 360 m3, o sea de 10 m3 de aire por alumno. Curioso, en relacin con el clculo de los manuales tradicionales: si la diferencia era notoria en cuanto al campo adyacente a la escuela Elementos de pedagoga propona 5 mo por alumno, sta era mnima en cuanto el espacio para cada nio dentro del saln: 1,5 m para los Restrepo Meja y 2,7 m2 para Baldwin.159 En realidad, la diferencia es cualitativa: una nocin diferente de orden. En el aula activa, el material de cuadros y mapas se guarda, no se muestra; y el orden de los bancos y clasificaciones se rompe cada cierto tiempo, o se sustituye por otras, con las actividades de los centros de inters, las excursiones y los trabajos manuales. No se teme a la actividad, al movimiento y al desorden, y la alegra ya no es slo la simpata que proviene del maestro. Ms que la construccin efectiva de locales para hacer Escuela Nueva, lo importante es cmo, aun sobre los viejos locales, con un poco de pintura, y una nueva idea del trabajo escolar, se pensaba que era posible reordenar aligerar la estructura del rgimen escolar clsico. En el aula, esos desrdenes momentneos son el afn de la bsqueda y la solucin, de la investigacin y del trabajo, por la alegra. 160 Pero la gran diferencia con la escuela antigua es que el saber psicolgico permite a tal punto la identificacin de los procesos
o

159 Para James Baldwin, la escuela modelo de un village norteamericano en 1912, deba tener: 9 pies cuadrados (2,70 m") de piso, y 108 pies cbicos (32,4 m3) de espacio por cada discpulo [...] la altura del techo [...] 13 pies [...] Una sala cuyas dimensiones sean 26 por 28 por 13 pies, dar cerca de 150 pies cbicos (45 m3) por cada uno de los 64 alumnos que pueden reunirse en ella [...] pero se aadir otra sala cuando el nmero de discpulos pase de 50. Baldwin, J. Op. cit., p. 32. Los Restrepo recomiendan 2. Que debe calcularse la extensin de los salones destinados a los nios a razn de metro y medio en cuadro por cada alumno. 3. Que son preferibles edificios separados para cien alumnos cada uno, a edificios muy grandes para cuatrocientos o ms nios; por los mejores resultados cuando son pocos los alumnos, y menos peligros morales y fsicos. Los patios y lugares de recreo deben calcularse a razn de cinco metros cuadrados por alumno. (En las escuelas de prvulos bastan tres metros). Restrepo M., M. y L. Op. cit. T II, pp. 245-246. 160 Anzola Gmez, G. Op. cit., p. 16. En la seccin dedicada al aspecto pedaggico en sentido estricto, se analizar este punto, desde la perspectiva del uso del tiempo y el horario.

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individuales, que las tcnicas disciplinarias, por un lado, se adap tan a ellos, pero, por otro, ellas mismas los producen:
La escuela, cuya misin es descubrir y favorecer la formacin de la lite de una nacin de entre todos los nios, debe dejar a sus alumnos una amplia libertad, para que manifiesten lo que hay de bueno en ellos; su sistema disciplinario debe tender a permitir la armona y el equilibrio entre todos los que la frecuentan: al desequilibrado lo considera un enfermo y procura su curacin; a los que han sabido adquirir una disciplina personal previa, los encamina hacia una disciplina social. Es posible que muchos del tipo instintivo o imitativo no alcancen a desarrollar en toda su plenitud una personalidad autnoma; pero al menos, todas las oportunidades le sern aseguradas.161

Son efectos de diferencia yjerarqua individual para asegurar un nuevo tipo de circulacin de los individuos en la estructura social. La disciplina de la Escuela Activa, de fundamento biolgico, se funda sobre tres mecanismos: dejar ver las cuali dades o aptitudes ntimas, en vez de formarlas desde fuera, ya sea por castigos, vigilancia u honores; de este modo, es posible construir una rejilla por la cual los individuos se siten por ellos mismos dentro del rango de normal o anormal. En segundo lugar, formar la fuerza interior individual mxima para plegarla a lo colectivo; y por ltimo, un sistema de clasificacin y de jerarquizacin al que no se puede catalogar de elitista ni autoritario, pero tampoco de democrtico: simplemente funciona de modo que cada cual transparente todo lo que tiene dentro, y sea esto lo que decida si puede tomar las oportunidades que la sociedad le ofrece. La autonoma es una alta costumbre:
Por consiguiente, debemos acostumbrar al nio a la autonoma dentro del orden desde su ms temprana edad. Autonoma intelec tual por la realizacin de un trabajo personal y libre; autonoma moral confiando a cada uno ciertas responsabilidades que les permitan conducirse correctamente, aun en ausencia de los adul tos, y autonoma social, por medio del self-government a fin de acostumbrarlos a la obediencia, a las leyes del grupo y al respeto al jefe, elegido por ellos mismos. 162

161 Ferrire, A. Op. cit., p. 31. 162 Ibd.

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Don Manuel Vicente Garrido, un puntilloso maestro chocoano, sintetizaba en una carta a la Revista del maestro, en 1937, cmo se haba vivido el impacto de la reforma disciplinaria, y hasta dnde sobrevivan los antiguos usos, o mejor, cmo termi naron por traslaparse unos en otros:
Aun cuando procuro cumplir a cabalidad el pensamiento del Gobierno, repercusin de los postulados decrolianos en cuanto a establecimiento de la nueva disciplina a base de propia conviccin, nadie puede dejar de reconocer esto: el amor y el inters son los mviles de las acciones humanas, pero se puede decir que existe un tercer mvil, que es el temor [...] De cien nios se sacar buena conducta en la siguiente escala: cincuenta por los vales que se ganan y que les servirn como moneda; esto es, por inters; veinticinco por conviccin propia, esto es, por amor; y veinticinco por no hacerse acreedores a las sanciones del cdigo infantil, esto es por, temor.163

La naturaleza de la infancia tena ya en la escuela pblica tres alternativas para autogobemarse, pero la resistencia o la descon fianza a abandonar del todo las frmulas del honor y el castigo puede analizarse en dos direcciones: es cierto que apareci una tcnica superior para potenciar el desarrollo moral del nio, pero estructurada sobre los mecanismos de seguridad de las tcnicas inferiores en el sentido de arcaicas. En otra direccin, puede decirse que stas bloquearon y nivelaron por lo bajo la disciplina democrtica, y hasta cierto punto la neutralizaron. Lo que fue quedando histricamente, para los nios colombianos del pueblo que tuvieron acceso a la instruccin pblica, ha sido cierto azar en lo ms ntimo de su historia personal, familiar y social, para optar o salir por cualquiera de los tres caminos. El propio Martn Restrepo Meja es el ejemplo paradigmtico de la evolucin del proceso, visto desde la pedagoga. Al cabo de los tiempos, despus de haber sido el emblema de la Escuela Antigua, escribe un libro, Exposicin de la enseanza activa, cuya introduccin no puede ser ms explcita sobre la tendencia del proceso: por debajo de la discusin irreconciliable entre los altos fines teolgicos o sociales de las dos escuelas pedaggicas, el
163 Garrido, Manuel Vicente. Carta de un maestro. Mtodos discipli narios en la escuela. (Quibd, sep. 1 de 1937). Revista del maestro. Vol. I, No. 5, Bogot: Ministerio de Educacin, 1938, pp. 147-148.

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silencioso proceso de composicin entre viejas y nuevas tcnicas para formar individuos llevaba su propia coherencia, acumulaba su propia historia:
En cuanto a los estmulos para llevar a los nios al estudio, las escuelas han empleado tres sucesivamente: la antigua se apoyaba en el rigor y obligaba al estudiante a estudiar por miedo al castigo; despus introdujeron los jesuitas un motivo humano, la emu lacin, que levantaba un grupo de alumnos distinguidos pero dejaba en la penumbra dos terceras partes como mediocres; la escuela moderna se propone aprovechar el inters que todo nio tiene de apiender a hacer algo y su instintiva curiosidad. Aprovechar este inters en un trabajo educativo es un medio ms racional y armnico con la naturaleza humana que el temor, que forma pusilnimes y perezosos, y que la emulacin, que suele despertar la envidia y el rencor.164

El examen, entendido en su sentido de medicin antro pomtrica, era por fin acogido por Restrepo por la pedagoga oficial colombiana, como medio para clasificar a los alumnos, conocer su estado fsico y mental y sus requerimientos mdicos, lo cual dar mucha luz al pedagogo. Un futuro muy particular vea Restrepo para esa pedagoga cientfica, nacida en los labo ratorios del sabio: podra ayudar, s, pero no remplazar al maes tro: En sus experimentos se apoyarn los mtodos y procedimientos que a ste le sugieran su experiencia, su en tendimiento y su corazn, pero no hay que soar con que ellos basten para formar los maestros del porvenir.100 El viejo pedagogo clsico recordaba una antigua enseanza, aplicable de modo distinto, pero implacable de igual manera, para tradicionales y modernos: La educacin es obra humana, obra de amor, y la ciencia desgraciadamente no ama. Los pro cedimientos de antropometra miden pero no educan [...] no el nio, sino ellos al nio deben sujetarse.166 Finalmente, en una frase de apariencia inocua, prctica, resume Restrepo la transformacin en la mirada sobre el nio, que todo este proceso desatado desde mediados del siglo XIX
164 Restrepo Meja, M. Pedagoga de prvulos. Exposicin de la enseanza activa. Bogot: Editorial de Cromos, s. f. (1930?), pp. 6-7. 165 Ibd., p. 7. 166 Ibd., pp. 7-8.

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termin por efectuar: Cidese de que el nio no confunda el bien con la inmovilidad, ni el mal con la actividad, como gene ralmente sucede en las escuelas por el deseo de imponer el orden.167 Parece una irona potica que fuese l, smbolo de la pedagoga tradicional, quien haya sancionado esta separacin entre moral y disciplina, haciendo inviable, sin retorno, el modelo de la peda goga confesional catlica. Pero esto, en realidad, confirma tres hiptesis: Una, que, en efecto, la nocin clsica de actividad o moverse o pensar desconfiaba del movimiento, en especial mientras ms grandes fueran los nios. Y movimiento era sinnimo de pasionalidad, es decir, falta de voluntad y carencia de hbitos. Porque actividad racional y actividad fsica eran dos series paralelas y conflictivas, pero no interactivas. Los saberes biolgicos y psicolgicos tuvieron el papel de soldar la formacin del pensamiento a la actividad sensoriomotora, hasta que moverse y ser normal y hbil terminaron por identi ficarse. Dos, que las polmicas partidistas que polarizaron a antiguos en catlico-conservadores y a nuevos en liberales-librepensadores, han alimentado una polarizacin ficticia, con fines polticos, que no slo no corresponde, sino que incluso ha borrado una historia profunda de acumulaciones y transformaciones, una experiencia viva de saber pedaggico, mantenido en la prctica terica y emprica de maestros y pedagogos. Acumulacin de experiencia que logr poco a poco producir un cambio que s puede decirse sustancial en la cultura pedaggica y tica del pas durante la primera mitad del siglo XX: desatanizar la infancia, esto es, modificar hasta un lmite la mirada sospechosa y recelosa sobre su interioridad.168 Larga y costosa vuelta de la tuerca en la historia 167 Ibd., p. 83. 168 Usamos Satn en la acepcin bblica del Libro de Job, que ilumina agudamente este problema de la desconfianza y el pecado: El trmino El Satn, precedido del artculo, no es an nombre propio y slo llega a serlo en 1 Cro 21. Segn la etimologa hebraica, significa el adversario, o el acusador. Rero [en Job] su funcin es ms bien la de espa. Es un personaje ambiguo, distinto de los hijos de Dios, escptico respecto al hombre, deseoso de encontrarle defectos, capaz de desatar sobre l toda suerte de males y hasta empujarle al mal. Aunque no es deliberadamente hostil a Dios, s duda del xito de su obra en la creacin

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patria, pensando en que los propios ojos de Restrepo y de todos los pedagogos que leyeron al profesor protestante Wickersham haban vuelto invisibles sus palabras de 1882:
Dios ha hecho confiados a los nios. Ningn plan de instruc cin pudiera ser peor que el que propusiese no explicar nada al nio si no lo puede ver, o no decirle nunca nada que no pueda entender, pues de este modo se debilitara la facultad de que est dotado para desarrollarla en esa fe que nos aproxima a las cosas que no se ven, a la inmortalidad, a Dios. Harto pronto y harto fuertes vendrn las dudas; la niez es el perodo de la confianza .169

Tres, que lo que se configur entonces como usual o posible para la historia de la tica en el pas y no tiene sentido hacer moralismo, sino ms bien entender los efectos de tal configu racin, fiie abocar a los nios que fueron los padres de la generacin de los sesenta, que es la del Frente Nacional a construir su vida interior personal y pblica, recurriendo a una mezcla de las tres formas de hacerse a s mismo, en tensin frente a las culturas regionales y a las luchas sociopolticas locales. Cada nio tuvo que hallar su propia dosis sobre estas tres formas disciplinarias, que definan tres alternativas ticas. Los lasallistas denominaron arribistas a quienes cifraban el xito personal y colectivo en las empresas materiales. 170 Pero el amor cristiano adquiri el rostro del temor a las penas y castigos, al principio de autoridad. Los crticos de la emulacin siempre insistieron en sealar cmo sta conduca sin opcin a una moral interesada en las recompensas, y trataron de oponerle o superarla con prcticas de trabajo colectivo. Miedo, emulacin e inters fueron los me canismos cotidianos en los que la religin y la democracia hicieron materiales sus proyectos tico-polticos para el individuo. Habr
perfila la imagen de un ser pesimista que quiere el mal del hombre porque tiene razones para sentirse envidioso de l. Pero este texto no insiste en los motivos de su actitud. ftr todas estas razones, se le relacionar con otros esbozos o figuras del espritu del mal, en especial con la serpiente [...] con la que acabar fundindose para encarnar el poder diablico. Nota al Libro de Job 1,6. Biblia deJerusaln. Bilbao: Descle de Brower, 1975. p. 655. 169 Wickersham, J. Mtodos de..., p. 134. 170 Vase Bruo, G. M. Op. cit., p. 71.
del hombre. Pbr detrs del Satn cnico, de irona fra y malvola, se

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que volver sobre esta trinidad para repensar el sentido de nuestras entelequias fundadoras: la secularizacin y la modernizacin. La conciliacin tcnica entre las estrategias ticas del poder moral y el poder poltico, en apariencia la solucin ms barata y eficiente, se enrareci por el mantenimiento de las pasiones poltico-re ligiosas; el amor catlico se tom en una imagen de bondad ambigua que mezclaba la autoridad pastoral y el esfuerzo indivi dual, y en ella se sostuvo la formacin de una conciencia ntima e inalienable. Pero la ambigedad consisti en que este gran manto impidi ver el peso y el funcionamiento de los otros componentes de las actuaciones personales y colectivas, que crecan en la estructura social del pas modernizado: intolerancia fantica, ambivalencia entre la ley civil y la privada, y arribismo individualista.

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Los problemas de la modernizacin de la escuela primaria entre 1903 y 1930
Un lento ajuste de piezas S i acudimos a la hiptesis sobre la necesidad de distinguir entre un ritmo propio de los procesos que llevaron a la organizacin o disposicin tcnica de la escuela moderna, y un ritmo de los procesos de complejizacin del saber pedaggico que ha circu lado o se ha producido en ella, podemos entender cmo la escuela pblica primaria, desde su implantacin en el Nuevo Reino de Granada, a finales del siglo XVIII, ya traa consigo ciertas prcti cas propias de la sociedad moderna, desde el punto de vista tcnico: uso del tiempo, divisin del trabajo, disciplina personal y colectiva, y homogeneizacin e individualizacin de los sujetos y los saberes.1 Y en tal sentido tcnico, no debe extraar la afirmacin de que la escuela pblica fue y ha sido, desde entonces, un proyecto cultural modemizador, preparando y, en cierto sen tido, adelantndose a la generalizacin de los usos propios de la economa fabril y del mercado interno en nuestro pas.
1 Martnez Boom, Alberto. Escuela, maestro y mtodos en Colombia, 17501820. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, 1986.

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Pfero, por otra parte, el proceso de modernizacin del dispo sitivo pedaggico, desde la mquina lancasteriana a la Escuela Activa que se consolida hacia los aos cuarenta, ya muy cercana a la que conocemos hoy, no ocurri de una vez por todas, ni se logr sin conflictos ni resistencias. A pesar de la introduccin de los mto dos modernos objetivos desde el ltimo tercio del siglo XIX, puede decirse que, an hasta los aos treinta de este siglo, el logro de los fines raciales, asistenciales, higinicos, morales y sociales asignados a la escuela, segua pendiente para el Estado colombia no. Y no slo porque, en virtud de razones econmicas y polticas, an no se haba llegado a establecer en todo el territorio nacional una red de escuelas controladas por el poder pblico, sino porque stas an no haban alcanzado hasta el momento el nivel de la estructura pedaggica diseada por los textos educativos difundi dos desde las reformas radicales de 1870. El primer elemento para lograr la transformacin de la funcin de la escuela eran los locales escolares. Su pobreza evi denciaba las limitaciones, tanto del Estado como de la misma Iglesia, para el mantenimiento de esta infraestructura. La reali dad de los locales, en las cuatro primeras dcadas del siglo, puede sintetizarse cronolgicamente en pocos rasgos: hacia 1902, al trmino de la Guerra de los Mil Das, slo quedaba la opcin de reconstruir los edificios que la soldadesca dej inservibles.2 Esta situacin persisti an dos dcadas ms: la que describen los informes de inspectores se puede sintetizar con esta descripcin arquetpica:
Yo me encargu de visitar la rural de Pachaquir a cargo de la seorita Fidelia Castellanos, de quien tuve alguna queja: la encontr con trece nios todos de corta edad, acurrucados en el suelo en una choza inadecuada. No puedo definir, seor director, la pena que sent al ver este descuido de las autori dades, pero todava es mayor la contrariedad que experimento al comunicarle que en esta misma y lamentable incuria fun cionan las rurales de Ramiquir y la mayor parte de los planteles de esta clase en todas las poblaciones de la provincia.3 2 3 Garca, Julio Csar. Historia de la instruccin pblica en Antioquia. Medelln: Bedout, 1942, p. 145. Forero Pinzn, Adriano. Inspeccin de Mrquez. Informe. El Insti tutor. Ao 14, No. 225, Tunja: jul. 1918, p. 121.

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La precariedad de los locales escolares contina siendo mo tivo de queja en los aos treinta. En 1934, despus de sealar que las condiciones de las escuelas en siete departamentos son lamen tables, Nieto Caballero concluye que: sera suficiente recordar el lema axiomtico de que cuando una casa llega a ser inaceptable para cualquier otro uso, se arrienda para escuela.4 La pre cariedad de la infraestructura locativa de la escuela fue un de nominador comn durante todo el perodo, e incentiv un nuevo estigma ms sobre los que ya arrastraba la imagen de la escuela antigua: ser foco de multiplicacin de males fsicos, por sus locales insalubres y la miseria de los nios.
Se sabe, pero habr que reiterarlo hasta la obsesin, que la escuela que recibe a tal nio, lejos de ser el sanatorio que lo restaure en su integridad fsica y lo lleve a la luz de los conocimientos cuando el cuerpo permita tal hazaa, es un lugar indecoroso en que la penuria del aire y de la luz, la suciedad y la miseria, la incomodi dad y abandono, la escasez de espacio y la fealdad del conjunto, por igual deprimen el nimo y estimulan la enfermedad [...] Sus muros desconchados y tan ciegos como los de una prisin; su techo desvencijado y amenazante; su piso fro y viscoso de suciedad; su moblaje incmodo y escaso; su atmsfera agria en que tan endemoniadamente se mezcla los hedores de una hu manidad mal lavada a los relentes de la humedad y del lodo en fermentacin.5

Un discurso higienista busc transformar ese uso, tratando de incidir en las condiciones de pobreza y abandono de la infancia, pero sin pasar las fronteras de los presupuestos departamentales y mu nicipales. Hacia 1936, existan en el pas ocho mil escuelas primarias donde concurran quinientos mil nios, aproximadamente la tercera parte de la poblacin escolar infantil. Segn clculos del Ministerio de Educacin, se requeran aproximadamente quince mil escuelas y unos treinta millones de pesos para impulsar la democratizacin de la cultura que impulsaba el gobierno.6 Los pedagogos activos inten
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Educacin. Ao 2, No. 6, 1934. Repblica de Colombia. Memoria que el Ministro de Educacin Nacional presenta al Congreso en sus sesiones de 1936. Bogot: Imprenta Nacional,

Nieto Caballero, A. La educacin primaria y las escuelas normales.

1936, p. 27. Ibtd., pp. 6 , 26.

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taron resolver la contradiccin con la propuesta de las escuelas al aire libre, una bsqueda ideal de espacios ms abiertos al aire y la luz, una liberacin de los deprimentes y antihiginicos locales, y un reencuentro con la naturaleza. La escuela al aire libre como una estructura menos rgida que buscaba un lugar, a bajo costo, para la escuela rural: pintar con cal las paredes, y abrirles ventanas. Una escuela que, segn los pedagogos activos, no requera grandes construcciones ni costosos mobiliarios; slo era necesario modificar el sentido de su uso, y contar con personal especializado: mdicos y maestros. Pero la obligacin de construccin y reparacin de las es cuelas corresponda a los municipios, y fue una responsabilidad que, como lo indican de modo reiterado los informes de inspec tores provinciales, se cumpli ineficientemente. El principal obs tculo para su cumplimiento lo constituyeron las pugnas intermunicipales, as como la falta de voluntad poltica de los gobiernos municipales;7 a pesar de ello, la mejora, en trminos absolutos, fue sustancial a lo laigo de la primera mitad del siglo. Sobre este paisaje de estrechez material, ya un lugar comn de la historia educativa nacional, queremos analizar las transfor maciones en el dispositivo pedaggico. Apenas en 1924, en el momento en que llega al pas la Misin Pedaggica Alemana, trada por el gobierno conservador de Pedro Nel Ospina para modernizar el sistema de instruccin pblica, un inspector provincial de Cundinamarca, Abel Rey Surez, como si se acabase de inventar la escuela primaria, logra por fin sistematizar una experiencia de ms de diez aos de innovaciones pedaggicas, elaborando una especie de minuta, una gua de trabajo para metodizar, paso a paso, el montaje de una escuela, capacitar a sus maestros y garantizar la uniformidad de la enseanza primaria en su regin. Otros inspectores ni siquiera haban logrado dotarse an de un instrumento tan claro
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Ibd., p. 28.

Tratndose de los primeros meses de labores escolares, el Inspector ha querido asegurar la unidad de la enseanza y la organizacin pedaggica [...] haciendo a los maestros observar los siguientes puntos. Rey Surez, A. Segunda provincia El Guavio. Extractos de informes de inspectores. Boletn de instruccin pblica de Cundi namarca. No. 93, Bogot: jun. 1924, p. 220.

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y eficiente, y sus informes se limitaban a enumeraciones aleatorias sobre el estado de los locales, la conducta de los concejos munici pales y los prrocos respecto a la escuela, y las lecciones-modelos que haban dictado para corregir las falencias que observaban en cada maestro visitado. Al sealar, paso por paso, cmo deba montarse y supervisarse una escuela primaria, esta gua del inspector Rey Surez deja ver, ante todo, cun distantes estaban an las escuelas aldeanas y rurales de aproximarse a su fun cionamiento segn el ideal de los manuales; pero en especial, revela cules fueron los componentes del dispositivo pedaggico que el Estado debi implantar progresivamente, hasta hacer alcanzar a las escuelas las condiciones mnimas de eficiencia que tanto el saber pedaggico como la organizacin de un sistema nacional de educacin popular exigan de modo cada vez ms inaplazable. Como recurso analtico, usaremos estos puntos de la gua del inspector provincial de Cundinamarca, para rastrear este intrincado proceso de configuracin de la escuela colombiana durante las tres primeras dcadas del siglo XX. Se pueden reunir estos puntos o condiciones mnimas alrede dor de siete elementos que era necesario implantar: 1) el sistema de clasificacin escolar, esto es, dnde colocar a cada alumno segn su edad y saber; 2) la graduacin de las clases, es decir, el pensum por grados o aos; 3) el cuadro de distribucin del tiempo; 4) la enseanza oral, el desplazamiento de los textos escolares y las lecciones de cosas; 5) los mtodos de lectoescritura; 6) los exmenes escritos, y 7) el sistema oficial de inspeccin local y provincial, con el consiguiente desplazamiento de las funciones del clero respecto al sistema escolar pblico. Hacer operativa esta renovacin escolar requiri una magna empresa modernizad ora; las nuevas tcnicas de educacin tenan que romper las rutinas de aprendizaje memorista, crear nuevos usos sociales y desplazar o reordenar usos inveterados de poder local. Porque es en lo local donde el Estado introduce la escuela pblica, la utiliza como cua para mover o reconducir las posiciones y resistencias de los padres de familia, de los gamonales locales, de los prrocos, de los concejos municipales y las asam bleas departamentales, de la jerarqua eclesistica, de las rdenes religiosas, de los directorios polticos, de los educadores privados y de los mismos maestros, todos ellos girando alrededor del nio colombiano, centro de todas las miradas, blanco de todas las

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estrategias. Nada de ello pas de un da para otro, como lo proclam desde los aos treinta el partido liberal; pero tampoco fue mrito de los gobiernos conservadores. No hubo, pues, una inmaculada concepcin de la escuela moderna colombiana, como obra exclusiva y excluyente de alguno de los partidos polticos; fue el lento fruto de un proceso que en muchos aspectos se remontaba a las reformas pedaggicas de 1870. Ocurri como una paulatina, y a veces contradictoria, acumulacin de pequeos logros tcnicos, de silenciosas batallas ganadas no en legislaturas y tribunas, sino entre los muros de los salones de clase.

La clasificacin escolar
Para los reformadores ilustrados de comienzo de siglo, la proli feracin de escuelas desastradas, sin bancos ni tiles, no moles taba tanto o no slo por la pobreza, sino en cuanto que sta significaba desorden, desgobierno y derroche de tiempo y es fuerzo. En este sentido, la realidad coincida con las descripciones de los manuales y de los inspectores, pero la mirada pedaggica vea all la ausencia de un espacio regulado y homogneo para todos y cada uno de los sujetos:
El primer concepto que formamos de una escuela rural, nos repre senta un nmero indeterminado de nios yjvenes de cinco a veinte aos de edad, cuyos conocimientos y adelantos son tan variados como sus edades, todos ellos en una misma sala de clases y presididos por un solo maestro. Cada discpulo sigue los estudios que l prefiere, y el maestro se ocupa todo el da en auxiliar por separado a cada uno y en tomar lecciones tambin individualmente.9

La introduccin de rdenes modernos respecto al uso del espacio, del tiempo y de la jerarqua del saber, efectuada desde la escuela, impona como exigencia tcnica tres puntos: reforma fsica de los locales, desarraigo de las caticas rutinas de frula y recitacin de catecismos y citolegias cartillas, y eliminacin de los privilegios acostumbrados para los hijos de gamonales municipales, que se oponan a la igualdad de los nios ante el saber y la razn. Entre los artculos del Decreto Orgnico de la Instruccin Primaria de 1870, que el ministro Uribe copi sin
9 Baldwin, J. Direccin de..., p. 393.

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mencin de autor, se encuentra el que luego fue artculo 42 del Decreto 491 de 1904:
Las materias de enseanza se dividirn en cursos progresivos, de manera que los nios los recorran gradualmente en el tiempo que dure su aprendizaje, sin que sea permitido hacer alteracin en favor de alguno de los nios, ni dar la preferencia a una materia sobre otra, ni entrar en operaciones forzadas para el espritu y contrarias al desarrollo natural de la razn.10

Por tanto, el primer elemento, sin el cual no haba escuela en sentido estricto, era establecer la capacidad del maestro para clasifi car a sus alumnos. En el Plan Zerda no slo se fundamentaba la figura del maestro-padre desde el punto de vista disciplinario, como ya se analiz, sino que se le dotaba, de modo perentorio, con un curioso derecho: El maestro tiene absoluto derecho para clasificar, gobernar y corregir a los alumnos. Los padres no pueden interrumpir ni censurar sus procedimientos pedaggicos. El que sabe ensear es el mejor juez de lo que conviene a los nios (artculo 55).11 Un derecho que lo haca a la vez par y enemigo de los padres:
Tiene igual autoridad a la de los padres sobre los discpulos, tiene derecho al respeto y confianza de los padres, porque hace sus veces y es al mismo tiempo representante del gobierno [...] las autoridades del distrito deben ampararlo contra las pretensiones injustas de los padres o vecinos.12

Se trataba de un doble movimiento. Primero, la proteccin del Estado sobre el maestro busca independizar la figura de autoridad magisterial frente a la autoridad paternal, y segundo, como de paso, liberarlo del poder de presin de los padres de familia. El recurso era el fortalecimiento de su poder pedaggico, llegando a pretender que el nio ame ms la escuela que la casa paterna.13 Un poder sencillo e inocuo en apariencia: el poder
10 Zerda, L. Reglamento y pensum... 11 Decreto nmero 419 de 1904 (3 de junio) por el cual se reglamenta la Ley 39 de 1903, sobre instruccin pblica. En: El Primer Congreso Pedaggico..., p. 555. 12 Zerda, L. Op. cit., p. 34. 13 Barreto lvarez, C. Metodologa general..., p. 57. Este compendio espaol fue de uso corriente en Colombia; se hallaba destinado an a difundir en todos los pases hispanoamericanos el sistema intuitivo de Restalozzi, y tambin copia a Baldwin en muchos aspectos.

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de colocar a cada discpulo en el lugar que le corresponde.14 Este lugar era definido desde el saber pedaggico, a contrapelo de las jerarquas sociales o polticas. Pbr supuesto, fue alrededor de este sutil combate por imponer el sistema de clasificacin donde se materializ esa tensin entre la familia y la escuela que asoma de modo multiforme, pero constante, en la documentacin del perodo. Una tensin que permanece a travs de los sucesivos regmenes radicales, conservadores o liberales, pues era el punto de apoyo del proceso de consolidacin de la presencia del Estado central y las administraciones departamentales en el terreno educativo. El acto fundador de una escuela era la clasificacin de los alumnos por el maestro: se efectuaba el primer da de clase, da sagrado, al cual dedicaban los manuales un captulo especial, pues en l se iban a grabar en el nio las impresiones que favoreceran el xito o fracaso de su escolarizacin. El ritual de entrada se compona de un saludo paternal; la colocacin de los alumnos en orden, obedeciendo a las seales de la tctica escolar, y, luego, la toma de lista y la recitacin de la oracin:
Ceirse estrictamente al artculo 16 ordinal 2o. del Reglamento: Oracin. Se principiarn las tareas con una oracin breve y fervorosa. La invocacin al Espritu Santo, el Padrenuestro y el Ave Mara son indispensables, son de buen efecto y causan agradable impresin en los nios. Ptero las oraciones en la escuela deben estar en armona con la vida y conducta del maestro. Se repetir la oracin al despedir a los alumnos.15

Dicho sea de paso en cuanto a la oracin, en el reglamento colombiano se sustituy la lectura de la Biblia, recomendada en el manual Baldwin, por el rezo del Padrenuestro. De acuerdo con la experiencia escolar norteamericana, Baldwin recomendaba que las escuelas deben quedar por siempre libres de las discordias de partido o secta. Los escrpulos de conciencia deben respetarse, en cristianos y paganos, en catlicos y protestantes, en raciona listas y judos. Espritu que, por supuesto, se hallaba bien lejos de la pedagoga catlica oficial en Colombia.16
14 Baldwin, J. Op. cit., p. 112. 15 Rey Surez, A Op. cit., p. 220. 16 Vase Engelhardt, Carroll. Religion, moral..., pp. 107-129.

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Luego de la oracin, el maestro proceda a distribuir a cada estudiante segn un criterio de comodidad y simetra, es decir, por estatura, para facilitar la visibilidad. El principio profundo de la clasificacin era una rejilla de dos variables que consiste en agrupar los alumnos de la escuela con arreglo a la edad y conocimientos que hayan adquirido, dos requisitos que andan casi siempre paralelos.18 En este casi siempre se va a alojar la bsqueda de un parmetro eficaz para comprender y valorar la distancia entre edad y desarrollo mental, herramienta bsica que sustent la funcin constructora de individualidad en la escuela, hasta me diados del siglo: para determinar la verdadera posicin del alumno en la escuela, es necesario el examen del alumno.19 En la primera dcada del siglo XX, los manuales presuponan en el nio, de modo un tanto mecnico, cierto adelanto intelectual correlativo a la edad; pero terminaba primando la gradacin externa que provena de la cantidad y clase de los conocimientos adquiridos, de conformidad con la psicologa de las facultades mentales; los reglamentos estipulaban para la escuela primaria un rango fijo por edades, divididas en tres secciones: primera, para nios de seis a nueve aos; segunda, de nueve a doce aos; y tercera, de doce a quince aos, durando cada curso de dos a tres aos. Los maestros elegan, en la prctica, para los ms pequeos, un libro de lectura, y para los ms grandes, uno de matemticas, y, segn como viesen, en un rpido examen, qu dominio de cada materia tena cada nio, les asignaban una seccin. Pero fuera como fuese el mayor o menor grado de obser vacin aplicado por el maestro, el sistema cumpla infaliblemente varios objetivos: primero, obtener poco a poco la nivelacin de cada estudiante, como individuo y como seccin, en un rango normal de conocimientos. Segundo, establecer un sistema es calonado de tareas, que era a su vez un juego de topes y saltos para el estmulo y el adelanto de cada nio, no slo por grados, sino dentro de cada una de las dos o tres secciones en que se poda dividir un grado: segn vayan conocindose las aptitudes de los
17 Zerda, L. Op. cit., p. 11. 18 Barreto Alvarez, Celestino. Op. cit., p. 49. 19 Baldwin, J. Op. cit., p. 416; Barreto, C. Op. cit., p. 48.

