PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI, ADOLESCENILOR, TINERILOR I ADULILOR

Paradigmele psihologiei colare

Scopul cercetrii n psihologia colar const n analiza riguroas a factorilor responsabili de problemele specifice contextului educaional. Aceste probleme pot fi mai evidente, sau mai puin transparente. n acest scop se recurge la o serie de metode obiective, urmrind s testeze aceti factori care influeneaz procesele de nvare i instruire (McCombs, 2003). Rezultatul acestor cercetri se concretizeaz ntr-o succesiune de produse, cum ar fi: principii, legi, teorii i paradigme. a. Un principiu explic relaiile dintre anumii factori. Un exemplu de principiu poate fi enunat astfel: un nivel de monitorizare mai ridicat al nelegerii informaiilor procesate mbuntete semnificativ performanele colare ale elevului. b. Legile sunt principii care au fost testate i care pot fi aplicate ntr -o gam larg de situaii (de ex. legea optimului motivaional care susine c performana crete odat cu intensitatea motivaiei pn la un anumit nivel numit optim motivaional. Dincolo de acest prag se nregistreaz un declin al motivaiei).. c. Modelele teoretice sau teoriile reprezint explicaii generale, privind modul n care se produc diferite evenimente. De exemplu n psihologia cognitiv noiunea de modele mentale a fost folosit pentru a explica modul n care subiecii umani i organizeaz cunotinele, cum le stocheaz n memorie i cum le utilizeaz n interaciunea cu mediul (Johnson - Laird 1983). Modelele mentale ne permit s prezicem i s explicm comportamentul, s avansm ipoteze i s facem predicii, s neleagem fenomenul, s decidem ce aciuni s facem, s controlm operaiile cognitive i s experimentm diferite evenimente. O teorie este stabilit pe baza principiilor nrudite i legilor care explic o multitudine de aspecte ale nvrii, comportamentului, sau managementului clasei. ns, nu de puine ori, teorii care vizeaz acelai construct psihologic pot fi contradictorii prin explicaiile i prediciile pe care le ofer. Dac ne referim de pild la inteligen, teoria entitii consider inteligena ca ceva fix, nemodificabil. O astfel de teorie, n caz de eec colar poate duce la neajutorare i la evitarea unor sarcini stimulative. Dimpotriv teoria i modificabilitii pornete de la premisa c inteligena se poate dezvolta pe parcursul vieii i asta depinde de calitatea interaciunilor dintre adult i copil, dintre profesor i elev. Adepii unei astfel de teorii, n ciuda eecului, nregistrat la un moment dat pot s persiste n sarcin, mergnd pn la a asimila eecul unei provocri. Teoriile pot reprezenta deci moduri diferite de a interpreta o realitate. Ele pot s explice de multe ori unul i aceleai fenomen pe baza unor mecanisme diferite. De aceea este important s observm care este angajamentul nostru teoretic (chiar implicit), i totodat care sunt teoriile tacite ale elevilor pentru c de ele vor depinde aciunile i deciziile noastre de la clas. n absena unei teorii, faptele i principiile care au fost descoperite ar fi asemenea unor pete dezordonate pe o pnz. Mai mult, pe baza teoriilor putem prezice probabilitatea de apariie a unor evenimente viitoare. Teoriile leag aceste fapte cu principiile i ne ofer o imagine coerent a unui fenomen. La fel ca n orice tiin, progresul n psihologia colar este lent i inegal (Slavin, 2004). Un studiu independent este rareori o descoperire, dar odat cu trecerea timpului, dovezile legate de un anumit fenomen se cumuleaz, permindu-le cercettorilor s rafineze i s extind domeniul de acoperire a unei teorii. Se ajunge astfel la o paradigm. d. Paradigma este o construcie teoretic larg acceptat, de ctre o comunitate tiinific, pe baza creia sunt organizate i interpretate informaiile dintr-un anumit domeniu. Ele ofer cercettorilor un mod coerent de a nelege lumea. Paradigmele cuprind elemente de natur teoretic, instrumental i metodologic. Ele sunt realizri tiinifice, universal recunoscute care, pentru o anumit perioad, ofer probleme i soluii model unei comuniti de practicieni. Astfel, cercetarea i nelegerea fenomenelor din psihologia colar este ghidat de diverse paradigme. S ilustrm cteva din explicaiile i aplicaiile pe care le ofer dou din paradigmele importante din psihologie cu impact major asupra nvrii i predrii. Este vorba de paradigmele: behavioriste, cognitiviste i social constructiviste. 1. Paradigma behaviorist

