I.

Procesul de nvmnt - obiect de studiu al didacticii

1. Didactica - teorie general a procesului de nvmnt Didactic general - teoria i metodologia instruirii i evalurii = teorie general a procesului de nvmnt; Teoria instruirii definete conceptele de baz ale didacticii generale: proces de nvmnt, principii didactice, metodologie didactic, proiectare pedagogic, evaluare didactic (E. Noveanu); Din perspectiva paradigmei curriculumului, teoria instruirii are ca obiect definirea i analiza conceptelor fundamentale ale instruirii (instruire, proces de nvmnt, principii, forme de organizare, metodologie, evaluare, predare - nvare - evaluare) (S. Cristea); Din perspectiv etimologic, termenul didactic provine din grecescul didaskein = a nva, a instrui, i didactike = arta nvrii; Termenul s-a consacrat o dat cu publicarea lucrrii lui J. A. Comenius, Didactica Magna (cu subtitlul Omnes omnia docendi artificium - tiina sau arta de a-i nva pe toi totul), Comenius consacr didactica ca tiin a organizrii i desfurrii instruciei i educaiei n coal. Astzi didactica este tiina dar i arta (doar cu sensul de miestrie i vocaie pedagogic) a conceperii, organizrii i desfurrii cu succes a procesului de predare nvare - evaluare (I. Bonta). 2. Procesul de nvmnt - cadru de realizare a instruirii Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt n cadrul cruia are loc activitatea de informare i formare organizat conform obiectivelor educaiei care orienteaz formarea i dezvoltarea personalitii celui educat (S. Cristea). Procesul de nvmnt este ansamblul aciunilor de organizare, planificare conduse i evaluate sistematic n cadrul instituional, formal, specializat, pe baza unor documente (planuri i programe de nvmnt), a unui sistem ierarhic al finalitilor (ideal, scopuri i obiective pedagogice) pentru instruirea i formarea celui educat (E. Macavei). Procesul de nvmnt poate fi definit ca un ansamblu de elemente (obiective, coninuturi, resurse umane, materiale i procedurale, strategii de instruire, forme de 1

organizare, tehnici de evaluare) care interacioneaz n cadrul unei activiti complexe, desfurate n mod organizat i sistematic, pentru realizarea finalitilor stabilite. Elementele componente ale procesului de nvmnt sunt: o obiectivele educaionale; o coninutul instruirii; o resurse umane implicate (profesori, elevi, personal nedidactic etc.); o principii didactice care asigur normativitatea activitii didactice; o resurse materiale (materiale didactice i mijloace de nvmnt o resurse procedurale (metode, procedee didactice, tehnici de instruire,

strategii didactice); o relaii interumane; o forme de organizare a instruirii (frontal, grup - pereche, individual); o timp colar; o evaluarea rezultatelor; o conexiunea invers. Mihai Stanciu n lucrarea Didactica postmodern (2003) identific urmtoarele caracteristici ale procesului de nvmnt: caracterul formativ are n vedere valorizarea potenialului individual din perspectiva rsturnrii triadei clasice a obiectivelor n direcia formrii de atitudini - competene cunotine; caracterul elevilor; caracterul normativ presupune desfurarea procesului de nvmnt pe baza unor principii, norme, reguli ale unei aciuni eficiente; caracterul sistemic are n vederea interdependena elementelor care l compun i asigurarea funcionrii eficiente a sistemului; caracterul axiologic circumscrie reperele valorice n care se desfoar procesul de educaie n contextul procesului de nvmnt; caracterul educativ i autoeducativ vine n completarea caracterului informativ i formativ al procesului de nvmnt, sugernd c procesul de nvmnt are efecte n multiple zone cum ar fi educaia moral, estetic, profesional, fizic etc.; procesul de nvmnt trebuie s deschid i perspectiva autoeducaiei. 2 informativ subliniaz rolul procesului de nvmnt n transmiterea unui coninut de cunotine eseniale, cu efecte n planul formrii

3. Procesul de nvmnt ca relaie predare - nvare evaluare a. Predarea Reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul unui model de comunicare aflat n concordan cu anumite cerine metodologice care condiioneaz nvarea (S. Cristea). Cf. Dicionarului de pedagogie (1979), predarea = termen corespunztor activitii de a nva pe altul, activitatea desfurat de profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare, ambele activiti fiind n interaciune n sistemul pe care l constituie, inclusiv cu procesul de evaluare. I. Cerghit definete predarea ca un ansamblu complex de aciuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii. Prof. univ. dr. R. Iucu n lucrarea Instruirea colar, identific cteva sensuri moderne ale predrii. Exemplificm n continuare cteva dintre acestea: o Predarea ca transmitere - transmitere de cunotine, tehnici de aciune, modele instrucionale i comportamentale. o Predarea ca ofert de experiene - ofert de experiene cognitive, acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori. o Predarea ca form de dirijare a nvrii - ceea ce face profesorul pentru a-i motiva pe elevi, a-i stimula pentru nvare, conducndu-i spre atingerea obiectivelor stabilite. o Predarea ca management al nvrii predarea este o intervenie pedagogic multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de comportament ateptate sau dorite; predarea are semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii (a organiza, a orienta, a stimula, a evalua, a investiga etc.). o Predarea ca instan de decizie - predarea apare ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp, pentru diverse strategii de instruire. o Predarea ca act de comunicare pedagogic eficient - vehicularea modelului comunicaional al procesului de nvmnt, predarea ca act de comunicare pedagogic complex, implicnd trei dimensiuni importante:

- comunicarea verbal - aceasta are ca principal instrument de realizare limbajul i ca modaliti de exprimare comunicarea verbal simpl, convingerea, sugestia; - comunicarea nonverbal - micare, mimic, gestic; - paraverbal - modul n care sunt rostite, accentuate, intonate cuvintele (ritm, fluen, accent etc.)

b. nvarea nvarea reprezint, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului prin valorificarea capacitii acestuia de dobndire a cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor. nvarea uman este un fenomen complex ce vizeaz dezvoltarea personalitii n ansamblu, iar nvarea colar este o form particular a nvrii umane ce se desfoar ntr-un cadru instituional vizat, cu personal specializat, cu ajutorul unor documente colare, vehiculndu-se coninuturi tiinifice. nvarea ca proces este neleas ca o succesiune de operaii, aciuni, stri i evenimente, contient finalizate n transformri ce intervin la nivelul personalitii elevului n structurile de cunotine, n operaiile mentale, n modul de reflectare a realitii, n formarea atitudinilor. nvarea ca produs reprezint un ansamblu de rezultate exprimate n termeni de noi cunotine, noiuni, abiliti, deprinderi, competene, comportamente sau atitudini.

II. Normativitatea activitii didactice

Din punct de vedere etimologic, termenul de principiu provine din latinescul principium = nceput, origine, baz, temei, derivat din princeps = primul, cel mai mare, cel mai important, avnd sensul de nceput i conducere. Principiile didactice pot fi definite ca: norme sau teze generale care imprim un sens funcional procesului de nvmnt, asigurndu-le astfel premisele necesare ndeplinirii n condiii de eficien a obiectivelor propuse; ansamblu de cerine, norme i reguli operaionale exprimate la nivelul unor propoziii de sintez care anticipeaz eficiena activitii de predare - nvare - evaluare, proiectat i realizat n condiii pedagogice i sociale concrete;

principiile didactice exprim ceea ce trebuie sau ceea ce nu trebuie s fie fcut n activitatea educativ, imperative, prescripii referitoare la activitatea profesorului i implicit la activitatea elevilor n vederea ndeplinirii cu succes a obiectivelor pedagogice.

