HOCA LETITIA CARMEN 9 Referent tiinific: Conf. univ. dr.

TEODOR PTRU INTRODUCERE Tema lucrrii este: Eficiena activitilor difereniate matematice cu elevii din ciclul primar. Datorit faptului c sunt cadru didactic, alegerea temei lucrrii a fost fcut din considerente practice, care s-mi inlesneasc munca la clas, deoarece pe parcursul activitii mele am avut parte de experiene diferite.Astfel, pentru o anumit perioad de timp am lucrat in cadrul unei clase de invmant special,unde toi elevii erau cu cerine educaionale speciale. In urma activitii cu acetia, am remarcat faptul c munca difereniat pentru anumite nivele de intelect poate genera reabilitarea din punct de vedere psiho-educaional dar i dezvoltarea nivelului de cunotiine, reuind ca o parte dintre acetia s fie reintegrai in sistemul normal al invmantului de mas. In contextul actual, al intensificrii eforturilor de redimensionare a politicii educaionale in sensul asigurrii educaiei pentru toi, al egalizrii anselor de acces i reuit ale tuturor copiilor, indiferent de natura diferenelor dintre ei, aceast lucrare dorete a veni in sprijinul tuturor cadrelor didactice, in spiritul preuirii i abordrii sihopedagogice a diversitii elevilor,imbinand un minim necesar de teorie cu utile sugestii practice. Organizarea activitii difereniate este cu atat mai necesar la matematic, cu cat la aceast disciplin de baz se constat cele mai frecvente rmaneri in urm la invtur i cele mai mari diferene intre elevi,iar dificultile intampinate au cauze foarte diferite,ce nu pot fi combtute decat prin exerciii difereniate concepute in mod adecvat. Munca cu fiele, separate pe grupe de nivel, cu accent pe cele de sprijinire a elevilor rmai in urm, reprezint o mare valoare practic in coal , deoarece pe de-o parte previne rmanerea in urm a elevilor cu dificulti la invtur i astfel se poate contribui la eliminarea eecului colar, iar pe de alt parte, stimuleaz elevii dotai cu aptitudini deosebite la obiectul matematic, cultivandu-se creativitatea colarilor avansai. Raiunea de a fi a diferenierii este tripl. Din punct de vedere psihologic s-a constatat c elevii difer intre ei sub aspectul dezvoltrii intelectuale, al aptitudinilor, al capacitilor generale de invare, al capacitilor speciale de invare a anumitor discipline, al ritmului de invare, al motivaiei, intereselor i atitudinilor fa de invare. Din punct de vedere social, se tie c mediul de provenien provoac mari diferene in adaptarea elevilor la activitatea din coal i c egalitatea de acces in invmant rmane numai formal atata timp cat nu e asigurat de o egalitate a anselor de reuit colar, care presupune compensarea acestor diferene.Din punct de vedere pedagogic, modul in care este conceput astzi eficiena invmantului,presupune atat realizarea fiecrui individ la nivelul maxim al posibilitilor sale, cat i satisfacerea unor cerine prestabilite de pregtire in vederea incadrrii intr-o activitate social-util conform acestor posibiliti. In activitatea instructiv-educativ, pornindu-se de la nivelul real, atins de copil in fiecare moment dat, trebuie s se urmreasc impulsionarea dezvoltrii i pregtirii lui la un nivel superior, prin solicitarea permanent i progresiv la eforturi din ce in ce mai mari, dar obiectiv posibile pentru el.
1

Tratarea difereniat poate fi considerat i un principiu cu ample deschideri in practic, iar respectarea lui va fi regsit in principalele elemente ale analizei instruirii eficiente, de la precizarea condiiilor, pan la evaluare, la studiul randamentului colar, a posibilitilor realizrii unei invri eficiente. De-a lungul intregii istorii a educaiei i a teoriei acestei aciuni sociale, problema tratrii difereniate a elevilor, conform particularitilor de varst i individuale, a fost abordat, sub un aspect sau altul, de ctre toi marii ganditori i practicieni in domeniul educaiei. Strategiile de proiectare, organizare i realizarea activitilor didactice in coal au rolul cel mai important in promovarea reuitei colare i inlturarea insucceselor. Precizarea obiectivelor generale i operaionale la fiecare capitol i lecie de ctre invtor, folosirea metodelor activ participative, organizarea pe baze moderne a procesului de predare invare evaluare, interesul invtorului pentru randamentul colar al elevilor, stilul didactic integrat, inlturarea factorilor stresani, studierea permanent a cauzelor rmanerii in urm a unor elevi i colaborarea cu familia sunt doar cateva din modalitile de cretere a eficienei procesului de predare invare. Cuprins Introduce re Capitolul 1. Eficiena activitilor difereniate matematice cu elevii din ciclul primar 1.1. Terminologie. Definiie. Scopuri. Condiii . ................pag. 1 1.2. Cunoaterea iniial a nivelului elevilorpremis necesar instruirii difereniate. . .. pag 6 1.3. Principalele categorii de forme ale diferenierii predrii. pag. 12 1.4. Necesitatea selectrii si aplicrii cumulate a diverselor tipuri de difereniere.. pag. 21 1.5. Profilul psihologic al elevului de clasele I-IV ....... pag. 24 1.6. Caracteristici ale tratrii difereniate la matematic in ciclul primar............. pag. 30 1.7. Dezvoltarea gandirii creatoare a elevilor la orele de matematic prin metode moderne de predare-invare .................................................................. pag. 48 Capitolul 2. Metodologia cercetrii 2.1. Scop ............... pag. 57 2.2. Obiectivele cercetrii. ......... pag. 57 2.3. Ipotezele cercetrii. ............ pag. 57 2.4. Eantion.............. pag. 57 2.5. Descrierea metodelor utilizate in cercetare.............. pag. 58 2.6. Etapele cercetrii ......... pag. 60 2.7. Prezentarea,analiza i interpretarea rezultatelor cercetrii ......................... pag. 61 2.7.1.Studiu de caz ........................................................ ............................... pag. 61 2.7.2.Rezultatele investigaiilor pe clase .............. pag. 73 2.7.2.1.Interpretarea rezultatelor testului predictiv ....................................... pag. 74 2.7.2.Rezultatele investigaiilor pe clase ......... pag. 73 2.7.2.2.Rezultatele obinute la evalurile formative .......................... pag. 76 2.7.2.3.Rezultatele obinute la evalurile finale ................................. pag. 80 2.8.Concluzii................... pag. 86 Bibliografie
2

Anexe Capitolul 1. Eficiena activitilor difereniate matematice cu elevii din ciclul primar 1.1.Terminologie. Definiie. Scopuri. Condiii In literatura pedagogica se folosesc adeseori cu mari deosebiri in ceea ce privete definirea lor, termenii de diversificare, difereniere sau individualizare a invmantului, instruirii, predrii activitii didactice ori procesului de invmant. Indiferent de variaiile pe care le cunoate accepia fiecruia dintre aceti termeni, in ansamblul lor ei urmresc s desemneze fenomenul, specific colii contemporane, de realizare a unei instrucii si educaii in conformitate cu aptitudinile fiecrui individ, p rin diversificarea atat organizrii structurale a sistemului de invmant (pe grade, tipuri si profiluri) cat i a coninutului invmantului i a formelor i metodelor de activitate instructiv educativ. In incercrile de unificare a terminologiei folosite, s-a propus ca diversificarea s desemneze modificrile intervenite in sistemul de invmant (prin introducerea de grade, tipuri i profiluri), pentru ca ansamblul instituiilor colare s poat rspunde necesitaii de a forma in coal oameni potrivii pentru toate activitile social utile, dar inandu-se seama de particularitile fiecrui individ. Astfel conceput, este de la sine ineles c diversificarea invmantului implic i o variaie a coninutului acestuia, care constituie insi raiunea instruirii pe grade, tipuri i profiluri colare. Aceast diversificare a structurilor organizatorice i a coninuturilor lor specifice este aplicat in toat lumea pe plan vertical (gradele de invmant), iar pe plan orizontal (tipurile i profilurile) numai de la un anumit nivel de colaritate in sus, nivel care variaz de la ar la ar. Prin opoziie cu diversificarea invmantului, termenul de difereniere a predrii va fi folosit in cele ce urmeaz pentru a desemna variaia de forme i metode ale activitii didactice, destinat s asigure respectarea trsturilor individuale ale elevilor. Dac diversificarea invmantului implic in mod obligatoriu i anumite modificri ale coninutului acestuia, diferenierea predrii poate i ea s antreneze asemenea modificri, de pild in vederea recuperrii unor lipsuri din pregtirea anterioar a elevilor rmai in urm (activiti de recuperare ori retrapare) sau a aprofundrii ori extinderii pregtirii elevilor cu inclinaii speciale (activiti de imbogire a programei) sau, in general, a legrii mai stranse a instruirii de condiiile concrete in care se desfoar ea.Caracteristic pentru diferenierea predrii este faptul c toate aceste modificri ale organizrii activitii didactice, ale formelor i metodelor de predare i ale coninutului se produc la nivelul colii i chiar al clasei. In ceea ce privete cel de-al treilea termen, de individualizare a predrii, acesta ar trebui s fie ineles ca modalitatea cea mai aprofundat a predrii difereniate, in sensul tratrii elevilor nu pe clase i nici mcar pe grupe, ci pe fiecare individ in parte. Raiunea de a fi a diferenierii este tripl. Din punct de vedere psihologic s-a constatat c elevii difer intre ei sub aspectul dezvoltrii intelectuale, al aptitudinilor, al capacitilor generale de invare, al capacitilor speciale de invare a anumitor discipline, al ritmului de invare, al motivaiei, intereselor i atitudinilor fa de invare. Din punct de vedere social, se tie c mediul de provenien provoac mari diferene in adaptarea elevilor la activitatea din coal i c egalitatea de acces in invmant rmane
3

numai formal atata timp cat nu e asigurat de o egalitate a anselor de reuit colar, care presupune compensarea acestor diferene.In sfarit,din punct de vedere pedagogic, modul in care este conceput astzi eficiena invmantului,presupune atat realizarea fiecrui individ la nivelul maxim al posibilitilor sale, cat i satisfacerea unor cerine prestabilite de pregtire in vederea incadrrii intr-o activitate social-util conform acestor posibiliti. Astfel, tratarea difereniat inseamn, in esen, adaptarea invmantului la particularitile psiho-fizice ale copilului i tanrului, influenarea instructiv-educativ a elevului potrivit particularitilor sale, inlesnind prin acestea, descoperirea i cultivarea aptitudinilor, inclinaiilor, intereselor lui, pregtirea la nivelul posibilitilor de care dispune, crearea unui cadru favorabil formrii personalitii. Intr-un sens mai larg, adaptarea invmantului la alte realiti pedagogice ce depesc pe cele individuale (mediu, profesiune...) poart denumirea de diversificare. Activitatea difereniat cu elevii ciclului primar trebuie s aib ca obiectiv principal luarea in considerare a particularitilor elevilor, la organizarea i desfurarea procesului de invmant. Respectiv, este necesar, ca in activitatea instructiv-educativ, pornindu-se de la nivelul real, atins de copil in fiecare moment dat, s se urmreasc impulsionarea dezvoltrii i pregtirii lui la un nivel superior, prin solicitarea la eforturi din ce in ce mai mari, dar obiectiv posibile pentru el. Dup opinia unor experi de prestigiu ai UNESCO, revoluia ce se intrevede in domeniul didacticii i al metodicii va consta in individualizarea radical a instruirii. Consultand literatura de specialitate, Harold Mitzel intr-un studiu asupra problemelor individualizrii invmantului, stabilete nu mai puin de 5 sensuri ale acestui c oncept: 1. Parcurgerea materiei intr-un ritm determinat, potrivit cu structura psihic a elevului; 2. Posibilitatea ca elevul s lucreze in anumite momente in condiii care ii convin personal (ceea ce modific substanial modul tradiional de organizare a activitii colare); 3. Posibilitatea de a aborda un subiect intr-o anumit faz, in funcie de cunotinele acumulate (aplicabil la studiul obiectelor al cror coninut este ordonat liniar); 4. Posibilitatea introducerii unor uniti de instruire in folosul elevilor inhibai de absena de cunotine sau a unor deprinderi uor identificabile; 5. Punerea la dispoziia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el s poat alege. Esenial pentru realizarea unei instruiri adaptive este cunoaterea diferenelor individuale in scopul conceperii unui proces de instruire croit cat mai pe msura fiecruia. Pe temeiul experienei acumulate i printr-o analiz comparativ a diverselor modaliti aplicate in practica colara, precum i a concepiilor pedagogice care le anim, putem desprinde cateva trsturi generale in care se exprim, de fapt, funciile principale ale diferenierii activitii de instruire i educare a elevilor: a) In primul rand, ideea de referin cu privire la contribuia acestui principiu la realizarea finalitiilor educaiei ne conduce la desprinderea unei condiii generale, i anume aceea a realizrii scopului general al educaiei intr-un context social dat. b) In corelaie cu aceast condiie i oarecum derivat din ea, tehnicile de difereniere a instruirii sunt menite s asigure obinerea unor rezultate mai bune in pregtirea elevilor, ridicarea nivelului general al performanelor colare, prin metode de lucru
4

adecvate particularitilor diferitelor grupe de elevi i prin cultivarea unei motivaii superioare fa de invtur. c) Aplicarea principiului diferenierii instruirii elevilor, indeosebi in planul structurilor colare i in stabilirea coninutului invmantului favorizeaz depistarea, la timpul potrivit a intereselor i aptitudinilor elevilor i ofer condiii prielnice de cultivare a acestora. d) Privite din punct de vedere al adaptrii coninutului invmantului la grupe de interese, aptitudini i capaciti, dar evident, intotdeauna in perspectiva scopurilor generale ale educaiei, aciunile de difereniere a instruirii au efecte pozitive i sub alte aspecte: permit realizarea unei legturi organice intre pregtirea tiinific general i specializarea in vederea profesiunii intre pregtirea comun, fundamental i activitatea de aprofundare a unor domenii in raport de interesele i aptitudinile elevilor. e) De asemenea, atat prin stabilirea unui acord mai strans intre inclinaiile elevilor i coninutul instruciei, cat i prin motivaia superioar fa de invtur, pe care o cultiv, se creeaz premise favorabile pentru prevenirea i eliminarea fenomenelor de supraincrcare a programelor i suprasolicitare a elevilor. f) Tratarea adecvat a elevilor, in cadrul leciilor i al altor activiti, inclusiv cele extracolare, trebuie s priveasc atat pe cei care intampin dificulti i, deci, au nevoie de sprijin suplimentar, cat i pe cei api s lucreze intr-un ritm mai rapid, s aprofundeze i s imbogeasc studiul intr-un anumit domeniu in cadrul unor activiti complementare leciilor. Astfel funcia fundamental a diferenierii const in adaptarea acestui cadru general la nivelul unor categorii precise de individualiti i, dac se poate, la nivelul fiecrei individualiti date, in aa fel incat aceasta s-i insueasc cel puin volumul de cunotine, priceperi i deprinderi general cerute, asigurandu-li-se astfel o baz unitar de cultur, apreciat ca social-util. Prin aceasta, coala ca instituie individual, este delegat s aplice concret fiecrui elev in parte obiectivele reformei generale a invmantului. Din analiza acestei funcii fundamentale au fost deduse urmtoarele obiective ale predrii difereniate: organizarea i desfurarea procesului de invmant in funcie de particularitile elevilor, stimularea dezvoltrii psihice i a progresului colar al fiecrui elev in parte (plecandu-se de la nivelul atins de acesta in fiecare moment) solicitarea permanent i progresiv a fiecrui elev la eforturi maxime, dar obiectiv posibile pentru el; descoperirea cat mai timpurie a lacunelor in pregtirea elevilor, a dificultilor lor de invare, urmate de intervenia prompt i adecvat pentru inlturarea acestor lacune i dificulti; creterea ponderii participrii active a elevilor la dobandirea de noi cunotine prin efort propriu, individual, de lucru i la aplicarea lor in practic; dezvoltarea interesului general pentru cunoatere i a dorinei de a inva, concomitent cu satisfacerea curiozitii i a interesului manifestat de elevi pentru anumite activiti practice; asigurarea unui ritm propriu, individual de lucru. La aceastea mai trebuie s se adauge: depistarea cat mai timpurie a inclinaiilor elevilor in vederea orientrii lor colare; stabilirea unor legturi organice intre pregtirea general i specializarea - actual sau viitoare cerut de orientarea ctre o profesie; justa dozare a diferitelor activiti didactice i prevenirea fenomenelor de suprasolicitare a elevilor; modificarea, in sensul dorit, a unor trsturi ale personalitii acestora. In literatura de specialitate, s-a artat cu indreptire c tratarea difereniat poate urmri atat stimularea capacitii generale de invare (la toate disciplinele); cat i
5

imbuntirea capacitilor speciale de invare (a unei anumite discipline date), distincie important nu numai pentru diagnosticarea diferenelor individuale dar i pentru alegerea soluiilor celor mai potrivite de difereniere. Condiia indispensabil pentru alegerea judicioas a acestor soluii este cunoaterea prealabil a elevilor, diagnosticarea exact a particularitilor fiecruia dintre ei. In practica colar nu a aprut necesar folosirea in acest scop a unor instrumente de msurare psihopedagogic complicate, recurgandu-se numai la urmrirea comportamentelor elevilor prin: observarea activitii lor in clas i acas, cunoaterea nemijlocit a condiiilor de via i lucru acas, convorbirile cu prinii i discuiile individuale cu elevii, studierea atent a lucrrilor scrise de elevi, analiza cunotinelor dobandite de ei i confruntarea acestor cunotine cu sistemul de referin pe care-l constituie programa colar, evidena sistematic a greelilor tipice, a golurilor de pregtire, a dificultilor intampinate de fiecare elev. In aceast aciune de cunoatere, accentul trebuie pus pe acei factori care duc la stabilirea unor trsturi individuale cu repercusiuni importante asupra randamentului colar; operaie care trebuie urmat de o clasificare (tipologizare) a elevilor dup particularitile astfel determinate. Coordonatele principale ce trebuie s asigure realizarea in cel mai inalt grad, organizarea, desfurarea i coninutul activitii difereniate cu elevii in ciclul primar sunt: a) Activitatea difereniat cu elevii trebuie s asigure realizarea, in cel mai inalt grad, a sarcinilor invmantului formativ; b) Activitatea difereniat se desfoar in cadrul procesului instructiv educativ, organizat, cu intregul colectiv al clasei; c) Obiectivele urmrite in cadrul activitii difereniate trebuie realizate in principal, in timpul leciei; d) Activitatea difereniat trebuie s cuprind pe toi elevii clasei, atat pe cei care intampin dificulti la invtur, cat i pe cei cu posibiliti deosebite; e) In tratarea difereniat a elevilor se va evita atat suprasolicitarea cat i subsolicitarea lor fa de potenialul psihic real de care dispun. f) Activitatea difereniat trebuie s in cont de raportul dezvoltare invare; g) Coninutul invmantului, concretizat in planuri i programe, este comun i obligatoriu pentru toi elevii clasei; h) In timpul activitii difereniate se vor folosi in permanent metode i procedee care antreneaz in cel mai inalt grad capacitile lor intelectuale, trezesc i menin interesul fa de invtur, curiozitatea fa de obiectele i fenomenele studiate, stimuleaz atitudinea creatoare, solicit un efort propriu, asigur o invare activ i formativ; i) Diferenierea activitilor in cadrul leciilor presupune imbinarea i alternarea echilibrat a activitilor frontale cu activitatea individual i pe grupe de elevi; j) Diferenierea activitii se realizeaz in toate momentele leciei, in darea temei pentru acas, precum i in intreaga activitate extracolar organizat cu elevii. Prin metodele i procedeele active i eficiente folosite la lecie, elevii ii vor insui deprinderi intelectuale. 1.2.Cunoaterea iniial a nivelului elevilor premis necesar instruirii difereniate La baza organizrii i desfurrii activitii cu elevii st cunoaterea temeinic a
6

acestora atat sub aspectul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor pe care le au, cat i sub aspectul capacitilor intelectuale i generale, al trsturilor de personalitate frecvent solicitate in aciunea de invare. Dezvoltarea intelectual general i calitatea cunotinelor depind de motivaia elevului pentru invtur, de insuirile morale i voliionale ale elevilor, a cror cunoatere este obligatorie pentru desfurarea unor munci eficiente. Pentru a cunoate nivelul de pregtire al fiecrui elev i al inteligenei sale generale, pentru a urmri dinamica dezvoltrii individuale, evoluia lui in diferite momente ale dobandirii cunotinelor, este necesar din partea invtorului o atent investigare care s descopere nu numai faptele, ci i cauzele care le-au generat. Adesea greelile pot fi efectul intreptrunderii mai multe cauze, dat totdeauna modalitatea ameliorativ trebuie aleas pe baza cunoaterii respectivelor cauze. In procesul instructiv, o importan major o are evidena greelilor tipice, a golurilor de pregtire, a dificultilor intimpinate de fiecare elev. Evidena trebuie inut astfel incat s ajute la cunoaterea, in orice moment, care sunt acele cunotine pentru inelegerea crora elevul are nevoie de ajutor, care sunt operaiile de gandire, sau de execuie insufficient exersate, in ce probleme este nevoie de explicaii i precizri suplimentare, unde i in ce msur trebuie intervenit pentru dezvoltarea anumitor deprinderi. Pe baza acestei evidene, realizat sub forma fielor individuale i colective, cuprinzand lacune, greeli individuale i generale (la nivelul clasei) in domeniul curricular i bineineles programul de intervenie adecvat, organizandu-se ore de pregtire suplimentar cu elevii care intampin greuti. Mai dificil tocmai de aceea cu mai puin aderen la pregtirea, la proiectarea complet a aciunii cunoaterea elevului, ca resurs uman apare ca necesar nu numai pe parcursul instruirii, dar chiar la inceputul ei. Dei literatura de specialitate insist pe importana, necesitatea, coninutul, metodologia cunoaterii elevului, in practic, aceasta este rezolvat in dou moduri. In primul sens, cunoaterea este realizat empiric, prin relaia invtor elev, pe baza observaiilor, a studiului produselor activitii, a catalogului, a unor convorbiri cu familia i orientat prioritar ctre aspectele strict legate de invtur, conduit in clas. Astfel, gsim o cunoatere limitat in coninut, adesea nesistematizat, prin utilizarea mai ales a metodei observaiei, fr consemnarea sistemic a constatrilor, fr urmrirea echilibrat a dinamicii personalitii, cu relative referiri la obiectele formativ educative i cu raportri globale la realizarea tratrii difereniate variate. In al doilea sens, cunoaterea se limiteaz la completarea iniial sau final a caietului fiier, a caietului de observaii. Prejudecile, practicile s-au instalat datorit ateniei psihologice date problemei, deci considerat ca adiacent procesului de invmant. Datele problemei se schimb ins in condiiile in care invtorul trebuie s formeze pe toi elevii la nivelul maxim al posibilitilor, s antreneze pe fiecare in invarea activ, s intervin contient in momente dificile, s previn rmanerea in urm. In acest context, invtorii recunosc necesitatea cunoaterii tiinifice, dei o consider totui supraincrcare, greutile venind din urmrirea integral a problemelor dezvoltrii, din manuirea sistemului de metode recomandat, din intocmirea instrumentelor de consemnare, din interpretarea corect, psihologic, din valorificarea pedagogic optim a lor. i s analizm realizarea acestei cunoateri in raport cu etapele proiectrii, desfurrii aciunii de instruire: in etapa iniial, pe parcursul desfurrii, in etapa de finalizare.
7

Iniial (an, semestru), in caietul de planificare exist realizat o caracterizare a clasei, cu semnalarea unor aspecte pozitive i negative asupra invturii, disciplinei, frecvenei, pe una dou pagini. Dar pentru proiectarea anual eficient sau semestrial, invtorul are nevoie de o caracterizare axat pe obiectivele instruirii, formrii urmrite in etapa anterioar, corespunztoare particularitilor de varst i individuale. Mai mult, nu trebuie o analiz a acestui nivel iniial raportat tocmai la obiectivele complexe ale noii perioade, pentru a semnala deficienele individuale i de grup i a realiza intai recuperrile? Cum realizeaz invtorul acele recapitulri iniiale, dac nu axate pe aceast cunoatere, reactualizare, recuperare? Rezult oportunitatea cunoaterii stadiului iniial al formrii, dezvoltrii elevilor, din punctul de vedere al obiectivelor de realizat, dar nu limitat numai la volumul de cunotine. Cum realizeaz invtorul? Fie apeland la cunoaterea finalizat in anul precedent, fie prin testri iniiale, orale i scrise pe obiectivele anterioare, cu adugarea celor noi planificate. Avand o asemenea analiz in caietul de planificri, invtorul dovedete o bun pregtire psihopedagogic i o rapiditate in compararea obiectivelor realizate, avand camp liber pentru o bun proiectare in continuare, dar i criteriul de comparare final. Desigur, pe parcursul desfurrii procesului formativ prin invare, cunoaterea elevului devine tot punct de plecare pentru orice aciune proiectat, dar ea se refer acum la un corp de obiective operaionale, la dimensiuni psihologice limitate, la compararea evoluiei pe pai mici, in funcie de care se realizeaz aciunile de difereniere recuperare, dezvoltare. Dar pentru aceast etap a procesului propriu zis, invtorul posed caietul de cunoatere i intervenie pedagogic. Mai rezult c, dac este privit astfel cunoaterea elevului de ctre invtor, in sens psihopedagogic, iar nu strict psihologic, atunci, prin raportare la obiective formative i msuri de intervenie, observm reluri semestriale i finale. Astfel, pentru urmrirea eficienei, invtorul poate realiza, in caietul de planificare pentru clas i in caietul de cunoatere pentru fiecare elev un grafic sintez, cu semnalarea cazurilor limit, alturi de calificativele rezultate pe discipline: OBIECTIVELE TESTAREA SFARITUL SFARITUL SFARITUL OBSERVAII PROGRAMELOR INIIAL SEMESTRULUI SEMESTRULUI ANULUI I II 8 Desigur c aceast operaie cere un timp i o pregtire ca atare, dar d msura progresului concret pentru elevi. Dup cum se poate face aceast caracterizare analiz comparativ pentru toate disciplinele inainte de planificarea materiei sau la fiecare disciplin, pentru a exista o mai apropriat raportare la specific. Cunoaterea, urmrirea i influenarea dinamicii formrii personalitii copilului prin procesul de invmant in principal sunt continue i nu limitate la intocmirea formal a caietului fiier sau de observaie, caz in care nu mai este instrument eficient de lucru.
8

