PRINCIPIILE PREDARII INVATARII GEOGRAFIEI Principiile sunt idei de baza pe care se intemeiaza procesul de invatamant si care jaloneaza cursul

general al activitatii profesorului si elevilor. Principiile didactice au o valoare procedurala, intrucat indica modul de actiune in vederea obtinerii celor mai bune rezultate. Altfel spus,principiile stabilesc anumite norme ce caracterizeaza aplicarea lor in practica. Normele au un inteles mai restrans, de conduita didactica, de prescriptii si instructiuni sau indicatii precise, impuse actului didactic. Ca urmare, principiile si normele asigura acea normativitate specifica, in masura sa apropie procesul de predare-invatare de functionalitatea optima. Principiile didactice au un caracter general, pentru ca vizeaza toate componentele actului didactic; au, de asemenea, un caracter normativ prin functia lor, orientativa si reglatoare, in stabilirea obiectivelor, in structurarea continutului, in alegerea formelor de realizare a procesului de predare-invatare, in alegerea strategiilor didactice prin imbinarea metodelor, a mijloacelor de instruire si realizarea evaluarii; caracterul sistemic rezulta din faptul ca principiile didactice sunt sisteme de norme ce trebuie aplicate in fiecare forma de activitate didactica, intrucat nerespectarea unui principiu didactic poate duce la anularea sau atenuarea celorlalte; caracterul dinamicse refera la faptul ca acestea nu sunt rigide, ele se pot multiplica sau integra in principii cu o sfera mai larga. Si pentru ca principiile exprima legitatile functionarii procesului de invatamant, intre diferite aspecte ale acestui proces exista legaturi esentiale, redate prin unitatea dintre: - participarea deprinderilor; activa si insusirea constienta a cunostintelor, priceperilor si

intuitia concret-senzoriala si abstractie; teorie si practica; de progresare, pe calea invatarii, si cele de consolidare in

- procesele memorie; -

caracterul stiintific al invatarii si accesibilitate; invatare si intarirea invatarii.

In functie de aceste legaturi legice, s-au putut constitui o serie de principii, care au o sfera de aplicare variata in teoria si practica instruirii. 1. Aplicarea principiilor didactice in predarea-invatarea geografiei Principiile didactice se pot concretiza intr-o gama variata de activitati, intr-un cadru larg si in functie de profesionalismul cadrului didactic. 1.1. Principiul participarii constiente si active a elevilor Potrivit acestui principiu, eficienta procesului didactic este determinata, in mare masura, de atitudinea constienta si activa a celor care invata fata de procesul de invatamant. in primul rand, o participare constienta la actul invatarii presupune intelegerea cat mai clara si profunda a continutului de invatat. A cunoaste inseamna a intelege, si, fara intelegere, cunostintele se intiparesc mecanic in memorie, nu sunt durabile si nu pot fi aplicate in practica, intelegerea are sensul unei reflectari active in constiinta elevilor a celor percepute, deci, intelegerea esentei si importantei sarcinilor si temelor de invatat, a scopurilor si obiectivelor de atins.

Activizarea elevilor sau participarea activa se refera la faptul ca insusirea cunostintelor urmeaza sa se faca pe calea activitatii proprii a elevilor, a angajarii optime a gandirii si a celorlalte procese intelectuale opuse unei atitudini pasive, de retinere si reproducere mecanica. Asadar, numai cunostintele dobandite prin efort personal, care trec prin experienta proprie de elaborare, devin un bun personal, apartin definitiv elevului si se pot aplica creativ. Ca atare, operatiile gandirii si dinamismul lor reprezinta produsul interiorizarii actiunilor externe. Pe de alta parte, participarea mintala poate deveni maxima cand este sustinuta si de o motivatie puternica de invatare. Desigur ca o serie de elemente, numite infrarationale, precum trairile afective, starile emotionale, dispozitia momentului, emotiile si sentimentele colective, impresiile puternice, stimulii interni motivationali de tipul curiozitatii, intereselor, trebuintelor, dorintelor de succes, temerii de esec, formeaza o componenta indispensabila activizarii, care poate stimula/dinamiza efortul de invatare si concentrare in timpul lectiei. in actul de predare-invatare a geografiei un rol aparte il au, in realizarea acestui principiu, operatiile de analiza, sinteza, ordonare, comparare, selectie, asociere si generalizare a cunostintelor, fapt care presupune un efort intelectual activ si constient al elevilor. Ca activitati de invatare specifice si utile, care fac uz de acest principiu, pot fi mentionate: compararea unor date cantitative, compararea ordinelor de marime (distante, suprafete, timp), selectarea si ordonarea unor informatii din texte si harti, sintetizarea informatiilor dupa un algoritm. 1. Principiul invatarii intuitive (principiul intuitiei) Inteligenta se formeaza si se dezvolta in timp, in functie de mediul sociocultural, prin procesul de asimilareacomodare. Mai mult decat atat, inteligenta este premisa si rezultat al invatarii. Ca atare, profesorul de geografie trebuie sa cunoasca insusirile esentiale ale structurii si functionalitatii inteligentei in fiecare stadiu psihogenetic, dar si faptul ca modificarea structurilor mintale ale copilariei presupune un timp optim si un antrenament cognitiv fundamentat psihopedagogie. J. Bruner (1970) preciza ca nu trebuie sa se astepte momentul aparitiei capacitatilor de asimilare a unor cunostinte, ci acest moment trebuie provocat sau creat. Si pentru ca intre 7 si 12 ani, temele cu continut geografic pot fi prezentate fie prin mijloace figurale, fie prin mijloace obiectuale, la o varsta mai mare, dincolo de stadiul operatiilor concrete, trebuie pus accentul pe procedeele de simbolizare si pe mijloacele verbal-logice, fiind vorba de stadiul operatiilor logico-matematice. Aceste stadii impun respectarea principiului unitatii dintre senzorial si rational sau a principiului invatarii intuitive. Integrarea materialului intuitiv in lectia de geografie este un fapt, un procedeu de invatare eficienta, organizata, dirijata, activa, sistematica, corelata cu interesele si trebuintele elevilor. Acestia trebuie invatati sa vada si sa desprinda din obiecte si fenomene esentialul, pentru a obtine, mai ales prin problematizare, o informatie despre realitate. Prin urmare, profesorul instruieste cu ajutorul acestora, prin orientarea actiunilor si gandirii, prin emiterea de ipoteze si descoperire. De aceea, apare ca necesara intuirea polimodala, dirijata prin cuvant, sistematizata dupa un plan, intr-o ordine logica, pe scurt, inlocuirea verbalizarii cu analiza imaginii. Dar orice exagerare in folosirea modelelor obiectuale poate intarzia apartia si dezvoltarea operatiilor formale. Acest principiu postuleaza necesitatea observarii directe a faptelor geografice, usor de sesizat pe teren, precum: forma unui deal sau munte, procesul de alunecare, torentialitatea, eroziunea apelor curgatoare, evolutia teritoriala a unei asezari omenesti, extinderea unor cai de comunicatie ori zone industriale. Asadar, principiul intuitiei exprima cerinta de a se asigura o baza perceptiva, concret-senzoriala invatarii, axata pe activitatea directa a elevului, prin manipularea unor obiecte, materiale, modele, instrumente si aparatura de laborator, pentru o intuitie directa. in cazul in care posibilitatile de perceptie sau observatie nemijlocita sunt limitate sau lipsesc, se impune sa se recurga la inlocuitori ai realitatii, constand in postere, tablouri, fotografii, cartograme, diagrame, desene geografice, imagini proiectate, care, de fapt, sustin intuitia indirecta. Ca atare, invatarea trebuie sa se axeze, permanent, pe senzatii, perceptii si reprezentari precise si clare, in acest fel fiind posibila formarea notiunilor si deprinderilor ce trebuie insusite de catre elevi. Un fapt este clar: cu cat vor participa mai multe organe de simt (vaz, auz, pipait etc.) la procesul de invatare, cu atat mai repede si mai usor