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discpulos, el maestro ir dndoles puestos ms altos o ms bajos en la escala de clasificacin correspondiente a cada seccin.2 Un tercer efecto buscado era impersonalizar la jerarqua de la escala de aprendizaje; al hacerla pedaggica, se garan tizaba su independencia de cada maestro en particular; ella permaneca as se cambiasen los profesores. Y como cuarto efecto, se estableca un mecanismo para determinar el nmero funcional de alumnos por seccin: de diez a treinta individuos por seccin garantizaban el tiempo justo para sostener la atencin y el inters, y disponer de un tiempo individual de examen para cada uno. Para los grados inferiores se conside raba ideal un mayor nmero de secciones, tres o cuatro, lo cual permita subdividir las tareas y multiplicar las ocasiones de examen y ascenso. El manual de Baldwin englobaba todo este sistema con un nombre mgico y revelador: era, en ltimas, la aplicacin del principio de divisin del trabajo tan esencial a la industria como a la enseanza.21 Sin embargo, la funcionalidad de este sistema an no era tan clara, porque justamente el xito de la clasificacin escolar, decan, deba residir en que ella fuera mvil, y permitiese su variacin segn el progreso y las condiciones y disposiciones que fuera manifestando cada alumno. Pero este complicado sistema de variables de clasificacin no poda ser sostenido sobre una distribucin fsica de los nios en un espacio cuadriculado en rangos: la asignacin de puestos por tamaos, usando el criterio esttico, no poda hacerse al tiempo con la distribucin por conocimientos, o con la reparticin disciplinaria, que recomen daba colocar un revoltoso en medio de dos buenos".2" As mismo, el casi, que nombraba esos pequeos desajustes entre la edad, el saber y la conducta, producan al maestro cierta
20 Zerda, L. Op. cit., p. 12. 21 Baldwin, J. Op. cit., p. 394; Barreto, C. Op. cit., p. 50. 22 La Conduite (Gua) de los Hermanos Cristianos recomendaba: Colo car a los alumnos de suerte que todos estn bien vigilados y tengan las menores ocasiones posibles de trastornar el orden: poner cerca del asiento del maestro a los ms traviesos; evitar el juntar un grande con un chico, o dos disipados uno al lado del otro, en especial si se hallan lejos del maestro. Hermanos de las Escuelas Cristianas. Gua de las escuelas..., p. 194.

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desazn frente al mandato universal de conocer al nio y ajustar el trabajo a las necesidades de cada uno:
Hay maestros que al entrar en su escuela, y despus de dar una mirada superficial, dicen para s: estos alumnos son exactamente como los que tena en el curso anterior, son de la misma edad y categora, con lo cual empieza a trillar su antiguo camino. Gran error [...] entre las cosas creadas por Dios no hay ninguna hecha por duplicado. Todo nio que viene al mundo es una nueva combinacin de elementos. '3

El saber pedaggico del reglamento ya sealaba que suele suceder que haya un desarrollo precoz en las aptitudes y facultades del nio de corta edad, o un desarrollo lento y tardo, a pesar de la mayor edad;24 pero fuera de constatar estos desajustes entre las dos variables, no haba instrumentos analticos para medir y de ello pareca empezar a tratarse los mrgenes de normalidad o anormalidad para cada nio, las relaciones entre desarrollo fsico y edad mental. Y por tales causas, el criterio que al fin determinaba la distribucin de los alumnos era la graduacin externa de los cono cimientos que se requera ensear, designada por los programas y los manuales, a los que se acercaba o alejaba el nio, y no a la inversa, a pesar de la insistencia de los pedagogos.2 ' Podemos decir que cuando la Escuela Activa criticaba a la antigua por desconocer al nio, englobaba de un solo golpe una situacin ms complicada: la escuela antigua al menos la pestalozziana perfeccionada del Plan Zerda se fundamentaba en un saber que buscaba al nio, pero sus tcnicas de enseanza y organizacin empezaron a ser vistas como superfi ciales, dependientes an de un vistoso aparato exterior que slo actuaba, adems, sobre la parte ms superficial de la interioridad del nio. El lento y silencioso proceso de difusin de la clasificacin, tal como lo recomendaban los pedagogos clsicos, es decir, una distribucin mvil, flexible, basada en el conocimiento de las aptitudes de cada nio, nicamente ser posible, paradji camente, con las tcnicas de medicin procedentes de la psi
23 Baldwin, J. Op. cit., p. 114. 24 Zerda, L. Op. cit., p. 12. 25 En realidad no es la edad del nio lo que determina su clasificacin [...] sino su grado de instruccin. Bruo, G. M. Manual de pedagoga..., p. 134.

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cologa experimental, con las cuales se lleg a establecer una ecuacin para determinar las relaciones entre edad mental y edad fsica en el nio, y con la concepcin mvil no cuadricu lada y colectiva del espacio de la Escuela Activa. En sta, la clasificacin se opera ya no directamente sobre los nios y el espacio del saln, sino simblicamente en los registros; se con signa en los libros, y el aula puede quedar relevada de esa cuadriculacin que exiga complicados y aparatosos movimientos y redistribuciones corporales de los muchachos. La bisagra donde ocurre esta transicin hacia la clasificacin psicolgica para la escuela pblica es la Normal Central de Institutores de los Her manos Cristianos en Bogot, hacia 1924. All se asumen y difun den los nuevos elementos experimentales de clasificacin, pero sin dar an el salto hasta modificar sus usos del espacio: el saln lasallista, an en 1951, no haba abandonado su antigua dis tribucin, segn lo continuaba prescribiendo la citada reedicin de la Conduite de ese ao. Y en el mismo momento 1924 en que los test de inteligencia modernos eran introducidos en la Escuela Normal Central, el inspector provincial cundinamarqus empezaba su gua de organizacin escolar haciendo que los maestros establecieran la clasificacin en las escuelas rurales, todava a la manera del Plan Zerda:
Io. Clasificar en secciones el personal de educandos, sirviendo de gua el registro de exmenes finales del ao pasado, el grado de desarrollo intelectual y el conocimiento que los maestros han adquirido de los alumnos [...] 7o. No dictar la primera clase antes de haber implantado un buen sistema de tctica escolar para asegurar el orden, decoro y tranquilidad de los alumnos.26

Los aos 1951, 1924 y 1893 son, pues, tres tiempos que se pueden diferenciar en el anlisis, pero que se entremezclan, sobreponen, persisten o desplazan en la intrincada realidad de los centros y las periferias regionales, y en las instituciones esco lares de un sistema que se construa a retazos, a hibridaciones y a decisiones innovadoras poco digeridas.

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Las escuelas graduadas
El siguiente paso, un tanto ms complejo pero inseparable y dependiente del establecimiento del sistema de clasificacin, era el lograr oiganizar una escuela, y luego un grupo de escuelas, bajo el rgimen de escuelas graduadas. Si la clasificacin permita es tablecer la posicin que corresponda a cada estudiante por sus adelantos en cada asignatura en particular, la graduacin deter minaba la posicin del discpulo en el perodo escolar; su indicador eran los conocimientos adquiridos por el alumno en las diferentes asignaturas correspondientes a un grado.27 Esto significaba hacer mucho ms compleja la organizacin de la escuela elemental, generalmente rural o aldeana; supona romper paulatinamente la estructura del saln nico, dividido en seccio nes dentro del mismo espacio y gobernado por un maestro nico. Se trataba de establecer un sistema continuo y ascendente de escuelas elementales, medias y superiores, y finalmente las nor males, escalonadas por un plan global y sometidas a una direccin nica:
estableciendo varias escuelas prximas a un punto central, separando a los alumnos en secciones que corresponden a dife rentes grados de adelanto fijos y sealados en el plan de estudios, y destinando a los de cada grado un maestro; la direccin general se confa al maestro de la seccin a que corresponde el grado ms alto.28

Era comenzar a reunir las escuelas elementales y superpo nerlas unas a otras, hasta configurar un sistema uniforme de escuelas graduadas. Un proceso que slo poda pensarse desde y para las poblaciones grandes y las ciudades, y significaba la construccin financiacin, organizacin, formacin de per sonal docente y administrativo de la estructura moderna de enseanza primaria, que en este caso quera decir urbana, uni forme y centralizada. Si se acepta que sin clasificacin no haba escuela, no es tan descabellado afirmar que sin graduacin no haba sistema escolar pblico, o al menos reglamentado por el Estado.
27 Baldwin, J. Op. cit., p. 416. 28 Ibd., p. 394.

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Hoy parece apenas natural que escuelas y colegios se dividan en grados primaria y secundaria y que los pensum de las materias se diseen segn dicho orden. Para las primeras dcadas del siglo estamos apenas asistiendo al pulimiento de una inven cin reciente. El manual de Baldwin relataba que Alejandro M. Wade parece haber sido el primer profesor en usar con xito un sistema de graduacin en las escuelas rurales del Estado de Virginia Occidental, hacia 1876. Wade lleg a asegurar que ese sistema, bajo la vigilancia oficial conveniente, ocasionar en la enseanza pblica un cambio tan grande como el ocasionado por Q el vapor en los transportes.O Esto slo puede entenderse si se piensa que la mayor parte de las escuelas urbanas y la totalidad de las escuelas rurales funcionaban con el esquema de un solo maestro en un solo saln, usualmente dividido en tres secciones, elemental, media y supe rior: en el mismo Plan Zerda an no aparece la divisin por grados, sino una malabarstica divisin del trabajo para las es cuelas elementales:
el maestro distribuir cada hora de la manera siguiente: su poniendo que va a dar su enseanza a la seccin elemental, principia por poner una tarea de la misma materia que en que se va a ocupar y adecuada, segn los conocimientos, a cada una de las otras dos divisiones media y superior; hecho esto, comienza su leccin, que slo durar veinte minutos, incluyendo el tiempo que emplee en examinar rpidamente las tareas de las otras dos secciones e imponer una nueva a la elemental con la cual ha terminado; en seguida trabajar otros veinte minutos con la media, impone tarea a sta, examina las de la elemental y supe rior, emplea otros veinte minutos con esta ltima, le prescribe su tarea y examina las de las otras dos, y contina del mismo modo en la hora siguiente con otra materia.30 29 Ibd., p. 341. Sesenta siglos ha tardado la humanidad en prepararse para la obra de la educacin popular yen hacer que todas las naciones civilizadas tengan escuelas elementales. El gran paso que se d ahora ser para generalizar en igual proporcin las escuelas superiores." Ibd., p. 257. Para un estado rural como Iowa, sorprende la tarda difusin del sistema graduado: hacia 1920 se haba alcanzado un poco ms del 50 de las 23.343 aulas existentes. Engelhardt, C. Op. cit., p. 112. 30 Zerda, L. Op. cit., p. 2.

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El Plan Zerda ni contemplaba an la posibilidad de hablar de escuelas graduadas, a pesar de que Baldwin haba sealado con claridad, desde fines del siglo XIX, el futuro del proyecto: centralizar todas las escuelas pblicas de una ciudad o de una provincia, aun las privadas, bajo la misma direccin; articuladas por un plan de estudios uniforme que permitiese homogeneizar para todas los exmenes, ao por ao, e incluso disear un examen nico por medio de una junta que, as mismo, concediera los grados, ttulos de escuela elemental y superior, luego de ocho y cuatro aos de estudio respectivamente, y coronado por una Normal que fonnara los maestros requeridos por el mismo conjunto local y provincial. Pero el Plan Zerda habla an de secciones, que eran conocidas tambin como escuelas escuelas de primer, segundo o quinto grado. Es el Decreto 490 de 1904 el que ya propone un pensum de escuelas urbanas dividido en seis escuelas, agrupadas en tres secciones: elemental, media y superior. Cada seccin constaba, a su vez, de dos aos: primero y segundo. Es esta escuela urbana unipersonal, dirigida por un solo maestro, la que se hizo tpica durante los aos veinte y treinta, y an mucho ms ac. Para los tres aos de las escuelas rurales se mandaba ensear, todos los aos, religin, lectura y escritura, y aritmtica. Respecto a colocar como primera materia la religin, el pensum colombiano difera de modo sustancial de las propuestas de los manuales protestantes o liberales norteamericanos, en donde no apareca sta en ningn lugar, por dos razones: una pedaggica, sostena que en la primaria la moral no se deba ensear como materia, sino como lecciones indirectas e inciden tales, aprovechando los sucesos cotidianos de la vida escolar y las lecciones de historia; y segunda, una cultural, y es que luego de arduos conflictos, la educacin religiosa se dej por fin al fuero particular, a cargo de la iglesia a la que perteneciera la familia de cada alumno. La crisis de la enseanza de la doctrina religiosa en este perodo sobrepasa los lmites de esta investigacin; pero hay que sealar que, en sentido estricto, la enseanza de catecismo, a travs de un saber pedaggico sistematizado, curiosamente slo empez a ser asumida por la jerarqua eclesistica colombiana hacia 1933, cuando la disminucin generalizada de las prcticas piadosas en personas mayores que estudiaron la doctrina [...] en escuelas y catecismos parroquiales, empez a ser imputada, entre

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adecuados,

otros factores, a la falta de clara explicacin y de mtodos pedaggicos y se aprob el Catecismo de Astete para la enseanza obligatoria de la religin en todas las parroquias, colegios y escuelas de enseanza primaria, arreglado de acuerdo con la pedagoga catlica moderna;31 innovacin que, en Espaa, da taba de 1925, con la fundacin de una ctedra de Pedagoga Catequstica en la Universidad Pontificia de Valladolid.32 La Conferencia Episcopal de 1936 propuso un plan de formacin pedaggica para los catequistas, usando los mtodos de:
A) La intuicin, ejercitando la observacin de los nios acerca de los seres que lo rodean y de los objetos y ceremonias del culto; B) la induccin, hacindolos reflexionar sobre los datos adquiridos por la observacin y haciendo que deduzcan las consecuencias doctrinales respectivas; C) La historia, na rrando los pasajes de la Santa Biblia y de la Tradicin que confirman las verdades aprendidas por la observacin y la reflexin, o que contengan las que no pudieron encontrarse por los mtodos anteriores, sin omitir los grficos ilustrativos, los ejercicios de palabras y de dibujos simblicos, y los cnticos religiosos que tanto entusiasman a los nios .33

En cuanto concierne a las otras materias de las escuelas rurales, la Urbanidad del primer ao era remplazada por la Geografa en los dos ltimos. En el pensum graduado para seis aos se mantenan, como ejes a lo largo de todo el tiempo, la
31 Pastoral sobre el catecismo (1936). En: Conferencias episcopales de Colombia. T I, Bogot: El Catolicismo, 1956, pp. 407, 411,412. 32 El catedrtico encargado, Daniel Llrente, publica en 1928 un Tratado elemental de pedagoga catequstica. 3a. ed. de 1934, Valladolid: Casa Martn; el cual es adoptado por primera vez por la Conferencia Episcopal Colombiana de 1936, para la formacin pedaggica de seminaristas y catequistas laicos. 33 Pastoral sobre el catecismo. (1936)Op. cit. T. I, p. 412. Un indicador de la debilidad en la formacin de catequistas, y del conflicto que causaba al clero diocesano el auge del saber pedaggico, es la Ins truccin de la Sagrada Congregacin de Seminarios y Universidades, sobre la importancia del estudio de la pedagoga en los seminarios (dic. 1944), creando un curso terico-prctico de una hora semanal durante dos aos sobre [...] la pedagoga, que trata de la educacin en general; de la didctica, que se refiere a la enseanza en general y a su mtodo; y de la catequesis, que es la didctica aplicada a la enseanza de la religin. La Iglesia. Bogot: 1946, pp. 138-141.

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Instruccin Religiosa, la Lectura, la Escritura, y la Aritmtica. En los dos aos de la seccin elemental se daban Lecciones Objetivas plantas, vestidos, objetos de uso diario, animales. En las secciones media y superior se mantenan, durante los cuatro aos, Geografa, Historia Natural e Historia Patria; aadiendo, en las escuelas quinta y sexta, Gramtica, y en la sexta, nociones elemen tales de Fsica. Como gran innovacin, se incluan, para las seis secciones, la enseanza de Dibujo, Trabajos Manuales costura en las escuelas de nias, Canto y Gimnasia. Curiosamente, tanto porque fueron introducindose muy lentamente en la prctica, como porque aparecan vinculadas a los mtodos modernos, estas novedades terminaron por hacerse patrimonio habitual de las escuelas pblicas colombianas, en realidad, desde 1933, cuando fueron presentadas como el logro final de la modernizacin pedaggica, fruto exclusivo de la Escuela Activa patrocinada por el partido liberal. Pero ya en el Congreso Pedaggico de 1917, los Hermanos Cristianos proponan una reforma al pensum, in cluyendo un trabajo ms amplio sobre lengua materna, desde el primer ao, lo mismo que sobre las lecciones objetivas, convir tindolas en enseanza prctica, unida con los trabajos manuales, excursiones, huerto escolar y rudimentos de artes y oficios. Esta reforma fue adoptada oficialmente por los depar tamentos de Cundinamarca y Tolima en 1921, aadindole stos, por su cuenta, clases de Cvica, Urbanidad e Higiene durante los seis aos.34 Y en el mismo Congreso Pedaggico todava se propona, como objetivo por conseguir, el que estas escuelas graduadas funcionaran en las capitales de provincia, pues el mnimo re querido en una ciudad era a lo menos tres escuelas; en este caso, cada escuela compuesta de dos secciones, llenar el programa de dos aos. Lo ideal era que hubiese seis escuelas separadas, una
34 Vanse Hermano Eugenio Len. El pensum de las escuelas prima rias. En: El Primer Congreso Pedaggico..., p. 170-191; Zerda, L. Op. cit., pp. 49-63; Inters por la instruccin pblica en Tolima y Cundinamarca. Revista pedaggica. Organo de la Escuela Normal Central de Institutores. Ao 4, No. 2, Bogot: may. 1921, pp. 63-64; y A la Asamblea Pedaggica. Revista pedaggica. rgano de la Escuela Normal Central de Institutores. Ao 5, No. 1, Bogot: mar. 1922, pp. 26-27.

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para cada seccin.35 El equvoco entre escuela y clase o seccin, estaba tan arraigado que, en 1926, la Misin Pedaggica Alemana considera necesario dedicar un pie de pgina a aclarar la con fusin. Creemos que la razn es que fuera de ciudades capitales que hacia 1924 podan sostener normales de hombres y mujeres como Bogot, Medelln, Barranquilla, Cali, Manizales y Santa Marta, y aun en ellas, predominaban las escuelas dirigidas por un solo maestro.36 A sabiendas de que se trataba de un desider tum, los lasallistas propusieron este pensum para escuelas de varios maestros; pero su propuesta central fue la reforma del pensum propio para las escuelas urbanas de un solo maestro, destinada a corregir el defecto que se haba hecho comn en ellas: que fueran ampliaciones del pensum de las rurales, pero en todo caso, elaboradas sin ms criterio que el ojo del maestro.37 Pero para este segundo paso, graduar las escuelas, el Estado deba vencer, adems de las relativas dificultades presupustales crnicas de la instruccin pblica que ha reseado Alie Helg, la precariedad de las normales y la escasez de maestros graduados, que constituan slo la tercera parte del magisterio en ejercicio, en 1924.38 Segn Helg, en 1920 el gobierno central dedicaba a las escuelas normales de Bogot y de los departamentos un 30% del total destinado a instruccin pblica; pero slo financiaba en primaria el 16%. Los municipios financiaban los locales, y segn las regiones, dedicaban entre ocho pesos anuales por alumno Cundinamarca y Bogot y nueve centavos por alumno Nario, pero en conjunto aumentaron los locales de 4.940 en 1918 a 5.823 en 1925:
35 Hermano Eugenio Len. Op. cit., p. 173. 36 Vase Repblica de Colombia. Senado de la Repblica. Proyecto de ley orgnica de la instruccin pblica. Bogot: Imprenta Nacional, 1926, p. 58. 37 Hermano Eugenio Len. Op. cit., p. 170. 38 En 1931, el personal de maestros urbanos sin ttulo sube a 64%; el de maestras urbanas [...] 55%; Maestros rurales sin ttulo, 93%. Maestras rurales sin grado, 92%. El 46% de maestros de escuelas nocturnas tampoco lo tienen [...] Tenemos en total: 2.258 maestros graduados, 6.682 sin graduar, o sea el 75% carente de ttulo. Zapata, Ramn. La educacin y la instruccin en Colombia. Bogot: Minerva, 1931, p. 19.

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En este perodo de lenta formacin de la nacin colombiana, el departamento era la organizacin administrativa dominante. A diferencia del ejecutivo central y de los municipios, los depar tamentos no cesaron de aumentar sus rentas entre 1918 y 1927: derivadas casi exclusivamente del impuesto de bebidas alcohli cas, eran menos sensibles a las fluctuaciones econmicas y se beneficiaban con el alza del consumo interno. Por consiguiente los departamentos aseguraban la mayor parte del financiamiento educativo. En 1922 le consagraron en total cerca de 2885.000 pesos. Segn el departamento, esta suma corresponda a un gasto anual por alumno de cinco pesos (Cauca o Nario) a 12,85 o aun 16,90 pesos (Magdalena y Atlntico). En trmino medio, los departamentos dedicaban un 20% de su presupuesto a la educa cin pblica; pero el rango era amplio puesto que en 1926 Boyac no destinaba sino el 6,4% mientras Norte de Santander, al otro extremo, el 38,3%. La mayor parte del presupuesto educativo serva para pagar el salario de los maestros de primaria, cuyo nmero aument de 5.034 maestros para 340.335 alumnos en 1919 a 7.663 maestros para 413.508 alumnos en 1925.39

Helg concluye que a pesar del estancamiento nacional en el gasto educativo, esto no significaba desinters de los gober nantes, sino el efecto de una situacin econmica difcil, pues al mismo tiempo, en los aos veinte, el problema educativo hizo parte de los grandes debates nacionales que movilizaban a intelectuales, mdicos y polticos.40 Los tres factores men cionados dificultades presupustales crnicas, precariedad de las normales y escasez de maestros graduados confluan para hacer que fuese el mismo Estado quien se resistiera a ampliar el pensum y la graduacin de las escuelas, ms all de los fines bsicos de la alfabetizacin: en 1915, el Director de Instruccin Pblica de Cundinamarca, Roberto Cortzar, en plena euforia instruccionista, tasaba la reparticin masiva de libros a las escuelas de la regin segn un criterio realista:
con destino a los alumnos se despachan las mayores cantidades posibles de aquellos elementos indispensables para que el nio alcance lo que primordialmente se propone el Estado: ensear a leer y escribir. Libros de lectura mecnica e ideolgica, catecis 39 Helg, A. La educacin en Colombia..., pp. 107-109. 40 Ibd., p. 119.

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mos, pizarras, gises, plumas, tiza, cuadernos en blanco, he aqu lo que se necesita de preferencia en las escuelas.41

Slo hasta 1920, los Hermanos Cristianos dieron la voz de alarma, analizando la prdida de tiempo que causaba este sistema combinado de las tres secciones. Sumando y restando los veinte minutos, en las seis horas de clase resultaba que un alumno slo durante dos diarias estaba en contacto con el maestro, y en las otras cuatro estara ocupado, pero probablemente no con todo provecho. Este sistema de clasificacin impeda a la vez que el maestro dirigiera sus lecciones a todos sus alumnos colecti vamente, pues no haba forma de llegar a colocarse en el justo medio que le permita hacerse entender de los ltimos sin que los primeros se fastidien por falta de alimento intelectual.42 El sistema terminaba pues fatigando al maestro, desequili brando el orden o la intensidad dedicada a cada materia, pro duciendo un adelanto vaco en los alumnos y, finalmente, formando alumnos orgullosos, especialistas biches.43 Esa es cuela o clase donde no se trabaja se convierte en un foco de infeccin moral, porque, adems, este sistema haca que lo importante para el maestro fuese mantener a los alumnos ocu pados, con mucho silencio y orden exterior; y con esta fachada, podra hasta mostrar cierto lucimiento de sus discpulos en los exmenes pblicos, cuando en el fondo el tiempo se ha malgas tado. Es decir, no slo en la disciplina y en la moral, sino tambin en el proceso de aprendizaje de conocimientos, la moderni zacin se quejaba por hallar un nuevo hombre interior, una superficie ms profunda de los individuos donde pudiera fun darse una conducta voluntariamente activa, disciplinada y virtuo sa desde cada uno por s mismo: un individuo dueo de un tiempo positivo, productivo, alegre e interesado, un tiempo interior y anterior, previsor, para que no le ocurriera como a los indisciplinados o los desordenados, que malgastan ellos el
41 Cortzar, Roberto. Informe del Director General de Instruccin Pblica. Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 10, Bogot: mar. 1915, p. 294. 42 Hermano Enrique Jos. Cmo se pierde el tiempo en la escuela primaria. Revista pedaggica. rgano de la Escuela Normal Central de Institutores. No. 5, Bogot: nov. 1920, pp. 133-135. 43 Ibd., p. 135.

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tiempo, y en desquite, el tiempo los malgasta a ellos.44 Aqu, la alegra es el nuevo nombre del uso racional y personal del tiempo. Un segundo grupo de resistencias a esta innovacin provena del lugar ms inesperado: los propios maestros. En su lenguaje, los Hermanos Cristianos, al discutir el asunto en el Congreso Pedaggico del 1917, llegaron a plantear que la dificultad para la introduccin del sistema de agrupaciones escolares era que los maestros no tenan suficiente humildad para ello. En buen romance, que preferan gobernar como cabeza de ratn en su escuela, a quedar como cola de len sometindose a la autoridad de un director. No obstante, sealaban los lasallistas que, afor tunadamente, este defecto capital [la escuela de un maestro] empezaba a desaparecer en varios departamentos como Antioquia, Caldas, Valle, Santander y en otros, con el establecimiento de la escuela graduada.45 Curiosamente, en Bogot el proceso se dio hacia 1922, con cierto retraso frente a otros departamentos. Las resoluciones 1 y 2 de enero 12 de 1922, del inspector escolar de Bogot, Santiago Rosillo, dictando disposiciones sobre clasi ficacin de los alumnos de las escuelas, institucionalizaron la graduacin de las escuelas y crearon un cargo con funciones nunca vistas hasta entonces: los maestros directores de grupo, una nueva clase de sujeto de saber pedaggico, encargado de garantizar la uniformidad en los mtodos de enseanza, una severa disciplina escolar y la perfecta armona entre los maestros.46 sta era la mnima condicin de posibilidad para la organi zacin de un dispositivo escolar urbano y nacional; y an estaba lejana, pues el problema de la generalizacin del sistema graduado segua vigente todava en 1926, tratando de alcanzar los ribetes originales previstos desde Baldwin, y fue uno de los temas centrales de la reforma propuesta por la Misin Pedaggica Alemana, llegada en 1924. La Misin planteaba el problema como una exigencia tcnica, no un capricho partidista. Lograr un sistema graduado de escuelas que culminase en una Escuela Primaria Superior, diferenciada de la seccin superior de una
44 Ibd., pp. 133-134. 45 Ibd., p. 134. 46 Vase Graduacin de las escuelas municipales de la capital. Revista pedaggica. rgano de la Escuela Normal Central de Institutores. Ao 5, No. 1, Bogot: mar. 1922, pp. 24-25.

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escuela urbana, era imprescindible para formar, en las ciudades, un contingente de empleados medios para comercios, oficinas y empresas, dotados de conocimientos superiores a los elemen tales pero ms prcticos que los secundarios.47
Si se quiere que la escuela urbana no slo sea una ilusin [...] es indispensable reunir las secciones hoy en da diseminadas y desvinculadas en las ciudades, para poder clasificar el per sonal heterogneo de alumnos segn sus condiciones intelec tuales, para separar los nios expuestos moralmente y los atrasados, en clases especiales, y hacer al mismo tiempo una gran economa poniendo a disposicin del mayor nmero posible de educandos unos mismos campos, salones de gim nasia, de trabajos manuales, etc. Adems la agrupacin de las secciones facilita mucho la inspeccin tcnica por el director de toda la escuela y favorecer poderosamente el progreso y la cooperacin entre el magisterio.48

Este era el sentido estratgico de la graduacin escolar: apoyarse en la escuela primaria para ir estructurando un pas urbano, e ir estableciendo una rejilla uniforme y eficiente de seleccin de los individuos para ese pas, un instrumento a la vez de medida y de formacin de aptitudes, y de seleccin de los individuos entre los mrgenes de la inmoralidad y la anor malidad:
El rasgo caracterstico de la escuela urbana no lo constituye la circunstancia de que se halle ubicada en el recinto de la ciudad, sino su mismo desarrollo interno, que la dota de una organizacin ms avanzada de la que tiene la escuela rural. En tanto que esta ltima rene, por lo general sus tres secciones en un solo saln y bajo la direccin de un mismo maestro, la urbana distribuye a los alumnos segn sus capacidades y edad, por lo menos en cuatro 47 Repblica de Colombia. Senado de la Repblica. Proyecto de Ley Orgnica de la Instruccin Pblica. Bogot: Imprenta Nacional, 1926, p. 58. En el proyecto de pensum del Congreso Rsdaggico, estas escuelas haban sido propuestas con el mismo objetivo, bajo el nombre de Secciones complementarias, con duracin de dos aos. Her mano Eugenio Len. Op. cit., p. 181. Las escuelas complementarias, lo mismo que los jardines de prvulos, a pesar de haber sido propuestos y diseados desde finales del siglo XIX, empiezan a abrirse slo hasta 1932. 48 Repblica de Colombia. Senado de la Repblica Proyecto de Ley... (1926), p. 59.

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cursos separados. Es en tal graduacin, en la que consiste la superioridad pedaggica de la escuela urbana, y si ella renunciara a esa prerrogativa los cuatro cursos graduados valdra ms la rural porque proporciona una enseanza ms completa aun cuando ms reducida.49

Y no slo se cifraba en ello la armazn del pas urbano, sino del rgimen de gobierno de la poblacin: es tal vez desde la Misin Alemana desde cuando se empieza con claridad a estable cer el vnculo entre escuela y democracia al modo moderno, es decir, la estrategia de constituir un sistema de educacin como disposi tivo de movilidad social: la graduacin escolar es la condicin de la igualdad de oportunidades para todos, para todos aquellos aptos y capaces de coronar la pirmide:
Todas estas escuelas, vinculadas entre s por su organizacin, por sus planes de estudios y por su direccin e inspeccin, formarn un grupo orgnico, no aislado, sino en ntimo contacto con los planteles de las otras ramas de la enseanza. La escuela primaria no ha de ser la escuela de una casta, la de los pobres, sino la raz vital del organismo educacionista. De esta suerte se realiza la escuela unificada y orgnica, ideal de la pedagoga y de la democracia modernas; factor poderoso de la unidad nacional que permite al ciudadano, cualquiera que sea su educacin social, alcanzar ascendiendo, grado a grado, toda la escala de los plan teles de educacin, segn convenga a sus aptitudes.50

Este saber sobre la democracia, que se haba nutrido de los saberes sobre la organizacin cientfica del trabajo, em pieza a ocupar un lugar en los discursos de Estado como discurso tcnico circunscrito a la instruccin pblica, despo jado de tono poltico e incluso opuesto a la politiquera. Se perfila en l una nueva finalidad social para la educacin: el movimiento de la poblacin, es decir, usando un lenguaje actual, la ampliacin de los espacios a los sectores sociales requeridos por los nuevas relaciones de produccin, la movilidad social. Y se configura la lnea divisoria frente a los fines educativos usados para apuntalar la nacionalidad en el siglo XIX: discur sos que se fundaban en nociones como sociedad republicana y vida republicana, y que haban logrado su culmen hacia 1925,
49 50
Ibid. Ibid.,

p. 61.

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en el modelo sociobiolgico que pretendi tratar la nacin como un organismo social, en el cual la herencia, el medio y la raza sealaban un lugar fijo a cada individuo. Pero creemos que la diferencia de estrategias provino, ms bien, de las fuentes profundas en donde se elabor cada uno de estos modelos de gobierno social: la medicina y la ingeniera, una, y la sociologa, la otra.31 En el fondo, se trataba de dos estrategias sucesivas y complementarias ejecutadas por tcni cos mdicos, psiquiatras, pedagogos y administradores, en la vida silenciosa y annima de instituciones escolares, fabriles, de correccin, de asistencia social y de salud. En ellas se anclaban lenta y claramente los herrajes y las fisuras del orden social, en una infernal combinacin de lo viejo y lo nuevo. Ello permite explicar porqu se gesta una contradiccin aparente, que es en realidad una tenaza: por un lado, una crtica al sistema educativo colombiano como una barrera infranqueable que impide el desarrollo de una democracia legtima al estar dominado por un espritu de casta;52 y por otro, una defensa de la educacin como garanta de la demo cracia, de la fluidez de las fronteras entre clases propia del pas moderno. Un discurso que para los conservadores era de carcter tcnico y que fue luego politizado por el partido liberal, pero que, en el fondo, fue una de las piezas maestras de la va colombiana de institucionalizacin del conflicto entre lo social y lo poltico: la integracin de los movimientos sociales por el Estado.53
51 En 1915, el gobierno de Colombia acepta la invitacin que le hizo el de los Estados Unidos de Amrica para enviar Delegados al 2o. Congreso Cientfico Panamericano en Washington del 17 de diciem bre al 8 de enero siguiente; Decreta: Art lo. [...] enviar al referido Congreso Cientfico tres delegados, a saber: un mdico, un abogado, y un ingeniero. Los temas seleccionados para pardcipar son higiene pblica y ciencias mdicas. Vase Decreto No. 952 de 1915 (may. 31) Concurso para el Congreso Cientfico Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. Nos. 15-16, Bogot: jul. 1915, p. 158. El impacto del modelo tico y sociopoltico de los ingenieros, desde finales del siglo XIX, ha sido analizado por Mayor Mora, A , en tica, trabajo... 52 Entrevista con Alfonso Lpez Pumarejo, en el Diario Nacional. Agosto 7 de 1937. Citado por Pcaut, D. Op. cit. Vol. I, p. 135. 53 Ibd., pp. 210,272.

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1 cuadro de distribucin del tiempo
Si el establecimiento del pensum en extenso se vea entorpecido por los factores arriba mencionados, no debe pensarse que, en consecuencia, los efectos modemizadores de la escuela pblica primaria sobre la poblacin pobre fueron ineficaces o se re trasaron. Tal como lo sealaron los lasallistas, as no se cubriese un rango amplio de materias y ni siquiera de aos de escolaridad, mientras se implantase de modo regular un cuadro de dis tribucin del tiempo, un ordenamiento racional de las activi dades, el fin de la escuela se cumplira. Hasta el extremo de que una de las labores de los inspectores provinciales era ensear y supervisar a los maestros hasta que llegasen a dominar el arte de la elaboracin de un buen cuadro de distribucin del tiempo; el mismo inspector provincial era quien deba dar cada ao su aprobacin y vigilar la observancia del programa o cuadro elabo rado por el maestro. En la Gua del inspector provincial Rey Surez, de 1924, se lea:
4o. Atender de manera cuidadosa al cuadro de la distribucin del tiempo de acuerdo con las materias que correspondan a cada seccin, distribuyendo convenientemente las asignaturas del pensum, colocando las clases de mayor dificultad al principio de cada seccin, maana y tarde, cuidando de que no siempre las mismas facultades tengan que ejercitarse. 5o. Formular en el curso del primer mes del ao lectivo los programas de enseanza para cada ciclo.54

Un maestro de Guatavita resuma el saber oficial:

Enseemos a nuestros alumnos a medir el tiempo [...] el que se habita desde nio a medir el tiempo y a considerarlo como tesoro [...] sabe progresar, sabe avanzar por el campo del deber. El buen uso del tiempo es el trabajo, la honradez, la actividad, la vida misma.33

54 Rey Surez, A Op. cit., p. 220. 55 Garavito T., Pablo. Director de la Escuela Elemental de Orones de Guatavita. Importancia del cuadro de distribucin del tiempo. Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 62, Bogot: mar. 1920, p. 136.