O alt piedic constatat in practic, pentru sudarea aspectelor semnalate, provine din faptul c metodele tiinifice de cunoatere sunt limitate de invtor la teste, pe cand celelalte observaia, convorbirea, analiza produselor activitii, metoda biografic etc. sunt considerate ca obinuite. Aici este i insuficiena modului de tratare in literatur, dar orice metod poate fi utilizat cat mai tiinific, prin respectarea normelor ei, in toate imprejurrile ce pot contribui la cunoatere. In intervalul dintre aciunea de cunoatere a copilului la clasa I i cea sintetizat la sfaritul clasei a IV-a, invtorul acumuleaz numeroase date, in raport cu obiectivele urmrite in planul instruirii. i cum acestea sunt raportate mai ales la procesul invrii,cadrele didactice impart de regul elevii in trei categorii: - buni, mijlocii i slabi sau cu dificulti de invare, care solicit sprijin i fr dificulti. Cum ciclul primar are in prim plan formativul, obiectivele sale fiind cunoscute i fia colar arat clar dimensiunile personalitii implicate in instruire, educare, atunci invtorii nu mai pot limita cunoaterea i tratarea difereniat numai la nivelul cunotinelor, al deprinderilor i conduitei la lecii i acestea privite global. Invtorii consider c este o supraincrcare inerea la zi a cunoaterii elevilor mai ales in scris. Dar caietul respectiv devine document pentru cercetarea ameliorativ, pentru justificarea modului de tratare difereniat, pentru sistematizarea msurilor operative de cretere a randamentului colar, pentru echilibrarea dimensiunilor personalitii. In aciunile de perfecionare s-a format ipoteza c dac invtorul trebuie s aib un caiet permanent cu caracter de cercetare ameliorativ, pentru realizarea unor cunoateri tiinifice i a unei intervenii corespunztoare, atunci acesta s cuprind, pentru fiecare elev: date generale, caracterizarea anterioar pe dominante legate de obiectivele formrii, metoda, 9 data, imprejurarea, constatri asupra comportamentului, interpretarea lor, precizarea msurilor corespunztoare. S-a constatat c aceste greuti pot fi inlturate dac: - nu se noteaz permanent, ci doar elementele repetabile i cele care aparin trsturilor specifice, comune varstei; - nu toi elevii prezint variaii extreme pentru a fi obiect de studiu continuu, putand selecta atunci i reine elemente specifice, repetabile; - se privesc elevii i dincolo de munca de invare, fiecare avand insuiri specifice ca dinamic, ca echilibru intre caliti. In problema cunoaterii elevilor, se constat c experiena acumulat de invtori in
9

exercitarea profesiunii, consolidarea anumitor caliti le permite s realizeze o sesizare mai rapid a notelor specifice proceselor i insuirilor psihice vizate, s intuiasc direciile de evoluie, s prevad setul de msuri adecvate, s-i dovedeasc tactul i miestria pedagogic. Dar aceste avantaje pot deveni un factor de meninere a cunoaterii elevului la stadiul semnalat? Pentru toi invtorii ins cunoaterea tiinific poate da rezultate in procesul instruirii, formrii dac devine practic curent, iar nu realizat sub control, ci sub autocontrol. In principiu se accept i se precizeaz chiar unele aspecte: selectarea coninutului, alegerea temelor, exerciiilor in clas i acas, sprijinirea prin sarcini difereniate sau indrumri individuale. Dar cand ii precizeaz invtorul exact acestea? Probabil, in proiectarea leciei, in baza cunoaterii pan in acel moment a clasei, dar in faa situaiei strict concrete constatate la inceputul leciei, in verificare, cand elevii, de exemplu, nu au efectuat tema fiindc nu au ineles? Desigur, se accept modificarea proiectului iniial (gandit doar sau scris), explicanduse astfel de ce muli invtori acord verificrii un spaiu destul de mare in raport cu structura leciei i de ce afirm c nu por renuna la ea, cu atat mai mult cu cat clasa este mai mic. Dar punand astfel accent pe exerciiu, repetiie, algoritmizare, invtorul reduce din spaiul acordat operaiilor necesare noii invturi, dobandiri de analiz, de inelegere, de sintez, de aplicare, de evaluare tocmai in clas. Atunci verificarea clasic s-ar diminua ca 10 volum, invtorul putand face i o reactualizare a cunotinelor, deprinderilor necesare noii invri, dar realizate in alte lecii. Astfel s-ar realiza i o real cunoatere a nivelului iniial al elevilor in problem, pe obiectivele propuse, s-ar diminua acumularea de goluri in informare, formare, s-ar realiza o mai bun invare activ, bazat pe inelegere i aplicare, tiut fiind c colarul mic inva mai greu singur. In proiectarea leciei, invtorul nu poate prevedea realizarea sa integral, presupunand i existena unor factori aleatori, a unor cauze ce in de elevi. Dar tocmai pentru aceasta, ce msuri de prevedere ii ia invtorul chiar din lecia anterioar? Va insista pe inelegere, pe analiz concret, pe sintetizare, pe aplicare, pe corectare, pe recuperare mai ales in cazul acestor elevi, cel puin la nivelul minim al programei.
10

Dar prevederea aciunilor in raport cu cunoaterea elevilor imbrac i alte aspecte. Astfel, la inceput de an, de semestru, de capitol, de lecie, invtorul poate, oral sau scris, pe obiectivele propuse, s constate, s aprecieze nivelul cunotinelor, deprinderilor, capacitilor necesare i s ia msurile cuvenite de recuperare sau dezvoltare. Cum realizeaz ins pregtirea pentru integrarea optim a elevului in ciclul urmtor sau chiar in clasa primar urmtoare? Este un aspect de perspectiv, dar s-a observat mai sus c tocmai ea impune o ampl cunoatere a elevului in mod echilibrat, variat, cu un sistem corespunztor de msuri ealonate, urmrite continuu, mai ales dac se vorbete de funcia instrumental, formativ a ciclului primar. Atunci sunt suficiente aciunile formale de cunoatere a copilului prin cateva vizite la grdini sau lecturarea fiei intocmit de educatoare? Tocmai invtorul se bazeaz, la clasa I, pe faptul c educatoarea a indeplinit obiectivele pregtirii pentru coal a precolarului, dup cum profesorii din gimnaziu pornesc in activitatea lor de la ideea c elevii clasei a V-a au un nivel de pregtire corespunztoare etapei. Aadar, problema cunoaterii elevului are numeroase implicaii mai apropiate sau mai indeprtate in procesul instruirii, formrii, incat invtorul nu mai trebuie s -o priveasc decat tiinific, amplu realizat i utilizat. 11 1.3.Principalele categorii de forme ale diferenierii predrii In ordinea facilitii cu care pot fi aplicate, formele predrii difereniate pot fi imprite in dou categorii principale: cele care presupun o organizare la nivelul colii i cele pentru care este suficient organizarea activitilor i a metodelor la nivelul clasei. Din prima categorie fac parte, in linii mari, asigurarea de cursuri opionale in completarea unui trunchi comun de pregtire, oferirea de cursuri facultative, organizarea de clase de nivel, aplicarea sistemului modular flexibil i imbinarea activitilor colare cu cele extracolare. In cea de-a doua categorie se incadreaz organizarea in clas a grupelor de nivel, a grupelor mobile i a echipelor de lucru, precum i folosirea metodelor de individualizare propriu-zis. Asigurarea de cursuri opionale presupune instruirea obligatorie a elevilor printr-un trunchi comun de discipline, care ins trebuie completat de fiecare din ei prin alegerea unor
11

cursuri suplimentare dintre mai multe posibile. Aceste cursuri opionale pot avea drept obiect sau alte discipline decat cele cuprinse in trunchiul comun, sau unele dintre ele, dar aprofundate ori extinse. Este vorba, aadar, de o difereniere de coninut al instruirii, asigurat de coal printr-o program mai mult sau mai puin individualizat i un orar adecvat, ceea ce presupune uniti colare puternice, capabile s ofere o gam destul de variat de opiuni, cu riscul c altfel diferenierea s fie pur formal. Oferirea de cursuri facultative presupune deplina latitudine a elevului de a-i completa cultura colar urmand asemenea cursuri organizate in coal fie ca o adancire sau continuare a disciplinelor din planul de invmant, fie ca materii noi. Aceast posibilitate se adreseaz de obicei elevilor cu inclinaii deosebite sau care doresc o specializare. Organizarea claselor de nivel sau omogene presupune imprirea elevilor de aceeai varst in clase (sau in grupe) dup capacitile lor de invare, msurate prin coeficientul de inteligen ori prin randamentul colar anterior. Nivelul de inteligen se msoar prin teste elaborate pentru diferite varste, iar coeficientul de inteligen rezult din imprirea varstei intelectuale (V.I.) dat l a testul la care 12 a reuit s rspund elevul, la varsta cronologic, iar rezultatul se inmulete cu 100; de exemplu, dac un elev de 8 ani a rspuns la un test pentru 10 ani, atunci: Q.I. = (10:8) x 100 = 120 Criteriul de distribuire al elevilor in clase poate fi capacitatea general de invare (clase de elevi rapizi i clase de elevi leni sau clase bune, medii i mediocre); o varietate special a impririi elevilor dup acelai criteriu o constituie clasele de recuperare (retrapare) pentru elevii rmai in urm la invtur. Uneori ins criteriul de distribuire al elevilor in clase de nivel const in capacitile lor pentru invarea anumitor discipline. In acest caz, fiecare elev este distribuit pentru fiecare disciplin in cate o clas corespunztoare capacitii sale pentru acea disciplin, putand promova diferit la diversele materii, dar mai frecvent este constituirea de clase pentru copiii dotai la o anume disciplin, crora li se aplic o program intensiv la aceast disciplin i programa obinuit la celelalte. Principalele obiecii ce se aduc acestei soluii de difereniere constau in segregarea
12

elevilor, in stabilirea unei ierarhizri a capacitilor lor, ceea ce poate produce descurajarea celor din clasele mai slabe i ingamfarea celor din clasele de dotai. Pe de alt parte, criteriile folosite pentru distribuirea elevilor in aceste clase msurarea coeficientului de inteligen, rezultatele la invtur nu sunt infailibile i pot duce la erori. In sfarit, diferenierea obinut este lipsit de finee, ea reducandu-se la 3-4 categorii. Sistemul sau orarul modular flexibil este un mod nou de organizare a activitilor colare, cu urmtoarele caracteristici: orarul este imprit in module, adic uniti de timp mai mici decat o or (de pild 20 de minute), pentru unele materii (sau capitole ale acestora) mai dificile acordandu-se un numr superior de moduli decat pentru altele mai uoare; procesul de invmant se desfoar in cicluri de 5 6 zile, care spre deosebire de sptmana colar se calculeaz exclusiv in zile efectiv lucrate (excluzandu-se srbtorile ori alte zile in care nu se in cursuri); in fiecare ciclu de acest fel, elevii desfoar trei tipuri de activiti in grupe mari (pan la peste 100 de elevi) in care invtorul face o expunere de circa 2 3 moduli (socotii la 20 de minute un modul) din materia urmat de toi elevii grupei , grupe mijlocii (de 30 40 de elevi) in care invtorul analizeaz unele probleme mai complexe abordate in cadrul expunerii mari, iar elevii pun intrebri i particip la discuii i activiti colective, totul in rstimpul a doi moduli i grupe mici (de circa 15 elevi) in care se desfoar o activitate independent de grup sau individual, invtorul deinand aici rolul de 13 animator i indrumtor. Aceast organizare in trepte a activitii colare poate fi combinat cu predarea in echipe de profesori (team-teaching), caz in care invtorii ori profesorii se specializeaz in activitile de expunere, de analiz i discuii ori, respectiv, de lucru colectiv i individual, distribuindu-i intre ei aceste roluri. In funcie de gradul de dificultate a materiei tratate i de condiiile concrete ale predrii, proporia dintre modulii acordai celor trei tipuri de activiti poate varia. Important mai este faptul c grupele mijlocii i cele mici sunt grupe de nivel i nu au aceeai componen la toate disciplinele, unul i acelai elev putand fi distribuit in grupe diferite la diversele materii din planul de invmant, conform randamentului su la fiecare materie. Organizrii modular flexibile a activitilor didactice li se atribuie urmtoarele
13

avantaje: rspunde variaiilor de nivel din randamentul colar al elevilor la diferite discipline, fr s-i grupeze artificial i definitiv; permite adaptarea timpului necesar celor trei tipuri de activiti in funcie de dificultile concrete de invare al obiectului tratat; raionalizeaz raportul dintre aceste trei tipuri de activiti i numrul de elevi participani la fiecare dintre ele, ceea ce se traduce printr-o economie a eforturilor dasclului sau cel puin printr-o redistribuire mai eficient a acestor eforturi. Imbinarea activitilor colare cu cele extracolare (pericolare), desfurate in cercuri de specialitate, cluburi sau asociaii ale elevilor, poate s constituie o modalitate de difereniere in funcie de interesele participanilor pentru anumit ramur a cunoaterii. Limitele ei constau in faptul c nu se adreseaz in genere, decat elevilor cu inclinaii speciale i c este, bineineles, facultativ deci, din ambele puncte de vedere fr suficient eficien asupra marii mase a elevilor. De asemenea, este greu de controlat corelarea cu activitile colare i mai ales cu nivelul individual atins de elevi in cadrul acestor activiti. Predarea difereniat pe grupe omogene de elevi constituite in cadrul clasei obinuite (eterogene) este una dintre soluiile cel mai des folosite, dei in forme foarte diverse. Exist totui anumite trsturi comune ale acestor forme i anume: clasa este imprit in grupe de nivel (de obicei intre 2 i 4 grupe); aceast imprire nu e aceeai pentru toate disciplinele i nu este definitiv; la fiecare disciplin nu toate activitile didactice se desfoar in grupe, ele alternand cu predarea frontal; procesul de invmant se desfoar concomitent cu toate grupele, care ins sunt angajate in tipuri diferite de activiti. Avantajele acestei forme constau in flexibilitatea ei, datorat permeabilitii dintre grupe i variaiei compoziiei acestora de la o 14 disciplin la alta, precum i in faptul c nu tulbur relaiile normale dintre elevi, c nu-i scoate pe acetia din societatea natural eteroclit a clasei i c nu impiedic formarea colectivului ei. De aceea, predarea difereniat pe grupe omogene este folosit la toate nivelurile invmantului i in foarte multe ri, dei cu multe variaii de aplicare. Diversificarea activitilor pe grupe poate interveni in orice etap a leciei, dar cele mai mari posibiliti le ofer momentul recapitulrii i consolidrii cunotinelor, cand elevii trebuie s dea dovada capacitii lor de munc independent.
14

Astfel s-a preferat in general o imprire oarecum discret a elevilor in grupe omogene, in sensul folosirii ei de ctre dascli mai ales in distribuirea sarcinilor de munc independent (in clas i pentru acas); aceste sarcini fiind consemnate in fie de lucru, presupun grade diferite de dificultate redus, medie, superioar destinat elevilor slabi, medii i respectiv, foarte buni. Experimental s-au recomandat urmtoarele idei cluzitoare: la clasele I IV s-au folosit fie una i aceeai sarcin de munc independent, dar difereniat calitativ, fie sarcini diferite pentru dou grupe (constituite dup ritmul rapid ori lent de invare); in alte cazuri imprirea se face in trei grupe elevi avansai, elevi care au nevoie de sprijin, elevi cu dificulti in asimilarea cunotinelor cu meniunea c ultima este ajutat de invtor s-i desfoare munca independent. Dintre celelalte procedee folosite in predarea pe grupe in invmantul primar mai pot fi citate jocul didactic de citire a unor termeni, fia pentru cunoaterea mulimilor, balana aritmetic, invarea literelor sau a cifrelor, prin asocierea, disocierea culorilor. Este de subliniat faptul c imprirea elevilor in grupe omogene in cadrul clasei obinuite nu duce in mod automat la desfurarea unor adevrate activiti de grup. A folosi o imprire a elevilor clasei in mai multe categorii in vederea distribuirii adecvate a unor sarcini de invare care se rezolv apoi individual poate constitui o difereniere a acestor sarcini, dar nu angajeaz activitatea colectiv a grupei. In aceast optic rezultatul este mai degrab o soluie de simplificare a predrii individualizate, in sensul c invtorul pregtete sarcini de invare nu pentru fiecare elev in parte, ci pentru cateva categorii de elevi asemntori din diferite puncte de vedere, care rspund apoi individual la aceste sarcini, fr efecte asupra socializrii activitii de invare. Pe de alt parte, oricat de practic ar fi, clasificarea in grupe de nivel ridic problema fineii i maniabilitii criteriului folosit. 15 Spre deosebire de grupele omogene organizate in cadrul clasei obinuite, grupele mobile sau echipele de elevi ce se constituie in acelai cadru au un mod deliberat un caracter eterogen i urmresc s favorizeze tocmai ceea ce munca pe grupe mari nu reuete s
15

realizeze intotdeauna: o activitate colectiv i deci dezvoltarea la elevi a spiritului de echip, insuirea de ctre ei a metodelor de munc prin cooperare, prin diviziunea muncii dup aptitudini i inclinaii. Elevii sunt distribuii in echipe ori microgrupe nu dup asemnri psihopedagogice, ci dimpotriv, dup anumite diferene, adic dup competenele lor complementare, precum i dup afiniti i simpatii interpersonale. Aceast grupare a elevilor las in realitate diferenierea pe seama apariiei ei spontane in cadrul echipei i transfer unele dintre sarcinile tratrii difereniate insui grupului de copii. De aici i limitele ei, constand in caracterul nesistematic i oarecum aleatoriu, care o recomand ca o soluie de completare a altor proceduri. Ca form de difereniere nemijlocit a elevilor, predarea individual urmrete s se adreseze direct fiecruia dintre acetia, in vederea realizrii unui invmant pe msur in adevratul sens al cuvantului. Incercrile iniiale fcute in aceast direcie au oscilat intre gsirea unor soluii de individualizare a timpului (ritmului) de invare in cadrul aceleiai materii sau, dimpotriv, de individualizare a materiei in aceleai limite de timp. Preocuparea de individualizare a materiei de invat este inc i mai pronunat in cadrul muncii individuale cu ajutorul fielor, adresat in primul rand, dar nu exclusiv, invmantului primar. Diferenierea coninutului se realizeaz in aceast concepie printr-o individualizare a sarcinilor de invare, adaptate fiecrui elev cu ajutorul diferitelor tipuri de fie: a) de recuperare, adresate elevilor a cror pregtire prezint lacune sau care au dificulti de invare; b) de dezvoltare, destinate celor care, insuindu-i materia obinuit, sunt pui in situaia de a-i lrgi cunotinele conform inclinaiilor i intereselor proprii, avand un supliment de informaii i de exerciii fa de programul comun; c) de exerciii, cu aplicaii cu dificulti crescande, cu grade variate de dificultate i oferite ca aplicaii individualizate ale cunotinelor; d) de autoinstruire, care cuprind noi cunotine, de asemenea prezentate la niveluri diferite; acestea pot s mai cuprind i materia unei discipline pentru a fi asimilat in 16 mod independent pe baza unui program de lucru (cu foi de exerciii, bibliografie, autoteste), sub indrumarea pedagogului. Predarea frontal i predarea pe grupe difereniate de elevi nu sunt inlocuite, ci numai
16

completate prin lucrul individual cu fiele; in cadrul acestuia din urm, rolul dasclului const in intocmirea judicioas a fielor, in clasarea acestora in funcie de utilizrile lor posibile i in distribuirea lor adecvat, conform particularitilor dovedite de elevi in cursul procesului de instruire. Avantajele evidente ale acestei metodologii constau in faptul c ofer posibilitatea individualizrii predrii, a lichidrii lacunelor cognitive ale elevilor rmai in urm i a imbogirii cunotinelor, fr s necesite pentru aceasta o modificare a sistemului colar acceptat. De aceea, ea a fost sursa de inspiraie a numeroase curente din pedagogia contemporan, printre altele i a curentului iniiat de C. Freinet, care a pus la punct o tehnic amnunit de elaborare, clasificare i utilizare a fielor de lucru. Pedagogia contemporan, insuindu-i ideile individualizrii ritmului i sarcinilor de lucru, i-a propus totui incorporarea lor intr-o entitate nou, i anume individualizarea strategiei instruirii. Se tie c una dintre tendinele cele mai accentuate ale colii de astzi const in participarea activ a elevului la procesul de invmant inc din momentul insuirii cunotinelor i c, printre celelalte abordri menite s favorizeze o asemenea participare, un loc de frunte il deine metoda descoperirii. In cadrul acestei strategii ins, individualizarea nu mai necesit ca in celelalte soluii de difereniere adaptarea comunicrii dasclului la particularitile fiecrui elev, ci ea se realizeaz prin organizarea in aa fel a activitii acestuia din urm incat el insui i prin efort propriu ajunge la descoperirea cunotinelor de invat. Astfel, activitatea desfurat la nivelul posibilitilor de efort ale elevului presupune o individualizare care se realizeaz pe tot parcursul executrii sarcinii, deci cu participarea elevului insui. Dasclul ii pstreaz, bineineles, rolul conductor al procesului de invmant, dar acest rol se deplaseaz de la transmiterea de cunotine la planificarea i organizarea unor situaii, susceptibile a fi tratate prin descoperire, precum i ctre dirijarea elevului in vederea rezolvrii acestor situaii. Timpul individual necesar pentru a inva a elevului este determinat de: a) aptitudinea elevului pentru invarea acelei sarcini; b) capacitatea lui de a inelege instruirea; c) calitatea instruirii. 17 Timpul folosit efectiv depinde de :
17

a) ocazia de invare, cu alte cuvinte timpul pe care il are la dispoziie elevul; b) perseverena in invare, cu alte cuvinte timpul pe care elevul este dispus s -l foloseasc pentru a inva. Elaborat de B. Bloom pe aceast baz psihologic, invarea deplin reprezint o strategie complex de predare invare, un ansamblu de tehnici flexibile, care, oferind tuturor elevilor timpul individual necesar de invare i un ajutor suplimentar celor care au nevoie de el, poate determina ca aproape toi elevii s ating un inalt nivel de realizare colar i de motivare in vederea invrii ulterioare. Ceea ce difereniaz propriu-zis invarea deplin de instruirea tradiional const in folosirea regulat i sistematic a evalurii formative i a tratrii corective. Metoda se aplic in modul urmtor: intreaga clas este instruit asupra unei anumite uniti a materiei, intocmai cum se procedeaz in cadrul leciilor obinuite, apoi elevilor li se administreaz teste formative diagnostice (care identific lacunele in invare i prescriu procedee corective adecvate); pentru remedierea lacunelor astfel constatate se acord asisten suplimentar sub forma fielor corective (care conin explicaii mai concrete, exerciii noi i o testare adiional), difereniate in funcie de greelile fcute la test, dup care elevii pot fi supui unui nou regim de remediere sau pot continua activitatea comun de invare. B. Bloom consider c, dup aplicarea invrii depline, elevii care i-au insuit la un inalt nivel un curs privind o anumit disciplin tind s invee restul materiei tot la un nivel inalt i utilizand din ce in ce mai puin timp sau ajutor suplimentar pentru invare. Dup opinia sa, invarea deplin are drept efecte: a) eficiena sporit a invrii, 4/5 dintre elevi obinand succese asemntoare cincimii superioare din clasele obinuite; b) creterea increderii elevilor in capacitile lor de invare, succesele colare repetate ducand la imbuntirea autoconceptului i la sporirea perseverenei in a depi dificultile inerente studiului; c) imbuntirea sntii lor mintale, intrucat succesul colar repetat sporete rezistena la stres i anxietate, conferind o anumit imunizare impotriva maladiilor emoionale; d) egalizarea anselor la invtur; e) asigurarea unei mai bune conexiuni inverse. 18 Astfel, diferenierea predrii intereseaz toi elevii, intrucat fiecare dintre ei reprezint o ecuaie personal, nerepetabil, de trsturi individuale. Exist ins raiuni sociale care
18

impun prioritatea tratrii difereniate a celor dou categorii extreme din scara succesului colar: ELEVII RMAI IN URM LA INVTUR I CEI CU APTITUDINI COLARE DEOSEBITE. Necesitatea lichidrii rmanerii in urm la invtur i a rezultatelor ei, care const in eecul (insuccesul) colar, este determinat de: a) realizarea, conform cerinelor, a pregtirii forei de munc; b) asigurarea bunei folosiri a resurselor materiale considerabile puse la dispoziia invmantului; c) ridicarea nivelului cultural al intregii populaii, dezvoltarea fiecrei personaliti la nivelul maximal al capacitilor i facilitarea integrrii sociale, a adaptrii individului la viaa contemporan. Pentru reducerea rmanerii in urm, in afara formulelor enunate mai inainte (clasele omogene de elevi leni, clasele de recuperare, grupele omogene de elevi leni in clasele obinuite, metoda fielor de retrapare, strategia invrii depline); o alt modalitate ar fi asigurarea de cursuri suplimentare sau meditaii in coal pan la lichidarea rmanerii in urm. Tratarea elevilor cu dificulti in asimilarea cunotinelor in cadrul clasei obinuite trebuie s se diferenieze i ea sub aspectul: verificrii cunotinelor (atitudine binevoitoare, timp mai indelungat de rspuns, posibilitatea folosirii unor notie sau planuri ajuttoare,incurajarea primelor rezultate convenabile) al expunerii invtorului (adresarea mai frecvent de intrebri, antrenarea in demonstraii, punerea de probleme) i al activitii independente (divizarea temelor in doze sau etape, urmrirea atent a activitii cu sublinierea rezolvrilor parial pozitive, elucidarea greelilor ori dificultilor tipice). Tratarea difereniat a elevilor cu aptitudini (generale sau speciale) pentru invtur, dei foarte disputat din punct de vedere al principiilor pedagogice, s-a impus din urmtoarele considerente: a) societatea nu poate neglija cultivarea elementelor celor mai capabile s-i asigure in continuare dezvoltarea; b) este de datoria societii s asigure prin coal dezvoltarea maximal a potenialitilor oricrui individ, deci a celor dotai. Formele de difereniere a predrii pentru copiii cu 19 aptitudini deosebite sunt: asigurarea de cursuri opionale i mai ales facultative, organizarea claselor omogene (de elevi rapizi i speciale pe discipline), imbinarea activitilor colare cu cele extracolare (cercuri, concursuri, tabere de pregtire); constituirea de grupe omogene (printre acestea, i pentru copiii cu inclinaii speciale), folosirea fielor de dezvoltare i a metodei descoperirii. In concluzie, sistemul de modaliti adaptate in vederea diferenierii instruirii, const in combinaii variabile ale factorilor care definesc procesul didactic: a) coninutul instruciei, cu efecte asupra structurrii sistemului colar; b) modul de grupare al elevilor;
19

c) timpul sau ritmul de lucru; d) metodele de lucru. In acest fel, combinaiile cele mai frecvente, justificate logic, sunt urmtoarele: 1. Variaie in coninut i structur, insoite de forme fixe ori mobile de organizare i ritmuri diferite de lucru; 2. Aceeai materie de studiu, dar timp variabil prevzut pentru insuire; 3. Acelai ritm de lucru/timp de studiu, dar pentru coninut diferit ca volum i complexitate; 4. Grupri variate de elevi, de obicei insoite de variaii operate asupra materiei de studiu i a timpului (ritmului de lucru); 5. Variabilitatea metodelor de lucru. Pentru diferenierea activitii cu elevii in condiiile unui invmant organizat pe clase i lecii, sunt necesare anumite instrumente de lucru adecvate. In acest sens, fiele i caietele de munc independent pentru elevi prezint o deosebit valoare, constituie un sprijin eficient in vederea realizrii obiectivelor urmrite. Aplicarea sistematic a fielor de lucru in procesul de invmant asigur insuirea corect nu numai a sistemului de cunotine, ci i a sistemelor de operaii ale gandirii. Astfel, in funcie de obiectivele specifice urmrite, elevii trebuie s fie antrenai in trei forme de activitate: frontal, pe grupe i individual. Activitatea frontal, cu intreaga clas, este cerut pe de-o parte de caracterul de mas al invmantului iar pe de alt parte de virtuile educative ale colectivului. 20 Activitatea pe grupe sau in echipe, forma cea mai nou in practica colar, const in efectuarea unor sarcini comune sau diferite de ctre colective de 3 5 elevi. Aceast form ocup o poziie intermediar intre activitatea frontal i cea individual, nivelul i eficiena ei depinzand de pregtirea pe care o au elevii de a lucra atat in colectiv, cat i individual. Activitatea individual inlesnete fiecrui elev realizarea unei sarcini didactice, independent de colegii si, beneficiind mai mult sau mai puin de ajutorul invtorului. Ea asigur antrenarea elevilor la un efort propriu. O alt form de activitate difereniat este tema pentru acas. Temele pentru acas trebuie s fie dozate in aa fel incat ele s nu depeasc puterea de munc i de inelegere a copiilor i mai ales s nu le ocupe mult timp. Cand dm teme pentru acas trebuie s urmrim: - darea, de cate ori este posibil, a temelor pentru acas difereniat; - controlul minuios i permanent al acestora; - elevii s fie deprini s studieze dup manual; - prin fiecare sarcin dat elevul s fie pus s inving dificulti pe care ei nu le pot rezolva;
20