se va invata, iar invatarea va deveni mai eficienta. Este important ca profesorul sa faca apel, totodata, si la cunostintele empirice si experienta anterioara a elevilor, la cunostintele dobandite prin mijloace mass-media de informare si la fondul aperceptiv anterior. Profesorul poate interveni si conduce elevii, ajutandu-i sa extraga unele date despre aspectul exterior (forma, culoare, marime, miscare) al fenomenelor si faptelor geografice, principala functie a elementelor intuitive fiind aceea de a servi drept izvor al cunostintelor. Precizarile profesorului vor servi drept mijloc de comunicare a cunostintelor noi, mijloacele intuitive confirmand si ilustrand continutul explicatiei verbale. Prin urmare, functia principala a expunerii (explicarii) de catre profesor este aceea de a servi drept sursa de cunostinte, iar intuirea, de a confirma cele explicate. Mai departe, profesorul are menirea sa dirijeze gandirea elevilor spre intelegerea si formularea legaturilor dintre obiecte si fenomene, adica spre generalizari. in aceasta situatie elementele intuitive sunt folosite ca puncte de sprijin, iar cuvantul profesorului conduce gandirea spre generalizare pe baza observatiilor facute asupra obiectelor si fenomenelor. 1.3. Principiul accesibilitatii si individualizarii invatamantului in limitele acestui principiu, organizarea si desfasurarea procesului de invatamant trebuie sa se realizeze pe masura posibilitatilor reale ale elevilor, in functie de particularitatile de varsta, sex, nivelul pregatirii anterioare, precum si de potentialul intelectual si fizic individual. Desigur ca aceste cerinte vizeaza atat obiectele, continutul si volumul cunostintelor invatate in scoala, cat si modalitatile de predare-invatare. Deplina concordanta intre posibilitati si dificultati semnifica masura optima a accesibilitatii. Astfel, in situatia in care continuturile si sarcinile invatarii depasesc nivelul de dezvoltare generala al elevului, se obtine o invatare mecanica, bazata exclusiv pe memorare. Pe de alta parte, pot sa apara si atitudini de dezinteres si plictiseala, cand sarcinile de invatare sunt inferioare nivelului de pregatire atins de elevi. lata de ce procesul de invatamant trebuie sa fie organizat la un nivel de dificultate care sa se situeze in zona proximei dezvoltari a posibilitatilor de invatare ale elevului, stiind ca fiecarui elev ii sunt proprii anumite tipuri de invatare. Totodata, tratarea individuala apare ca necesara pentru a favoriza dezvoltarea optima a aptitudinilor si capacitatilor fiecarui elev, pentru a interveni in imprejurari nefavorabile (boala, scaderea auzului, vazului), folosindu-se procedee adecvate pentru ajutorare si prevenire a eventualelor ramaneri in urma sau esecuri la invatatura. De asemenea, individualizarea are in vedere diferentierea sarcinilor didactice si a cailor de indeplinire a lor, a normelor de efort si a procedeelor de reglare, conform cu particularitatile elevilor. Ca atare, aplicarea acestui principiu impune utilizarea strategiilor de diferentiere si individualizare, pe grupe de nivel distincte, selectionarea si gradarea informatiilor stiintifice si a exercitiilor care conduc la formarea unor abilitati. in acest sens, individualizarea insusirii cunostintelor presupune: a) promovarea acelor procedee de invatare care sa impuna o activitate permanenta a elevilor in clasa pentru: desenarea unor schite de harta, construirea unor grafice, diagrame, tabele comparative, reprezentarea fenomenelor prin semne conventionale, elaborarea de fise de activitate independenta, evaluarea prin fise/teste de control; b) aprecierea si notarea acestor activitati, in functie de contributia directa si concreta a elevilor pentru propria pregatire, dar si de cunoastere, intelegere si aplicare a cunostintelor insusite anterior. Pentru a respecta principiul accesibilitatii, profesorul trebuie sa creeze situatii de invatare adecvate. Acest fapt face necesara utilizarea unor metode variate, a unor mijloace de invatare intuitive, fondate pe strategii active, care sa mentina stabilitatea atentiei elevilor si interesul pentru invatarea si insusirea profunda a cunostintelor. 1.4. Principiul stimularii si dezvoltarii motivatiei pentru invatare