Paradigma behaviorist - asociaionist a influenat o bun perioad de timp convingerile profesorilor privind activitatea de predare i evaluare. una din premisele majore ale acestei paradigme este c oamenii nva pe baz de asociaii, (adic o anumit stimulare produce (prin asociere repetat) un rspuns / reacie din partea subiectului). exemplul cel mai cunoscut l reprezint clasicul experiment al lui pavlov, n care se constituie o asociere ntre un stimul neutru (sunet, lumin) i reacia de salivaie a cinelui. nvarea conform modelului behaviorist este asimilat unui proces continuu de achiziie a unor asociaii. astfel, asocierea repetat a comportamentelor de implicare a elevului n activitile clasei cu obinerea de ntriri pozitive va facilita activitatea de nvare a acestuia. tributar unei astfel de teorii, profesorul, la clas va fi cel care: (a) ofer / transmite coninuturile de nvat, (b) structureaz i organizeaz informaia (c) face comentarii i aduce completri la coninuturile din manuale. ca atare, rolul elevului de vine unul predominant pasiv, achiziionnd nemediat informaiile predate, adic fr s fie solicitat s le proceseze / elaboreze. chiar i actualmente multe din metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de nvmnt i de evaluare rmn tributare motenirii unei gndiri de tip behaviorist - asociaionist. totui, o astfel de abordare are implicaii importante n managementul clasei. astfel de implicaii vor fi tratate pe larg n capitolul consacrat acestei teme.

Tem de reflecie nr. 1 Descriei n cteva rnduri un profesor (mod de predare, relaionare cu elevi, evaluare) care subscrie unei paradigme de tip behaviorist

2. Paradigma cognitiv Spre deosebire de perspectiva behaviorist - asociaionist, paradigma cognitiv a nvrii propune explicaii alternative ale mecanismelor achiziiei de cunotine. Astfel, accentul se mut pe modul n care elevii: (a) construiesc sensul coninuturilor care le sunt predate i pe care urmeaz s le achiziioneze i (b) asociaz noile cunotine cu cele deja cunoscute. Dintr-o astfel de perspectiv, procesul de nvare devine unul de adaptare continu a noilor informaii la contexte din ce n ce mai complexe i variate. Desigur n situaia n care noile informaii nu corespund contextelor existente, acestea urmeaz a fi adaptate i integrate noilor solicitri. Prin faptul c este o paradigm care (a) s-a impus n ultimii 30 de ani i (b) are consecine dintre cele mai importante asupra activitii de nvare, ne propunem s ilustrm cteva din aporturile pe care le are n educaie. Desigur c o cea mai semnificativ seciune a acestor consideraii va fi reluat n capitolele care trateaz nvarea i motivaia. 2.1. Perspectiva cognitiv asupra nvrii i predrii Nici o psihologie, indiferent ct de interesant ar fi, nu este util, dect dac poate rspunde la situaii i probleme reale de via i deci s ofere soluii viabile privind optimizarea funcionrii noastre cotidiene. Pornind de la aceast constatare generic formulm dou ntrebri, privind aportul pe care poate s-l aduc psihologia cognitiv n proiectarea procesului educaional: (A) Ce strategii specifice de predare i nvare se pot concepe pe baza principiilor psihologiei cognitive? (B) Ce aduce n plus aceast paradigm n nelegerea i optimizarea contextului educaional, comparativ cu perspectivele anterioare?. 2.2. Asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale n cele ce urmeaz prezentm cteva din asumpiile de baz ale paradigmei cognitive: 1. Elevii proceseaz n mod activ informaia.

2. Cunotinele anterioare reprezint un important preambul al nivelului procesrilor actuale. 3. Gradul de achiziie a noilor informaii este dependent de relevana personal a acestora 4. Dobndirea de strategii de nvare este la fel de important ca i dobndirea de cunotine. 5. Procesrile cognitive se automatizeaz prin repetiie. 6. Abilitile metacognitive pot fi dezvoltate prin instruire. 7. Cea mai eficient form de motivaie pentru nvare este cea intrinsec. 8. Exist diferene ntre elevi privind capacitatea de procesare i de stocare a informaiei.

