Sunteți pe pagina 1din 12

STILURI PARENTALE

Raporturile dintre prini i copiii acestora sunt raporturi educative, cu repercursiuni asupra formrii lor, lucru de care ar trebui s fie contieni toi parinii. Atitudinile, comportamentul, vorbele prinilor influeneaz atitudinile, comportamentul i modul de a fi al copiilor. n urma analizei principalelor teorii sociologice, Elisabeta Stnciulescu a ajuns la o definiie complex a educaiei ca proces nentrerupt de producere i actualizare a sinelui; acest proces are ca finalitate att socializarea, ct i individualizarea, att identificarea, ct i diferenierea subiectului i presupune interaciune, cunoatere, comunicare, sisteme simbolice (culturale). (Stnciulescu 2002, p. 26) O definiie a familiei n raport cu educaia, mai precis cu educaia copiilor, o d Elisabeta Stnciulescu: considerm familia ca unitatea social constituit din aduli i copii, ntre care exist relaii de aplicaie natural (de snge) sau social , indiferent de orice alte considerente. (Stnciulescu 2002, p. 26) O alt definiie este dat de P. Durning: Se numete educaie familial, aciunea de a crete i a educa unul sau mai muli copii, desfurat cel mai adesea n grupuri familiale de aduli, prinii copiilor respectivi. (Durning, apud Stnciulescu, 2002, p. 27) Cu timpul, coninutul i sfera conceptului educaie familial s-a lrgit, fr ca aceasta s afecteze prioritatea acordat raporturilor prini copii. Astzi educaia familial desemneaz ansamblul funcionrii familiale n raport cu educaia. neles n sens larg, ca practic social i cmp al cunoaterii, el se refer la trei tipuri de activitate social: 1. activitatea desfurat de prini n vederea educrii copiilor lor; 2. activitatea de intervenie social realizat n scopul pregtirii, sprijinirii sau suplinirii prinilor n activitatea lor de educare a copiilor; 3. activitatea de cercetare tiinific i de nvmnt avnd ca obiect educaia familial aa cum este definit la primele dou puncte.

Elementul cel mai important de care depinde calitatea i eficiena educaiei n familie este stilul educativ al acesteia. Stilul educativ al familiei este modelul orientativ al aciunilor educative n familie, amprenta subiectiv care caracterizeaz mediul respectiv. Practic, fiecare familie are stilul ei educativ. Acesta este n principal dependent de stilul parental, cu care se i confund de multe ori. Stilul parental se refer la modul prinilor de acionare asupra copiilor i este o unitate armonic sau dizarmonic ntre stilurile personale de acionare ale celor doi prini. Exist o multitudine de determinante ale stilului educativ n familie. Aceasta se refer la coordonatele exterioare i la variabilele interne ale vieii de familie. O serie de specialiti consider c atmosfera familial, climatul familial, tehnicile de influen ale familiei se pot identifica cu stilul educativ. Stilul educativ este o expresie utilizat n mod raional, viznd natura i caracteristicile raporturilor familiale n cadrul crora se realizeaz procesul educaiei. Stnciulescu (2002, p. 91) Analiza acestui aspect se poate realiza i n funcie de urmtoarele determinante: socio-culturale i de clas, cum ar fi: mediul general, modelele culturale i educative generale i particulare, tradiiile, instrucia primit, gradul de cultur, condiia social, structura familiei etc.; socio-economice, dependente de profesiile dezvoltate de prini; psihologice individuale, unde se identific anumite caracteristici date de personalitatea prinilor i a copiilor din familie; psihologice interindividuale, care se descriu n funcie de modul de relaionare tipic n familie i de tradiia interiorizat a modelelor culturale i educative. Model parental: ansamblu de cerine i prescripii asociate rol-statusului de printe impus de ctre societate, la un moment dat, ca exemplu, ca ideal. Modelul parental vizeaza n special modul de relaionare cu copiii, strategiile educaionale ce trebuie uitilizate, metodele i mijloacele folosite n creterea i educarea copiilor, rspunderile sociale ce revin prinilor pe linia formrii i dezvoltrii personalitii copiilor. Modelul parental ideal se caracterizaz prin: nalt nivel de organiyare i coeyiune, echilibru, unitate de aciune itramarital, nivel nalt de

