La Pedagoga de Frontera y la Poltica del Postmodernismo Henry A. Giroux Revista Intringulis N 6. Sept Diciem. 1992. pp.

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"La educacin puede ser, por derecho, el instrumento por el cual todo individuo, en una sociedad como la nuestra, puede tener acceso a cualquier clase de discurso. Pero todos sabemos que en su distribucin, en lo que permite e impide, sigue las trilladas lneas de combate del conflicto social. Todo sistema educativo es un instrumento poltico para mantener o modificar la apropiacin del discurso con el conocimiento y el poder que lleva consigo". M. Foucault: La arqueologa del saber Pedagoga de Frontera: Una Introduccin

En las lneas siguientes quiero adelantar los aspectos ms tiles y potencialmente transformadores de la pedagoga de frontera, ubicndola dentro de aquellas consideraciones polticas y culturales ms amplias que estn empezando a redefinir nuestra tradicional visin de la comunidad, del lenguaje, del espacio y de la posibilidad. La pedagoga de frontera tiene inters de desarrollar una filosofa pblica democrtica que respeta la nocin de diferencia como parte de una lucha comn por extender la calidad de la vida pblica. La nocin de pedagoga de frontera no slo presupone un reconocimiento de las cambiantes fronteras que socavan y reterritorializan las diferentes configuraciones de la cultura, el poder y el conocimiento; tambin enlaza las nociones de enseanza y educacin con una lucha ms substancial por una sociedad democrtica radical. Es una pedagoga que intenta ligar una nocin emancipadora del modernismo con un postmodernismo de resistencia. Qu es lo que esto sugiere para redefinir la teora educativa radical y la prctica como una forma de pedagoga de frontera? Hay varias consideraciones tericas, referentes a esa pregunta, que necesitan ser consideradas. Primera: la categora de frontera seala, en el sentido metafrico y literal, cmo el poder se imprime, de diferentes maneras, en el cuerpo, en la cultura, en la historia, en el espacio, en el territorio y en la psique. Las fronteras obtienen un reconocimiento de aquellos lmites epistemolgicos, polticos, culturales y sociales que definen "los lugares que son seguros e inseguros, los que nos distinguen a <nosotros> de <ellos>" (Anzaldua, 1987, p. 3). Las fronteras cuestionan el lenguaje de la historia, del poder y de la diferencia. La categora de frontera tambin prefigura el criticismo cultural y los procesos pedaggicos como una forma' de cruce de frontera; o sea, seala formas de transgresi n de las cuales las fronteras existentes, forjadas en la dominacin, pueden ser retadas y redefinidas. Segunda: tambin habla de la necesidad de crear condiciones pedaggicas en las cuales los estudiantes se conviertan en cruzadores de fronteras para entender la "alteridad" en sus propios trminos y crear despus tierras fronterizas en las cuales los diversos recursos culturales permitan el diseo de nuevas identidades dentro de las actuales configuraciones de poder. Tercera: la pedagoga de frontera sirve para hacer visibles las fuerzas y limitaciones, histrica y socialmente construidas, de aquellos lugares y fronteras que heredamos y que encuadran nuestros discursos y relaciones sociales; ms an, como parte de una ms amplia poltica de la diferencia, la pedagoga de frontera hace primario el lenguaje de lo poltico y lo tico. Enfatiza lo poltico examinando cmo las instituciones, el conocimiento y las relaciones sociales se imprimen en el poder de manera diferente; destaca lo tico examinando cmo las cambiantes relaciones del conocer, el actuar y la subjetividad son construidas en espacios y relaciones sociales basados en juicios que exigen y encuadran "diferentes modos de respuesta al otro (por ejemplo, entre aquellos que transfiguran y los que desfiguran, los que se preocupan por el otro y su alteridad y los que no lo hacen)" (Kearney,1988, p. 369). Como parte de una prctica pedaggica radical, la pedagoga de frontera apunta hacia la necesidad de condiciones que permitan a los estudiantes escribir, hablar y escuchar en un lenguaje en el cual el significado se convierte en multiacentuado, disperso y resistente a una clausura permanente. Este es un lenguaje con el cual uno habla "con otros" ms que exclusivamente "a otros". La pedagoga de frontera necesita refigurar las fronteras del modernismo y del postmodernismo como divisiones rgidas u oposiciones binarias; en vez de eso, apunta hacia una