Tem de reflecie nr. 2 Care sunt cteva din metodele de predare pe care le poate utiliza un profesor care subscrie unei paradigme de tip cognitiv.

3. Paradigma de studiu experi-novici. Aplicaii la studiul inteligenei. 3.1. Abordarea tradiional a inteligenei Psihometria tradiional a preluat, cu sau fr tiin, concepia simului comun despre inteligen potrivit creia, dei implicat n performane specifice (de exemplu, performana colar), inteligena este mai general, transcede situaiile i performanele specifice. Auzim adesea sintagme de genul X este un elev/student inteligent pcat c nu nva, subnelegnd prin aceasta c inteligena este un factor abstract, g, care satureaz diverse performane specifice, dar este independent de acestea , se dezvolt paralel i are un caracter neutru fa de cunotinele dintr-un domeniu specific. Reflexul academic al unei astfel de concepii s-a manifestat prin construcia de teste de inteligen foarte puin saturate n coninuturi specifice curriculare. Prin urmare rezultatele unui elev la testele de inteligen nu-l ajut pe profesor s neleag modul n care opereaz elevul cu cunotinele din domeniul su curricular i s -i redimensioneze strategiile de predare n funcie de aceste rezultate. Nu doar testele nonverbale, dar i testele mai complexe precum Wechsler, Binet-Simon sau K-ABC (Kaufman - ABC) msoar performane intelectuale n rezolvarea unor itemi pe care doar cu mult bunvoin i putem socoti similari cu ceea ce are de nvat elevul la coal, n cadru l materiilor de specialitate. Pe baza acestor teste se pot face ns predicii ale performanelor colare. Aceasta demonstreaz c abilitile msurate sunt importante n nvarea colar, ns, deoarece nu reflect dect n mic msur modul i nivelul de operare cu cunotinele dobndite n coal, ele devin inutile n programarea interveniilor educaionale. Pe de alt parte abordarea ontogenetic piagetian a inteligenei a promovat aceeai optic considernd c inteligena se manifest exclusiv n structurile operatorii tot mai complexe dobndite de-a lungul stadiilor de dezvoltare cognitiv (senzorio-motor, preoperator, concret-operator i formal), iar coninuturile asupra crora se exercit aceste operaii nu influeneaz n nici un fel funcionarea acestora (reperele psihogenetice n dezvoltarea inteligenei sunt determinate doar de aspectele operatorii, nu i de cele de coninut). Chiar psihologia cognitiv, pn la nceputul deceniului opt (cartea lui H. Simon i A. Newell Human Problem Solving aprut n 1972 este un reper important n acest sens) a cutat s descopere euristicile generale n rezolvarea de probleme. Convingerea explicit a cercettorilor cognitiviti era c procesrile cognitive sunt ghidate de anumite mecanisme generale, invariante, independente de context i de coninuturile asupra crora se poart, iar prin descoperirea lor se vor putea construi sisteme de inteligen artificial care s rivalizeze cu inteligena uman (vezi General Problem Solver). n concluzie, att psihometria clasic ct i psihologia genetic piagetian sau psihologia cognitiv a anilor 80 au studiat inteligena pornind de la asumpia c aceasta este o aptitudine general, o structur de operaii sau euristici invariante, independente de contextul n care se activeaz sau de coninutul asupra cruia se exercit. n aceast optic, inteligena satureaz performanele specifice, dar constituie nucleul invariant al funcionrii cognitive care nu poate fi influenat de context sau coninut; cineva poate fi, deci, considerat detept chiar dac nu are prea multe cunotine ntr -un domeniu, ntruct dezvoltarea inteligenei nu depinde de nvarea ntr-un domeniu specific. Psihologia a ajuns la aceast concepie prelund, fr s -i dea seama (on faire la prose sans savoir), unul dintre principiile epistemologice ale fizicii: legile realitii