- temele s cuprind ceea ce ei au ineles, ceea ce au lucrat independent. 1.4.Necesitatea selectrii si aplicrii cumulate a diverselor tipuri de difereniere Datoria dasclilor este s cunoasc posibilitile pe care le ofer modalitile de difereniere folosite in invmant, s le aleag pe cele pe care le apreciaz ca fiind mai potrivite condiiilor concrete ale actului de predare i s le aplice cumulat, corijand astfel insuficienele fiecruia dintre ele prin calitile celorlalte. In aceast operaie de selecie, invtorii trebuie s in seama de cateva teze generale pe care literatura de specialitate le pune la dispoziie, i anume: 1. Orice alegere a unui tratament difereniat trebuie s se bazeze pe cunoaterea elevilor, in cadrul creia principalele dimensiuni psihice ce trebuie descoperite sunt: capacitatea de gandire i inelegere, ritmul invrii, cunotinele i experiena colar anterioar; priceperile i deprinderile de munc (planificare a acesteia, stpanirea operaiilor logice de baz, autocontrolul); maturizarea socio-afectiv; atitudinea fa de invtur, 21 motivaia, interesele, inclinaiile i aspiraiile; stilul i dificultile de invare; independena de lucru i capacitatea de cooperare; 2. Individualizarea predrii nu trebuie confundat cu invmantul individual, cu renunarea la invmantul colectiv, acesta din urm prezentand nu numai avantaje de ordin material, dar i preioase valene educative; 3. Ea nu trebuie confundat nici cu munca individual, care desigur poate fi individualizat, dar poate fi i aceeai pentru toi elevii; 4. Soluia activitilor individualizate nu trebuie aplicat in exclusivitate, ci trebuie intotdeauna alternat cu formele invmantului colectiv, care favorizeaz integrarea social a individului, dezvoltarea simului de cooperare, munca in echip; 5. Diferenierea instruirii trebuie aplicat tuturor elevilor (nu numai celor slabi sau foarte buni) i trebuie adecvat trsturilor lor individuale, apreciate ins nu numai intr-o anumit etap a dezvoltrii, ci in dinamica acesteia; 6. O atenie deosebit in difereniere trebuie acordat adaptrii instruirii la diversele ritmuri de invare a elevilor; 7. Predarea difereniat nu trebuie s se limiteze numai la momentul recapitulrii, al verificrii cunotinelor i al distribuirii temelor pentru acas ci trebuie s se aplice in toate momentele leciei i in special in acela al achiziionrii de noi cunotine; de asemenea ea trebuie s cuprind i autocontrolul i autoevaluarea elevului; 8. Trebuie s se evite in egal msur atat subsolicitarea, cat i suprasolicitarea elevilor; 9. Rezult necesitatea prelucrrii coninutului invmantului in vederea adaptrii la condiiile concrete ale clasei (planificarea pe teme a numrului de ore prevzut pentru diferite capitole, abordarea liniar sau concentric a cunotinelor, revenirea asupra unor cunotine anterioare neasimilate etc.); 10. Diferenierea se poate realiza i fr existena unui cadru organizatoric exterior clasei (clase de nivel, cursuri opionale i facultative etc.), prin adoptarea unor msuri de organizare a clasei i activitilor ei ori prin folosirea unor strategii i metode adecvate.
21

Orice invare este eficient dac pleac de la cunoaterea copilului, individualizarea fiind imposibil fr o cunoatere a zestrei cu care vin copiii la coal. 22 Invarea individualizat este un mod de abordare educaional care vizeaz contribuia fiecrui copil adus la situaia predrii i invrii. Premisa acestui mod de abordare este aceea c, niciodat, doi copii nu incep o activitate educaional exact in acelai fel. Copiii contribuie la o activitate cu propriile lor experiene, atitudini, caliti, abiliti, personalitate. De aceea, pentru a preda in mod eficient, cadrul didactic trebuie s fie receptivi la aceste diferene. Predarea individualizat are lor atunci cand cadrul didactic i copilul se influeneaz reciproc, intre ei stabilindu-se o relaie de comunicare bazat pe incredere i sinceritate. Invarea individualizat promoveaz principiile toleranei i echitii, rspunzand unei game largi de caliti, stiluri de invare, nevoi i personaliti ale copiilor din clas. Abordarea individualizat pune accentul pe angajamentul celui care inva i d certitudinea c procesul de invare are loc. Invtorul poate aborda invarea individualizat la nivel de grup i micro -grup pan la nivelul fiecrui elev. In felul acesta, planul comun de invare fuzioneaz cu cel individual, dand posibilitatea subgrupei de copii s rman implicat in procesul educaional, cu aceleai rezultate educaionale ca i restul copiilor din clas. In acelai timp, invarea individualizat, este necesar pentru anumii copii din clas, vizandu-i in mod deosebit pe cei care au un potenial superior sau pe cei care au o deficien de orice fel. Rolul invtorului in cunoaterea elevilor clasei este primordial. El are la indeman o palet larg de strategii corespunztoare stilului de invare i nevoilor fiecrui copil. Iat cateva dintre ele: a) cerine comune pentru toi elevii; b) cerine difereniate: o sarcini identice, timp diferit; o sarcini diferite dar in acelai timp; o sarcini diferite, timp diferit; o sarcini diferite dup posibilitile copilului; o fie identice cu sarcini progresive. c) activiti individuale cu teme diferite. Argumentele utilizrii acestor strategii sunt urmtoarele: 23 o impun utilizarea unui material variat, elevii fiind familiarizai cu tehnici de munc independent (folosirea fielor, scheme, grafice, tabele etc.);
22

o stimuleaz originalitatea i creativitatea elevilor; o valorific experiena anterioar; o sunt adaptate la stilurile proprii de invare; o respect ritmul individual al copilului; o stimuleaz spiritul de echip; o asigur corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare; o fiecrui copil i se acord incredere in forele proprii; o invtorul permite copiilor s participe la evaluarea propriei lor munci. 1.5. Profilul psihologic al elevului de clasele I-IV coala, influeneaz puternic intreaga dezvoltare psihic a copilului i ii d un relief specific. Este important s relevm dominantele, in profilul de dezvoltare a colarului mic pentru a putea diferenia acest stadiu de cele anterioare i a reui s inelegem mai bine locul i contribuia sa la dezvoltarea de ansamblu a fiinei umane. Iat care sunt aceste dominane: - invarea colar devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihic i exercit influene hotratoare pentru toate transformrile din cursul acestui stadiu; - se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, coala integrandu-l pe copil in aria inteligibilului, raionalului, rigorilor cunoaterii; - se formeaz deprinderile de baz pentru scris-citit i socotit care-i asigur accesul la coninuturi din ce in ce mai ample de invare; - crete caracterul voluntar i contient al tuturor manifestrilor psihocomportamentale; - se insuesc statutul i rolurile de elev i se adaug noi dimensiuni identitii de sine; - ctre sfaritul stadiului se implinesc atributele copilriei i se realizeaz un bun echilibru cu ambiana. 24 In prima perioad a ciclului primar se intalnesc urmtoarele caracteristici ale dezvoltrii psihice: atenie fluctuant, memorie predominant vizual, tendine spre joc, interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul inconjurtor, instalarea rapid a oboselii. Spre sfaritul clasei a II-a, copiii parsc pe cei care incalc regulile, ceea ce denot o cretere a acceptanei regulilor de comportament. In a doua perioad a ciclului primar, copiii manifest interes pentru cunotine, denun" mai rar pe cei care incalc regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale de invare, prezint o atracie pentru jocurile de competiie i o conturare treptat a mentalitii realiste i cu destrmarea credulitii naive. Dezvoltarea proceselor cognitive: Nivelul senzorial : Se dezvolt i se perfecioneaz activitatea motorie general,mai ales autocontrolul. Evoluia percepiilor i a capacitilor observative este marcat de natura
23

coninuturilor de invare. Se intensific categoriile de percepii ce se refer la obiecte, la simboluri matematice, la figuri geometrice etc. Percepiile auditive progreseaz mai ales in ce privete auzul fonematic. Acesta este antrenat sistematic in sarcini precum: - identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvant; - identificarea cuvintelor intr-o propoziie; - analiza poziiei unui sunet in cuvant; - desprirea in silabe; - trecerea corect de la semnele grafice la pronunarea sunetelor corespunztoare.Auzul muzical progreseaz i copiii cant bine melodiile care li se potrivesc. In ansamblul dezvoltrii, varsta colar apare ca o etap cu relativ stabilitate i cu posibiliti de adaptare mai uor de realizat. Progresele obinute sunt mai constante i se manifest in toate compartimentele dezvoltrii psihice i fizice. Reprezentrile colarilor mici sunt de asemenea influenate de coal i caracteristicile lor principale sunt urmtoarele: - sunt mult mai bogate pentru c coala depete sursa reprezentat de experiena de via i asigur condiii de formare a unor reprezentri legate de cunotinele colare; 25 - incep s se formeze i reprezentri cu un grad mai mare de generalitate aa cum sunt cele ale figurilor geometrice i relaiilor matematice; - se formeaz categorii noi de reprezentri cum sunt cele fonetice i grafice; - concepte (noiuni): descriptive (din tiinele naturii); operative (gramaticale, aritmetice); referitoare la realitatea social (istorie); filozofice (spaiu, timp, fiine, lucruri, cauzalitate); - operaii, algoritmi (iruri precise de operaii): algoritmi de lucru (formule aritmetice);algoritmi de identificare i recunoatere (formule gramaticale); algoritmi de control (proba operaiilor); - scheme i simboluri (gramaticale, topografice, litere, cifre etc). - stilul gandirii reprezint amprenta personal in rezultatele activitii intelectuale. Se cunosc mai multe stiluri ale gandirii: o stilul cognitiv; o stilul intuitiv; o stilul abstract; o stilul primaritate / secundaritate (reacia subiectiv, afectiv la prima impresie / reacie intarziat, elaborat, oportun). colarul mic are o curiozitate nestpanit, este atras de necunoscut i de interzis.Intalnim i disonana cognitiv (disconfort psihic prin dezvoltarea unei opinii),care impreun cu curiozitatea sunt fenomene de condiionare motivaional a activitii intelectuale. Transformrile treptate ce se produc in gandirea i comportamentul colarului pun in
24

eviden o nou structur mintal. Gandirea se desprinde de datele percepiei globale intuitive i incepe s se manifeste o tendin de decentrare. Relaia cognitiv este in fond o interaciune dintre subiect i obiect. Decentrarea intervine atunci cand copilul, depindu-i egocentrismul, realizeaz o reflectare adecvat, prin aciuni tot mai eficace asupra obiectului. In concepia psihologului J. Piaget, decentrarea este un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare organizat prin coordonri ce asigur obiectivitatea. La nivelul gandirii, asemenea coordonri au un caracter reversibil, permiandu-i copilului o cunoatere cat mai fidel a realitii din afara lui. 26 Are loc perceperea relaiilor care prilejuiesc inelegerea cauzalitii i folosirea mai corect a legturilor logice. Cu toate acestea gandirea rmane predominant concret. Gandirea realizeaz cunoaterea cu ajutorul unei operaii logice concrete, obiectuale. Trstura definitorie a unei operaii logice este reversibilitatea care ofer posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct i invers, a anticiprii mintale a rezultatului, a efecturii unor corecii i aproximri, toate realizandu-se in plan mintal. In etapa anterioar (preoperatorie) aceste operaii se realizau in plan material prin tatonri concrete. Operaiile mintale care apar pe baza intuiiei sunt inc concrete, ele se desfoar in plan mintal, dar continu s fie legate de aciunea cu obiectele i datele pe care le ofer percepia. Aceast aciune capt ins o structur operatorie, putandu-se compune in form tranzitiv i reversibil. Datele i relaiile sunt grupate in ansambluri i transformate in operaii, relevandu-se posibilitatea asimilrii unor cunotine care depesc sfera manipulrii practice sau a concretului nemijlocit cu obiectele i fenomenele realitii. Astfel, din intuitiv gandirea devine operaional. Dac in primii ani ai colaritii noiunile colarului mic au un caracter concret i empiric, trsturile eseniale i neeseniale nefiind inc suficient difereniate i nu se pot inc organiza sisteme noionale, in jurul varstei de 10 ani se atinge stadiul gandirii noionale. Sub efectul dezvoltrii psihice i al influenelor educative, gandirea tinde s se organizeze in jurul catorva noiuni fundamentale care unific date concrete: noiunea de timp, de spaiu, de numr, de cauz, de micare etc.
25

Nivelul logic. Dezvoltarea memoriei.Capacitatea de cunoatere sporete i datorit memoriei, ale crei posibiliti cresc rapid. Incepand cu varsta de 9 ani colarul poate inva orice; inva pe dinafar din joac, aa cum inva s mearg, s vorbeasc. Se contureaz de pe acum diferitele tipuri de memorie: vizual, auditiv, chinestezic. Tot la aceast varst se manifest primele aptitudini cu caracter general ce poteneaz succesul la toate obiectele de invmant. Treptat acestea, se difereniaz in funcie de specificul activitii in care se exerseaz cu predilecie elevul. Este mai frecvent afirmarea aptitudinii muzicale, apoi a aptitudinii mecanice sub forma unei indemanri tehnice, a plcerii de a manui uneltele etc. Progresele cunoaterii sunt legate la colar de dorina general de a inva. In cursul acestei etape elevul bun se bucur de un anumit prestigiu printre colari. 27 Memoria se refer la fixarea informaiilor colare, la modul cum elevul recunoate i reproduce oral sau scris ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoaterea i reproducerea sunt legate direct de nivelul dezvoltrii inteligenei la copil. Tot ceea ce se fixeaz in memorie far ca elevul s ineleag, s descopere cauzalitatea se uit repede - memoria de scurt durat. Memoria colarului mic este predominant textual, mecanic. El fixeaz, reproduce i recunoate situaii sub incidena principiului realitii, Elevul memoreaz i reine date despre obiectele, uneltele, semnele, simbolurile, termenii, regulile intalnite in activitatea de invare. In clasa a IV-a el memoreaz de 2-3 ori mai multe cuvinte. In aceast perioad crete trinicia, rigiditatea i productivitatea memoriei. Se dezvolt formele imediate, logice ale memoriei, bazate pe legturile de sens dintre date. colarii mici transform i organizeaz in alt mod materialul de memorat. Memoria logic se insoete de creterea volumului de 8-10 ori. Recunoaterea i reproducerea mnezic cresc in precizie. Memoria de scurt durat devine activ dup varsta de 8 ani. Se accentueaz caracterul voluntar, contient al proceselor mnezice. In clasele a III-a i a IV-a copilul planific in timp ce are de memorat i este capabil s se autocontroleze in reproducerea celor memorate. Uitarea la colarul mic se instaleaz mai ales pe planul comportamentelor, ale aciunilor de efectuat.
26

Dezvoltarea gandirii. Gandirea prezint in acest stadiu o schimbare fundamental i anume: se trece de la gandirea preoperatorie a precolarului la gandirea operatorie. Adic aciunile mentale se desprind de coninuturile informaionale particulare, se generalizeaz, se transfer cu uurin la noi coninuturi i se automatizeaz transformandu -se in operaii. Astfel, colarul mic, ii formeaz i utilizeaz cu succes operaii generale ale gandirii (analiz, comparaie, clasificare, etc.) dar i cele speciale implicate in insuirea cunotinelor colare, aa cum sunt operaiile aritmetice. A doua caracteristic a gandirii colarului mic este faptul c ea rmane legat inc de concret i vorbim astfel de o gandire a operaiilor concrete. Accesul la o operaie nou sau noiune nou este condiionat de percepii i reprezentri care ofer informaia direct despre obiectele reale i apoi aceasta va fi transformat i prelucrat complex prin operaii deja dobandite. Operaiile se caracterizeaz prin diverse transformri pe plan mental: reversibilitatea, identitatea, 28 compunerea relaiilor. Operaiile concrete ale colarului mic sunt aciuni efectuate in minte, reproduc pe plan mintal manipularea obiectelor. Operaiile concrete vizeaz cantitatea, dar nu greutatea i volumul. Apare decalajul de extensiune", adic pierderea in grosime determin pierderea in greutate. Conservarea greutii este admis la 9-10 ani, iar a volumului la 11-12 ani. In clasa a IV-a copilul are un potenial intelectual de 3-4 ori mai mare fa de clasa a II-a. Alturi de operativitatea nespecific general a gandirii intalnim i operativitatea specific (structuri de operaii flexibile, aplicabile la situaii diverse, putand constitui structuri de operaii distincte). Funcionarea gandirii colarului mic antreneaz reprezentrile. Dezvoltarea imaginaiei cuprinde dou stadii: in primele dou clase, imaginile create sunt imperfecte, superficiale, spontane, srace in detalii, statice, lipsite de micare; in clasele a III-a i a IV-a, procesele imaginative sunt ordonate, sistematizate. Imaginile create sunt corecte, coerente, dinamice, cu mai mult plenitudine. Se dezvolt imaginaia creatoare. Pe msura acumulrii cunotinelor, se creeaz un fundament logic solid, iar creativitatea devine ampl. Copilul adopt fa de propria -i imaginaie o atitudine circumspect, de autocontrol. Dezvoltarea ateniei. Ciclul primar exercit cateva influena hotratoare pentru dezvoltarea ateniei astfel c, in acest interval al vieii se obin cele mai importante perfecionri ale acesteia. Prin urmare: a) coala solicit permanent i sistematic atenia
27

copilului dezvoltand-o i modeland-o dup specificul sarcinilor cognitive; b) sunt mai bine dezvoltate unele insuiri ale ateniei iar altele sunt formate in acest stadiu; c) este special antrenat atenia voluntar. Tot in aceast perioad are loc formarea calitilor ateniei (stabilitate, volum, flexibilitate. distribuia, concentrarea), care nu se dezvolt la fel i deodat. intalnim diverse forme de neatenie: distragere a ateniei, stingerile" i devalorizrile ateniei, stri de neatenie. Motivaia colarului mic este, pe de o parte, o premis a adaptrii bune la coal i pe de alt parte o zon de progres sprijinit de coal. La varsta colar mic i mijlocie acioneaz mai mult motivaia extrinsec (notele, recompensele morale, r ecompensele materiale). Este necesar ca acestea s fie acordate pe merit i s se 29 evite condiionarea de ctre copil a primirii lor, ele acordandu-se numai ca urmare a faptelor lor. Treptat se poate trece la dezvoltarea i contientizarea motivelor interioare cum ar fi setea de cunoatere, dragostea i pasiunea pentru invtur etc, acestea conferindu-i valene superioare evoluiei psihice. Voina colarilor mici exprim noi progrese, consecin a dezvoltrii generale a comportamentelor supuse controlului. Se observ c acum comportamentele au, in mod constant, raionalitate i premeditare; atunci cand copilul ii propune s fac ceva, el spune mai intai stai s m gandesc". Tririle afective. O prim caracteristic a afectivitii colarului mic este evoluia ei discret, latent, mai intim. Emoiile, dispoziiile, sentimentele copilului sunt mai puin exteriorizate, atat cele pozitive cat i cele negative. Cu privire la acestea din urm, se constat c tind s fie mai mult trite in tcere, copilul insui punand pe primul plan felul in care rspunde la cerinele colii. Contactul cu noul mediu-coala i problemele de adaptare intensific rspunsurile afective i le fac s se succead uneori cu mare vitez i s se intensifice. De asemenea, dup fazele iniiale de adaptare la noul mediu se constat o cretere a capacitilor de autocontrol asupra condiiilor emoional-expresive. Ei se adapteaz astfel, mai bine la cerinele de desfurare a leciilor i reuesc s comunice mai bine unii cu alii. Pot chiar s simuleze cu succes suferina i tristeea mai ales cand doresc s ascund ceva prinilor. De mare importan rman legturile afective cu prinii, mai ales acum cand copiii se confrunt cu sarcini numeroase i adesea dificile. Dragostea necondiionat a prinilor este un important factor de securizare i sprijin pentru a trece
28

peste dificulti i unele insuccese. 1.6.Caracteristici ale tratrii difereniate la matematic in ciclul primar Principiul respectrii particularitilor de varst i individuale arat invtorului c, dac respectarea celorlalte principii raporteaz invarea la obiective, coninut, strategie, evaluare in proiectarea lor general, acesta nu conduce la realizarea scopului,decat avand in vedere un parametru direct implicat- ELEVUL. Astfel, organizarea activitii difereniate pe grupe de elevi constituie dup nivelul pregtirii sau dup dezvoltarea capacitilor intelectuale este cu atat mai necesar la matematic, cu cat la aceast disciplin de baz se constat cele mai frecvente rmaneri in 30 urm la invtur i cele mai mari diferene intre elevi, iar dificultile intampinate au cauze foarte diferite, ce nu pot fi combtute decat prin exerciii concepute in mod adecvat. Astfel, se impune cunoaterea diverselor tipuri de greeli ale elevilor de ctre invtor i evidenierea acestor greeli pe discipline de invmant, pentru a putea fi corijate, inlturate. La matematic, elevii din clasele I IV svaresc mai frecvent dou tipuri de greeli ce comport activiti cu un coninut diferit, pentru a fi lichidate: A.Greeli datorate necunoaterii regulilor de calcul; B.Greeli in rezolvarea problemelor: lipsa inelegerii corecte a legturii dintre sensul concret al operaiilor i caracterul lor abstract; alegerea greit a datelor; punerea greit a intrebrilor. Pentru sesizarea greelilor de tipul A, invtorul va propune elevilor o suit de exerciii cu o operaie sau cu mai multe operaii, care s pun in eviden cunoaterea tehnicii de efectuare a operaiilor aritmetice i a legturilor dintre ele. Rezolvarea unor asemenea exerciii arat in ce msur elevii realizeaz urmtoarele obiective: efectuarea operaiilor de adunare fr trecere peste ordin; efectuarea operaiilor de adunare cu trecere peste ordin; efectuarea inmulirii numerelor cu dou cifre, cu un numr format dintr-o singur cifr; cunoaterea ordinii operaiilor; efectuarea operaiilor de adunare cu mai multe numere naturale. Pentru indreptarea greelilor de tipul A (necunoaterea regulilor de calcul) se propune elevilor o suit de exerciii prin care s se concretizeze tehnicile de calcul cu numere avand ca punct esenial de sprijin cunoaterea temeinic a proprietilor operaiilor. Astfel, de exemplu, la clasa a III-a se pot propune urmtoarele exerciii: S se scrie o sum de trei numere, formate din sute, zeci i uniti. Se dau numerele 435 i 250.
29

435 = 400 + 30 + 5 250 = 200 + 50 + 0 435 + 250 = 600 + 80 + 5 In continuare, se explic elevilor tehnica prescurtat a adunrii numerelor: 435 + 250 685 31 Elevilor care nu au ineles operaia de inmulire a unui numr format din mai multe cifre cu un numr format dintr-o singur cifr, li se propune s-i reaminteasc mai intai una din proprietile fundamentale ale operaiei de inmulire fa de adunare i anume, distributivitatea. In cazul acestui grup de elevi, li se cere s scrie mai intai numrul ca o sum de dou numere pe baza simetriei relaiei de egalitate: 45=40+ 5; se aplic apoi proprietatea de distributivitate a inmulirii fa de adunare: 45 x 3 = (40 + 5) x 3 = 40 x 3 + 5 x 3 = 120 + 15 = 135 In continuare se arat tehnica in scris a inmulirii: 45 x 3 = 135. Pentru cunoaterea gradului de dificultate intampinat de ctre elevi in rezolvarea exerciiilor i problemelor (greeli de tipul B) este necesar s se dea exerciii i probleme strans legate intre ele, care s asigure o complicare treptat i progresiv a diferitelor metode de rezolvare. Elevii vor putea fi astfel ajutai in mod difereniat, in funcie de nivelul i calitatea cunotinelor, de caracterul deprinderilor i de posibilitatea de a aplica aceste cunotine. Pentru a constata i inltura greelile i dificultile pe care le intampin elevii in rezolvarea diferitelor probleme este indicat s li se dea o tem care presupune rezolvarea unor probleme dependente. Pe baza rezultatelor obinute, elevii vor fi grupai pentru activitatea difereniat ulterioar, dup criteriul cunoaterii rezolvrii problemelor cu o operaie, cu dou operaii, cu trei i cu patru operaii. Condiia necesar pentru rezolvarea corect a problemelor este ca elevii s cunoasc foarte bine raportul dintre mrimi i mai ales, s tie cum se afl distana, dac se cunoate viteza i timpul. Pentru a scoate in eviden diferitele nivele de aplicabilitate a acestor cunotine, este bine s se propun mai multe probleme, in care mrimea cutat in prima problem s fie dat in cea de-a doua problem. Tipurile de probleme, in care se cere cunoaterea relaiilor dintre mrimi, contribuie la tratarea difereniat a elevilor, in funcie de nivelul lor de inelegere. In mod analog, se asigur tratarea difereniat a elevilor, dup modul cum ei ii insuesc tehnica rezolvrii problemelor
30

32 cu dou sau mai multe operaii. Dac un elev din clasa a III-a nu tie deloc s rezolve probleme cu patru operaii, atunci i se propun probleme cu trei sau mai puine operaii. Aceste probleme trebuie s fie variate, atat sub raportul coninutului, cat i in ceea ce privete alegerea operaiilor cu care ele se rezolv. Rezolvarea problemelor cu dou sau mai multe operaii trebuie s cuprind noiuni matematice variate; raportul mrimilor; relaia dintre spaiu, timp, vitez; relaia dintre pre, cost, etc. Pentru inlturarea lacunelor elevilor, contribuia creatoare a invtorului trebuie s se manifeste in: - intocmirea planificrilor, in organizarea coninutului pe etape; - precizarea coninutului, in proiectarea capitolelor, leciilor; - precizarea sarcinilor de munc independent pentru elevi; - stabilirea sarcinilor pentru tratarea difereniat, individualizat; - dezvoltarea coninutului prin activiti in afar de clas; - indrumarea elevilor in folosirea altor cri alturi de manual; - valorificarea coninutului, in abordarea interdisciplinar; - utilizarea coninutului in sprijinul obiectivelor formative i educative. Invarea contient este rezultatul desigur al participrii directe, prin metode active, dar inelegerea se verific atunci cand elevul poate reinterpreta, reda cu propriile cuvinte, poate dezvolta cu alte exemple. Acest fapt ar trebui s stea la baza verificrilor, fixrilor, nu numai de tip exact, fie in prima etap dintr-o lecie mixt, fie chiar in verificare. In verificarea leciei Adunarea i scderea cu numere de la 0 la 20 (clasa a II-a) apare demersul: voi controla tema avut acas, in timp ce elevii rezolv independent cateva exerciii scrise pe tabl. Voi face o scurt reactualizare a cunotinelor; cum se numesc numerele care se adun, aflai suma numerelor 10 i 5, 16 i 3, aflai diferena numerelor 8 i 4, 18 i 4, aflai un numr cu 5 mai mare decat 14, cu 3 mai mic decat 17. i totui aici nu este o verificare a modului intim de inelegere, cand elevii pot explica i cum au calculat, putand ei inii s dea exemple. Compunerea de exemple, probleme, texte, desene de ctre elevi, dup model sau nu, exprim tot gradul de inelegere, la un nivel superior, chiar de ctre toi elevii efectuat. Chiar cei slabi pot realiza aceasta dac li se ofer suportul concret,intuitiv suficient, dac li se dau 33 puncte de sprijin, dac le se clarific tehnicile necesare, dac li se recupereaz cunotinele,
31

chiar dac lucreaz intr-un ritm mai lent. Corespunztor antrenrii elevilor in cutarea direct a rspunsurilor la problemele puse, cand invtorul prezint planul noii lecii ca probleme-idei ce pot fi soluionate impreun, apare lucrul independent dirijat pe fondul unei strategii euristice. i exemplele devin tot mai numeroase, dei inc nu sunt suficient clarificat e regulile de organizare, de rezolvare prin cercetare, de conducere, nu este suficient afirmat motivaia unei astfel de invri la colarul mic. Dar progresiv, ele se contureaz tot mai mult, incat in pragul clasei a V-a, elevul posed deprinderi cerute. Astfel, in invarea fraciilor (clasa a IV-a) participarea elevilor la dobandirea noiunilor, relaiilor, operaiilor implicate se pot realiza mai profund, mai clar, mai repede in lecie, dac li se trezete anterior curiozitatea de a efectua cateva experiene acas, cu notarea observaiilor respective, in variate sensuri, in clas fiind repetate, corectate, dar efectuand i altele noi, decat cele din manual. In clasele ultimele ale ciclului primar, elevul deja nu mai recurge totdeauna la concret, ci sesizeaz, intuiete relaii, sensuri , scheme la nivelul abstractului, dar pe baza pregtirii anterioare, a insuirii algoritmilor a operaiilor gandirii, a tehnicilor intelectuale, pe o experien trecut concret, utilizand reprezentri reinute. De aici importana pe care trebuie s-o acorde invtorul formrii, educrii acestor operaii, tehnici ale gandirii, caliti ale ei (claritatea, profunzimea, rapiditatea, productivitatea, divergena) incat oprirea la operaia de analiz sau simpl comparare nu mai este suficient, mai ales pentru elevii buni i la clasele mari. Dup cum i invers, nu puini elevi rman la stadiul concret i atunci se aplic intuiia clasic. De astfel, practica colar arat c elevii sunt diferii in acest sens: - unii sesizeaz uor, stabilesc relaii neateptate, invtorul ins adesea inhib afirmarea, prin amanare sau minimalizare; - alii ghicesc la intamplare, fr a putea arta cum au ajuns la idee sau s o poat justifica, dar sunt puternic marcai afectiv; - majoritatea sunt cu rezultate bune, dar neincreztori, ateapt un punct de sprijin, meticuloi, adesea gsesc mai multe soluii, din care alegi singur, pe criterii neclare; 34 - alii, timizi, chiar dac sesizeaz nu se afirm, dei pot rezolva in scris. Ins dirijarea invtorului, cunoaterea particularitilor individuale pot estompa sau dezvolta aceste operaii, caliti, deprinderi intelectuale atat de necesare, dublate i de formarea atitudinilor. O problem implicat pare a fi relaia intre intuiie i explicaie. Dac, in sens clasic,
32