In mod firesc, orice activitate de invatare se poate desfasura pe un fond motivational, care, de regula, este sau poate fi optim. in acest sens, motivatia extrinseca de a cunoaste si de a invata vizeaza un necesar de trebuinte aflate in afara procesului de cunoastere si invatare: invatare pentru note, laude, aprecieri, premii, diplome, burse, teama de pedepse, de profesori, de parinti, de corigenta, de bataie. Pe de alta parte, motivatia intrinseca este starea interioara impusa de interesul pentru cunoastere si intelegere, pe fondul unei curiozitati si dorinte de invatare. invatarea este favorizata de atingerea optimului motivational, sustinut de o anumita constiinciozitate, marcata prin concentrarea maxima a atentiei, in functie de dificultatea problemelor. Ca atare, supramotivarea are drept efect faptul ca elevul face fata sarcinilor grele si este mai putin capabil pentru a rezolva pe cele simple, in timp ce submotivarea are un efect invers. Profesorul trebuie sa stie ca fiecare copil (elev) doreste sa invete, daca ceea ce invata ii satisface o trebuinta interna de cunoastere. De aceea, profesorul urmeaza sa dezvolte impulsul cognitiv prin stimularea si orientarea trebuintei de activism si de explorare, in paralel cu dezvoltarea curiozitatii, dorintei de descoperire a adevarului (geografic), fapt care permite trecerea la cunoastere. in lectiile de geografie se recomanda ca profesorul sa construiasca situatiile de invatare pe un fond intuitiv, pentru captarea atentiei si stimularea interesului si atractiei pentru materia predata. Desigur ca specificul problematizat al lectiilor de geografie poate fi o modalitate de captare a atentiei si de includere a elevilor in circuitul invatarii, in campurile cunoasterii, pornind de la situatii conflictuale. Intr-o asemenea maniera, profesorul de geografie trebuie sa fie preocupat de crearea unor situatii problematice: unenunt si o intrebare, care invita elevii la rezolvarea sau gasirea unor solutii. Dar motivatia poate fi stimulata si prin utilizarea competitiei intre elevi, intre clase, la concursuri scolare, intre grupe omogene din clasa. 1.5. Principiul insusirii deprinderilor temeinice a cunostintelor, priceperilor si

Invatarea nu poate fi acceptata in afara proceselor memoriei, pentru ca informatiile trebuie insusite in mod temeinic si pastrate mult timp in memoria elevilor. Memorarea, pastrarea, recunoasterea si reproducerea materialului studiatsunt conditii indispensabile in realizarea invatarii. Acest principiu are in vedere tocmai aceasta cerinta a fixarii profunde si de durata a cunostintelor si deprinderilor de baza, astfel incat elevii sa fie capabili sa le reproduca si sa le utilizeze in activitatea scolara si in viata, in activitatea practica. O invatare lacunara, datorita absentei temeiniciei cunostintelor, nu permite elevilor sa stabileasca legaturi intre componentele cunoasterii, fapt care impiedica dezvoltarea gandirii logice, stiintifice. Un exemplu: necunoasterea caracteristicilor generale ale climei Romaniei face imposibila completarea algoritmului geografic si stabilirea unor fapte fizico-geografice si economico-geografice. Cercetarile realizate arata ca nu se uita niciodata ceea ce s-a invatat prin descoperire si problematizare, dar se uita usor ceea ce s-a insusit pe cai traditionale (expunere, povestire, descriere). De aceea, profesorul trebuie sa puna accentul pe fixarea pronuntata si completa, inca din faza initiala, a perceperii noului material, in conditiile in care materialele intuitive sunt analizate si valorificate, in etape, clar si logic, asociindu-se diferitele forme de memorare (vizuala, auditiva, motrica, simbolica). O conditie esentiala a invatarii este repetarea curenta (repetitia este mama studiului), de sistematizare, de sinteza sau exersarea (efectuarea de exercitii) si utilizarea unor procedee practice, pentru aplicarea ceior invatate. Pe de alta parte, verificarile frecvente contribuie la insusirea temeinica a cunostintelor si deprinderilor, la care se mai poate adauga si munca independenta, efortul propriu de memorare a pachetelor de cunostinte. O importanta deosebita in invatarea geografiei o are formarea deprinderilor de citire si interpretare a hartilor, de construire a unor schite de harta si desene geografice, dupa ce elevii si-au format deprinderea de observare, masurare, evaluare si orientare pe teren. 1.6. Principiul legarii teoriei de practica