Printre gnditorii i pedagogii care au avut contribuii deosebite n formularea principiilor didactice amintim contribuia lui Comenius care descrie n lucrarea Didactica Magna, principiile generale ale nvrii i predrii lesnicioase, temeinice, concise i rapide. Ca trsturi la principiilor didactice enumerm: caracterul obiectiv (exprim nite exigene ale procesului didactic i nu dorine subiective ale profesorilor), caracterul sistemic (fiecare principiu didactic intr n interaciune cu celelalte, alctuind sistemul principiilor didactice; respectarea unui principiu atrage dup sine i respectarea celorlalte, iar nclcarea unui principiu genereaz automat modificri i la nivelul celorlalte) i caracterul global (se refer la implicarea fiecrui principiu n proiectarea i realizarea eficient a activitii de predare - nvare - evaluare). Specialitii n educaie au considerat definitorii n orientarea activitii educative urmtoarele principii didactice: Principiul legturii teoriei cu practica Esena acestui principiu const n faptul c toate achiziiile teoretice ale elevilor realizate n procesul de nvmnt, trebuie s fie valorificate n activitile practice. Principiul intuiiei (al unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract) Subliniaz necesitatea ca n procesul de cunoatere, a studierii realitii s se porneasc de la contactul direct cu aceasta, prin intermediul simurilor, n scopul accesibilizrii nelegerii esenialului. Principiul participrii contiente i active al elevilor n activitatea de nvare Exprim necesitatea ca n procesul instructiv - educativ, elevul s aib o atitudine contient, s realizeze nelegerea materiei de nvat i a motivelor nvrii i s participe activ, implicnd i angajnd toate capacitile sale creatoare n efortul propriu de nsuire a cunotinelor i abilitilor i de formare a atitudinilor. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor Exprim necesitatea asimilrii profunde, pe termen lung de ctre elevi a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor astfel nct acestea s poat fi utilizate att n cadrul activitilor colare, ct i n activiti practice, de via. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare 5

Subliniaz ideea ca materia de studiu s fie structurat i organizat ntr-o succesiune logic, tiinific i pedagogic astfel nct s asigure progresul n nvare. Ceea ce se pred ntr-o etap trebuie s reprezinte o continuare a cunotinelor nsuite anterior i s pregteasc terenul pentru asimilarea logic a cunotinelor ce vor fi predate ntr-o etap viitoare. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor

Aceste principii constau n necesitatea ca organizarea i desfurarea procesului de nvmnt s se realizeze n conformitate cu posibilitile reale ale elevilor, n condiii normale de efort psihofizic, inndu-se seama de particularitile de vrst, nivelul pregtirii anterioare ca i de particularitile individuale, de potenialul fizic i intelectual al fiecrui elev n parte. Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvare Cunoscut i sub denumirea de principiu al feed-back-ului, principiul conexiunii inverse exprim cerina analizei activitilor desfurate anterior, n funcie de informaia primit despre acestea, cu scopul mbuntirii din mers a rezultatelor.

III.Metodologia didactic
1. Delimitri conceptuale: Metod didactic - este o cale eficient de organizare i desfurare ale predrii - nvrii i se coreleaz cu celelalte componente ale instruirii. Procedeul didactic - metoda se aplic printr-o suit de operaii concrete, numite procedee. procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei. Tehnic de instruire - este un sistem sau o mbinare de metode i procedee, iar dup alii un principiu, o nou orientare n practica educaional. Strategie didactic (3 M) este un demers ce presupune existena a trei elemente: o metode i procedee didactice; o mijloace de nvmnt i materiale didactice; o moduri de organizare a instruirii: individual, grup - pereche, frontal. Mod de organizare a nvrii

o este un concept supraordonat celor de metod i procedeu didactic; o este un grupaj de metode sau procedee didactice care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare(frontal, individual, grup-pereche); Metodologie didactic diferitelor metode de nvmnt); o totalitatea metodelor utilizate n procesul didactic. Tehnologie didactic o ansamblul mijloacelor audio vizuale utilizate n practica educativ; o ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii - nvrii, puse n aplicare n interaciunea dintre educator i educat printr-o strns corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise i modalitile de evaluare. 7 o teorie despre metode (precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale

2. Reprezentarea cadrului didactic (concepia pedagogic general i concepia pedagogic personal), stilul de instruire, personalitatea cadrului didactic cu toat componentele interne identificate n urma unei analize transversale (Romi B. Iucu, Instruirea colar, 2001, pp. 136-137): a) Competena tiinific: Abiliti necesare pentru manipularea cunotinelor; Informaie tiinific selectat, actualizat, precis; Capaciti de transmitere a cunotinelor; Inteligen, dar mai ales nelepciune; Experien didactic flexibil; Aptitudini pentru cercetare, experimentare i control; Iniiativ i obiectivitate n evaluare; Capaciti i strategii creative; Operaii mentale flexibile i dinamice; Capaciti de transfer i aplicare. b) Competena managerial (gestionarea situaiilor specifice): Capacitatea de influenare a clasei, n general i a fiecrui elev n particular; Abiliti de planificare i proiectare; Fora i oportunitatea decizional; Capacitatea de a organiza i coordona activitatea clasei; Administrarea corect a pedepselor i recompenselor; Rezistena la stres. c) Competena social (optimizarea relaiilor interumane prin i n contextul activitii educative): Capacitatea de a stabili fr dificultate relaii adecvate cu elevii; Adaptarea la roluri diverse; Capacitatea de comunicare lejer i eficient att cu grupul ct i cu indivizii separat; Abiliti de utilizare i dozare adecvat a forei i autoritii (varierea raportului liberate - autoritate); Disponibiliti de adaptare la diferite stiluri educaionale; Entuziasm, nelegere i prietenie.

c) Competena psihopedagogic (factori necesari pentru construcia diferitelor componente ale personalitii elevilor): Capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui coninut; Capacitatea de accesibilizare a informaiei didactice; Capacitatea de nelegere a elevilor, de solidarizare cu strile lor de spirit; Creativitate n munca educativ; Capacitate empatic; Atitudine stimulant, motivant, energic, plin de fantezie; Tact pedagogic; Spirit metodic i clarviziune n activitate. 3. Construirea strategiilor de instruire Organizarea elevilor (individual, grupal, frontal); Organizarea coninutului vehiculat n timpul procesului (fragmentat, integrat n uniti, global); Prezentarea coninutului (expozitiv, problematizat, prin descoperire); Interveniile cadrului didactic (permanente, episodice, alternante); Exerciii aplicative sau de consolidare (imediate, seriate, amnate); Evaluarea (predictiv, sumativ, formativ, alternant).