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El cuadro mismo traa ya su historia: Baldwin relata cmo este nuevo medio de ahorrar tiempo y trabajo, en el sistema antiguo, slo se aplic al orden de los ejercicios, pero su duracin quedaba al arbitrio del maestro. Innovacin reciente, de finales del siglo XIX, vena a ser un tipo de cuadro que prescriba no slo el orden y la duracin exacta de los ejercicios, sino que adems fijaba el orden que los alumnos han de seguir en el estudio durante el da escolar.56

El tiempo, las facultades mentales y el organismo

Porque en el hbito y la repeticin regular de las ocupaciones escolares se cifraba el xito de la enseanza, no solamente por ellos mismos, sino porque era la forma cotidiana de llevar a la prctica el modelo de las facultades mentales al trabajo escolar, la constancia en la sujecin al horario deba hacerse distribuyendo las asignaturas del pensum, colocando las clases de mayor dificul tad abstraccin e importancia al principio de cada seccin, maana y tarde, y cuidando de que no siempre las mismas facultades tengan que ejercitarse.57 Se estableca a lo largo del da una secuencia de estudio, recitacin y recreo, por intervalos de una hora, o como deca el Plan Zerda, procurando que al ejercicio de una facultad mental suceda el de una facultad perceptiva, o lo que es lo mismo, un trabajo mecnico d lugar a un descanso.08 De igual manera, deba atenderse a la edad de los escolares. El saber sobre las facultades se planteaba el problema en trminos de que el nio en sus principios no era capaz de sostener por largo tiempo la atencin. Por esto, cuanto ms jvenes fuesen, tanto ms variadas deban ser sus ocupaciones, pues bien sabido es que de otro modo el fastidio y no la amenidad vendr a ser el compaero inseparable de la escuela.59 Este esfuerzo regulado no slo significaba ahorro de tiempo y trabajo, sino constancia y orden para el maestro y los alumnos,
56 57 58 59 Baldwin, J. Op. c., p. 412. Zerda, L. Op. cit., p. 4.
Ibd.

Garavito T., P Op. cit., p. 137.

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y mtodo en el fortalecimiento del entendimiento, evitando ex cesos o defectos de adelanto en una u otra materia. Entre hora y hora de trabajo, los nios deban abandonar la clase en formacin ordenada, y ejecutar al aire libre, durante cinco minutos, evoluciones marciales y ejercicios calistnicos, lo cual, adems de ventilar el saln, lograra hacer que los alumnos se apliquen ms, estn contentos, y que sea ms fcil mantener el orden y la disciplina en la escuela.60 La alegra era, entonces, sinnimo del hbito sostenido hora a hora, del trabajo y el descanso. Los Hermanos Cristianos coincidan con el Plan Zerda en escalonar, en ese orden, las materias que exigen atencin sos tenida, primero la Religin y luego Enseanza de la Lengua Materna y Aritmtica; y despus las que fatigan menos la inteli gencia como Escritura, Dibujo, Canto, Geografa e Historia, Obras de Mano y Calistenia.61 El otro sentido que se le dio a adecuar el orden diario de trabajo segn el modelo de las facultades mentales, fue el de colocar ms o menos cerca unas asignaturas de otras, aprovechando, segn el esquema de operacin de la ley de asociacin de ideas, contigidad y reiteracin: atender [...] a la analoga que unas materias guardan con otras; pues por medio de esta afinidad se hace el enlace de las ideas, tan necesario para la concentracin de la enseanza.62
60 Baldwin, J. Op. cit., p. 247; Barreto, C. Op. cit., p. 51; Bruo, G. M. Op. cit., p. 135, y Zerda, L. Op. cit. 61 Zerda, L. Op. cit., p. 8 . 62 Garavito T, P Op. cit., p. 136. Concentracin es una nocin bastante socorrida en la pedagoga clsica, pero no tan bien definida. Se poda usar en tres acepciones: primera, como agrupacin en tomo a un eje o centro de las materias que simultneamente forman el objeto de la enseanza (Ruiz Amado); segunda, como trabazn regulada de las asignaturas dentro de una total unidad o, tercera, como la variada relacin de unas materias con otras, por grupos de afinidades. Franc (Pbro. Carlos Lleras Acosta). Plan de estudios para la escuela normal. En: El Primer Congreso Pedaggico Nacional..., p. 425. La pertinencia de este concepto resulta de buscar un criterio de seleccin y orden para reducir la gran multitud de materias y temas y seleccionar cules son las indispensables, problema que ya se vea cada vez ms agudo en la pedagoga. Vase Ruiz Amado, Ramn; S. J. Estudios pedaggicos. La educacin intelectual. Barcelona: Gustavo Gili, 1909, p. 612.

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En esta escuela del Plan Zerda que impulsa la separacin por asignaturas del saber por ensear, la consideracin del nio a partir del escalonamiento de las facultades, la acumulacin de conocimientos por contigidad y ejercitacin, y el ejercicio fsico a pesar de asemejarse a la escuela lancasteriana, ya se ha dado un salto grande: huyendo del fantasma de la mquina, se ha abierto un punto de partida antes que mecnico, orgnico, es decir, ella toma en consideracin los organismos: el del maestro, con su tiempo: el ms fuerte hombre no puede dar eficaz enseanza por ms de seis horas cada da;64 y el del nio, con su vivacidad: debe permitrsele el movimiento que reclama su edad.60 Y si consideramos el saber pedaggico de los manuales a partir de 1900, cada vez ms permeados por la fisiologa, donde el cuerpo del nio era objeto ya de una reflexin compleja, hay que decir que esta escuela de las primeras tres dcadas del siglo XX tena suficiente autosensibilidad como para sentirse presa de sus propias contradicciones: las rutinas que haban sido diseadas para acomodarse y a la vez potenciar los movimientos naturales del cuerpo y de la razn del nio, terminaban bien en un excesivo orden y reglamentacin, o bien en un desacompasado aparato de repeticiones y gestos sin vida propia. El manual de Baldwin colocaba como criterio de calificacin, para los inspectores esco lares, el que supieran inspirar a los maestros la idea de que la escuela debe ser un organismo vivo, y no una mquina que slo produzca ruido.66La escuela clsica, a la vez que rutinizaba todos los procedimientos, padeca de terror a la monotona. El impera tivo pedaggico de la alegra era sinnimo de flexibilidad disci plinaria para encauzar los ritmos naturales de los nios. Lo que es de dudar, de cualquier modo, es que el organismo escolar se hiciera silencioso.
co

63 Las facultades intelectuales que importa desarrollar son la atencin y la percepcin, sobre todo por medio de la intuicin; en seguida la memoria de las cosas, de los hechos, de las palabras y de los sonidos, y el juicio por medio de las preguntas sobre los puntos estudiados. Zerda, L. Op. cit. Artculo 7o., p. 5. 64 Baldwin, J. Op. cit., p. 247. 65 Zerda, L. Op. cit., p. 5. 66 Baldwin, J. Op. cit., p. 375.

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Las repeticiones
Porque mantener la regularidad en una escuela de tres secciones no era cosa tan sencilla como mirar el reloj cada hora y terminar clase, la complicacin de manejar la mecnica de lecciones orales, recitacio nes y recreos sin perder el ritmo, era asunto de buenos reflejos, y de un riguroso sistema de mando. Todos los manuales de direccin de escuelas advertan sobre el peligro de que un maestro sin expe riencia dirigiese esas series de recitaciones combinadas, que con sistan en que mientras una clase, por ejemplo, dibujaba mapas, la otra se ejercitaba oralmente; luego la primera resolva ejemplos, la otra pasaba a ejercicios escritos, y al final, deban coincidir las dos o tres secciones para dar el repaso. Tctica de tablero y tctica de concierto las llamaba el reglamento de 1893. Y es que slo con este juego de seales y rdenes era posible ejecutarlas:
Los que estn dispuestos a leer en el Tercer Libro pueden alzar la mano. Quince la alzan. Tomen ustedes sus libros. Listos, levantarse, Pasar! Los discpulos pasan a sus lugares frente al encerado. Pueden ustedes escribir sus respectivos nombres en el encerado. Borrar! Escribir! Atencin! Cada uno escribe su nombre, y al or la voz Atencin, se vuelve de cara al maestro. Se ejecutar este movimiento con prontitud y soltura, pero sin violencia. Abran ustedes el libro, busquen la pgina 120, y lean cuando se les llame [...} Busquen ustedes la pgina 30, para la prxima leccin; pueden prepararse para dar los dos primeros prrafos, debiendo fijarse en la ortografa y significado de cada palabra. Siguiendo las seas, pasarn Ustedes a sus asientos. Tablero! Borrar! Atencin! Vuelta! Pasar! Toda la clase pasa a sus asientos y estudia la leccin sealada. En la tctica de concierto, a la voz de Clase!, todos los alumnos deben responder [...] leer, cantar o recitar simultneamente.67

Y todo esto, bajo estricta delimitacin del horario: una reci tacin de menos de diez minutos se consideraba prdida de tiempo para profesor y alumnos; y de ms de media hora, demasiado fatigosa para la mente y el cuerpo. A la vez, el principio
67 Ibid., pp. 118-119; Zerda, L. Op. cit., pp. 20-21.

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de eficacia exiga que cada alumno debe dar una recitacin en cada hora de clase para poder asegurar su adelanto; y en segundo lugar, que toda la escuela debe ocuparse a un tiempo en el mismo asunto; es decir, hacer coincidir el trabajo de todos en geografa, o gramtica, etc. Pero Baldwin terminaba por tranquilizar al novel pedagogo: este principio es sano, por ms que no est general mente aceptado; ningn otro arreglo es tan sencillo y natural, ni hay otro plan que resulte tan satisfactorio en la prctica.68 En 1920, el maestro Garavito recordaba por experiencia las consecuencias de sistema tan intrincado:
La mala distribucin del tiempo y de las materias de enseanza da margen a muchos desrdenes, tanto en lo fsico como en lo intelectual y en lo moral, as vemos que adems del fastidio que experimenta el nio por la prolongacin de las horas de clase, el cuerpo se debilita, el espritu se fatiga, la atencin se acaba y se van formando en l hbitos deplorables [...] Otro inconveniente [...] es la desigualdad de las ideas del nio entre las diversas asignaturas del pensum. Al dedicar mayor atencin a unas mate rias [...] no se alcanzara a desarrollar todas las clases [...] para cada da, y habra que [...] prolongar las horas de clase, en detrimento de la salud del nio .69

El maestro y el tiempo
Es posible pensar que el dao en la salud, el fastidio o la fatiga fueran tambin patrimonio del maestro: a los muy acuciosos, por exceso de orden, y a los descuidados o inexpertos, por exceso de desorden, el sistema no daba alternativa; y requera un manejo tan sofisticado que puede entenderse el que slo operara con cierta pureza en escuelas urbanas bien dotadas. Pinsese, por ejemplo, cmo habra que ir empobreciendo la tctica de encerado ante la falta de libros, o de un tablero suficiente para todos los alumnos, y as por el estilo. Por tanto, otro foco de resistencia y disfuncin era, sobre todo, el tipo de preparacin que exiga para el maestro. Es comprensible, desde este punto de vista, que fuesen las comunidades re ligiosas, y los jvenes formados por stas, quienes lograran
68

Baldwin, J. Op. cit., p. 248. 69 Garavito T., P. Op. cit., p. 136.

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disponer del tiempo y la disciplina para adiestrarse en el arte de gobernar una escuela. Y aun as, nunca cesaron las quejas y las medidas oficiales para tratar de evitar que los alumnos becados por el gobierno en las normales dejaran el oficio docente apenas reciban el ttulo de maestros, para dedicarse a aprovechar su instruccin en otros menesteres.70 Son eviden tes las razones sociolgicas, econmicas y polticas que explican el alto porcentaje de maestros silvestres, pero estas otras, del orden del saber pedaggico, pesaron de modo significativo. Tambin aqu se iba acumulando una urgencia tcnica de aligeramiento en el dispositivo de enseanza elemental. Ahora bien, desde el punto de vista del oficio de maestro, ese maestro-padre que delineaba el Plan Zerda, tena que establecer sus relaciones con cada alumno a travs del armazn tctico y el horario. Terminaba ste por imponer sus carac tersticas a los gestos, palabras y miradas cotidianas. Este modo de ser maestro-padre interpuso un pesado aparato disciplinario-pedaggico entre profesor y discpulo. La Escuela Activa se reclam otra vez como la solucin ms cabal a la propuesta tradicional sobre la paternidad docente: la pedagoga activa propuso eliminar el aparato tctico, y de hecho potenci el instrumento observador a partir del contacto espontneo y abierto entre maestro y nio, as la escuela tampoco llenase, ni mucho menos, la vieja ilusin de llegar a ser la casa paterna. Andaba pues por camino llano Agustn Nieto en 1923, cuando se defenda de los ataques de un corresponsal del peridico conservador La Crnica, sealando:
el annimo seor estampa [...] que nosotros, por seguir mtodos de enseanza que no se inspiran en las ideas catlicas, no podremos sentirnos jams madres de nuestros discpulos; como se han sentido en todo tiempo los educadores religiosos. A la verdad, no hemos llegado a sentir en nuestra entraa el sen timiento de una madre; pero si quien escribe hubiera pensado en el sentimiento de un padre, reclamaramos lo que por derecho propio nos pertenece, porque la escuela cuya Alma Mter [el Gimnasio Moderno] hemos contribuido a formar, ha sido, es y 70 Cortzar, R. Informe del Director General de Instruccin Pblica. Dirigido al Ministro. Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 14, Bogot: jun. 1915, p. 100.

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ser, lo hemos dicho y probado una amable prolongacin de nuestro mismo hogar.71

La literatura pedaggica exaltaba tambin, y por encima del maestro-padre, al sacerdote-educador; pues l tena por gua de conducta una actitud y una misin espiritual que le daban una mirada peculiar sobre el nio: adems de padre era pastor. En la Gua, la Conduite, se exiga que el religioso-maestro orase siempre antes de cada leccin, por s mismo y por sus discpulos, recitando esta plegaria de los Siete Dones del Espritu:
Oh Dios que sois mi fortaleza y mi paciencia, mi luz y mi consejo, vos que sometis a mi autoridad a los nios confiados a mi solicitud, no me abandonis a m mismo un solo instante. Dadme Seor, para dirigir a los dems y alcanzar mi propia salvacin, el espritu de sabidura y entendimiento, el espritu de consejo y fortaleza, el espritu de ciencia y piedad, y el espritu de santo temor y un celo ardiente de procurar vuestra gloria. Uno mis trabajos a los de Jesucristo, y ruego a la Santsima Virgen, a los ngeles y Santos, que me protejan en el ejercicio de mi cargo, Amn.72

Y a rengln seguido de esta oracin, pasaba a ponerse al frente del sistema de seales, emulacin y recitacin, ya descrito. Y ambas cosas funcionaban en ntima unin. No puede siquiera decirse que es un padre que borra con la mano izquierda lo que hace con la derecha. Era entonces un modo integrado de vivir el oficio de pastor, donde su amor espiritual y pedaggico se en carnaban en un organismo escolar a travs del cual conduca a sus pupilos hacia los fines sobrenaturales y terrenales, exponindolos a aquella intrincada tcnica que combinaba caridad, fe, piedad, honor, autoridad, jerarqua, vigilancia y clasificacin, mirada y silencio. Como corolario, una irona de la historia: a pesar de la fuerte oposicin de los padres de familia de provincias, sobre todo hasta finales de los aos veinte, a que las mujeres fuesen las educadoras de sus hijos en las escuelas oficiales la coeducacin estaba prohibida en las escuelas y colegios religiosos y del Estado, y se persegua en
71 Nieto Caballero, A. Historia de una polmica. 1923. En: Sobre el problema de la educacin nacional. Bogot: Biblioteca Aldeana de Co lombia, 1936, pp. 37-38. 72 Hermano de las escuelas cristianas. Gua de las escuelas..., p. 63.

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los privados, la realidad escolar y el proceso de feminizacin del magisterio fueron demostrando que las maestras resultaban ms verstiles y resistentes para poner en prctica los procedimientos de los manuales:
De la mayor parte de los municipios solicitan se les designe un maestro varn, y como esto no es posible, resulta de ah el poco inters de los padres de familia en enviar a sus hijos a una escuela que aunque bien dirigida por una maestra, no les satisface plenamente. 73

Libertad (de enseanza) y orden (escolar)

Hemos visto cmo la generalizacin de los dispositivos pedaggi cos en las escuelas pblicas tena una funcin poltica doble: el gobierno de la poblacin y el fortalecimiento del Estado. Fortale cer la interioridad de la escuela era el nico modo de lograr la escolarizacin de los nios pobres, a fin de poner a sta en capacidad de asimilar los efectos sociales y morales de la moder nizacin econmica, pero siempre a contrapelo de la resistencia de los padres de familia y la negligencia de las autoridades y gamonales locales. Cuando el maestro era impuntual, o haca clases demasiado prolongadas, el nio se fatiga y pierde el gusto por el aprendizaje y procura sustraerse [...] de la asistencia a las clases:7
La experiencia ha demostrado que cuando el educador desconoce todo lo que tiene que ver con la disciplina (autoridad, castigos, emulaciones, recompensas, etc.) aleja del es tablecimiento en vez de atraer [...] Remover a todo maestro que desconozca el sistema disciplinario o no sepa aplicarlo es de suma importancia.73

Esta era por cierto una observacin tcnica, de apariencia administrativa, pero estaba en el corazn del proceso de deslinde entre lo que perteneca o no al Estado, en relacin al manejo de la infancia, la familia y la moral; lo cual significaba, inexorable
73 Cortzar, R. Op. cit., p. 100. 74 GaravitoT., P Op. cit., p. 137. 75 Leal, Fidel. Sociologa pedaggica." Boletn de instruccin pblica de cundinamarca. No. 62, Bogot: mar. 1920, p. 107.

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mente, vrselas con los fueros de la Iglesia, batalla en la cual el instrumento por excelencia fue la instruccin pblica. Antes de 1923, ao que marc el inicio de los esfuerzos reformadores del presidente conservador Pedro Nel Ospina, 76 ya desde 1915 las autoridades educativas conservadoras haban empezado a ver la necesidad de reformular los trminos del problema de la obliga toriedad de la enseanza, y dar un nuevo matiz a la norma tajante del Concordato que la impeda. Se trataba de que, mientras bajo este rgimen jurdico la Iglesia condenaba como hereja cualquier mencin a la instruccin oficial obligatoria,77 el Estado tena que asegurar la asistencia escolar compitiendo con las escuelas de las comunidades religiosas y las privadas, y resquebrajar los ritmos agrarios y las costumbres familiares locales y regionales. En este momento, el propio saber pedaggico fue el que sirvi de sustento a la importancia de la obligatoriedad. La nica y curiosa arma jurdica que quedaba al Estado, era exigir la asistencia como cumplimiento de un contrato que se estableca libremente entre los padres de familia con el maestro como representante del Estado, en el momento de inscribir al nio en la escuela oficial, bajo una pena que estipulaba el artculo 66 del Plan Zerda:
Es necesario cumplir el art 66 del Reglamento de las Escuelas [...] que los padres de familia se convenzan de la conveniencia de mandar puntualmente sus hijos a la escuela, pues si bien es cierto que el gobierno no los obliga, no es fcil lograr el desarrollo armnico en las tareas finales si los alumnos concurren cuando quieren, sin sujecin a la autoridad del maestro. En cambio de la 76 Helg, A La educacin en Colombia..., p. 115. 77 La Pastoral Colectiva de los Obispos, en 1916, prohibi bajo pecado mortal la lectura de los peridicos La Patria, y El Espectador de Bogot; (El Espectador de Medelln lo est desde 1888); El Siglo de Barranqui11a, y Retazos de Montera. La causa fue considerarlos lecturas peli grosas, pues sostenan los errores del liberalismo y el republicanismo colombiano, que tiene origen y tendencias modernistas, reprobadas [...] en la Encclica Pascendi y el Decreto Lamentabili: como II. Proclaman la autonoma del estado en lo que mira a la instruccin, con absoluta independencia de la Iglesia. III. Quieren la instruccin primaria laica y obligatoria. X. Afirman que los intereses de la patria son primero que los de la Iglesia. Pastoral colectiva 1916." En: Conferencias episcopales..., p. 352. Condenaciones doctrinales similares se reiteran en los aos 1924, p. 364; 1933, pp. 440-401; 1936, p. 408; 1940, pp. 436-437; y jun. 29 de 1948, p. 486.

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educacin gratuita, debe obligarse a los padres a que salvo causas poderosas, enven con asiduidad los nios, y convencerlos de que el bien inmediato es para ellos. 78

En cierto sentido, an no pareca al Estado tan grave la ausencia de una potestad coactiva constitucional que deslindara campos con la Iglesia, cosa que s fue hacindose patente desde el gobierno de Pedro Nel Ospina, y dramtica durante los gobier nos liberales. Hacia el ao 1915, lograr la obligatoriedad por medio de la difusin de una escuela alegre, ordenada, limpia y dotada, dirigida por maestros calificados y aceptados por la poblacin, se apoyaba cada vez ms, por una parte, en la ambigua potestad soberana que la Iglesia reconoca y exiga al Estado, para que ste, a nombre del bien comn, financiara las institucio nes educativas religiosas catlicas, y para que pudiera fundar, sostener e inspeccionar establecimientos de enseanza. Pero, por otra parte, el apoyo decisivo y positivo lo buscaba el Estado, en el fortalecimiento de un discurso pedaggico y de sus sujetos laicos, lo cual abarcaba tanto la minucia de los mtodos y la disciplina, como la visin global sobre los fines generales de la escuela primaria. Y aqu la alegra es el nuevo nombre de la capacidad de atraccin de la instruccin estatal sobre las masas pobres. La Revista pedaggica enumeraba as los medios para asegurar la asistencia escolar: un maestro bueno y abnegado; el saln agrada ble, una buena direccin de la enseanza, un sistema de disci78 Cortzar, R. Informe del Director..., p. 294. El Artculo 66 rezaba que: La inscripcin en la matrcula tiene por objeto hacer constar oficialmente que el alumno y sus padres o acudientes se someten a las condiciones y reglas que impone el Reglamento de la escuela [...] Los suscritos, padres y acudientes de los nios de quienes responde mos individualmente, nos comprometemos, cada uno, a mantener en esta escuela al nio que de nosotros dependa, respectivamente. Durante el tiempo que sea necesario para que complete los cursos de estudio de la escuela; y liacer que concurran diariamente con pun tualidad a las horas que fije el Reglamento, salvo el caso de enferme dad o cambio de domicilio en otro distrito, dando aviso al maestro. En caso de faltar a esta obligacin nos sometemos a la prdida del derecho a que se les d educacin en esta escuela. Zerda, L. Regla mento y pensum..., p. 39. En 1920, Leal recoga, en la Revista oficial de instruccin de Cundinamarca, dirigida entonces por Gerardo Arrubla, una corriente que planteaba penalizar el incumplimiento de este contrato de inscripcin, y se cuidada bien de advertir que no iba contra ningn precepto constitucional, refirindose al Concordato.

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plinabien entendido los vales; paseos los jueves y domingos, y el certificado de estudios como medio de emulacin.79 As mismo, se evidenciaba por qu y cmo era el espacio local donde se tenan que gestar, de modo inexorable, los enfren tamientos con la doctrina catlica, la cual sostena que la educa cin de los hijos corresponda por derecho natural a los padres, y por derecho divino a la Iglesia.80 Pero tambin enfrentamientos contra los padres, aquellos campesinos ignorantes que no vean la importancia de la educacin de sus hijos, o la posponan por el trabajo; y tambin contra los vecinos poderosos y las autori dades municipales, que bien podan entorpecer la creacin y el mantenimiento de los salones, o bien podan influir en los depar tamentos para hacer nombrar sus pupilos polticos: Los Concejos no se renen, los Tesoreros no se interesan en el pago de los maestros de escuelas rurales, los Rsrsoneros no velan por la conservacin y mejoramiento de los locales, los Alcaldes son poco activos en enviar por los tiles a la cabecera de la Provincia, impera un gamonalismo entorpecedor a todas luces.81 Maestros de la causa llamaba venenosamente Agustn Nieto a estos maestros que llegaban con la recomendacin de un poltico. Y los servicios a la causa resultaban ser no a la nica causa vlida, la educacin; sino haber votado ocho veces por el n 82 partido en las ltimas elecciones. Espacio de modernizacin 79 Medios para asegurar la asistencia escolar. Revista pedaggica. Ao 3, No. 3, Bogot: jul. 1920, pp. 81-84. 80 Era la doctrina ortodoxa recogida por Po XI en la famosa encclica Divini Illius Magistri, [1929], y reiterada a lo largo del perodo hasta 1953. En especial: Pastoral colectiva de 1940. En: Conferencias episcopales..., pp. 435-437. 81 Cortzar, R. Informe del Director General de Instruccin Pblica. Dirigido al Ministro, p. 99. 82 Nieto Caballero, A Carta al inspector R. Escobar Roa.Julio 20 de 1923. En: Sobre el problema de la educam..., p. 64. La peste politiquera no tena color, o mejor, tena los dos colores: bajo la Hegemona Conservadora, ya era oficial el discurso contra ella: Traer a cuento uno de los escollos que se han presentado en Colombia, quizs en los diversos ramos de la administracin y que en materia de enseanza conducen al fracaso, es deber de quien se dedica al magisterio. Dicho escollo se resume en un palabra que han llamado intriga [...] la accin del gobierno se embaraza cuando llueven las recomendaciones; la

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precario, ambiguo, mil veces subastado, pero que fue siendo poco a poco recuperado por el Estado desde el saber pedaggico y sus sujetos de soporte, insertndolos como una cua entre todos los poderes locales: prrocos, gamonales liberales y conservadores, tinterillos, burcratas y padres de familia refractarios. Ya hacia 1920, en plena Hegemona Conservadora, est claramente definido un discurso estatal, laico, que incluso recoge los fines pastorales eclesisticos para hacerlos propios y utiliza con astucia el mismo discurso de soberana catlico, para duplicar la Iglesia, o incluso relevarla en lo moral implicando que la catlica no haba sido eficaz por s sola. El Estado usa la escuela, una escuela ya legitimada por sus mtodos y su organizacin disciplinaria, a pesar de todo: he aqu por qu, durante las tres primeras dcadas del siglo, el saber pedaggico el mtodo, el nio y el oficio de maestro fue un asunto nacional estratgico: as como la medicina, la pedagoga iba planteando exigencias profesionales a travs de las cuales el Estado poda ejercer un control sobre el clero, sin alborotar demasiado la agitacin social por banderas religiosas.

El plan cclico-concntrico
La Gua del inspector Rey Surez pona en segundo trmino de importancia, en el proceso de organizacin y uniformidad en sus escuelas, el que los maestros llegaran a dar la enseanza
de conformidad con el pensum vigente, que corresponda a cada seccin, haciendo presente que hay necesidad por optar un procedimiento capaz de permitir que la enseanza sea verda deramente educativa, a pesar del crecido numero de materias que indica el pensum y el poco tiempo a ellas destinado, y ms si se tiene en cuenta el inconveniente de que los nios no siempre permanecen los seis aos en nuestras escuelas [...] es indispensa ble disponer los cursos a manera de crculos concntricos de radio cada vez mayor, atendiendo a las innegables ventajas que tiene el competencia viene a tierra arrollada por la influencia de un personaje a favor de un adepto o de un amigo sin ttulo de idoneidad; la educacin pierde los cimientos y se aparta de los fines trazados por la Ftdagoga; el malestar social se siente venir y profetiza das de intranquilidad. Leal, E Sociologa pedaggica. Boletn de instruc cin pblica de Cundinamarca. No. 66, Bogot: jul. 1920, pp. 297-298.

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El problema de largo plazo, el mvil de todo este proceso de modernizacin de la escuela, era la escolarizacin de la poblacin, en medio de un juego de tensiones estructurales entre campo y ciudad; o mejor, de ciudad contra campo, lucha en la cual la escuela era punta de lanza de las relaciones urbanas. Durante todo el perodo estudiado, hasta 1946, asistimos a la evolucin de las discusiones sobre cunto deba ser diferente una escuela rural de una urbana, es decir, de cmo se haban de ir acercando una a otra. Lo cual, en otros trminos, significaba antagonizar sobre hasta dnde ir graduando, filtrando, el proceso de urbanizacin del campesinado: siempre se pretendi disear una escuela adap tada a las condiciones rurales, pero una escuela que de todos modos desadaptaba ya al nio respecto a sus hbitos tradicionales. Vencer la resistencia a la escolarizacin de las masas rurales y aldeanas fue entonces un proceso de transaccin entre dos modos radicalmente diferentes de relacin con el tiempo y con el cono cimiento. La propia escuela urbana, como hemos visto, tena dificultades para abandonar su estructura aldeana unipersonal, alrededor de un maestro y un local. Con este teln de fondo, el ir aumentando la capacidad de atraccin y de retencin de la escuela frente a la poblacin trabajadora, no slo implic proponer alternativas de pensum ms cortos o mnimos, y garantizar una utilizacin racional del tiempo; sino, tambin, resolver con seriedad el modo de asegurar que con una tasa baja de permanencia escolar, los conocimientos y hbitos de oganizacin y amor al trabajo aprendidos por los muchachos fueran, si bien rudimentarios, duraderos y vividos como cosa de la propia vida. Desde la primera dcada del siglo, se discutan en Europa y en Amrica dos soluciones para el problema generado por la
83 Rey Surez, A Op. cit., p. 220.

mtodo cdico-concntrico que permite llevar una enseanza reducida quizs, pero completa en su gnero, una vez que este sistema se conforma mejor con la naturaleza y modo de conocer a los nios; este sistema permite tambin graduar los cono cimientos que constituyen la base de la educacin intelectual, no slo por los repasos durante un mismo curso, sino porque cada ao se vuelven a afianzar los mismos cimientos del edificio intelectual.83

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multiplicacin de materias en la enseanza moderna, sobre todo para la educacin de los pobres.84 Una de ellas era el llamado sistema gradual, porque proceda como por escalones, subiendo de una materia a la siguiente cinco grados en lectura, cinco en escritura y clculo. La otra fue llamada sistema cclico, y dis pona los cursos a manera de crculos concntricos de radio cada vez mayor, es decir, haciendo en cada curso repeticiones am pliadas y sucesivas de las asignaturas seleccionadas. Desde 1909, el jesuta Ruiz Amado declaraba que, despus de andar muy en boga, el sistema cclico, a pesar de sus ventajas, ha cado en general descrdito por sus inconvenientes, mucho mayores desde el punto de vista pedaggico.85 Se hizo famosa la expresin del jesuta, que criticaba los crculos concntricos diciendo que im pedan al alumno penetrar en el espritu y costumbres de una poca, pues le asemejan al viajero condenado a cruzar una y diez y cien veces los mismos pases, pero siempre en tren expreso.86 Ruiz hallaba que era imposible, de hecho, realizar la preten sin de que el nio adquiriese tantas y tan heterogneas informa ciones en cada grado, con el agravante de que, para tratar de lograrlo, se sala del paso otra vez por el camino del memorismo y el verbalismo; y por ltimo, que la enseanza cclica es casi inevitablemente mortfera para el inters pedaggico porque no permite proseguir con la necesaria constancia las materias que comienzan a interesar al nio.87 84 Ruiz Amado, R; S.J. Op. cit., pp. 634-641. Marcos Rodrguez, Ernesto. Plan de enseanza primaria. Las lecciones de cosas y las ciencias fsico-na turales en la escuela. Madrid: Dalmu Editores, 1936, pp. 11-15. 85 Ruiz mencionaba alternativas recientes, como el sistema histrico-gentico, inspirado por la pedagoga alemana de la lnea herbartiana. Al considerar el desarrollo individual una reproduccin y compen dio del desarrollo general de la cultura de la humanidad en las varias pocas de la historia, y creyendo descubrir entre estos dos desenvol vimientos un paralelismo ms o menos perfecto, han establecido el sistema que [...] la gnesis histrica ha de servir de tipo y modelo a la gnesis intelectual y moral de cada individuo. Ruiz Amado, R. Op. cit., p. 642. La obra de Ruiz se nutra de la pedagoga herbartiana, pero tomaba su distancia, para sostener la validez y actualidad del clsico Ratio Studiorum, o plan de estudios de la Compaa de Jess. 86 Ibd., p. 638. Vase adems Hermano Eugenio Len. El pensum de las escuelas primarias, p. 167. 87 Ibd.

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El Plan Zerda estaba lejos de tamaas sutilezas; su distribucin era escalonada sin ambigedades: el Catecismo, la primera y segunda partes para la seccin elemental, la tercera y cuarta para la media, y as en adelante. La lectura se escalonaba desde la mecnica y corriente [...] que consista en el aprendizaje de las letras, slabas, palabras y frases para la seccin elemental; lectura ideolgica en prosa y verso, es decir, dndose cuenta intelectual de las ideas, el significado de cada palabra, en la seccin media; y lectura esttica [...] leer con la entonacin que exijan los sentimientos de cualquier gnero que vayan compendiados en la idea.88 Igualmente la escri tura se escalonaba por los tamaos de letras que se deban dominar, desde los grandes a los pequeos; la aritmtica iba desde clculo mental y clculo escrito, limitndose a los primeros mil nmeros [...] las cuatro reglas, operaciones diversas; esto para la elemental, hasta fracciones ordinarias y decimales, sistema completo de pesas y medidas, problemas usuales con nmeros enteros y fraccionarios; reglas de tres, de inters, de descuento, de particin; medidas de superficie y slidos.89 Las lecciones de cosas comenzaban por los objetos del saln de clase, las herramientas ms conocidas por sus aplicaciones in dustriales en carpintera, zapatera, sastrera y agricultura; metales, plantas, animales, y vestidos ms usuales. Luego se convertan en lecciones de Geografa de la localidad, ms la de Colombia; monografas de los tres reinos en Historia Natural y dibujo de lneas rectas y curvas, en la seccin media; Dibujo geomtrico y de Planos, Geografa general y esfrica, descrip cin de los principales fenmenos naturales lluvia, nieve, rayo, combustin, y Fsica, explicacin del termmetro, el barmetro, las bombas, para la seccin superior. Finalmente, en 88 Restrepo Meja proporcionaba el fundamento terico, un escalonamiento procedente del corazn mismo de la filosofa clsica de la representacin: Lectura mecnica es la reproduccin de sonidos de las palabras representadas con signos. Lectura ideolgica, es la per cepcin de las ideas que las palabras escritas representan; lectura esttica, es la lectura mecnica realizada de modo que la voz se acomode en todo a las ideas y senmientos que expresa lo que se lee [...] es el grado superior de la lectura, [...] y no corresponde sino en muy pequea escala a la escuela elemental. Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. II, p. 221. 89 Zerda, L. Op. cit. Artculos 5o. y 10o., pp. 2-7.