tierra fronteriza que sirve para combinar los mejores alcances de ambas. De acuerdo con eso, los educadores y trabajadores de la cultura necesitan combinar el nfasis modernista sobre la capacidad de los individuos para usar la razn crtica a fin de dirigir la problemtica de la vida pblica, con un inters postmodernista sobre cmo podemos experimentar la accin en un mundo constituido en diferencias no apoyadas por fenmenos trascendentes o garantas metafsicas. De ese modo, la pedagoga de frontera puede reconstruirse a s misma en trminos que son tanto transformantes como emancipadores. La Pedagoga de Frontera como Contratexto Es de mxima importancia, en la nocin de pedagoga de frontera, entender cmo la relacin entre el poder y el conocimiento acta como la prctica de la representacin y como la representacin de la prctica para asegurar determinadas formas-de autoridad. Pero desafiar a tales representaciones y prcticas supone algo ms que revelar los intereses especficos de clase, racistas, patriarcales y eurocntricos, producidos y legitimados por los cnones establecidos en los diversos niveles de la enseanza. Mientras que las fronteras del conocimiento disciplinario existente necesitan ser desafiadas y refiguradas, es tambin crucial reconocer que la formacin del conocimiento es, como lo ha sealado Gayatri Spivak, ambas cosas: "Las condiciones de las instituciones y los efectos de las instituciones" (Spivak, 1990, p. 785). En este caso, la pedagoga de frontera debe asumir la doble tarea de no slo crear nuevos objetos de conocimiento sino tambin de sealar cmo las desigualdades, el poder y el sufrimiento humano, estn enraizados en las estructuras institucionales bsicas. Como un proceso pedaggico, con la intencin desafiar las fronteras de conocimiento existentes y de crear otras nuevas, la pedagoga de frontera ofrece a los estudiantes la oportunidad de comprometerse en las mltiples referencias que constituyen diferentes cdigos culturales, experiencias y lenguajes. Esto significa educar a los estudiantes para que lean estos cdigos histrica y crticamente y al mismo tiempo aprendan los lmites de tales cdigos, incluyendo los que ellos usan para construir su propia narrativa y sus historias. La parcialidad se convierte, en este caso, en la base para reconocer los lmites que son parte de todos los discursos y necesita tomar un punto de vista crtico de la autoridad tal como se usa para asegurar todos los regmenes de la verdad que niegan las brechas, los lmites, la especificidad y las contra-narrativas (Chambers, 1990). Dentro de este discurso, los estudiantes deben comprometerse con el conocimiento como cruzadores de frontera, como gente que entra y sale de las fronteras construidas alrededor de las coordenadas de la diferencia y el poder (Hicks, 1988). Estas fronteras no son slo fsicas, son culturales, construidas histricamente y organizadas socialmente dentro de reglas y normas que limitan y capacitan a identidades determinadas, a potencialidades individuales y a formas sociales. En este caso, los estudiantes cruzan los territorios del significado, los mapas del conocimiento, las relaciones sociales y los valores que son crecientemente negociados y reescritos, a medida que los cdigos y reglas que los organizan se desestabilizan y remodelan. La pedagoga de frontera descentra a medida que reubica. El terreno de aprendizaje se liga inextricablemente con los cambiantes parmetros de lucha, identidad, historia y poder. La pedagoga de frontera cambia el nfasis de la relacin conocimientopoder, del limitado nfasis en la territorialidad de la dominacin a la cuestin polticamente estratgica de involucrarse en los caminos en los cuales el conocimiento puede ser reubicado, reterritoria lizado y descentrado en los intereses ms amplios de reescribir las fronteras y coordenadas de una poltica cultural oposicio nista. Ms que un abandono de la crtica, esto es una extensin de sus posibilidades. La pedagoga de frontera incorpora el nfasis postmoderno en la crtica de textos oficiales y en el uso de modos alternativos de representacin (mezcla de video, fotografa e impresin). Tambin incorpora la cultura popular como un objeto serio de la poltica y el anlisis y centraliza en su proyecto la recuperacin de aquellas formas de conocimiento e historia que caracterizan a los "otros" alternativos y oposicionistas (Giroux y Simon, 1988). Cmo estas prcticas culturas pueden ser tomadas como prcticas pedaggicas ha sido

demostrado por varios tericos (Simon, Dippo y Schenke, 1991: Walsh, 1991; Sullivan, 1990; Giroux y Simon, 1988; Cherryholmes, 1988; Weiler, 1988; Hodge y Tripp, 1986). La pedagoga de frontera debe tomar la cuestin de la desmitificacin como una tarea pedaggica central. Dependiendo del nivel de enseanza, a los estudiantes se les deben ofrecer oportunidades no slo de leer textos que afirman y cuestionan la complejidad de sus propias historias, sino tambin la oportunidad de desarrollar un discurso contra los lmites establecidos del conocimiento. Por ejemplo, educadores como William Bigelow y Norman Diamond han creado materiales de curriculum alternativo relacionados con la historia del trabajo y de los trabajadores en los Estados Unidos (Bigelow y Diamond 1988). Roger Simon y sus colaboradores, en el Instituto Ontario para estudios sobre educacin, han producido materiales curriculares usando pelculas como un modo de acercamiento, basado en los estudiantes, a la educacin antirracista (Simon Et Al., 1988). Igualmente importante es la necesidad de los estudiantes de crear sus propios textos. En este aspecto, Katie Singer (1984) ha trabajado con estudiantes de la South Boston High School de Massachusetts para realizar historias orales de sus comunidades, su vida familiar y su barrio, como parte de un proyecto ms amplio para producir antologas utilizadas en los programas bilinges y de escritura. En estos ejemplos, no slo son retadas, cruzadas y refiguradas las fronteras sino que se crean zonas fronterizas en las que la misma produccin y adquisicin de conocimiento son utilizadas por los estudiantes para reescribir sus propias historias, identidades y posibilidades de aprendizaje. Adems de leer diferentes textos y de refigurar los terrenos en los cuales se produce el conocimiento, la pedagoga de frontera toma la importante tarea de establecer condiciones para que los textos subordinados y dominante sean ledos de manera diferente. En este caso, los textos deben ser descentrados y entendidos como construcciones histricas y sociales marcadas por el peso de las lecturas especificadas y heredadas. De all que los textos puedan ser ledos enfocando el cmo las diferentes audiencias pueden responder a ellos, destacando as las posibilidades de leer contra, dentro y fuera de sus lmites establecidos. Los textos deben ser tambin entendidos en trminos de los principios que los estructuran. Esto sugiere no slo identificar intereses ideolgicos precisos, sean racistas, sexistas o especficos de clase sino tambin entender cmo las prcticas distintivas encuadran en realidad dichos textos fijndose en los elementos que los producen, dentro de circuitos de poder establecidos. Esto implica analizar la economa poltica de las editoras, las fuerzas, fuera de la escuela, que convierten ciertos textos en objetos legtimos de conocimiento, especiales formas de valoracin y legislacin del Estado que privilegian la lectura de ciertos textos y cmo los estudiantes de diferente formacin social y procedencia pueden leer los textos de manera diferente y por qu. La pedagoga de frontera, como tal, est contra el curriculum totalizante y contra prcticas pedaggicas que marginan diversas culturas e historias de los estudiantes al seleccionar aspectos de produccin, audiencia, direccin y recepcin. De la mima manera, la pedagoga de frontera est contra la enseanza "de transmisin" o lo que Paulo Freire (1973) ha llamado "educacin bancaria", oponindose al aprendizaje basado en el consumo superficial de textos. "Interrumpiendo" las prcticas representativas que claman por la objetividad, la universalidad y el consenso, los trabajadores de la cultura pueden desarrollar condiciones pedaggicas en las cuales los estudiantes puedan leer y escribir dentro y contra los cdigos culturales existentes, mientras que al mismo tiempo se les da la oportunidad de crear nuevos espacios para producir nuevas forma de conocimiento, subjetividad e identidad. Dentro de tal discurso, las importantes realidades sociales y polticas seran incluidas, en vez de excluirlas, en el curriculum escolar y el proceso de leer diferente y crticamente se dirigira no solo hacia los textos dominantes sino tambin hacia dentro de s mismo (Solomon-Go- deau, 1987). Otros ejemplos de cmo una pedagoga postmoderna de resistencia puede iluminar la nocin de pedagoga de frontera, pueden ser hallados en algunos de los recientes trabajos sobre teora educativa y