cuvantul exprima insuirea, acum acesta conduce operaiile, stimuleaz sinteza, simbolizeaz corelaiile, asociaiile. La lecia Triunghiul in clasa a IV-a, dac la celelalte figuri geometrice se analizau imaginile, modelele cu insuirile lor, acum acestea se reactualizeaz, dar rombul se inva prin comparare continu cu celelalte, invtorul dirijand descoperirea insi. Apoi elevii singuri generalizeaz i construiesc, gsesc mental diferite aplicaii pe obiecte. Matematica, prin excelen este o tiin a exerciiilor i mai ales aici elevii sunt familiarizai cu tehnica diferitelor tipuri, pentru variante obiective. Practic, invtorul utilizeaz exerciiul la orice disciplin, dar el se limiteaz la setul indicat de manual? tiind c exerciiile pot fi diversificate, inand cont de parametri discutai, in ce sens ii poate manifesta creativitatea? Desigur, in cuprinderea de exerciii pentru toate categoriile de obiective, pentru diferenierea elevilor, pentru corelarea interdisciplinar, pentru pregtirea urmtoarelor lecii. Aici, se ridic i o alt problem practic: Cum se dau sarcinile i cum le rezolv elevul? Tradiional, invtorul formuleaz oral sau scris, la tabl sau din manual, iar elevul rezolv pe caiet. Au aprut ins i fiele de exerciii, ca mijloace pentru transmiterea i efectuarea lor prin munc independent individual, ceea ce face pe muli invtori s o considere supraincrcare. Aici este o confuzie intre fiele de difereniere (recuperare, dezvoltare), cele de exersare i cele de evaluare (teste docimologice). Dac primele sunt necesare tocmai transmiterii unor sarcini diferite ctre tipurile de elevi, fiele de exerciii sunt comune i deci ele pot fi transmise i frontal. Numai in cazul diferenierii exerciiilor pe tipuri de elevi, atunci apar pe fie, deci intr in prima categorie. Sau dac invtorul dorete s economiseasc timpul necesar scrierii sarcinilor de ctre elevi, cerand direct rezolvarea, atunci recurge la fie de exerciii comune. In cazul aplicrii exerciiilor la matematic, se impune urmtoarea precizare: 35 un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc didactic matematic dac indeplinete urmtoarele condiii: realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic; folosete elemente de joc in vederea realizrii sarcinilor propuse, cum sunt, intrecerea individual sau pe grupe de elevi, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greelilor comise
33

de ctre cei antrenai in rezolvarea exerciiilor sau a problemelor propuse, folosete un coninut matematic accesibil, atractiv i recreativ prin forma de desfurare, prin materialul didactic ilustrativ; pentru realizarea sarcinii propuse i pentru stabilirea rezultatelor competitive se folosesc reguli de joc cunoscute anticipat de ctre elevi, invtorul fiind arbitrul principal al intrecerii, acesta deinand elementele de baz - obiectivele, regulile, realizarea, sinteza, integrarea in ansamblul leciei. Dar exist i opinia ca el s fie doar observator, transformand jocul didactic in joc simplu de aplicare, recreere. Pot fi abordate exerciiile i problemele ca i jocuri didactice, cele din categoria mai dificile, dar frumoase!. Exemple pot fi urmtoarele exerciii i probleme, in care se apeleaz la spiritul de perspicacitate: I. Corectai greelile din text i rezolvai: 1. a) CONINUT: Ionel are o mulime de mere. Mihai are o mulime mai mare cu 17 mere. Impreun au 57 de mere. Cate mere a mancat fiecare? b) CORECTAREA CONINUTULUI: - nu avem mulimi mai mari, ci mulimi cu mai multe elemente sau mai puine elemente; - intrebarea nu are legtur cu coninutul problemei. c) REFORMULAREA CONINUTULUI: Ionel are o mulime de mere. Mihai are cu 17 mere mai multe decat Ionel. Cate mere are fiecare dac impreun au 57 de mere? d) REZOLVARE (metoda figurativ): 36 Ionel m---------------------- 57 '^-^ Mihai + 17 ----------------------------------------------------------------------------------------------............................................................ 2p = 57 - 17 2p = 40 1p = 20 Deci: Ionel are 20 de mere. Mihai are 20 + 17 = 37 mere. II. Rezolv urmtoarele exerciii i probleme: 1. Folosind numai semnul adunrii, scriei numrul 30 cu ajutorul a ase cifre 2, iar numrul 1 000 cu ajutorul a opt cifre 8. SOLUIE: 22 + 2 + 2 + 2 + 2 = 30 888 + 88 + 8 + 8 + 8 = 1 000
34

2. Cate semne plus (+) trebuie puse intre urmtoarele apte cifre: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, in aa fel incat suma rezultat s fie 100? Precizri: 1. Nu se admite schimbarea ordinii cifrelor; 2. Se permit asocieri de dou cifre. SOLUIE: Se vor pune patru semne plus (+). 1 + 2 + 34 + 56 + 7 = 100 3. Avem ase pahare: primele trei pline cu ap, urmtoarele trei goale. Aranjai paharele in ordine alternativ (unul plin, unul gol...) dar s nu micai decat un singur pahar. SOLUIE: Se ia al doilea pahar (plin) i se toarn apa in al cincilea pahar (gol). In felul acesta paharele pline i goale au o poziie alternativ. 4. Un melc urc in timpul zilei pe un copac 3 m i alunec noaptea 2 m. Dup cate zile ajunge in varful copacului inalt de 10 m? Dar dac copacul are 13 m iar melcul alunec noaptea 1 m? 37 SOLUIE: a) In 24 ore melcul urc 3 - 2 = 1 m, deci in 7 zile va urca 7 m. In ultima zi va urca 3 m (nu se ine seama de coborarea din noaptea care urmeaz, pentru c a ajuns deja in varf). La aceasta adugm cele 7 zile in care a mers cu v = 1 m / zi., deci in 8 zile urc copacul. b) Media pe zi v = 2 m / zi Ultima zi 3 m 13 m - 3 m = 10 m cu v = 2 m / zi Deci, in 6 zile. Jocurile didactice datorit coninutului i modului de desfurare sunt mijloace eficiente de activizare a intregului colectiv al clasei, dezvolt spiritul de echip, de intrajutorare, formeaz i dezvolt unele deprinderi practice elementare de munc organizat, asigur trecerea treptat de la concret la abstract. Ele ajut la realizarea laturii formative a invmantului, antreneaz intens operaiile gandirii: analiza, sinteza, comparaia. De asemenea jocurile de matematic consolideaz cunotinele in legtur cu cele 4 operaii aritmetice i formeaz deprinderea de a rezolva corect i rapid exerciii, contribuie la fixarea reprezentrilor despre formele geometrice, la dezvoltarea ateniei i atitudinii disciplinate in joc. Prin folosirea jocurilor didactice in predarea matematicii in invmantul primar se contribuie la insuirea mai rapid, mai temeinic i mai plcut a unor
35

cunotine. O alt metod de activizare a elevilor la matematic este predarea problematizat. Astfel, elevii trebuie obinuii s invee i problematizat, fcandu-se apel la strategia euristic. Nu elevul formuleaz inc situaia - problem, dar el se implic in cutarea soluiei, in depirea barierei, ceea ce inseamn reactualizarea de cunotine i deprinderi, combinarea lor diferit, afirmarea variantelor, antrenarea perseverent in cutare. Greutatea ce se intampin aici vine, nu atat din partea particularitilor individuale ale elevilor, cat din nerespectarea condiiilor date i mai ales din utilizarea sporadic a ei, deoarece, ca orice deprindere cere un timp, o continuitate, etape precis respectate. Nu se ajunge aici dac invtorul nu acord suficient atenie formulrii corecte, efecturii analizei, reactualizrii unor date cunoscute, specificarea dificultilor ce trebuiesc depite in cunoatere, stimularea mai multor soluii formulate i apoi verificate. 38 Aa cum pentru invtor este dificil a formula problema, pentru elev este a o rezolva, aprand aici varietatea procedeelor de soluionare. Invtorul poate crea situaii problem accesibile dac are in vedere aceste procedee, dar i modul de formulare. Invtorii sunt de prere c problematizarea se poate folosi la toate disciplinele i in toate etapele invrii, tocmai datorit esenei. Analizand realitatea colar se gsete: - c se confund situaia problem cu exerciiul de creativitate: ? + ? = 21 ? x ? = 21 ? + ? + ? = 21 ? x ? x ? = 21 Aici este o verificare obinuit, rmanand ca elevii s inventarieze soluiile invate, dar nu apare un conflict, dei gandesc. Dac s-ar transforma astfel: Sunt adevrate egalitile, cand avem aceleai numere, cunoscand relaia dintre adunare i inmulire?, putem vorbi de situaie problematic, se cere efort de gandire. - se confund constituirea situaiei problem cu construcia simpl de intrebri. Astfel, se d problema: Un ran a obinut 232 kg de roii. In al doilea an a obinut de dou ori mai mult. Ce intrebri putei pune? Aici nu este decat aplicarea uoar a algoritmului, a relaiei intre termenii dai, nu apare o contradicie. Doar dac ar fi: Ce alte date putei introduce pentru a rezolva problema cu cunotinele voastre? - se confund descoperirea cu rezolvarea unor exerciii simple de comparare a mrimilor, a membrilor unei egaliti: Punei semnul de relaie in exerciiul 97 45 i 34 + 25. Ori aici nu se aplic decat algoritmul corespunztor de calculare a diferenei i sumei, cu compararea rezultatelor; - in cazul temelor bazate pe operare cu material concret, de exemplu, in invarea
36

fraciilor, elevii verific direct elementele definitorii, ca i in invarea cunotinelor despre figurile geometrice. Dei este distinct, modelarea este o form a descoperirii bazat pe analogie intre model (cu reproducerea caracteristicilor eseniale ale obiectelor, prin copii materiale sau ideale) i sistemul nou de cunoscut. In ciclul primar poate fi utilizat cand nu este posibil observarea in condiii reale greu accesibile, iar in invare devine o cale de cutare, explorare, combinat cu explicaia, pentru 39 sesizarea de relaii, insuiri propuse pe original, dar reduse la scar. De aceea i este legat de metoda de algoritmizare, ca strategie, deoarece elaboreaz reguli, scheme. inand cont de particularitile de varst, dintre tipurile de modele analizate de didactica general, se consider accesibile in ciclul primar, la matematic urmtoarele: - modele materiale, in invarea elementelor de geometrie; - modele simbolice, in gsirea unor formule dup altele date; - modele figurative, ca desene schematice. Se contureaz astfel trei posibiliti de invare prin modelare: elevii inii construiesc un model generalizat, fie folosesc un model deja construit material sau ideal, fie utilizeaz un model deja invat pentru a construi altul similar. In toate situaiile, prin dirijare, elevii parcurg etapele invrii prin descoperire, altfel devenind intuire simpl. In practic se semnaleaz c se confund cu metoda figurativ utilizat in matematic pentru reprezentarea, in alt limbaj a datelor problemei. Tocmai pentru concreteea lor, aceste reprezentri, in invarea abstract, sunt utilizate de invtori in cazul elevilor slabi, in refacerea etapelor inelegerii sau in oferirea unor puncte de sprijin. Creativitatea, ca trstur a personalitii, este un rezultat al realizrii obiectivelor informative, formativ educative, alturi de alt dimensiune important inteligena iar invarea creatoare este considerat a fi cea mai complex. De aceea, inc sunt opinii, care, ca i in cazul cercetrii, consider c nu putem vorbi de o adevrat creativitate la colarul mic, de un produs strict original. Este i aici o iniiere in drumul creaiei contiente, educate, iar nu o limitare la cea spontan, specific totui copilriei. Din multitudinea de metode, procedee sintetizate de teoria didactic, invtorul, prin adaptare, poate utiliza: - gsirea a cat mai multe aspecte sau alctuirea unei liste de posibiliti de combinare, intrebuinare; - selecionarea problemelor, exerciiilor dup criterii de originalitate, mai ales la matematic; - imaginarea tuturor consecinelor, ideilor, atitudinilor / rspunsurilor;
37

- imaginarea mijloacelor variate de rezolvare; - gsirea de utilizri variate; - liste de atribute, sarcini; 40 - cutarea analogiilor; - multiplicarea, diminuarea, inversarea. In sens formativ, deci invtorul nu trebuie s se limiteze numai la acest aspect specific, ci a dirija, pe toi elevii, pe drumul creativitii complexe, dei se va afirma ca atare in urmtoarele etape, dar acum se creeaz elementele de baz deprinderile, atitudinile, capacitile. Interpretat din punct de vedere cibernetic, procesul de predare invare i evaluare funcioneaz pe baza principiului comand control reglare (autoreglare). Instruirea programat sau asistat de calculator are unele avantaje fa de instruirea prin metode clasice sau euristice: fragmentarea materialului de invmant pe secvene se realizeaz in raport cu posibilitile elevilor, de ritmul lor de invare, asigur o invare activ i o informare operativ asupra rezultatelor invrii necesar atat elevului cat i dasclului, iar programele pot fi revzute dac nu dau rezultatele ateptate. In elaborarea programelor se au in vedere urmtoarele operaii: precizarea obiectivelor operaionale in funcie de coninut i posibilitile elevilor; structurarea logic a coninutului dup principiul pailor mici i al invrii gradate; fracionarea coninutului in secvene de invare (uniti didactice) inteligibile i inlnuite logic; fixarea, dup fiecare secven, a intrebrilor, exerciiilor sau problemelor ce pot fi rezolvate pe baza secvenei informaionale insuite. In programarea elaborat de Skinner, unde sunt fragmentate cele mai mici dificulti, elevul este obligat, dup fiecare secven, s construiasc rspunsul, rspunzand la intrebri sau rezolvand ceea ce i se cere. Urmeaz confruntarea rspunsului su cu cel corect, dup care trece la secvena urmtoare. In programarea de tip Krawder, secvenele prezint dificulti mai mari i dup ce elevul a citit informaia este obligat s aleag rspunsul corect din mai multe rspunsuri date (trei, patru). Dac nu reuete la prima incercare, primete o informaie suplimentar, dup care, din nou trebuie s aleag rspunsul corect i numai dup ce l-a gsit poate trece la secvena urmtoare. Pe lang avantaje, instruirea programat are i unele limite: fragmentarea excesiv a
38

coninutului duce la diminuarea capacitii de sintez a elevului, la schematizarea gandirii, pe 41 de-o parte, iar pe de alta, nu orice coninut se preteaz la programare spre exemplu cel de literatur. Programarea poate fi folosit cu succes, pe scar larg la matematic. Aceast tehnic informaional impune restructurarea coninutului procesului de invmant, a programelor, manualelor, reconsiderarea metodelor i a formelor de organizare a activitii didactice, care vor fi centrate pe individualizarea procesului de instruire. Calculatorul este folosit in activitile didactice in diferite forme: secvene de pregtire pentru transmiterea de informaii, punerea de intrebri, rezolvri de exerciii i probleme, prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme-tip, proiectarea de grafice i diagrame, aplicaii practice, demonstrarea unor modele, interpretarea unor date etc; simularea unor fenomene, a unor experiene i interpretarea lor, simularea unor jocuri didactice ; evaluarea rezultatelor la invtur i autoevaluare; organizarea i dirijarea invrii independente pe baza unor programe de invare, insoite de fie program, constituind i un fel de documentaie a softului. La matematic pot fi folosite softuri pentru studiul individual, pentru un dispozitiv experimental, interpretarea datelor experimentale, formarea deprinderilor de a rezolva exerciii i probleme pe baza unor scheme logice. Fazele de elaborare a programelor (softurilor) pentru calculator sunt aproximativ aceleai ca la instruirea programat folosind manualul: precizarea obiectivelor operaionale i a coninutului; structurarea logic a coninutului i fragmentarea lui pe secvene de invare; stabilirea intrebrilor, a exerciiilor sau a problemei de rezolvat dup fiecare secven de invare; fixarea procedeelor de lucru sub form de comenzi: formuleaz rspunsul, confrunt-l cu cel corect, alege rspunsul, cum se rezolv, doreti informaie suplimentar, identific, interpreteaz, explic, demonstreaz etc; elaborarea programului i transpunerea lui in limbajul cunoscut de calculator, verificarea i corectarea programului, dac este necesar. Pentru rezolvarea unor probleme cu ajutorul calculatorului, fazele pot fi urmtoarele: enunarea problemei, evideniindu-se ce se d i ce se cere; analiza problemei (pentru a decide dac este rezolvabil cu calculatorul); se studiaz suficiena datelor, alegerea sau gsirea unui algoritm pentru rezolvare; alegerea limbajului de programare convenabil; elaborarea
39

algoritmului (a schemei logice de rezolvare); scrierea programului in limbajul calculatorului; testarea, verificarea i cercetarea programului, dup ce au fost afiate erorile constatate; pregtirea datelor ce urmeaz a fi prelucrate de calculator. 42 Invarea asistat de calculator este un factor de progres in activitatea didactic, ins, dac programele nu sunt alctuite pe baza unor cerine didactice, eficiena poate s fie minim. Analiza de sistem a metodelor intreprinse, pune in lumin atat elementele componente, cat i relaiile reciproce intre ele, tocmai pentru a da specificul dinamicii acestuia. Teoria didactic inregistreaz mai multe forme de organizare a activitii elevilor, distincte sau combinate. Prin sintez i adaptare, gsim c invtorul poate face apel la urmtoarele forme, dup condiiile determinate de celelalte elemente ale sistemului instruirii. I/"Q\ A. ACTIVITATE FRONTAL: ^s'Z/' / i \ VV S - sarcin frontal unic p p p P FFF E - elevii rezolv in colectiv Xs^SjS. I /^r R - rspuns colectiv. B. ACTIVITATE INDEPENDENT INDIVIDUAL: S sarcin frontal unic E elevii rezolv independent R1R7rspunsuri formulate independent, individual F rspuns final sintetizat. C. ACTIVITATE INDEPENDENT IN GRUPURI ETEROGENE: S sarcin frontal unic S1-S3 sarcini pariale echivalente E elevi grupai individual R1-R3 rspunsuri independente, a , c intai individuale f1-f3 rspunsuri pe grupe F rspuns final unificat. 43 D. ACTIVITATE INDEPENDENT PE GRUPE OMOGENE (DE NIVEL): S1-S3 sarcini difereniate ca obiective, coninut, realizare (recuperare, dezvoltare) E elevii rezolv independent individual sarcina grupei de nivel R1aR3c rspunsuri individuale la sarcinile difereniate. E.ACTIVITATE INDEPENDENT INDIVIDUALIZAT S1-S6sarcini individualizate ca obiective, coninut,realizare E elevii rezolv independent, individual R1-R6
40

rspunsuri individuale. Aceste forme organizatorice de baz nu trebuie inelese prin absolutizare, in sensul dominrii uneia, rezultand lecii numai prin activitate frontal sau numai in grup sau numai individualizat. Pe parcursul unei lecii se imbin toate acestea, dup gradul de raportare la elementele sistemului. i analizand in detaliu, luand fiecare posibilitate, de la toate elemen tele vom observa c rezult tot atatea lecii, cate combinaii se pot face. In acelai timp se pot combina chiar 2 3 din aceste forme: invtorul lucreaz frontal cu majoritatea elevilor, dar d sarcini independente individualizate sau difereniate sau urmrete i indrum activitatea independent a unor elevi etc. De exemplu, dobandirea cunotinelor, deprinderilor necesare la lecia Milimetrul (clasa a III-a) poate fi realizat in variante: VARIANTA A - Invtorul demonstreaz impreun cu elevii, pe eantioane diferite i concluzioneaz impreun; elevii repet, scriu; 44 VARIANTA B - Invtorul distribuie material concret - hartie, rigl i cere ca fiecare s msoare, s determine din cate uniti este format un cm. Apoi se concluzioneaz impreun c: 1 cm = 10 mm VARIANTA C - Invtorul distribuie material concret, organizeaz elevii in grupuri eterogene, dup preferin i cere ca fiecare grup s rezolve cate un aspect al sarcinii comune - relaia intre cm i mm - astfel: grupa 1 - s impart 1 cm in 10 pri i s observe mrimea lor fa de cm, s deseneze separat; grupa 2 - s ia unitatea cea mai mic de pe rigl i s o deseneze de 10 ori pe o linie, in continuare, apoi s-o msoare cu rigla, s precizeze ce constat; grupa 3 - s numere cate uniti are un cm i s arate cate posibiliti de adunare a lor se pot face pentru a obine 10. In grupe, fiecare elev rezolv intai singur, apoi se consult cu colegii, formuland un rspuns unitar. VARIANTA D - Dup ce invtorul a demonstrat i s-a concluzionat, s-a verificat, se impart elevii dup modul cum au ineles relaia intre cm i mm, au determinat mrimile, au recunoscut, iar nu dup nivelul general la invtur: grupul 1 - elevii care nu au sesizat corect mrimile, nu pot stabili asemnri i deosebiri, primesc s refac msurtorile, pe alte materiale, cu indrumare; grupul 2 - elevii care au fcut corect msurtorile, au stabilit corect dimensiunile, dar nu pot
41

generaliza i apoi aplica in alte situaii. Acum refac msurtorile pe alte 2 - 3 materiale, repet de fiecare dat relaia intre cm i mm, apoi elimin concretul, li se d alt material nou i prin comparaie cu unul cunoscut s extrag concluzia, prin indrumare; 45 grupul 3 - elevii care au rezolvat bine sarcinile confecioneaz acum faii de mai muli cm, determinand cai mm sunt, apoi s compun o problem pe aceste date. Observm c majoritatea variantelor cer o strategie euristic, c rolul invtorului este fundamental in stabilirea obiectivelor, a sarcinilor de lucru, in cunoaterea nivelului elevilor, in indrumare, in finalizare. Deci un rol de dirijare, nu de simplu transmitor, realizand de fapt, pe fondul unui obiectiv, mai multe aspecte formative, educative. Dac nu se procedeaz la o astfel de analiz, constatm in proiecte, in lecii, fie c nu se consider important meninerea acestui element, fie c este indicat fugitiv, fie c sunt menionate numai unele variante. Astfel reactualizarea de ctre invtor a datelor didacticii generale asupra activitii independente individuale ar putea clarifica mai bine prin adaptare, cerinele general formulate. Invtorii au imbriat mai ales fia de munc independent pentru variantele de organizare a activitii elevilor, rezultand tipuri: o cu coninut comun, sarcini unice (varianta A); o cu coninut unic, sarcini cu nivele diferite de dificultate (varianta B); o cu coninut unic, sarcini pe grupe de lucru eterogene (varianta C); o cu coninut unic, sarcini difereniate pe grupe de nivel (varianta D); o cu coninut unic, sarcini individualizate (varianta E). Se observ c primele dou categorii corespund etapei dobandirii, a treia pentru constatarea nivelului dobandirii, iar ultimele dou pentru invarea deplin de ctre toi elevii, la nivelul lor, in partea final. In ceea ce privete activitatea de grup, de asemenea, in practic, dei sunt suficiente indicaii in teoria didactic, invtorii inc confund grupurile de rezolvare (grup de lucru) i grupele de nivel (tratare difereniat) sau sarcini echivalente pentru grupuri eterogene cu sarcini difereniate pentru grupele de nivel. Astfel, in cazul organizrii elevilor in grupuri eterogene, este normal ca sarcinile s fie echivalente, din punctul de vedere al criteriilor de mai sus, ins se poate aici ca invtorul fie s
42

stabileasc o sarcin general, mai ampl i s-o impart in aspecte pe care s le rezolve independent tocmai aceste grupuri, fie s impart un aspect din dobandirea in mai multe echipe, fiecare rezolvand, apoi realizand schema general. 46 Dup munca cu manualul i utilizarea altor documente, mijloace, urmeaz sinteza general, prin valorificarea concluziilor fiecrui grup, dar i frontal, cu schem, dup care urmeaz evaluarea, recuperarea, fixarea. O analiz constructiv a conceperii i utilizrii fielor de munc independent trebuie raport ins i la etapa utilizrii lor in raport cu structura leciei. O cercetare intreprins ne-a demonstrat c orientarea spre formativ impune ca munca independent s fie prezent constant, proporional, bine dozat in toate elementele structurale ale leciei combinate ca unitate de invare. Alegerea strategiei de invare reflect finalizarea cutrii condiiilor specifice in conceperea situaiei de invare, exprimand planul de aciune, de dirijare, de imbinare a metodelor, mijloacelor, organizrii, comunicrii. Astfel, invtorii trebuie s caute s armonizeze strategiile posibile in raport cu fiecare dintre elementele situaiei de invare create. Tema pentru acas trebuie corect integrat in ciclul invrii i in munca independent, cci didactica general precizeaz normele respective, incat invtorul are posibilitatea aplicrii lor corecte, evitrii supraincrcrii. i practica arat existena unor greeli metodice infptuite, prin nerespectarea acestora: neraportarea echilibrat la obiectivele leciei, dozarea sarcinilor ca numr i volum, sarcini unice, nu i difereniate, incadrarea in curba de efort a zilei i a sptmanii, corectarea prioritar cantitativ, enunarea i explicarea sumar in clas, puin interes pentru modul de efectuare acas, limitarea numai la temele sugerate de manual, indicarea de teme numai pentru unele obiective, verificarea distinct a invrii coninutului leciei i a temei. Tratarea difereniat este un principiu, cu ample deschideri in practic, respectarea lui va fi regsit in principalele elemente ale analizei instruirii eficiente de la precizarea condiiilor, pan la evaluare, la studiul randamentului colar, a posibilitilor realizrii unei invri eficiente. 47 1.7.Dezvoltarea gandirii creatoare a elevilor la orele de matematic prin metode moderne de predare-invare
43

Metodele de invmant sunt ci prin care cadrul didactic transmite elevilor cunotine i le formeaz priceperi i deprinderi. Alegerea lor nu se face la intamplare. Cadrul didactic trebuie s aleag dintre metodele de invare pe cele care il ajut la realizarea unui invmant de calitate. O metod considerat iniial tradiional poate dobandi caracteristici care s o plaseze in contextul modernitii. Dintre metodele moderne specifice invrii active care pot fi aplicate cu succes la orele de matematic sunt: brainstorming-ul, cubul, ciorchinele, turul galeriei,diagrama VennEuler, cvintetul, metoda cadranelor,metoda tiu/vreau s tiu /am invat,jocul didactic matematic. Brainstorming-ul este una dintre cele mai rspandite metode in stimularea creativitii. Etimologic, brainstorming provine din englez, din cuvintele brain (creier) i storm (furtun), plus desinena ing specific limbii engleze, ceea ce inseamn furtun in creier, efervescen, aflux de idei. La ora actual este cea mai raspandit metod de stimulare a creativitii in condiiile activitii de grup.Manuit cu profesionalism, flexibilitate si inspiraie, brainstorming-ul este o metod accesibil de invare i stimulare a creativitii. Brainstorming-ul este prezent chiar in activitatea de compunere de probleme. In scopul stimulrii creativitii, trebuie apreciat efortul fiecrui elev i s nu se inlture nici o variant propus de acetia. Exemplu: Le-am cerut elevilor s compun o problem dup urmtorul exerciiu: 38-6=32 Dan are38 ani. Cai ani au trecut de cand avea 6? R: 32 ani (38-6=32). Dan are 6 ani. Peste cai ani va avea 38? R: 32 ani (38-6=32). Dan are 6 ani, iar Alina38 ani. Cu cai ani este mai mare Alina decat Dan? R: cu 32 ani . Dan are 6 ani, iar Alina 38 ani. Cu cai ani este mai mic Dan decat Alina? R: cu 32 ani . Dan are 6 ani, iar Alina 38 ani. Peste cai ani Dan va avea varsta Alinei? R: peste 32 ani. Dan are 6 ani, iar Alina 38 ani. Cai ani au trecut de cand Alina a avut 6 ani? R: 32 ani Cubul este o tehnic prin care se evideniaz activitile i operaiile de gandire implicate in invarea unui coninut. Sarcinile de pe feele cubului sunt invariabile din 48 perspectiv acional: descrie, compar, explic (asociaz), argumenteaz, analizeaz, aplic.Exemplu: 1.Descrie importana cifrei 2 in fiecare din numerele: 230, 629, 732, 222, 2.Compar numerele: 524 i 298; 943 i 676; 245 i 534. 3.Explic proprietatea adunrii numit comutativitate prin dou exemple date de tine.
44