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Historia Patria, a partir de la seccin media, narraciones cortas de hechos notables sacadas de los perodos sucesivos de la historia, biografas en serie cronolgica; y para la superior, estudio cro nolgico de las diferentes pocas, instituciones nacionales. La Gramtica, para los mayores, inclua: partes de la oracin, partes de la proposicin; anlisis lgico y anlisis ^amatical; composiciones, cartas, narraciones, y descripciones Las propuestas de mtodo cclico haban empezado a circular desde 1889, con el manual de los Restrepo Meja, quienes lo preconizaban diciendo que: la inteligencia trabaja mejor cuando adquiere desde el principio una visin sinptica de toda la mate ria, que cuando se la hace profundizar en un punto sin saber la relacin que tiene con otros.91 Pero no fue sino en 1915 cuando el rector del Colegio del Rosario, monseor Carrasquilla, llam la atencin sobre el mtodo, atribuyendo si no su invencin, al menos su perfec cionamiento y difusin, a los discpulos de La Salle.92 De nuevo en el Primer Congreso Pedaggico, los Hermanos de La Salle, sin mencionar de modo explcito el Plan Zerda, criticaron los mtodos graduales, mostrando sus desventajas: que si un nio se retiraba, como era usual sobre todo en las aldeas y campos, antes de completar el ciclo, su conocimiento quedaba trunco, con el agravante de que con seguridad no iba a volver a recibir ms instruccin. Otro inconveniente era que se perda el prin cipio psicolgico de repeticin, sin la cual la mente dbil de los nios no retena las enseanzas. Las ventajas que los Her manos ensalzaban del sistema cclico ya se han anotado: el inspector Surez las tom textualmente de AO las memorias del Congreso de 1917 para su Gua de 1924. Las innovaciones
90 Ibd., p. 7. 91 Restrepo M., M. y L. Op. cit., p. 208. 92 Carrasquilla, R. M.; Monseor. Sobre educacin moderna. Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. Vol. II, No. 17, Bogot: ago. 1915, pp. 213, 220. 93 En el mismo Congreso Pedaggico, una de sus figuras esclarecidas, el padre Carlos Alberto Lleras Acosta, director a la sazn de la Escuela Normal del Tolima, encontr objeciones al mtodo cclico: la dis persin de la enseanza a que da lugar, al verbalismo y memorismo a que exponen la multiplicidad de materias; la prdida del inters y

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del pensum hechas en 1921 no modificaron la organizacin por aos de las asignaturas, ni su divisin, pero asumieron el mtodo cclico, y se incorpor, antes de enunciar el contenido de cada una, una frmula ritual: Repeticin y ampliacin de lo a n t e r io r 94 Hasta cuando se hicieron las reformas del pensum efectuadas en los planes de ensayo diseados por Nieto Caba llero, en 1933, bajo el sistema de los Centros de Inters de Decroly, el mtodo cclico-concntrico iba siendo adoptado como el ltimo adelanto para regular entre s el aprendizaje de los distintos ramos del saber. 5 La difusin cotidiana del estilo concntrico en las escuelas es estadsticamente imposible de reconstruir. Pero desde el orden de los eventos de saber, s tuvo efectos claramente identificables: alrededor de toda esta polmica sobre el plan cclico, se fueron cuajando tres acon tecimientos de saber, de consecuencias centrales para la peda goga de los siguientes aos: la apropiacin de cierta nocin de inters pedaggico, la introduccin de la globalizacin y la transformacin de los mtodos de lectoescritura. cierta superficialidad harto comn entre los que se han formado exclusivamente por dicho mtodo. Sin embargo, a despecho de esto, acepta que con una mezclajusta del mtodo gradual y del concntrico, se ha llegado al desidertum pedaggico en la materia, para la formacin de maestros. Lleras Acosta, Carlos Alberto; Pbro. Plan de estudios para las escuelas normales. En: El Primer Congreso..., p. 427. 94 Un ejemplo: Seccin media, para las Escuelas Urbanas Primarias de tres secciones: Geografa e Historia Patria: Reconsideracin y am pliacin de los bocetos biogrficos de los conquistadores. Prceies ms notables del departamento en orden cronolgico, y narraciones de la Independencia y de la guerra Magna. Geografa del municipio, de la provincia, y del departamento. Breve conocimiento de Colom bia. Decreto No. 15 de 1921 por el cual se adopta pensum para las escuelas primarias del departamento." En: Zerda, L. Op. cit., pp. 51-63 [ste incluye el Plan Zerda de 1893; el pensum es el propuesto por el hermano Eugenio Len (Pastor) en el artculo que venimos citando, con las modificaciones sugeridas en el mismo congreso por E. G. J. de Medelln; Plan de estudios para las escuelas urbanas. El Primer Congreso..., pp. 193-253]. Para su adopcin en el Tolima vase A la Asamblea..., pp. 26-28. A la sazn, el director de las escuelas primaras de Ibagu era el hermano Sabino, de la congre gacin de los Hermanos Maristas. 95 Carrasquilla, R. M. Op. cit., p. 220.

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La exclusin del inters
Los Hermanos Cristianos se apresuraron a refutar las objeciones del padre Ruiz Amado, en particular el argumento del inters, con la respuesta pueril de que ellos no entendan por concentrismo repetir siempre lo mismo ao por ao. Pero el gesto de rechazo contiene ms que recelos entre rdenes religiosas. La obra del jesuta Ruiz Amado tuvo significacin para nuestra historia pedaggica, porque era un acercamiento, desde la filosofa neoescolstica, al tema central de la pedagoga moderna, el inters, tal como haba sido planteado por la tradicin pedaggica alemana, nutrida en Kant y Herbart.9b Si para la pedagoga clsica, de estirpe pestalozziana, el problema de captar la inte rioridad cognoscitiva del nio se resuma en cmo centrar su atencin para producirle una correcta asociacin de repre sentaciones, el pedagogo jesuita, debatiendo contra Kant y Herbart, pero situado en su mismo campo de problemas, retoma la nocin herbartiana de inters: El inters, dice Herbart, slo se eleva sobre las simples percepciones en cuanto lo percibido que nos interesa se apodera particularmente del nimo, y se impone sobre las dems representaciones con una cierta causalidad. Y acota Ruiz:
El inters es un elemento naturalmente activo o prctico, pues no siempre tiene tendencia final. Las percepciones que nos interesan vagan en nuestro entendimiento [...] y permanecen estriles. Por eso atinadamente seala Herbart, como distintivo de las percep ciones interesantes, cierta causalidad; mas no simple, sino com pleja [...]: ste es el primero y uno de los ms preciosos efectos del inters pedaggico: la atencin que por l se encadena, no slo sin necesidad de voluntaria determinacin, ms an contra 96 El padre Ruiz Amado es, en los primeros treinta aos del siglo XX, el pedagogo catlico de mayor prestigio en el contexto internacional. Es uno de los ms citados por los autores nacionales, tirios y troyanos, y referirse a l lleg a ser prueba de ortodoxia. Su obra fue difundida en los pases de habla espaola por la Editorial Gili, entre 1905 y 1915, en una serie de volmenes titulada Estudios pedaggicos: Vol. I. La educacin moral. Tratado terico y prctico de la formacin del carcter; Vol. II. La educacin de la castidad. Madrid: Razn y Fe, 1905; Vol. III. La educacin intelectual. Barcelona: Gustavo Gili, 1909; Vol. IV La educacin religiosa. Barcelona: Gustavo Gili, 1910; Vol. V Historia de la educacin y la pedagoga. Barcelona: Gustavo Gili, 1912.

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la voluntad expresa, en los objetos que una vez han logrado interesarnos. 97

La obra del padre Ruiz se acercaba a las crticas del pragmatismo anglosajn a la pedagoga heternoma, pues, de cierto modo, cer cano a Dewey, propona desarrollar en el nio el inters inmediato aprender por el efecto mismo del acto de aprender, sin fines mediatos, tales como alcanzar un honor o la salvacin ultraterrena. 98 La nocin de Ruiz tambin iba apuntando hacia la adaptacin de un pensum organizado desde la movilidad del nio entre los objetos de aprendizaje y no desde el orden previo de los conocimientos. Pero era, sobre todo, la puesta en duda de toda la pedagoga sostenida en la formacin de la voluntad racional, lo que alteraba las reglas de juego del saber pedaggico apropiado ac por estos aos. Claro que, por otra parte, el padre Ruiz utilizaba esto para fundamentar los sistemas de emulacin jesuticos, forzando los argumentos herbartianos, en otra verdadera conciliacin ilusoria de incompatibles. Cuando en el Congreso Pedaggico, los lasallistas se refieren a Ruiz, con dedo confesional, como a uno de los principales propagadores de los mtodos alemanes en los pases americanos y espaoles," estn sellando una rejilla de exclusin, que en medio del campo heterogneo y abigarrado de enunciados pedaggicos divulgados en la Colombia de comienzos del siglo XX, sac del terreno a la pedagoga moderna de inspiracin herbartiana kantiana, por ms que ella viniera ya bastante espigada en los propios campos catlicos. Los lasallistas, ms que cualquier otro pedagogo catlico de su momento, disponan de la formacin intelectual y cosmopolita con autoridad para separar la cizaa del trigo. Por esta razn, son ellos quienes, hacia 1925, ejerciendo una selectibn coherente sobre ciertas apropiaciones de la modernidad, van a abrir la compuerta

97 Ruiz Amado, R.; S. J. Estudios pedaggicos. La educacin intelectual. Barcelona: Gustavo Gili, pp. 83-84. 98 Ruiz se ocup de proponer un mtodo basado en el de inters inmediato para la enseanza de la religin, a fin de evitar el error de los polticos que consideran la religin puramente como medio para mantener el orden social en los Estados, con lo cual consiguen que no sirva de hecho ni para este fin mezquino. Ruiz Amado, R.; S. J. El inters pedaggico en la educacin religiosa." Cultura. No. 17, Tunja: nov. 1927, pp. 212-213. 99 Hermano Eugenio Len. Op. cit., p. 166.

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a la nocin de inters, pero en la versin biologicista de Decroly, que estaba ms referida a los impulsos orgnicos del nio como miembro de la especie, que a la definicin de su subjetividad en tanto que individuo, como se ver luego. El padre Ruiz Amado qued convertido, pues, en el peda gogo catlico ms citado en este perodo, sobre todo contra quienes acusaban de irreligiosos a los mtodos modernos,100 pero era utilizado slo por sus certeras frases de maestro curtido, extradas de su contexto terico y metodolgico. Su mtodo fue estudiado, discretamente, en los colegios de secundaria de la Compaa de Jess, enfatizando ms en sus aspectos prcticos, su revaloracin del clsico Ratio Studiorum y su entusiasmo por los mtodos de emulacin.

El acercamiento a lo global
La adopcin del pensum concntrico fue, en segundo lugar, el punto de partida para el desplazamiento del ncleo ms arcaico de la psicologa de las facultades: la teora de la induccin. El mecanismo de apropiacin excluy la nocin herbartiana de inters, por una parte, pero, por otra, fundament la propuesta concntrica sobre la idea de correccin gradual del concepto de las cosas en la primera edad,101 la cual abra una brecha en la manera clsica de explicar el modo de aprender del nio. O mejor dicho, empezaba a cuestionar el principio de que el modo de aprender del infante coincida con el modo de conocer del hombre en general. Buscando un mtodo ms expedito para potenciar la repeticin frecuente de las ideas en el aprendizaje, pedagogos como monseor Carrasquilla y los lasallistas, em pezaron a encontrarse con que la accin natural de la mente en
100 La causa catlica, lejos de tener motivo para temer la observacin y la investigacin experimental, la ocupacin con ias cosas que caen bajo el dominio de los sentidos, principio de toda enseanza razo nada como el articulista hubiera debido saber por las obras del reverendo padre Ruiz Amado [...] en vez de poner en peligro la fe, al contrario, la confirma y la eleva. Wickmann, Guillermo (Director de la Escuela Nacional de Comercio). La religin y los mtodos modernos de enseanza. Mar. 1915. Bogot: Imprenta Elctrica, 1915, p. 12. 101 Hermano Eugenio Len. Op. cit., p. 166.

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el nio no obedeca de forma pura al proceso de sensacin, percepcin y abstraccin postulado por la pedagoga clsica:
En efecto, la naturaleza no empieza por ensear a hablar a los nios, y luego a considerar parte por parte los objetos que los rodean; antes bien, el nio en un principio concibe los objetos de un modo muy superficial e imperfectamente y en un abigarrado conjunto; luego los va distinguiendo mejor y adquiere de ellos un conocimiento ms cabal.102

Las consecuencias de esta idea llevaban a la pedagoga lejos de la explicacin pestalozziana ortodoxa, y aun de la visin sinptica de Restrepo Meja. Si la tradicin intuitivista, con fundamento en la lgica, ense que el conocimiento sensorial era analtico operaba de la parte al todo, individualizante aislaba detalles y luego integraba, e incapaz de generalizar de inmediato, los introductores del mtodo cclico hallaban que la formacin orgnica del nio no obedeca a tal orden, contrari ando el proceso de ir de lo particular a lo general, y por el contrario, obraba de lo general a lo particular. Por su parte, el pensum cclico suscitaba la imagen de un crculo de conocimientos bsicos que se ensanchaba como las ondas en un estanque, todo lo cual empezaba a llevar a estos pedagogos neoescolsticos a las puertas de apropiarse de la nocin de globalidad o globalizacin de la psicologa experimental y la Escuela Activa. 103 Aunque sta an no se formul con precisin en las institucio nes de formacin de maestros sino hasta 1925, s qued es
102 Ibd., p. 166. Monseor Carrasquilla ya haba llegado a escribir en 1915: Observando la naturaleza, varios pedagogos advirtieron que el nio, al aprender a hablar, no adquiere primero la lexigrafa, despus la sintaxis, la prosodia ms tarde, que no conoce en orden los minerales, las plantas, los brutos, el hombre, sino de un modo simultneo; que a un tiempo sabe lo que es cuatro y que su cama tiene cuatro lados. Carrasquilla, R. M. Sobre educacin..., p. 220. 103 En su desarrollo, la inteligencia pasa por dos fases: 1. La inteligencia global o sincrtica: se conoce con ella el mundo sin analizar nada; esto dura hasta los siete u ocho aos. 2. Analtica sinttica; nuestros mtodos ordinarios usan el anlisis y la sntesis en lectura, escritura, clculo, etc., de aqu la dificultad de los chiquitines en las clases, porque sus facultades no estn desarrolladas. La gbbalizacin vara segn se refiera a objetos concretos o abstractos. Conferencias del doctor Decroly. Revista pedaggica. rgano de la Escuela Normal de Institutores. Ao 8, No. 4, Bogot: sep. 1925, p. 153.

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tablecida, sin retorno, la condicin que hara posible apropiarla: la distincin entre los procesos lgicos de induccin y los procesos psicolgicos de asociacin en el nio. Y esto ya no slo en los manuales tericos de psicologa, sino incorporada al pensum escolar, bajo un rudimentario concentrismo. En medio de todas estas transformaciones, en el Congreso de 1917 por fin un pedagogo lanz ante toda la plana mayor de la pedagoga oficial, la aseveracin de que: El nio presenta un tipo espe cial y no es como errneamente pudiera creerse, un hombre en miniatura.104 Y se fundamentaba en una frase de Claparde, inslita para quien mirase al nio desde la conviccin de que haba un orden de las facultades:
El crecimiento del nio no es un simple agrandamiento en bloque, comparable al aumento de un cristal; sino una sucesin de creaciones, de formaciones nuevas que aparecen aqu o all sin orden aparente [...] sin que nada pueda hacer prever el lugar y el momento de su eclosin. 10

Y fue uno de los trabajos premiados. Esta cita de Claparde ya no era rueda suelta, un azar de la diletancia intelectual nacional. Hall un contexto de apropiacin, que era coherente con la tradicin fisiologista que vena hablando de la educacin de los sentidos, en armona con la distincin entre las facul tades cognoscitivas del orden sensible [...] y las del orden intelectual [...] segn el sistema escolstico. 1Ofi Tampoco era extraa a quienes conocan la pedagoga de prvulos que exploraba el juego como medio ms apropiado de educacin, como preparacin para la vida seria.107 Era tal vez una frase solitaria, porque comenzaba a resolver los puntos ciegos que dejaba una pedagoga como la de los Restrepo Meja, pero en ningn caso era un acontecimiento de saber aislado. Por el contrario, este enunciado era ndice de una modificacin pro
104 Castellanos, Luis Alberto. Cultura o educacin fsica, intelectual y moral del nio. En: El Primer Congreso Pedaggico..., p. 257. 105 Claparde, E. Psicologia del nio. Citado en: Castellanos, L. A. Op. cit., p. 257. 106 Ibid., p. 265. 107 Ibid., p. 258.

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funda: la admisin, en el mbito de la pedagoga confesional oficial, de un juego de problemas que definitivamente cues tionaban el fundamento lgico de la psicologa de las facul tades; era aceptar la problematizacin de las imgenes sobre la infancia, cimentadas largo tiempo atrs.

La caja de la momia
Si algo puede proporcionarnos una especie de hilo conductor para explicar los cambios entre la escuela clsica y la nueva, respecto a la infancia, es seguir la evolucin de los mtodos de lectura. Si es cierto lo que afirmaba el director Cortzar, de que para la escuela primaria de este perodo lo que primordialmente se propona el Estado era llegar siquiera a ensear a leer y escribir,108 puede arriesgarse la idea de que lo que cambi de verdad en pedagoga, fue lo que cambi en las tcnicas de enseanza de lectoescritura. Del siglo XIX, de la tradicin de pestalozzianosperfeccionados, hered el siglo XX una cartilla de lectura, que se hizo famosa: la Cartilla objetiva de Csar Baquero, recomendada personalmente por Miguel Antonio Caro10 ; la cual, a juzgar por las listas de distribucin de libros, estuvo en cartelera oficial por lo menos hasta 1918 o 1920.110 Como vimos al detallar el contenido de las asignaturas del Plan Zerda, la enseanza de la lectura se conceba en tres etapas: mecnica, ideolgica y esttica, e iba desde el
108 Cortzar, R. Informe del Director..., p. 294. 109 Baquero, Csar B. Cartilla objetiva para ensear a leer y escribir. Primer curso. 2a. ed., Bogot: Imprenta de la Luz, 1889. El concepto intro ductorio de Caro lo declara no slo digno de aprobacin sino de proteccin. 110 En 1918, una resolucin del Ministerio da cuenta de la caducidad del mtodo de Baquero: Resuelve abrir un concurso para un texto de lectura elemental [...]: Art. 2o. El texto debe escribirse por el mtodo inductivo, en forma objetiva, gradual y progresiva, que su sistema sea el de combinaciones y no de silabeo o sonideo. Ferrero, Emilio; Ministro de instruccin pblica. Resolucin 32 sobre texto de lectu ra. Revista de instruccin pblica de Colombia. Nos. 1-2, Bogot: ene.feb. 1918, p. 43. Esto har aparecer la que ser su inmarcesible sucesora incluso hasta los aos cincuenta, la cartilla Charry, que se reclama an pestalozziana: Se inscribe en el registro de propiedad literaria la obra Enseanza simultnea de lectura y escritura, por la

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manejo de la mnima unidad, la letra, pasando por la slaba, a la palabra y la frase.
Supongamos que se quiere ensear al nio la vocal O. Se le preguntar: cmo se llama este animal? Oveja Se le har pronunciar recio la O y se le pedirn palabras que empiecen por esta letra, como ojo, oro, olla, etc. Luego se le dir: El signo que representa el sonido O es ste, y se lee as: o...o...o. Repita. Enseguida se le har pasar la punta del gis, cogido conveniente mente, por encima de los perfiles y gruesos de la o del libro, hasta que adquiera alguna prctica, y a continuacin se le har escribir dicha letra en la pizarra, despus de lo cual se le harn leer y escribir los diptongos y triptongos que se hallan en la pgina siguiente a la del grabado.111

Se pasaba luego a combinar letras por slabas, siempre basado en lo objetivo, es decir, en la lmina que iba a producir en el nio la asociacin de una imagen con la letra:
Supongamos que quiere ensersele a un nio la M. Se le preguntar: Esto qu es? [mostrndole el grabado que repre senta una mano] Una mano. Diga mano por slabas, as: ma-no. Luego se le dir: Aqu se lee como estamos diciendo; lea: ma-no. Quien ensee le mostrar o har mostrar las slabas con un puntero. Se le harn leer las slabas ma, mi, mu, me, mo, en tipo de pluma y de imprenta, ya en el orden en que estn impresas, ya salteado, a fin de obtener la seguridad de que el nio ha aprendido bien la leccin. Inmediatamente, se le harn leer las palabras y frases de la pgina siguiente como queda dicho.112

A continuacin, se pasaba a la actividad y al dilogo:

Es conveniente entablar conversacin con el nio, tomando como tema el grabado objeto de la leccin, y hacer que l mismo forme las palabras y las frases del texto sin la ayuda del que le ensea: pues para ello se le da la clave, que son las palabras y slabas que se hallan al pie de cada grabado.113 combinacin de los mtodos de sonideo y silabeo, segn el sistema pestalozziano; de Justo V Charry, en tres tomos. Diligencia. Texto de lectura. Revista de instruccin pblica de Colombia. No. 1-2, Bogot: ene.-feb. 1918, p. 59. 111 Baquero, C. B. Op. cit., p. 1. 112 Ibd., segundo curso, p. 1. 113 Ibd., segundo curso, p. 1.

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La cartilla iba guiando el o j o del nio progresivamente a travs de tipos de letra grande hasta los tamaos normales de imprenta, y lo haca avanzar silabeando frases hechas con palabras separadas por guiones, las cuales, por guardar el juego de com binaciones fonticas de las slabas, llegaban a virtuosos extremos de objetivismo subreal: en la p g in a dedicada a la silababa, bajo un grabado se lea el nom bre ja -r ro , y al frente la frase, combi nando las slabas de la letra j: mi t-o la co-ja di-jo: no se lle-ve la te-ji-ta, ni la ca-ja de la mo-mia.114 Com o se trataba de lectura m ecnica, es decir de sonidos, no importaba que el sentido fuera u n sinsentido. Esta educacin y esta sociedad obsesas por la lgica y la sintaxis, estaba asentada sobre los pies de barro de la cacofona. Y porua alegra recetada por los manuales. Al final del libro, es decir del curso de dos aos, los nios podan leer por fin en letra imprenta corrida: Oh! qu dicha! qu contento! Hemos estudiado todo el libro de lectura elemental. Ya sabemos juntar las letras para formar las slabas; [...] Y como hemos llegado a este trmino sin darle a nuestro Director motivo alguno de queja, el premiar nuestro juicio y aplicacin dndonos un paseo al campo. As pues, seor Director, paseo! paseo!115 Este procedimiento fue el que educ a la Generacin del Centenario; aunque en el tratado d e los Restrepo Meja era slo uno entre varios, y no el mejor. Restrepo recoga, en una extensa y detallada exposicin prctica, al menos quince procedimientos distintos que agrupaba en tres clases: sintticos, analticos, y anlticosintticos, dependiendo, los primeros, de si partan del alfabeto para componer la slaba y despus la palabra; o de la palabra o frase entera para ensear su forma grfica y entonces descomponerla hasta reconocer las slabas y las letras, los segundos, y por ltimo, los terceros, que tomaban pie en la letra o la slaba, las descomponan para ensear sus elementos, y enseguida reconstruirlos. 114 Ibid,., primer curso, p. 35. 115 Ibid., primer curso, p. 64. 116 Restrepo M., M. y L. Elementos... T. II, p. 221.

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Dentro de todas sus variedades, finalmente el mecanismo segua siendo pasar del conocimiento del alfabeto al de slabas, luego a las palabras y por ltimo a las frases; pues los llamados mtodos analticos, concebidos de este modo clsico, eran dispendiossimos, al menos para los infantes de cinco aos: hacerles memorizar una frase entera e irla desglosando hasta sus letras, hasta que de tanta repeticin se lograra identificar cualquier slaba o letra. La frase no poda ser pensada como unidad de sentido adecuada a la inteligencia del nio, como lo har Decroly. El sistema ms rudimentario, ensear el alfabeto de corrido, usando cartillas o cuadros, era, en palabras de Restrepo, el ms usado en Colombia, aunque se estaba en la etapa de desplazarlo por el de la Citolegia, inventado por Hiplito Dupont en 1814 e introducido al pas, con algunas variaciones, por don Joaqun Mosquera. Se enseaban primero las vocales, luego unas pocas consonantes, para combinar con las otras por eso se llamaba tambin de combinaciones y formar slabas, palabras y frases cortas. La innovacin consista en las tcnicas de sonideo y silabeo: en vez de hacer repetir el nombre de la letra o slaba, se haca repetir su sonido en vez de ene a na, deba pronunciar n a = na; es decir, slo los sonidos consonantes naturales dentro de la palabra. Restrepo se haba vuelto un entusiasta de este sistema, porque lo consideraba prctico para que las madres en casa ensearan a leer a sus propios hijos, como parte de sus deberes de pedagoga domstica.
cuando ya conozca bien las vocales y las sepa hacer, empezaris a combinarlas con las consonantes, ponindole muestras de palabras cortas, pero enteras, como MAMA. Le deds que aqu dice mama, y l lo cree [...] Entonces escribs debajo la misma palabra pero dividida en slabas: MA MA[...] en su mente surge la idea del sonido representado por la M y para aclararla ms,juntis sta con las otras vocales; MA ME MI MO MU. Enseguida prepararis las letras [...] pero no le enseis a llamarle eme, porque esto dificultar el aprendizaje [...] lo que debe aprender es el sonido de cada letra, limpio y puro, con cada una de las slabas, lo. Escribiris frases cortas [...] mi mam me mima; amo a mi mam, hacindolas leer por emisin sucesiva de sonidos, no por el absurdo deletreo [eme a ma, eme e me;] Fbr el mtodo del sonideo, esta frase resulta sonora y limpia. 2o. En vez de ponerle una palabra para que lea, se la dictaris para que la escriba [...] sonido por sonido, que ya conoce

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Se llamaba de palabras normales porque se utilizaban palabras corrientes sustantivos, las suficientes para incluir todas las letras del alfabeto, y cada palabra era usada para ensear una o dos letras. La palabra apareca dibujada bajo una figura, pero no se enseaban las letras por separado, sino asociando como dos imgenes representaciones la palabra y el dibujo: se hace notar al nio que el oso, por ejemplo, se puede pintar como est en el grabado o con los signos que van al pie. El nio recordaba la palabra como un dibujo, y luego la descompona en slabas, para terminar por recomponer de nuevo la palabra. 118 Este mtodo de palabras normales haba sido descrito, desde 1911, como un mtodo analtico-sinttico, grado supremo de los perfeccionamientos realizados por la pedagoga moderna en la enseanza de la lectura,119 pues haca posible ensear juntas escritura y lectura; los nios podan aprender jugando, y, sobre todo, al recorrer el mismo camino de quien invent la escritura, pasando de la idea a la palabra, de la palabra a su representacin grfica, expresndose con palabras y no con sonidos inarticu lados, lograba unir en un slo proceso la lectura mecnica con la ideolgica. Hasta el ao 1917 an no haba logrado difundirse, a tal punto de que uno de los trabajos centrales presentados en el Congreso Pedaggico dedicaba extensas pginas a su exposicin, criticando la enseanza predominante aun en las escuelas hasta

[...] Luego escribir frasecitas como MI MAMA ME MIMA [...] luego viene el aprendizaje de otra consonante, la R o S, p. e. la palabra ROSA [...] este mtodo llamado de palabras normales con sonideo y combinaciones de la lectura con la escritura [...] (Ver mi Libro I de Lectura. Toda cartilla con palabras sueltas o columnas enteras de slabas debe desecharse).117

117 Restrepo M., M. Pedagoga..., pp. 447-449. El libro aludido es La escuela colombiana, el cual an se segua distribuyendo en 1929, cuando se repartieron cinco mil ejemplares, al lado de doscientos mil de la cartilla de Charry, pero sobrevivi al menos a la cartilla Baquero. En 1930, en vez de la cartilla Charry, se distribuy el Mtodo natural de escritura lectura, (un mtodo objetivo, de lectura sin cartilla); y para todo el pas se encabaron 34.500 libros lo., 2o. y 3o. de La escuela colombiana. Repblica de Colombia. Memoria del Ministerio de Educa cin al Congreso de 1930. Bogot: Imprenta Nacional, 1930, p. 10. 118 Restrepo M., M. y L. Op. cit., T II, p. 227. 119 Ibd.

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en las de categora ms elevada, y encareciendo la reforma del reglamento y la adopcin del mtodo, con un interesante argu mento sobre su modernidad:
Con el mtodo de palabras normales se hace la lectura de una manera ideolgica desde los primeros rudimentos. Esto es ver daderamente psicolgico, ciertamente prctico, evidentemente moderno. Psicolgico, porque aprovecha las facultades del alma desde las primeras manifestaciones de su proceso interno; prc tico porque ensea a leer entendiendo, [...] (leer sin entender no es leer), y moderno, porque data del siglo XVIII, y porque an entre nosotros no lo practicamos como ha de ser, y apenas empieza a adaptarse a nuestras circunstancias.120

Pero la exigencia fue an ms all: la caligrafa ha cesado de ser un arte lucrativo, una artesana prestigiosa, y la escritura es, para entonces, ya moneda corriente: por un lado la mecanografa, invento del presente y el futuro, ha llenado el mundo con excelentes resultados; por otro, se trata de que la letra manuscrita sea cmoda, veloz, sencilla, clara y elegante; es decir, inglesa, recomendada incluso por la higiene, para su adopcin en el pas como letra para la comunicacin corriente, que exige sencillez y uniformidad. La escritura escolar se haba convertido en un aparatoso ejercicio, separado de la vida prctica. Efectuar el adiestramiento en lectoescritura por el plan cclico-concntrico, escalonando la disminucin del tamao de los modelos, de mayor a menor, permita llevar paulatinamente a los nios a la letra adoptada en nuestra nacin. Junto con el abandono del silabeo, son stos los elementos que recogi la cartilla ganadora del concurso de 1918: la cartilla de Justo Charry, otro emblema de nacionalidad, hasta la Alegra de leer. 192
| Of

120 E. G. J. Plan de estudios para las escuelas urbanas. El Primer Congreso Pedaggico Nacional..., p. 198. 121 Ibtd., pp. 208, 211. 122 Sealamos las tendencias, pero los altibajos de la difusin nunca cesaron. Las pizarras, slo a nivel legislativo, fueron proscritas hasta 1928 (Decreto 1667 de 1928). Vase Ospina, Armando. Escuela e higiene. Documentos Foro No. 18, Bogot: 1990, p. 1. Y en 1937, an se est tratando de alcanzar los niveles de lectura ideolgica, aunque esta vez se trata del mtodo global, que ya no plantea el fundamento representativo del lenguaje, sino su funcin expresiva, de senddo: Teniendo la lectura que ver con la interpretacin de ideas expresadas

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El mtodo decrolyano, oficializado en la escuela pblica por medio de los programas de 1935, propondr otra cosa: dibujar escenas y colocar las frases; y el nio, jugando, asociar poco a poco los signos a las ideas mtodo ideovisual, lo cual, evidente mente, sobrepasa la limitada nocin de palabra-objeto de los clsicos con una unidad de sentido completa y mayor:
Considera Decroly ms concreta una frase entera que las palabras sueltas, ms fcil hacerla conocer del nio dndosela entera que por partes, y que lo simple no es en pedagoga lo abstracto, como en filosofa, sino lo concreto por ser ms fcil.123

ste es el claro lmite entre los clsicos y los activos. Sin embargo, tena una parte de razn Restrepo en su lcida madurez de viejo pedagogo, cuando deca que la enseanza objetiva [fue] preparatoria de la activa, en el sentido en que liber los objetos dentro del espacio escolar y llen de cosas las manos de los nios. Pero no la tena, en cuanto a que la Escuela Activa en versin decrolyana, como se ver en detalle en su momento, es la bisagra de transicin: sigue siendo intuitivista clsica, observando y anali zando los objetos sentidos y percibidos, pero en una versin sinttica, global, como unidades complejas de percepcin dadas entre el nio y el medio natural. Habr que esperar a Dewey para hallar la nocin moderna de conocimiento y sentido de la expe riencia. ste es un equvoco con el que ha nacido nuestra Escuela Activa, y ya se ve todo el trabajo que cuesta deshacer el entuerto.
por medio de smbolos escritos, es de capital importancia hacerla ideolgica en todos los momentos [...] Es decir el entrenamiento ha de hacerse simultneo en lo que respecta a la habilidad para entender el contenido de un texto y para percibir rpidamente los signos que expresan ideas. Es necesario empezar a ensear la lectura pro curando que el nio lea sus propias ideas. Las frases, el vocabulario que se le propongan como tema de lectura han de estar respaldadas por su propia experiencia. [...] El contenido ideolgico no se puede dar sino en oraciones de sentido completo y en palabras conocidas por el nio [...] Ms tarde se le introduce en el estudio de los sonidos. Uribe, Gustavo. La lectura, el lenguaje y los nmeros en la escuela primaria. Extracto de texto repartido a las escuelas por el Ministerio. La Escuela. rgano de la direccin de educacin pblica del Cauca. Ao 1, No. 3, Imprenta del Departamento, 1937, p. 70. 123 El nio, por observacin de la imagen, comprende lo escrito y ejecuta el mandato. Restrepo M., M. Pedagoga de prvulos..., p. 145. Ver adelante el apartado sobre la pedagoga biologicista de Decroly.

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El otro paso que la modernizacin impona era la susti tucin definitiva de la pizarra, que pone pesada la mano y contrae los dedos, por el prctico, verstil e higinico papel, junto con la letra script y la underwood. El rol que desempearon la higiene y la medicina en la escuela propici dos de los cambios ms visibles en el aspecto material de las aulas: la utilizacin de los cuadernos individuales, y los asientos uniper sonales en vez de las bancas. Este segundo proceso fue ms lento, y slo se inicia hacia 1928.