cultural popular (Giroux y Simon, 1989). Se estn trabajando tres importantes aspectos. Primero: en este trabajo hay un inters principal por entender de qu manera la produccin de significado est relacionada con las implicaciones afectivas y con la produccin de placer. Desde este punto de vista es necesario que los maestros incorporen en su pedagoga una comprensin terica de cmo la produccin de significado y las economas de placer se convierten mutuamente en constitutivos de la identidad de los estudiantes, cmo se ven ellos mismos y cmo construyen una especial visin de su futuro. Segundo: la naturaleza del cmo los estudiantes estn insertos en diferentes economas afectivas y el modo como las consideran, debe ser repensado a la luz de varias consideraciones pedaggicas importantes. Una de tales consideraciones es que la produccin y regulacin del deseo debe ser vista como un aspecto crucial del cmo los estudiantes median, relacionan, resisten y crean peculiares forma culturales y de conocimiento. Otro inters es que l a cultura popular sea vista como un aspecto legtimo de la vida diaria de los estudiantes y como una fuerza primaria que conforma las variadas y a menudo contradictorias posiciones de sujeto que los estudiantes adoptan. En fin, la cultura popular necesita convertirse en un objeto serio de estudio en el curriculum oficial. Esto puede hacerse tratando la cultura popular como un objeto claro de estudio dentro de disciplinas acadmicas determinadas, tales como el estudio de los medios de comunicacin o considerando los recursos que produce para relacionar varios aspectos del ccu7iculum oficial (Simon y Giroux, 1988). En todos estos ejemplos, importantes elementos de una pedaggica de frontera, conformada por el criticismo postmoderno, toman una direccin en la cual las narrativas maestras, basadas en concepciones especficas de clase, patriarcales y de la raza blanca, pueden ser crticamente desafiadas y efectivamente desterritorialzadas. O sea, al ofrecer un lenguaje terico para establecer nuevas fronteras con respecto al conocimiento, la mayora de las veces asociado con los mrgenes de la cultura dominante, los discursos postmodernos abren la posibilidad de incorporar al curriculum una nocin de pedagoga de frontera en la cual las prcticas culturales y sociales ya no necesitan ser ubicadas o referidas slo en base a los modelos dominantes de la cultura occidental. En este caso, las formas de conocimiento que emanan de los mrgenes pueden ser usadas para redefinir las realidades heterogneas, mltiples y complejas que constituyen aquellas relaciones de diferencia que producen las experiencias de los estudiantes, quienes con frecuencia encuentran imposible definir sus identidades a travs de los cdigos polticos y culturales que caracterizan a la cultura dominante. La pedagoga que informa esta visin del conocimiento enfatiza la relacin no sincrnica entre la posicin social de uno y los mltiples modos en que la cultura es construida y leda. Quiere decir que no hay una relacin predeterminada, nica, entre un cdigo cultural y la posicin de sujeto que un estudiante ocupa. La clase, raza, sexo o etnicidad de uno puede influenciar pero predeterminar irrevocablemente el cmo uno adopta cierta ideologa, lee determinado texto o responde a particulares formas de opresin. La pedagoga de frontera reconoce que los maestros, los estudiantes y otros, con frecuencia "leen y escriben la cultura en diferentes niveles" (Kaplan, 1987 p. 187). Desde luego que las diferentes posiciones de sujeto y formas de subyugacin que se constituyen dentro de estos varios niveles y relaciones de cultura, tienen la potencialidad de aislar y enajenar en vez de abrir la posibilidad para el criticismo y la lucha. Lo que est en juego aqu es el desarrollo de una pedagoga de frontera que pueda trabajar fructferamente para romper esas ideologas, esos cdigos culturales y prcticas sociales que impiden a los maestros y estudiantes reconocer cmo operan las formas sociales, en coyunturas histricas determinadas, para reprimir lecturas alternativas de sus propias experiencias, de la sociedad y del mundo. La Pedagoga de Frontera y la Prctica de la Memoria Social
"No hay <Aufhebung> en el sentido marxista hegeliano, ni progresin linear o lgica que nos lleven directamente al futuro, lejos del pasado. En vez de eso, lo que puede proponerse es un cambio putativo o movimiento que no est ms all y lejos del pasado sino que ms bien implica una

circular regresin a l, un volver, un dar pasos hacia atrs dentro de sus detalles, sus tempranos silencios y mrgenes, sus espacios previamente "en blanco" y sus redes escondidas para extraer de l un sentido ms extenso de lo posible... En vez de bases estables y de una direccin razonable que nos acompae en nuestra jornada por el camino nico de la verdad hacia lo "real", buscamos nuestra liberacin en las mltiples voces, lenguajes, historias de l y de ella, de un mundo que es totalmente menos garantizado, pero, por eso mismo, ms ligero, ms abierto, ms accesible y, en un sentido profundamente secular, ms posible". (Chambers,1990, p.10).