sunt invariante, generale i independente de context sau coninut. De pild legea atraciei universale (ca de altfel orice legitate din mecanica newtonian) este aceeai, indiferent unde se msoar i ntre ce corpuri. Prin emulaie, psihologia experimental, nc de la nceputurile ei, a vizat insistent descoperirea unor regulariti universale ale funcionrii psihice, independente de context i coninut. Consecinele i implicaiile acestei concepii n practica educaional sunt vizibile la toate nivelurile: La nivel de curriculum: s-au introdus discipline formale ca: logica, gramatica, geometria pornind de la asumia c prin aceste discipline se formeaz abilitile generale (inteligena) ce asigur performane superioare ulterioare n orice domeniu de activitate. Cercetrile asupra transferului nvrii au infirmat acest lucru (Chase, Simon, 1973, Singley, Anderson, 1983, Laird, 1983, apud. Bruer, 1994). Metodele de predare i evaluare utilizate n practica educaional pun accent doar pe abilitile verbale i logico-matematice ale elevilor, reducnd diferenele individuale n funcionarea cognitiv subiacent nvrii la aceste dou dimensiuni (vizate cu preponderen de testele de inteligen) (Gardner, 1991). Eecul sistemului educaional se motiveaz astfel prin lipsa acestor abiliti la elevii cu rezultate sczute i nu prin incapacitatea colii de a se adapta la capacitile individuale ale elevilor. Percepia profesorilor i expectanele acestora, ca i percepia de sine a elevilor i expectanele lor sunt influenate de aceast concepie. Conform acesteia nivelul de performan ntr -un domeniu ar trebui s prezic nivelul de funcionare n orice alt domeniu fiind determinat de structuri intelectuale generale, i nu de cunotine i abiliti specifice, formate prin nvare ntr un domeniu specific. Acest fapt a fost de asemenea infirmat de cercetrile cognitive n domeniul diferenelor experi-novici (Berard & Chi, 1992).

Tem de reflecie nr. 4 Ce alte consecine i implicaii ale asumpiei inteligena este o aptitudine general putei identifica n practica educaional.

3.2. Abordri recente ale inteligenei ncepnd cu anii 80 cercetrile din domeniul tiinelor cognitive, n special din psihologia cognitiv, au produs o serie de concluzii capabile s modifice substanial concepia noastr despre inteligen. Ele vizeaz n principal urmtoarele aspecte: 1. modificabilitatea ei; 2. dependena inteligenei - a performanei inteligente - de domeniul de cunotine; 3. multidimensionalitatea inteligenei - coexistena unor tipuri eterogene de inteligen. Performana inteligent este dependent de un domeniu de cunotine nainte de a explica n ce const dependena performanei inteligente de domeniul de cunotine s vedem mai nti ce nseamn un domeniu de cunotine. Cunotinele sunt clasificate (n psihologia cognitiv) n dou mari categorii: (1) cunotine declarative, despre fapte i evenimente, exprimate n enunuri (= ce este ceva) i (2) cunotine procedurale, despre moduri de aciune (= cum s faci ceva). Definiiile, taxonomiile, informaiile despre relaiile dintre obiecte, caracteristicile unui obiect, legile naturii, etc. sunt cunotine declarative, n vreme ce algoritmii sau euristicile de rezolvare a problemelor (de la scrierea unui eseu la rezolvarea unor ecuaii difereniale), cunotinele legate de modul de utilizare a unui instrument sau dispozitiv etc. sunt cunotine procedurale. Un domeniu cuprinde ambele tipuri de cunotine descrise mai sus, ponderea lor n obinerea unor performane superioare fiind determinat de natura sarcinii prin care este evaluat. Ambele tipuri de cunotine pot fi dobndite printr-un efort intenionat, deliberat, uneori obositor i de lung durat (= cunotine explicite) sau neintenionat, incidental, prin expunere la anumite experiene i practicarea nemijlocit a unei activiti (=cunotine implicite). Astfel, un raio nament inductiv, un silogism sau o euristic general, precum analiza mijloace-scop, sunt cunotine ce se pot dobndi fie implicit, prin practica argumentrii, fie explicit, prin leciile de logic. S mai precizm c utilizarea sintagmei performan inteligent n loc de inteligen nu este deloc ntmpltoare. Cu inteligena s-a ntmplat ceva similar ca i cu incontientul; dintr-o proprietate sau