4. Structura strategiilor de instruire a. Metoda didactic Termenul metod deriv etimologic din cuvintele greceti (odos = cale, metha = spre, ctre) i are nelesul de drum ctre ..., cale spre...n didactic, metoda se refer la calea care este urmat, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale. Metoda didactic este o cale eficient de organizare i desfurare ale predrii nvrii i se coreleaz cu celelalte componente ale instruirii. Metoda de nvmnt reprezint calea sau modalitatea de lucru: selecionat de cadrul didactic i pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora; presupune n toate cazurile cooperarea ntre profesor i elevi i participarea acestora la cutarea soluiilor, la descoperirea adevrului; se folosete sub forma unor variante i procedee selecionate, combinate i utilizate n funcie de nivelul i trebuinele sau interesele elevilor, n vederea asimilrii temeinice a cunotinelor, a stimulrii spiritului creativ, a tririi valorilor etc. 9

Metodele didactice dein mai multe funcii specifice: funcia cognitiv (pentru elev, metoda constituie o cale de acces spre cunoaterea adevrurilor, metoda devine un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi;

funcia formativ-educativ (metoda de predare - nvare nu este numai calea de transmitere a unor cunotine, ci i un proces educativ); funcia instrumental (metoda servete drept tehnic de execuie, facilitnd atingerea obiectivelor instructiv - educative); funcia normativ (de optimizare a aciunii didactice, metoda arat cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s se nvee astfel nct s se obin cele mai bune rezultate.

Clasificarea metodelor de predare - nvare

(cf., Cerghit, I., 2001, Prelegeri pedagogice, pag. 65 - 66)
A. METODE DE COMUNICARE

1. Metode de comunicare oral: 1. metode expozitive: prelegerea, expunerea, povestirea, descrierea, explicaia, demonstraia, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere, instructajul; 2. metode colocviul; 3. problematizarea. 2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern: reflecia personal. 3. Metode de comunicare scris: lectura explicativ, lectura independent, munca utiliznd manualul sau cartea. 4. Metode de comunicare oral - vizual : instruirea prin filme, instruirea prin tehnici video etc.
B. METODE DE EXPLORARE ORGANIZAT A REALITII

conversative

(dialogate):

conversaie

euristic,

dezbatere,

1.

Metode de explorare direct (nemijlocit): observaia, experimentul, cercetarea documentelor, elaborarea de monografii, efectuarea de anchete, studiul de caz etc..

2. Metode de explorare mijlocit (indirect): demonstraia cu diferite obiecte, modelarea.

C. METODE BAZATE PE ACIUNE (operaionale sau practice):

1. Metode bazate pe aciune real: exerciii, studiul de caz, lucrri practice, lucrri de atelier, activiti creative, metoda proiectelor etc. 10

2. Metode de simulare (bazate pe aciunea fictiv): jocuri didactice, nvarea dramatizat etc.
D. METODE DE RAIONALIZARE A NVRII I PREDRII : metoda activitii cu

fiele, metode algoritmice de instruire, instruirea asistat de calculator.

METODE TRADIIONALE I METODE MODERNE - ANALIZ COMPARATIV METODE TRADIIONALE Acord prioritate instruirii. Sunt centrate pe coninut, pe nsuirea materiei. Acord ntietate activitii profesorului (promoveaz un nvmnt magistral). Pun accentul pe predare. Elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii. Neglijeaz demersurile de studiu personal, de munc independent. Sunt centrate pe cuvnt, fiind dominant comunicative, verbale i livreti. Sunt receptive, bazate pe activiti reproductive. Sunt orientate spre produs. Sunt abstracte i formale. Au prea puin caracter aplicativ, menin o legtur sporadic cu activitatea practic. Sunt dirijiste, impun o conducere rigid a nvrii. Promoveaz competiia. METODE MODERNE Acord prioritate formrii. Sunt centrate pe elev, pe exersarea i dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor. Sunt axate pe activitatea i participarea elevului. nvarea este situat naintea predrii. Elevul devine, deopotriv, obiect i subiect al actului de instruire i educare, al propriei sale formri. Sunt subordonate principiului nvrii continue, urmrind nsuirea unor tehnici de munc independent, de autoinstruire i nvare autodirijat. Sunt centrate pe aciune, pe explorare, pe experiena dobndit prin experimentare, cercetare i aciune. Sunt activ participative, adic n locul unei cunoateri cptate propun o cunoatere cucerit prin efort propriu. i ndreapt atenia spre procesele prin care elevii ajung la produse, la elaborri personale. Pun accentul pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete. Cultiv spiritul aplicativ, practic i experimental. ncurajeaz munca independent, iniiativa i creativitatea. Stimuleaz cooperarea. 11

METODE TRADIIONALE Se bazeaz pe o motivaie exterioar (extrinsec) cu evidente elemente de reprimare i constrngere. Profesorul are rol de purttor i transmitor de cunotine. Cad fie ntr-o individualizarea excesiv, fie n socializarea exagerat a nvrii.

METODE MODERNE Dezvolt o motivaie interioar determinat de actul nvrii, din satisfaciile depirii dificultilor. Rol de organizator al condiiilor de nvare, de ndrumtor, animator, mediator, persoanresurs. Sunt interactive, mbin armonios nvarea individual cu nvarea social, munca individual cu munca n echip.

b. Mijloace de instruire Sunt instrumente, materiale, dispozitive i alte forme de reprezentare material a realitii produse, adaptate i selectate n conformitate cu unele criterii psihologice i pedagogice, n scopul realizrii cu succes a obiectivelor procesului de nvmnt. Din punct de vedere istoric i conceptual, evoluia mijloacelor de nvmnt a pornit de la noiunile de mijloc intuitiv i material didactic, devansate astzi terminologic i instrumental de ascensiunea mijloacelor tehnice moderne i a fenomenelor multimedia c. Forme de organizare a instruirii Organizarea frontal - pornete de la perspectiva tratrii clasei de elevi ca i cum toi elevii ar fi egali (sarcinile de lucru, timpul, instrumentele i suportul de iniiere sunt de obicei comune) Pot fi introduse anumite diferenieri la nivelul tipului de ntrebri formulate i la nivelul timpului de organizare a rspunsurilor Organizarea de grup - presupune organizarea elevilor pe echipe n funcie de anumite criterii: Grup omogen: elevii sunt grupai n funcie de interese, capaciti, rezultate colare comune; Grup eterogen: elevii prezint interese, capaciti, rezultate colare difereniate.

12

 Organizare individual - presupune respectarea individualitii elevilor, adoptnduse sarcini de instruire n concordan cu nevoile i posibilitile fiecrui elev n parte (nvmntul modern, centrat pe elev) nvmntul european modern, centrat pe subiectul nvrii are o serie predarea i nvarea sunt individualizate semnificativ; selecia coninuturilor se realizeaz n funcie de resursele, interesele, nevoile celui care nva; elevii progreseaz n ritm propriu, utilizarea timpului este supl, se ncurajeaz nvarea independent; este stimulat iniiativa, simul critic, elevii sunt activi; elevului i se ofer maximum de ocazii pentru a-i construi cunoaterea, att n instituia colar ct i n afara acesteia; orice experien nou de nvare este corelat cu cele precedente; cadrul didactic este nainte de orice, persoan resurs; el informeaz elevii i le faciliteaz accesul la informaii, realizeaz diagnoze asupra dificultilor acestuia; actualitatea i problemele vieii intr n instituia de nvmnt; coala este deschis spre exterior; nvarea realizat de la persoane din afara instituiei colare este la fel de valoroas precum cea venit din partea cadrului didactic; relaia cu profesorii este democratic; n funcie de vrst, de nivelul de experien i de pregtire, elevii particip la formularea cerinelor i la respectarea i aplicarea lor; se stimuleaz n limita unor condiii concrete, participarea celui care nva, la stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor, a modalitilor de nvare; fiind vorba despre aspecte asupra crora elevii au negociat, responsabili i motivai; sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de aceeai vrst este abandonat; se prefer eterogenitatea, este favorizat lucrul n grupuri mici constituite din elevi de vrste diferite; se promoveaz strategiile de instruire difereniate i personalizate; se simt

de caliti care l difereniaz semnificativ de alte perioade:

13

 examinrile tradiionale sunt mai puin folosite, se prefer evaluarea formativ, cu ajutorul probelor de evaluare criterial (prin obiective); se stimuleaz autoreflecia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de nvare (Manolescu, M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie , 2004, p. 33) 5. Modele ale instruirii
A. MODELUL LOGOCENTRIC

Cel mai rspndit model de organizare i desfurare a instruirii; Are ca premis tiinific ideea potrivit creia tiina este un produs, un rezultat finit, concretizat ntr-un corp de cunotine; Obiectivul fundamental l constituie transmiterea informaiilor de ctre profesor, acesta deinnd controlul absolut. b. MODELUL EMPIRIOCENTRIC Abordeaz euristic (prin descoperire) situaia de instruire, privind tiina ca pe un proces i familiariznd elevii cu logica investigaiei tiinifice i cu tehnicile de cercetare; Elevii experimenteaz cunoaterea i folosesc n procesul de instrucie nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme; Favorizeaz aspectul formativ al nvrii, contribuind la consolidarea operaiilor intelectuale. c. MODELUL TEHNOCENTRIC Este centrat pe eficien i performan n nvmnt, precum i pe raionalizarea procesului de predare - nvare, n sensul descompunerii nvrii n operaiile componente; Din perspectiva acestui model, instruirea devine o nlnuire de procedee i de tehnici de lucru. d. MODELUL SOCIOCENTRIC Valorizeaz rolul nvrii sociale; Concepe instruire pornind de la aciune n grup a elevilor i subliniaz rolul organizrii sociale a nvrii. e. MODELUL PSIHOCENTRIC Pornete de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontan; Implic o preocupare constant pentru adecvarea metodelor la dinamismul nvrii; 14

 Orientarea teoretic este centrat pe individualitatea fiecrui elev i pe cunoaterea acestuia.

IV.Proiectarea i organizarea activitii didactice

1. Organizarea activitii didactice pe clase i lecii. Lecia ca microsistem pedagogic Principalele tipuri de lecie sunt: 1. Lecia mixt 2. Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine 3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi 4. Lecia de fixare i sistematizare 5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare 1. Lecia mixt Structura relativ a leciei mixte: Moment organizatoric Verificarea coninuturilor nsuite anterior Pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine Precizarea titlului i a obiectivelor Comunicarea/nsuirea noilor cunotine 15

 Fixarea i sistematizarea coninuturilor predate Explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei. 2. Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine R.Gagn i L. Briggs (1977) propun pentru lecia de comunicare o serie de evenimente ale instruirii: Captarea ateniei (se realizeaz prin apelul la interesele elevului, folosind modaliti verbale, paraverbale i nonverbale); Informarea elevului cu privire la obiectivele urmrite - are n vedere contientizarea elevului n legtur cu obiectivele operaionale pe care el va trebui s le ating la sfritul leciei; Actualizarea cunotinelor nvate anterior; Prezentarea materialului stimul urmrete transmiterea noului coninut informaional, folosind modaliti variate: - acional - iconic - simbolic. Dirijarea nvrii cuprinde toate modalitile folosite de ctre profesor n vederea crerii unor situaii de nvare care s permit atingerea obiectivelor pedagogice; Obinerea performanei presupune ca elevul s dovedeasc achiziionarea noilor coninuturi ale nvrii; Asigurarea feed-back-ului este complementar performanei n nvare i are n vedere existena a cel puin unui feed-back referitor la corectitudinea sau gradul de corectitudine al performanei elevului; Evaluarea performanei; Intensificarea reteniei i a transferului constituie mijloace importante prin care se asigur eficiena i trinicia celor nvate. 3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi Structura orientativ a acestui tip de lecie: Moment organizatoric Precizarea temei i a obiectivelor activitii Actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii Demonstraia sau execuia model realizat, de obicei, de profesor Antrenarea elevilor n realizarea activitii cu ajutorul profesorului Realizarea independent a lucrrii 16

Aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii.

4. Lecia de fixare i sistematizare Precizarea obiectivelor, coninutului i a unui plan de recapitulare Recapitularea coninutului pe baza planului stabilit Realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate Aprecierea activitii elevilor Precizarea i explicarea temei Precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat Verificarea coninutului (prin metode tradiionale sau alternative de evaluare) Aprecierea rezultatelor Precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor Sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare.

5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare

2. Proiectarea activitii didactice ntr-o ncercare de definire a conceptului, se poate afirma: Proiectarea activitii didactice este un ansamblu coordonat de operaii de anticipare a desfurrii unui program de instruire. Proiectarea activitii didactice este un ansamblu de procese i operaii de anticipare a desfurrii activitii instructiv-educative. Proiectarea activitii didactice are funcia de a orienta demersul cadrului didactic, succesiunea secvenelor i structura acestora. A proiecta activitatea didactic nseamn a corela i integra operaiile de definire a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor de dirijare a nvrii, probelor de evaluare i a relaiilor dintre acestea. n funcie de perioada de timp la care ne raportm , distingem:

17

Proiectarea global - reprezint activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la nivel general.

Proiectarea ealonat - const n elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline i apoi a unei lecii/activiti. Acest tip de proiectare este specific cadrului didactic.

Documentele curriculare de baz pe care le realizeaz cadrul didactic sunt:

a. Proiectarea calendaristic - elaborarea planificrii parcurge urmtoarele etape: Citirea atent a programei; Stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor; Corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate; Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de ctre cadrul didactic i oferta de resurse didactice de care dispune (ghiduri, ndrumare etc.); Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut n concordan cu obiectivele de referin vizate. Rubricaia planificrii calendaristice poate fi urmtoarea: Obiective de UNITI DE referin/Competene NVARE/TEME specifice vizate NUMR ORE ALOCATE SPTMNA OBSERVAII

b. Proiectarea unitii de nvare o Sensul real i iniial al unitii de nvare este de unitate curricular care are obiective proprii bine definite, un coninut bine precizat, se realizeaz prin strategii de instruire adecvate, evaluarea solicit metode, tehnici i instrumente specifice. o Unitatea de nvare are urmtoarele caracteristici: Este coerent din punct de vedere al competenelor vizate. Este unitar din punct de vedere al coninutului tematic Se desfoar continuu pe o perioad de timp. Se finalizeaz prin evaluare.

o n elaborarea unui asemenea demers trebuie s se aib n vedere: 18

o Centrarea demersului pe obiective nu pe coninuturi; o Implicarea n proiectare a urmtorilor factori(se aeaz n tabel): Obiective de referin/Competene specifice Activiti de nvare Resurse Evaluare

c. Proiectul de lecie - proiectul este structurat n trei pri: Date de identificare: Data Clasa Propuntor Aria curricular Disciplina Subiectul leciei Tipul leciei (vezi coninuturile dedicate acestei problematici) Obiectiv fundamental Obiective operaionale Strategii didactice folosite Bibliografie Etapele leciei Timpul alocat fiecrei etape Obiective operaionale Coninut curricular Strategii didactice Evaluare S ofere o perspectiv global i complet asupra leciei S aib un caracter realist S fie simplu i operaional S fie flexibil Proiectul s aib coeren att pe orizontal ct i pe vertical.