El postmodernismo cataloga el proceso de desterritorializacin como parte del derrumbe de las narrativas maestras. Celebra, en parte, la prdida de certeza y la experiencia de la desfamiliarizacion, aunque produzca la alienacin y el desplazamiento de las identidades (Deleuze y Guattari, 1986). En oposicin a las lecturas conservadoras de este proceso cambiante desestabilizador, creo que tal ruptura del significado tradicional ofrece importantes puntos de vista para desarrollar las posibilidades de una democracia plural y radical. Pero este lenguaje corre el riesgo de socavar sus propias posibilidades polticas al ignorar cmo un lenguaje de diferencia puede ser articulado como un discurso modernista crtico de la vida pblica. Insistiendo en la multiplicidad de las posiciones sociales, el postmodernismo ha desafiado seriamente la cerrazn poltica de la modernidad y, al hacerlo, ha proveido espacio para aquellos grupos definidos generalmente como excluidos. El postmodernismo ha reafirmado la importancia de lo parcial, lo local y lo contingente y, al hacerlo, ha dado expresin general a formas de criticismo cultural que desafan las fronteras de una versin de la historia lineal y centrada. Quiero demostrar que este nuevo desafo representa una forma de memoria social, una especie de criticismo y prctica que sirve para conferir significado ms que para descubrirlo, escribir historia ms que recibirla y reconocer que aprendemos a recordar de manera diferente. Entendida en estos trminos, la memoria social no es una mera respuesta deconstructiva a la historia tratada como monumental e inmutable; es tambin una reaccin que indica los peligros de vivir en una era en la que los procesos de recosificacin, comodificacin, uniformidad cultural y burocratizacin aceleran las condiciones para que la gente no recuerde o de plano no tome en cuenta la historia (Adamson, 1984, p. 238). En este caso, la memoria social no toma como su proyecto el recuperar la ms precisa representacin de la historia; en vez de eso, lee la historia de manera crtica y diferente como parte de un proyecto ms amplio para resucitar los valores polticos emancipadores de la modernidad dentro de un contexto que los abre a una pluralidad de contextos y posibilidades. Chantal Mouffe (1988) seala esta postura argumentando que la modernidad tiene dos aspectos contradictorios: su proyecto poltico est fincado en una concepcin de la lucha por la democracia, mientras que su proyecto social est atado a un fundamentalismo que alimenta el proceso de modernizacin social bajo "la creciente dominacin de las relaciones de la produccin capitalista" (p. 32) para Mouffe, el proyecto modernista de democracia debe ser acoplado con una comprensin de los variados movimientos sociales y la nueva poltica que han surgido con la era postmoderna. En el centro de esta postura est la necesidad de rearticular la tradicin de libertad y justicia con una nocin de democracia radical; igualmente, no hay necesidad de articula r el concepto de diferencia como algo ms que una mera repeticin de pluralismo liberal o una mezcla de diversos intereses con nada en comn para mantenerlos unidos. Ubicando las diferencias en sitios histricos y sociales determinados se hace posible entender cmo tales diferencias se desarrollan en redes de jerarquas, prohibiciones y negativas que sirven para premiar a algunos estudiantes mientras que a otros se les niega el acceso a lo que puede ser enseado, aprendido y hablado dentro del sistema escolar pblico en los Estados Unidos. Las diferencias existen slo en relacin a las formas sociales en las cuales son enunciadas, o sea, en relacin a escuelas, lugares de trabajo y

familias, as como en relacin a los discursos de historia, ciudadana, sexo, raza, origen y etnicidad. Separarlos del discurso de democracia y libertad es quitar la posibilidad de articular sus intereses particulares como parte de una lucha ms amplia por el poder o de entender cmo sus contradictorios intereses individuales se d esarrollan dentro de coyunturas histricamente especficas. Los educadores necesitan disear una poltica crtica de la diferencia y la ciudadana cultural que reconozca "el carcter compuesto, heterogneo, abierto y finalmente indeterminado, de la tradicin democrtica" (Mouffe, 1988, p. 41). La cuestin pedaggica en juego aqu es articular la diferencia como parte de la construccin de un nuevo tipo de sujeto, que sera mltiple y democrtico a la vez. Sobre este aspecto, Chantal Mouffe (1988) escribe lo siguiente:
"Si la tarea de la democracia radical es realmente intensificar la revoluciones democrticas y vincular las diversas luchas democrticas, tal tarea requiere la creacin de nuevas posiciones de sujeto que permitiran la articulacin comn de, por ejemplo, el antirracismo, el antiseximo y el anticapitalismo. Estas luchas no convergen espontneamente y para establecer equivalencias democrticas es necesario un nuevo "sentido comn" que transformara la identidad de diferentes grupos de manera que las demandas de cada grupo podran ser articuladas con las de otros, de acuerdo con el principio de la equivalencia democrtica. Por eso, no es cuestin de establecer una mera alianza entre intereses dados sino de modificar realmente la identidad misma de estas fuerzas. Para que la defensa de los intereses de los trabajadores no se procure a costa de los derechos de las mujeres, los inmigrantes o los consumidores, es necesario establecer una equivalencia entre estas diferentes luchas. Es slo bajo estas circunstancias que las luchas contra el poder (autoritario) se convierten en verdaderamente democrticas". (p. 42).