Practica si experienta apar ca elemente necesare in insusirea cunostintelor si in construirea cunoasterii personale sau in prevenirea teoretizarii invatamantului, ceea ce ar face posibila ajungerea la formalism in actul de predare-invatare. Prin urmare, notiunea de teorie vizeaza ansamblul cunostintelor, legilor, principiilor ce urmeaza a fi predate si invatate, iar notiunea de practica presupune intreaga scara a formelor de activitate concreta, care transforma teoria in practica. Deci, principiul legarii teoriei de practica are in vedere faptul ca lectiile trebuie sa ofere ocazii de valorificare, in practica, a cunoasterii teoretice si a capacitatilor de invatare. Activitatile practice mijlocesc o percepere vie,.activa, a faptelor si fenomenelor din natura si societate, pentru ca intelegerea sa permita generalizarea si consolidarea cunostintelor in memorie, aplicabilitatea cunostintelor, si pe acest fond sa dezvolte curiozitatea, imaginatia si creativitatea, sa formeze si sa consolideaze deprinderi de munca independenta si deprinderi practice. Aplicandu-se acest principiu, se da posibilitatea dezvoltarii spiritului de disciplina, de respect pentru munca si produsele muncii, elevii realizand, astfel, insemnatatea practica a cunostintelor teoretice. Acest principiu presupune, desfasurarea de activitati vizand: rezolvarea de exercitii si probleme, teme aplicative, cum ar fi identificarea unor fenomene si fapte pe harta; citirea si interpretarea unor desene geografice; confectionarea de materiale obiectuale si figurale etc; extinderea aplicatiilor practice in natura prin excursii, vizite, observatii directe; executarea unor masuratori, schite, harti, elaborarea unor teme-portofolii; analiza unor fenomene si fapte actuale vizand: utilizarea resurselor naturale, utilizarea deserturilor, explozia demografica, urbanizarea, protectia mediului inconjurator. 1.7. Principiul invatamantului sistematic si continuu Principiul sistematizarii si continuitatii presupune ca toate cunostintele, priceperile si deprinderile sa fie insusite intr-o ordine logica, dupa un anumit model care sa asigure progresul scolar. Rezulta ca, atat continuitatea fireasca, cat si inlantuirea logica, obtinute din logica interna a continuturilor de invatat, stimuleaza invatarea si deprind elevii sa gandeasca logic, usurand incadrarea noilor cunostinte pe structuri anterioare. in cazul in care activitatea elevilor se desfasoara intamplator si sporadic, dezvoltarea lor intelectuala este incetinita, iar eforturile profesorului vor fi mai putin eficiente. Cerintele acestui principiu presupun ca profesorul sa explice, sa fixeze in memorie si sa controleze sistematic insusirea cunostintelor predate, sa stabileasca legaturi reciproce intre cunostintele noi si cele vechi, prin corelarea inter si intradisciplinara, sa extinda cercul de reprezentari si notiuni, sa aprofundeze cresterea gradului de generalizare, sa evidentieze, in limitele obiectivelor operationale, elementele principale si elementele secundare si, prin sinteza, componentele majore ale continuturilor predate. In acelasi timp, cerintele acestui principiu vizeaza si activitatea elevilor, care trebuie sa fie sistematica, ordonata, pentru ca: insusirea cunostintelor sa fie cat mai lesnicioasa; elevii sa invete si externe intre cunostinte; cu perseverenta si ritmic si sa stabileasca legaturi interne

elevii sa-si actualizeze, tintele invatate. Aceste practici restructura vechile date in sisteme noi.

reimprospateze si trebuie sa fie o

consolideze obisnuinta,

sistematic pentru a

cunos putea

Este nevoie de o buna sistematizare prin organizarea unitatilor de continut, in functie de limitele stabilite in planul-cadru de invatamant, programele scolare si manualele scolare. in acest sens, apare ca necesara o esalonare a continuturilor geografiei la clasele gimnaziale si liceale, punandu-se accent pe formarea reprezentarilor si notiunilor,