Construcia propriu-zis - include cinci indicatori, aezai n coloan:

Criterii de optimalitate (calitile unui proiect de lecie):

19

V. Evaluarea activitii didactice

1. Sistematizri conceptuale n evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de definiii: Definiii tradiionale, care puneau semnul egalitii ntre evaluare i msurare a rezultatelor elevilor (evaluare = msurare). Definiiile pedagogiei prin obiective care interpretau evaluarea n raport cu obiectivele educaionale (evaluarea = congruena cu obiectivele educaionale). Definiiile actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judeci de valoare despre ceea ce a nvat i cum a nvat elevul, pe baza unor criterii precise, stabilite anterior (evaluare = emitere de judeci de valoare). 20

 Paradigma docimologic a fost marcat n timp de urmtoarele concepii: evaluarea comparativ a crei funcie principal era de a compara elevii i de a-i clasifica, raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diplom sau alte distincii dup nivelul lor de reuit; evaluarea prin obiective, criterial care are rol s furnizeze informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii de ameliorare; evaluarea corectiv care propune o nou paradigm, nu numai decizional ci i informaional. Are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate pentru a-i facilita nvarea; evaluarea formativ sau formatoare care este n dezvoltare i are la baz evoluiile recente din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei privind integrarea evalurii n procesul de nvare. Favorizeaz participarea activ i autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, n scopul de a participa la propria transformare fiind contient de propriile dificulti i lacune. 2. Analiz comparativ - evaluare tradiional / evaluare modern Se discut din ce n ce mai mult despre necesitatea unei culturi evaluative care trebuie format n rndul formatorilor i al elevilor. Evaluarea colar este conceput din ce n ce mai mult ca parte integrant a procesului didactic i reper semnificativ al acestuia. Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-a epuizat nc resursele este cel de evaluare formativ (instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i permite observarea evoluiei acestuia). Evaluarea modern promoveaz tranziia de la noiunea de control al nsuirii cunotinelor la conceptul de evaluare att a produselor nvrii dar mai ales a proceselor pe care le implic, semnific trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunotinelor la o pedagogie a nsuirii cunotinelor, a formrii de capaciti i atitudini. Evaluarea dobndete o anumit specificitate, avnd n vedere faptul c activitatea educaional n ansamblul ei este orientat i raportat la un sistem de valori. Aceste valori trebuie s i le nsueasc i s i le interiorizeze elevul, s le integreze n structurile sale de cunoatere i simire i n conduita personal (I.Cerghit, Sisteme alternative i complementare de instruire, 2002, p. 288).

21

 O caracteristic a ultimelor lucrri de referin n domeniu este aceea c n domeniul colar trebuie s vorbim despre evaluare n termeni de procese . n locul termenului consacrat de evaluare trebuie s vorbim de activitate evaluativ, de evaluare n aciune. n domeniul evalurii colare asistm la un proces de mbogire a acesteia i la tranziia de la manifestarea ei ca instrument de msur i control la un demers centrat pe nvarea de ctre elev, pe procesele psihice ale acestuia antrenate n actul nvrii. Din aceast perspectiv, evaluarea colar trebuie s devin dinamic, s nlocuiasc acea concepie static bazat pe control, examinare, sanciune. n acest fel se poate ajunge la nvarea asistat de evaluare. S-a extins gama metodelor de evaluare folosit de cadrele didactice la clas, vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor tradiionale (evaluri orale, scrise, probe practice) cu altele noi, moderne, alternative (portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea etc.). Sistemul tehnicilor i instrumentelor de evaluare s-a mbogit substanial. n practica evaluativ curent dar i n dezbaterile teoretice se solicit integrarea n probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi i subiectivi n deplin coresponden cu performanele vizate prin programe i manuale colare. EVALUAREA TRADIIONAL Expresiile cele mai frecvent folosite pentru denumirea activitii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control. Aprecierea colar sau verificarea se constituie ca moment separat de activitate, de predare i nvare. Acioneaz cu precdere periodic, realiznd o evaluare sumativ. Este sinonim cu aprecierea clasic, cu notarea sau corecia, cu acel control continuu al nvrii colare. Se finalizeaz cu clasificarea elevilor (evaluare comparativ). Selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trsturi de personalitate. Notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare. Incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de multe ori, criteriile sunt insuficient definite sau confuze. EVALUAREA MODERN Este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor. Nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adoptrii unor decizii i msuri ameliorative. Pune accent pe emiterea de judeci de valoare, acordnd prioritate funciei formative a evalurii. Acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii colare. Se ocup att de produsele/ rezultatele colare ct i de procesele de predare i nvare pe care le implic. Se constituie parte integrant a procesului didactic, dezvoltnd tot timpul o funcie de feed-back. i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i nvare, de intervenie formativ. Elevii sunt evaluai n raport cu o norm cu criterii de evaluare dinainte formulate. Solicit o diversificare a tehnicilor de 22

EVALUAREA TRADIIONAL

EVALUAREA MODERN evaluare, a metodelor i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete. Vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competene relaionale, comunicare profesor-elev, disponibiliti de integrare social, etc.) Centreaz evaluarea pe rezultate pozitive, fr a sanciona n permanen pe cele negative, oferind transparen i rigoare metodologic.

3. Funciile evalurii Din perspectiva reglrii i ameliorrii procesului didactic pe parcursul unui program de instruire intereseaz n mod deosebit funciile generale i cele specifice ale evalurii. Funcii generale ale evalurii: 1. funcia constatativ, de cunoatere, de constatare a strii fenomenului evaluat (ce este i cum este fenomenul evaluat?); 2. funcia diagnostic, de explicare a situaiei existente (cum se explic i din ce cauz?) - aciunea evaluativ pune n eviden factorii i condiiile care au generat o anumit situaie; 3. funcia predictiv, de ameliorare i de prognoz - se concretizeaz n decizii de ameliorare precum i n predicia evoluiei viitoare?) Funcii specifice - se refer la ambii parteneri ai procesului didactic: profesorul i elevii. Din perspectiva profesorului evaluarea implic urmtoarele aspecte funcionale: s culeag informaii cu privire la msura n care au fost realizate obiectivele stabilite; punctele critice; desfurate; s identifice cauzele eventualelor blocaje, dificultilor ntmpinate de ctre elevi. 23 s propun ci de perfecionare a stilului didactic; s constituie un control/autocontrol asupra activitii s explice realitatea i ateptrile pedagogice; s cunoasc procedurile i aciunile reuite, dar i activitii i a rezultatelor evaluate (cum poate fi ameliorat i care va fi starea lui