Sistema,plan, mtodo o procedimiento

Hemos utilizado de modo indiscriminado, hasta ahora, todos estos trminos en referencia a lo cclico, de modo deliberado. La tercera caracterstica del saber pedaggico que se puso en tela de juicio, con la adopcin del plan cclico, fue la confusin, si se permite, la inestabilidad conceptual de uno, tal vez el ms importante, de los componentes del saber pedaggico: la no cin de mtodo de enseanza. Siendo el mtodo una preocu pacin constante del saber pedaggico, dada su tendencia dominante a operar como un saber meramente instrumental, una de sus condiciones de existencia es la de reformular a cada paso el alcance de la nocin de mtodo, enfatizando unas veces en sus aspectos pragmticos y tcnicos, otras en los tericos, conceptuales o investigativos. Puede decirse que incluso un buen indicador del grado de sistematicidad e identidad alcan zado o perdido por el saber pedaggico en un determinado momento, se encuentra estableciendo el mayor o menor nivel terico, el grado de elaboracin conceptual que, en el perodo dado, le haya sido reconocido al mtodo de enseanza. Para el saber pedaggico que circul en Colombia desde finales del siglo XIX, no es posible hallar una nica definicin de mtodo. O para ser precisos, sta es permanente objeto de discusin. A dicho trmino hallamos asociados en los manuales una proliferacin de nombres: el mtodo es nombrado en ellos como mtodo objetivo, intuitivo, deductivo, socrtico, interroga tivo, inventivo, concntrico, cclico, acroamtico, erotemtico, racional, natural, heurstico, experimental, analtico, sinttico, expositivo, de evidencia previa, de evidencia posterior,

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preguntas o erotemtico, el de conversacin y el analtico y sinttico

escolstico, dialctico, mixto, dogmtico, y algunos citaban hasta sesenta mtodos. 124 La inconsistencia que preocupaba a los pedagogos era la confusin reiterada en el alcance asignado a trminos como sistema, mtodo y procedimiento. El propio Plan Zerda ya tena su contradiccin, pues, por una parte, era certero en combatir la ignorancia y el mecanicismo de los maestros silvestres: Art. 26: Es necesario que el maestro no confunda el mtodo con el procedimiento, y para esto tendr presentes las siguientes reflexiones del Profesor Carr: Io. El mtodo en la enseanza es el camino que sigue el espritu para exponer y hacer comprender la verdad de lo que se ensea; 2o. El procedimiento es el medio prctico que emplea el mtodo para alcanzar su objeto [...] Iniciar los estudios gramati cales dando una regla, explicarla y confirmarla por medio de aplicaciones, es seguir un mtodo [...] si se sirve de la leccin que acaba de ser leda en el libro, o se establecen ejercicios que lo nios deben hacer por escrito, stos son procedimientos.125 Pero, por otra, en un artculo anterior usaba tambin varias acepciones: entre los mtodos generales que el maestro puede poner en prctica, los principales son: socrtico, el de puntos y (artculo 25).126 En pocas palabras, el nivel ms alto al que se intent llegar con el mtodo fue hacer consciente al maestro de que el mtodo pedaggico no es ms que la aplicacin a la enseanza del mtodo cientfico, dado que para comunicar la verdad, la educacin no dispone de otros medios que los que el sabio emplea para descu brirla.127 Para esta pedagoga, el movimiento primero era respetar

124 Daguet, pedagogo suizo, distingue doce mtodos; Compayr, cua tro; otros autores les dan los nombres de ciertos pedagogos notables; se habla del mtodo de Restalozzi, el de Rousseau, el de Froebel, el del P Girard, el de Jacotot, etc. Restrepo Meja, M. Op. cit., T. II, p. 125 Zerda, L. Reglamento y pensum..., p. 18. 126 Ibtd., p. 13. Un par de numerales abajo nos ocuparemos de estos mtodos. 127 Compayr, G. Psicologa aplicada..., pp. 322, 323.
11.

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el principio de que las reglas de organizacin de los conocimientos en la inteligencia del nio, son anlogas a las que utiliza el sabio para construir la ciencia misma, y el movimiento segundo era el modificarlas en
*

funcin de la edad del nio, el carcter de los conocimientos que se enseaban y la extensin de cada grado escolar. 19R Este era el sustrato enunciativo sobre el que las distintas opciones pedaggicas se en raizaron: los neoescolsticos del Colegio del Rosario lo traducan segn la mente del Anglico Doctor': Muy acertado es el concepto de santo Toms [...] ensear, no es otra cosa que producir en otro la ciencia, en virtud de la razn natural del mismo.129 Esto es, que el discpulo debe recibir del maestro la verdad por el mismo pro cedimiento con que ste la descubri. El argumento poda ser formulado de otro modo, conforme a la mente de santo Toms: el arte debe imitar a la naturaleza y el mtodo de doctrina de enseanza es, respecto al de inven cin [de investigacin] lo que el arte respecto a la naturaleza, como quiera que el mtodo de invencin es natural y el de doctrina artificial. El trabajo del maestro era, pues, proponer al discpulo los mismos argumentos con que aquel encontr la verdad, pero ahorrndole tiempo: conduce rectamente al discpulo, desde el principio, a la adquisicin de la verdad. Esta idea, comn para los pedagogos hasta cuando se separan las nociones de nio y adulto, proceda del asunto que hemos revisado varias veces: la raz lgica del modelo de las facultades, desde el cual no haba sino dos maneras de adquirir y comunicar los conocimientos: la induccin y la deduccin; partir de los hechos singulares o partir de las verdades generales. Y esto era lo que significaba decir mtodo de Festaloziiperfeccionado: intuicin completada con silogismo. A riesgo de pasar por anacrnicos, podramos ilustrar el alcance del trmino intuicin para este perodo, diciendo que fue lo que es hoy, para quien hable
128 Ibd. 129 Vallet Pierre, Padre. Lecciones de filosofa segn el espritu del Anglico

Doctor santo Toms de Aquino, traducidas del latn al castellano por Gabriel Rosas. Obra adoptada de texto universitario. (Colegio de

XI; le Magistro, 9, 1, c. 1. 130 Ibd.

Nuestra Seora Del Rosario). 3a. ed., Bogot: I. Echeverra, 1889, pp. 209-210. Cita de santo Toms de Aquino. Qq. Disp. de Vent. q.

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de pedagoga, la frase construccin de conocimiento. Pero de igual modo que hoy, los pedagogos se proponan hacer, de esta mirada cientfica, una actitud profunda y sobre todo cotidiana en el maestro frente a su trabajo y al nio, combatiendo su reduccin a un procedimiento mecnico. 131 Pero el Plan Zerda y Elementos de pedagoga, situados a fines del siglo XIX, se vieron enrarecidos, y no slo por los maestros silvestres que nunca iban a manejar las sutilezas escolsticas de la demostracin y la inferencia como formas de pensar y ensear, sino de forma ms alarmante, por los propios manuales de pedagoga. A lo largo del siglo, vemos la nocin de mtodo pasar, en estos manuales, por grados distintos de alcance conceptual: comenzando por los mismos Baldwin y Johonnot, cuyo carcter de textos prcticos de organizacin escolar les haca bastante instrumentales en cuanto a teora pedaggica. 132 En otros manuales, mtodo se refera, ms o menos, a lo que el maestro haca en clase; en otro, al modo de agrupar los estudiantes; en otros, al plan de estudios; en otro ms, a los procedimientos; otros autores usaban indistintamente los trminos sistema, mtodo o procedimiento y plan. En pedagogos como
1 OQ

131 Esta pltora de mtodos depende de las siguientes causas: Io. Deseo de novedad, pues si se analiza cada uno de los citados, puede colocarse en uno de los dos grupos que con ms lgica podemos llamar induccin y deduccin. 2o. Confusin de trminos, pues unos pedagogos llaman mtodos lo que otros estiman nicamente como forma de enseanza, procedimiento o modo, etc. Hernndez, Y. Op. cit., p. 23. 132 Como generalmente se confunden los mtodos con los procedimien tos, formas y medios de enseanza, no hay acuerdo en su enumera cin. Baldwin, distinguido pedagogo norteamericano, autor de la Direccin de las Escuelas, expone como mtodos las formas exposi tiva (que l llama de explicacin o conferencia), interrogativa, (que l llama ya de conversacin, ya socrtica), y mixta, (que l llama de puntos o preguntas). Johonnot, autor de la excelente obra Principios y prctica de la enseanza, presenta como mtodos el procedimiento objetivo y el mtodo subjetivo; en lo cual se acerca mucho a la verdad, porque adems de que aquel procedimiento representa el anlisis, quiere que sea seguido del que llama mtodo subjetivo, y que equivale al deductivo o sinttico. Restrepo M., M. y L. Op. cit. T II, p. 11. Subrayado nuestro. 133 Se entiende por mtodo las diversas maneras de apropiar la ense anza al estado intelectual de los alumnos, es decir, de dar las

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el padre Ruiz Amado, de alto celo terico, la crtica excesivo mstrumentalismo del mtodo se traduca en un recfr320 Por ls escasos espacios de creacin que esta minuciosa n0rmat*vidad eja a a los maestros los espacios del saber didccic0:
De ninguna cosa se jacta ms la pedagoga que de *a metdica, y en ninguna parte se halla el charlatanismo msen 511 propia casa. (Rosenkranz). Cualquiera pequea modific*00 [] se proclama desde luego como un mtodo nuevo, o p o r 1 menos perfeccionado [...] No queremos regatear a los jltfestros, que arto escasos estmulos hallan en su profesin, la ,oria -J de ar su nombre a una cuadrcula o rayuela por eU0* inventada. Pero consideramos que el estudio de esas pequ^eces metoolgicas como totalmente impropio de un tratado educacin intelectual, por lo cual nos limitaremos a indica!" -J ls Prce imientos generales de que puede valerse la eii5eanza t-J: pueden reducirse a cinco, enumerados segn eI grado de eficacia educativa [...]: el libro, la viva voz (exposft* e interro

gacin), la intuicin, la accin y la comunicacin. 154

Creemos que es, sin lugar a dudas, en el manual de Martn y uis estrepo donde se alcanz la cota ms alta en U asignacin de un mayor estatuto terico al mtodo de enseanza incluso los ermanos Cristianos, al menos hasta 1920, y a despec^ de su copiosa productividad editorial, utilizaron, en su* manuales pu icos para formar maestros laicos, la nocin con un sen* ecciones. Bruo, G. M. Op dt., p. 159. Todos los mtodos son rkfn^cuando e*maestro es bueno. ft>r esto los Salesi*nos tenemos ibertad en la eleccin de los Mtodos. Como procedimiento es aconsejable el cclico. Fierro Torres, Rodolfo. S. D. 0 PnHemas de e ucacton. El sistema educativo de don Bosco en las bedaP ^ gen^ral y 3a. ed., Madrid: S. E. I., 1953, p. 168. la.ed- de 1Q13iue en confiindir n<>pocos, considerando las cosas ni^ a 13 ligera, mtodo c<>n el plan de estudios [...] Si tratamos de organizar la ensenanza en cuanto a la simultaneidad, sucesin y cantidad del T ^V 6 C3^a Una ^3SAtenas sobre que ha de vers^ tendremos 6 Pan e estudios; pero si buscamos el camino o medio Portuno para que el alumno asimile esas enseanzas y saque de e^as mejor part posible, entonces nos ocuparemos en lo que x denomina m to o [...] el mejor plan puede ser echado a pique en P^cdca por un mal mtodo, y viceversa. Lleras, C. A- PW- Plan de estudios..., pp. 410-411. 134 Ruiz Amado, R.; S. J. Estudios pedaggicos..., pp. 585-586a

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tido ms circunscrito a la didctica.135 En Elementos, la nocin de mtodo remite incluso al maestro a una nocin superior, la de forma: nocin que hizo posible el mayor acercamiento o con fusin entre la pedagoga clsica y la pedagoga activa: Los mtodos de educacin pueden ponerse en prctica de dos maneras principales: la una consiste en suministrar al nio, segn aquellos mtodos, la robustez, la ciencia, la virtud; la otra, en hacer que el nio mismo busque por ellos estos fines de la educacin. En el primer caso, el mtodo es observado por el maestro; en el segundo, el maestro hace que el nio lo observe. En el primero, la facultad infantil que educamos es pasiva; en el segundo, es activa. En aqul, el nio va tras el maestro, en ste va solo por el camino que el maestro le seala.136 Las formas eran, pues, segn la distincin escolstica, activa y pasiva, y su uso se someta a las leyes bivalentes de las facultades: Slo admiten formas diversas, los mtodos de educacin intelec tual [...] pues slo en ellos es posible que el educando sea pasivo en el grado que requiere la primera clase de formas: en la educacin fsica y en la moral, el nio debe practicar por s mismo el mtodo, y no puede limitarse a or al maestro como sucede en la educacin intelectual. El discpulo puede descubrir la ciencia bajo la direccin del maestro o recibirla de l: pero la robustez y la virtud no se reciben, se buscan, se adquieren, se descubren por el ejercicio y la prctica.187 As, en la discusin sobre los alcances del sentido del trmino mtodo de enseanza, el manual de los Restrepo se fundamentaba en una reflexin sobre cmo aplicar a la educa cin los principios sobre la naturaleza, estado actual y fines de las facultades, y sobre la naturaleza y fines del hombre. Con tinuaba en ello la tradicin de la filosofa cristiana: definir primero los fines del hombre, desde una antropologa catlica, 135 Los Hermanos Cristianos distinguan los mtodos en cuanto a la manera de llegar a la verdad, analtico o sinttico; en cuanto a los alumnos a instruir, de invencin o induccin, socrtico y de exposi cin o deduccin. Bruo, G. M. Op. cit., p. 159. 136 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. II, p. 31. 137 Ibd.

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proclamada como la ciencia absoluta del hombre, de base teolgica. 1 Nada parecido a ello se encuentra en ningn otro manual pedaggico laico ni religioso de este perodo: en los pedagogos activos, porque para ellos, al menos en su primera etapa, las finalidades morales eran un tema metafsico, invisi ble para la ciencia, como se ver. Y en los religiosos, porque una escueta apologtica y una moral prescriptiva ahorraban el trabajo de formar al maestro en un pensamiento fuerte sobre el hombre y sus fines. Pero, es por otra parte cierto que si bien estos conceptos aparecan en Elementos de pedagoga con minucia y paciencia, no escapaban al destino vulgarizador de la literatura para maestros. Los Restrepo terminaban recu rriendo a la negacin doctrinal catlica de los enemigos: el positivismo, el materialismo y el racionalismo. Pero aun as, utilizaban largas citas de las discusiones entre pedagogos franceses, norteamericanos, alemanes y ginebrinos no catli cos, como Compayr, Spencer, Frebel, Calkins, Johonnot, Buisson, Rousseau, Pestalozzi, y otros, y lograban darle al magisterio una informacin panormica as no fuera muy compleja del saber pedaggico internacional. Ambos aspec tos, el cosmopolita y el apologtico el universal parroquializado, explican tambin su permanencia por tantos aos como manual oficial. Una segunda y tal vez ms importante consecuencia de este proceso de fijacin del estatuto ms o menos terico del mtodo, es el papel que se exiga del maestro. La frase de oro en todos los manuales, desdejohonnot a los Restrepo, pasando por Nieto Caballero, los lasallistas y la Misin Pedaggica: La escuela vale lo que vale su maestro .139 Pero ella se fue apli cando distinto, segn se optara por enfatizar uno u otro de los dos polos del dispositivo de enseanza: o el maestro o el mtodo. Por un lado, se colocaban los modelos pedaggicos
138 Ibd., p. 7. La antropologa era, en el orden de los saberes neotomista, el discurso dedicado al estudio de las facultades del alma: Era la ciencia racional, parte de la Filosofa, que trata de las operaciones, potencias e ntima naturaleza del hombre, excluido el dominio que pertenece a la constitucin del cuerpo. Vallet, P Lecciones de..., p. 225. 139 O bien Cuanto vale el maestro, tanto vale el mtodo (Compayr), o no hay escuela sin maestro (Hermanos Cristianos).

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que buscan eficacia enfatizando en el mtodo y los pro cedimientos. Por otro, estaban aquellos que cifran su xito o fracaso en la figura del maestro. La primera opcin parece hallar su fundamento en el mismo Pestalozzi, quien afirmaba que
no se puede pensar en obtener un solo progreso en la instruccin del pueblo, en tanto no se hayan encontrado formas de enseanza que hagan del maestro, a lo menos hasta la conclusin de los estudios elementales, el simple instrumento mecnico de un mtodo que deba sus resultados a la naturaleza de sus pro cedimientos y no a la habilidad de quien lo practique.140

O bien:
Es preciso que el instrumento, conforme con las leyes de la mecnica nos ponga en condiciones de producir el mximun de efecto til con el mnimun de esfuerzo. Es preciso, as mismo, que el mtodo se conforme con las leyes de la naturaleza humana.141

La segunda opcin se halla en otra serie de pedagogos, quienes hacen el nfasis sobre el sujeto del saber pedaggico, fundados en el enunciado de que: los mtodos son instrumentos, pero los instrumentos por perfectos que sean, no valen sino por la habilidad de la mano que los emplea .142 En el perodo entre 1893 y 1930, hallamos al mismo Restrepo Meja, a los religiosos lasallistas, a los salesianos y a los maristas, del lado catlico, y a Agustn Nieto Caballero, en el sector laico; todos ellos, a pesar de defender posturas pedaggicas opuestas, sostuvieron, con el mismo entusiasmo, que ninguna reforma educativa ni pedaggica poda hacerse al margen de la formacin de un cuerpo docente preparado metodolgicamente:
No son los programas, no son los mtodos, no son las disposiciones legislativas, no son en una palabra, las teoras pedaggicas ms o menos modernas, las que reformarn la escuela. Es el maestro. Es 140 Pestalozzi, J. E. Citado por Restrepo M., M. y L. Op. cit., Vol. II, p. 5. 141 Marion, H. Dictionnaire de Pedagogie. (Art: Memoire). Citado en: Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. II, p. 5. 142 Compayr, G. Op. cit., p. 320. Tambin citado por Restrepo M., M. y L. Op. cii. T. II, p. 5.

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l quien con 1a obra viva ser motor y smbolo de nuestra redencin cultural [...] lo que sea el Maestro, eso ser la nacin.143

No se trata de una dualidad ficticia: ni maestro sin mtodo, ni mtodo sin maestro. Sabemos que, desde el punto de vista de la pedagoga, la relacin entre el maestro, el conocimiento por ensear y el dispositivo escolar ha sido actualizada en la escuela moderna, a travs del mtodo de enseanza.144 Pues el regla mento para las escuelas primarias de 1893 Plan Zerda ex presa claramente el modo como esta lnea de tensin constitutiva de la pedagoga atraviesa al maestro clsico: por un lado, l es el centro, alma de la escuela, el alma de los procedimientos; si los emplease con inteligencia y naturalidad los alumnos no se vern convertidos en autmatas que repiten pasivamente la leccin, ni sta lleva el sello de la frialdad y carece en absoluto de inters. Desde este punto de vista, el reglamento exiga del maestro que est ms all de lo mecnico; era su desidertum metodolgico hacerlo un sujeto creativo de su saber: los resul tados que obtenga en la escuela sern debidos a su instruccin y conocimientos pedaggicos. Pero, a la vez, lo mecnico es la garanta de uniformidad y eficacia de la enseanza: Si no es lcito exagerar la importancia de los procedimientos, tampoco sera razonable mirarlos con indiferencia [...] de nada servir el maestro que tenga vocacin y deseos .145 La solucin final recomendada por el reglamento muestra el efecto final de la tensin, y el carcter instrumental que, a pesar de los deseos, termin por decidir en ltimas la condicin del
143 Nieto Caballero, A. El problema mximo (1923). En: Escuela Activa. Seleccin de Textos. Bogot: Editorial Presencia, s.f., p. 111. 144 Como si los conocimientos estuvieran hechos de una substancia maleable y fuese preciso modelarlos, como si el lenguaje de los conocimientos tuviese que ser mirado y enunciado a travs de una rejilla, al maestro se le provee de un mtodo para transformar el discurso del conocimiento en contenidos para la enseanza [...] El maestro enfrenta sus conocimientos pedaggicos al discurso de las teoras o de las ciencias y el instrumento que utiliza para ello es el mtodo de enseanza [...] Mientras ms inferior es la situacin cultural del maestro, le es confiado en mayor medida su oficio metodolgico. Zuluaga de E., O. L. Pedagoga e historia, pp. 20-21, 134-138, 190. 145 Zerda, L. Op. cit., p. 19.

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maestro en sus posibilidades de ejercicio terico: ms vocacin y tcnica que conocimientos e invencin:
No se necesita hallarse dotado de una grande inteligencia ni de profundos conocimientos, para alcanzar a comprender y practi car los procedimientos de enseanza que constituyen lo que se puede denominar la mecnica de la clase, pero es preciso que sean familiares a los maestros de escuela; por tanto estn en el deber de estudiarlos.146

Hasta cuando los saberes modernos no fueron integrados en las revistas pedaggicas nacionales y departamentales desde 1915 en adelante, no se presentaron nuevas alternativas a esta forma instrumental de asumir el mtodo. As como en el caso de los saberes sobre el nio y los lmites de la mirada del maestro-pastor sobre la interioridad infantil, aqu tambin hallamos los lmites hasta donde permite llegar al maes tro la escuela clsica: por un lado, un gran nfasis en fortalecer el poder de gobernar del maestro y, por otro, una insistencia en su sujecin a los procedimientos, los horarios y los movimientos. Pero a pesar de ello, del maestro clsico se sigue esperando su total participacin humana en el aula. Y aun dentro de su sujecin al mtodo y ni siquiera a ste, sino incluso con ms frecuencia a los procedimientos, un uso operativo de la didctica, se abran al maestro varias opciones de oficio, que an hoy, as hayan variado los fines educativos, no parecen despreciables. Como una especie de sntesis de la sabidura clsica sobre el maestro, el pedagogo jesuita espaol Ruiz Amado, enseaba que:
[existen] 3 clases de maestros [...] en orden a excitar el inters de los alumnos. Hay maestros geniales, maestros artesanos y maes tros artistas. Maestro genial es el que posee naturalmente la in tuicin de los recursos didcticos, para quien es intil toda pedagoga, por que lleva en sus venas una pedagoga superior, que le hace hallar espontneamente y sin razonarlo, ni darse cuenta de ello, lo que la Pedagoga no alcanza sino como resultado de trabajosos experimentos y raciocinios [...] Artesano es el que no va ms all de la aplicacin de reglas pedaggicas; el cual comienza por ser dcil y termina por degenerar en rutinario. Mientras., no cambie la naturaleza de los hombres, estos maestros constituirn siempre el mayor nmero de las fuerzas docentes [...] por ms que no formen la vanguardia de ellas. Los genios son 146 Ibd.

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rarsimos, los artesanos comunsimos [...] Los artistas, que son aquellos que reciben el arte de ensear, el resultado de los estudios y experiencias anteriores, pero no los aplican ciega y rutinariamente sino con tacto pedaggico, esto es, con tino en la manera, imprescriptible e incapaz de reducirse a frmulas, de aplicar los medios al sujeto en orden al fin, puestos los ojos en el ideal y encaminando su accin a conformar o a aproximar a su belleza el tosco barro que hallan en la realidad de sus alumnos.147 Este es el sumum de lo que los pedagogos activos de la lnea experimental, para deslindar terrenos, denominaron pedagoga emprica, una pedagoga de gentes honestas, que tienen horror

por los esencialistas [y las teoras] .148 La introduccin del plan cclico aumentaba el nmero de instrumentos que quedaban en manos del maestro, para mayor calificacin de su oficio, al tiempo que para mejor sujecin a una frmula uniformadora controlada por los inspectores. Un saber que delimita ya conceptos como mtodo, procedimiento principal y secundario, sistema de educacin, sistema de enseanza, forma, y plan; implicaba, al menos para los maestros graduados, una compe tencia y una identidad, que si bien lo sujetaba al sistema de instruc cin, lo fortaleca frente a los intelectuales y funcionarios o particulares que tradicionalmente lo suplantaban en su oficio por el mero hecho de ser letrados.
147 Citado por Casas Manrique, Jess. Escuelas normales. Tesis de Grado en Filosofa y Letras, Colegio De Nuestra Seora del Rosario. Bogot: s.e., 1926, pp. 42-43. 148 Llamaremos emprica, la pedagoga que formada por hbitos anti guos, utilizando procedimientos tradicionales, evoluciona aun cuan do sea poco, bajo la influencia de doctrinas psicolgicas nuevas: estudios sobre la atencin, el inters, la influencia del sentido muscu lar, etc. Su medio esencial es la imitacin de los buenos maestros, su forma evolucionada es la experiencia perfeccionada de los prcticos, pero tambin lo es su rutina [...] confunde experiencia y prctica /.../y cifra su xito, satisfactorio, en la prctica. La pedagoga experimen tal sera la que aplica los mtodos de la investigacin cientfica a los problemas prcticos proporcionados por la antigua pedagoga. Buyse, Raymond. Profesor de la Universidad de Lovaina, y de la Facultad de Educacin de Bogot. Conferencias de psicopedagoga. Tra ducidas y reconstruidas por Alberto Ruiz M. y Gabriel Anzola Gmez. Documento mecanografiado. Bogot: 1933, pp. 45-54.

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Como corolario del problema del plan cclico, ha de decirse que es casi imposible detectar su difusin en las escuelas, a travs de los informes oficiales. La razn es particular: no era posible que un plan con este cierto grado de sofisticacin pudiera di fundirse en las escuelas urbanas, al menos, sin estar soportado en textos escolares diseados especialmente para repartir los con tenidos de las asignaturas en crculos concntricos. Era una dis tribucin que sobrepasaba la labor verbal de un maestro. Significaba, entonces, por supuesto, una gran empresa editorial, un diseo bastante tcnico de los textos y un sistema capilar de distribucin. La solucin hallada en la prctica fue disear un tipo de libro nico, que contena una materia completa para todos los aos de la primaria, en distintos tamaos de letra: el tipo corriente corresponde a las nociones ms importantes, las partes que convienen slo a tal o cual programa, van en caracteres medios o pequeos.149 El nio iba leyendo de corrido y se saltaba aquellos que no le tocaban ese ao. Sin este soporte, era muy difcil sostener realmente un pensum concntrico; y si vemos los datos de distribucin de libros escolares en un ao al azar, la sorpresa es doble: la distribucin masiva de libros era, en su orden: el Catecismo Astete, la Cartilla objetiva para ensear a leer y escribir, de Baquero; el Lector colombiano y La escuela colombiana, y la Cartilla antialcohlica, de Restrepo Meja. De lejos, les seguan los textos de aritmtica de Borda y los de historia de Henao y Arrubla.130 Tal como testimoniaba el director Cortzar, el inters del Estado conservador, en 1914, era slo ensear a leer y escribir. Por otro lado, las cartillas de Csar Baquero y los libros de lectura de Restrepo Meja, que venan del siglo XIX, no haban sido desplazados an, pues el sistema de privilegios otorgados por el gobierno para la explotacin de un texto por cierto nmero de aos, los hizo casi inamovibles hasta los aos veinte, cuando ya empiezan a encontrarse, en las publicaciones peridicas, avisos publicitarios de los famosos textos de Bruo, pero tambin los de los Hermanos Maristas (E T. D.), las ediciones corregidas de Martn Restrepo, o los libros del mismo ex director Roberto
149 Bruo, G. M. Curso de qumica. Revista pedaggica. Ao 4, No. 3, Bogot: jul. 1921, p. 93. 150 Ver Anexo B en volumen 2, listas 1 y 2.

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Cortzar, a quien ya s interesaba vender sus libros de cvica, geografa y latn, al igual que el primer texto de lectoescritura de acuerdo con los mtodos activos: La lectura sin cartilla, de Gustavo Uribe. Era ya una verdadera competencia comercial, aunque, en algunos casos, usufructuando los privilegios de la proteccin del partido, y en otros, el clientelismo y el trfico de influencias. Pero al lado de estos avatares del presupuesto oficial, del mercado y del favoritismo conservador, la presencia o ausencia de textos, el uso de los libros en la escuela, se vio determinado por las es trategias pedaggicas que impulsaban la enseanza oral.

La enseanza oral y la cuestin de los textos

Hemos visto antes cmo desde la tradicin pedaggica pestalozziana se inici la crtica al uso de los libros, esos instrumentos de la repeticin verbal y memorista. Sobre este desprestigio comn, acaecieron varios movimientos, unos de orden pedaggico, otros de orden poltico. Johonnot, Baldwin, Restrepo y, en general, los pedagogos de la intuicin, nunca fueron amigos, pero tampoco enemigos de clarados, de los textos, pues saban que, en el fondo, el comple mento de la observacin era la deduccin, y sta no poda venir sino de la tradicin escrita y de las exposiciones del maestro. No obstante, la funcin del libro en sus sistemas sufri un des plazamiento fuerte, que era tambin un desplazamiento en la posicin del maestro y el mtodo; fue la puerta de entrada de las reformas activas en el sentido en que los clsicos entendan lo activo. Baldwin sintetizaba la postura de esta pedagoga en tres puntos: 1) el uso del libro deba estar subordinado a: la enseanza oral, que deba antecederlo, seguirlo y suplementario, pues no se poda permitir que el texto remplazara al maestro; 2) maestro y alumno nunca deban perder de vista que lo importante era el asunto estudiado, y el libro slo su instrumento, y no a la inversa, y 3) el ms significativo, no se ha de permitir que evite al alumno la necesidad de obtener conocimientos, en cuanto sea posible, a favor de su experiencia propia, principalmente en la educacin elemental.131
151 Baldwin, J. Op. cit., p. 68.

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En la educacin elemental moderna, decan, hay que hacer hablar las cosas, antes que nada, como buenos pestalozzianos. Slo en la instruccin media y superior, como se sealaba antes a propsito de los prvulos, en la medida en que se ascenda en edad, el uso del libro no slo era aceptado, sino exigido. Esta tradicin era la que informaba la famosa gua de 1924, del inspector escolar Rey Surez: Como procedimiento general se emplear el objetivo, y como auxiliar el oral.152 En rasgos generales, el procedimiento oral consista en que el maestro, quien deba dominar previamente el tema no leerlo del texto o hacerlo recitar de memoria a los alumnos, lo expona de modo claro y sencillo a los alumnos ;p ro cedimiento expositivo y narrativo ; o bien usaba conversaciones familiares: ste fue el mtodo usado por Jesucristo, el gran Maestro de la humanidad [...] los modelos se hallan en san Mateo y san Lucas, acotaba el Plan Zerda.lj3 As mismo, deba apoyarse el maestro en el procedimiento socrtico, o heurstico, o catequtico, especial para la instruccin primaria, pues el juego abierto de preguntas iba llevando al alumno a descubrir por s mismo la verdad. Era erotemtico si adems recurra a puntos concisos de exposicin para organizar los interrogatorios. Si se haca como recurso de ampliacin de las lecciones de cosas, poda recurrir a hacer observaciones sobre objetos, y slo al fin de todo esto poda proceder a hacer grabar en la memoria los puntos principales con el auxilio del texto.lj4 stos eran pro cedimientos orales consagrados por experiencia y tradicin, que se encontraban en todos los manuales clsicos: Restrepo, Baldwin, Bruo, Barreto, los Maristas y Compayr, y el ma nual-reglamento de Zerda. A pesar de la variedad de nombres, en el fondo se trataba de una estructura binaria: bien exposi ciones o bien preguntas, que se ordenaban dirigindose, ya a la razn, ya a los sentidos, por separado: En realidad, [la forma inventiva] puede subdividirse en forma intuitiva si se dirige a los sentidos, y socrtica a la razn. Las expresiones forma inventiva, socrtica, heurstica, etc., son casi 152 Rey Surez, A Op. cit., p. 220. 153 Zerda, L. Op. cit., p. 14. 154 Compayr, G. Op. cit., p. 353.

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sinnimas, pudiendo decirse otro tanto de las expositiva, dog mtica, narrativa, etc.155

Todos estos peligros, decan, se agravaban con los maestros ignorantes, y sobre todo, con aquellos acostumbrados a depender servilmente del libro de texto. El mtodo oral tena una doble virtud: la atraccin de la palabra viva y la adecuacin personal del tema a la condicin real de los discpulos. Y mientras ms jvenes fuesen, el mtodo recomendado era el socrtico; pues las exposi ciones ya suponan una capacidad disciplinar y de atencin sos tenida, que slo era posible en los mayores. Y por la misma razn, esta pedagoga sospechaba de todo texto que fijara dilogos de antemano, por fuera de la experiencia compartida del maestro y sus discpulos, con la nica y significativa excepcin del Catecismo. Para la gran mayora de pases latinoamericanos, y Colombia no fue excepcin, los mtodos orales fueron el smbolo de lo moderno, entre 1870 y 1925.lo6 Frente a esas memorizacio nes montonas de textos, se vea a un maestro dialogando, interrogando, narrando, describiendo objetos y estimulando a sus discpulos a observar y a responder. Incluso hasta casi el primer cuarto de siglo, todava se segua defendiendo el rechazo de los textos como sinnimo de activo. Todo lo contrario sucede con lo que pudiramos llamar la escuela de la accin. En sta, maestro y nios se mueven, actan, caminan conjuntamente al descubrimiento de la verdad. El maes tro, en su preparacin, ha buscado el objeto de la clase o leccin, o sea, en palabras del tecnicismo, el objetivo pedaggico:
Llegado el momento, lo expone ante los alumnos, y todos juntos trabajan en l procurando que est al alcance de los ms atrasadi155 F. T D. Gua del maestro... 1928, p. 137. 156 Grave pregunta: debe usarse libro de texto en la enseanza elemental? La escuela clsica, la que algunos llaman despectivamente la vieja escuela, no empleaba texto ninguno, es decir, no pona texto ninguno en manos de los nios, parecindole sin duda cosa absurda. La Escuela que pudiramos llamar recentsima, basada en las ciencias y en la experimentacin, tampoco quiere que en manos del que empieza se ponga texto alguno. Siur, el gran pedagogo espaol que ha dado vida al pensamiento del inmortal Manjn, llega a decir que el libro de texto en la enseanza es la corrupcin de todo sistema pedaggico. Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 93, Bogot: may.-jun. 1924, pp. 207-209.