El nfasis de Mouffe sobre la diferencia como central en cualquier supuesto democrtico es importante pero no va suficientemente lejos. Stanley Aronowitz (1990) ofrece un anlisis poltico y terico ms sustancial, vinculando la democracia con la ciudadana, entendida como una forma de autodireccin constituida en todas las grandes esferas econmicas, sociales y culturales de la sociedad. En este contexto, la democracia toma la tarea de transferir el poder de las lites y autoridades ejecutivas que controlan los aparatos econmicos y culturales de la sociedad, a aquellos productores que manejan el poder a nivel local. Aqu est en juego el concretar la democracia a travs de la organizacin y el ejercicio del poder horizontal en el cual "el conocimiento debe ser ampliamente compartido a travs de la educacin y de los flujos del libre informacin, de manera que las decisiones cientficas y tecnolgicas puedan se tomadas por gente que no posee ni capital ni credenciales; y la base de la actividad productiva debe ser radicalmente dispersada no slo para facilitar el control, sino tambin... para proveer las condiciones necesarias para el logro de una sociedad slidamente generada y relaciones ecolgicas que mejoren la calidad de vida" (Aronowitz, 1990, pp. 299-300). Para Aronowitz, los temas de la democracia y la ciudadana ocupan el centro de un proyecto emancipador diseado para proveer una "significativa reestructuracin de las relaciones sociales de manera que el poder vertical y horizontal fluya de la base de la sociedad y de las instituciones representativas a un grado tal que sea una consecuencia necesaria de las asambleas populares que son delegadas y no constituidas por lites que reciben el mando de las victorias electorales o alianza (Aronowitz, 1990, 302). Aronowitz no slo disipa el discurso del pluralismo liberal en su anlisis de la lucha democrtica y en su llamado para la construccin de esferas pblicas populares sino que tambin coloca el asunto del poder, la poltica y la lucha, en el corazn del debate sobre la democracia radical. Cmo podrn tomarse las cuestiones de democracia, memoria social y diferencia como parte de una pedagoga de frontera informada por un proyecto de posibilidad? En efecto, el lenguaje de la democracia radical proporciona la base para que los educadores no slo entiendan cmo se organizan las diferencias sino tambin cm6 se pueden construir los fundamentos para tal diferencia dentro de una identidad poltica enraizada en un respeto por la vida pblica democrtica (Giroux, 1988 b). Lo que se est sugiriendo aqu es la construccin de un proyecto pedaggico democrtico capaz de movilizar a una variedad de grupos para desarrollar y luchar por lo que Linda Alcoff (1988) llama "una visin alternativa positiva". Ella escribe lo siguiente: "Como la izquierda debera ya haber aprendido, no se puede hacer un movimiento que est siempre y slo en contra; se debe tener una alternativa

positiva, una visin de un mejor futuro que pueda motivar a la gente para sacrificar sus tiempo y energa hacia su realizacin" (Alcoff, 1988, pp. 418-419). Si la nocin de democracia radical es funcionar como una prctica pedaggica, los educadores necesitan permitir a los estudiantes comprender la democracia como un modo de va por el cual se tiene que combatir consistentemente, por el cual se tiene que luchar y que tiene que ser reescrito como parte de una poltica oposicionista. La memoria social representa una forma de criticismo cultural que se niega a tratar la democracia como un conocimiento meramente heredado; en vez de eso, se basa en el supuesto de que de las luchas de la vida pblica deben ser vinculadas con nociones postmodernas de democracia que "produzcan el organismo y las fuentes de poder o las inversiones que genera el poder" (De Lauretis, 1987, p. 25). De all que la memoria social deba ser vista como parte de un lenguaje de vida pblica que promueve un continuo dilogo entre el pasado, el presente y el futuro. Es una visin de optimismo realizada en la necesidad de proporcionar un testimonio de la historia, de reclamar aquello que no debe ser olvidado. Es una visin de la vida pblica que exige una continua interrogacin al pasado que permita a los diferentes grupos ubicarse ellos mismos en la historia mientras que al mismo tiempo lucha por construirla. Como una prctica pedaggica, la memoria social intenta establecer los fundamentos epistemolgicos y ticos para un poltic a de solidaridad dentro de la diferencia. Dirigida hacia la especialidad y la lucha, resucita los diversos legados de acciones y sucesos, apunta hacia la multitud de voces que constituyen la lucha sobre la historia y el poder. Su enfoque no est en lo ordinario sino en lo extraordinario. Su lenguaje presenta lo irrepresentable, no como una mera voz aislada sino como una interrupcin subversiva, como un espacio discursivo que se mueve "a contrapelo" a medida que ocupa "una visin... esculpida en los intersticios de las instituciones y en las grietas y hendiduras de los aparatos de poderconocimiento" (De Lauretis,1987, p. 25). La memoria social intenta recuperar las comunidades y narrativas de la lucha que proporciona un sentido de ubicacin, de lugar e identidad (aunque fracturada y contradictoria) a varios grupos subordinados. La memoria social es una forma de prctica pedaggica que no se encarga simplemente de marcar la diferencia como un construir histrico; tambin se preocupa por proporcionar los fundamentos para formas de autorrepresentacin y conocimientos colectivos de pruebas marginales como parte de un intento de crear, dentro las escuelas, las universidades y otros sitios educativos, lo que Chandra Mohanty llama "culturas pblicas de disensin". Con esas palabras quiere expresar lo siguiente.
"Crear espacios para puntos de vista epistemolgicos que estn fundamentados en los intereses de la gente y que reconozcan la maternidad del conflicto, del privilegio y de la dominacin. Crear tales culturas es, fundamentalmente, hacer transparentes los ejes del poder en el contexto de estructuras institucionales, disciplinaria y acadmicas as como en relaciones interpersonales (ms que en relaciones individuales en la academia)" (Mohanty, 1989-1990, p. 207).