adaptare i integrare, cadru relational optim, afeciune, sprijin, cooperare, colaborare etc. (Mitofan, Mitofan 1991, p.224) Functionalismul (Durkheim, Parsons) sustine teza conform creia societatea este un sistem constituit din subsisteme integrate, fiecare dintre componente ndeplinind o funcie. Educaia este o "funcie social" deoarece depinde de alte componente sociale (cum ar fi structura grupal a societii). Funcia educativ a familiei const n: socializarea i integrarea personalitii copiilor n societate; transmiterea sistemului cultural (norme, valori); realizarea ordinii sociale. Funcia educativ poate fi diferit de la o structur familial la alta: n familiile nucleare modern ncrctura de afectivitate rspunde noilor "exigente funcionale" ale familiei. n societile industriale; funcia educativ este preluat de instituiile specializate (instituiile colare) deoarece astfel se servete mai bine nevoia de eficien a societii industriale; familia pstreaz doar funcia de socializare primar i de sprijin (prin climatul familial afectiv) al instituiilor colare. Funcia educativ a familiei apare diminuat n societatea contemporan datorit restrngerii (nuclearizarii) familiei, muncii salariale a femeii n afara spaiului domestic, impunerii coninuturilor educatiei scolare pe care familia este incapabil s le transmit. Teza diminurii funciei educative a familiei n societile contemporane se poate formula astfel: "educatia familiala poate fi functional n raport cu sistemul familial, dar este rareori functional n raport cu sistemul social global". (Stanciulescu 1996 , p. 33-41). Teoria nvrii sociale a lui Albert Bandura mizeaz foarte mult n explicarea relaiilor pe socializarea timpurie, punnd accentul pe importana observrii directe i modelrii comportamentului, atitudinilor i reatiilor emoionale ale celorlali. Bandura crede c oamenii i nsuesc atitudinile, fie prin observarea celorlali, imitnd ceea ce au vazut, fie prin normele sociale care i se inoculeaz, i nsueti un tipar de gndire i aciune fa de diverse grupuri i colectiviti. Acestea nu se refer doar la credine i atitudini generale, ci i la reguli de comportamant n funcie de situaii specifice. (Chelcea, Ilu, 2003, p. 309)

Pluralismul stilurilor educative


Stilul educaiei familiale este un construct care capteaz variaiile (mai cu seam normele) experienelor parentale de a socializa i de a controla copiii n viata de familie. Stilul educativ se refer mai cu seama la procesul de influenare pe care l exercit prinii asupra copiilor i este studiat pentru a diferenia categoriile de practici educative din viaa de familie care determin reacii i comportamente specifice ale copiilor. Pe baza recunoaterii stilului educativ adoptat de prini sau n genere de adulii care se ocup n familie de ngrijirea i educaia copiilor, se pot face previziuni asupra evoluiei benefice a copilului, se pot face intervenii care s previn influenele negative care vor afecta dezvoltarea normal a copilului. (Baumrind 1991, p. 56) Elisabeta Stnciulescu selecteaz din abordrile teoretice ale stilurilor educative n primul rnd doua axe, puse n evidenta de Kellerhals i Montandon. Este vorba despre (1) axa autoritate/liberalism sau constrngere/permisivitate si (2) axa dragoste/ostilitate sau atasament/respingere. n primul caz, sunt utilizai indicatori care reflect limitele i constrngerile impuse de prini activitii copiilor, responsabilitile atribuite acestora, modul n care este exercitat controlul parental, rigoarea cu care sunt aplicate i controlate regulile etc. n cel de-al doilea, indicatorii reflect gradul de angajare al prinilor n activitatea copilului, suportul pe care i-l ofer, timpul pe care i-l consacr, receptivitatea fa de strile lui emoionale i fa de nevoile sale. ( Stnciulescu 2002, p. 91) Combinnd cele dou variabile, control parental i suport parental, Diana Baumrind identific -ntr-un studiu la care majoritatea autorilor se raporteaz- trei modele de aciune parental: permisiv, autoritar i autorizat. Modelul permisiv se caracterizeaz prin nivelul sczut al controlului, asociat identificrii printelui cu strile emoionale ale copilului. Puine norme de conduit i puine responsabiliti i sunt impuse acestuia, iar modul n care el rspunde ateptrilor parentale este supus uniu control slab. Prinii se strduiesc s neleag i s rspund nevoilor copilului. Modelul autoritar asociaz un nivel nalt al controlului cu o slab susinere a activitii copilului; acestuia i se impun principii i reguli de conduit inviolabile; autoritatea, tradiia, munca, ordinea, disciplina sunt valorile pe care prinii le transmit sistematic. Modelul autorizatmbin controlul sistematic cu un nivel nalt al suportului parental. Prinii formuleaz regului i controleaza respectarea lor, dar nu le impun, ci sunt deschii la schimburi verbale cu copiii, explicndu-le raiunile pentru care regula trebuie 4