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tos. En torno de l se establecen dilogos, discusiones, movimien tos, hasta que los nios hayan aferrado las ideas. Este momento es interesantsimo: en los ojos de los nios brillan relmpagos de satisfaccin, sus manecitas palmotean de alegra [...] la vida se manifiesta; y en el corazn del maestro hay tambin fenmenos interesantsimos que recompensan con creces los sacrificios que acaso ha costado el mtodo. Tambin l experimenta alegra, alegra intensa porque encender una idea en una cabecita es una participacin de la accin creadora: experimenta una ternura de paternidad y siente crecer su amor a los nios y su amor al oficio, o para hablar con ms exactitud; a su noble misin de educador. El venerable don Bosco us principalmente este mtodo, luego lo lian perfeccionado pedagogos como el padre Manjn y los centros de intereses en los sistemas Crolley (Decroly).'07

Los textos, en realidad, nunca se abolieron ni se redujeron.158 Por ms que hubieran sido criticados, ello no tena el menor sentido prctico en un pas cuyo problema educativo en primaria era difundir la escolaridad, y sta era sinnimo de cartillas, catecismos y compendios. Tambin es cierto que la distribucin oficial de textos a cargo del Ministerio de Instruccin Pblica adoleci de todas las virtudes del juego politiquero y clientelista, y a travs de los vasos capilares del sistema ministerio, goberna ciones y alcaldas, llegaban, de tanto en tanto, si llegaban, hasta las escuelas rurales de los departamentos, escaso nmero de libros escolares: los que los polticos en ejercicio o en campaa lograban sacar como gran favor desde Bogot o las capitales de depar tamento, para sus amigos de causa. Y hasta 1927, cuando fue reestructurado el Ministerio de Instruccin Pblica, la dis tribucin de textos y tiles haba llegado a ser, muchas veces, casi la nica funcin propia que le quedaba, tanto que lleg a ser
157 Libros de texto. (Tomado de la Revista Don Bosco). Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 93, Bogot: may.-jun. 1924, pp. 207-209. El padre Manjn, pedagogo espaol, fund las famosas Escuelas del Ave Mara, donde aplic los sistemas de granjas y paseos para los nios de obrero. Lleg a ser Director de Instruccin Primaria del rgimen en 1896, y era presentado como el pionero de los mtodos modernos en el campo catlico, en espaol. Por otro lado, no dejamos de notar el desconocimiento que editores o autores, o ambos, manifiestan de la grafa Decroly. 158 V er Anexo B.

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conocido con el mote despectivo y simblico de el depsito. Un inventario tpico podra ser:
Salidas [...] durante el mes de noviembre: 20 ejemplares de Arit mtica por Borda; 15 de Aritmtica por Anzola; 2 de Historia de Colombia por Henao y Arrubla; 2 de Historia Sagrada con cuadros; 5.990 de Cartillas por Baqueio; 11 mapas de Colombia, 13 surtidos; 38 de Himno Nacional; 1.463 de Biblioteca Nacional de Historia [...] 12.525 de Catecismo de Astete; 20.550 cuadernos en blanco; 1 Tratado elemental de Botnica; 1.400 Cartillas antialcohlicas; 1 Historia Natural de Bruo; 2.040 de Lector Colombiano; de Sann de Daz; 2.500 tinteros Faenza; 615 premios; 210 botellas de barniz para tableros; 1.030 litros de tinta; 5 paquetes de gises; 69 objetos varios; 1.046 cajitas de tiza; 315 pizarras [...] [dic. 1 de 1913] En bodega: Lecciones de Retricay Literatura de Otero Herrera, 5.000 de Cien Lecciones de Historia Sagrada; Gramtica de Roa.159

En 1923, el ministro Portocarrero se quejaba de que con un presupuesto nacional de ochenta mil pesos, en los dos ltimos aos slo ha podido enviar a las secciones cantidades de textos y tiles verdaderamente ridiculas [...] casos de es cuelas que reciban 3 o 4 ejemplares de cada texto, y en lectura, deban serv irse con ellos para 40 o 50 alumnos.160 A pesar de eso, tanto los privilegios a nuevos textos, como la proliferacin emulatoria entre las empresas editoriales de las congregacio nes docentes, hicieron ascender constantemente el consumo de textos escolares. Los lasallistas traan una tecnologa deta llada para el uso del texto en el aula, a fin de evitar sus defectos y aprovechar el tiempo y el movimiento de la escuela, y la divulgaron en su revista desde 1918. Su argumento final a favor del uso de textos fue decisivo y realista, sabiendo que el sistema de organizacin escolar de Baldwin las repeticiones era el sistema generalizado en las escuelas pblicas, y el lasallista no se hallaba lejos: si los alumnos no tienen ningn libro, cmo
159 Uribe, Benjamn. Inventario de textos en el Ministerio de Instruc cin Pblica. Revista de instruccin pblica de Colombia. Nos. 11-12, Bogot: jul.-ago. 1913, p. 665. En el mes de octubre haban sido dados de baja: 34 de Henao y Arrubla, 2.700 cartillas de Baquero; 700 del padre Astete; 20.800 cuadernos; 4.200 cartillas antialcohli cas; 9.999 de La escuela colombiana de Restrepo Meja, entre otros. Uribe, B. Op. cit., p. 664. 160 Repblica de Colombia. Memoria..., 1923, p. 129.

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podr el maestro llevar de frente varias divisiones en su clase y ocupar las unas mientras el est con las otras?.161 Paralelo a este ascenso, conoca su auge tambin el discurso deprecativo; no se saba bien qu hacer con los textos, y el gobierno haca eco a los salesianos de don Bosco, apoyando la enseanza oral y, en cierto modo, usando el argumento de mo dernidad para suplir una carencia econmica y una exigencia de trabajo a los maestros. La poltica de enviar slo los libros bsicos para la lectura y escritura hallaba un fundamento pedaggico:
la instruccin [...] por el mtodo oral [...] consulta mejor el desenvolvimiento de las facultades del nio. Materias hay de suyo intrincadas en el pensum escolar que han menester el soplo vivido del maestro, ya que el libro, puesto en manos infantiles para que sea aprendido de memoria, lejos de perfeccionar, atrofia desde temprana edad el entendimiento [...] As a cada director se le envan para su uso personal aquellos textos cuya enseanza debe hacerse por el mtodo oral, con el fin de que se prepare convenientemente antes de dictar sus lecciones [...] De lo dems, con pocas cantidades bastara para desarrollar el pensum, si cada maestro se posesiona de su misin educadora. A ms de esto, el Gobierno hace una economa considerable [...] para la compra por mayor de los elementos indispensables.102

Aun hasta en el Congreso Pedaggico de 1917,103 buen rato se discuti sobre la conveniencia o no del uso de textos en la primaria, antes de aprobar un acuerdo sobre unificacin de todos los textos de las normales oficiales, creando una junta permanente de programas y textos, que finalmente nunca existi, a causa de los juegos de intereses de los autores privilegiados y las casas editoriales.

El verbo: una cuestin de principios

Dejando de lado el del inters comercial, otros motivos ms trascendentales sobre el sentido de la enseanza oral pueden
161 Necesidad y uso del libro en la escuela primaria. Revista pedaggica. Ao 1, No. 4, Bogot: sep. 1918, p. 99. 162 Cortzar, R. Informe del Director General de Instruccin Pblica, p. 294. 163 Sesin Plena de dic. 27 de 1917. Presidencia de Antonio Jos Uribe. En: El Primer Congreso..., p. 53.

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verse a travs de un evento ejemplar ocurrido en Antioquia, entre 1912 y 1915, cuyo testimonio nos llega en la versin del an tagonista principal, monseor Cayzedo. Episodio aleccionador, que adems nos sirve para retratar en un estilo pastoral los usos de poder cotidianos de la jerarqua del perodo de Hegemona Conservadora. Debemos arriesgar aqu un mtodo de interpre tacin casustica, justificable por lo singular de la documentacin: la correspondencia privada de Monseor. La razn est profun damente anclada en la poltica del perodo y en el especial modo de ejercer su poder la jerarqua catlica: como se ver, por una parte no queda rastro, en la documentacin oficial, sobre los mviles y los personajes religiosos detrs del pleito jurdico, en apariencia civil. Pero por otra, el hecho de que las relaciones de gua espiritual se den persona a persona, desde la intimidad o el secreto de confesin, han marcado esta caracterstica del poder pastoral: al lado de una tradicin de minuciosos y ordenados archivos, el verbo escrito, corre la otra tradicin, el verbo hablado, un estilo de gobierno oral, de boca a odo, para ejecutar las decisiones o sugerencias de cada jerarca: censuras, presiones, cambios, ascensos o retiros, amonestaciones privadas o pblicas, etc., sin huella escrita, pero eficaz. Es, por otro lado, la nica forma de sostener una estructura casta o cuerpo sacerdotal que se apoya en un uso ritual, hiertico y dogmtico del discurso escrito; pero que se mueve en medio de una cotidianidad de negociacio nes polticas, cabildeos y relaciones diplomticas. Resulta que desde 1911, la Asamblea de Antioquia haba dictado una ordenanza de instruccin pblica la 25 de 1911, en la cual, segn monseor Cayzedo, se prohiban los textos en las escuelas, sin exceptuar los catecismos y los textos de religin . Desde entonces, y hasta lograrlo en 1915, se empe
164 Se trataba, en realidad, de medidas destinadas a fortalecer la asisten cia escolar incrementando la enseanza oral y los exmenes como medios de emulacin: Suprimidos los exmenes por dos o tres aos consecutivos, tendramos que volver por ley de la gravedad a la enseanza obligatoria; volveramos por consecuencia ineludible a la poca educacionista, en que las autoridades municipales no les alcan zaba el tiempo para otra cosa que conminar arrestos y multas a los padres de familia a fin de que enviasen a sus hijos a la Escuela [...] La importancia pedaggica de los exmenes no es menor a la de los premios. Increble parece, pero es lo cierto, que as como los exme

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en obtener su anulacin, no alarmando a la opinin pblica, sino recurriendo a canales privados, utilizando los buenos oficios del Fiscal del Tribunal Superior, Dr. Obdulio Palacio, excelente sujeto, buen defensor de la causa catlica [...] y antiguo amigo,lfaj y por su conducto, a travs de abogados en Bogot que presen tasen la apelacin a la Suprema Corte de Justicia, siempre con el temor de que el gobierno confirmase la medida. Sigamos a la letra el relato del Arzobispo:
El Tribunal Superior la declar asequible (o lo que sea), por 3 votos contra dos. El fiscal peda la anulacin por ser inconsti tucional e ilegal la Ordenanza. El mismo fiscal apel a la Suprema Corte de Justicia y all est hace tiempo. Yo temo que si no hay quien trabaje en Bogot, los seores magistrados, (volens, como Pilato, populo satisfacere) o confirman la injusta resolucin de este tribunal, o echen tierra al asunto, con entereza republicana, por eso le ruego a usted que con toda la prudencia que los tiempos (ay de m) exigen, procure U. que la corte tome en consideracin la apelacin del fiscal Dr. Palacio y que declare inconstitucional e ilegal la Ordenanza en cuestin, de la cual le acompao unos artculos especialmente al 1 y el 17.166

En 1915, el problema est an vigente, y el prelado dirige una carta al Director de la Instruccin Pblica de Antioquia, cuyo contenido transcribimos, por su carcter revelador:
Tengo el honor de devolver a U. con la respectiva Censura el programa de religin por el cual ense el Catecismo el Sr. AVC, en una de las escuelas de S. D. en cual es maestro. Aparecen en el programa errores graves algunos son herejas y el censor eclesistico dice, despus de anotar catorce puntos: Hay muchas otras cosas que por lo menos son inexactas [...] Este penoso incidente prueba con cunta razn deca yo a la Asamblea de 1912 en el Memorial que le dirig exigiendo que no nes tienen sus enemigos, que por desgracia para la educacin y la instruccin pblica han llegado a imponer su opinin, as tambin esos bellos actos que se llaman distribucin de premios tienen los suyos? Son necesarios los exmenes y los premios? Revista de instruccin pblica. No. 64, Antioquia: 1915, p. 826. 165 Robledo, Emilio. La vida ejemplar de monseor Manuel Jos Cayzedo, Arzobispo de Medelln. Medelln: Imprenta Departamental de Antio quia, 1952, pp. 389-391. 166 Ibd.

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se suprimieran los textos de religin e n las escuelas oficiales del Departamento. El Catecismo de la Doctrina Cristiana versa sobre el dogma y la moral y sobre asuntos ntimamente conexionados con stos, que son de la competencia del Obispo, juez de la ortodoxia de los textos; pero si el maestro aunque tenga por base para la enseanza oral el texto sealado por la autoridad ecle sistica, puede hacer las variaciones q u e juzgue oportunas segn su modo de apreciar las cosas, podra adulterar el texto sealado en

que hayan aprendido de memoria en esta materia. No puede haber derecho para que a nios catlicos, como son todos los que asisten a las escuelas oficiales de Antioquia, se les ensee ese mismo catecismo de un m od o que no est sujeto a la vigilancia de los Pastores Catlicos, com o no lo estara la en seanza oral [...] Permtame, Sr. Director, le haga notar de paso que los errores contenidos en el programa de que m e ocupo fueron advertidos por el Sr. Cura en los certmenes con que terminaron las tareas escolares en julio pasado. Si no hubiera habido certmenes el mal habra continuado con gravsimo perjuicio para las creencias de aquellos nios. Sin duda alguna, ste es uno de los fines que buscan con la supresin de los exmenes pblicos los que, desde los antros de la masonera, dirigen e l movimiento de la instruc cin naturalista y en la cual no se han fijado muchos de los que siguen inconscientemente este movimiento en nuestra patria [...] En una nota puesta al pie del programa de que me ocupo, dice su autor que lo ha elaborado para desarrollarlo con nios cuyos conocimientos no les permiten an estudiar al P Astete en todas sus partes, por cuya razn se ha visto en el caso de laconizar (esta palabra no est en el diccionario) en cuanto ha sido dable algunas respuestas consignadas en el E Astete [...] No s, Seor Director, qu conocimientos han de tener los nios antes de estudiar la doctrina cristiana, pues precisamente los primeros conocimientos de la religin catlica han de adquirirlos en ese precioso e irreemp lazable catecismo. Para los nios ms pequeos se har uso del Sumario del Catecismo del P Astete, adoptado por los Obispos de- Colombia en la Conferen cia de 1913. Conocidos los religiosos sentimientos de U. no dudo un punto que hallar los medios legales para impedir que estos hechos se repitan.167

puntos en que el maestro debe grabar en lo, memoria de los nios las palabras del Catecismo de la doctrina cristiana procurando hacrse las comprender; al prroco corresponde explicar a los nios lo

167 Ibd.

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En este texto, rica fuente para mltiples lecturas, quere mos slo sealar algunos puntos en lo que a nuestro asunto concierne: 1. La extirpacin de las herejas, y la conspiracin anti catlica, como un ambiente cotidiano e institucional dentro de la instruccin pblica, bajo el rgimen conservador. Pero, al tiempo, se reconoce que el peligro al menos en los primeros aos del siglo no se siente an en relacin al socialismo sino a dos peligros religiosos: protestantismo y masonera. En peda goga circula una entelequia del discurso poltico: el natura lismo, que no se encuentra definido sino slo por su efecto esencialmente maligno. Un epteto para estigmatizar disidentes, sin ningn fundamento conceptual elaborado desde el saber pedaggico. 2. Un conjunto de contradicciones aparte del peligro hertico, que es lo superficial, proceden de los avances profun dos internos e inherentes al saber pedaggico implementado en las escuelas, y enfrentan a la jerarqua con el gobierno conser vador: nadie iba a creer que Roberto Cortzar, Eduardo Gonzlez Camargo o incluso los salesianos, todos crticos del uso de textos, fuesen sectarios masones o inconscientes tiles. Estas contradic ciones proceden del proceso que es nuestro objeto, la densifica cin del horizonte conceptual del saber pedaggico, que sobrepasaba ya incluso a ilustrados jerarcas como monseor Cayzedo. El combate pestalozziano contra lo textual abre la puerta a grados mayores de autonoma o creatividad de los maestros hace las variaciones que juzga oportunas. Su competen cia pedaggica fundamenta, desde un saber especfico, sus decisiones de adecuacin de las asignaturas a los nios, incluso con respecto al catecismo, lo cual vulnera la competencia pastoral del clero, y an ms intolerable, de la jerarqua. Es, en este caso, una colisin doctrinal; pero en vez de ver aqu lo aparente la intervencin autoritaria de la jerarqua, im porta leer el balance de fuerzas: es un enfrentamiento slo posible cuando los maestros estn tomando efectivamente de cisiones profesionales diseo de programas, y usando mtodos, el oral, que por experiencia propia la Iglesia saba que poda escapar a su vigilancia. A este annimo maestro AVC lo descubrieron, pues la red era densa y sutil:

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El seor de quien U. habla, es sujeto peligroso, y ms en su parroquia: U. debe vigilar y decir privadamente que no se debe solicitar ni admitir como maestro, pues aun enseando gramtica pueden los tales ensear sus errores y pervertir la fe de las gentes. Y digo privadamente porque de otra manera podra ser contraproducente lo que se dijera. En el pulpito escoja U. como tema la fe cmo se la adquiere, cmo se la pierde, sus peligros, su hermosura, su valor. Estas enseanzas catequsticas sencillas, y desapasionadas, ayudadas eso s por la gracia de Dios el cual la concede a la oracin petite et accipietis, hacen ms provecho que un ataque directo. Estamos en una poca en que se necesita vigilancia grande, pero no menos prudente: slo a la dulzura se reserva el triunfo. Recuerde U. que el Seor nos envi como corderos para cambiar los lobos en corderos [...] La cosa no es fcil, lo confieso, mezclar el celo con la mansedumbre; pero no hay otro remedio.168

Red ms sutil celo doctrinal, mansedumbre pastoral, co rreccin privada, tolerancia pblica que la pura condena nega tiva. Ignoraremos siempre cuntos maestros lograron escapar por la va oral. Lo que s es constatable, es cmo la densificacin del espacio propio del maestro la escuela y el aula, fundadas en una mayor individualizacin de su relacin con cada estudiante empezaba a romper los lazos capilares que haban hecho posible, desde antiguo, la intervencin local del clero y de los padres de familia en el acto mismo de la enseanza; no otra cosa eran las quejas episcopales contra la paulatina sustitucin de los certme nes decimonnicos, verdadero espectculo pblico, por los exmenes escritos, ritual silencioso, personal, interior al aula y bajo la total discrecin del maestro. Ruptura interior mnima, pero fundamental, mientras los prrocos inspectores locales por derecho concordatario seguan vigilando afuera las ac tuaciones morales y polticas del magisterio, con el poder de las certificaciones de buena conducta y piedad, los pulpitazos y los confesionarios. Este espacio, liberado de la tutela clerical, es el que busc ser ocupado por los mdicos, y fue lo que en cierta medida lograron en los aos siguientes, como se ver; pero si vale utilizar una metfora, quedaron como detenidos en el umbral de la escuela,
168 Carta a un sacerdote sobre un sujeto peligroso (1909). En: Robledo, E. La vida ejemplar..., p. 385.

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incluso del aula, sealando e indicando al maestro qu debe hacer; pero si el maestro no lo permite, nada puede atrapar esa especie de intimidad irreductible que la relacin pedaggica le crea con sus estudiantes. Nadie ms puede encontrarse donde ellos se encuentran, as todos los nuevos saberes hayan sacado y sigan sacando toneladas de informacin sobre lo que acontece en esa inagotable puesta en escena de la pedagoga. 3. As como vena ocurriendo con la sustitucin de los castigos de vergenza pblica, los pedagogos acumulaban serias objecio nes al rgimen de los exmenes pblicos, un ritual pueblerino anual que haba deformado el trabajo pedaggico porque pona a trabajar a los maestros para lucirse con sus chicos de mostrar, hacindoles aprender textos y ejercicios, fundamentados ms en la tirana de las apariencias veredales, y aun capitalinas, que en principios educativos profundos.
En verdad, el pblico ignorante quiere ms instruccin que educacin, y no lo satisface un examen cuando el nio no cubre el fondo de su ignorancia con un velo de inconscientes recitacio nes; para muchos el nio est muy adelantado cuando repite tan veloz como un rayo las sonoras definiciones de la aritmtica, gramtica, etc. y esto siempre que lo haga en voz alta y si es posible con sonsonete, lo cual en asuntos de educacin e instruccin no prueba nada a su favor. El maestro que vive eternamente preocu pado con la idea de un examen pblico, descuida necesariamente lo primero y se dedica a lo segundo en cuerpo y alma.169

Las formas pastorales antiguas, los certmenes, y las formas modernas del examen, se opusieron, entonces, como dos tipos de tcnicas de gobierno de la infancia desde el saber, y se enfrentaron institucionalmente alrededor de la reivindicacin sobre la libertad de ctedra del maestro, proceso que estalla polticamente contra la Iglesia en el perodo liberal, en funcin de los profesores universitarios; pues la lucha para los maestros primarios tena que darse en este sustrato menudo, pedaggico, menos rimbombante pero ms efectivo, en este combate por la enseanza oral, o usando un juego de palabras religioso, el derecho al libre exa men, que se fue configurando poco a poco a partir de las
169 Arenas M., Ulpiano. Director Escuela Superior de Varones de Fusa. El principio de ciudadana en el nio. Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 34, Bogot: may. 1917, p. 223.

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innovaciones escolares desde 1912. Y aqu nuevas sorpresas con tra cualquier esquematismo: el pronunciamiento oficial que de clara aejos los exmenes orales, al menos para la educacin secundaria,170procedi del citado Congreso Pedaggico de 1917. Tampoco eran conspiradores masones los delegados Antonio Jos Uribe, Martn Restrepo, Gerardo Anubla, Roberto Cortzar, Justo V Charry, el padre Lleras, los treinta hermanos cristianos y los veintinueve directores de normales nacionales y monseor Rafael Mara Carrasquilla. Pero s eran representantes de dos fuerzas para las cuales eran un obstculo las redes parroquiales diocesanas tradi cionales, por lo que tocaba con las estrategias de escolarizacin: una fuerza, el Estado central y los departamentos, estaba en proceso de diferenciar e independizar su red de escuelas municipales y normales departamentales, de la dependencia eclesial local; la segunda fuerza, las congregaciones docentes, que queran hegemonizar la pedagoga de las normales oficiales y que no dependan de mecanismos exter nos como la inspeccin local para atar la escuela a la moral catlica y a la rueda eclesial. Ellas eran poseedotas de la llave interior, el saber, y mientras ms se fortaleciesen e innovasen en ste, saban que aseguraban el lugar del catolicismo en la nacin moderna que despuntaba, as quedaran rezagadas las estructuras eclesiales de la periferia, a cargo de lajerarqua y el clero diocesano, cuyos intereses defenda monseor Cayzedo. Total, la geopoltica siempre haba funcionado bien as, sosteniendo los amarres del territorio nacional y el tejido social, con una eficaz combinacin de mecanismos arcaicos en los extremos y dispositivos modernos en los centros. La sustitucin de los certmenes nunca fue evaluada cuanti tativamente por los funcionarios de instruccin pblica primaria,
170 Considerando: Io. Que el sistema nicamente oral de exmenes, seguido en casi todos los colegios de la Repblica, no est de acuerdo con la moderna Rsdagoga. 2o. Que dicho sistema se presta a trascen dentales errores en la apreciacin de los conocimientos de los alum nos y los perjudica notablemente. 3o. Que da lugar a marcadas injusticias. 4o. Que la asignacin de premios no basada en trabajos escritos de los alumnos durante el ao y en las calificaciones obtenidas por los mismos es deficiente y peca muchas veces de parcialidad. Refrendado por Valerio A Hoyos, Presidente de la seccin 2a. del Congreso Pedaggico Nacional. Secretario, el Pbro. Carlos Alberto Lleras Acosta; Director de la Escuela Normal del Tolima. En: El Primer Congreso Pedaggico..., pp. 126-127.

Los problemas de la modernizacin de la escuela primaria...

pero todava en 1929 la situacin era precaria para los exmenes. El Director de Instruccin Pblica del Valle apenas comenzaba el combate, y si no en nmero, s en calidad, haba modificado la mirada sobre el nio escolar:
No existiera al respecto una disposicin legal, yo habra acabado ya de una sola plumada con los exmenes, pero ya he tenido ocasin de hacer saber a los maestros que el actual Director General no le da importancia alguna a aquellos actos teatrales, ni mucho menos a los registros de fin de ao con sus columnas colmadas de cincos, como si las capacidades y apli cacin de todos los nios, sin excepcin, fueran excelentes. Ya saben los seores maestros que el adelanto de las escuelas se juzgar, en adelante, personalmente por los Inspectores en visitas detenidas y frecuentes, por esta misma Direccin en las que practique durante el ao . 171

En Antioquia, en cambio, el adelanto era notorio, pero a causa de que el sistema era mixto: bajo la direccin general de Toms Cadavid Restrepo, pionero de la Escuela Activa experi mental, los maestros haban empezado a entregar calificaciones mensuales, para mantener informados a los padres de los adelan tos o retrocesos de sus hijos; pero a la vez, hacan, al final del ao, una sesin solemne, bajo la forma de velada, que segua cum pliendo el fin de mostrar los logros del maestro con sus discpulos. Los otros colegas directores, en Nario, Caldas, Norte de Santan der, Cauca, Boyac, Bolvar y Santander del Sur, ni mencionaban el problema. Con la sola excepcin de Boyac, donde el proceso se daba a partir de la reorganizacin que Julius Sieber diriga en la Normal de Tunja, y quien propona una tercera y ms promiso ria alternativa, por medio de registros pormenorizados y el exa men pedaggico y psicolgico de los alumnos, para difundir poco a poco esta nueva tcnica con el fin de fiscalizar mejor el trabajo de cada alumno, y del maestro.172
171 Pea, Luis Carlos. Director de Instruccin Pblica del Departamento del Valle. Informe. En: Repblica de Colombia. Memoria del Ministro de Educacin presentada al Congreso de 1929. Bogot: Imprenta Na cional, 1929, p. 386. 172 Cadavid Restrepo, Toms. Director de Instruccin Pblica de Antioquia. Memoria de Educacin Nacional., pp. 239-240, 289 y ss.

/ Mirar la infancia, pedagoga, moral y modernidad en Colombia

La verdadera pedagoga catlica
Finalmente, el proceso de modernizacin de la escuela, en la medida en que mal que bien se profundizaba, fue as mismo acentuando los elementos que hicieron excesiva su disfuncionali dad. Tres procesos se entremezclaron aqu: las perturbaciones de la poltica y la crisis econmica, las limitaciones en la formacin de maestros en los mtodos objetivos y las tensiones internas propias del modelo pedaggico. Haciendo caso omiso de las primeras eran factores que no dependan de los pedagogos, el Primer Congreso Pedaggico Nacional se reuni en 1917 para responder a la coyuntura doble, resultante de la crisis de las normales oficiales y la exigencia de modernizar los mtodos tradicionales. Fiel a su tesis, el doctor Antonio Jos Uribe inaugur las sesiones sosteniendo que la legislacin educativa, desde 1903, era armnica, pero que sus defectos se deban a falta de recursos del Tesoro. El objeto del Congreso era, pues, discutir la cuestin de mtodos y sistemas de instruccin, en los diversos grados de enseanza, y proponer nuevos institutos, tcnicos y comerciales. Y era, como lo seal discretamente don Martn Restrepo, una forma de apuntalar el ideal de la pedagoga catlica, haciendo una completa defensa de la Escuela Nonnal que dirigen en Bogot los Hermanos Cristianos, teniendo presentes las censuras que le ha hecho alguna revista bogotana.17 sta era, claro, la revista Cultura, dirigida a la sazn por Luis Lpez de Mesa, donde escriban los fundadores del Gimnasio Moderno, el grupo de pedagogos que a pesar de la concepcin amplia de la recin fundada Academia de Pedagoga, fue excluido de las sesiones del Congreso.174
173 Uribe, A J. El Primer Congreso Pedaggico..., p. 27. 174 La razn era obvia. En 1915 haba escrito Nieto: Visitad la Escuela Nonnal de Institutores y decid si no da la idea de un organismo enfermo. En aquel edificio que amenaza ruina y donde no llega un soplo cientfico ni de vida nacional es donde se foija el alma y el criterio de nuestros futuros educadores! Necesitamos una Escuela Normal cientfica, abierta, franca, sin exclusivismos, sin opresiones y, con todo, una escuela de alma nacional. Nieto Caballero, A. La Escuela Normal de Institutores Cultura. Vol. I, No. 5, Bogot: jun. 1915, pp. 340, 342.

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Y hablamos en este punto de pedagoga catlica, pues hemos venido refirindonos a la pedagoga clsica, y a la pedagoga oficial confesional. En el Congreso de 1917 tienen lugar dos eventos importantes: primero, la fundacin de la Revista pedaggica de la Normal Central, como rgano formador de maestros con apoyo oficial, la cual consagra la hegemona del modelo de los Hermanos de las Escuelas Cristianas para tratar de reorganizar las escuelas normales oficiales y modernizar los mto dos; y segundo, la institucionalizacin, a travs de esta congre gacin docente, de una exclusin de los autores que no fueran de comprobada ortodoxia catlica, combate para el que venan acumulando fuerzas lentamente, hasta cuando
hemos credo que en el Primer Congreso Pedaggico Nacional era justo y conveniente hacer or la voz de la pedagoga catlica. Dnde, una nacin que se ufana con justsima razn de muy catlica, ha de buscar la norma de la educacin de sus hijos sino en las inspiraciones de la fe?17

En esta segunda fase de la Hegemona Conservadora, se optaba por mantener el control estatal del sistema de instruccin primaria, pero entregando la direccin intelectual y la formacin pedaggica de los maestros oficiales, a ese intelectual orgnico colectivo que era la comunidad docente de La Salle. El precio que ponan era desplazar los manuales del Plan Zerda. El mismo Martn Restrepo debi temblar, pues se salv por un pelo de la ilustrada, pero inquisitorial, pedagoga lasallista. Ni Restrepo ni el Plan Zerda quedaban limpios del crimen de protestantizar:
Conocemos la aficin de muchos maestros a los autores hetero doxos, protestantes en su mayor parte. Se dijera que cifran la redencin de la enseanza pblica en teoras nacidas en medio de la hereja; y as nos presentan como maestros a Rousseau, Pestalozzi, Spencer, en lo relativo a los fundamentos de la mo derna educacin, a Compayr, Baldwin y un sinnmero de autores norteamericanos, ingleses, suizos, como guas en el ter reno prctico.176 175 Hermano Eugenio Len. Op. cit., p. 192. 176 E. B. Ensayo sobre las escuelas normales. El ideal de una escuela normal catlica." En: Revista pedaggica. Ao 1, No. 2, Bogot: may: 1918, p. 61.

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Es la misma pedagoga catlica que en 1915 defini mon seor Carrasquilla desde el Colegio del Rosario, y que fue asu mida como postura oficial desde la Revista de instruccin pblica de

Cundinamarca: Hay pues, pedagoga pantesta, y la hay evolucionista, cartesiana, sensualista. Y hay una Pedagoga Catlica, que es la obligatoria en los institutos oficiales de Colombia, conforme al Concordato con la Santa Sede, que es ley de la Repblica.177

Los dos procesos coincidan en un punto: la restauracin neoescolstica dirigida en Colombia por monseor Carrasquilla, cuyo propsito era unificar, bajo la pureza doctrinal del tomismo, no slo los enunciados, sino tambin las instituciones, los mto dos, y los fines sociales y religiosos de la instruccin pblica nacional. No era suficiente la confesionalidad afirmada por el Concordato, sino que ahora, hasta los autores y mtodos de los programas oficiales deban ser depurados. Los autores, en las normales catlicas, tenan que ser catlicos. No importaba que no fueran tan numerosos como los otros; importaba la verdad eclesistica:
Porque los autores catlicos que hayan escrito sobre Pedagoga son relativamente pocos y porque son unnimes en sus doctrinas respecto de las bases de la Pedagoga. Apoyados por toda la tradicin catlica gozan tranquilamente de la experiencia de la Iglesia en materia educativa, perfeccionan los procedimientos de enseanza, s, porque no son reacios al progreso, pero no necesi tan buscar tantos sistemas por la sencilla razn de que estn en posesin de la verdad.178

Los protestantes, en cambio, segn los lasallistas, abundaban y diferan en sistemas, porque despus de haber rechazado la verdad no es raro que no la encuentren y que para reemplazarla le hayan dado tanta importancia a los meros procedimientos de enseanza. La experiencia francesa haba curtido a estos re ligiosos en la batalla antiliberal y antiprotestante, y ellos conocan
177 Carrasquilla, R. M.; Monseor. Sobre educacin moderna. Publi cada originalmente en la Revista del CoUgio Mayor de Nuestra Seora del Rosario, No. 107; fue luego adoptada oficialmente y difundida en el Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. Vol. II, No. 17, Bogot: ago. 1915, pp. 212-225. 178 Hermano Eugenio Len. Op. cit., p. 157.

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el ltimo disfraz del enemigo: una tica de confesin catlica, pero administrada por las instituciones civiles del Estado, lo cual se acercaba peligrosamente a una tica religiosa racionalista, es decir, puro protestantismo179 . Cules eran, pues, las notas que pretendieron unificar na cional, doctrinal y tericamente esta pedagoga que se haba proclamado oficial desde la firma del Concordato, y que crea ya fijados sus autores y doctrinas desde la expedicin del Plan Zerda en 1893? Al modo de la escolstica de monseor Carrasquilla y los Hermanos Cristianos, se establecieron unas fronteras claras. Se definieron como catlicos: 1. una antropologa:
Una es la pedagoga del que coloca el fin del hombre en la mera felicidad terrena; otra la del que lo pone en el progreso indefinido de la especie, otra la del que afirma que consiste en conocer, amar y servir a Dios en esta vida y despus gozarlo en la otra.

2. Una filosofa: Se llama mtodo analtico al que empieza por la induccin y sinttico al que comienza por la deduccin. As conoce el hombre, as proceden las ciencias y as mismo debe ser enseado. 3. Una moral: La pura tica racional forma hombres de bien, pero segn el cdigo penal; no hay educacin moral completa independiente del dogma de la religin verdadera. 4. Una psicologa: no puede ser ms acorde con la psicologa tomista, que dice que el conocimiento principia por los sentidos, y por tanto de lo singular a lo concreto, y que de all sube, pasando por la imaginacin, a las especies inteligibles del entendimiento agente, a la percepcin del entendimiento posible, a la reflexin del verbo mental. 5. Un fin de la educacin: no el adquirir primordialmente tales o cuales conocimientos concretos, sino desarrollar las facul tades del alumno, creando hbitos de disciplina fsica, intelectual y moral y sobre todo, fortaleciendo su voluntad. 6. Una escuela: que ensear el catecismo catlico, las prcticas de la religin catlica, los sacramentos de la confesin y la comunin, y sobre todo, se esforzar en hacer de cada uno de
179 Carrasquilla, R. M.; Monseor. Sobre educacin..., pp. 212-225. 180 Ibd., p. 214. Las glosas citadas son tomadas, junto con el texto de monseor Carrasquilla, de los textos de pedagoga utilizados en escuelas y normales desde 1893.