Din perspectiva elevului: evaluarea orienteaz i dirijeaz activitatea de nvare a elevilor; evideniaz ce trebuie nvat i cum trebuie nvat, formnd elevilor un stil de nvare; educativ; constituie mijloc de stimulare a activitii de nvare, de angajare a elevilor, ntr-o activitate susinut; constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului i de prevenire a eecului colar; autoevaluare. contribuie la formarea capacitii i atitudinii de produce efecte globale pozitive n plan formativ -

Sintetiznd, am putea observa c evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii: funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice, att de predare ct i de nvare; funcia selectiv/de competiie, care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor; funcia de feed-back (de reglaj i autoreglaj); funcia social - economic (evideniaz eficiena nvmntului n funcie de calitatea i valoarea produsului colii); funcia educativ menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul pentru studiu, pentru obinerea unor performane ct mai nalte; funcia social prin care se informeaz colectivitatea, familia asupra rezultatelor obinute de elevi. 4. Strategii / tipuri de evaluare n domeniul educaional, strategia evaluativ este un demers prealabil i orientativ menit s ofere perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita deliberativ responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun i mai adecvat mod de evaluare pedagogic, n situaia instructiv - educativ dat (D. Ungureanu). a. Evaluarea iniial Se realizeaz la nceputul unui program de instruire. Aceasta nu are rol de control, este ns diagnostic, stimulant i indic planuri de urmat n procesul de nvare (Y. Abernot). 24

 Este necesar pentru: cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului

comportamentului cognitiv iniial (este foarte util la intrarea copiilor n clasa I, la intrarea n ciclul gimnazial sau liceal, la nceputul studiului unei discipline colare); are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare precedent i una viitoare; este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi implicate n susinerea nvrii viitoare (I. Cerghit). b. Evaluarea formativ ( evaluarea formatoare) Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n mod constant i operativ pe tot parcursul procesului didactic (Scriven). Este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau a erorilor svrite de elevi (Bloom). Evaluarea formativ nu l judec i nu l plaseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte (G. Meyer). Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de atingere a obiectivelor; permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare; asigur o reglare a proceselor de formare; are ca scop s ndrume elevul, s surmonteze dificultile de nvare ale acestuia; este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit. Evaluarea formatoare - forma desvrit a evalurii formative (D. Potolea) funcia dominant a evalurii formatoare este de a nsoi i de a ajuta nvarea; ideea central a acestei teorii este aceea c evaluarea formativ devine eficace cnd se transform n autoevaluare i regleaz procesul nvrii; deplasarea terminologic de la evaluarea formativ la evaluarea formatoare are la baz intenia de a centra demersul pedagogic pe reglarea asigurat prin elevul nsui, distingnd-o de evaluarea formativ n care reglarea privete cu prioritate 25

strategiile pedagogice ale profesorului (J. J. Bonniol). Noi vorbim de o evaluare formatoare nu numai formativ, pentru c vrem s ajungem, pornind de la tehnicile de msurare i de la definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg i care s permit o reuit mai mare. Noi vrem s facem din evaluare nu numai un instrument de control ci un instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a urmri obiectivele personale i pentru a-i construi propriul parcurs de nvare (G. Nunziati, 1998). c. Evaluarea sumativ (cumulativ) Caracteristici eseniale ale evalurii de tip sumativ: este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de nvare ce constituie un tot unitar; evideniaz efectul terminal rezultat n urma nvrii, este centrat pe rezultatele globale, de bilan al nvrii; se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplom; furnizeaz informaii de bilan n vederea: 1. diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale ale unei programe sau pri ale programei, a rezultatelor nregistrate de elevi la sfritul unei perioade de nvare n raport cu ateptrile sau obiectivele stabilite iniial; 2. certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire; 3. clasificrii/ierarhizrii elevilor; 4. confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice (I. Cerghit, I.T. Radu). 5. Metode, tehnici, instrumente de evaluare Metoda de evaluare reprezint calea pe care o urmeaz profesorul mpreun cu elevii si n demersul evaluativ. Metodele de evaluare pot fi clasificate n raport cu diverse criterii. n funcie de criteriul istoric, metodele de evaluare se difereniaz n: metode tradiionale de evaluare evaluarea oral; evaluarea scris; evaluarea prin probe practice; testul docimologic (este o alternativ i o cale de eficientizare a evalurii tradiionale, este o prob standardizat, ce asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare). 26

 metode moderne, alternative i complementare de evaluare: observarea sistematic; portofoliul; proiectul; investigaia; autoevaluarea. Observarea sistematic Este una din metodele de cunoatere a personalitii umane, care const n consemnarea metodic, fidel i intenionat a diferitelor manifestri de comportament individual sau colectiv, aa cum se prezint ele n fluxul lor natural de manifestare (I. Holban). Condiiile unei bune observri: stabilirea clar a scopului i a obiectivelor urmrite; elaborarea unui plan riguros de observaie; consemnarea imediat a celor observate prin ntocmirea unui protocol de observare; efectuarea unui numr optim de observaii; desfurarea ei n condiii ct mai variate; discreia.

Instrumentele cel mai frecvent folosite sunt: fia de evaluare/caracterizare psihopedagogic; list de control/verificare; grila de apreciere. Etapele observrii sunt urmtoarele: pregtirea cadrului didactic (lansarea unor ipoteze, documentarea, precizarea obiectivelor urmrite, pregtirea unor instrumente necesare); observarea propriu-zis (observri repetate i diminuarea subiectivismului prin confirmri pe alte ci, meninerea discreiei, notarea observaiilor s se fac imediat); prelucrarea i interpretarea datelor (stabilirea elementelor eseniale, stabilirea relaiilor cauzale, formularea concluziilor).

Portofoliul 27

 S-a impus din nevoia promovrii unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare. Semnificaia adoptrii portofoliului ca metod alternativ const n aceea c ofer cadrului didactic i elevului deopotriv o metod care s mbine funcia formativ i informativ ale evalurii. Este o selecie a lucrrilor reprezentativ care pune n eviden progresele elevului n nvarea colar, n funcie de obiectivele din planul de studiu. Elevul particip la elaborarea portofoliului su, alegnd chiar el lucrri reprezentative ale progreselor sale. Elevul poate s se autoevalueze n anumite situaii de nvare sau de evaluare i s reflecteze asupra achiziiilor sale. Valorific teoria inteligenelor multiple (Gardner). Portofoliul, ca metod alternativ de evaluare i instrument euristic, permite punerea n eviden a urmtoarelor capaciti: Proiectul Reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas, pe parcursul a ctorva sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i a produsului realizat (A. Stoica, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic , 2003, pag. 128129). Proiectul este un proces i n acelai timp un produs (este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz informaii, sunt actori cu roluri multiple, experimenteaz, coopereaz; este un produs care reflect efortul individual, de grup, reprezint expresia performanei individuale i de grup). Capaciti vizate: nsuirea unor tehnici de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, adiionalelor i a altor lucrri de documentare); 28 capacitatea de a observa i de a manevra informaia; capacitatea de a analiza i de a utiliza cunotine; capacitatea de a observa i de a alege metode de lucru; capacitatea de a msura i de a compara rezultatele; capacitatea de a investiga i cerceta; capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia; capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul.

gsirea unor soluii de rezolvare originale; organizarea i sintetizarea materialului; generalizarea problemei; aplicarea soluiei la un cmp ct mai variat de experiene; prezentarea concluziilor.