atribut al unei performane (cognitive sau comportamentale) considerat inteligent, termenul s -a substantivat i a fost postulat ca facultate mintal de sine stttoare, aflat n spatele acestor performane. De fapt, ceea ce putem s evalum este performana ntr-o sarcin, indiferent dac este vorba de o sarcin colar, de munc sau un item dintr-un test de inteligen. Considernd aceste performane, postulm o facultate psihic responsabil de apariia lor, pe care o numim inteligen. Cnd ns ni se cere s definim inteligena recurgem la invocarea performanelor n diverse sarcini ceea ce nseamn c inteligena nu exist dect in actu, adic se manifest complet i exclusiv n performane inteligente. Evident, aceste performane au i elemente comune, sarcinile n raport cu care se manifest performana pot s solicite aproximativ aceleai cunotine, operaii sau structuri cognitive. De aceea ele coreleaz ntre ele i se pot prezice unele pe altele (ex. performana la testul Wechsler prezice performana colar, dar i invers performana colar prezice performana la testul de inteligen sau coeficientul de inteligen!). Revenind, dup aceste precizri, la fluxul principal al argumentrii, cnd spunem c performana inteligent depinde de un domeniu de cunotine nelegem c operaiile i strategiile rezolutive subiacente nu se pot forma in abstracto, ca nite forme goale, ci numai pe un anumit coninut. Altfel spus dezvoltarea inteligenei se face printr-o nvare implicit sau explicit pe anumite coninuturi, iar ceea ce se formeaz rmne dependent de acestea; transferul operaiilor i cunotinelor, conceput ca efort de decontextualizare i recontextualizare (Mercer, 1992), este influenat de complexitatea i gradul de similaritate al acestora cu noile cunotine (prin urmare se face mereu referire la coninuturile pe care s-au elaborat).

3.3. Diferene cognitive ntre novici i experii ntr-un domeniu Dincolo de diversitatea domeniilor n care s-a studiat diferena de performan n rezolvarea problemelor dintre experi i novici, exist o serie de elemente comune, care traverseaz multitudinea domeniilor studiate. Principalele diferene dintre novici i experii ntr -un domeniu trebuie cutate la urmtoarele nivele: 1) volumul i modul de organizare a cunotinelor; 2) puterea strategiilor rezolutive; 3) metacogniia; 4) adncimea prelucrrii informaiei; 5) capacitatea de transfer. A modifica sau mbunti performana inteligent nseamn a interveni la unul sau mai multe dintre nivelele menionate mai sus. 3.3.1. Volumul i modul de organizare a cunotinelor Se estimeaz c experii ntr-un domeniu de activitate posed aproximativ 50-100 000 de uniti de informaie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobndirea lor necesit ani ntregi de practic (5-10 ani) i reflecie constant asupra propriei performane n domeniul respectiv. Nu numai volumul cunotinelor este important, ci i modul lor de organizare. Aceleai cunotine pot fi organizate n funcie de contextul n care au fost dobndite (ex. ceea ce am nvat la cursul x, acum 3 ani ), de sursa cunoaterii (ex.ceea ce mi-a spus profesorul x), de sarcina n legtur cu care au fost prezentate (ex. cum am rezolvat problema x), de o trire afectiv asociat (ex. eram distrat cnd mi s -a prezentat ), etc. Pentru expert este caracteristic flexibilitatea organizrii cunotinelor din domeniul expertizei i centrarea pe problem i principiul rezolutiv i nu pe contextul achiziionrii. Aceasta determin o semnificativ cretere a randamentului cunotinelor pe care le posed. n practica colar se constat adesea c elevii care nu reuesc s rezolve anumite probleme posed totui cunotinele necesare acestei rezolvri. Cnd profesorul ofer anumite chei : ce v -am spus eu?, ce am nvat ora trecut?, cum am rezolvat exemplul anterior?, elevii pot s rspund fr dificultate. Aceasta nseamn c nu le lipsesc cunotinele, ci organizarea lor flexibil, centrat pe tip de problem i principiu rezolutiv. Ei continu s-i organizeze cunotinele n funcie de elemente periferice, cum ar fi sursa cunoaterii sau contextul, ceea ce le face mai puin accesibile n memoria de lucru n condiiile rezolvrii de probleme noi, n special cnd elementul n jurul cruia se realizeaz organizarea lipsete. Organizarea flexibil, centrat pe problem, sporete randamentul utilizrii cunotinelor dobndite. Aadar, antrenamentul novicelui trebuie s vizeze nu numai volumul cunotinelor, ci mai ales modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse n nvarea coninutului (notele de curs, manualul, discuia cu profesorul, cu colegii, etc.), printr -o iscusit alegere de ctre profesor a