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los educandos, mediante el conocimiento y el amor, un campen de nuestra santa fe. 181 7. Un mtodo de enseanza: el procedimiento objetivo, las lecciones de cosas, inventado por la Iglesia, quien instruye a sus fieles con imgenes, liturgia y procesiones. 8. Un plan de estudios: el sistema cclico-concntrico, per feccionado por los Hermanos de Lasalle, en donde se ensea al nio las nociones generales de las diez o doce materias que estn a su alcance, y se van ampliando ao tras ao en crculos concn tricos. 9. El pensum: que en las escuelas primarias debe girar alrededor de enseanza de la Religin, y ahondarse en la secun daria y la universidad; y en todo caso preservarse de las doctrinas peligrosas contra el dogma y la moral en todas las ciencias. 10. Un procedimiento didctico: el procedimiento oral, propio de la Iglesia, que propaga el evangelio entre los infieles por la predicacin, combinado con la lectura de textos, y el aprendizaje y recitacin de memoria, de los que conviene no abusar en detrimento del raciocinio. 11. Los maestros: que deben mostrar ante el prroco ser ortodoxos, virtuosos abnegados y ejemplares. 12. Una doctrina poltica: La libertad de enseanza: el estado no es docente, su funcin es ayudar y proteger la doctrina y la labor de la Iglesia, maestra y depositaria de la misin y potestad de los padres de familia para formar a sus hijos, por derecho divino, por doctrina y por cnones. Es catlica la Repblica, as lo consagra la ley; es catlica la Iglesia, es decir la jerarqua y las rdenes religiosas; y por ltimo, son catlicos los catlicos, es decir, aquellos que no son indiferen tes, ateos, masones, librepensadores, socialistas, protestantes y ni siquiera liberales. Esta enumeracin puede parecer por lo menos irnica; pero apunta a mostrar la complicada estructura dirigida a poner por obra las disposiciones de los artculos 12, 13 y 14 del Concordato de 1887.182
181 Hermano Eugenio Len. Op. cit., p. 155. 182 Art. 12: En las universidades y en los colegios, en las escuelas y en los dems centros de enseanza, la educacin e instruccin pblica se organizar y dirigir en conformidad con los dogmas y la moral de la religin catlica. La enseanza religiosa ser obligatoria en tales

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El Plan Zerda para escuelas primarias y normales; el Colegio del Rosario, que formaba maestros desde 1895 y difunda los textos oficiales de filosofa neotomista; la Escuela Normal Central de los Hermanos Cristianos y las veintinueve normales departamentales; los manuales de pedagoga; la Revista pedaggica, las revistas de instruccin pblica; las otras comunidades religiosas docentes salesianos y maristas; los inspectores provinciales; los maestros nombrados por los gobernadores de la Hegemona Conservadora; todos ellos, eran los elementos que a travs del Primer Congreso Pedaggico se quera enlazar en una red monoltica y flexible a la vez: firme, en sus principios religiosos y morales bajo control eclesial, y flexible, para la reforma de mtodos que se avecinaba y el ingreso masivo de los saberes de fundamento experimental a la pedagoga oficial. El sistema ideado por Francisco Barbosa, y convertido en ley 62 de 1916, lleg hasta la ltima fibra de la red educativa oficial. Consista en cuatro etapas, aplicando a la geopoltica educativa el plan cclico-concntrico: reunir en las cabeceras provinciales a los maestros rurales junto con los municipales; los inspectores proponan temas de redaccin y estos se dis tribuan hasta el ltimo maestro para que hicieran la tarea, y volveran a reunirse en liceos provinciales para ser revisados
centros, y se observarn en ellos las prcticas piadosas de la religin catlica. Art. 13: Por consiguiente, en dichos centros de enseanza los respectivos ordinarios diocesanos ya por s, ya por medio de delegados especiales, ejercern el derecho, en lo que se refiere a la religin y a la moral, de inspeccin y revisin de textos. El Arzobispo de Bogot designar los libros [...] para la religin y la moral en las universidades, y [...] para los dems planteles de enseanza oficial. El gobierno impedir que en el desempeo de asignaturas literarias, cientficas y en general, en todos los ramos de la instruccin se propaguen ideas contrarias al dogma catlico y al respeto y veneracin debidos a la Iglesia. Art. 14: En el caso de que la enseanza de la religin y la moral, a pesar de las rdenes y prevenciones del gobierno, no sea conforme a la doctrina catlica, el respectivo ordinario diocesano podr retirar a los profesores o maestros la facultad de ensear tales materias. Con venio entre Len XIII y el Presidente de la Repblica de Colombia. Dic. 31 de 1887. En: Conferencias episcopales de Colombia, 1903-1930. Bogot: Imprenta del Corazn de Jess, 1931, pp. 144-146.

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mensualmente. 18 S Era en realidad un gigantesco pro cedimiento de examen, que culminaba en asambleas pedaggi cas departamentales, donde iran anualmente los mejores trabajos; y en dichas reuniones se recogan las propuestas de los maestros y se consignaban bajo la forma de acuerdos.184 Se pens que, en lo sucesivo, cada dos aos se llegara a celebrar un congreso nacional, pero ste no volvi a reunirse; y a pesar de la naturaleza vertical, jerarquizada y corporativa del meca nismo, realmente produjo, como pocas veces en la historia del pas, abundante escritura de los maestros sobre su trabajo.
183 Cortzar, R. Asamblea pedaggica del departamento. (Al Ministro de Instruccin Pblica) Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 34, Bogot: may. 1917, p. 215-177: si esas reuniones se verifican de un modo concntrico [...] primero [...] viene la reunin mensual de los maestros varones de cada capital escolar, presididos por el jefe de la provincia; estdianse all los puntos que la experiencia indica [...] con el propsito de uniformar los trabajos de las escuelas y de preparar a los maestros para el certamen anual [...] De aquellos pequeos centros distribyense temas pedaggicos a los maestros de escuelas urbanas y rurales, quienes los resuelven por escrito y los envan al mes siguiente a la consideracin del Liceo. De eficacia suma ha resultado [...] el maestro [...] est en guardia escuchando la voz de su jefe; ejerctase en la redaccin de fciles cuestiones al principio, menos fciles al avanzar el ao, sirve de educador a sus compaeros de profesin, quienes pueden leer publicadas las composiciones que el Liceo juzga dignas de tal honor; allega para s tiles cono cimientos. 184 La tercera etapa del sistema: la Asamblea Pedaggica del Depar tamento: compuesta de los inspectores y profesores oficiales; el fin primordial era el anlisis de los trabajos de las de institutores y el estudio de los problemas pedaggicos del departamento [...] Fueron invitados, con derecho a voz [...] profesores oficiales de enseanza secundaria [...] Los reverendos Hermanos Cristianos; los Sres. Dr. Eduardo Gonzlez Camargo; D. F. A. Monsalve, ilustraron ms de una vez a la corporacin [...] Durante los diez das de sesiones, se ex pidieron trece acuerdos sobre: [...] Io. La moraly la Escuela Primaria; 2o. Principio de la ciudadana en el nio; 3o. Bibliotecas pedaggicas; 4o. Educacin fsica; 5o. Reforma del pensum; 6o. Diplomas de maestros; 7o. Asuntos fiscales; 8o. Reglamento de las Asambleas; 9o. Medicina escolar; 10. Sobre castigos; 11. Asuntos varios (caja de ahorros, eliminacin de pizarra; fiestas patrias, escuelas para anor males, restaurantes escolares); 12. Bases para la mejor organizacin de la inspeccin provincial; 13. Renta nominal. Cortzar, R. Asam blea pedaggica del departamento., p. 217.

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Como se ha dicho, muchos de los trabajos eran repeticin de los manuales, pero, en otros casos, se iba apuntalando una acumulacin de la experiencia y una apropiacin desde la base magisterial, de las discusiones acerca del saber pedaggico. Llegaron entonces, al Teatro Coln de Bogot, un maestro y una maestra por cada Asamblea Pedaggica Departamental, los rectores de las veintinueve normales, los inspectores na cionales de instruccin de las intendencias, los directores ge nerales departamentales, los rectores de las universidades de Antioquia, Bolvar, Cauca, Nario, del Instituto Universitario de Caldas y del Colegio de Boyac; los miembros del Consejo Universitario los rectores de las Facultades de Derecho, Medicina, e Ingeniera de la Universidad Nacional, los rec tores de la Escuela Nacional de Comercio y del Colegio Mayor del Rosario; los profesores de la Universidad Nacional, y los rectores y profesores de los colegios oficiales y subvencionados de Bogot: Escuela Nacional de Comercio, escuelas normales, Escuela Central de Artes y Oficios y los de los Colegios Po X y Restrepo Meja; un total de 192 delegados, entre ellos: treinta mujeres, treinta hermanos cristianos, otros doce religiosos diversos; y el resto, maestros y profesores oficiales. Nadie del Gimnasio Moderno. Llegaron, as mismo, veintin trabajos sobre enseanza pri maria, nueve sobre normales, uno sobre enseanza profesional y 37 sobre temas varios. Adems, los paquetes de los trece acuerdos de cada una de las asambleas departamentales de Tolima, Mag dalena, Cundinamarca, Boyac, Antioquia, Caldas y Santander. Un total de 151 trabajos. De los diez trabajos premiados y publi cados, cuatro eran de los Hermanos Cristianos, quienes en total llevaron ocho trabajos de envergadura, sobre enseanza pro fesional, pensum de escuelas primarias, y escuelas normales; enseanza de historia patria, redaccin en las escuelas; enseanza de la geografa; necesidad y uso del libro en las escuelas, composi cin castellana y sistema de los vales. No se sabe por qu causa no aparece, en las listas de trabajos presentados, una seria propuesta de Miguel J imnez Lpez, quien vena promoviendo la apro piacin de la Escuela Activa desde las pginas de la revista Cultura de Bogot, sobre tres de los temas centrales del congreso: un trabajo titulado Tres enseanzas indispensables en la escuela moderna. Los trabajos manuales, las lecciones de cosas y el

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dibujo, vio la luz meses despus, por supuesto, en la revista El Congreso Pedaggico fue, quirase o no, el primer acto nacional de identidad del magisterio. Como puede verse por los acuerdos que venan de provincia, los temas no slo eran relativos a las aulas. Ahorro escolar, higiene, gimnasia, escuelas para anormales, restaurantes escolares, financiacin y presupuesto, fueron tambin preocupaciones. Y una muy importante: la or ganizacin gremial y los salarios. Al Congreso lleg un proyecto de acuerdo propuesto por el presbtero Carlos Alberto Lleras Acosta, que deca de esta guisa:
Proyecto de acuerdo sobre sindicatos profesionales de maestros y profesores: El Congreso Pedaggico de Colombia, considerando: Io. Que los maestros, maestras y profesores aislados no siem pre pueden hacer valer su voz ni volver por sus derechos concul cados por las respectivas entidades de las cuales dependen o en favor de los que les estn confiados. 2o. Que el espritu de asociacin en la forma concreta de sindicatos informa hoy para bien de la colectividad todas las clases y gremios sociales en Europa y Amrica. 3o. Que ste es el nico medio prctico de proveer a los fines indicados antes en defensa del magisterio en el orden intelectual moral y econmico, Acuerda: Io. Exctese a todos los maestros y maestras de la Repblica a que entren en el movimiento sindical. 2o. Se fundarn sindicatos profesionales en la capital de la Repblica, y en todas las capitales de los Departamentos y se procurar que en ellos se inscriban todos los maestros y maestras en ejercicio o no. 3o. En cada sindicato funcionar una caja de ahorros debida mente reglamentada para atender a las necesidades de los maes tros en receso o las ms urgentes en caso de paro. 4o. Estos sindicatos constituirn una federacin sindical con el de la Capital de la Repblica, cuyos representantes estarn encargados de gestionar ante las autoridades respectivas, los asuntos relacionados con los intereses del sindicato, de la Fede racin sindical o de sus afiliados. 5o. Exctese a los directores y profesores de las facultades, colegios de segunda enseanza, escuelas normales, etc., a que se sindiquen cuanto antes en igual sentido. Cultura.

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6o. Antes de disolverse el Congreso Pedaggico, las respectivas Secciones nombrarn delegados que estudien y formen el Regla mento de los sindicatos de acuerdo con el Presidente del Congreso. 185

l escalafn salarial del magisterio, propuesto por el mismo congreso, es aprobado al ao siguiente con algunas variaciones, por la Asamblea Departamental de Cundinamarca en Ordenanza 43 de abril 26 de 1918. Los hermanos aplaudan el hecho, pero le objetaban que: ojal [...] no resulte estril, pues hace comenzar los cinco aos de servicio [entre cada categora] desde el Io de enero de 1918 para empezar a regir slo desde el Io de enero de 1923, fecha remota para los maestros.186 Sobre el monto de los salarios, los lasallistas pedan que
ojal tambin se sealara como remuneracin inicial la suma de $60, sueldo modesto en verdad: si no la Ordenanza podra dar lugar a anomalas. Cul ser el sueldo de un maestro que, ganando $32 en una escuela, segn el presupuesto de 1919, se encuentre en 1923 en una escuela superior con derecho a un sueldo de $55, si se toma por base el sueldo inicial de 1919, no tendr derecho sino a $37 .187

Se entiende esta preocupacin estatal y eclesial por la sindicalizacin del magisterio, en dos lneas que en este momento convergen: por un lado, la estrategia oficial de fortalecimiento del oficio de maestro frente a los poderes locales, tal como se analiz arriba, la cual se inicia con acciones de integracin estatal bien temprano en el siglo XX. Por otro lado, est la estrategia catlica de desarrollo de una asistencia social moderna inver sionista, filantrpica y no limosnera, asociativa y no individual, un sindicalismo cristiano a lo Len XIII, cuyos tericos ms destacados fueron el mismo padre Lleras y el socilogo conser vador Fidel Leal.188
185 El Primer Congreso Pedaggico..., pp. 129-130. 186 Ensayo sobre organizacin administrativa escolar. En: Revista pedaggica. Ao 3, No. 11, Bogot: may. 1920, p. 41. 187 Ibid., p. 41. 188 Asimismo [...] ser indispensable que las economas no se resuelvan en contra del educador, quien por su delicada misin debe estar a cubierto de todo lo que tienda a disminuir la autoridad y buen

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La situacin de los maestros era, a todas luces, incluso ms precaria fuera de Bogot: en los informes de inspectores provin ciales de Boyac y Nario, por los mismos meses, encontramos salarios de maestras rurales no graduadas de hasta 5 pesos, siendo el salario promedio 15 pesos, y nunca ms alto de 35 pesos para los maestros graduados de escuelas urbanas. Sin embargo, para este perodo desde 1913, confirmando las cifras de Alie Helg, las rentas departamentales empiezan a sanearse, y se consolida la situacin fiscal que dura hasta hoy: pago de la educacin con la renta de licores.1 Tambin estaban a la orden del da, entre las autoridades locales y departamentales, las destituciones fulminantes. En el caso citado, el memorial al que responda Cortzar era una solicitud de varios maestros rurales para que se les pagase sus sueldos, adobada de quejas contra el maltrato y el incumplimiento del gobierno, con lo cual Cortzar autor de un famoso texto escolar de cvica procedi a desti tuirlos en el acto, y ellos debieron hacer humillantes retractacio
1OQ

nombre. Bien est que la Asamblea de Cundinamarca haya votado un aumento para los maestros y que se incluya en los presupuestos; que el ejemplo sea seguido en todas partes, y que se piense establecer un escalafn al estilo de los pases que han resuelto el problema educativo [...] y sin embargo hay que pensar si en la prctica ser una realidad o una simple distraccin. Leal, Fidel. Sociologa pedag gica". Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 66, Bogot: jul. 1920, p. 297. 189 Azula Barrera, Roberto. Informe del Inspector Provincial de Orien te. El Institutor. No. 231,Tunja: dic. 1919, pp. 193-194. 190 la Asamblea ha destinado el 40% de la Renta de Licores y Degello y el 20% de la de Anotacin y Registro del crculo de Bogot nicamente para atender al servicio de instruccin pblica [...] pudo la Direccin declarar haber pagado cosa de nueve millones y medio de pesos en papel moneda de la vigencia que expir el mes de junio ltimo [...] las sumas asignadas no son suficientes, pero [...] la mayor parte de las provincias del departamento, Rionegro, Fusagasug, La Mesa, Girardot, Guaduas, Zipaquir, Facatativ estn pagadas al da porque all las rentas producen dinero suficiente para el servicio, y que slo donde por el clima u otras causas, el consumo de licores es reducido o nulo, se carece de fondos par atender debidamente el servicio. Cortzar, R. Respuesta aun memorial. Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 4, Bogot: sep. 1914, p. 103.

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nes pblicas individuales y alegar haber sido presionados a firmar, para que los reintegrase a todos, menos al chivo expiatorio.191 Volviendo al Congreso, hay que decir, finalmente, que a partir de 1915, entonces, s se puede hablar a boca llena de una pedagoga catlica, como un proyecto especfico centrado para la educacin superior en el Colegio del Rosario, y para la primaria y normalista en la Escuela Normal Central de Bogot. Como se ha venido entretejiendo a lo largo del anlisis, este evento el Primer Congreso Pedaggico Nacional, resulta ser, en el nivel del proceso pedaggico, el clmax paradjico del modelo escolar de la Hegemona Conservadora. Proyecto tambin con fecha de cierre, que, podra creerse, fue la cada del rgimen conservador en 1930. En realidad, el inicio del fin lo marcan varios eventos donde se cruzan la prctica pedaggica y las estrategias polticas: la llegada de la Misin Pedaggica en 1924, la apertura de la Escuela Normal de Tunja en 1926 y el cierre de la Revista pedaggica de los lasallistas en 1928. Cierre paradjico, pues, como se ha sealado varias veces, desde 1925 los Hermanos se esforzaban por sentar las bases de un estudio serio de Psicologa experimental, y sin abandonar su tono apologtico, difundan los avances de la pedagoga norteamericana y europea. 1Q2 Pero el propio Decroly, en su visita al pas, y el director de la Misin Pedaggica Alemana, Antn Eitel, quienes a ttulo personal felicitaron los trabajos de los lasallistas en 1925, eran ya parte de la corriente estatal de reforma. Y sus recomendaciones, crear una normal nacional modelo y fortalecer los controles estatales sobre la educacin pblica, ter minaron por prevalecer. Los propios lasallistas eran conscientes del juego de fuerzas, e hicieron eco de la postura conservadora del ex ministro Antonio Jos Uribe, oponindose a la Misin
191 Cortzar, R. Respuesta a..., p. 105. 192 Una muestra: La escuela norteamericana"; Hacia la escuela fun cional; Educacin de los sentidos; La salud y el desarrollo fsico de los nios, en el nmero 3, de julio de 1926; Mtodo en el estudio cientfico del nio; El medio ambiente educativo; Los rayos ultraviolados y las enfermedades de los nios, en el nmero 1 , de marzo de 1925; Evolucin general del nio; Conferencias del doctor Decroly, en el nmero 4, de septiembre de 1925; Mtodo de proyectos; La reforma escolar en Inglaterra, en el nmero 1, de marzo de 1924.

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Pedaggica como proyecto de instauracin de la educacin obli gatoria, al cual vean como el triunfo de los sostenedores de la escuela laica, la neutralidad escolar y [...] hasta la persecucin antirreligiosa. 193 Como en otras coyunturas, la estrategia ecle sistica se parapeta en lo micro, para bloquear lo macro:
Las reformas en bloque no tienen valor, y aunque un tirano las imponga por fuerza, no podrn durar [...] para que se conserven hay que comenzar por reformar el alma de los profesores, la de los padres, la de los alumnos [...] en educacin, lo mismo que en las instituciones, las nicas reformas posibles y eficaces son las pequeas reformas, de detalle, hechas de manera sucesiva y continua. 191

La normal central, carente de un buen local, y criticada cada vez ms duramente por Nieto Caballero respecto a sus usos discipli narios, nunca fue revitalizada por el ltimo gobierno conservador, hasta que, bajo el gobierno liberal, se le cancela el contrato oficial y es entregada, en enero de 1935, a un pedagogo laico conservador, Alfonso Jaramillo.190 No sin un previo puntillazo mortal desde la propia jerarqua arquidiocesana: cuando el ministro conservador Julio Carrizosa aval en 1932 la publicacin del libro El Doctor Decroly en Colombia, ste fue vetado porque defenda el monopolio de la educacin por el Estado, la coeducacin de los sexos y la tolerancia religiosa en la escuela, adems de [...] dar una definicin errnea de la religin.196 Eran los signos de los nuevos tiempos: la politizacin del discurso pedaggico. Estos hechos, ms la fundacin de una escuela normal la de Tunja con proyeccin nacional, regida tambin por un maestro catlico y moderno comprobado, Julius Sieber, pero controlada directamente por el gobierno conservador de Boyac, marca la voluntad del Estado de romper la red pedaggica eclesial montada
193 Cortzar, R. Respuesta a..., p. 105. 194 Misin pedaggica. Reproduccin del artculo de Antonio Jos Uribe Sobre instruccin y educacin nacionales", publicado inicial mente en La Defensa, Nos. 532 y 533, Medelln, y reproducido en la 195 Carvajal, C. y Meza, R. J. Historia de la Escuela Normal Central de Institutores y del Instituto Tcnico Central. Tesis de Grado, Bogot, 1993, p. 63. 196 Helg, A Op. cit., p. 122.
Revista pedaggica, Ao 7, No. 1, Bogot: mar. 1924, pp. 37-38.

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en 1917, desplazar a los prrocos de la inspeccin escolar local y poner en manos laicas la formacin del magisterio, el saber pedaggico y la organizacin de la educacin primaria popular. A partir de 1924, se endurece el proceso por el cual la Iglesia catlica es obligada a replegarse, en su funcin como intelectual del saber pedaggico, de la instruccin pblica primaria hacia la educacin privada secundaria, y los prrocos slo conservan su funcin pastoral de promocin social y de vigilancia moral de las familias, pero se enquistan como potenciales aliados de las redes polticas y fa miliares locales que se opondran aos ms tarde a las escuelas rojas del gobierno liberal.
N i cosas ni palabras

Hemos dicho que el proyecto de pedagoga catlica 1915-1924 fue paradjico, pues a la par que busc unificar la administracin y la ortodoxia alrededor de una organizacin eclesial, signific el punto ms alto y, a la vez, el fin de la pedagoga pestalozziana. Para entenderlo, nos resta rastrear brevemente un ele mento, las lecciones de cosas, piedra angular del rostro mo derno de la pedagoga clsica, y encontrar que, as como fueron entrando, hacia 1917, nociones que iban socavando el suelo del modelo de las facultades, en este mismo momento se evidencia la crisis de la enseanza objetiva, sin salida ante las alternativas pedaggicas de la Escuela Activa, y que llev a los hermanos cristianos a la irona ms curiosa de este perodo: abanderarse en cinco aos, entre 1921 y 1926, despus de tanta ortodoxia catlica, de los mtodos de un mdico materialista y anticlerical, el belga Ovidio Decroly, y de una parte de los de ese gran heterodoxo, el filsofo, psiclogo y pedagogo norteamericano John Dewey. Es cierto que los pedagogos pestalozzianos de viejo cuo, como Johonnot, Wickersham, y el propio Restrepo, haban aler tado de modo permanente contra la mala aplicacin de las lecciones de cosas: pues ya vean que el sistema objetivo se prestaba a convertirse en ejercicio para aprender palabras sin ideas, o a que el maestro presente en la leccin asuntos que los alumnos no pueden comprender.197
197 Wickersham, J. P Op. cit, p. 132.

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Sin embargo, Compayr, a quien llamaremos el ltimo de los pedagogos clsicos en el siglo XX, por razones que se vern, tom distancia crtica del famoso mtodo socrtico, el de pregun tas sobre objetos, sealando que si bien ste pareca el ideal, al poner en juego la actividad del maestro y del alumno, y la apelacin a su pensamiento personal, se sustentaba en una falacia, al hacer creer que un nio poda encontrar en s mismo la fsica, la geografa, o la justicia: el mtodo socrtico no puede aplicarse tilmente ms que al dominio de las cosas en que la inteligencia descubre por s misma la verdad, y ese dominio es muy limitado. slo se consegua, segn Compayr, por la observacin de los hechos y por el contacto con las cosas, mientras que las preguntas socrticas terminaban por el contrario, en el formalismo ms puro, siendo improvisadas, superficiales. 1Q8 Se dir que es una vez ms la vieja crtica intuitivista contra el verbalismo. Pero si se relee con detalle, lo interesante en esta crtica es que, por ir al fondo del problema, muestra justo el callejn sin salida en que la pedagoga clsica se hallaba: separa dos los sentidos de la razn, el maestro mostraba primero las cosas, y luego era inevitable, tena que conducir los dilogos hacia los conceptos que deba ensear. Abismo imposible de cerrar, pues por un lado, por parte de la razn, esta concepcin lgica de ciencia como correspondencia de las ideas con los objetos le propona un fin, descubrir la verdad; pero por otra parte, el fin pedaggico del estudio, en funcin del nio, era propiciar a ste la adquisicin de intuiciones sensibles sacadas del contacto con las cosas, del mundo real. Se trata, en otras palabras, que una cosa son las intuiciones de la verdad cientfica, y otras las experiencias con que se busca enriquecer la vida escolar del nio, cosa que si hoy parece de perogrullo, es porque es ah donde reside el quiebre de fondo entre lo clsico y lo moderno, dos dominios inconciliables, dos rdenes totalmente diversos: el proceso de elaboracin de la verdad cientfica, y el de acumulacin de experiencias inmediatas del nio en la escuela. La crtica de Compayr al perpetuo fantasma del socratismo no daba el paso, no poda, pero mostraba cul era el gran abismo
198 Compayr, G. Op. cit., p. 287.

Hacer conocimiento con el mundo real, que es ante todo elfin del estudio,

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que se abra ante los clsicos que haban aceptado los saberes fisiolgicos sobre el nio. Propona, pues, la solucin de pura tradicin clsica: reunificar la educacin del joven alrededor de la experiencia emprica, para que llegase a conocer la verdad cientfica. Lo que esto haca, en realidad, era evidenciar una integracin forzada, tensa, que resultaba de expresar, en un lenguaje el dominio de la verdad cientfica, los problemas de otro, el dominio del aprendizaje vital, haciendo invisible la dife rencia ante sus propios ojos. Lo que significaba, en buen romance, hacer una cosa y decir otra; o peor an, decir una cosa, conven cidos de estar haciendo otra. La propia pedagoga clsica va avanzando hacia la certeza de sus lmites: algunos pedagogos creativos se daban cuenta cada vez ms de que sus lecciones objetivas y sus interrogaciones erotemticas eran torpes simu laciones de un supuesto proceso cientfico de induccin, proceso de conocimiento que terminaba siendo verbal, tautolgico o impuesto, pero no experiencial, y mucho menos, experimental. Abandonar el fantasma de la ciencia lgica y empezar a trabajar sobre el movimiento cotidiano del nio, era el salto al vaco que haba que dar, y que se dudaba en dar, pero era el punto de no retorno para aquellos que haban jugado a modernos sin saber qu era eso. El mismo razonamiento haba llevado a Compayr a colocar las lecciones de cosas en la picota; pero en esto, segua incluso a Buisson, odiado protestante, pero al que se supona que Restrepo conoca al dedillo: En su Diccionario de pedagoga, el francs ya haba advertido:
Cuando se ha hecho a los nios observar durante dos o tres lecciones seguidas una regla, un cubo, una mesa, una puerta, una estufa, con el pretexto de hacerles adquirir por ejercicios sucesivos la intuicin de las cualidades fsicas o geomtricas de ese objeto, no se obdene de ellos ms que palabras. Repetirn en coro, si se quiere la mesa es rectangular o: la regla tiene seis caras y ocho aristas pero volvern la cabeza, pensarn en otra cosa y no querrn ver ms ni esas caras ni esas aristas. Basta que las hayan observado una vez o dos, las repeticiones siguientes tienen que ser siempre maquinales.199 199 Buisson. Intuicin. Diccionario de pedagoga. Citado en Compayr, G. Op. cit., p. 280.

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O de lo contrario, se terminaba por reproducir los defectos de los mtodos antiguos. Frente a esto, Compayr recomendaba cambiar de enfoque las lecciones de cosas. No deban dedicarse a ofrecer al nio metdicamente objetos aislados y escogidos de modo gradual, para hacerle percibir metdicamente las cuali dades, semejanzas, etc.; sino ensearle a distinguir colores y matices, calcular distancias: Se trata de desarrollar segn la expresin de Da Vinci, el buen juicio de la vista [...] ponerle un comps en los ojos.200 Su salida era clsica, que sea como una fotografa mental de la realidad, que permita al espritu acumular series de imgenes claras y pecisas, pero, al final, propona una metfora que introduce una fuerte sospecha sobre el inductivismo puro: que haga de los sentidos, instrumentos de una especie de geometra instintiva y natural.201 Ya no es una facultad que recibe sensaciones, es como una estructura mental que gobierna sus aparatos de percepcin. Pero no estaban los Hermanos Cristianos para estas sutilezas, y menos si eran procedentes de un protestante. Sin embargo, un lcido maestro colombiano, en el mismo ao de 1917, en conferencias a maestros y en la revista oficial, public una seria advertencia sobre este problema, sealando las mismas falsificaciones de las lecciones de cosas:
Intuicin: En sentido teolgico es [...] visin beatfica [...]; en el filosfico, segn santo Toms, es la percepcin de un objeto presente. En pedagoga es: aquella operacin mental en virtud de la cual el entendimiento adquiere ideas concretas mediante la presentacin de un objeto nuevo. Es sensible e intelectual [...] pero parece que es un mismo acto [...] cuando el entendimiento se ha dado cuenta clara del objeto percibido. Son notas de la Intuicin: a) Que existan en la mente algunas ideas anteriores que sirvan de apoyo a las nuevas que se desea apropiar, b) Que sea nuevo el objeto presentado a los sentidos y por ellos a la inteligencia, c) Que slo se produzca mediante el influjo de tal objeto, d) Que sea el educando el agente de aqulla. Dicha operacin no se realiza sino por un proceso, aunque rpido de experimentacin y sta exige un punto de partida que no puede ser otro que el de las ideas adquiridas antes por el entendimiento, 200 Compayr, G. Op. cit., p. 287.
201

Ibd.

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y [...] proporcionadas a la capacidad del individuo. Si el objeto no es nuevo [...] no habr intuicin, [...] pues debe llevar a la inteligencia ideas concretas, que se transformarn luego en abs tractas. Si las ideas no se producen por la influencia del objeto presentado, no es intuicin lo que se habr hecho, pues ella sera del entendimiento solo. El nio tiene que ser el sujeto directo, . , . . , . 909 porque si no no habra intuicin sino transmisin de las mismas."

Por si los maestros no le hubieran entendido esto, Peuela pona un ejemplo: un maestro nuevo o imitador, comenzaba su leccin de cosas por un objeto cualquiera, el carbn por ejemplo, y se diriga a los nios: Este objeto se llama carbn mineral, haciendo que los nios repitiesen su frase, y otras de esta guisa. Peuela pona como muestra de buenas intuiciones, las diestras lecciones de los maestros de Bogot, que comenzaban as: nios, saben o han visto ustedes cules son las materias que se emplean para producir fuego?. Como alguno dijera que el carbn mineral era una, sacaba el maestro su carbn e iniciaba un dilogo en que el nio guiado por el maestro, sea el que encuentre sus propiedades, las semejanzas y diferencias con otros cuerpos, los usos domsticos y los industriales, etc.. Peuela no era el pro testante Compayr, pero s propona que la intuicin deba tam bin servir para provocar en sus discpulos su habilidad, que llegasen a tener un cierto gnero de adivinacin, [...] que sin conocimiento previo de las cosas, hace ver lo esencial en ellas hasta los hechos que habrn de cumplirse, lo cjue en filosofa se llamaba: una sbita percepcin de la v e rd a d 20 Esta crtica, dura en el fondo, iba dirigida en vista de la frecuencia con que se incide en las escuelas de provincia en los defectos anotados. Lo que significaba el desastre total del sistema, slo por una pequea falla: quien deba decir qu era lo visto, era el nio, no el maestro. Al fin, Peuela propona un mtodo modelo para sistematizar estos resultados, inspirado en un escolapio, el padre Lasalde:
Io. Preparacin: averiguar qu ideas remotas y prximas posee el discpulo, que sirvan de fundamento a mejor inteligencia de la 202 Piuela, Luis M. La intuicin. Conferencia a maestros primarios. Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. No. 39, Bogot: oct. 1917, p. 416. 203 lbd.

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materia: para despertarlas, aclararlas, rectificarla y cambiar las falsas por verdaderas. Muestra al nio el objeto, djale exami narlo, pregntale lo que ha visto, hazle ver lo que jja escapado a su mirada, hazle hacer deducciones de su intuido n y saca ^ las que l no pueda sacar (P Lasalde, Escolapio), No formuiar definiciones, ni calificaciones apriori, sino que lo verifiquen los educandos progresivamente y como resultado d^ a ieccn so pena de volver al antiguo memorialismo. 204

Las otras dos etapas parecan inspiradas en Decroly- la etapa de comprensin, donde recomendaba que un solo caso no era suficiente para que el nio pasara de lo singular a lo general, sino que deban ser muchos y hbilmente presentados -golpe a la intuicin de elementos aislados; y por ltimo, ur\a fase tpica de la terminologa decroliana: expresin o manifestacin aunque con un contenido reconciliado con los supremos fin^s catlicosManifestacin o aplicacin: Utilidad prctica de lo aprendido en relacin a la vida material, o en especial al cultivQ de jos sen_ timientos del nio para modelar su ser moral [...] haciendo que penetre el alcance de las ideas adquiridas sacando de ellas de modo natural, una consecuencia moral sobre Dios, su providen cia, sus atributos; los deberes del ciudadano, la razn de los principios elementales y leyes universales, etc.205

Esto de la manifestacin, y otro trmino utizad0 por Peuela, el de inters pedaggico, nos ponen a p^nsar sobre qu autores heterodoxos andara leyendo el profesor Peuela No, no hay tal; es que la salida metodolgica que se estaba perfilando desde la objetiva, no era salida; las recomenciad ones de reforma del profesor Peuela son tan profundas y dis pendiosas, que slo eran pensables para un solo maeslro con el tiempo disponible para individualizar su relacin cor* un S0j0 0 muy pocos estudiantes; y esto era slo posible en escuela privada, o en ninguna. De este orden ideal eran las salidas al cuello de botella de las lecciones de cosas que se postularon en el congreso pedaggico: reproducimos un fragmento de una leccin objetiva sobre el hielo: 204 Ibid., p. 421. 205 Ibid-

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Si el maestro observa que el nio se interesa por ejemplo por descubrir en qu consiste la blancura de un pedazo de hielo que tiene en la mano, se acercar a l, movido tambin de curiosidad, y con semblante risueo, le dir: Qu bello pedazo de hielo tienes en la mano; parece un cristal; qu blanco; si supieras por qu tiene esa blancura: quieres saberlo? pues escucha: es porque est formado de agua muy pura que a causa de un fro muy intenso se ha congelado, es decir, que el agua por medio del fro, ha pasado a convertirse como en piedra. Este bloque de hielo tan bello, tan puro y cristalino, produce a la vista una sensacin muy grata, mientras que la sensacin que causa al tacto es un tanto violenta por el demasiado fro concentrado en la masa congelada. As como Dios forma el hielo, le es igualmente fcil destruirlo. Un sol abrasador, el viento o la lluvia lo desbaratan y lo convierten en agua otra vez. Ahora, si quieres saber cmo se produce en la vista la impresin que causa este pmpano (sic) de hielo? es muy sencillo: se produce por los rayos de luz que parten de los diferentes puntos del hielo y van a herir o a impresionar el fondo del ojo, dibujndose all exactamente la forma de los cuerpos. Del mismo modo que tu vista percibe la impresin del pedazo de hielo, percibe la de todos los cuerpos de la naturaleza.206

Y luego de una descripcin en el mismo tono sobre el ojo, y el cordoncillo blanco llamado nervio ptico, el maestro con tinuaba interesando al nio con un dilogo a lo largo de tres hojas, en este tono:
Vas, querido a estar muy atento y formal para que encuentres placer en lo que te voy a contar. Ftero dime, te acuerdas del pedazo de hielo que tuviste ayer en la mano? S me acuerdo, contestar con alegra. Y bien qu lo hiciste? Qu color tena? Blanco. Ah, s, blanco, ya me acuerdo yo tambin. Lo blanco del hielo era cristalino? S seor, era cristalino. Muy bien: la blancura del hielo era cristalina."07 206 Ibd. 207 Ibd.