Etapele realizrii unui proiect: alegerea temei; planificarea activitii: 1. stabilirea obiectivelor proiectului; 2. formarea grupelor; 3. alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev; 4. distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului; 5. identificarea surselor de informare. cercetarea propriu-zis; realizarea materialelor; prezentarea rezultatelor cercetrii; evaluarea. Structura unui proiect: 1. Pagina de titlu pe care de obicei se consemneaz date de identificare: tema proiectului, numele autorilor, perioada n care s-a elaborat proiectul. 2. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele. 3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual. 4. Dezvoltarea elementelor de coninut. 5. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma studiului temei respective, sugestii, propuneri. 6. Bibliografia. 7. Anexe. Autoevaluarea n activitatea didactic profesorii pot apela la modaliti explicite de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor: 1. autocorectarea sau corectarea reciproc (elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, pot exista momente de corectare a lucrrilor colegilor - interevaluare); 2. autonotarea controlat (n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not sau un calificativ, care se negociaz apoi cu profesorul i/sau 29

mpreun cu colegii; profesorul are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate); 3. metoda de apreciere obiectiv a personalitii (propus de psihologul Gh. Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri, eventual prin confruntare, n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc). Tehnica de evaluare reprezint modalitatea prin care cadrul didactic declaneaz i orienteaz obinerea din partea elevilor a rspunsurilor la itemii formulai. Spre exemplu, un item cu alegere multipl va face apel la tehnica rspunsului cu alegere multipl. Elevul va ncercui, va bifa sau va marca printr-o alt formul varianta de rspuns pe care o consider corect. Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care colecteaz informaii, produce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice, teste sunt mai elaborate, cu att informaiile sunt mai concludente. 6. Tipologia itemilor n probele de evaluare scris Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund elevul. Este un element al unei probe de evaluare sau al unui test docimologic, deci al instrumentului de evaluare. De fapt n sensul su real, complet i adaptat realitii colare cotidiene itemul nseamn sarcina de lucru plus rspunsul ateptat. Categorii Tipuri de itemi Itemi obiectivi Itemi cu alegere dual Itemi cu alegere multipl Itemi de tip pereche Itemi semiobiectivi Itemi cu rspuns scurt Itemi de completare ntrebri structurate Itemi subiectivi Rezolvare de probleme Eseu structurat Eseu liber (nestructurat)

I. Itemi obiectivi - solicit din partea elevului evaluat selectarea rspunsului corect sau uneori, a celui mai bun rspuns, dintr-o serie de variante existente i oferite. 1. Itemi cu alegere dual - elevul evaluat este solicitat s selecteze un rspuns corect din dou rspunsuri posibile oferite. Ex.1: Istorie Citii cu atenie enunurile de mai jos. Dac apreciai c un enun este adevrat, ncercuii litera A, iar dac este fals, ncercuii litera F. Reforma religioas a nceput n sec. al XVII-lea, n Frana. 30 A F

 Primul rzboi mondial s-a desfurat ntre anii 1914 - 1918.

Planul Marshal propunea tuturor rilor din Europa sprijin economic A F Ex.2: Limba i literatura romn F Ex.3: Fizic Temperaturile sczute ncetinesc circuitul apei n natur. A F Liviu Rebreanu este autorul romanului Ion A F Ion Creang a trit ntre anii 1837 - 1889 A F A

Atributul este partea de vorbire care determin un substantiv

Expresia corect a legii lui Ohm pentru o poriune de circuit este dat de relaia R = I/U.

Ex.4: Geografie F 2. Itemi cu alegere multipl - solicit elevului alegerea rspunsului corect sau a celui mai bun rspuns dintr-un numr de variante construite deja; - sunt construii dintr-o premis, reprezentnd parte introductiv a itemului, n care este formulat sarcina i un numr de variante, rspunsuri posibile, dintre care unul corect, restul fiind numii distractori. Ex.1: Limba i literatura romn ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect. Verbul subliniat, din enunul Fetele de mritat priveau hora de pe margini, este la modul: a) conjunctiv, Ex.2: Istorie ncercuii litera corespunztoare definiiei corecte a termenului rze: a) ran liber n Transilvania, b) ran liber n Moldova c) ran liber n ara Romneasc Termenul care denumete ranii liberi n Moldova medieval este: a) jeleri, b) moneni, c) rzei, d) megiei b) imperativ, c) participiu, d) supin Delta Dunrii s-a format datorit mareelor A F

Vrful Moldoveanu este cel mai nalt vrf muntos din Carpaii Romniei A

Ex.3: Geografie Fa de centrul rii, situat la intersecia paralelei de 46 0 lat. N i a meridianului de 250 long. E, oraul Iai este situat n partea de: a) NE, b) NV, c) SE, 31 d) SV

Ex.4: Fizic Unitatea de msur n S.I. pentru momentul forei este: a) W . M, b) kg . m/s2, c) J, d) N . M 3. Itemi de asociere(de tip pereche) - sunt formai din dou liste i instruciuni care precizeaz modul n care se va realiza asocierea elementelor acestora i modul de nregistrare; - reprezint un caz particular de itemi cu alegere multipl (n care mai muli itemi mpart un set comun de variante), fiecare dintre premise mpreun cu setul rspunsurilor constituind, de fapt, un item cu alegere multipl. Ex.1. Limb i literatur romn Scrie n spaiu punctat din faa fiecrei propoziii subordonate din coloana A, litera corespunztoare elementului su regent, din coloana B A a. un adjectiv ........................1 atributiv ........................2 completiv direct ........................3 predicativ ........................4 subiectiv b. un adverb predicativ c. un verb copulativ d. un verb intranzitiv e. un verb tranzitiv f. o parte de vorbire declinabil Ex.2. Istorie Scriei n spaiul punctat din faa fiecrui eveniment istoric din coloana A, litera corespunztoare personalitii politice din coloana B A ................................1 Victoria n btlia de la Actium ................................2 Victoria n btlia de la Pharsalos ................................3 Victoria mpotriva sclavilor condui de Spartacus ................................4 Victoria n btlia de la Zama II. Itemi semiobiectivi 1. Itemi cu rspuns scurt - solicit din partea elevului producerea unui rspuns, de regul scurt, care va permite din partea profesorului formularea unei judeci de valoare privind corectitudinea rspunsului oferit de subiect. 32 B a. Caesar b. Crassus c. Marc Antoniu d. Octavian e. Pompei f. Scipio Africanul B