4.Argumenteaz valoarea de adevr a urmtorului calcul matematic, efectuand proba in dou moduri: 735-221=514. 5.Analizeaz propoziiile de mai jos i anuleaz-o pe cea care nu prezint un adevr: Unul din termenii necunoscui ai adunrii se afl prin adunare. Desczutul se afl prin adunare. Scztorul se afl prin scdere. 6.Aplic proprietile cunoscute ale adunrii pentru a rezolva exerciiul rapid. Ciorchinele este o tehnic de predare-invare care-i incurajeaz pe elevi s gandeasc liber, deschis i creator; este o modalitate de a construi asociaii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor date; este o tehnic de cutare a cilor de acces spre propriile cunotine i convingeri, evideniind modul propriu de a inelege o anumit tem, un anumit coninut. Exemplu: Gsii exerciii al cror rezultat este numrul 40. 55-15 95-55 25+15 80:2 40 20x2 84-44 10x2+20 65-15-10 Metoda ciorchinelui d rezultate deosebite i atunci cand elevii lucreaz in echip. Fiecare membru al echipei va gsi cel puin dou exerciii al cror rezultat este 40. Dup completarea ciorchinilor de ctre membrii fiecrui grup se poate realiza turul galeriei, lucrrile fiind expuse, prezentate, analizate i apreciate ca intr-o galerie expoziional, in form oral. Ca puncte tari ale metodei evideniez: 49 - stimuleaz motivaia invrii, a activitii in clas; - contribuie la crearea ethosului colar prin personalizarea spaiului clasei; - exerseaz interaprecierea i capacitatea de apreciere obiectiv (gandirea critic). Diagrama Venn-Euler are rolul de a reprezenta sistematic, intr-un mod cat mai creativ, asemnrile i deosebirile evidente intre dou operaii matematice, intre dou figuri geometrice etc. Metoda este potrivit la leciile de consolidare. Activitatea poate fi organizat in grup, perechi sau chiar frontal. Exemplu:Reprezentai in diagrama Venn-Euler ceea ce tii despre adunare i scdere. Adunarea Scderea Cvintetul. Metoda se potrivete orelor de consolidare i recapitulare sau momentului asigurrii reteniei i transferului in orele de predare. Un cvintet este o poezie cu 5 versuri prin
45

care se exprim i se sintetizeaz coninutul unei lecii sau a unei uniti de invare intr-o exprimare concis ce evideniaz refleciile elevului asupra subiectului in cauz. Metoda cadranelor urmrete implicarea elevilor in realizarea unei inelegeri cat mai adecvate a unui coninut informaional. Aceast metod se poate folosi frontal i individual, in rezolvarea problemelor prin metoda grafic. Prin trasarea a dou axe perpendiculare,fia de lucru este imprit in patru cadrane, repartizate in felul urmtor: I textul problemei; II reprezentarea grafic a problemei; III rezolvarea problemei; IV rspunsul problemei. Exemplu: 50 II. +4 Rezolvare - suma a dou segmente egale: 24 4 = 20 -cri pe primul raft: 20: 2 = 10 -cri pe al doilea raft: 10 + 4 = 14 tiu / Vreau s tiu / Am invat este o metod de invare prin descoperire prin care elevii realizeaz un inventar a ceea ce tiu deja despre o tem i apoi formuleaz intrebri legate de tema nou la care vor gsi rspunsuri prin valorificarea cunotinelor anterioare. Scopul folosirii acestei metode este formarea unui stil de invare eficient prin contientizarea legturii dintre experiena cognitiv i noile achiziii. Etapele metodei: - colectivul se organizeaz in perechi i fiecare pereche primete ca sarcin realizarea unei liste cu ceea ce tiu sau cred c tiu despre o anumit tem (brainstorming); in timp ce elevii realizeaz lista ; -invtorul deseneaz pe tabl un tabel pe care elevii il vor completa intai in perechi i apoi la tabl: tiu Vreau s tiu Am invat Elevii noteaz ceea ce tiu sau cred c tiu despre tema dat. Elevii noteaz ceea ce doresc s afle nou in legtur cu tema data. Elevii noteaz ceea ce au
46

invat despre tema nou. - fiecare pereche va completa propriul tabel i se vor nota apoi, in tabelul de pe tabl, in coloana din stanga, informaiile cu care toat clasa e de acord; 51 I. Pe dou rafturi sunt 24 de cri. Pe al doilea raft sunt cu 4 mai multe decat pe primul. Cate cri sunt pe fiecare raft? R: 10 cri 14 cri 24 Verificare: 10 + 14= 24 14-10=4 - elevii vor formula intrebrile generate de nou tem, iar invtorul le va scrie in a doua coloan a tabelului; aceste intrebri vor evidenia nevoile de invare ale elevilor in legtur cu tema aflat in discuie; - elevii citesc textul individual sau cu un coleg, sau invtorul citete elevilor; dup lectura textului se revine asupra intrebrilor din a doua coloan i se analizeaz la care dintre intrebri s-a gsit rspunsul in text; rspunsurile elevilor vor fi notate in coloana Am invat; - elevii compar ceea ce tiau deja in legtur cu tema respectiv (informaiile din prima coloan a tabelului) cu ceea ce ei au invat (informaiile din a treia coloan a tabelului); unele dintre intrebri pot rmane fr rspuns sau pot genera intrebri noi, acestea putand fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii personale. Rezolvarea problemelor poate fi efectuat atat sintetic (de la date spre intrebare), cat i analitic (de la intrebare spre date), pentru a solicita mai mult gandirea elevilor, pentru a nu aplica mecanic algoritmul de rezolvare, pentru a se asigura c elevii au ineles foarte bine datele i condiia fiecrei probleme, c au raportat datele cunoscute la cerine i condiii, ceea ce ii ajut s construiasc irul de judeci ce conduce la gsirea soluiei, stimuland in acest fel exersarea gandirii logice la elevi. Am rezolvat in clas, impreun cu elevii, urmtoarele probleme: TIU VREAU S TIU AM INVAT - in 3 zile 860 kg legume I i II 428 kg
47

II i III 543 kg 1) Cate kg de legume a cules in I zi? 2) Cate kg de legume a cules in a II-a zi? 3) Cate kg de legume a cules in a III-a zi? 1) 860 kg 543 kg = 317 kg 2) 428 kg 317 kg = 111 kg 3) 543 kg 111 kg = 432 kg - 5 biei i 5 fete - 200 kg de fructe - o fat 15 kg 1) Cate kg de fructe au cules 5 fete? 2) Cate kg de fructe au cules 5 biei? 3) Cate kg de fructe a cules o fat? 1) 15 5 = 75 kg 2) 200 - 75 = 125 kg 3) 125 : 5 = 25 kg 52 TIU VREAU S TIU AM INVAT Cai ghicei a cules Corina ? - a fcut 5 buchete cu cate 7 ghiocei - i-au rmas 4 Metoda a oferit feedback continuu i eficient, a antrenat toi elevii, individual, frontal i in perechi, elevii i-au sistematizat cunotinele, i-au clarificat pe loc ceea ce se cunoate in problem i ceea ce se cere. Lucrul in perechi sau in grup contribuie la cultivarea i educarea unei noi atitudini fa de munc (simul responsabilitii fa de grup), a prieteniei, a cooperrii intre elevi, a toleranei, ceea ce a stimulat, incurajat i motivat mai ales pe elevii mai timizi, mai neincreztori in forele proprii. Scaunul intervievatului. In mod practic, un elev ia loc pe un scaun in faa clasei i va juca rolul ales de el, de invtor sau de copii. Colegii vor juca rolul de reporterii vor pune intrebri din lecie. Jocul didactic matematic Consider c este necesar s acordm jocului didactic matematic un spaiu larg in ansamblul
48

metodelor activ-participative destinate invrii colare din urmtoarele considerente : Jocul didactic este calea spre apariia motivaiei intrinseci in invare pentru c: angajeaz afectiv i atitudinal elevii; - stimuleaz interesul cognitiv al colarului mic; - mobilizeaz resursele psihice ale copiilor; -asigur participarea creatoare a elevilor in rezolvarea sarcinii didactice. Jocul didactic este un mijloc eficient de activizare a intregii clase prin coninutul su i modul de desfurare pentru c: - dezvolt spiritul de intrajutorare, de echip; - formeaz, consolideaz i dezvolt deprinderi de munc organizat; 53 - Corina a cules ghiocei 5 7 + 4 = 39 ghiocei - stimuleaz puterea de investigaie i cointeresare continu (prin elementele de joc); - sunt valorizate elementele pozitive ale fiecrui elev. Valorificarea jocurilor didactice matematice la maximum, in form individual sau de grup trebuie s se realizeze in funcie de particularitile de varst i individuale ale colarilor mici. Exemplu: In cadrul jocului matematic Rezolv!" am utilizat metoda grupurilor interdependente Jigsaw (mozaic) ca pe o practic a invrii - unul de la altul - la tema Ordinea operaiilor cu numere naturale". Tema a fost imprit in sub -teme, de tipul: 1. ordinea efecturii operaiilor de adunare, scdere i inmulire. 2. ordinea efecturii operaiilor de adunare, scdere i imprire. 3. ordinea efecturii celor patru operaii. 4. ordinea efecturii operaiilor cand sunt date i paranteze. Fiecare sub-tem am transformat-o in sarcin didactic. Elevii lucreaz in echipe intr-o manier structurat i interactiv. Grupuri (sub-tema 1) (sub-tema 2) (sub-tema 3) (sub-tema 4) 54 In grupurile de experi sunt elevi cu abiliti relativ omogene. Dup ce au rezolvat sarcina experii" se intorc in cadrul grupului mam" i le explica i celorlali, reinand la randul lor explicaiile colegilor. Fiecare elev ii aduce contribuia pentru a realiza sarcina. Totul se realizeaz sub indrumarea direct a invtorului care proiecteaz activitatea de realizat, o conduce i o evalueaz. inlocuiete emulaia intre elevi cu colaborarea. Lucrul pe grupe nu inseamn munc in grupe de nivel. Fiecare elev face parte din grupa care i se potrivete cel mai bine (sub aspectul cooperrii in invare). Pentru a se obine randamentul maxim din partea fiecrui elev se difereniaz procedeele de lucru astfel: 1. Diferenierea verificrii pregtirii elevilor (oral i in scris) Se realizeaz o dispoziie tonifiant i optimist la elevi, dac in verificare se incepe cu ascultarea fiecrui elev de la nivelul su. Dac verificarea se face in scris, atunci itemii corespunztori jocurilor matematice sunt formulai in aa fel incat fiecare elev s lucreze cat ii
49

permite pregtirea sa. Dificultile trebuie s apar gradat pentru c altfel scade interesul elevului pentru matematic. 2. nvarea difereniat prin jocul matematic, ca mijloc de sprijinire a muncii independente. Elevii care ineleg repede ce au de fcut lucreaz singuri, apeland la invtor doar cand au nevoie. Ceilali sunt indrumai, indeaproape de invtor, pot folosi i material ul didactic, desene, scheme, grafice colorate, fie de lucru pentru completare. 3. Individualizarea - adaptarea sarcinii jocului la posibilitile fiecrui elev. Necesitatea individualizrii in activitatea din timpul jocului matematic se datoreaz existenei deosebirilor dintre elevi sub raportul dezvoltrii psihice. 4. Personalizarea in timpul jocului matematic - trecerea de la un joc pentru toi la un joc pentru fiecare. Sarcina didactic este adaptat la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselo r cognitive, la ritmul i la stilul de invare al elevului. 55 Personalizarea prin jocul matematic vizeaz; - coninutul tiinific; - mediul psihologic; - standarde de performan; - metode folosite. Metodele active transform elevul din obiect in subiect al invrii; elevul fiind coparticipant la propria formare; angajeaz intens toate forele psihice de cunoatere; asigur elevului condiii optime de a se afirma individual i in echip; dezvolt gandirea critic; dezvolt motivaia pentru invare; permite evaluarea propriei activiti. 56 Capitolul 2. Medodologia cercetrii 2.1.Scop Scopul lucrrii este de a realiza o cercetare de tip observaional, prin care se evideniaz rolul tratrii difereniate in scopul recuperrii lacunelor elevilor cu CES i un studiu corelaional prin care s se remarce c eficiena procesului instructiv-educativ este asigurat i prin folosirea corect a diverselor modaliti de tratare difereniat a elevilor. 2.2.Obiectivele cercetrii Obiectivele propuse in realizarea acestei lucrri sunt de fundamentare psihopedagogic,tiinific i metodologic: s realizez o cercetare psihopedagogic privind rolul muncii difereniate la clas i refliefarea rezultatelor ei;
50

 s promovez ideea c prin utilizarea diverselor forme de difereniere a predrii la obiectul matematic,voi creea condiii optime de afirmare a potenialului individualitii fiecrui elev. 2.3.Ipotezele cercetrii 1 .Prima ipotez pleac de la premisa c ,in general copiii cu anumite tipuri de deficiene nu pot fi reintegrai foarte uor in invmandul normal,de mas (i al vieii sociale, in general); 2.A doua ipotez pornete de la ideea c munca nedifereniat la clas produce o uniformizare a nivelului achiziiilor colare in randul tuturor elevilor; 3.A treia ipotez pornete de la ideea c, dac se utilizeaz activiti difereniate ale elevilor la leciile de matematic,atunci se contribuie la optimizarea invrii,la eficientizarea acesteia,la creterea randamentului colar al elevilor la matematic. 2.4. Eantion Cercetarea a fost fcut in mod paralel la dou clase, una de control i una experimental, avand cate 25 de elevi fiecare. respectiv clasa a III-a A i clasa a III-a B. 57 S-a realizat i un studiu de caz al unei eleve H.A.,provenind din invmantul de mas,datorit unui eec colar i inscris intr-o clas de invmant special,fiind reintegrat in anul colar urmtor, in urma recuperrii lacunelor acesteia,in invamantul de mas. 2.5.Descrierea metodelor utilizate in cercetare Pentru a verifica incidena acestor ipoteze asupra activitii practice am procedat la culegerea i inregistrarea datelor cercetrii prin intermediul mai multor metode: observaia, metoda analizei produselor activitii elevilor, testul de cunotine(test ele docimologice),studiul de caz i experimentul psihopedagogic. Folosirea acestor metode pe parcursul procesului instructiv-educativ mi-a oferit posibilitatea realizrii unei observaii naturale, astfel incat aciunea factorilor perturbatori a fost redus la minimum. Metoda observaiei este utilizat frecvent in coal deoarece,atat observaia spontan (pasiv) cat i cea tiinific (provocat) ,ofer acumularea unui material faptic bogat,fiind in msur s furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecii,in cadrul activitilor extracurriculare i in familie. Aceast metod a furnizat date referitoare la unele particulariti psihice implicate in
51

activitatea de invare colar,capacitatea de percepere,spiritul de observaie,posibilitatea de reactualizare a cunotinelor,reprezentrilor,reacia elevului la intrebrile adresate,gradul de concentrare a ateniei,rapiditatea i spontaneitatea rspunsurilor,caracteristici ale limbajului matematic folosit,nivelul formrii unei deprinderi,prezena sau absena unei inclinaii,aptitudini,reacii fa de succes sau de eec.Observaia s -a derulat in situaii cat mai variate,datele obinute fiind consemnate fr a atrage atenia elevilor i fiind corelate cu cele furnizate de alte metode. Metoda analizei produselor activitii elevilor mi-a furnizat informaii despre procesele psihice i unele trsturi de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivrii lor in produsele activitii:desene,lucrri scrise,portofoliu,caiete de teme,creaii literare, compuneri,etc.Aceste produse ale activitii colare ale elevilor poart amprenta,pe de o parte a cerinelor speciale ale disciplinelor de invmant ,iar pe de alt parte,a caracteristicilor lor individuale. 58 Din corectarea caietelor de teme la matematic sau chiar a fielor de lucru,am remarcat nivelul de corectitudine al rezolvrii sarcinilor,aspectul estetic,progresul sau regresul inregistrat de la o etap la alta, capacitatea de punere in practic a cunotinelor teoretice,capacitatea de reprezentare,bogia vocabularului i precizia lui,nivelul i calitatea cunotinelor i a deprinderilor. Testele docimologice ofer informaii cantitative asupra fenomenului investigat,reprezentand un set de probe sau intrebri cu ajutorul cruia se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele,prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon,elaborat in prealabil;(Nicola,I.,1994,p.335). Aplicate periodic in procesul instructiv-educativ in cadrul orelor de matematic,dar i la alte obiecte,au ajutat la determinarea nivelului de cunotine,priceperi,deprinderi,dar i a gradului de dezvoltare a capacitilor intelectuale.Acestea au fost concepute in corelaie cu obiectivele operaionale stabilite,cuprinzand seturi de itemi prin care am urmrit inregistrarea i evaluarea performanelor colare,iar rezultatele obinute au fost interpretate,consemnate,apoi sistematizate in tabele
52

centralizate,grafice,histograme,diagrame,ajutind la interpretarea datelor. Studiul de caz permite ca toate cercetrile s beneficieze de unele avantaje constand in : abordarea detaliat a mai multor aspecte ale unui caz particular,explicand mai profund natura, comportamentul uman decat celelalte metode care se opresc d e multe ori la o singur metod msurabil i de asemenea efectul disturbator cu schimbare brusc a modalitii perceptive dominante; se bazeaz mai mult pe descrieri i date calitative decat pe msurtori i date cantitative i abordeaz aspecte mai greu msurabile ale comportamentului.Ar corespunde tocmai psihologiei, care vizeaz indivizi unici in opinia unor cercettori i care trebuie sa aib alte criterii tiinifice, decat cele ale altor tiine care trebuie s permit in urma cercetrii, generalizri accesibile i posibil de combtut. Pe de alt parte studiul de caz prezint i unele dezavantaje: nu permite generalizarea ,in sensul c ceea ce evideniaz, se refer la cazul respectiv, iar extinderea la alte cazuri similare poate fi interesant, dar trebuie fcut cu mult pruden,cu mare atenie; subiectivitatea,constand in faptul c acestea sunt intotdeauna subiective, respectiv, se bazeaz mai mult pe analize calitative decat analize cantitative msurabile. 59 Experimentul psihopedagogic este apreciat ca cea mai important metod de cercetare deoarece furnizeaz date precise i obiective(Dumitriu,Gh.,Dumitriu C.,2004,p.96). Astfel in cadrul experimentului psihopedagogic,am verificat influena folosirii activitilor difereniate matematice la clasa a III-a asupra rezultatelor colare la aceast disciplin. 2.6. Etapele cercetrii In cadrul experimentului psihopedagogic, am parcurs urmtoarele etape: 1. Etapa constatativ a constat in utilizarea mai multor metode i procedee de cunoatere a particularitilor psihice ale elevilor clasei. Culegerea datelor de start s-a realizat prin: * discuii cu cadrele didactice ce predau la clasele implicate in cercetare ; * colectarea i valorificarea datelor funizate de observaia curent a activitii i comportamentului elevilor , cum ar fi: nevoile educaionale ale elevilor; aptitudinile/interesele;
53

motivaia elevilor pentru studiu; stilurile de invare; ritmul propriu de lucru al fiecrui elev. * utilizarea mediilor obinute la disciplina matematic in semestrul anterior; * inregistrarea i valorificarea rezultatelor obinute la o prob de evaluare identic pentru cele dou eantioane de lucru. Cunoaterea capacitilor de invare ale elevilor ,a nivelului de pregtire de la care pornesc i gradului in care stpanesc cunotinele i abilitile necesare asimilrii coninutului etapei care urmeaz,reprezint o condiie hotratoare pentru reuita activitii didactice 2 .Etapa experimental /Experimen tu l formativ: - la eantionul experimental,respectiv clasa a III-a A,se va introduce variabila independent, utilizindu-se fie de munc difereniate diferite,conform capacitilor de asimilare a cunotinelor proprii fiecrui elev. 3. Etapa postexperimental /Etapa de control /Postestul: -relevarea modului de evoluie a eantioanelor de studiu in diferite faze ale experimentului; 60 - compararea datelor finale despre nivelul de pregtire al elevilor cu cele de start la ambele categorii de eantioane; -stabilirea eficienei noii modaliti de evaluare difereniate. 2.7.Prezentarea,analiza i interpretarea rezultatelor cercetrii 2.7.1. Studiu de caz I.Anamnez: Cazul pe care-l aduc in discuie este cel al unei foste eleve a colii Generale Nr.11 Hunedoara, din clasa a IV-a , una dintre clasele integrate ale acestei coli, la care am fost invtoare pentru perioada unui an colar. Eleva se numete H. A. i a fost colarizat in anul colar 2007 2008 la coala General Nr. 11 Hunedoara, intr-o clas special, provenind din invmantul de mas, datorit unui eec colar. Subiectul este cunoscut de aproximativ 2 ani,cand impreun cu mama i cu fratele, au venit pentru inscrierea amandurora in clase de invmand special, cu recomandarea Comisiei de expertiz i orientare colar din cadrul D.G.A.P.D.C. Deva. Situaia copiilor a fost datorat problemelor i strilor conflictuale din familie, pentru c prinii au hotrat s se despart legal.Custodia copiilor a obinut-o mama, care de la data oficial a divorului i implicit a incredinrii copiilor, reclam existena multor probleme privind comportamentul i modul de implicare a acestora in cadrul procesului educaional.
54

Odat cu venirea ei in cadrul colii, eleva H.A. a fost luat in observaia psihopedagogului i a psihologului colii, incercandu-se impreun cu invtoarea o colaborare interdisciplinar care s amelioreze situaia ei, i mai mult decat atat, s propun planuri de intervenie individualizate pe problematica acesteia. II.Antecendete fiziologice i patologice: H. A. este un copil nscut la termen, nu a inregistrat probleme grave de sntate, exceptand bolile copilriei care au fost tratate la timp.Totui , datorit strilor conflictuale din familie de-a lungul timpului, ambii copii au fost supui unei stri traumatizante psihice i amandoi au avut dezechilibre organice care au culminat cu stri de insomnie, grea,enurezis .a. 61 In toat aceast perioad, la coala General Numrul 11 Hunedoara s-au fcut eforturi nenumrate, i-au avut loc investigaii de ordin psihologic: pe de-o parte psihologul unitii a avut in vedere planuri speciale de investigare i remediere a problemei, profesorul psihopedagog in colaborare cu invtoarea au elaborat un program pedagogic individualizat pentru cele mai importante arii curriculare (vezi anexa 1), iar invtoarea la clas a insistat pe adaptarea instrumentelor de lucru importante in vederea recuperrii lacunelor de ordin educaional. III.Date privind mediul familial: Pentru a inelege mai bine situaia i a incadra-o intr-un context, se explic faptul c prinii elevei H.A. provin din familii dezorganizate. In primul rand, mama doamnei CV. este divorat de foarte mult timp dei, pe lang fiica sa, mai are ali doi fii care nu sunt cstorii i domiciliaz impreun cu ea. Tatl Adrianei provine tot dintr-o familie dezorganizat, dei are doar o sor (stabilit in Germania) care nu ine legtura cu prinii naturali, structura familiei fiind dezmembrat i astfel nu se poate vorbi de o perpetuare a valorilor tradiionale ale unei familii normale. In perioada mariajului prinilor elevei H.A., au fost inregistrate deseori stri conflictuale, datorate situaiilor de infidelitate - din partea amandurora, consum de alcool , comportament violent .a. Aadar, copiii au trecut prin perioade grele, care le-au influenat personalitatea i traseul educaional intr-un mod negativ, mai ales la o varst atat de fraged.
55

Mama (doamna CV.) a cutat s restabileasc climatul familial (dup divor) i conform htrarii judectoreti - domiciliind impreun cu copiii intr-un apartament cu 3 camere a incercat s repun o ordine a lucrurilor i prioritilor in familie. IV. Comportament cognitiv : Pentru acest tip de evaluare, se red ca model o fis psihologic de observaie care a fost completat lunar de ctre specialistul unitii colare (vezi anexa 2). Iat care sunt caracteristicile principalelor procese psihologice ale elevei H.A.: Tipul de deficien: tulburri de comportament;dezechilibru psiho -afectiv . Dezvoltarea senzorial-perceptiv: procesele psihice-senzoriale sunt dezvoltate normal 62 Nivelul dezvoltrii psiho-motricitii: dezvoltare normal. Nivelul de dezvoltare intelectual :QI= 90 test Raven standard. Inteligen de nivel mediu -slab . Gandirea (inclusiv nivelul operaional) : procesele gandirii se afl intr-o stare de stagnare la nivelul operaiilor concrete, dar se fac eforturi pentru stimularea ei prin programe pedagogice i de intervenie individualizate. Memoria : subiectul prezint o memorie logic bun ,fiind prezeni i factorii decizionali concrei. Atenia : calitile ateniei sunt prezente chiar cu o distribuie sporit a spiritului de observaie. Limbajul i comunicarea: nivelul acestora este unul optim-operaional. Afectivitate: subiectul prezint dezechilibre psiho-afective majore, nu poate discerne intre care dintre prini s aleag, fiind pus in situaii destul de inconvenabile, suportul afectiv fiindu-i foarte tare zdruncinat. Motivaie : motivaia colar slab. Voina: subiectul prezint interes pentru activitile colare cat i pentru cele extracolare dar intotdeauna este determinat de factori extrinseci. Aptitudini : in general subiectul nu posed aptitudini speciale i in general nu este orientat decat spre activitile cu caracter colar care-i ofer recunoateri imediate care s-o pun in valoare i so fac s se remarce.Acest aspect al personalitii ei a fost cel mai vizat, pornindu -se de aici spre recuperarea i reabilitarea ei. Nivelul maturizrii psiho-sociale: H.A. este unul dintre subiecii care ii recunoate cu
56

nonalan limitele i defectele. V.Istoricul cazului: Dup cum am istorisit, H.A. a venit impreun cu fratele i mama sa la coala General Numrul 11 din Hunedoara, in urma unor recomandri a specialitilor psihopedagogi din cadrul Comisiei de Evaluare i Expertiz Intern din cadrul D.G. A.P.D.C. Deva. Din totdeauna copiii, dei au fost in custodia mamei, au avut contact cu tatl care i -a influenat intr-un fel sau altul.Acesta din urm i-a restabilit o relaie de concubinaj cu o doamn 63 H.E., care , la randul ei are un copil i domiciliaz toi intr-un apartament in chirie in localitatea Hunedoara. H.A. la fel ca i fratele su, niciodat n-au reusit s incline balana din punct de vedere afectiv fa de unul dintre prini sau fa de altul.Colaborrile cu prinii au fost destul de dese, atat in ceea ce privete munca psihologului, a psihopedagogului, cat i a doamnei invtoare. In cadrul programului de consiliere i asisten psihopedagogic a fost structurat un nou plan de intervenie care a vizat atingerea unor obiective precum: a) cunoaterea unor modaliti de ameliorare a comunicrii cu accente pe : -indeprtarea dificultilor in comunicare; -indeprtarea unor bariere in comunicarea eficient; -asumarea limbajului responsabilitii; -sugestii de activiti care faciliteaz exprimarea emoional; b) conflictul i managementul conflictelor (stiluri de abordare a conflictelor comunicarea asertiv): -principii de dezvoltare a comunicrii asertive; -meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului; - focalizarea pe problem, nu pe persoane; -utilizarea comunicrii directe; -identificarea barierelor in rezolvarea conflictului; -utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme in abordarea conflictului. Toate aceste teme au fost dezbtute verbal prin edine de consiliere individual, dar i de grup i prin intermediul chestionarelor sau testelor psihologice, care au avut ca scop principal, reabilitarea i reechilibrarea psihic,emoional i comportamental a elevei. VI.Examen clinic general: Din cele enumerate,se poate concluziona c subiectul a fost diagnosticat cu tulburare dizarmonic a personalitii i eec colar. VII.Examen de specialitate: Pentru evidenierea examenului psihologic se vor anexa probele utilizate in investigarea cazului,
57

respectiv: 64 Testul arborelui: acest test evideniaz faptul c subiectul traverseaz o perioad foarte critic, desenul este situat in partea din dreapta sus (lateral), nu exist nici un fel de relaionare cu mediul inconjurtor;de asemenea este prezent nevoia de ocrotire , dar i tendina de aspiraie spre viitor; rdcinile indic faptul c subiectul este contient c aparine unei familii (unei structuri familiale).Modul in care este desenat coroana arborelui indic c subiectul are incredere in perpetuarea rolurilor familiale.(vezi anexa 3). Scala de evaluare a simptomelor (vezi anexa 4): in cazul acestui instrument de lucru au fost inregistrate urmtoarele valori: - pentru somatizare nivelul valorii a fost 27, ceea ce indic un grad inalt de dezvoltare a proceselor senzoriale : senzaia ,percepia i reprezentarea; -pentru latura obsesiv-compulsiv, a fost de asemenea inregistrat un scor destul de inalt,respectiv 20, reliefand o inclinaie spre aceast tendin agresiv; -senzitivitatea inregistreaz un scor relativ normal -17 demonstrand c eleva are i caliti afective speciale,necunoscandu-se totui orientrile lor; -depresie: la acest aspect subiectul inregistreaz valori foarte inalte respectiv 22, ceea ce indic un grad accentuat al acestui aspect; -anxietate:nivel 22,ceea ce indic i de aceast dat o situaie de izolare fa de mediul inconjurtor; -ostilitate :scorul are valoarea 16,ceea ce indic un grad acceptabil de percepie corect a evenimentelor din jurul su (latura fob io-anxioas, ideaie paranoid, psihoticism); Scala pentru depistarea abuzului i traumei(vezi anexa 5): -agresivitate fizic: s-a inregistrat un nivel ridicat de abuz chiar fizic, subiectul fiind supus de foarte multe ori la un stres datorat agresiunii fizice din partea prinilor; -agresivitate verbal:foarte des intalnit in cadrul cuplului parental; furie: in cadrul acestei latur,i nivelul este 4 pe o scal de la 1 la 10; -ostilitate: i aici putem vorbi de un grad inalt de prezen a ostilitii, cotat cu 8 indici, pe o scal de la 1 la 10. Chestionar de reactivitate i dinamic emoional(anexa 6): -reactivitate dinamic i emoional:RDE mai mic decat 10 indic un dezechilibru emoional; predominarea afectului astenic,dezorganizator de triri i tensiuni emoionale; 65
58

anxietate crescut predispoziie la tulburri nevrotice i psihotice;hipersensibilitate emoional; -energie nervoas:valoarea acesteia 6 relev slbiciune nervoas; energie nervoas sczut la solicitri intense i de lung durat,la situaii stresante afectogene;predispoziie spre neuroastenie; -scala de minciun:M > 13 indic tendine spre minciun; -fora inhibiiei- autocontrol -mobilitate nervoas: autocontrol relativ. VIII.Instrumente utilizate in evaluarea subiectului: Subiectul a fost analizat de la inceputul anului colar 2007-2008, iar de-a lungul timpului au fost utilizate mai multe instrumente: Interviul; Observaia; Chestionarul; Testul psihologic; Discuia liber IX.Demersul psiho-educaional efectuat, in scopul recuperrii lacunelor la matematic elevei H. A.: Menionez c eleva, in urma progresului colar deosebit a fost colarizat in anul colar urmtor, in invmantul de mas, fiind transferat de la clas special, intr-o clas cu elevi de nivel mediu a invmantului de mas, unde la sfaritul clasei a V-a a obinut meniune pentru situaia la invtur. Acest fapt s-a realizat in urma cooperrii interdisciplinare dintre cei patru specialiti implicai in recuperarea psiho-educaional i emoional a elevei, i anume: psihopedagogul I. G., doamna inv. C.G. - invtoare la o clas paralel a invmantului de mas, unde eleva a fost transferat pentru un timp i evaluat, subsemnata- H.L. fost invtoare a clasei cu invmant special i doamna Z.A. psihologul scolii. 66 Primul demers realizat a fost diagnosticarea lacunelor elevei in domeniul curricular. Astfel, in urma testrii date la inceputul anului colar, s-a constatat c eleva are urmtoarele capaciti i subcapaciti, pe care nu le stpanete, la disciplina matematic. nu tie s rezolve adunri i scderi cu trecere peste ordin; cunoate doar parial tabla inmulirii i impririi; nu cunoate terminologia specific matematicii: sum, diferen, produs, cat ; nu tie s rezolve probleme care necesit dou sau cel mult trei operaii.
59