La memoria social debe funcionar tambin para resistir el simple "romantizar" la historia de los grupos marginados y el apoyar oposiciones binarias que de manera simplista dividen el mundo en oprimido y opresin, en dominacin y resistencia o en colonizador y colonizado. Aqu est en juego la necesidad de evitar los simples bandos en los cuales es inconcebible imaginar cmo el oprimido puede ser cmplice de su propia opresin o cmo las esferas de dominacin pueden contener mltiples sitios de resistencia. De all que, como prctica poltica y pedaggica, la memoria social no slo debe iluminar las condiciones para educar a los maestros y estudiantes sobre la manera como pueden ser cmplices de las relaciones de poder dominantes, victimados por ellas y cmo pueden ser capaces de transformar dichas relaciones. La memoria social trata de crear, para los estudiantes, los lmites de cualquier historia que reclama desenlaces predeter minados e intenta exponer cmo las transgresiones de esas historias, causan particulares formas de sufrimiento y adversidad. La memoria social se niega a construir el pasado como

nostalgia. En vez de eso, ensambla la historia como la invencin de relatos, algunos de los cuales merecen una reexpresin y que hablan a un futuro muy diferente en el cual la comunidad democrtica provee espacio para una poltica de diferencia y solidaridad, para una alteridad desprovista de subyugacin y para otros que lucha por abrazar sus propios intereses en oposicin al sexismo, al racismo, al etnocentrismo y a la explotacin de clase. La memoria social est, en ese sentido, ligada a una visin de la vida pblica que resucita la lucha continua por la diferencia y que sita a sta dentro de la ms amplia lucha por la justicia cultural y social1 . La memoria social, como una forma de prctica y criticismo cultural, proporciona la base y razones para una particular clase de pedagoga, pero no puede, por s sola, articular las prcticas de aula especficas que pueden ser construidas sobre la base de tales razones. La formacin de ciudadanos democrticos exige formas de identidad poltica que extienden radicalmente los principios de justicia, libertad y dignidad a las esferas pblicas constituidas por la diferencia y las mltiples formas de comunidad. Tales identidades tienen que ser construidas como parte de un pedagoga en la cual la diferencia se convierte en una base para la solidaridad y la unidad, ms que para la jerarqua, la denigracin, la competencia y la discriminacin. La Pedagoga de Frontera y la Poltica de la Diferencia Si el concepto de pedagoga de frontera ha de ligarse con los imperativos de una democracia crtica, como debe ser, es importante que los educadores posean una comprensin terica de la manera como la diferencia se construye a travs de varias representaciones y prcticas que nombran, legitiman, marginan y excluyen las voces de grupos subordinados en la sociedad americana. Es necesario encuadrar este proyecto en dos Fonsideraciones. Primera: la nocin liberal de multiculturalismo que ata a la diferencia dentro del horizonte de una falsa igualdad y de un nocin despolitizada de consenso, debe ser reemplazada por una nocin radical de ciudadana cultural que reconozca el "esencialmente competido carcter de los signos y de material significante que usamos en la construccin de nuestras identidades sociales" (Mercer, citado por Lorraine,1990, p. S). Segunda: los valores centrales de una revolcin democrtica (igualdad, libertad y justicia) deben proveer los principios por l os cuales las diferencias se afirman ms bien dentro que fuera de una poltica de solidaridad forjada a travs de diversas esferas pblicas (Mann, 1990). Central en esta tarea es la necesidad de que los educadores crticos tomen la cultura como una fuente vital para desarrollar una poltica de identidad, de comunidad y de pedagoga. En esta perspectiva, la cultura no se ve como monoltica o inmutable, sino como un lugar de fronteras mltiples y heterogneas donde las diferente historias, lenguajes, experie ncias y voces se entremezclan en medio de diversas relaciones de poder y privilegio. Dentro de esta tierra fronteriza cultural y pedaggica, conocida como escuela, las culturas subordinadas se empujan y penetran las supuestamente homogneas y no problemticas fronteras de las prcticas y formas culturales dominantes. Es importante notar que los educadores crticos no se pueden ostentar con slo indicar cmo las ideologas se insertan en las varias relaciones del sistema escolar, sea en el cunzculum, en las formas de organizacin escolar o en las relaciones maestroestudiante. Mientras que estos deberan ser intereses importantes para los educadores crticos, una pedagoga crtica ms viable necesita ir ms all analizando cmo son adoptadas en realidad las ideologas en las voces contradictorias y en la
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El debate acerca de democracia, diferencia y vida pblica tiene una larga historia. Los aspectos ms interesantes de este debate se ubican particularmente en la relacin que se establece entre democracia radica, diferencia y justicia socia fundadas en incursiones y discursos acerca del significado de las esferas de lo pblico y lo privado. Una excelente discusin sobre estos temas aparece en Social Text Nos. 2526 (1990).