Ex.1: Matematic Scrie n spaiul punctat de mai jos rezultatul efecturii urmtoarelor operaii: a) 56 + 43 =................. 2. Itemi de completare Ex.1: Istorie Completai spaiul punctat cu informaia corect: tefan cel Mare a domnit ntre anii...............i ....................... Ex.2: Limba i literatura romn Completeaz spaiul punctat cu informaia corect n propoziia: ie i-a fost dat aceast carte, verbul cu funcia sintactic de predicat este la diateza........................... Ex.3: Geografie Cel mai lung ru care curge integral pe teritoriul rii noastre este rul ............................. 3. ntrebri structurate - sunt sarcini formulate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv sau semiobiectiv legate ntre ele printr-un element comun; - ntrebrile structurate acoper spaiul liber aflat ntre tehnicile de evaluare cu rspuns liber i cele cu rspuns limitat impuse de itemii obiectivi; - n elaborare, ntrebrile structurate pornesc n general de la un material - stimul (care poate fi reprezentat de diferite texte, date, diagrame, grafice, hri etc.) urmat de un set de subntrebri, alte eventuale date suplimentare i un alt set de subntrebri. Ex.1: Istorie Citii cu atenie textul de mai jos: Cretinismul daco-romanilor ca i limba lor este de caracter latin i adoptarea lui a avut loc treptat, prin difuzarea n masa locuitorilor, nicidecum printr-o hotrre a unei autoriti centrale ca i n alte pri (Dinu C. Giurescu). Pornind de la acest text, rspundei urmtoarelor cerine: a) transcriei modul de adoptare treptat a cretinismului de ctre daco romani; b) menionai o dovad a rspndirii cretinismului n limba latin; c) numii un alt popor care a adoptat cretinismul; d) explicai, n maximum 10 rnduri, un motiv pentru care rspndirea cretinismului n nordul Dunrii nu a fost impus de o autoritate central. Ex.2: Limba i literatura romn 33 b) 78 - 25 =.............., c) 24 x 12 =...............

 Citete cu atenie textul de mai jos: Chiar i atunci cnd scriu versuri originale nu fac dect s tlmcesc. Aa gsesc c e cu cale. Numai stihul are un temei s se-mplineasc i s fie floare. Traduc ntotdeauna. Traduc n limba romneasc un cntec pe care inima mea mi-l spune, ngnat suav, n limba ei. (Lucian Blaga - Stihuitorul) Pornind de la acest text, rspunde urmtoarelor cerine: a) Transcrie din text dou sinonime. b) Precizeaz semnificaia, din text, a verbului a tlmci. c) Precizeaz tipul de vers folosit de Lucian Blaga. d) Scrie o personificare din textul dat. e) Explic, n maximum cinci rnduri, valoarea expresiv a cuvntului cntec. f) Menioneaz dou argumente care fac posibil integrarea acestui text n creaia liric. III. Itemi subiectivi - sunt situai la polul opus itemilor obiectivi din punctul de vedere al obiectivitii n corectare i notare; - elevul va decide singur care sunt elementele pe care le va include n rspunsul su, ce consisten va avea acest rspuns (n unele cazuri). 1. Rezolvare de probleme Ex.1: Psihologie, tema Procesele psihice i rolul lor n evoluia personalitii - motivaia Rspundei la urmtoarele ntrebri: Cnd nv la psihologie, de ce nv? Cnd nu nv la psihologie, de ce nu nv? a) grupai rspunsurile la cele dou ntrebri conform formei de motivaie n care se ncadreaz fiecare; b) identificai forma de motivaie dominant; c) formulai dou soluii posibile pentru asigurarea suportului motivaional adecvat i creterea performanei n nvare. 34

2. Itemi tip eseu structurat Ex.1: Limba i literatura romn Scriei o compunere/eseu, prin care s nfiai statutul social i psihologic al personajului Costache Giurgiuveanu, din romanul Enigma Otiliei, de George Clinescu. n realizarea lucrrii, vei avea n vedere urmtoarele aspecte: - prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier n construcia personajelor; - identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu; - argumentarea, pornind de la ntmplri i situaii selectate din cuprinsul romanului, a tipologiei identificate; - prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu i cel puin dou dintre personajele romanului. Atenie! Se recomand ca eseul s nu depeasc 2-3 pagini. Ordinea integrrii cerinelor n cuprinsul eseului este la alegere. Comparaia cu mai mult de dou personaje din roman este apreciat cu pn la 4 puncte n plus la nota final (cte dou puncte pentru fiecare personaj). 3. Eseu liber (nestructurat) Ex.1: Geografie Explicai repartiia precipitaiilor medii anuale pe ntinderea teritoriului Romniei. Ex.2: Istorie Comparai regimurile totalitare din perioada interbelic, stabilind asemnri i deosebiri. Realizai o sintez, n care s prezentai influena ideilor iluministe asupra societii moderne. Ex.3: Limba i literatura romn Realizai o sintez n care s prezentai principalele formule estetice prezentate n romanul romnesc din perioada interbelic. Argumentai acordul sau dezacordul n raport cu urmtoarea afirmaie: Ion este opera unui poet epic care cnt cu solemnitate condiiile generale ale vieii, naterea, natura, moartea (George Clinescu).

35

7. Efecte perturbatoare n apreciere i notare Efectul halo Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga conduit didactic. Aprecierea unui elev, la o anumit materie, se face potrivit situaiei obinute la alte discipline. Elevii cei mai expui acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, n virtutea unor judeci anticipative, nu mai observ eventualele lipsuri ale elevilor buni, dup cum nu sunt dispui s constate unele progrese ale celor slabi. Pot fi identificate dou variante ale efectului halo: 1. 2. efectul blnd, caracterizat prin tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute; eroarea de generozitate care intervine atunci cnd educatorul are anumite motive pentru a se manifesta cu o anumit indulgen: tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil etc. Efectul de ancorare Const n supraevaluarea unor rezultate datorit faptului c atrag atenia asupra unor aspecte mai puin frecvente, ateptate, identificabile la nivelul majoritii formelor de rspuns date de elevi. Efectul pygmalion sau efectul oedipian Aprecierea rezultatelor obinute de un elev este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia, prere care a devenit relativ fix. Ideile i opiniile evaluatorului determin apariia fenomenului. Profeiile odat emise au anse mari s se automplineasc. Ecuaia personal a examinatorului Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoi, uzitnd valorile de sus ale scrii valorice, alii sunt mai exigeni, exploatnd cu precdere valori intermediare sau de jos.

36

 Unii profesori folosesc nota n chip de ncurajare, de stimulare a elevului, alii recurg la note pentru a msura obiectiv sau chiar pentru a constrnge elevul n a depune un efort suplimentar. Unii apreciaz mai mult originalitatea soluiilor, alii conformitatea cu informaiile predate.

Efectul tendinei centrale Se manifest prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare din dorina de a nu grei i de a nu deprecia elevii. Majoritatea notelor acordate se nscriu n jurul valorilor medii, nerealizndu-se o discriminare mai evident ntre elevii medii pe de o parte i cei foarte buni sau slabi, pe de alt parte. Efectul de similaritate Profesorul are tendina de a-i valoriza elevii prin raportare la sine (prin contrast sau prin asemnare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor colare. Profesorul i activeaz propria experien colar, fie experiena de printe (profesorii care au copii cu performane nalte vor avea tendina s-i evalueze i pe elevii lor cu acelai grad de ateptri). Efectul de contrast Apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante ce survin imediat n timp i spaiu. Se ntmpl ca de multe ori acelai rezultat s primeasc o not mai bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab sau s primeasc una mediocr dac urmeaz imediat dup rspunsurile excelente ale unui candidat. Efectul ordine Din cauza unor fenomene de inerie, profesorul menine cam acelai nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri care n realitate prezint anumite diferene calitative. Examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite, dar consecutive, fr discriminrile valorice necesare. Eroarea logic Const n substituirea parametrilor obiectivi importani ai evalurii prin scopuri secundare cum ar fi acurateea i sistematizarea expunerii, aspectele estetice, efortul depus de elevi, gradul de contiinciozitate etc.

37