respectat i situaiile n care ea se aplic i stimulnd, totodat autonomia lor de gndire. (Stnciulescu 2002, p. 92) n toate clasele sociale se manifest o tendin se evoluie ctre permisivitate, difer numai gradul i modalitile n care ele se exercit. Indiferent de stilul educativ, fiecare printe proiecteaz pentru copilul lui anumite aspiraii i dorine pe care nu le-a realizat n via. Pentru fiecare printe, copilul constituie un viitor nou. Indiferent de posibilitile copilului i n grade diferite, innd cont de particularitile personale, prinii consider propriul copil o ans de a nu repeta greelile pe care l-au fcut ei n via. Majoritatea repet modelul educaiei pe care au primit-o, sau fac exact contrariul, dac au fost nemulumii de proprii prini. Nu toate familiile sunt orientate de aceleai valori i atitudini educative. Diversitatea rezult, n parte, din structura social. Numeroi autori sesizeaz c prinii aparinnd unor categorii socio-economice diferite transmit copiilor valori diferite: n clasele de mijloc i superioare, sunt valorizate autonomia i stpnirea de sine, imaginaia i creativitatea, n timp ce n clasele populare accentul este pus pe ordine, curenie, obedien, respect al vrstei i al regulii exterioare, respectabilitate, capacitatea de a evita problemele. n societatea francez, structura de clas este cea care face diferena ntre stilurile educative. Bourdieu face distincia ntre trei modele: clasele superioare practic un model educativ lax, care permite dezvoltarea liber a personalitii copiilor i manifestarea autonomiei lor, la polul opus, clasele populare practic un model educativ caracterizat print-o atitudine laisser-faire, aparent similar laxismului claselor superioare, dar diferit de aceasta prin aceea c exprim mai degrab un fel de indiferen, absena proiectelor educative; clasele nijlocii sunt adepte ale rigorismului educativ. (Stnciulescu 2002, p. 92) Dup prerea lui Boltanski, singurele care conserv sentimentul copilariei, ca mignotage, aa cum l-a descries Aries, copiii nu primesc responsabiliti dect atunci cnd nevoile familiei o impun i cnd sunt capabili s efectueye o activitate cu adevrat util; constngerile sunt generate de condiiile de via i nu de inteniile educative ale prinilor. Constrngerile educative sunt slabe i n familiile aparinnd categoriilor superioare, prinii fiind n acest caz mai deschii n a-i asculta copiii. Cele mai multe constrngeri se exercit asupra copiilor din familiile aparinnd claselor mijlocii; aici copilul este supus de timpuriu presiunilor, pentru a i se inocula contiinciozitatea, ordinea, responsabilitatea, deprinderile legate 5

de curenie, inut, maniere, activitatea colara, iesirile, viaa sexual sunt strict supravegheate. (Stnciulescu 2002, p. 92) n literatura american, U. Bronfenbrenner arat c familiile mijlocii (middle class) au ateptri i ambiii mai nalte pentru copii lor, dar manifest, n acelai timp, mai mult toleran, mai mult liberalism, apelmd mai frecvent la explicaii rationale i la culpabilizarea copilului, sanciunile fizice sunt utilizate mai rar. Apelul difereniat la saniuni relev modele pedagogice i etice diferite; dac n rndul categoriilor populare sanciunea este legat de gravitatea consecinelor imediate (mai ales materiale) ale conduitei copilului, aceasta conduit rezult dintro viziune asupra lumii care valorizeaz conformismul i respectabiliatatea, constrngerile exterioare fiind cele care orienteaza aciunea; pe de alt parte, clasele mijlocii care administrez sanciunule mai ales n funcie de intenia copilului, tind ctre o orintare interioar a comportamentului, punnd accnt pe autocontrol. (Stnciulescu 2002, p. 93) Pentru Lautrey, ca i pentru Bernstein, structura familiei joac rolul unei variabile intermediare n ultim instan, preferina pentru un model educativ se explic prin poziia prinilor n sistemul socio-profesional i prin condiiile existenei lor cotidiene. Astfel Lautrey construiete trei tipuri de familii: 1. Familii slab structurate care prezint copilului puine regulariti, normele fiind aproape absente; 2. Familii cu structur rigid care pun copilul n faa unor regulariti neschimbtoare i a unor norme a cror aplicare nu admite nicio excepie; 3. Familii cu structur supl care furnizeaz copilului regulariti i norme flexibile, aplicabile n funcie de situaie. Mai frecvente n mediile populare, familiile cu structur rigid au tendina de a adopta un stil educativ bazat pe controlul parental i supunerea copilului. Familiile cu structur flexibil specifice categoriilor mijlocii, las copiilor posibilitatea de a-i manifesta iniiativa i de a se exprima. (Stnciulescu 2002, p. 94) Un model mai complex este elaborat de echipa de la Geneva [Kellerhals si Montandon] care susine teza variaiei raporturilor eduvative, prini-adolesceni n funcie de statutul socioeconomic al tatlui, de nivelul educaional al mamei i de tipul de interaciune familial. Pornind de la faptul c unii prini prefer s acioneze asupra personalitii copilului, n timp ce alii 6