experiencias vividas de los estudiantes tal como ellos dan significado a los sueos, a los deseos y a las posiciones de sujeto que albergan. En este sentido, los educadores crticos necesitan proporcionar las condiciones para que los estudiantes hablen diferentemente, de manera que sus narrativas puedan ser afirmadas y comprometidas crticamente junto con las consistencias y contradicciones que caracterizan tales experiencias. Esto sugiere no slo escuchar las voces de aquellos estudiantes que han sido tradicionalmente silenciados; significa tomar en serio lo que todos los estudiantes dicen, engranando las implicaciones de su discurso en trminos relacionales e histricos ms amplios. Pero es igualmente importante la necesidad de proveer espacios seguros para que los estudiantes involcren crticamente a los maestros y a otros estudiantes, as como los lmites de sus propias posiciones que tratan cuestiones polticas y sociales que no experimentan directamente. Dicho con sencillez, los estudiantes deben recibir la oportunidad de cruzar fronteras ideolgicas y polticas como una manera de extender los lmites de su propia comprensin en una escena que es pedaggicamente segura y alimentadora ms que autoritaria e imbuda de la sofocante presuncin de una correccin poltica cierta. Ms especificamente, la experiencia del estudiante tiene que ser analizada como parte de una ms amplia poltica democrtica de voz y diferencia. Como parte de un proyecto de voz y diferencia, una teora de pedagoga de frontera necesita tratar la importante cuestin de cmo las representaciones y prcticas que nombran, marginan y definen la diferencia como el "otro" devaluado, son activamente aprendidas, internadas, desafiadas o transformadas. O sea, es imperativo que tal pedagoga reconozca e interrogue crticamente cmo la colonizacin de diferencias por los grupos dominantes es expresada y sostenida a travs de representaciones en las que la humanidad de los "otros" es ideolgicamente desacreditada o cruelmente negada. Adems, tal pedagoga necesita considerar cmo puede ser tomada una comprensin de estas diferencias, para desafiar las relaciones de poder predominantes que las sostienen. En este caso, la pedagoga de frontera debe proveer condiciones para que los estudiantes se involucren en la reubicacin cultural como una forma de resistencia. A los estudiantes se les debera dar la oportunidad de involucrarse en anlisis sistemticos sobre las maneras en que la cultura dominante crea fronteras saturadas de terror, desigualdad y exclusiones forzadas. Los estudiantes necesitan analizar las condiciones que han incapacitado a otros para hablar en los lugares donde los que tienen el poder ejercen y aseguran la autoridad, del mismo modo se les debera permitir reescribir la diferencia a travs del proceso de cruzar las fronteras culturales que ofrecen narrativas, lenguajes y experiencias que proporcionan un recurso crtico para repensar la relacin entre el centro y las mrgenes del poder as como entre ellos mismos y otros. Esto sugiere la necesidad de que los educadores crticos reflexionen ms sobre cmo la experiencia de marginalidad, a nivel de la vida diaria, se presta a formas de conciencia oposicionistas y transformadoras. Igualmente, hay una necesidad para aquellos designados como "los otros" de reclamar y rehacer sus historias, sus voces y sus apariciones como parte de una ms amplia lucha por cambiar aquellas relaciones materiales y sociales que niegan el pluralismo radical como la base de la comunidad poltica democrtica. Pues es slo a travs de tal compresin que los maestros pueden desarrollar una pedagoga de frontera, que est caracterizada por lo que Teresa de Lauretis (1987) llama "un esfuerzo continuo para crear nuevos espacios ce discurso, para reescribir narrativas culturales y para definir los trmino de otras perspectivas, una visin desde "cualquier otra parte" (P. 25). Esto sugiere una pedagoga en la cual ocurre un cuestionamiento crtico de las omisiones y tensiones que existen entre las narrativas maestras y los discursos hegemnicos que constituyen el cuniculum oficial, por una parte, y las autorrespresentaciones de grupos subordinados por la otra, tal como pueden aparecer en historias "olvidadas" o borradas, en textos, memorias y experiencias y en las narrativas de la comunidd. Adems, es importante apropiarse, de un modo similarmente crtico, cuando sea necesario, los cdigos y conocimientos que constituyen tradiciones culturales e histricas ms amplias y menos familiares. Lo que aqu est en juego es el desarrollo de una pedagoga que reemplace al lenguaje autoritario de la recitacin con una actitud que permita a los estudiantes hablar desde sus propias historias, sus memorias colectivas y sus voces, mientras que al mismo tiempo desafen los terrenos sobre los cuales se construyen y legitiman el poder y el conocimiento. Tal pedagoga contribuye a. hacer posible una variedad de formas sociales y

capacidades humanas que expanden el rango de identidades sociales que los estudiantes pueden portar y llegar a tener (Corrigan, 1990). Esto indica la importancia de entender, en trminos polticos y pedaggicos, como se producen las subjetividades dentro de aquellas formas sociales en las cuales la gente se mueve pero de las cuales con frecuencia tienen slo una conciencia parcial. Esta pedagoga suscita cuestiones fundamentales respecto de cmo los estudiantes son inscritos en una triada de relaciones de conocimiento, poder y placer y de por qu los estudiantes pueden ser indiferentes a las formas de autoridad, conocimiento y valores que producimos y legitimamos dentro de nuestras aulas y universidades. Adems, el concepto de pedagoga de frontera sugiere no un simple abrir historias culturales y espacios a los estudiantes; significa tambin entender qu tan frgil es la identidad a medida que se adentra en las tierras fronterizas cruzadas en una variedad de lenguajes, experiencias y voces. No hay aqu sujetos unificados, slo estudiantes cuyas voces y experiencias se entremezclan con el peso de historias particulares que no encajarn dentro de la narrativa maestra de una cultura monoltica. Tales tierras fronterizas deberan verse como sitios para el anlisis crtico y como una potencial fuente de experimentacin, creatividad y posilidad. Ms an, estas tierras fronterizas pedaggicas, donde se renen negros, blancos, latinos y otros, demuestran la importancia de una perspectiva multicntrica que permita a los estudiantes reconocer y analizar cmo las diferencias dentro de y entre varios grupos, pueden expandir el potencial de la vida humana y de las posibilidades democrticas. Centrales en la nocin de pedagoga de frontera son varios aspectos pedaggicos importantes referentes al papel que pueden jugar los maestros en el careo de cuestiones modernas y postmodernas tratadas en este ensayo. Al ser capaces de escuchar crticamente las valores de sus estudiantes, los maestros se convierten en cruzadores de frontera a travs de su habilidad para no slo hacer disponibles varias narrativas para ellos mismos y para los estudiantes, sino tambin para legitimar la diferencia como una condicin bsica para entender los lmites del propio conocimiento de uno. Viendo el sistema escolar como una forma de poltica cultural, los educadores crticos pueden unir los conceptos de cultura, voz y diferencia, para crear una tierra fronteriza donde los mltiples subjetividades e identidades existan como parte de una prctica pedaggica que suministre el potencial para expandir la poltica de comunidad democrtica y solidaridad. La pedagoga de frontera sirve para hacer visibles aquellas culturas marginales que han sido tradicionalmente suprimidas en el sistema escolar americano. Ms an, proporciona estudiantes con un rango de identidades y posibilidades humanas que emergen dentro, desde y entre las diferentes zonas de cultura. Desde luego que los educadores no pueden emprender esta tarea por un simple dar igual peso a todas las zonas de diferencia cultural; al contrario, los educadores crticos deben ligar la creacin, la subsistencia y la formacin de diferencia cultural como una parte fundamental del discurso de desigualdad, poder, lucha y esperanza. O sea, no es suficiente registrar o afirmar la diferencia tnica, espacial, racial o cultural; la s diferencias deben manifestarse a s mismas en las luchas pblicas y pedaggicas. La pedagoga de frontera proporciona a los maestros oportunidades para profundizar su propia comprensin del discurso de varios otros,para lograr una comprensin autocrtica, ms dialctica, de los lmites, parcialidad y particularidad de su propia poltica, pedagoga y valores. Lo que la pedagoga de frontera hace innegable, es la naturaleza ubicada, construda y relaciona) de la propia poltica e inversiones personales de uno. Pero, al mismo tiempo, enfatiza la primaca de una poltica en la que los maestros ms que rechazar, afirman las pedagogas que utilizan al tratar de varias diferencia representadas por los estudiantes que asisten a sus clases.