dar si pe realizarea dimensiunilor educatiei prin geografie, intr-o prima etapa, apoi pe aprofundarea cunostintelor si extinderea capacitatilor cognitive si de intelegere, de formare a unor abilitati si atitudini la elevii claselor mai mari. Pe de alta parte,principalul algoritm de ordonare in sistematizarea, invatarea si prezentarea continuturilor este cel specific geografiei ca stiinta si care apare ca un model de caracterizare a unei regiuni geografice: pozitia geografica, limitele, cadrul natural, populatia si asezarile omenesti, activitatile economice. 1.8. Principiul asigurarii conexiunii inverse (retroactiunii) Intre cele doua componente ale actului didactic - predarea si invatarea -exista relatii de influentare reciproca, interactiuni ce tind sa evolueze in directia atingerii obiectivelor, a obtinerii rezultatelor asteptate. Astfel, se stabilesc diferentele dintre rezultatele atinse si cele dorite initial, adica dintre obiectivele operationale propuse si rezultatele invatarii sau eforturile de instruire, respectiv calitatea proceselor de predare-invatare. Pentru determinarea variatiilor vizand apropierile si departarile fata de obiectivele propuse, profesorul trebuie sa procedeze la aplicarea unor procedee de constatare, interogatii, teste de control, pentru a se obtine acele informatii despre efectele procesului de predare si de invatare, utile din mers, refacerii, reglarii si autoreglarii, pentru ameliorarea rezultatelor initiale. Principiul conexiunii inverse sau al feed-back-ului vizeaza tocmai aceasta cerinta a retroactiunii (reintoarcerii) si imbunatatirii din mers a rezultatelor si proceselor, in functie de informatia primita despre rezultatele anterioare. Prin conexiunea inversa se tine sub supraveghere permanenta evolutia procesului de predare-invatare, pe directia maximalizarii efectelor pozitive si minimalizarii efectelor negative. in acest fel, fluxul de informatii inverse vine in sprijinul activizarii si intensificarii invatarii, al realizarii, in conditii optime, a obiectivelor propuse si al asigurarii unui progres real al invatarii, la un nivel mai inalt, pentru toti elevii. Toate aceste principii didactice trebuie sa reprezinte repere esentiale in procesul de predare-invatare, pentru ca insusirea cunostintelor sa se realizeze optim si eficient. Aplicarea principiilor geografice in activitatea didactica Eficientizarea invatamantului geografic presupune cumularea activitatii didactice cu cea stiintifica, fapt care impune respectarea si aplicarea principiilor geografice, pentru o mai clara si completa interpretare a fenomenelor si proceselor specifice. 1. Principiul repartitiei spatiale (numit si principiul extensiunii de Emm. de Martonne), raspunde la intrebarea unde?' in acceptia acestui principiu, orice obiect, fenomen sau proces geografic are o pozitie si o repartitie in teritoriu, in functie de care se procedeaza la explicarea si reprezentarea faptelor geografice. Spatiul este reversibil, in sensul ca orice obiect poate reveni la o pozitie ocupata anterior. Spatiul exprima raporturile dintre obiecte si fenomene sau dintre partile lor, prin intindere, distanta, pozitie. De exemplu, in unitatile de continut ale programei scolare pentru clasa a X-a, localizarea geografica a teritoriilor de stat, care se poate face matematic, dupa longitudine si latitudine, dar si geografic, apare ca problema abordata in prima lectie, Harta politica a lumii. Se impun, acum, cateva sugestii privitoare la abordarea metodica a problemelor de pozitionare si localizare geografica a unui teritoriu. in primul rand, unitatile de continut din programele scolare sunt variate. O asemenea diversitate a continuturilor impune reflectii si sugestii metodice privind predarea-invatarea cunostintelor geografice: - rationamentul geografic privitor la pozitia geografica are in vedere doua intrebari: unde?' si de ce acolo si nu in alta parte?', care vizeaza doua cerinte: a sti sa localizezi si a putea sa explici o localizare, o distribuire spatiala; -a localiza teritorii, fenomene, localitati, diferite fapte si obiecte geografice inseamna: a sti sa le pozitionezi pe harta, sa le raportezi si sa le situezi in raport cu mediile inconjuratoare, sa le identifici trasaturile localizarii, sa le clasifici in functie de marile tipuri de localizare;

- explicarea unei localizari/distributii spatiale reprezinta o competenta, dar si un obiectiv-cadru. Ca urmare, profesorul de geografie va dirija elevii spre: detectarea asemanarilor si deosebirilor privitoare la localizare/repartitie; emiterea unor ipoteze asupra cauzei localizarilor/repartitiilor; interogarea asupra dina micii schimbarilor, prin confruntarea unor situatii in diferite momente; - analiza teritoriilor care prezinta trei inconveniente: la diferite scari este dominata de un demers analitic,

a) nu evidentiaza aspectul specific sau problema majora a unui teritoriu; b) ordinea componentelor geografice este invariabila si trebuie sa fie data de importanta acestora; c) analiza geografica se reduce la o juxtapunere de monografii, fara legatura reala intre diferitele parti ale studiului. Ca atare, trebuie avut in vedere un demers problematic, conform caruia un teritoriu se trateaza pornind de la o problema particulara specifica si care permite determinarea alegerii continuturilor. Astfel, Italia se studiaza in functie de diferentele nord-sud, iar Japonia in functie de ritmul de dezvoltare economica. Un al doilea demers este abordarea sistemica, a carei constructie vizeaza cateva principii: spatiul se ia in considerare in intregul sau; spatiul este produs de oameni; acest produs este dependent de diferite constrangeri (naturale, istorice, financiare) si resurse (umane, materiale). Prin urmare, orice instruire in geografie poate sa faciliteze achizitionarea de cunostinte si competente: - notiuni si concepte cheie (a sti), - mijloace si tehnici (a sti sa faci), - rationamente geografice (a sti sa faci), ca instrumente de (baza) investigare intr-o cercetare. Principiul repartitiei in timp Raspunde intrebarii cand?'. in limitele acestui principiu, procesele si fe nomenele geografice sunt analizate pe fondul aparitiei si evolutiei lor in timp pana la starea actuala, in functie de care se pot face prognoze spatiotemporale. Si, pentru ca timpul este ireversibil, unidimensional si momentele se succed liniar, atunci este vorba de durata de existenta a obiectelor si fenomenelor, de simultaneitate si succesiunea lor, motiv pentru care Ion Donisa (1987) l-a denumit principiul evolutionismului, I.P. Gherasimov (1976), principiul istorismului, iar Ch. Lyell, principiul actualismului, pe care l-a introdus in geologie. 3. Principiul cauzalitatii