Apoi a fost intocmit o planificare semestrial, difereniat, pentru matematic, pe grupe de elevi, care o includea pe Adriana, datorit particularitilor intelectuale ale acesteia, in prima grup, respectiv elevi cu un grad mai ridicat de achiziii intelectuale. A urmat deci, adaptarea curriculumului in funcie de disabilitile colare i ritmul de lucru propriu fiecrui elev, cat i redactarea cu ajutorul psihopedagogului, a unui program pedagogic individualizat, care s cuprind msuri de recuperare in domeniul cognitiv, socio-afectiv i curricular. Programul de recuperare destinat Adrianei cuprindea la matematic: exerciii de adunare i scdere fr i cu trecere peste ordin cu numere naturale mai mari decat 1 000 000; exerciii de efectuare a probei unei operaii de adunare, scdere, inmulire, imprire; exerciii cu inmuliri i impriri; exerciii cu cele patru operaii i cu paranteze, in care se respect ordinea efecturii acestora; rezolvri de probleme cu cele patru operaii invate, insistadu-se pe citirea i inelegerea enunului problemei, analiza i rezolvarea acesteia. Pentru inlturarea lacunelor au fost semnalate i consemnate in caietul de cunoatere i intervenie pedagogic a elevilor greelile generale comise de ctre acetia in domeniul curricular, cat i greelile tipice, proprii fiecrui elev, stabilindu-se pentru corectarea acestor greeli un program de intervenie pedagogic. in s menionez c munca independent dat elevilor s-a efectuat pe caiete speciale destinate acesteia pentru disciplina matematic, evaluarea fiind astfel, ritmic i permanent, urmrindu-se verificarea indeplinirii fiecrui obiectiv propus din programul pedagogic individualizat destinat elevei. Pentru aceasta, s-au utilizat fie de munc independent difereniate,corespunztoare particularitilor intelectuale ale elevei. 67 In cadrul activitii echipei interdisciplinare au fost stabilite metode ,mijloace i obiective privind procedeele destinate interveniei recuperrii colare ale elevei H.A.: - sarcinile colare au fost echilibrate evitandu-se supra solicitarea i subsolicitarea; - au fost consemnate greelile generale cat i cele individuale in domeniul curricular i s-au stabilit metodele de intervenie pedagogice adecvate; - utilizarea metodelor de instruire activ-participative, alternand activitile abstracte cu cele recreative; - evaluarea trebuie s fie ritmic, permanent, sistematic, urmrindu-se realizarea fiecrui obiectiv; - temele pentru acas au fost date difereniat;
60

- au fost relevante in cadrul acestei intervenii, obinerea climatului stimulativ din clas care, a presupus tact pedagogic din partea cadrului didactic i conlucrarea pozitiv dintre elev-invtor- profesor-familie, elevul fiind parte activ a echipei, datorit posibilitii de a-i exprima propriile opinii, ceea ce a avut un rol reglator al activitii la nivelul intregii echipe.Aceast formul poate reprezenta un exerciiu pentru educaie, in spiritul toleranei i acceptrii, atat la nivelul cadrului didactic cat i al colectivului de elevi.In cadrul acestei strategii se impune respectarea unor principii de baz ale lucrului in echip: egalitatea in drepturi i responsabiliti i luarea deciziilor in consens; - intervenia recuperatorie se bazeaz pe concepia sistemic conform creia omul e un sistem, iar sistemul e un intreg, i in care trebuie s se urmreasc echilibrarea tuturor elementelor componente. In organizarea i realizarea activitilor de invare am inut cont de: - principiul accesibilitii, dup ritmul, cantitatea i calitatea fiecruia; - principiul flexibilitii, dup cerinele elevului; - invarea gradat, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, prin inducie, deducie sau analogie; - de teoria inteligenelor multiple. Astfel, exist cateva principii cheie ale clasei difereniate: 68 dasclul tie clar ce-i important la materia lui; dasclul inelege, apreciaz i cldete pe diferenele dintre elevi; evaluarea i invarea sunt inseparabile; dasclul ajusteaz coninutul, procesul i produsul in funcie de disponibilitatea, interesul i profilul de invare al elevului; toi elevii particip ; elevii i dasclii sunt colaboratori in invare; scopurile clasei difereniate sunt dezvoltarea maxim i succesul individual; flexibilitatea este o caracteristic marcant a clasei difereniate. Iat cateva dificulti observate, in general, de ctre elevi la matematic: la adunrile numerelor cu dou cifre, in loc s adune intai unitile apoi zecile, adun toate cifrele in acelai timp; incep s efectueze scderile i adunrile din partea stang, nu din dreapta; la scdere, elevii efectueaz scderea cifrei mai mici din cea mai mare, indiferent de poziia acestora; ei nu-i dau seama prea bine de rolul cifrei 0 intr-un calcul; la adunrile de numere de dou i trei cifre nu tiu ce s fac dac suma a dou cifre depete zece; intr-o problem, nu tiu ce operaie s foloseasc in calcul. Aceste dificulti pot fi depistate urmrind urmtoarele chestiuni: erorile comise de elevi ; motivele pentru care apar; modul de rezolvare. De aici se impun dou cerine primordiale legate de curriculum: trebuie s aib ineles;
61

trebuie s fie interesant i relevant. In majoritatea cazurilor, dificultile se pot depi reluand invarea unui concept de baz, a unui algoritm, de calcul pe care nu le-au ineles, depistand mai intai motivele pentru care nu a putut s o fac. Iat cateva sugestii, care pot fi de ajutor dasclilor: se aeaz pe mas o rigl gradat i se explic elevilor la ce servete; problemele li se vor prezenta sub form grafic sau cu ajutorul obiectelor; 69 - solicitai copiilor s impart diverse obiecte (foi, caiete etc.) celorlali elevi, ajutandui astfel s descopere adunarea (cate mai lipsesc?) sau scderea (cate au mai rmas?); - elevii care fac inversri de cifre (vor scrie, de exemplu, 9 + 5 = 41, in loc de 9 + 5 = 14) trebuie s calculeze cu voce tare; - elevii trebuie s invee c semnul plus reprezint adunarea. Vor trebui s pronune 6 + 7 ca 6 adunat cu 7; - se va explica de mai multe ori elevilor legtura ce exist intre operaiile de baz (adunare scdere, inmulire imprire) i reciprocitatea lor; - la prezentarea adunrii, se vor explica mai intai, adunrile cifrelor cu ele insele(2 + 2 = 4, 3 + 3 = 6, 4 + 4 = 8, 5 + 5 = 10); - simbolurile mai mic, mai mare sunt greu de deosebit. Se mai poate sublinia faptul c deschiderea semnului este intotdeauna ctre numrul mai mare; - elevul bun la lectur, dar cu dificulti la matematic, poate inva impreun cu un elev bun la matematic, dar slab la lectur; - elevii din clasele mai mari pot fi folosii ca monitori pentru clasele mai mici; cand greesc, trebuie s aflm cauza ce a determinat greeala, pentru a ti ce trebuie corectat. Verificarea muncii elevilor trebuie efectuat continuu, pentru a cunoate genul de dificulti pe care le intampin. X.Evaluarea aptitudinilor intelectuale la matematic: Pentru exemplificarea unei intervenii specializate la disciplina matematic, s-au anexat in cele ce urmeaz un model de program pedagogic individualizat(vezi anexa 1).Acesta cuprinde exerciii i activiti destinate dezvoltrii proceselor cognitive superioare (memorie i gandire) care au inregistrat rezultate satisfctoare.De asemenea,s-au anexat dou modele de planuri de lecie la matematic pentru acest nivel colar, care pot fi aplicate in cazul acestor elevi cu destinaie special pentru dezvoltarea i imbuntirea rezultatelor colare privind procesele gandirii.(anexa 7 i 8). In desfurarea procesului instructiv educativ, eleva s-a strduit s indeplineasc sarcinile colare, participand activ la toate orele, iar la sfaritul semestrului I a realizat
62

progrese colare semnificative, obinand rezultate foarte bune, fapt pentru care s -a propus 70 trecerea ei in anul colar urmtor la invmantul de mas (vezi probele de evaluare sumativ date de la sfaritul semestrelor - Anexa 9 i 10). Am remarcat pe parcursul desfurrii leciilor c H.A. are un ritm de lucru rapid, format de altfel cu ajutorul exerciiilor, lucreaz bine independent, are spirit de observaie activ iar trstura dominant de caracter a elevei, este ambiia, fapt pentru care motivaia colar a elevei a crescut, avand o participare activ la toate orele. De altfel, eleva H.A. i-a exprimat clar dorina de a trece intr-o clas de mas, considerand c poate recupera materia pe care nu a parcurs-o in clasa din care provine. Pentru o perioad determinat, eleva a fost cooptat intr-o clas paralel din invmantul de mas a inv. C. G., unde i-au fost analizate cunotinele i deprinderile dobandite de ea, avand ca sistem de referin cerinele programei colare, prin probele de evaluare scrise la limba i literatura roman i matematic (varianta I) din Evaluare -Descriptori de performan pentru invmantul primar, Editura ProGnosis i SNEE, Bucureti, p. 240, 241, 242, 246, 247 i prin probele de evaluare oral. La matematic i s-au propus elevei exerciii cu o operaie, cu mai multe operaii care s pun in eviden cunoaterea tehnicii de efectuare a operaiilor i a legturilor dintre ele. Rezolvarea acestor exerciii a artat c H.A. efectueaz corect: operaiile de adunare i scdere fr trecere peste ordin; operaiile de adunare i scdere cu trecere peste ordin,eleva H.A. tiind s se verifice fcand proba; inmulirea numerelor cu dou, trei cifre, cu un numr natural format dintr-o cifr ; aplic corect regulile privind ordinea operaiilor in exerciii cu mai multe operaii i paranteze ; contientizeaz denumirile cu semnul operaiei matematice corespunztoare . Nu are deprins tehnica de calcul oral i in scris in cazul impririi cu rest. A greit rezolvarea problemei (Anexa 11). Pentru indeprtarea greelilor la matematic i s-au propus: efectuarea unei suite de exerciii de imprire a dou numere; de verificare aplicand proba prin inmulire;
63

 de aflare a deimpritului cand se cunoate catul, impritorul i restul; de aflare a impritorului cand se cunoate deimpritul, catul i restul; s afle un factor al inmulirii cand se cunoate produsul i cellalt factor; 71 rezolvarea unor probleme practice, strans legate intre ele, care s asigure o complicare treptat i progresiv a diferitelor metode de rezolvare; disecarea problemelor in subprobleme cu grad de dificultate mai mic. Pe baza rezultatelor evalurii i in urma discuiilor cu d-na inv. C. G. i dl. psihopedagog I. G., s-a constatat c eleva ar putea face fa din anul colar urmtor, respectiv 2008 2009 in invmantul de mas. Acest lucru a devenit realizabil, eleva obinand la sfaritul clasei a IV-a, rezultate foarte bune la invtur. Referitor la transferul elevei, noutatea strategiei const in accentul pus pe pregtirea acesteia din punct de vedere afectiv - motivaional i intelectual realizat prin colaborarea cadrelor didactice implicate. Eleva reprezint parte a echipei, datorit posibilitii de a-i exprima propriile opinii, ceea ce are un rol reglator al activitii la nivelul echipei. Aceast formul poate reprezenta un exerciiu pentru educaie in spiritul toleranei i acceptrii, atat la nivelul cadrului didactic cat i al colectivului de elevi. In cadrul acestei strategii se impune respectarea unor principii de baz ale lucrului in echip: cooperarea, egalitatea in drepturi i responsabiliti, luarea deciziilor in consens. XI.Consiliere: In cadrul programului de consiliere i asisten psihopedagogic s-au avut in vedere urmrirea obiectivelor: Consiliere individual privind dezvoltarea personal, susinere emoional i proiectare a activitii educative; Consiliere familial i de grup ce a vizat reabilitarea relaiilor inter-i intra-familiale; Consiliere de grup la clas care a vizat reintegrarea social. In conluzie, subiectul este inc in atenia serviciului de asisten psihopedagogic din cadrul CJ.A.P.P. Deva. Prin colaborri cu membrii familiei, se urmrete modul in care ii administreaz tratamentul medicamentos recomandat de medicii specialiti in neuropsihiatrie infantil, dar i medicin general. In colaborare cu cadrele didactice ale clasei i colegii si ,se urmrete includerea sa in
64

cadrul diferitelor activiti extracolare i colare, care s-o antreneze in activiti de comunicare i participare la anumite evenimente plcute, care s-o determine s-i revizuiasc atitudinea comportamental,prioritile colare i sociale, urmrindu-se dezvoltarea personal a elevei . 72 Un rol esenial in cadrul echipei interdisciplinare il are i familia, care a indeplinit sarcinile acestei intervenii recuperatorii psiho-educaionale i emoionale a elevei H.A.: - au fost participani activi in cadrul activitilor colare; - s-au strduit s fie modele de aciune i comportament; - au fost sprijin al cadrelor didactice in cadrul acestei intervenii i parteneri sinceri de dialog; - au acceptat fr rezerve colaborarea cu echipa interdisciplinar de specialiti.. 2.7.2. Rezultatele investigaiilor pe clase Din analiza structural a eantionului investigat (in afara studiului de caz), am observat umtoarele caracteristici ale grupurilor. Clasa a III-a A Tabelul 1.Repartizarea numrului de subieci pe sexe Total subieci Fete Biei 25 10 15 Clasa a III-a B Tabelul 2. Repartizarea numrului de subieci pe sexe Total subieci Fete Biei 73 25 12 13 2.7.2.1.Interpretarea rezultatelor testului predictiv Rezultatele obinute de elevi la testarea iniial (Anexa 12) au fost inregistrate in tabele centralizatoare i histograme: CLASA A III-a A, GRUP EXPERIMENTAL Tabelul 3.Reprezentare tabelar a Tabelul 4.Reprezentare tabelar rezultatelor obinute in urma testrii a frecvenei calificativelor obinute iniiale in urma testrii iniiale Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
65

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Numele i prenumele Calificativ obinut G.C. F.B. F.R. F.B. T.C. F.B. N.A. F.B. S.S. F.B. M.M. F.B. P.P. B. T.A. B. D.P. B. P.A. B. F.G. S. I.C. S. S.C. S. F.A. S. B.B. S. S. I. S. O.A. S. V.. I. M.A. I. S.C. I. 21. 22. 23. 24. 25. D.L. I. R.D. I. R.S. I. M.D. I. Z.B. I. Calificativ Frecvena Procent F.B. 6 24%
66

B. 4 16% S. 7 28% I. 8 32% 74 FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT Figura 1. Reprezentarea procentual a rezultatelor obinute la clasa a III-a A in urma testrii iniiale CLASA A III-a B,GRUP DE CONTROL Tabelul 5.Reprezentare tabelar a rezultatelor obinute in urma testrii iniiale Nr. crt. 1. 2 3. 4. 5. 6. Numele i prenumele Calificativ obinut V.G. F.B. S.A. F.B. B.A. B. F.I. B. C.A. B. U.A. B. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. P.A. B. R.L. B. F.R. S.
67

C.A. S. L.C. S. N.. S. P.C. S. C.P. S. I.P. S. M.G. S. D.E. S. 75 18. 19. 20. 21. 22. L.I. I. D.M. I. A.R. I. R.R. I. I.B. I. Tabelul 6.Reprezentare tabelar a frecvenei calificativelor obinute in urma testrii iniiale Calificativ Frecvena Procent F.B. 2 9% B. 6 28% S. 9 40% I. 5 23% FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT Figura 2. Reprezentarea procentual a rezultatelor obinute la clasa a III-a B in urma testrii iniiale Figura 3. Frecvena calificativelor la testul iniial - Grafic comparativ eantion experimental- eantion de control 76 1 0 8 6 4 2 0 I
68

SB Calificative FB - Eantion experime ntal * Eantion de control 2.7.2.2.Rezultatele obinute la evalurile formative La eantionul experimental,respectiv clasa a III-a A,se va introduce variabila independent, utilizindu-se fie de munc difereniate diferite, de nivel minimal (Anexa 13), de nivel mediu (Anexa 14) i nivel maximal (Anexa 15),conform capacitilor de asimilare a cunotinelor proprii fiecrui elev, iar la clasa a III-a B,se vor utiliza teste nedifereniate,ci omogene,proprii nivelului mediu de cunotine (Anexa 14). CLASA A III-a A,GRUP EXPERIMENTAL Tabelul 7.Reprezentare tabelar a Tabelul 8.Reprezentare tabelar rezultatelor obinute in urma testrii a frecvenei calificativelor obinute in formative-nivel minimal urma testrii formative-nivel minimal Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Numele i prenumele Calificativ obinut S.C. F.B. M.D. F.B. D.L. F.B. F.G. B. F.A. S. D.R. I. Calificativ Frecvena Procent F.B. 3 49% B. 1 17% S. 1 17% I. 1 17% 77 FOARTE BINE BINE
69

SUFICIENT INSUFICIENT Figura 4. Reprezentarea procentual a rezultatelor obinute la clasa a III-a A in urma testrii formative-nivel minimal /""^ 17% ^^ 17% ^^, 17%^"^\ 49% CLASA A III-a A, GRUP EXPERIMENTAL Tabelul 9.Reprezentare tabelar a rezultatelor obinute in urma testrii formative-nivel mediu Tabelul 10.Reprezentare tabelar a frecvenei calificativelor obinute in urma testrii formative-nivel mediu Nr . crt . 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Numele i prenumele Calificativ obinut S.S. F.B. N.A. F.B. P.A. F.B. S.C. F.B. O.A. F.B. D.P. B. I.C. B. S.I. B. B.B. S. FOARTE BINE BINE SUFICIENT Calificativ Frecvena Procent F.B. 5 56%
70

B. 3 33% S. 1 11% I. - Figura 5. Reprezentarea procentual a rezultatelor obinute la clasa a IIIa A in urma testrii formativenivel mediu 78 CLASA A III-a A, GRUP EXPERIMENTAL Tabelul 11.Reprezentare tabelar a rezultatelor obinute in urma testrii formative-nivel maximal Tabelul 12.Reprezentare tabelar a frecvenei calificativelor obinute in urma testrii formative-nivel maximal Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Numele i prenumele Calificativ obinut G.C. F.B. T.C. F.B. P.P. F.B. F.R. F.B. T.A. B. Z.B. B. M.M. B. Califica tiv Frecvena Procent 57% 43% -F.B. 4 B. 3 S. I. FOARTE BINE BINE
71

Figura 6. Reprezentarea procentual a rezultatelor obinute la clasa a III-a A in urma testrii formativenivel maximal l^mL 43% ~^^^\ ^\^_^ 57% ^^^ 79 CLASA A III-a B,GRUP DE CONTROL Tabelul 13.Reprezentare tabelar a rezultatelor obinute in urma testrii formative nedifereniate -nivel mediu Tabelul 14.Reprezentare tabelar a frecvenei calificativelor obinute in urma testrii formative nedifereniatenivel mediu Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Numele i prenumele Calificativ obinut V.C. F.B. P.C. F.B. S.A. F.B. F.R. B. D.E. B.
72

C.A. B. L.A. B. N.D. B. U.A. B. L.C. B. M.G. B. F.D. B. D.M. S. A.M. S. C.P. S. R.L. S. R.A. S. I.P. S. B.I. I. B.R. I. Calificativ Frecvena Procent 15% 45% 30% 10% F.B. 3 B. 9 S. 6 I. 2 Figura 7. Reprezentarea procentual a rezultatelor obinute la clasa a III-a B in urma testrii formative nedifereniate-nivel mediu 80 FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIEN 2.7.2.3.Rezultatele obinute la evalurile finale CLASA A III-a A, GRUP EXPERIMENTAL Tabelul 15.Reprezentare tabelar a rezultatelor obinute in urma testrii finale Nr.crt. Numele i prenumele Calif. obinut 1. M.M. F.B. 2. S.S. F.B. 3. N.A. F.B. 4. T.C. F.B. 5. F.R. F.B. 6. G.C. F.B. 7. T.A. F.B.
73

8. P.A. B. 9. D.P. B. 10. P.P. B. 11. O.A. B. 12. S.I. B. 13. B.B. B. 14. S.C. B. 15. I.C. B. 16. Z.B. B. 17. M.D. B. 18. R.S. B. 19. R.D. B. 20. D.L. B. 21. F.A. S. 22. F.G. S. 23. S.C. S. 81 Tabelul 16.Reprezentare tabelar a frecvenei calificativelor obinute in urma testrii finale Calificativ Frecvena Procent F.B. 7 30% B. 13 57% S. 3 13% I. - Figura 8. Reprezentarea procentual a rezultatelor obinute la clasa a III-a A in urma testrii finale FOARTE BINE BINE SUFICIENT CLASA A III-a B, GRUP DE CONTROL Tabelul 17.Reprezentare tabelar a rezultatelor obinute in urma testrii finale Tabelul 18.Reprezentare tabelar a frecvenei calificativelor obinute in urma testrii finale N2r.2cr.t . 1. 2. 3. 4.
74

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Numele iD p.rMen.u mele CalificaSti.v . obinut R.L. F.B. S.A. F.B. V.C. F.B. L.A. F.B. U.A. F.B. C.A. F.B. L.D. B. A.R. B. I.B. B. F.R. B. C.A. B. L.C. B. N.S. B. P.C. B. C.P. B. I.P. B. M.G. B. D.E. B. B.A. S. F.D. S. R.R. S. Calificativ Frecvena Procent 27% 55% 18% F.B. 6
75

B. 12 S. 4 I. Figura 9. Reprezentarea procentual a rezultatelor obinute la clasa a III-a B in urma testrii finale FOARTE BINE BINE SUFICIEN T 82 14 12 10 8 6 4 2 0 I Figura 10. Frecvena calificativelor la testele iniiale i finale Grafic comparativ eantion experimental Test ar e i ni i al Testar e fi nal Figura 11. Frecvena calificativelor la testele iniiale i finale Grafic comparativ eantion de control 8 6 4 2 0 ISBFB
76

Calificative Prin experimentul didactic formativ pe care l-am intreprins,am constatat c aplicand tratarea difereniat, s-a realizat o ameliorare considerabil a rezultatelor elevilor la matematic , crescand procentul de elevi care au obinut calificativele BINE i FOARTE SB Calificative FB 14 12 10 Testare iniial Testare final BINE i sczand procentul elevilor care au obinut calificativul SUFICIENT sau INSUFICIENT.Acest lucru e ilustrat i in urmtoarele tabele: Tabelul 19.Tabel comparativ a frecvenelor calificativelor de la testele iniiale i finaleEantion experimental CALIFICATIVUL FRECVENA-T. INIIAL FRECVENA-T. FINAL +/ +1 F.B. 6 7 Tabelul 20.Tabel comparativ a frecvenelor calificativelor de la testele iniiale i finale B. 4 13 +9 -4 -8 S. 7 3 I. 8 0 E antion de c ontrol 83 Figura 12. Frecvena calificativelor la testul final - Grafic comparativ eantion experimental- eantion de control CALIFICATIVUL FRECVENA-T. INIIAL FRECVENA T. FINAL +/ +4 +6
77