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Aqu est en juego un aspecto terico importante que vale la pena repetir. El conocimiento y el poder se juntan no para tan slo reafirmar la diferencia sino tambin para cuestionarla, para abrir consideraciones tericas ms amplias, para deshacer sus limitaciones y para comprometer una visin de comunidad en la cual las voces de los estudiantes se definan a s mismas en trminos de sus distintas formaciones sociales y de sus ms amplias esperanzas colectivas. Para los educadores crticos, esto implica "dirigirse" a las cuestiones sociales, polticas y culturales importantes desde un profundo sentido de la poltica de su propia ubicacin y de la necesidad de comprometer y, con frecuencia, "desaprender" los hbitos de privilegio institucional (casi como las formas de especificidad racial, de origen y de clase) que refuerzan su poder al mismo tiempo que impiden a otros convertirse en sujetos cuestionantes (Spivak, 1990 b). Eso no quiere decir que, como educadores, deberamos abandonar nuestra autoridad en la misma medida en que deberamos transformarla en una prctica emancipadora que proporcione las condiciones para que hablemos y seamos tomados en serio. Desde luego que, como maestros, nunca podemos hablar inclusivamente como "el otro", aunque podemos ser "el otro" en las cuestiones de origen, raza o clase. Pero podemos, ciertamente, trabajar con diversos "otros" para profundizar la comprensin, suya y nuestra, de la complejidad de las tradiciones, historias, conocimientos y polticas que ellos traen a las escuelas. Extender la l gica de tal posicin es crear condiciones, dentro de determinadas instituciones que permitan a maestros y estudiantes localizarse a s mismos y a otros en historias que lejos de destruir, movilizan sus esperanzas para el futuro. Tal posicin reconstruye a los maestros como intelectuales cuyas propias narrativas deben ser situadas y examinadas como discursos que son abiertos, particulares y sujetos a un continuo debate y revisin. La depuracin terica puede ser amplia, el sentimiento, utpico, pero esto es mejor que revolcarse en la culpa, en el negarse a luchar por la posibilidad de un mundo mejor. El sentimentalismo no es excusa para la ausencia de cualquier visin del futuro. Por una parte, la modernidad proporciona una fe en la accin humana reconociendo que el pasado se construye con frecuencia sobre el sufrimiento de otros. En lo mejor de la tradicin de la ilustracin la razn, al menos, ofrece el supuesto y a esperanza de que los hombres y mujeres pueden cambiar el mundo en que viven. Por la otra, el postmodernismo desgasta las fronteras de ese mundo y hace visible lo que con frecuencia ha sido visto como irrepresentable. La tarea de emancipacin de la modernidad puede tal vez ser renovada en un mundo postmoderno, un mundo donde la diferencia, la contingencia y el poder pueden reafirmar, redefinir y, en algunos casos, derrumbar las fronteras monolticas del nacionalismo, del sexismo, del racismo y de la opresin de clase. En un mundo cuyas fronteras se han astillado y se han hecho porosas, los nuevos retos se presentan no slo a los educadores sino a todos aquellos para quienes la contingencia y la prdida de certeza no significa el triunfo inevitable del nihilismo y la desesperacin, sino ms bien de un estado de posibilidad en el cual el destino y la esperanza pueden ser arrancados a la debilitada mano de la modernidad. Vivimos en un mundo postmoderno que ya no tiene frontera firme alguna (pero las tiene siempre flexibles). En un mundo en el que la razn est en crisis y existen nuevas condiciones ideolgicas y polticas para disear formas de lucha definidas en una concepcin de la poltica radicalmente diferente. Para los educadores, sta es una cuestin tanto pedaggica como poltica. A lo ms, apunta hacia la importancia de reescribir la relacin entre el conocimiento, el poder y el deseo. Tambin indica la necesidad de redefinir la importancia de la diferencia y, al mismo tiempo, buscar articulaciones en medio de los grupos subordinados y de los grupos histricamente privilegiados, comprometidos en las transformaciones sociales, que profundicen la posibilidad de una democracia radica y de la supervivencia humana. BIBLIOGRAFIA
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