Raspunde la intrebarea de ce?' si a fost introdus, in geografie, de Al. von Humboldt, exprimand conditia dintre cauza si efect, succesiunea genetica a faptelor geografice. intre cauza si efect este un raport de necesitate. Toate solutiile dintre componentele mediului inconjurator se leaga, in natura, de la cauza la efect, nici una nu este intamplatoare. Aceste relatii de interactiune stau la baza intregii interdependente a fenomenelor din natura, precum si dintre natura si activitatile omenesti. De asemenea, relatiile de la cauza la efect se succed, de regula, in lant, fiecare putand deveni cauza pentru alt sir de efecte si cauze. Cele mai relevante exemple apar puse pe seama relatiilor dinamice: formarea unui estuar, nasterea unei insule vulcanice, geneza tipurilor de relief, formarea vanturilor, a curentilor oceanici, a mareelor etc. 4. Principiul structuralismului

Raspunde la intrebarea ce?'. Acest principiu are in vedere faptul ca orice structura are un mod de organizare si alcatuire interna, de asociere a elementelor componente, cu forma si dimensiuni specifice si aranjate distinct unele fata de altele. Conform teoriei sistemelor, orice element subordonat unui sistem se comporta fata de acesta ca un subsistem. Pe de alta parte, compararea unui fapt geografic cu altele si aflarea categoriei sau tipului din care face parte reprezinta clasificarea sistematica a faptelor geografice. Putem spune ca structuralismul apreciaza obiectele ca sisteme sau ansambluri organizate de elemente care pot fi recompuse si transformate prin anumite procedee. De exemplu: uscatul terestru (continentele si insulele) este alcatuit din reliefuri variate (munti, dealuri, campii), care se pot transforma in timp si realcatui in subsistem cu o dinamica proprie. 5. Principiul integrarii functionale

Raspunde la intrebarea cum?', in sensul ca orice obiect, fenomen sau proces geografic trebuie raportat la intregul din care face parte. Ca atare, trebuie sa se stabileasca rolul intregului in sistem, actiunile si influentele exercitate sau suportate de alte componente ale sistemului. Aplicarea acestui principiu in activitatea didactica reclama stabilirea rolului obiectului in sistemul functional din care face parte. Fiecare element trebuie incadrat in ansamblul unui sistem (regional, zonal, continental, planetar), pre-cizandu-se functia sa si relatia cu celelalte elemente ale sistemului. Un exemplu din continuturile clasei a X-a: lectia Functiile oraselor are in vedere faptul ca fiecare oras are cel putin o functie principala si altele secundare, subordonate unui intreg, care se individualizeaza in ansamblul oraselor unui teritoriu. 6. Principiul diversitatii

Se regaseste in geografie si este aplicabil in didactica geografiei, pentru ca diversitatea presupune diferentierea caracteristicilor structurale, functionale, comportamentale ale partilor intregului. Aceasta diversitate se manifesta ca o infinitate de stari calitative pe care le strabate universul natural si social in evolutia sa si se exprima prin diversitate structurala, compozitionala, relationala, dar si diversitate in forme ale miscarii si organizarii spatiului (sate si orase, forme variate de relief, tipuri de ape, clima etc). De exemplu: diversitatea raselor si a populatiei Terrei implica structuri rasiale, etnice, lingvistice, socio-profesionale, pe grupe de varsta si sexe, cu functii variate si comportamente demografice, exprimate prin tipuri de reproducere umana diferite.

Strategii didactice moderne utilizate n predarea geografiei Metodele de nvmnt (odos = cale, drum; metha = ctre, spre) reprezint cile folosite n coal de ctre profesor n a-i sprijini pe elevi s descopere viaa, natura, lumea, lucrurile, tiina. Ele sunt totodat mijloace prin care se formeaz i se dezvolt priceperile, deprinderile i capacitaile elevilor de a aciona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaterii transformnd exteriorul n faciliti interioare, formndu -i caracterul i dezvoltndu-i pesonalitatea. Metodele actuale, folosite de obicei, cum ar fi predarea/dictarea (discursul nentrerupt al profesorului), i pot plictisi pe elevi daca dureaz prea mult ; strategiile active actuale sunt cu att mai folositoare. Ideal ar fi ca strategia de prezentare activa sa includa o activitate de aplicare care sa fie urmata de o strategie de recapitulare activa scurta. Astfel, toate nevoile elevilor sunt atinse ntr-un mod activ. Necesitatea stimulrii rspunsurilor i a multiplicrii ntrebrilor a fcut ca noua structur intitulat activitate de nvare s depeasc dimensiunea clasic, tradiional a leciei, subliniind caracterul preponderent aplicativ al procesului instructiv educativ n care rolul profesorului de facilitator se proiecteaz ca umbr pe fundalul ecranului ce reflect statutul elevului de iniiator i participant activ. Astfel, din perspectiva obiectivelor axate pe formare/ schimbare comportamental, s -a urmrit implicarea unui set de metode care rspund nevoilor imediate, ofer feed -back, ofer spaiu pentru aportul personal, dezvolt creativitatea, au caracter activ participativ, dezvolt gndirea critic, complex, independent, stimuleaz cross curricularitatea, stimuleaz comportamentul pro-social activ. n acest sens, au fost selecionate metode, procedee i tehnici de lucru, ca:

1) nvarea prin cooperare nvarea prin cooperare apare atunci cnd elevii lucreaz mpreun pentru a ajunge la o nvare comun. Orice sarcin de lucru, indiferent de disciplin sau de vrsta celor care nva se poate realiz a prin cooperare. nvarea prin cooperare se poate utiliza n trei forme: grupuri formale de nvare prin cooperare, grupuri informale de nvare prin cooperare i grupuri fondate pe cooperare. Grupurile formale de nvare prin cooperare cnd profesorul pred o lecie nou, grupeaz elevii cte 2 pn la 5 i formuleaz sarcini de lucru. Aceste grupuri dureaz una sau mai multe lecii, pn la finalizarea secvenei de nvare. Grupurile informale de nvare prin cooperare se formeaz ad -hoc, pe parcursul unei lecii, cu scopul de a rezolva o sarcin simpl de nvare. Grupurile fondate pe cooperare au o durat de un semestru sau un an, sunt stabile n ceea ce privete componena i se bazeaz pe sprijin, ncurajare i asisten oferite fiecrui membru, cu scopul de avea succes colar i de a se dezvolta din punct de vedere social i cognitiv. Rolul profesorului este de a monitoriza interaciunea dintre membri, de a clarifica sarcinile de lucru i de a evalua calitatea achiziiilor. Elevii neleg c sunt reciproc responsabili de calitatea nvrii celorlali, contientiznd propria contribuie la succesul celorlali.

2) Brainstorming reprezint o metod prin care se introduce un subiect nou, se ncurajeaz creativitatea i se genereaz idei multiple ntru-un timp scurt. Ca prim etap, se formuleaz problema sub forma unei ntrebri cu diverse variante de rspuns. Se solicit elevilor s -i scrie ideile pe o fi de lucru sau pe flip chart.

Se discut i se comenteaz ideile, se cer detalii i clarificri n cazul formulrilor ambigue astfel nct s se ncurajeze comunicarea i argumentarea logic. Observaie. Grupul de lucru nu trebuie s depeasc 15 persoane. Nu se vor cenzura ideile membrilor grupului.

3) nvarea experienial Aceast metod const ntr-un ciclu de nvare format din cinci etape: a. experimentarea activitatea efectiv; b. raportarea mprtirea reaciilor i observaiilor asupra a ceea ce s-a ntmplat; c. reflectarea discutarea din perspectiva sentimentelor experimentate; d. generalizarea relaionarea cu ceea ce lumea din afar poate nva dintr -o astfel de situaie; e. utilizarea/aplicarea utilizarea a ceea ce s-a experimentat n scopul schimbrii comportamentale. O condiie important n utilizarea acestei metode este crearea de oportuniti necesare participrii i implicrii elevilor.

4)

Modelul tiu/Vreau s tiu/Am nvat

Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle n 1986, pornete de la premisa c informaia anterioar a elevului trebuie luat n considerare atunci cnd se predau noi informaii. Un instrument important de nvare l reprezint lectura, acest model reprezentnd i o gril de lectur pentru textul non -ficional. Aplicarea modelului tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat presupune parcurgerea a trei pai (Ogle, 1986): accesarea a ceea ce tim, determinarea a ceea ce dorim s nvm i reactualizarea a aceea ce am nvat n urma lecturii. Primii doi se pot realiza oral, pe baz de conversaie, iar cel de-al treilea se realizeaz n scris, fie n timp ce se lectureaz textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral. Autoarea a construit o fi de lucru, pe care elevii o completeaz prin activiti de grup sau individual. tiu Vreau s tiu Am nvat

Etapa tiu implic dou nivele ale accesrii cunotinelor anterioare: un brainstorming cu rol de anticipare i o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizeaz n jurul unui concept cheie (de exemplu estoas de mare i nu Ce tii despre animalele care triesc n mare?) din coninutul textului ce urmeaz a fi parcurs. ntrebri generale de felul Ce tii despre... se recomand atunci cnd elevii dein un nivel sczut de informaii despre conceptul n cauz. Pe baza informaiilor obinute n urma brainstormingului se efectueaz operaii de generalizare i categorizare. Elevilor li se cere s analizeze ceea ce tiu deja i s observe pe cele care au puncte comune i pot fi incluse ntr-o categorie mai general. A ne gndi la ceea ce tim ne ajut s ne ndreptm atenia asupra a ceea ce nu tim. Etapa Vreau s tiu presupune formularea unor ntrebri, care apar prin evidenierea punctelor de vedere diferite aprute ca rezultat al brainstormingului sau categorizrilor. Rolul acestor ntrebri este de a orienta i personaliza actul lecturii. Etapa Am nvat se realizeaz n scris, de ctre fiecare elev n parte, dup ce textul a fost citit. Dac textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face dup fiecare fragment semnificativ. Elevilor li se cere s bifeze ntrebrile la care au gsit rspuns. Dac rmn ntrebri fr rspuns, adugm o rubric nou Cum aflu? Elevii nva cum i unde s caute informaii. Aplicnd acest model n predare se obin: o lectur activ, rat crescut a reteniei informaiei, creterea capacitii de a realiza categorizri, interes pentru lectur i nvare. 5) Sistemul SINELG