-5 -5 F.B. 2 6 B. 6 12 S. 9 4 I. 5 0 1 4 1 2 1 0 8 6 4 2 0 Eantion experimental Eantion de control I SB Calificative FB Comparate,rezultatele obinute la testul predictiv i cel final,au demonstat c prin aplicarea sistematic a metodelor active i a instruirii difereniate in cadrul leciilor,progresul inregistrat de elevi a fost atat calitativ,cat i cantitativ.Acest lucru a fost constatat din uurina i plcerea cu care elevii i-au insuit un volum mare de cunotine cu care au operat in rezolvarea problemelor i a situaiilor-problem. Sintetizand rezultatele obinute in urma aplicrii testelor formative difereniate am constatat c elevii clasei a III-a A,respectiv a grupului experimental,au inregistrat progrese vizibile privind cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii,capacitatea de a rezolva probleme de aritmetic,capacitatea de a comunica utilizand limbajul matematic. Varietatea exerciiilor i a problemelor rezolvate au solicitat in cea mai mare msur gandirea elevilor care,avand caracteristica de a fi concretintuitiv la aceast varst, a realizat,treptat i diferit,saltul spre o gandire logic,abstract,in funcie de particularitile psihice ale fiecrui elev.Orice nou achiziie matematic a avut la baz achiziiile precedente iar trecerea de la un stadiu la altul,superior,fcandu-se printr-o reconstrucie continu a
78

sistemului noional i operativ.A avut loc,deci, o restructurare a achiziiilor noi pe fondul celor 84 deja asimilate,actele de invare prin reproducere avand i rol de fixare,de consolidare,fiind completate cu cele de invare productiv,de creaie.Stabilind concret disponibilitile elevilor,particularitile individuale,invtorul ii asigur premisele unei intervenii eficiente in dirijarea evoluiei colare a fiecrui elev prin organizarea i individualizarea activitii. Alegerea metodelor i procedeelor active potrivite,le-a asigurat elevilor o gam variat de oportuniti de invare,ce au amplificat performanele la insuirea cunotinelor,fapt dovedit prin rezultatele obinute pe parcursul anului colar. Activitatea individualizat ine seama de ritmul de munc al fiecrui elev, de aptitudinile i capacitatea lui de rezisten fizic i intelectual i urmrete progresul fiecruia pe baza propriei lui activiti. Elevii cu aptitudini deosebite ii insuesc cunotine mai multe decat prevede programa, iar ceilali ii insuesc mai multe cunotine decat dac n-ar fi fost ajutai prin sarcini difereniate, ajungand astfel ca i ei s corespund cerinelor programei. Deci, este diferenierea cheia succesului deplin in predare i invare ?! Reuita colar a elevului trebuie s fie maxim-posibil nu numai in raport cu cerinele externe, ci mai ales cu posibilitile interne ale elevului. In acest sens reuita maxim este totodat tipic pentru personalitatea copilului, intrucat reuita colar nu exprim niciodat in stare pur aptitudinile elevului, ci mai degrab eficiena colar a aptitudinilor, condiionat i de factori nonintelectuali de personalitate, adic de interesele, motivaia, perseverena, stabilitatea emoional, atitudinea elevului fa de activitatea colar. Aici intervine arta invtorului de a cunoate personalitatea elevului i, in funcie de aceasta, de a adapta i optimiza permanent propria activitate instructiv-educativ. Aplicarea principiului diferenierii instruirii elevilor favorizeaz depistarea precoce a intereselor cognitive, a aptitudinilor speciale i a altor componente ale personalitii lor, oferind condiii prielnice de cultivare a acestora, astfel incat fiecare elev s triasc sentimentul succesului, al reuitei sale maxime. Cunoaterea particularitilor psihofizice ale elevilor reprezint condiia necesar adoptrii strategiilor de tratare difereniat a elevilor, atat sub raportul nivelului exigenelor
79

coninutului instruirii,cat i al modalitilor de instruire-invareDin aceast perspectiv,reuita sau nereuita colar se prezint ca o stare relativ,in raport cu exigenele normelor colare. Concluzia subliniaz necesitatea punerii de accord a solicitrilor colii cu capacitile de invare ale elevilor,precum i de adaptare a acestora la activitatea colar.In acest 85 sens,obinerea succesului colar presupune o adaptare cu dublu sens:pe de o parte a copilului la activitatea colar,iar pe de alt parte a colii la factorii interni ai acestuia. 2.8.Concluzii: Adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitile de varst i individuale ale copiilor este conceptul cheie la care s-a ajuns, pornind de la ideea lui J.Amos Comenius, conform creia "din instrucia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni,decat neoamenii".Acelai autor afirma in secolul al XVII-lea, in opera "Didactica Magna" c "este imposibil de a gsi o minte atat de redus,creia educaia s nu-i poat fi de ajutor". Pe aceeasi linie a adaptrii procesului de invmant astfel incat acesta s devin accesibil tuturor,se inscrie i conceptul "educaiei pentru toi".Acesta inseamn o ans dat tuturor copiilor i o preocupare c indiferent de particularitile i diferenele individuale,toi copiii s se poat bucura de educaie i instruire. Educaia pentru toi are in vedere nevoia de a deschide structurile de educaie pentru a primi i sprijini toi copiii. colile pentru toi sunt percepute ca coli ale comunitii,deschise,flexibile,democratice i inovatoare. Acesta poate fi un mijloc de imbuntire a educaiei in general,prin reconsiderarea sprijinului care se acord anumitor copii.Se recomand renunarea la imprirea copiilor pe categorii i considerarea fiecrui copil ca o persoan care inva intr-un anumit ritm i stil,deci care poate avea nevoie de un sprijin diferit. Urmrind formarea i structurarea personalitii copilului, in mod inevitabil apare intrebarea: "De ce fiecare copil este unic in felul su? De ce in acelasi timp, el este asemntor cu ceilali copii de varsta lui? Ce anume il face pe el unic i in acelasi timp similar cu ceilali? De vreme ce ei, in familie,in grdini, in coal pot avea aceleai oportuniti educative pentru dobandirea cunotinelor i abilitilor,care sunt procesele i factorii care duc la similitudine i unicitate in acelai timp?" G. Bontil face urmatoarea remarc, incercand s raspund unor asemenea intrebri:
80

"Intrucat toi elevii au fost pui in condiii identice pentru a asimila noiunile coninute in materialul care le-a fost predat,este uor de presupus c diferenele in gradul sau nivelul de achiziii se datoreaz diferenelor de structur individual". 86 Prin urmare, s-a constatat c nu toi copiii sunt educabili in acelai grad nu toi dispun de aceeai zestre ereditar,de aceleai posibiliti de organizare interioar a experienei, sau au acelai ritm i stabilitate in timp.Cu alte cuvinte,nu orice influen organizat sau spontan asupra copiilor devine in mod nemijlocit i factor al dezvoltrii lor. Natura personalitii, ca produs al mediului i al ereditii,este intodeauna unic, ea este decisiv pentru comportament in orice situaie dat.Dar,cu cat vom obine mai multe date despre copil i vom alctui astfel un tablou complex i integrativ,cu atat il putem modela mai uor,adaptand aciunile noastre caracteristicilor sale. Cunoaterea particularitilor psihofizice ale elevilor reprezint condiia necesar adoptrii strategiilor de tratare difereniat a elevilor, atat sub raportul nivelului exigenelor coninutului instruirii,cat i al modalitilor de instruire-invare Din aceast perspectiv, reuita / nereuita colar se prezint ca o stare relativ,in raport cu exigenele normelor colare. Legat de cercetarea efectuat, rezultatele acesteia au fost urmtoarele : * Prima dintre ipoteze a fost infirmat, cazul elevei H.A. a demonstrat o dat in plus faptul c munca difereniat, atenia deosebit i analiza particularitilor psihologice conlucreaz in vederea adaptrii unei munci pedagogice care s ajute la recuperarea i reintegrarea structural, colar i social a elevei. Acest lucru nu face decat s ne bucure i s evidenieze munca interdisciplinar, aportul fiecrui specialist i importana existenei lor.Recuperarea elevei (includerea intr-o clas cu invmant normal) arat c aceste eforturi nu au fost fcute in zadar, dimpotriv, ii stimuleaz i pe ali subieci pentru a se reintegra colar, social, dar i personal- pentru a-i putea dovedi capacitile intelectuale,colare i psihice. * Cea de-a doua ipotez a plecat de la premisa, c munca nedifereniat la clas produce o uniformizare a nivelului achiziiilor colare in randul tuturor elevilor. Totui, prin aplicarea probei nedifereniate (cu caracter general) , s-a demonstrat faptul c rezultatele colare difer in funcie de nivelul intelectual al fiecrui elev.De remarcat este faptul c aceai prob aplicat tuturor elevilor, nu-i stimuleaz pe elevii cu capaciti
81

87 superioare i ii submotiveaz pe cei cu nivel sczut, acetia pierzandu-i interesul pentru studiu sau pentru achiziionarea de cunotine colare. Se recomand ca in locul unei atitudini nivelatoare i egalizatoare trebuie s se procedeze la diferenierea activitilor fundamentale (jocul,invarea,munca,creaia) potrivit particularitilor individuale i la acomodarea instruirii la posibilitile psihofizice de asimilare ale fiecrui copil sau tanr. * Cea de-a treia ipotez este confirmat, demonstrand faptul c dac se utilizeaz activiti difereniate ale elevilor la leciile de matematic,atunci se contribuie la optimizarea invrii,la eficientizarea acesteia,la creterea randamentului colar al elevilor la matematic. Toate aceste rezultate, subliniaz necesitatea punerii de accord a solicitrilor colii cu capacitile de invare ale elevilor,precum i de adaptare a acestora la activitatea colar.In acest sens,obinerea succesului colar presupune o adaptare cu dublu sens: pe de o parte a copilului la activitatea colar,iar pe de alt parte a colii la factorii interni ai acestuia. Aceast relaie constituie temeiul aprecierii multor autori potrivit creia insuccesul colar indic mai degrab "inadapterea" colii la elev decat eecul acestuia in faa cerinelor colii. Antrenarea unor strategii de sprijinire a invrii in clas este deosebit de important pentru dezvoltarea unui program de invare eficient.Cele mai utile metode i tehnici sunt: climatul social favorabil;cunoaterea comportamentelor de invare tipice fiecrui elev;invarea in perechi;invarea de la copil la copil;echipa sau cuplul de profesori in predare;prinii ca parteneri;imbuntirea formelor de comunicare cu ali profesioniti din afara colii;perfecionarea continu a colii,a practicii profesorilor i a formelor de invare. In concluzie, activitatea difereniat are o mare valoare practic in coal, deoarece pe de-o parte previne rmanerea in urm a elevilor cu dificulti in asimilarea cunotinelor, avand ca efect prevenirea total a eecului colar iar pe de alt parte, stimuleaz elevii dotai cu aptitudini deosebite la obiectul matematic, existand astfel posibilitatea sporirii eficienei procesului instructiv-educativ . 88 Bibliografie
82

 Birch, A.Psihologia dezvoltrii, Ed.Tehnic, Bucureti,2000; Bonta,Ioan, Pedagogie,Ed.All, 1995; Cosmovici A., Psihologie general, Ed.Polirom,Iai,1 996; Cuco C.,Pedagogie,Editura Polirom,Iai,2002; Drgan I, Partenie A., Psihologia nvrii,Ed. Excelsior,Timioara,1997; Golu P. i colaboratorii, Psihologia copilului, E.D.P.,Bucureti,1994; Jigu Mihaela - Factorii reuitei colare, Editura Grafoart, Bucureti, 1998; Jurcu N.,i colaboratorii, Psihologia educaiei,U.T.Pres, Cluj-Napoca,2001; Negre-Dobridor I. i Panoar Ion-Ovidiu, tiina nvrii,Polirom,2005; Pavelescu V.,Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, E.D.P., Bucureti, 1982; Ptru,Teodor,Didacticometrie-esen,necesitate,proceduri,EDP,Bucureti,2008 Postelnicu Constantin - Fundamentele didacticii colare, Editura Aramis, 2000; Stan Emil - Teoria i metodologia cercetrii, Editura Universitii din Ploieti, 2000; chiopu U., Verza E., Psihologia vrstelor,E.D.P., Bucureti, 1981; Vrma E.,Dificultile de nvare n coal - domeniu nou de studiu i aplicaie-,V& I Integral, Bucureti, 2007. 89 Anexa 1 Program pedagogic individualizat Date personale ale elevului Numele i prenumele H.A. Data naterii 30 mai 1999 Clasa: aIII-a Mama-nume/profesie C.V. Tata-nume/profesie H.M. Domiciliul STR. Streiului, nr.10, bl C12,ap 39, Hunedoara Situaia familial Separare prin divor Condiii de locuit 3 camere Expertiza pshologic (dezvoltarea intelectual, psihomotric,afectiv, motivaional,abiliti, comportament ,predicie): Deficien mintal uoar: -gandirea in cazul ei este la nivelul operaiilor concrete -motivaie polivalent, marcat mai mult de factorii extrinseci -instabilitate motric accentuat - prezena teribilismului adolescentin i setea de aventur. Msuri de recuperare: In domeniul cognitiv Exersarea invrii iniiale prin lecii de organizare, indrumare,evaluare a exerciiului; Utilizarea informaiilor existente in structura cognitiv, in scopul extrapolrii achiziiilor inuite in activitatea de invare in contexte variate. Exerciiul de atenie. In domeniul socio-afectiv Formarea unor norme de autonomie social, in domeniul activitilor colare,autonomie in afara colii Psihoterapie (sau consiliere) in vederea unei corecte ralaionri cu membrii familiei i contientizarea
83

strilor afective fa de acetia. In domeniul curricular: > Limba Roman- obiective sem. I i sem. II : S identifice cuvinte din propoziii i s le despart in silabe; S-i imbogeasc vocabularul cu cuvinte i expresii noi; S foloseasc in comunicare cuvinte noi; S formuleze mesaje clare,corecte; S formuleze planuri simple i dezvoltate la texte simple; S sesizeze corect sensurile cuvintelor i a frazelor; S sesizeze corect structurile gramaticale; S sesizeze i s analizeze structurile gramaticale; S sesizeze i s analizeze prile de propoziie. > Matematic ; Sem. I: - s scrie,s citeasc,s compare, s ordoneze i s reprezinte pe axa numerelor naturale 0-100 Adunarea i scderea nr. naturale 0-100 fr trecere peste ordin; Adunarea numerelor naturale de la 0-100 cu trecere peste ordinul unitilor i al zecilor; Identificarea i denumirea figurilor geometrice; Uniti de msur pentru timp i lungime; Aflarea termenului necunoscut in exerciii de tipul : x+a=b; x-a=b (unde a i b sunt numere naturale de la 0-100); Analizarea i definirea noiunilor de sum i diferen. Sem II: - scderea numerelor naturale de la 0-100 cu trecere peste ordinul unitilor i zecilor; S rezolve probleme cu o singur operaie la inceput, dup care se poate trece cu un grad de complexitate mai mare; Inmulirea numerelor naturale de la 1 -10; Imprirea numerelor naturale de la 1 la 100 cu un numr format dintro cifr; Uniti de msur pentru capacitate i mas. Rezultatele evalurii semestriale- sem. I: obiective indeplinite in proporie de 60%. Rezultatele evalurii semestriale- sem. II: obiective realizate in proporie de 80%. Recomandri pentru anul urmtor: In concluzie ,cele mai importante aspecte au fost atinse, ins mai sunt multe lacune de acoperit atat in domeniul educaional privind asimilarea achiziiilor colare cat i in domeniul psiho-afectiv prin urmarea unui program de asisten psihopedagogic. Anexa 2 FIA PSIHOLOGIC Numele i prenumele Varsta Tipul de deficien/handicap (dizabilitate): Dizabiliti asociate Dezvoltarea senzorial - perceptiv Nivelul dezvoltrii psiho-motricitii Nivel de dezvoltare intelectual (QI, Varsta de dezvoltare, Coeficient de dezvoltare) se precizeaz testul/proba psihologic folosit Memoria
84

Atenia Limbajul i comunicarea Afectivitate Motivaie Trsturi de personalitate. Voina Comportament Nivelul maturizrii psihosociale Profilul psihologic Recomandri psihologice Data Semntura psihologului Anexa 3 Testul arborelui Prima utilizare a desenului arborelui ca test psihologic i-o datorm unui consilier de orientare profesional din cantonul Zurich, Emile Jucker. Mai departe, autorul primei cri in intregime consacrate acestei teme va fi psihologul elveian Charles Koch. Lucrarea, publicat iniial in 1949, a fost tradus in francez zece ani mai tirziu, in 1959. Dup moartea lui Koch, legile stabilite de el au fost sistematizate i aprofundate prin cercetrile lui J. Bouck, in Statele Unite, i Renee Stora. In 1987, Renee Stora a scris o carte intr-adevr tiinific i bine documentat: Le teste du dessin d'un arbre (Testul desenului unui arbore, Editions Augustin). Activitatea autoarei s-a concentrat mai ales asupra utilizrii testului arborelui la copii. Contribuia profesorului universitar francez este foarte important i reprezint o preioas validare statistic. Charles Koch a reflectat indelung asupra calitilor proiective pe care le poate implica desenul unui arbore. El a preluat ideile grafologilor, ale cror metode de lucru le aprecia mult, i a pus la punct, impreun cu istoricul artei Michel Grunwald, o schem spaial care pleca de la simbolismul spaiului, aa cum il studiase Max Pulver in Le Symbolisme de l'ecriture : Raportarea la simbolistica spaial constituie un ajutor semnificativ in interpretare. Putem afirma fr teama de a grei c zonele inferioare din desenul unui arbore simbolizeaz nivelurile primitive, pe cind zonele superioare simbolizeaz nivelurile cronologic posterioare; in plus, faptul c originarul, primitivul, incontientul se afl la nivelul de jos, iar contientul i diferena - la nivelul de sus este foarte bogat in semnificaii. Mai mult, cea de-a treia dimensiune ar putea fi sugerat printr-o serie intreag de procedee tehnice (Koch). Alexis Muenier, expert grafolog i specialist in testul arborelui, scria c desenul
85

reprezentand un arbore posed capacitatea de a exprima profunzimea (adic cea de -a treia dimensiune): acest lucru inlesnete fenomenul proieciei intrucat mobilizeaz spaiul care se afl in noi" (afirmaia ii aparine lui Max Pulver). Personal, am avut privilegiul de a beneficia de experiena i vastele cunotine ale lui Alexis Muenier. De fapt, pot spune c am invat" cu el acest test. In finalul scurtului nostru excurs istoric, s adugm i numele lui Hermann Stadeli, care a analizat diferite probleme nevrotice folosindu-se de testul arborelui. El a ajuns la concluzia c rezultatele acestui test se completeaz destul de bine cu cele ale unui alt test celebru, testul lui Rorschach. Utilizarea testului arborelui a demonstrat in timp c atat Koch, cat i Stadeli aveau dreptate atunci cind spuneau: Aceast tehnic intrebuinat de una singur nu este suficient pentru a garanta analiza complet a caracterului. Asociat ins cu alte teste, aduce la lumin fapte cat se poate de surprinztoare, in msur a contribui la inelegerea coninutului altor teste. Interpretare pe scurt: l.Ce procent din spaiu ocup? a) Jumtate sau mai puin- nu manifest dorin de lrgire a cunotinelor; b) Mai mult de jumtate- plin de idei,talente,energie. 2.Ce se afl la baza copacului: a) Lipsa bazei- nesiguran;tendina de a nu fi in contact cu sursa interioar de inspiraie b) O linie- un puternic sentiment al eului c) Configuraia rdcinilor -simul realitii 3 .Unde este amplasat i cum este inclinat a) Stanga- ancorat in trecut b)Centralneinclinat c).Dreapta- privire spre viitor 4.Lrgimea trunchiului a) Inalt- subire- stabilirea de legturi cu lumea prin intelect b)Echilibrat - contient de viaa intelectual i fizic c)Scurt i gros- interesat mai mult de problemele fizice i emoionale decat de utilizarea eficient a creierului. 5.Coroana a)Separat de trunchi- nu amestec raiunea cu sentimentele b)In continuarea trunchiului- mesajele trec prin trup,ajung la cap,uneori incontient c)Ramuri trunchiate -reinui,frustrai in faa evenimentelor 6. Ramurile a)Fr frunze- multe idei neexprimate; insatisfacie b)Cu frunze- satisfacie,punerea in aplicare a ideilor c)Cu frunze,flori,fructe- via plin de energie i
86

interes 7.Elemente czute din copac- pierderi sau situaii neincheiate 8.Alte elemente de fundal- alte semnificaii personale. Protocol- testul arborelui : Anexa 4 Scala de Evaluare a Simptomelor (SCL-90) Instruciuni: Avei in fa o list de acuze i probleme pe care oamenii le au cateodat.Citii-le cu atenie! Dup aceasta incercuii cu creionul numrul din dreapta care corespunde sau descrie cel mai bine, cat de mult simptomul sau plangerea respectiv v-a suprat in ultimul timp,inclusiv in ziua de azi. Cat de mult ai fost deranjat (suprat) de: Nr. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. ITEM Deloc 000 0000 0 00 0000
87

0000 0000 0000 00 Puin 111 1111 1 11 1111 1111 1111 1111 11 Moderat Tare 333 333 33 33 333 333 333 333 333 333 Extrem Dureri de cap 2 4 Nervozitate 2 4 Ganduri nedorite,cuvinte sau idei ce nu v prsesc mintea 24 Senzaia de lesin sau ameeal 2 4 Pierderea interesului sau a placerii sexual 2 4 Sentimentul ca altii sunt primejdiosi pentru dvs. 2 4 Ideea ca cineva va controleaza gandurile 2 4 Sentimentul ca altii sunt de vina pentru majoritatea necazurilor dvs. 24 Dificultati in a va aminti fapte (lucruri) 2 4 Suparari legate de murdarie sau de nepasarea (altora) 24 Sentiment de plictiseala si iritabilitate 2 4 Dureri in piep sau in dreptul inimii 2 4 Senzatia de frica in spatii deschise sau pe strazi 2 4 Senzatia de lipsa de energie (miscare lenta,greoaie) 2 4
88

Idei de a termina cu viata 2 4 Voci pe care altii nu le aud 2 4 Tremuraturi 2 4 Neincrederea in majoritatea oamenilor 2 4 Pofta de mancare scazuta 2 4 Faptul ca tipati cu usurinta (pentru orice) 2 4 Timiditate fata de persone de sex opus 2 4 Sentimentul ca ati fost inchis sau prins intr-o cusca 2 4 Spaima brusca fara motiv 2 4 Explozii de temperament 2 4 Frica de a iesi singur afara din casa 2 4 Faptul ca va invinovatiti singur 2 4 Dureri de spate 2 4 Imposibilitatea de a face ceva 2 4 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60.
89

61. 62. 63. 64. 65. Sentimentul de singuratate 0 0 0 0 0 0 0 0000 0 0 0 00 0 0 00 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1111 1 1 1

90

11 1 1 11 1 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 23 3 3 3 3 3 3 3333 3 3 3 33 3 3 33 3 33 3 3 3 3 3 3 3 3 3 33
91

3 3 3 4 Sentimentul de tristete 2 4 Suparare mare fata de ce s-a intamplat 2 4 Lipsa de interes 2 4 Senzatia de spaima 2 4 Faptul ca sentimentele dvs. Au fost usor ranite 2 4 Faptul ca alti oameni cunosc gandurile dvs. Intime 2 4 Sentimentul ca altii nu va inteleg si va sunt antipatici 24 Sentimentul ca oamenii sunt neprietenosi cu dvs. Si va poarta antipatie 24 Necesitatea de a face lucrurile foarte incet pentru a va asigura de corectitudinea executiei 24 Tropot sau bataie rapida a inimii 2 4 Greturi sau varsaturi 2 4 Sentimentul de inferioritate fata de ceilalti 2 4 Dureri muscular 2 4 Sentimentul ca sunteti supravegeati si ca altii vorbesc despre dvs. 24 Greutate la adormire 2 4 Nevoia de a verifica si reverifica ce ati facut 2 4 Dificultatea de a lua o hotarare 2 4 Frica de a calatorii cu autobuzul, trenul sau tranvaiul 24 Greutate in a respire 2 4 Valuri de caldura sau frig 2 4 Nevoia de a ocolii anumite locuri,obiecte sau activitati pentru ca va provoaca frica 24 Senzatia ca mintea va functioneaza in gol 2 4 Amorteli si furnicaturi in diverse parti ale corpului 2 4 Senzatia de nod in gat 2 4 Lipsa de speranta in viitor 2 4 Tulburari ale capacitatii de a va concentra 2 4 Senzatie de slabiciune in diverse parti ale corpului 2 4 Senzatie de incordare sau agitatie 2 4 Greutate in maini si picioare 2 4 Idei de sinucidere 2 4
92

Apetit exagerat 2 4 Inconfort cand altii va privesc sau discuta despre dvs. 24 Idei care nu sunt ale dvs. 2 4 Nevoia de a bate, injura sau ranii pe cineva 2 4 Faptul ca va treziti devreme dimineata 2 4 Nevoia de a repeat actiuni ca atinsul, spalatul,numaratul 24 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. Somn interrupt sau tulburat 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
93

00 0 00 0 0 00 0 0 00 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 1 11 1 1 11 1 1 11 1 23 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 33 3 33 3
94

3 33 3 3 33 3 4 Nevoia de a sparge sau a sfarama obiecte 2 4 Idei sau convingeri pe care altii nu le impartasesc 2 4 Sentimentul ca sunteti foarte constincios cu altii 2 4 Inconfort in multime (cinema,magazine) 2 4 Sentimentul ca orice necesita efort 2 4 Perioade de teroare sau panica 2 4 Inconfort de a manca sau bea in public 2 4 Nevoia de a argument, de a va justifica frecvent 2 4 Nervozitate cand sunteti singur,parasit 2 4 Altii nu va dau credit pentru a obtine ceea ce doriti 2 4 Sentimentul de singuratate chiar daca sunteti intre oameni 24 Neastampar atat de mare incat nu puteti sta linistit 2 4 Sentimentul de inutilitate (ca sunteti nefolositor) 2 4 Sentimentul ca lucrurile familial va sunt straine si ireale 24 Faptul ca strigati si aruncati lucruri 2 4 Frica de a lesina in public 2 4 Frica de a nu fi pacalit 2 4 Idei in legatura cu problem sexual ce va dereanjeaza 24 Ideea ca ati putea fi pedepsit pentru pacatele dvs. 2 4 Nevoia de a fi impins pentru a termina ceva 2 4 Ideea ca ceva grav va afecteaza sanatatea 2 4 Faptul ca niciodata nu v-ati simtit apropiat fata de o alta persoana 24 Idei de vinovatie 2 4 Ceva e rau cu mintea dvs. 2 4 Anexa 5: Scala pentru depistarea abuzului i traumei Acest chestionar incearc s evalueze atmosfera general de la tine de acas i s surprind ceea ce simi privitor la felul in care ai fost sau eti tratat de ctre prini, respectiv de ctre cei care te ingrijesc in mod curent. (Dac nu ai fost crescut de ctre prinii ti biologici, te rugm s rspunzi avand in vedere pe cei care te-au crescut).
95

Dac intrebarea se refer la ambii prini i atitudinea lor o consideri diferit, atunci rspunde luand in considerare comportamentul printelui mai sever. Rspunde incercuind numrul care corespunde urmtoarelor definiii: 0: niciodat 1 : rar 2 : uneori 3 : foarte des 4 : totdeauna Pentru exemplificare, rspunde la intrebarea: Te-au criticat prinii in copilrie? 0 12 3 4 Nr. 01. 02. 03. 04. 05. 06. 07. 08. 09. 10. Item Niciodat Rar Uneori Foarte des Totdeauna Prinii se distreaz pe socoteala ta? Ai cutat vreodat ajutor sau ai cerut sfaturi in afara familiei din cauza problemelor de acas? Prinii ti ii spun cuvinte grele unul altuia? Trebuie s urmezi un regim de via strict la tine in familie? Cand eti pedepsit, inelegi care este motivul? Cand nu indeplineti regulile casei, eti pedepsit? Cat de frecvent? (noteaz de cate ori se intampl s fi pedepsit intr-o sptman/lun) Te simi nedorit sau neiubit indeajuns? Prinii ti te insult i ii dau porecle? S-a intamplat ca cineva s te ating pe prile tale intime fr voia ta? Prinii ti au multe conflicte intre ei? 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
96

18. 19. 20. Prinii ti particip la activitile tale colare? Ai fost sau eti pedepsit in modaliti neobinuite (eti legat sau inchis undeva)? Ai avut experiene sexuale in copilrie despre care i-e greu s vorbeti? Te-ai gandit vreodat c ai vrea s-i prseti familia i s trieti cu o alt familie? Ai fost btut vreodat astfel incat s ai nevoie de ingrijire? Te-ai gandit vreodat c ai vrea s fugi de acas? Ai fost sau eti pedepsit adesea prin btaie? Cand erai pedepsit ca copil mai mic, simeai pedeapsa ca fiind meritat? Ca i copil mai mic ai simit c nu eti agreat de vreunul din prinii ti? Cat de des se suprau cu adevrat prinii pe tine? 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. Ca i copil mai mic ai simit c la voi in familie violena poate izbucni oricand? Poi s aduci ali copii sau tineri la voi acas? Acas te simi in siguran? Cand eti pedepsit, simi c pedeapsa este in acord cu gravitatea faptei? Prinii te critic mult? i s-a intamplat sau i se intampl ca drept pedeaps s nu primeti de mancare? Erai lsat mult singur cand erai mai mic? Strig prinii la tine? Ai fost vreodat supus unor aciuni care i se preau indecente cand vreunul dintre prinii ti era sub influena alcoolului?
97