[...]

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Desde finales del siglo XIX, por fuera de los centros urbanos en expansin, los curas prrocos venan afianzando su posicin como lderes cvicos de las poblaciones; eran muchas veces sus gamonales, cuando no sus fundadores, hasta el punto de que, si se modera el tono apologtico, no est errada la descripcin de esos zapadores del progreso patrio hecha en 1936 por dos jesutas. Los autores, en un esfuerzo sin precedentes, destinado a rebatir a los acusadores de la Iglesia, haban enviado una encuesta que pretenda cubrir todo el territorio nacional, y recibieron datos de la labor de 257 prrocos desde inicios del siglo, en diecisis departamentos slo una tercera parte de nuestro clero, para construir una estadstica sobre los aportes de los prrocos al progreso patrio.210 Su conclusin era que:
el sacerdote es el alma de cada una de las poblaciones donde acta, no slo como elemento educador y moralizador de toda la masa popular que maneja, ni nicamente como maestro nato de las verdades religiosas necesarias para la felicidad etema y para la cimentacin de la moral pblica y privada, cuanto como gran colonizador de nuevas regiones, como impulsor de la instruccin, promotor de la higiene, activador de las industrias, y primer elemento de la mejora y embellecimiento de las poblaciones.211

Exagerado o no, queda claro que la labor del clero no puede describirse slo desde su funcin defensiva electoral o de bene ficencia. El prroco rural significaba, en muchas oportunidades,
210 Fueron fundados: 95 colegios, 412 escuelas, 29 pueblos, 8 imprentas parroquiales y 19 oficinas telegrficas; construidas: 213 iglesias, 112 casas crales, 54 hospitales, 17 casas de beneficencia, 17 relojes pblicos, 63 acueductos pblicos, 79 puentes, 53 caminos de herra dura, 50 carreteras, 78 plantas elctricas, 12 teatros populares y 21 parques pblicos; igualmente, fueron creadas 36 publicaciones peri dicas, 22 bandas de msica, realizadas 197 obras sociales varias, y se dio fomento a 53 industrias especiales. Fernndez, J. M.; S. J. y Ospina, E.; S. J. La obra civilizadora de la Iglesia en Colombia. Bogot: Librera Voluntad, 1936, pp. 577-579. Evidentemente, cabe aqu la pregunta de Brecht: de quin son las oscuras manos que colocaron cada ladrillo?. Por otra parte, la intencin apologtica hace perder de vista el conjunto: en 1921, los datos oficiales hablan de 350.000 estudiantes inscritos en 5.300 escuelas urbanas y rurales. Ver: M. E. N. Memoria de 1921, pp. 153-154. Citado en Helg, A. Op. cit., p. 55. 211 Fernndez, J. M.; S. J. y Ospina, E.; S. J. La obra civilizadora..., pp. 577-579.

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casi la nica presencia del Estado y la modernidad en zonas rurales o de colonizacin. Ahora bien, desde el punto de vista geopoltico, la presencia del clero era grande, ciertamente, pero debe ser matizada segn las zonas socioeconmicas y las correlaciones de fuerzas polticas regionales, tal como ha sido establecido por trabajos como el de Christopher Abel. 212 Por lo que respecta a las escuelas, la presencia del cura, segn los informes resumidos por los padres Fernndez y Granados, comprenda una variedad de situaciones: desde las donaciones de
212 La geografa eclesistica de Colombia nos brinda algunas claves sobre las variaciones en el rol poltico de la iglesia: no existen estadsticas comparativas para el nmero de clrigos antes de la dcada de 1930, pero las que se encuentran p^ra los aos de 1938, 1948 y 1951, indican una clara relacin entre el compromiso religioso y la relacin clrigo-poblacin. En ese perodo se encuentran algunos puntos llamativamente consistentes: La dicesis de Antioquia y las regiones de la colonizacin antioquea tenan la ms alta proporcin de sacerdotes por habitante (no slo catlicos bautizados). Igualmente las rdenes religiosas tendan en el mismo perodo a concentrarse en las dicesis de tierras altas. Eran ms numerosos en las dicesis de Medelln y Bogot, pero era en las dicesis rurales de Pasto y Santa Rosa de Osos, donde su cantidad era mayor en proporcin a la poblacin. Aproximadamente una persona de cada cien en estas dos ltimas dicesis perteneca a una orden religiosa en 1936. Hay evidencias impresionantes de que los patrones de las dcadas de 1930 y 1940 no eran diferentes de las anteriores. En los pueblos de las montaas la iglesia representaba una fuerza poderosa [...] Estos patrones no se repetan en las tierras bajas donde el impacto de la evangelizacin haba sido de poca envergadura entre las poblaciones de negros y mulatos [...] Entre 1938y 1951 lasdicesisde Barranquilla y Cartagena eran las de menos sacerdotes en relacin a la poblacin [...] Pero es imposible llegar a una correlacin clara entre las reas de mayor conviccin religiosa y la poltica conservadora [...] En algunas dicesis de tendencia liberal predominante, especialmente en Ibagu (Tolima) y Santa Fe de Antioquia la Iglesia local era igualmente fuerte entre las poblaciones liberal y conservadora [...] se podra sugerir que la Iglesia era ms tolerante con el liberalismo en aquellas dicesis donde dependa ms fuertemente de los liberales para el pago de diezmos, [regin de Antioquia]; y que esta tendencia a aceptarlos ahogaba cualquier anticlericalismo incipiente [mientras que en zonas deprimidas econmicamente, como Santander, no haba conciliacin posible]. Abel, Christopher. Poltica, Iglesia y partidos en Colombia: 1886-1953. Bogot: FAES-Universidad Nacional, 1987, pp. 37-38.

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local y del salario del maestro, la docencia gratuita especialmente de doctrina cristiana, el sostenimiento de la escuela por las juntas cvicas o de caridad locales, las campaas antialcohlicas y de higiene y, en otros casos, el patrocinio de la gestin por parte de las autoridades departamentales, hasta las simples exhortaciones desde el pulpito. As debe entenderse el desempeo de sus labores oficiales como inspectores locales, y no desde su competencia en el manejo del saber pedaggico, el cual, por otra parte, en esta primera poca hasta la segunda dcada del siglo, se reduce a las tcnicas de repeticin, memorizacin, pregunta y respuesta de la enseanza de la doctrina cristiana por medio del catecismo. Pero a pesar de lo aleatorio de los datos la estadstica disponible no nos permite ver la diferencia entre escuelas urbanas y rurales sostenidas o dirigidas por el clero diocesano,213 es claro que, por un lado, sin el apoyo del prroco no poda exten derse ni funcionar el sistema de instruccin primaria oficial, y, por otro, que era sobre la escuela donde recaa el mayor inters del clero, pues significaba tener en su mano la llave de la nica entrada que permaneca abierta entre los poderes civiles y las familias. El control que el Concordato concedi a la jerarqua sobre la enseanza religiosa y las doctrinas peligrosas, y sobre la conducta y moral del maestro, tena su apoyo en las atribuciones del clero como inspectores locales: podan solicitar al Inspector Provincial la suspensin de un maestro, o en ciertos casos mal versacin de tiles, embriaguez, vicio de juego, inmoralidad o impiedad, suspenderlos motu propio. La Conferencia episcopal de 1913 volva a insistir en los mecanismos de la confesin y la amonestacin privada a los maestros, antes de solicitar su desti tucin:
213 En 1938, el padre Eduardo Ospina (S. J.), tomando datos del Anuario General de Estadstica de Colombia de 1935, calcula que las comunidades catlicas "sostienen 583 escuelas primarias, con 629 maestros, y un total de 23.941 alumnos. Seis rdenes religiosas sostenan 11 escuelas de comercio y artes y oficios, consideradas primarias, con 126 maes tros y 1.822 alumnos. Ospina, Eduardo; S.J. La obra educativa de la Iglesia en Colombia. Discurso pronunciado en la ltima sesin del Congreso de Educacin Catlica en Bogot: ago. 1 de 1938. Bogot: Escuelas Grficas Salesianas, 1938, p. 12. La forma de sostenimiento era con subvenciones o contratos con el Estado.

Los problemas de la modernizacin de la escuela primaria...

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Por cuanto es indispensable que los maestros sean prcticamente catlicos, de buenas costumbres, aptos para el magisterio y que detesten las doctrinas condenadas por la Iglesia, ordenamos a los prrocos que cultiven buenas relaciones con ellos, para conocer su modo de pensar y para que ejerzan sobre sus nimos saludable influencia; vigilen prudentemente su conducta tanto dentro como fuera de la escuela, y procuren inducirlos con suavidad a prcticas religiosas, sobre todo a la debida recepcin de los sacramentos. 214

La intervencin doctrinal llegaba, muchas veces, a hacer obligatoria la censura previa a los discursos y las obras de teatro en actos pblicos.215 Pero, del mismo modo, la pesada carga de minucias que el prroco deba llevar, bajo la instruccin del inspector provincial, era ad honorem, y durante dos aos: la tendencia obvia era que muchos curas ni otros funcionarios locales fuesen eficientes en esta labor, y el sistema terminaba rodo por su base. Por otra parte, los prrocos estaban sujetos al vaivn de fuerzas procedentes de varios puntos a la vez: los gamonales locales, la jerarqua eclesistica regional, las presiones del go bierno y los directorios polticos, las directrices internacionales de Roma va Bogot, los compromisos con los feligreses y la moder nizacin del sistema de instruccin pblica. Ello quiere decir que esa situacin casi ideal del poder local del cura tena sus lmites, y stos empezaron a modificarse, de manera sutil, justamente desde 1913, con el fortalecimiento por parte del gobierno con servador de la institucin de los inspectores provinciales de instruccin pblica. El mecanismo que va tomando cuerpo poco a poco en los departamentos, para hacer efectiva la Ley Uribe de 1903 y su decreto reglamentario de 1904, y ante la escasez de maestros normalistas graduados menos de la tercera parte y lo aleatorio de las inspecciones locales, es el de fortalecer la figura y las funciones del inspector provincial, igualmente reglamentadas por el decreto de
214 Conferencias episcopales..., p. 183. 215 Decreto 491 de 1904. Artculos 9o. a 18. (De la Inspeccin Local). En: Congreso Pedaggico..., pp. 548-550; y Gobernacin de Boyac Decreto 196 de 1919 (oct. 7) sobre exmenes anuales en las escuelas pblicas primarias. El Institutor. No. 321, Tunja: dic. 1919, p. 166.

336 / Mirar la infancia, pedagoga, moral y modernidad en Colombia

para supervisar el estado de los locales, la distribucin de tiles, la asistencia y el aprovechamiento de los nios, la aplicacin de los pensum, programas y mtodos, el estado de los libros de registro escolar por parte de los maestros, el inters de las autoridades locales por el establecimiento, fiscalizar la desti nacin del presupuesto, tomar las medidas correctivas requeridas en cada caso, resolver los pleitos entre padres de familia, maestros y funcionarios, y, finalmente, dictar conferencias especialmente en materias novedosas como higiene, agricultura prctica, gim nasia y trabajos manuales, o rectificando los mtodos en las de lectura y matemticas. 990 En 1925, Restrepo Meja, en conferencia dictada a los inspec tores de Boyac, muestra cmo los inspectores han salido de entre los mejores egresados de las normales, pero an requeran una escuela especial para estudiar la tcnica de este cargo y ampliar sus estudios pedaggicos y filosficos, al menos por un ao. La razn es que a estos inspectores corresponde ser maestros de los maestros [...] y a la vez el ojo del gobierno sobre los establecimien tos que funda y los maestros que elige.221 Ser maestros de maestros significa ocuparse:
tanto en cuidar de la doctrina enseable como en la manera de comunicarla, su gua en el desarrollo de los programas, la disci plina y el rgimen; su apoyo ante las autoridades y padres de familia; su fuerza para no dejarlos desmayar en las horas oscuras de su noble tarea.222

a evidenciarse los lmites del impulso instrucionista: su dependencia de los avatares administrativos y presupustales de cada departamen to. Vase Boletn de instruccin pblica de Cundinamarca. Nos. 15-16, Bogot: jul. 1915, pp. 152-154. 220 Zamora, Jos M. Inspector Provincial de Tundama. Informe al Secretario de Instruccin Pblica. Marzo de 1918. El Institutor. No. 225, Tunja: jul. 1918, p. 111.
221

Ibd.

222 Restrepo M., M. Primera conferencia: pedagoga general." tor el doctor rector del colegio de Boyac, ex rector de la Universidad de Fopayn, profesor de Lgica, Castellano Superior y Metafsica en el colegio de Boyac. Semana pedaggica. Tunja: Imprenta Departamen tal, 1925, p. 63.

Los problemas de la mod/fnilacin & escuela primaria...

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Se puede resumir la evolucin del proceso de desplazamiento del prroco, que el gobierno central intenta a travs de la reforma de las inspecciones provinciales, a travs de varios hitos: El Proyecto de Ley Orgnica de la Instruccin Pblica (1927), en el Artculo 11 dispone lo consignado en el Decreto 491 de 1904, pero propone el caiflbio de nombre de las juntas municipales de instruccin por las de juntas de fomento esco lar, para indicar claramente que la tarea de ellas se refiere ms que a la inspeccin tcnica de Ia escuela, a darle impulso, hacerle propaganda y despertar el inters de los padres en los asuntos educacionistas.2 El cambio de nombre de la juflta municipal de instruccin implicaba, de cierta manera, un cambio de funcin. La Misin Alemana, que prepar el proyect0 cn colaboradores colom bianos, introdujo en el proyecto un pargrafo que limitaba la accin de los prrocos con relacin a la escuela primaria. El pargrafo defina que a los prrocos corresponda la inspec cin moral y religiosa. Esta definicin aparentemente pre tenda reducir la funcin administrativa que los curas haban asumido de la escuela primaria etf aras de un fortalecimiento de la inspeccin provincial. La jerarqua eclesistica no deja de ver este proceso: desde 1924, preocupada por la gran igno rancia en las verdades de la religin [] inexplicable en un pas esencialmente catlico, insta a qUe:
En ejercicio del derecho que nos concede el artculo 13 del Concordato, delegamos a los seores prrocos el derecho de inspeccin en las escuelas y colegios oficiales en lo que se refiere a la Religin y a la moral, aun en el caso de que no sean nombrados por el Gobierno inspectores Locales de Instruc cin Pblica; y los exhortamos a que las visiten con frecuencia, aun a costa de sacrificios. As fnismo les encarecemos que no rehsen el cargo de Inspectores Locales que les discierna el Gobierno; antes bien, se esfuercen por cumplirlo a toda satis faccin, de modo que no haya lugar a quejas. Y si por alguna circunstancia especial se v ie r e n obligados a renunciar, consulten previamente con el Ordinario. 224
'

223 Repblica de Colombia. Proyecto t Orgnica de la Instruccin Pblica. Bogot: Imprenta Nacional, 1926. 224 Conferencias episcopales de Colombia..., P- 122.

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La gran concentracin de funciones administrativas y pedaggicas va a darle una gran importancia a los inspectores oficiales, pero al mismo tiempo los hace vulnerables. Hacia los aos treinta, aunque el gobierno nacional los reconoce como pilar de su intento de centralizacin del sistema escolar, inicia un proceso de seleccin, que detrs del nfasis en las cualidades personales y las capacidades pedaggicas, no deja de translucir el relevo de personal departamental por intereses polticos. El otro fantasma que los va cercando poco a poco es el de la escasez de recursos para sostenerlos. En ciertas zonas, como Antioquia, se tiende a acentuar su papel administrativo, mientras que en Caldas y Boyac se sigue concibiendo como un maestro de maestros, apoyando las tareas de medicina escolar. El resultado es que en 1934 se crea la Inspeccin Nacional de Educacin Primaria, a cuyo frente se coloca a don Agustn Nieto Caballero. La condicin que propicia la creacin de la Inspeccin Na cional es la intervencin estatal, a ttulo tcnico, sobre la en seanza privada, esto es, sobre los colegios catlicos, obligndolos a someterse a la aprobacin oficial de los ttulos de grado, apoyada en el criterio de que toda educacin que se d al pblico es pblica:220
que procura aplicarla a todos los establecimientos privados de primera y segunda enseanza del pas, en la forma cordialsima de patronato moral [...] hasta donde ello pueda realizarse, coer citivo solamente en casos probablemente inverosmiles, de franca rebelda contra las indicaciones oficiales de conveniencia pblica.226

La Curia plante su debate desde dos derechos inalienables: el derecho de quien procrea, de educar a su prole y de escoger donde hacerlo, y el derecho y deber de la Iglesia de
vigilar toda la educacin de sus hijos, de sus fieles, en cualquier institucin, pblica o privada, no slo en la enseanza religiosa all dada, sino tambin en toda otra disciplina y disposicin, en cuanto se refiere a la religin y la moral.227 225 Repblica de Colombia. Memoria del Ministro de Educacin de 1934, p. 135. 226 Ibd., p. 128. 227 Conferencias episcopales de Colombia..., p. 134.

Los problemas de la modernizacin de la escuela primaria...

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La respuesta del ministro, en 1934, mostr la inversin definitiva del control sobre la educacin, alegando razones de salud pblica como razones de estado, para vigilar los es tablecimientos religiosos:
Y as digo, en obediencia a aquellos mandamientos sagrados para m aceptados por vuestra leal sabidura, que no puede este Despacho Ejecutivo desligar la salud del cuerpo de la salud del alma, y que s debe ahincadamente proteger y prosperar constantemente el que vayan siempre unidas la higiene, la moral y las disciplinas del entendimiento; y que esta armona de funciones reclama del Ministerio de Educa cin una preocupacin y una vigilancia de todas las horas para poder servir, con discreta esperanza siquiera de buen xito, a la sagrada misin que a l incumbe en la ordenacin consti tucional de los servicios pblicos .228

El poder moral se vea confrontado en su propio terreno, pues a travs de la bisagra de la moral biolgica, el discurso de la salud pblica se haba vuelto un discurso moral civil, un instru mento estratgico del poder poltico para replegar del espacio pblico a la Iglesia. En 1935, el ministro Lpez de Mesa plantea cmo las restric ciones fiscales haban contribuido a debilitar la institucin de los inspectores provinciales y locales en todo el pas.229 Su lugar fue poco a poco ocupado por otros sujetos institucionales, ligados ya no a las redes de poder local, sino a los designios del Estado central y a las instituciones antes dbiles, las normales:
Afortunadamente el error capital [la decadencia de los inspec tores provinciales] tiende a desaparecer mediante la intervencin ahincada de los directores departamentales de educacin, de los jefes de este servicio en el Ministerio y de los consejeros naturales de nuestra misin, como son los rectores de los institutos pedaggicos y de las normales: todos ellos se han levantado a una voz para predicar un cambio de rumbo en la materia.230

El movimiento progresivo de intervencin de la inspeccin estatal sobre la educacin privada no fue nicamente un asunto
228 Ibd., p. 134. 229 Repblica de Colombia. Memoria del Ministro de Educacin de 1935, p. 127. 230 Ibd.

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partidista, sino que obedeca a una lgica administrativa, en un proceso de ampliacin del campo de control y vigilancia estatal ya propuesto desde los aos veinte, bajo gobiernos conservadores. Pero sus desarrollos legales correspondieron a gobiernos liberales, los cuales expidieron una serie de normas que tenan como objetivo sujetar la educacin privada a los principios de la educacin pblica: la vigilancia sobre el cumplimiento de las normas constitucionales; la inspeccin del cumplimiento, por parte de las instituciones de segunda enseanza, de los mtodos pedaggicos establecidos por los programas oficiales; la dotacin y la aplicacin de los reglamentos oficiales sobre educacin fsica e higiene;231 y, finalmente, el control, por parte de los inspectores, del cumplimiento de un conjunto de requisitos para el funcionamiento de planteles privados de primera enseanza: locales y mobiliario higinico, cumplimiento de los pro gramas oficiales, pago de sueldo mnimo a los maestros y disponibili dad de material didctico suficiente.232 Hacia 1936 se ha consolidado un nuevo cuerpo de funcio narios, y la formacin normalista y la inspeccin organizadas nacionalmente, son la estrategia planteada por el gobierno liberal con varios efectos: reducir la autonoma de los departamentos y asegurar la intervencin y la centralizacin con un cuerpo de funcionarios leales al rgimen; desplazar la funcin formadora de los inspectores provinciales hacia las escuelas normales, y captar los nuevos profesionales egresados de all. En este ao, bajo el gobierno de Lpez Pumarejo, se oficializa el control nacional sobre la educacin pblica y sobre las instituciones privadas, al establecer como funciones de la Inspeccin Nacional de Educa cin, la vigilancia sobre la organizacin y el funcionamiento de las escuelas oficiales y privadas de enseanza infantil, primaria y complementaria, as como de las escuelas normales cjue quisieran legalizar la expedicin de certificados de estudio.23
231 Resolucin nmero 59 de 1936. En: Ministerio de Educacin Nacional. Educacin colombiana. Disposiciones orgnicas y reglamentarias de la educacin nacional 1903 a 1958. Bogot: Imprenta del Minis terio de Educacin Nacional, 1959, p. 151. 232 Decreto nmero 1478 de 1942. En: Educacin colombiana..., pp. 297-298. 233 Ministerio de Educacin Nacional. Educacin colombiana..., p. 135.

Los problemas de la modernizacin de la escuela piimana...

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En 1938, por medio del decreto 1646, se crea un cuerpo tcnico especializado y se modifica sustancialmente la funcin de vigilancia y docencia que cumpla el inspector, para darle un carcter ms tcnico en sus tareas de velar por la implantacin de los planes y programas decretados por el gobierno, la aplicacin de la orientacin pedaggica, metodolgica y cientfica contenida en dichos pro gramas, el cumplimiento de las disposiciones de higiene, y, en general, de todas las normas del gobierno central sobre la enseanza en la escuela primaria, en especial las referidas a constnicciones y mobiliario escolar.234 Esta tendencia centralizadora se vio limitada por la autonoma departamental y los intereses regionales, los cuales empezaron a nombrar inspectores para zonas donde el gobierno central tena dispuestos ya funcionarios de inspeccin. Esta doble competencia, ubicada en el espacio de las resistencias locales a las polticas nacio nales, plante un enfrentamiento de competencias en los trabajos de inspeccin, como lo sealaba el Director Nacional de Enseanza Primaria en 1944.230 Frente a la organizacin de los aos dieciocho y diecinueve, con la creacin de la Inspeccin Nacional de Edu cacin Primaria, se evidencia el giro que los saberes modernos han dado a la escuela: la exclusin de toda alusin religiosa. Aplicando rigurosamente el Concordato, la instruccin re ligiosa se ha dejado a la competencia exclusiva de la Iglesia, y a ella la elaboracin de programas, diseo de mtodos y evaluacin de la eficiencia de los maestros, para lo cual la jerarqua eclesistica se ve obligada a sostener una estructura organizativa propia, que se ve ampliamente sobrepasada por la proliferacin de colegios y la imposibilidad de supervisar, en
234 Ibd. 235 Informe del Director de Enseanza Primaria al Ministro de Educa cin. En: Repblica de Colombia, Administracin Lpez. Educacin primaria, 1944. Bogot: Prensa de la Biblioteca Nacional, 1944, p. 17. Los primeros veinte licenciados de la Escuela Normal Superior, la primera promocin decorosamente preparada con que contaba el gobierno liberal para la puesta en prctica de sus programas educa tivos, fueron llamados para trabajar en la inspeccin nacional. Repblica de Colombia. Memoria que el Ministro de Educacin presenta al Congreso de la Repblica en sus sesiones de 1936. Bogot: Imprenta Nacional, 1936, p. 13.

392/ Mirar la infancia, pedagoga, mora! y modernidad en Colombia

las ciudades y en las instituciones, a los maestros y programas con la minuciosidad de sus confesonarios. En 1951, la Conferencia Episcopal todava est alegando sus inmarcesibles ttulos: la defensa de la libertad de enseanza y el derecho de los padres de familia a educar a sus hijos de acuerdo con su conciencia, y las prerrogativas del concordato sobre inspec cin de la enseanza religiosa y la moral de los catlicos:
Leyes nocivas a la Iglesia: Io. [...] el Decreto No. 2296 de 1938 impone planes de estudio, programas y horarios y una inspeccin exagerada, que obliga a solicitar permiso del Ministerio de Edu cacin no slo para fundar escuelas y colegios, sino para matrcu las, dar ttulos, asuetos, ttulos de profesores, etc. [...] 5o. [...] el decreto No. 1070 de 1938 asigna nicamente al Ministerio de Educacin la facultad de expedir el ttulo de bachiller. [...] 9o. Las disposiciones vigentes que confieren exclusivamente al Estado la facultad de otorgar ttulos vlidos en todos los grados de enseanza y con mengua de los educadores en los es tablecimientos privados.236

Pero el reclamo termina, en ltimas, con una peticin de participacin proporcional y equitativa en el presupuesto oficial para los establecimientos privados de educacin catlica, confirmado que los intereses de la jerarqua eclesistica han perdido y aban donado la educacin primaria popular como uno de los pilares de su presencia en la sociedad colombiana. Hay un tercer aspecto, esencial en todo este proceso de des plazamiento que se inicia desde la mitad de la primera dcada del siglo XX: es la batalla entre el Estado y la Iglesia por la definicin del campo social desde lo educativo. Rero dado que ste es el verdadero botn del conflicto por el control y la definicin del sistema de educacin pblica primaria, es menester analizarlo desde la perspectiva de la apropiacin institucional de los saberes modernos en el pas, objeto de la segunda parte de este estudio.

236 Leyes nocivas a la Iglesia (1951). Conferencias episcopales...,pp. 228-232. Este es un memorial de agravios sobre toda la legislacin liberal promulgada a partir de la Reforma Constitucional de 1936.

Contenido
volumen 2
Segunda parte. Raza, examen, mtodo y sociedad: reformas pedaggicas y de la educacin pblica, 1903-1935 ............................................................................. 7 Apropiaciones de lo moderno: 1903-1934 ............. Las rejillas de apropiacin.......................................... Lo m o d ern o ................................................................ La nocin de lo moderno ................................... Apropiacin de lo moderno en Colombia . . . . Desconfianza en el pueblo: la imagen de una raza degenerada................................ Desconfianza en el individuo.......................... Resistencias eclesisticas: condiciones de posibilidad de las prcticas modernas . . Los saberes experimentales...................................... Discurso biolgico y sociobiologa especulativa . Observacin y aplicacin...................................... Ampliacin y complejizacin de la mirada sobre la infancia............................................................... La infancia como objeto privilegiado de la ciencia La concepcin de la infancia en la pedagoga activa La situacin de la infancia nacional: la proteccin del nio como p rio ridad................................ La pedagoga activa: experimental y experiencial . Instruccin y educacin ...................................... 1 3 3 7 7 10

11 12 14 17 17 19 24 24 26 32 35 40

/ Mirar la infancia: pedagoga, moraly modernidad en Colombia

8 Economa, biologa y sociedad. Institucionalizacin de la pedagoga activa, 1903-1930 .......................... La Ley Uribe: entre el progreso econmico y la moral catlica ............................................... Raza, examen, mtodo y sociedad: la introduccin de las nociones y las prcticas de la Escuela Activa Desterrar la escuela tradicional: los intelectuales modernos y los discursos de reforma pedaggica El saber mdico y la Escuela del Examen . . . . El discurso mdico: voluntad, naturaleza y moral biolgica......................................... La Escuela del Examen: patologizacin de la in fan cia............................................... Raza y Escuela Defensiva...................................... La Polmica de la Degeneracin de la Raza: entre la biologa y la po ltica....................... Institucionalizacin de la Escuela Defensiva . El Gimnasio Moderno: mtodos activos y fines polticos............................................................ Orgenes del Gimnasio M oderno................... Principios pedaggicos del Gimnasio Moderno Un nuevo maestro............................................ Una disciplina s o c ia l...................................... La funcin social y poltica de la escuela . . . Caractersticas y lmites de la pedagoga activa en el Gimnasio M oderno............................. 9 Las reformas en la formacin del magisterio y de los funcionarios de la educacin pblica, 1903-1935 ................................................................... Antecedentes de las reformas activas de las normales, 1903-1925 ............................................. La reforma estatal de las normales, 1926-1934 . . . La reforma normalista en B oyac....................... El Instituto Pedaggico Nacional para Seoritas . La Escuela Normal de Institutores de Antioquia . Nacionalizacin de la formacin del magisterio . . Formacin de los maestros en ejercicio, 1929-1932 Las facultades de ciencias de la educacin . . . . Los saberes modernos en la formacin del magisterio

43 43 48 51 53 53 65 76 78 92 111 113 117 118 120 122 124 132 140 147 150 161 169 172 172 175 188

Contenido volumen 2

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La nueva psicologa como fundamento de la pedagoga a c tiv a ...................................... ........189 Psicologa, biologa y teora de la evolucin . . 190 La nueva concepcin de la psique ....................... 196 Funciones mentales e individualizacin . . . . 198 Los textos de psicologa para maestros de William James y Julius S ieber...................... ....... 202 Aptitud e inters en la nueva psicologa . . . 211 Las nuevas psicologas: experimental y clnica 216 Patologa y anormalidad: clasificacin y seleccin en la escuela...................................................... ........218 La prctica clasificatoria de la Escuela del Examen: una ficha de admisin a la escuela prim aria..................................................................220 Medicin de la inteligencia y de las funciones intelectuales...........................................................223 Diagnstico de las caractersticas afectivas, sociales y morales del alum no...................... ........226 La higiene e s c o la r....................................................... 227 La higiene fsica....................................................... 229 La higiene m ental................... .............................. 231
10 La pugna por la reorientacin de la escuela primaria, 1930-1935 ........................................................236 Diagnstico de la educacin pblica: Agustn Nieto Caballero y la Inspeccin Nacional...................... ....... 237 Higiene, asistencialismo escolar y Escuela Defensiva: la Conferencia Nacional del Magisterio en 1934 . 245 Los nuevos programas de la escuela primaria . . . . 248 La Escuela Complem entaria....................................... 251 Caractersticas de los nuevos program as.................... 254 Tercera parte. De los saberes experimentales a los saberes sociales, 1935-1946 11 Nacin, cultura y poltica, 1935-1946 . . . . Partidizacin de los debates pedaggicos y educativos Nacionalismo, cultura y democracia, los elementos de los discursos estatales sobre la educacin pblica Las reformas liberales de la educacin pblica . . .

265 267 271 284 290

396/ Mirar la infancia: pedagoga, moraI y modernidad en Colombia

Democratizacin y modernizacin de la vida rural La poltica de Cultura Aldeana, bsqueda de la medicalizacin y la modernizacin de la poblacin cam pesina.......................... El asistencialismo escolar................................ Las colonias escolares de vacaciones: institucionalizacin nacional de la Escuela del E xam en................................................... Centralizacin y nacionalizacin de la enseanza.............................................
12 Una pedagoga de lo social: de Decroly a D ew ey............................................................................. La pedagoga biolgica de Ovidio D ecroly............. La pedagoga social de John Dewey.......................... El saber pedaggico y los saberes sociales en la Escuela Normal Superior............................. El pensum de la Escuela Normal Superior . . . . Desarrollo del conocimiento sobre la poblacin . El saber pedaggico en la Escuela Normal Superior: John Dewey y los fines sociales y polticos de la escuela................................... La enseanza de las ciencias sociales como aporte de nuevas teoras sobre las caractersticas del pueblo.......................................................... Psicologa, pedagoga experimental y psicoanlisis La novsima psicologa para maestros....................... Las escuelas normales rurales en la formacin social y cultural del m agisterio...................................... Evolucin de los planes de estudio de las normales reg u lares................................................................ La educacin fsica en la enseanza normalista y en la Escuela del Examen................................... Supresin de los Centros de Inters y desarrollo de la didctica de las reas, 1940-1942 ................ El destino de la pedagoga activa en la escuela primaria ................................................................ La difcil transformacin del maestro y las resistencias culturales a la Escuela Activa . . . La educacin femenina, campo de disputa . . .

292 298 304 314 317

320 321 332

334 345 348 349 351 356 360 366 370 376 378 383 386 390

Contenido volumen 2

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La contrarreforma conservadora, ocaso de la pedagoga activa...................................... ...... 393

E p lo g o ................................................................................... 395 13 La invencin de lo social: el gobierno del individuo, de las familias y de los pobres, 1900-1946 397 La visibilidad de lo social desde la prctica pedaggica 397 Del gobierno desde las familias al gobierno a travs de las fam ilias.................................................404 El poder moral y el poder poltico .................................408 Las cinco lneas de fuerza en el proceso de conformacin del campo social...................... .......422 La medicalizacin de la poblacin...................... .......423 El asistencialismo escolar...................................... .......430 El monopolio del derecho a educar y a instruir . 443 La transformacin de los mtodos pedaggicos y los usos disciplinarios................................... .......457 La constitucin de un cuerpo de intelectuales y tcnicos de lo so cia l...................................... .......465 Poseplogo. Modernidad y m odernizacin....................469 Bibliografa ..............................................................................473 A n e x o s ....................................................................................505 Anexo A. Planes de estudio de escuelas primarias y normales, 1893-1945...................................................507 Anexo B. Textos y materiales de enseanza distribuidos a las escuelas primarias por el Ministerio de Instruccin y Educacin Nacional. 535 Anexo C. Estadsticas de escuelas normales y de maestros de escuelas primarias...................... .......551 Anexo D ...................................................................... .......569 Indice analtico ................................................................ .......573 ndice onom stico............................................................ ....... 615 Contenido volumen 1

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