La parcurgerea unui text cu coninut informaional bogat, elevilor li se cere s marcheze textul, nsemnnd pasajele care confirm ceea ce deja tiau () sau contrazic ceea ce credeau c tiu ( -), pasajele care ofer idei noi, neateptate (+), i pasajele n legtur cu care au ntrebri (?).Instruii -i pe elevi n felul urmtor: n timpul lecturii, va trebui s facei cteva lucruri. Pe msur ce citii, facei nite semne pe marginea articolului. Semnele vor fi precum urmeaz: Punei un "" pe margine dac ceva din ce ai citit confirm ceea ce tiai sau credeai c tii. "-" Punei un "-" dac o anumit informaie pe care ai citit-o contrazice sau difer de ceea ce tiai sau credeai c tii. "+" Punei un "+" pe margine dac o informaie pe care ai ntlnit -o este nou pentru dvs. "?" Punei un "?" pe margine dac gsii informaii care vi se par confuze sau dac dorii s tii mai mult despre un anumit lucru. Astfel, pe msur ce citesc, elevii vor pune pe margine patru semne diferite n funcie de cunotinele i nelegerea lor. Nu e nevoie s nsemneze fiecare rnd sau fiecare idee prezentat, ci s foloseasc sem nele astfel nct s fie relevante pentru reacia lor la informaiile prezentate n general. S -ar putea s fie nevoie dect de unul sau dou semne pentru fiecare paragraf, sau mai multe, sau mai puine. Cnd au terminat de citit, facei o scurt pauz pentru a reflecta la textul lecturat. Revenii la lista cu lucrurile pe care elevii le tiau sau credeau c le tiu. Ce cunotine s -au confirmat? Ce convingeri au fost infirmate? Dup ce v-ai uitat la list, revenii la articol i ndemnai -i pe elevi s se uite la nsemnrile pe care le-au fcut. Acestea ar trebui s serveasc drept referine convenabile pentru informaiile care confirm sau infirm cunotinele lor anterioare. De asemenea, ar trebui s v indice orice informaii sau idei noi sau confuze des pre care elevii ar dori s afle mai mult. Exist strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi s rmn implicai. SINELG este o metod de monitorizare a nelegerii. Numrul de semne pe care le vor face elevii n clas va depinde de vrsta i maturitatea lor. Pentru elevii din clasele primare se recomand folosirea a cel mult dou semne. V sugerm folosirea semnului " ", "asta tiu", i "?" sau " -" pentru "asta nu tiam". Semnele pe care le fac elevii variaz, de asemenea, n funcie de scopul lecturii i de experiena pe care o au n folosirea sistemului de adnotare. SINELG este un instrument util pentru c le permite elevilor s -i urmreasc n mod activ nelegerea a ceea ce citesc. Toi cititorii cunosc fenomenul care const n terminarea lecturii unei pagini fr a -i aminti nici mcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit. Este cel mai bun exemplu de lectur fr nelegere, fr implicare cognitiv activ n procesul de lectur i de absen a monitorizrii nelegerii. Prea adesea elevii abordeaz lectura sau alte experiene de nvare cu aceeai lips de implicare cognitiv. Stadiul realizrii sensului este esenial n procesul de nvare dar ansa de a nva poate trece pe lng noi dac nu suntem implicai n acest proces.

6) Turul galeriei Aceast metod se bazeaz pe activitate pe grupe. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs (o diagram, un afi, o reprezentare grafic etc), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate. Produsele sunt expuse pe pereii clasei. La indicaia profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs. i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile/afiele expuse. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i pe baza comentariilor fcute de colegi la adresa produsului lor.

7) Proiectul reprezint metoda fundamentat pe principiul nvrii prin aciunea practic, cu finalitate real. Acesta urmrete mbinarea cunotinelor teoretice cu activitatea practic, subordonndu -se unei sarcini de instrucie i educaie. Datorit caracterului interdisciplinar, metoda proiectului ofer posibilitatea de testare i verificare a capacitilor intelectuale i a aptitudinilor creatoare ale elevilor. 8) Lanurile i ciclurile de nvare sunt definite ca o metod complex de cercetare care combin procedee i tehnici de lucru diverse. Stadiile de activitate se deruleaz astfel: a. formarea grupurilor de lucru (grupuri de 10 12 elevi), alegerea temei, prezentarea obiectivelor. b. structurarea temei pe aspecte. Fiecare grup se va mpri pe subgrupuri avnd sarcina de a dezvolta cte un aspect al temei stabilit anterior. c. cercetarea formarea bazei de date, culegerea de informaii. Se vor utiliza metode ca: interviul, investigaia, chestionarul etc. d. concluzionarea redactarea proiectului. Pentru a ilustra produsul final, se pot folosi diverse mijloace de prezentare. e. auto-evaluarea se va desfura n prezena grupurilor de lucru, analizndu-se rezultatele pe baza unei fie de evaluare realizat de profesorul ndrumtor. 9) Starbursting (Explozia stelar) Starbursting (eng. star = stea; eng. burst = a exploda) este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemeni exploxiei stelare.

Clasificarea strategiilor de instruire i autoinstruire se poate face dup mai multe criterii: Dup gradul de generalitate: - generale (comune mai multor discipline de studiu); - particulare (specifice unei discipline de studiu); Dup caracterul lor: - de rutin; - bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru categorii de probleme; - novatoare, creative (elaborate chiar de ctre cei care predau). Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate: - cognitive; - acionale; - afectiv-atitudinale.

 Dup evoluia gndirii elevilor: - inductive; - deductive; - analogice; - transductive; - mixte. Dup gradul de dirijare a nvrii: a) algoritmice (de nvare riguros dirijat); - semialgoritmice (de nvare semiindependent); - nealgoritmice (de nvare preponderent independent). b) prescrise/participative (de dirijare riguroas a nvrii): imitative; explicativ-reproductive (expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate; c) neprescrise/participative (de activizare a elevilor): euristice: explicativ-investigative (descoperire semidirijat); investigativ-explicative; de explorare observativ; de explorare experimental; de descoperire independent, dirijat sau semidirijat; bazate pe conversaia euristic; problematizante; bazate pe cercetarea n echip; creative (bazate pe originalitatea elevilor); d) mixte; algoritmico-euristice;

 euristico-algoritmice. Principalele elemente constitutive ale strategiei didactice sunt: sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii de instruire i autoinstruire; sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeelor didactice; sistemul mijloacelor de nvmnt.