Simi nevoia s ai pe cineva cruia s-i imprteti necazurile tale? Cat de des ai fost lsat singur acas? Te-au invinovit prinii ti pentru lucruri pe care nu le-ai fcut? Cat de des se intampl ca vreunul sau ambii prini ai ti s bea? Te-au btut vreodat prinii cand nu te ateptai? Copilria ta o consideri dificil? Anexa 6 Chestionar de reactivitate i dinamic emoional - RDE Mai jos va este prezentat o serie de intrebri. Citii-le cu atenie i alegei la fiecare unul din cele dou rspunsuri DA sau NU, care vi se potrivete cel mai bine. Rspunsul trebuie ales cat mai repede, fr a v gandi prea mult. 1.Va putei concentra timp indelungat fr s obosii? 2.La scoal, stai intotdeauna linitit in banc pan intr profesorul? 3.Va place sa va manifestai in public (sa vorbii, sa cantai, sa dansai etc.)? 4.Va vine uor sa trecei de la o activitate la alta? 5.Va simii de obicei plin de energie si vigoare? 6.Va putei remonta si relua rapid activitatea dupa un eec? 7.Va putei abine in timpul unei dispute de la izbucniri emoionale cand nu vi se accepta punctul de vedere? 8.Sunt toate obiceiurile Dvs. bune si de dorit? 9.Va place sa facei noi cunotine in societate? 10.Incredinand cuiva o sarcina, putei atepta cu rbdare rezolvarea ei? 11. Activitatea monotona va provoac plictiseal si somnolen? 12.Putei sa ateptai far s va agitai o hotrare importanta referitoare la persoana Dvs.? 13.Trecei uor de la o stare de tristee la una de veselie? 14.Adormiti uor dupa o emoie puternica? 15.Suportai fara sa ripostai furios jignirile si ofensele care vi se aduc? 16.Va adaptai uor modul de comportare in funcie de situaie? 17.In copilrie fceai tot ce vi se spunea fara murmur? 18.Vi se intampla des sa nu putei dorini din cauza grijilor? 19. Avei teama sau frica de anumite fenomene, obiecte sau animale? 20.Suntei in stare sa va meninei calmul chiar in situaiile de puternica tensiune si emoie? 21.Va adaptai uor la un nou sistem (program) de lucru? 22. Va ludai puin uneori? 23.Este uor sa va faca cineva trist? 24.Intrai uor in ritmul de activitate dupa o pauza indelungata? 25.Evitai situaiile in care se cere efectuarea in termen scurt a unor aciuni diferite? 26.Avei rbdare sa explicai un lucru de mai multe ori fara sa ridicai tonul, daca cineva nu a
98

inteles de prima data? 27.Putei lucra normal (ca de obicei) atunci cand ateptai sa va vina un control? 28.Cand erai copil, ati fost vreodat obrasnic cu prinii? 29.Avei frecvent crampe la stomac sau "noduri in gat" inaintea unui eveniment important care va privete direct? 30.De obicei rspundei repede laIntrebri neateptate? 31 .Va place sa va schimbai des felul de activitate? 32. Ati avut vreodat tendina sa luai mai mult decat partea ce vi se cuvenea? 33.Situaiile neplcute sau nefericite prin care ati trecut au lsat urme adanci si de durata in starea Dvs. psihica? 34. Va putei acomoda uor la ritmul de lucru al unei persoane mai lente? 35.Va place felul de activitate care solicita concentrare intensa asupra unor detalii? 36.Va intrerupeti de obicei interlocutorul in timpul conversaiei? 37.Daca promiteti ceva va tineri intotdeauna de cuvant oricat ar fi de neplcut sau greu? 38.Va simii incomod cand trebuie sa stai multa vreme nemicat (linitit)? 39.V-ati insusit vreodat ceva ce a aparinut altcuiva? 40.Simii adesea ca rositi sau ca va piere glasul cand trebuie sa raportai ceva superiorilor? . 41. Va obosesc situaiile cand trebuie sa purtai conversaii dese cu diverse persoane? 42.De obicei preferai sarcini grele care sa va solicite la intreaga Dvs. capacitate? 43.Vorbii cateodat despre lucruri pe care nu le cunoatei? 44.Cantrii intotdeauna cu atenie toate argumentele (pro si contra) inainte de a lua o hotrare? 45.In situaiile de examen, credei ca ati fi puiu obine rezultate mai bune daca nu ar fi intervenit strile de ernotie? 46.Suntei o persoana uor iritabila care trebuie menajata? 47.Suntei din fire o persoana optimista? 48.Va este suficienta o perioada scurta de odihna pentru a va reface capacitatea de lucru dupa o zi de munca? 49. Ati stricat sau ati .-pierdui; vreodat ceva ce nu va aparinea? 50.Suntei in stare sa ateptai mult, de pilda sa stai la rand? 51. Suntei stanjenit tiind ca va aflai in centrul privirilor celor din jur? 52.De obicei va schimbai de mai multe ori dispoziia in timpul unei zile, fara un motiv serios? 53.Va deranjeaz zgomotul in timpul lucrului? 54.Reflectai intotdeauna la faptele Dvs.? 55.Dvs. facei intotdeauna ceea ce sftuii pe alii sa faca? 56.Va considera cei din jur o persoana emotiva? 57.Este uor sa va faca cineva vesel, sa va creeze o buna dispoziie? 58.inei intotdeauna minte numrul unei maini care trece in'viteza pe langa Dvs.? 59.Ati insistat vreodat pentru a se face cum vrei Dvs.? 60.Cand suntei trist sau suprat simii nevoia sa va descrcai povestind si altora despre necazurile Dvs.?
99

61.Se intampla sa vorbii atat de repede incat cei din jur sa nu va inteleage?,, 62.Ati Intarziat vreodat la intalnire sau la serviciu? 63.Va tineti de obicei-in umbra, retras la petreceri si reuniuni? 64.Suportai cu uurina singurtatea? 65.Simii uneori ca avei un surplus de energie, iar alteori ca suntei lipsit de vlaga? 66.Vi se intampla uneori sa amanai pe maine ceea ce trebuie sa facei azi? 67.Putei sa inveseliti o petrecere? 68.Daca ati fcut o greeala suntei intotdeauna dispus sa recunoatei acest lu cru? 69.Va maniai uor cand lucrurile nu ies cum dorii Dvs.? 70.In timpul unei discuii aprinse putei sa va susinei cu calm punctul Dvs. de vedere? 71.Suntei in stare sa va pstrai calmul si luciditatea judecaii iii momente grele? 72.Cand va aflai intr-im grup in care nu cunoatei pe nimeni intrai uor in conversaie cu cei prezeni? 73.Obosii uor in timpul lucrului? 74, Avei o teama ascunsa ca ar putea sa vi se intample ceva rau? 75.Dispoziia dvs. sufleteasca depinde mult de starea vremii? Anexa 7 PROIECT DIDACTIC ARIA CURRICULAR: MATEMATIC I TIINELE NATURII DISCIPLINA: MATEMATIC UNITATEA DE INVARE: ADUNAREA I SCDEREA NUMERELOR NATURALE SUBIECTUL LECIEI: Adunarea i scderea numerelor naturale in concentrul 050, fr trecere peste ordin TIPUL LECIEI: Consolidarea cunotinelor invate OBIECTIVE: A. OBIECTIVE CADRU: 1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii; 2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme; 3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utilizand limbajul matematic; 4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii in contexte variate. B. OBIECTIVE DE REFERIN s scrie, s citeasc, s compare i s ordoneze numere naturale de la 0 la 50; s exploreze modaliti de a descompune numere mai mici decat 50, folosind obiecte, desene i numere; s manifeste o atitudine pozitiv i disponibilitate fa de utilizarea numerelor. C. OBIECTIVE OPERAIONALE: COGNITIVE. La sfaritul activitii, elevul va fi in msur: O1 -s ordoneze in ordine cresctoare un ir de numere; O2-s efectueze operaii de adunare i scdere cu numere naturale de ordinul zecilor i unitilor, in concentrul 0-50 fr trecere peste ordin;
100

(OBIECTIV DE ACOMODARE) O3- s identifice trsturile relevante ale numrului de ordinul zecilor i unitilor (OBIECTIV DE INIIERE) O4 - s identifice elementele componente O5- s intuiasc integral imaginea compoziie; (OBIECTIV DE EXERSARE) O6-s observe enunurile sarcinilor; O7-s ineleag sarcina pe care o are de realizat; O8-s recunoasc numerele naturale; O9-s coloreze o plan; O10-s respecte culorile specifice. (OBIECTIV DE EXERSARE I DEZVOLTARE) 11 - s identifice regula dup care este alctuit irul; 12 - s completeze irul dup regula identificat; (OBIECTIV DE DEZVOLTARE) 012 - s rezolve probleme cu o singur operaie; (OBIECTIV DE EXTINDERE I EVALUARE) 013 - s ineleag coninutul cerinelor; O14- s rezolve cerinele. MOTRICE. La sfaritul activitii, elevii vor fi in msur: O15- s-i coordoneze activitatea oculomotorie pentru citirea / scrierea simbolurilor grafice; O1 6- s-i coordoneze micrile pentru a completa fia de lucru; O1 7- s-i reprime tendina de a practica micri inutile. AFECTIVE i VOLITIVE. Elevul: O1 7 -s manifeste interes pentru operaii matematice; O1 8 -S-i concentreze atenia STRATEGIA DIDACTIC: 1. TIPUL DE STRATEGIE: logico-deductiv 2. METODE DE PREDARE: Conversaia; Explicaia; Jocul didactic; Exerciiul: 1. dup form : oral; scris; 2. dup gradul de efort : de recunoatere; cu caracter creator: - de completare; de reconstituire; 3. dup con inut : analiz 3. TIPUL DE INVARE: operaional. 4. TIPUL DE INTERACIUNE: dialogat: conversaia de verificare; activitatea dirijat a elevului 5. FORME DE GRUPARE: individual 6. TIPURI DE EVALUARE dup form: oral i scris;
101

 dup coninut: evaluarea cu valoare formativ. Va fi evaluat: insuirea ordonrii numerelor naturale in ordine cresctoare; capacitatea de a efectua operaii de ordinul I, in concentrul 0-50; capacitatea de a formula exerciiul in baza enunului unei probleme. IV. MIJLOACE DE INVMANT: a) tehnice: fia de lucru; b) matematice: Plan cu irul de numere de la 0 la 50; c) tehnice de lucru: exerciii de ordonare a unui ir de numere; exerciii de efectuare a operaiilor de ordinul I; exerciii de reconstituire a unei imagini. V. RESURSE: MECT, Programe colare revizuite, Matematic cl. I, Bucureti 2003 S trategia didactic Nr crt Etapele leciei Obiectivele leciei Coninutul tiinific al leciei Metode Mijloace Forme de organizare Oservaii 1 Moment organizatoric Se creeaz climatul propice desfurrii activitii Pregtesc materialele necesare I 2 Captarea ateniei O2 Ghicitoare (anexa 1) Jocul Conversaia Anexa 1 cu ghicitori 3 Anunarea temei i a obiectivelor Elevul este anunat c astzi facem exerciii de Adunare i scdere a numerelor naturale in concentrul 0-50, fr trecere peste ordin Explicaia
102

4 Desfurarea leciei O1-O18 Elevul primete fia de lucru in care completeaz iruri de numere dup regula gsit, ordoneaz cresctor numerele, calculeaz i rezolv problema, cu indrumare i indicaii Pe verso reconstituie imaginea i coloreaz plana Exerciiul Explicaia Dialogul Jocul didactic Tabel cu ir de numere de la 0-50 5 Asigurarea feedbackului Aprecieri in legtur cu lecia 123456789 11 12 13 14 15 16 17 18 19 21 22 23 24 25 26 27 28 29 31 32 33 34 35 36 37 38 39 41 42 43 44 45 46 47 48 49 Clasa miilor 10 20 30 40 50 Clasa unitilor Sute Zeci Uniti Sute Zeci Uniti Adunarea (= mai mult cu) T1 + T2 = S/T TERMEN 1 + TERMEN 2 = SUM / TOTAL Operaii de ordinul I T2 TERMEN 2 + T1 = S/T +
103

TERMEN 1 = SUM / TOTAL Sc derea (=mai pu in cu) DS=D/R DESCZUT SCZTOR = DIFEREN / REST Anexa 8 Proiect didactic Data: Clasa. Terapia educaional: Stimulare cognitiv Subiectul leciei: Adunarea i scderea in concentrul 0 - 30 Tipul leciei : Consolidare Obiective generale: Consolidarea deprinderilor de calcul matematic (adunare i scdere in concentrul 0 - 30); dezvoltarea proceselor de cunoatere. Obiective operaionale: O.1 - s tie s numere cresctor i descresctor de la 0 la 30; O.2 - s cunoasc vecinii numerelor naturale; O.3 - s cunoasc algoritmul adunrii i scderii; O.4 - s tie s rezolve probleme cu 1, 2 operaii; O.5 - s-i dezvolte gandirea, atenia; O.6 - s participe cu interes la desfurarea leciei. Metode i procedee: observarea, conversaia, explicaia, exerciiul, problematizarea, analiza, jocul, Mijloace didactice: fie de lucru, creioane, piese puzzle, plicuri, bolduri, plac de polistiren. Fi de lucru 2 NUME: CLAS: 1. Calculeaz corect: 16+14-9= 2. Un bieel cumpr de la librrie 3 creioane de culoare roie, 5 creioane de culoare albastr[ i 10 creioane de culoare verde. Cate creioane a cumprat bieelul de la librrie? Fia de lucru 1 Sunt 5 porumbei pe cas, Si stau bucuroi la mas, Unul zboar jos in drum Cai au mai rmas acum? 4 curci parc-s plouate, Stau in curte separate. Una pleac la plimbare. Cate sunt acum oare? 9 pepeni mari cat roata Sinc unul a luat tata Eu i-am pus bine la rece, Sunt acum cu toii?
104

Iepuril-i suprat. S-a-ncurcat la numrat, Cu 5 morcovi in hambar Si cu altu-n buzunar. A-nceput mintea s-1 lase Nu tie c toi fac .......... 2 pisoi pandesc c-un el: Vor sa prind-un oricel Si-nc doi vin s-1 ajute Cai pisoi pandesc in curte? Am cules azi in secret 8 flori s fac un buchet I-am mai pus una cu rou In buchet acum sunt ....... Anexa 9 Prob de evaluare Numele i prenumele:__________________________ 1. Calculai i alegei rezultatul corect: 1 124 355 + 2 342 133 = 1 932 273 2 345 160 + 1 432 267 = 3 264 220 4 586 342 - 1 322 122 = 3 777 427 3 846 549 - 1 914 276 = 3 466 488 1 200 000 2. Calculai, apoi facei proba prin dou moduri: DATA: __________ Proba: 1 124 355 + 2 342 133 4 586 342 -1 322 122 +: +: -: 3. Calculai, verificai, apoi taie rezultatul greit: 7 800 + a = 9 982 a= a= 2 0 0 0 2 1 8 2 2
105

5 4 3 a = b + 4 555 = 8987 b= b= : b= 450 7 45 00 44 32 c - 2 285 = 3 456 c= c= 8 835 -x = 4422 x= x= c= x= 4 5 0 0 5 7 4 1 5 2 3 5 4 4 1 3 4 5 0 0 4 7 2

106

1 4. Rezolvai exerciiul dup care alegei Adevrat (A) sau Fals (F): La suma numerelor 1 320 i 2 245 adugai diferena numerelor 8 872 i 3 341. A Rezultatul este 9 096? 5. Unete cu o linie numele operaiei cu semnul acesteia: X:-+X:-+X:-+ F X:-+ Suma Diferena Produs Cat 6. Rezolv problema: Intr-un tren sunt 25 841 cltori. La clasa I sunt 13 211 cltori. Cai cltori sunt la clasa a-II-a? __________________________ a)10232 calatori b)11570 calatori c)12630 calatori Acordarea calificativelor: F.B.: 12 p. 14 p. B.: 10 p. 12 p. S.: 8 p. 10 p. Alegei rspunsul corect: Anexa 10 Numele i prenumele: Data: 1. Calculai, apoi facei proba: Prob de evaluare 2 245 123 + 7 939 229 7 108 523 -2 056 732 Proba: 122 x 173 16 875 : 135 = Proba: 2. Rezolvai exerciiul, dup care alegei A (Adevrat) sau F (Fals): a) La produsul numerelor 121 i 11 000 adun produsul nr. 121 i 120. Rezultatul este 2 783 000 ? A F b) La produsul numerelor 15 725 i 25 adaug catul lor. Rezultatul este 393 754 ? A F 3. Calculai i aflai a din egalitile urmtoare, apoi taie rezultatul greit? a x 181 = 26 245 a=a= 190 500 : a = 508
107

a=a= R : a = 195 220 145 R:a= 375 310 124 4. Calculai, apoi alegei A (Adevrat) sau F ( F al s ): a) 3 x 20-25 x 2-6 : 3 + 27 : 9 + 49 : 7 + 5 001 = 5 024 b) a + {2 x [3 + (4 - 4) x 5] : 6} x 7 = 8 A A F F 5. Rezolv problema: Cat vor costa 127 m de stof, dac un metru cost 25 675 lei ? Rezolvare : Alegei rspunsul corect: a) 1 350 000 lei b) 2 840 000 lei c) 3 260 725 lei Acordarea calificativelor: F.B. B. S. 9 p. 10 p. 7 p. 8 p. 5 p. 6 p. Anexa 11 Prob de evaluare Numele i prenumele: Data: 1. Calculeaz, apoi taie rezultatele greite: a) 125 + 452 = b) 638 + 315 = c) 482 - 302 = d) 907 - 705 = 2. Completeaz spaiile punctate cu rezultatele corecte i efectueaz proba pentru cele indicate: Proba Proba a) 118 + 453 .. e) 25 x 3 .. f) 45 x
108

8 .. Proba g) 124 x h) 203 x 33 .. .. i) 125 x j) 254 x k) 104 x l) 238 x 3254 .. .. .. .. 3. Efectueaz pentru fiecare exerciiu calculul in scris: a) 96 : 3 = b) 84 : 4 = c) 91 : 7 = f) 76 : 7 = g) 537: 3 = h) 605 : 5 = d) 84 : 3 = i) 790 : 6 = e) 85 : 8 = j) 876 : 5 = 576 577 573 578 947 184 953 945 946 180 181 182 200 201 202 203 b) 385 + 296 .. c) 620 + 315 .. d) 535 + 279 .. 4. Unete, cu o linie, fiecare dintre denumirile de mai jos cu semnul operaiei matematice corespunztoare: a) Suma b) Diferena c) Produs d) Cat x+:-x+:-x+:-x+:5. Efectueaz calculele pe spaiile liniate: a) 5 + 5-1 + 9 = b) 12 : 2 x 3 = c) 7 x 7-7 : 7 = d) 5 + 4 x 3 : 2 = e) (32 + 4) : 2 x 3 = 6. Scrie rezolvarea cu plan a problemei urmtoare: O carte are 144 de pagini. Radu a citit in prima zi 42 de pagini, a doua zi de dou ori mai mult, iar restul a treia zi. Cate pagini a citit in a treia zi? ANEXA 12 NUMELE I PRENUMELE _____________________________
109

PROB DE EVALUARE INIIAL Matematic - clasa a III-a 1 )Calculea z : a) 34+ 9= 91- 7= 65+18= 76-29= b)423+189= 603-128= 321+499= 700-399= Descriptori de performan: FBa) i b) Ba) i b) cu maxim 2 greeli Sa) sau b) 2)Afl termenul necunoscut: ** + 40= 100 69 14=30 18 + 82 + = 92 3)Privii cu atenie desenul i calculai: a). Suma numerelor din interiorul ptratului. _____________________________________ b).Suma numerelor din interiorul triunghiului. ______________________________________ c). Diferena numerelor care se afl atat in interiorul ptratului cat i al triunghiului. _____________________________________ 4)Intr-o magazie sunt 286 lzi cu mere, iar in alta cu 169 mai multe. Cate lzi cu mere sunt in cele dou magazii? FBrezolvare complet Brezolvare cu 1-2 greeli Srezolvare parial FB** B* S* (cu o greeal) = 30 = 68 - 31 = 35 FB a), b), c) B a), b) / a),c) / b),c) S a) sau b) sau c) Anexa 13 Test matematic clasa a III-a COALA :
110

LOCALITATE: NUMELE SI PRENUMELE: CLASA: Capacitatea: inelegerea i efectuarea operaiilor cu numere naturale. Subcapacitatea:inmulirea i imprirea numerelor naturale in concentrul 0 -100. Nivel :minimal 1.Scrie adunrile repetate ca inmuliri: 8+8+8+8= 5+5+5+5+5= 11+11+11+11+11= 2. Scrie scderile repetate ca impriri: 12-4-4-4=0 ___________^. _____________________ 7+7+7= 9+9+9+9= 4+4+4+4+4 = (1 punct) (1 punct) 24-6-6-6-6 =0 45-9-9-9-9-9 =0 32-8-8-8-8 =0 .Completeaz cu denumirile invate: 10 : 2 = 5 111 x3 1 1 = (1 pun ct) 21 1 4. Calculai i verificai fcand proba Proba: 6x3= 9x4= 8x6= 5. Gsii numerele : a) cu 8 mai mari decat: 2 ,4 ; b) de 8 ori mai mari decat: 6. 4 ; Proba: 32:4= 42:7= 72:9= (4 puncte) (3 puncte) 7
111

c) cu 8 mai mici decat: 16,24 ; d) de 8 ori mai mici decat: 24, 40. 6. Un factor al unei inmuliri este 2,iar cellalt este cu 7 mai mare. Aflai produsul. (2 puncte) 7. Mrii de 9 ori catul numerelor 42 i 6. (2 puncte) 8. Rezolv problema : La o librrie s-au adus 2 cutii cu cate 9 creioane roii i 7 cutii cu cate 8 creioane albastre. Cate creioane s-au adus in total ? (3 puncte) Rezolvare: +1 punct din oficiu ACORDAREA CALIFICATIVELOR : FB. B. S. 18p.-16p. 15p.-13p. 12p.-10p. Anexa 14 SCOALA: LOCALITATE: NUMELE SI PRENUMELE: CLASA: Capacitatea: inelegerea i efectuarea operaiilor cu numere naturale. Subcapacitatea:inmulirea i imprirea numerelor naturale in concentrul 0 -100. Nivel :mediu 1.Calculai i verificai fcand proba: 7x3= 4x7= 27:3= 4x8= 9x8= 42:6= 16:4= (4 puncte) 5x6= 8x5= 54:9= 27:3= 9x5= 9x9= 21:7= 72:8= 2.Completeaz csuele rmase libere: x 6 = 54 : 7 = 8 = 35 40 : = 8 =36 x 3 = 12 (2 puncte) 3.Calculeaz, respectand ordinea operaiilor: 12+5x3= 9+18:2:3= 8x3+9x4= (3 puncte) 24-8:4= 2+10:5x2= 27:9+7x7= 4. Scrie expresiile date intr-un exerciiu i apoi rezolv: (3 puncte) a) Afl catul dintre numrul 80 i suma numerelor 4 i 6. b) Afl produsul dintre suma numerelor 8 i 3 i catul numerelor 18 i 9. Test matematic clasa a III-a 24:3= 7x :5=9
112

2x:5=2 x 20 : 5. Alege rezultatul corect pentru fiecare exerciiu (2 puncte) 6 x 8 + 27 = 75 85 9x9-35 = 46 37 72: 8 + 21 = 25 30 24-48 : 6 = 16 12 6. Rezolv problema: Maria a cules 15 trandafiri,iar Mihai, 18 trandafiri. Ei au format buchete de cate 3 trandafiri. Cate buchete au impreun? (3 puncte) Rezolvare: +1 punct din oficiu ACORDAREA CALIFICATIVELOR FB. B. S. 18p.-16p. 15p.-13p. 12p.-10p. Anexa 15 Test matematic clasa a III-a COALA : LOCALITATE: NUMELE SI PRENUMELE: CLASA: Capacitatea: inelegerea i efectuarea operaiilor cu numere naturale. Subcapacitatea:inmulirea i imprirea numerelor naturale in concentrul 0 -100. Nivel :maximal 1. tiind c : (6 puncte) a = 81: 9 : 3 x 2, iar b = 24 :3 : 4, calculai: a) a + b = b) a-b= c) a x b= d) a :b= e) (a +b) : (a-b)= f ) 84-(ax5) + (18:b)-7= 2. Verificai egalitile : (2 puncte) 8x7- 18=2 + 9x4 28+ 27:3= 51 -72:9 90 - 8x9 =54 -5x7 14-64:8 = 10-16:4 3. Aflai valorile lui a din expresiile (3 puncte) 60<a + 8 < 71 51 >ax7>47 4 .Mrii produsul numerelor 2 ,4 i 3 cu jumtatea numrului 8.Scriei rezultatul sub forma unui produs de doi sau mai muli factori. (3 puncte) 5. Compunei o problem care s se rezolve dupa urmtorul exerciiu : 32 + ( 32:8 ) = . Rezolvai problema. (3 puncte ) + 1 punct din oficiu ACORDAREA CALIFICATIVELOR FB. B. S.
113

18p.-16p. 15p.-13p. 12p.-10p. Anexa 16 NUMELE I PRENUMELE ______________________________ MATEMATIC-CLASA A III-A -EVALUARE FINALObiective operaionale: Elevul este capabil: 01 s scrie cu cifre numere cuprinse intre 1 000 i 1 000 000; 02 s completeze un ir de numere naturale dup cerine date; 03 s identifice vecinii numerelor date; 04 s ordoneze cresctor/ descresctor un ir de numere date; 05 s efectueze operaii cu numere naturale cuprinse intre 0 i 10 000; 06 s afle numrul necunoscut in operaii date; 07 s identifice varianta corect cerut de propoziiile date (uniti de msur); 08 s identifice interiorul i exteriorul unei figuri geometrice i s efectueze calculele cerute; 09 s rezolve o problem cu 2 operaii. Descriptori de performan: FB Elevul rezolv toi itemii probei. B Elevul rezolv corect I1; I2; parial I3;I4 i I5; - rezolv corect 7 8 exerciii de la I6; - afl termenul/factorul necunoscut cu mici erori de calcul(I7); - identific varianta corect in trei cazuri(I8); - identific interiorul i exteriorul unei figuri i face calculele cu mici erori ( I9); - rezolv problema cu mici erori de formulare a intrebrilor. rezolv corect I1;I2 i parial I3;I4 i I5; rezolv corect 4 5 exerciii de la I6; afl termenul/factorul necunoscut la in dou cazuri(I7); identific varianta corect in dou cazuri(I8); identific interiorul i exteriorul unei figuri i face calculele cu erori ( I9); rezolv problema fr plan de rezolvare ( sau rezolv o singur operaie). S MATEMATIC CLASA A III-A (EVALUARE FINAL) 1.Scrie cu cifre numerele: douzeci i cinci de mii cinci sute = _____________ un milion= ______________________ ase mii o sut treizeci i opt = ______________ trei milioane trei= _________________ 2.Scrie toate numerele naturale: - cuprinse intre 903 i 897 : _____________________________________________________ - numerele pare cuprinse intre 320 i 340: _________________________________________ 3. Completeaz predecesorul i succesorul numerelor: _____ 399 ____ ____ 1 000 _________ _______ 8 567 ________
114

4.Ordoneaz numerele: 100; 1 000 000; 1; 1 000; 10. - cresctor: ________________________________________________________________ - descresctor: _____________________________________________________________ 5.Scrie dou numere naturale pare i dou nr. naturale impare de patru cifre, folosind o singur dat cifrele 1, 4, 3, 8:nr.pare: ____________________ nr. impare _______________________ 6.Calculeaz: 358 + 380 - 7 459 - 6 259 + 3 x 5 = ___ 18 : 2 = ___ 8 x 9 = ___ 337 247 173 826 6 x 4 = ___ 36 : 9 = ___ 48 : 6 = ___ 6 x a = 36 a = ______________ 8. Alege varianta corect: Unitatea principal pentru msurarea lungimilor este: a) litrul b) metrul Capacitatea vaselor se msoar cu : a) litrul b) metrul Unitatea principal pentru masa corpurilor este: b) metrul b) 60 minute a) Scrie numerele din interiorul dreptunghiului, in ordine cresctoare: ________________________ b)Calculeaz produsul numerelor din exteriorul ptratului: _________________________________________________ c)Calculeaz suma numerelor din interiorul ptratului: __________________________________________________ 10.In 7 lzi sunt 42 kg de fructe.Cate kg de fructe sunt in 18 lzi de acelai fel? 7.Afl numrul necunoscut: 167 + a = 187 a 15 = 59 8 : a = 72 a= _______________ c)kilogramul c) kilogramul c) kilogramul c) 24 minute a _______________ a) leul O or are: a) 45 minute 9.Observ desenul: 2 _________ 219 25 4 9
115

25 92 Rezolvare:

116