exemplelor i o modalitate de prezentare care s decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu (prin remarcile explicite ale profesorului: aceast procedur trebuie urmat ori de cte ori ntlnii o problem similar, ceea ce e important de reinut de acum nainte este c, etc.), prin confruntare permanent cu sarcini de un anumit tip i reflecie asupra modului de rezolvare ( ex: rezumarea n limbaj interior a demersului ntreprins, explicarea i argumentarea acestui demers, etc.). Fr s ne propunem s epuizm acest subiect, vom evidenia efectul ofertei de exemple pe care le utilizeaz profesorul n predare asupra organizrii cunotinelor dintr-un domeniu. Exemplele oferite contribuie n mod decisiv la organizarea cunotinelor despre o clas de obiecte sau un tip de probleme, adic la formarea prototipului. Termenul de prototip are, n acest caz, sensul de exemplar tipic al unei categorii. Cercetrile de psihologie cognitiv ale lui E. Rosch (1976, 1980) au scos n eviden faptul c, de cele mai multe ori, noi ne reprezentm categoriile de obiecte sub forma unui exemplar tipic, nu sub forma conceptului categoriei respective. Aadar, pentru categoria triunghi dreptunghic eu pot avea n minte conceptul de triunghi dreptunghic (= figur geometric cu trei laturi i un unghi drept) sau prototipul de triunghi dreptunghic (= aezat ntr-o anumit poziie: cu unghiul drept la baz, n stnga, jos). Chiar dac cunosc noiunea sau conceptul, performana mea efectiv n rezolvarea de probleme e determinat de prototip sau exemplarul tipic. Elevii (i profesorii nii) au constatat adesea c le este mai uor s recunoasc i s rezolve o problem cu triunghiuri dreptunghice dac acestea sunt conforme cu prototipul, dect dac apar ntr-o form atipic (ex: cu unghiul drept sus). n mod similar, rombul este recunoscut mai uor dac e aezat pe un vrf, nu pe una din laturi, unirea a dou puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreapt, etc. (vezi pentru detalii i exemple din practica colar Predescu & Radu, 1990). Aa cum a artat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea anterior. Ele coexist cu dobndirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte; mai mult ele regleaz n mod efectiv demersul nostru n rezolvarea de probleme. De aici rezid responsabilitatea profesorului pentru exemplele pe care le ofer elevilor la clas. Aceste exemple menite doar s ilustreze o categorie de probleme sau un concept, n fapt, se substituie categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip, nu cu conceptul unei categorii. Prototipurile i nu conceptele sunt crmizile sistemului cognitiv. Ca atare, oferta de exemple trebuie fcut cu maxim profesionalism, deoarece ea va orienta modul de gndire al subiectului n categoria respectiv, navigaia sa n spaiul problemei. .3.3.2. Puterea strategiilor rezolutive De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu de activitate, nu e suficient utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problem are mai multe componente sau aspecte; unele necesit strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste strategii punctuale trebuie subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile i/sau algoritmii implicai n rezolvarea unei probleme ocup locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt locale, cu o arie mai redus de aplicabilitate. Ele const n combinarea unor operaii; de pild, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaiei de gradul II este o strategie format din operaii aritmetice efectuate ntr -o anumit succesiune. Operaiile respective nu se mai pot descompune n alte strategii, mai primitive. La rndul ei ns formula respectiv poate fi doar o parte component a unei strategii rezolutive mai generale. De pild, pentru a putea fi explicat, un fenomen fizic necesit formalizarea parametrilor si, apoi transpunerea lor ntr -o ecuaie de gradul II i apoi aplicarea algoritmului. Cu ct o strategie este mai nglobant i se afl la un nivel superior ntr -o structur ierarhizat, arborescent, subordonndu-i strategiile de ordin inferior, cu att puterea ei este mai mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dat, aadar, de poziia sa ntr -o ierarhie de strategii rezolutive.. Putem avea strategii de ordin zero (ex: operaiile aritmetice elementare), de ordinul 1 (rezultate din combinarea acestor operaii ntr-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare a unei ecuaii, regula de trei simpl, etc.), de ordinul 2 (strategiile implicate n formalizarea problemelor), .a.m.d. Expertiza (=performana superioar constant n rezolvarea problemelor unui domeniu) este dat nu numai de numrul strategiilor stpnite, ci, mai ales, de puterea lor. Aadar, diferenele dintre experi i novici se pot datora la acest nivel: a) repertoriului de strategii; b) puterii strategiilor respective. S lum, ca exemplu, performanele diferite n elaborarea unui referat de seminar. Diferena de performan se poate datora strategiilor diferite de cutare a informaiei preliminare. Unii tiu cum i unde s caute aceast informaie, ncep cu dicionare i articole din enciclopediile de specialitate pentru lmur irea termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente (review), identific sursele specifice mai importante, i limiteaz sau structureaz domeniul iniial de cutare, etc. Dimpotriv, la alte persoane aceste abiliti nu exist. Presupunnd aceleai abiliti de redactare a unui text scris, performanele vor fi totui