acioneaz mai degrab asupra mediului de via al acestuia, sunt construite patru tehnici de influen: control, relaie, motivaie, moralizare. Prin control, prinii urmresc s obin comportamentul pe care l doresc de la copil formulnd o serie de obligaii i interdicii i practicnd un sistem de sanciuni dintre care cele materiale dein o pondere important. Controlul este o tehnic extern i utilitarist de influen. Tehnicile relaionale, externe i de identificare, se bazeaz pe credina prinilor c manifestrile copilului nu sunt dect rspunsuri la conduitele persoanelor cu care vine n contact; n consecin modelarea comportamentului copilului este posibil prin ajustarea contextului su relaional (relaii cu membrii familiei, cu ali copii, cu diferii specialiti). Tehinicile de motivare sunt interne i utilitariste ele urmresc s-l fac pe copil s contientizeze raportul dintre costurile i beneficiile obinute dintr-o aciune i, pe aceast baz, s renune la o aciune sau s accepte o alta. n sfrit, tehnicile de moralizare interne si relaionale, constau n stimularea sau inhibarea unei conduite a copilului prin apelul la valori deja interiorizate (religioase, morale, estetice) considerate superioare. n general, prinii apeleaz mai frecvent la tehnici de control i mai rar la tehnici de moralizare. Controlul este preferat n familiile n care tatl are o poziie socio profesional joas, iar nivelul studiilor mamei este sczut. Pe msur ce se urc n ierarhia profesiilor masculine i pe msur ce nivelul studiilor mamei crete, preferina pentru tehnicile relaionale este tot mai mare. La nivelul claselor mijlocii, tipul de interaciune familial se dovedete important controlul este masiv n familiile bastion, familiile asociaie l utilizaz mai rar. Prin combinarea tehicilor de control i de relaie care s-au dovedit a fi dominante, se obin patru stiluri de influen: 1. Stilul disciplinar (tehnic dominant-controlul); 2. Stiulul relaionl (tehnic dominant-relaia); 3. Stilul anomic (nicio tehic nu este utiliza sistematic); 4. Stilul charismatic (controlul i relia sunt combinate).95