diferite. La rndul lor strategiile implicate n redactarea textului sunt foarte variate i organizate ierarhic, avnd puteri diferite. Una e s aplici regulile gramaticale i alta s construieti o structur argumentativ. Pe scurt, performanele ntr-un domeniu sunt dependente de repertoriul i mai ales de puterea strategiilor rezolutive (euristici i algoritmi) de care dispune un subiect. Ameliorarea performanelor la acest nivel se realizeaz prin nvarea explicit, sistematic a unor strategii, stimularea gruprii i condensrii experienelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere mai mare i reflecia permanent asupra propriei practici n domeniul respectiv. 3.3.3. Metacogniia Realizarea unei activiti performante presupune mobilizarea unui set ntreg de mecanisme cognitive sau cogniii. Exercitndu-le, unii subieci acumuleaz cunotine despre modul n care funcioneaz chiar aceste mecanisme; aceste cogniii de ordinul doi, cogniii despre cogniii, se numesc metacogniii. Putem, de pild s memorm un coninut, dac suntem solicitai. Realiznd sarcina de memorare putem s reflectm i asupra modului n care fucioneaz memorarea, descoperind c unele modaliti de memorare sunt mai eficace dect altele, c exist anumii indicatori, care ne spun dac memorarea a fost corect sau nu, etc. Rezultatul acestor reflecii se coaguleaz n teorii personale, mai mult sau mai puin explicite, despre cum funcioneaz memoria, devenind o cogniie de ordinul II o metamemorie (Metcalfe, 1995). O serie de cercetri mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus n eviden rolul deosebit pe care metacogniia l are n realizarea performanelor superioare. Expertul nu numai c rezolv cu succes problemele domeniului su de expertiz, ci ntreine i o reflecie constant asupra comportamentului su n spaiul problemei, dobndit prin metacogniie laborioas. Cu ct metacogniia este mai dezvoltat cu at t performanele cognitive sunt mai nalte. Metacogniia are rolul de a monitoriza i controla desfurarea proceselor cognitive. n cazul nvrii colare, metacogniia intervine n urmtoarele momente (vezi Radu, Opria, 1997, pentru detalii): evaluarea dificultii unui coninut ce trebuie nvat i adaptarea strategiilor de nvare, n funcie de aceasta; alocarea resurselor atenionale i de efort; diferenierea ntre memorare i nvare; evaluarea progreselor n nvare i restructurarea strategiilor de nvare; stabilirea reperelor de reuit (ce nseamn a ti lecia). De menionat este faptul c, metacogniiile elevului sunt n foarte mare msur determinate de metacogniiile profesorului. Acestea sunt, n cea mai mare parte, implicite n actul predrii, dar se pot identifica n modul n care abordeaz predarea i evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de performan stabilete pentru notarea elevilor, ce tipuri de ntrebri formuleaz, etc. Ele sunt nvate involuntar, implicit de ctre elevi, devenind propriile lor metacogniii i sunt foarte rezistente le schimbare. Dac, de pild, n predarea unei lecii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua cnd a avut loc un eveniment) i va prezenta lecia ca o succesiune cronologic de evenimente, fr s acorde atenie contextului i semnificaiei acestora sau relaiilor explicative dintre evenimente, elevul va prelua acelai stil de prezentare i nelegere a istoriei. Ca s lum un alt exemplu, profesorii de matematic, n marea lor majoritate, se centreaz exclusiv pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele de cas ei solicit elevilor s rezolve ct mai multe probleme, cei care rezolv cele mai multe i n timp ct mai scurt fiind cei mai apreciai. Nu-i de mirare c n mintea elevilor matematica nseamn a rezolva ct mai multe probleme pe minut. Foarte rar se ntmpl ca profesorul, atunci cnd prezint o categorie de probleme, s arate legtura ei cu realitatea fizic, semnificaia i utilitatea rezolvrii problemelor propuse. i mai rar se insist pe teoria matematic subiacent problemei sau pe necesitatea ca elevii nii s creeze probleme sau s discute teoriile matematice. Manualele de matematic sunt, n mare parte, simple colecii de probleme i algoritmi de rezolvare, rupte de realitate sau teoria care le d sens. Rezultatele se vd: de 20 de ani ctigm olimpiadele internaionale de matematic, dar nici un olimpic nu a creat nc o teorie matematic nou, original. Suntem consumatori, nu creatori de matematici. colile noastre consum mii de probleme, zeci de culegeri, sute de exerciii i nu produce nici o teorie matematic. Ci elevi tiu s transcrie o situaie real de via ntr -o problem matematic? Rezumnd, stilul profesorului de abordare a domeniului su va fi involuntar preluat i perpetuat de elev. Elevul nva nu numai anumite cunotine despre diverse fenomene sau probleme, ci i un stil de abordare a lor, adic metacogniii. Acestea asigur obinerea unor performane superioare n domenii specifice, prin adaptarea stilului de nvare i rezolvare de probleme la cerinele domeniului. Din pcate