n ceea ce privete exercitarea autoritii parentale,ea se exercit n trei forme n familiile geneveze; 1. Autoritatea coercitiv bazat pe convingerea prinilor c vrsta mai naintat implic o mai mare competen; se pune accent pe precizia indicaiilor date copilului i pe for, pe necesitatea de a asigura supunerea imediat i necondiionat a acestuia; 2. Autoritatea persuasiv sau negociatoare utilizeaz fermitataea parental ca ultim redut, accentul cade pe necesitatea de a oferi copilului explicaii privind motivaia deciziei parentale i chiar de a-i lsa o anumit marj de manevr n raport cu aceasta; 3. Autoritatea structurant sau parteneriatul las copilul s se loveasc de pragul de sus; printele ofer repere cere s-l orienteze pe acesta n construirea autonomiei personale. (Stnciulescu 2002, p. 94-95) Bouchard afirm c exist trei modele ale comportamentelor educative ale prinilor: 1. Modelul raional se caracterizeaz prin faptul c gestiunea activitii educative este ierarhic, prinii fiind cei care dein puterea, care decid asupra devenirii copilului i care impun ateptrile lor acestuia din urm. Ei se situeaz n raport cu copilul pe poziii de experi n probleme de educaie i acord mare importan disciplinei, ordinii, supunerii, autoritii, reuitei colare i profesionale. Comunicarea ntre prini i copii este, de asemenea, ierarhic: primii distribuie ordine, impun, amenin, critic, controleaz, interzic, dau soluii. Favoriznd conformismul social copiilor, prinii au tendina de a le impune propriul sistem de valori, atitudini, credine. 2. Modelul umanist plaseaz printele mai degrab pe o poziie de ghid al copilului, lasndu-l s aib propriile aciuni i s decid autonom. Copilul deine puterea i gestioneaz resursele propriei educaii, n timp ce printele, interesat de dezvoltarea plenar a copilului, l secondeaz n tot ceea ce ntreprinde, permindu-i s se exprime, propunndu-i soluii i oferind-i sprijin, ncurajndu-l, valorizndu-l, stimulndu-i ncrederea n el nsui. 3. Modelul simbio-sinergetic corespunde unei co-gestiuni a puterii, prinii i copii fiind parteneri n activiti care i intereseaz n egal msur. Prinii i copii sunt parteneri, iar relaia educativ este bazat pe schimb i reciprocitate. Printele analizeaz diferitele opiuni i soluii mpreun cu copilul, fcnd apel la 8

raionalitatea acestuia. El i asum propriile greeli stimulnd copilul s procedeze la fel - i accept s nvee din relaia cu copilul. (Stnciulescu 2002, p. 97-98)

Evaluarea stilurilor educative familiale de ctre copii


Copilul interpreteaz altfel fa de prinii si stilul educativ al familiei, iar aceast interpretare, indiferent dac ea corespunde sau nu realitii, influeneaza reaciile sale. (Kellz i Goodwin 1983 Siegal i Barchay1985 apud Stnciulescu 2002, p. 98) Un studiu hispano-portughez descrie trei categorii de reprezentri: ale modului de reglare a raporturilor familiale, ale climatului educativ familial i ale raportului adolescentului cu fiecare dintre prini. Pentru majoritatea adoledcenilor portughezi, familia reprezint un refugiu al individualitii( mediu primitor, al afeciunii i nelegerii, n care tnrul este acceptat i poate face scchimb de idei) mai degrab dect un bastion al tradiiei (dominat de prini omniscieni a cror preocupare principal este aceea de a-i modela pe copii dup chipul i asemnarea lor). Reprezentarea familiei ca refugiu al individualitii este mai frecvent printre adolescenii ai cror tai au un statut socio-economic mijlociu i superior i printre biei; pe msur ce adolescenii naintez n vrst, reprezentrile se deplaseaz ctre modelul familial bastion al tradiiei. n ceea ce privete climatul educativ, autorii portughezi identific patru tipuri de reprezentri: 1. nelegere i sprijin parental (adolescentul are certitudinea c poate conta pe prinii si att n plan afectiv - afeciune, nelegere, respect al intimitii, ct i n plan instrumental - ncrederea n capacitile sale, stimulare, spijin, autonomie, exigena parental i pedepsele sunt considerate rezonabile); 2. Autoritarism parental (adolecentul se simte supus unui control parental excesiv n numeroase domenii - controlul generat adesea de atitudini supraprotectoare ale prinilor -, unei critici constante i excesive; el are impresia c ar trebui s se comporte altfel pentru a-i satisface prinii i se simte vinovat c nu o poate face)

3.

Respingere parental (adolescenii consider c prinii refuz s le satisfac

nevoile fundamentale, fiind indifereni la ceea ce ar putea s li se ntmple; au sentimentul c nu reprezinta pentru prinii lor dect o surs de griji i de tristee) 4. Injustiie parental (adolescentul are impresia c prinii l prefer pe unul sau pe altul dintre fraii si i c sunt dezinteresai n ceea ce-l privete). Evaluarea climatului n termenii nelegerii i spijinul parental este mai frecvent printre biei i printre copii de vrste mai mici. Ca si n cazul anterior, fetele se simt mai puin nelese i susinute n manifestarea personalitii lor; sentimentul de a fi neles i sprijinit de prini se diminueaz cu vrsta adolescentului. Reprezentrile familiei ca autoritar sau ca injust nu variaz nici cu sexul adolecentului, nici cu vrsta lui i nici cu statutul socio-economic al tailor. Imaginea global a prinilor este mai de grab pozitiv. Totui, evaluarea pozitiv a mamei este mai frecvent, dar mai instabil dect cea a tatlui. Evaluarea negativ a mamei-care este, n general, mai rar dect evaluarea negativ a tatlui - apare mai frecvent la biei si devine mai intens cu vrsta i cu nivelul de colarizare al adolescentului. Evaluarea pozitiv a tatlui este mai frecvent printre biei i variaz cu statutul su socio-economic. ntruct evaluarea pozitiv a tatlui se corelez cu evaluarea familiei, ca refugiu al individualitii, iar evaluarea pozitiv a mamei cu reprezentare climtului familial bazat pe nelegere i spijin parental, autoriii portughezi sunt tentai s recunoac n reprezentrile adolescenilor stereotipul cu privire la rolul instrumental al tatlui i rolul expresiv al mamei. Totui percepiile infantile par a se modifica n ultimele decenii. Dac n anii 1970, tatl era descris cu regularitate ca mai generator de team, mai punitiv, mai retrictiv, mai rece i mai puin nelegtor dect mama Walters i Stinnett, 1971, citai de Bell, 1979, anchetele recente arat c, dei prinii de sex opus continu s fie evaluai n ali termeni, diferenele se atenueaz . (Singlz 1996 apud Stnciulescu 2002) sau chiar se inverseaz (Stnciulescu 1996 apud Stnciulescu, p.99-100) Dei exist numeroase nuane, n general, valorizarea copiilor i ncrederea n forele proprii sunt independente i se realizeaz n primul rnd n familie. Educaia familial depinde de acest complex al vieii de familie, depinde de resursele proprii de care dispune, pe care le produce, sau asimileaz, inclusiv de resursele culturale i spirituale (mentaliti, credine, atitudini, norme, valori, idealuri). Desfurarea procesului educativ n familie depinde n mare masura i de modul n care se stabilesc i funcioneaz relaiile interne i relaiile exterioare, cu mediul social, cultural. Metodele, felul n care se 10

realizeaz educaia reciproc, autoeducaia i mai ales educaia tinerei generaii, a copiilor, modelele i principiile asimilate, rutina i aspiraiile care orienteaz soluiile n problemele de educaie, converg spre constituirea stilurilor de via i de educaie n familie. Diferitele funcii ndeplinite de familie contribuie la constituirea stilului educativ specific. Climatul familial pozitiv, protector i stimulativ sau climatul negativ, distructiv i inhibitor sunt determinate de maniera n care se realizeaz funciile interne i externe ale familiei i conduc la efecte educative (pozitive sau negative) asupra partenerilor i a copiilor. Stilul familial al educaiei presupune anumite caracteristici: - se realizeaz informal, fr constituirea unui mediu, a unor structuri, programe i metode special destinate educaiei, fr exprimarea i instrumentarea inteniei de a nvata pe altcineva i de a fi nvatat; - se realizeaz prin influenarea direct a membrilor familiei de ctre mediul familial, cu relaiile, activitile, atitudinile, evenimentele de rutin sau specifice unor evenimente din viaa de familie; - se bazeaz pe asumarea tacit, reciproc i punerea n practic a unor valori i atitudini, se manifest spontan, firesc. Procesul educaiei familiale, care este simultan i continuu cu viaa de familie, este implicat n satisfacerea nevoilor specifice familiei, n realizarea funciilor familiei, n desfurarea ciclurilor vieii de familie, n manifestarea i raportarea reciproc a rolurilor membrilor unei familii. Educatia n familie depinde de manifestrile concrete i curente ale vieii de familie, de relaiile, interaciunile, de modul de participare la viaa de familie a membrilor familiei, de asumarea responsabilitilor, manifestarea rolurilor prin care se realizeaz funciile familiei.

11

Bibliografie

Chelcea, Septimiu, Ilu, Petru (2003) Enciclopedie de psihosociologie. Bucureti: Editura Economic Baumrind, Diana (1991) The influence of parenting style on adolescent competence and substance use Journal of Early Adolescence Mitofan, I., Mitofan N. (1991) Familia de la A la Z. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic Stnciulescu, Elisabeta (2002) Sociologia educaiei familiale. Iai: Polirom Stanciulescu, Elisabeta (1996 ) Teorii sociologice ale educatiei. Iasi: Polirom p. 3341.

12

S-ar putea să vă placă și