dobndirea acestor metacogniii este lsat pe seama nvrii implicite. E timpul ca profesorii, pornind de la contientizarea propriului stil de abordare a unui domeniu i a predrii, adic de la metacogniiile lor, s -i nvee explicit, intenionat pe elevi cum anume s abordeze un anumit coninut, care sunt strategiile cele mai eficiente de nvare a materiei, cum i pot monitoriza i controla nivelul la care au ajuns n nvare, cum s selecteze informaiile relevante, etc. i nu s lase aceasta exclusiv pe seama unei nvri incidentale, implicite. O serie de intervenii de mbuntire a performanelor, n diverse domenii curriculare sau transcurricular, vizeaz de fapt formarea i exersarea unor abiliti de monitorizare i control a procesului de nvare. Spre exemplu metoda propus de Brown i Palincsar Reciprocal Teaching - (1989, apud Bruer, 1994), pentru mbuntirea performanelor de comprehensiune a textelor, urmrete dezvoltarea unor abiliti metacognitive: rezumare, formulare de ntrebri, clarificare, predicie. Metoda lui Flower (1992, apud. Benton, 1997) de formare a abilitilor de redactare a textelor scrise Collaborative Planning vizeaz de asemenea exersarea abilitilor metacognitive n manier colaborativ: urmrire a scopului, centrarea pe ateptrile cititorului, potrivirea formei textului mesajul ce trebuie transmis. Una din cele mai complexe metode de mbuntire a performanelor academice, transcurricular , urmrete formarea abilitilor de control al activitii de nvare ( Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se bazeaz intervenia sa este un studiu tip experi-novici, care a pus n eviden existena la experi (elevi cu performane academice superioare) a urmtoarelor abiliti de control (abiliti metacognitive) a nvrii: 1. Analiza, definit ca acea capacitate a elevului de a segmenta informaia complex n pri componente, n mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai uor procesate. Spre exemplu, acest text scris, pentru a putea fi neles trebuie descompus n fraze, propoziii, cuvinte. Dar acest lucru nu se poate realiza haotic; nu putem s ncepem citirea oriunde n text, iar cuvintele trebuie citite n ordine pentru ca textul s aib sens. 2. Comparaia reflexiv, adic acea capacitate a elevului de a realiza comparaii, n mod ordonat i controlat, ntre dou sau mai multe posibiliti de rspuns foarte apropiate (similare) la o problem dat, pentru a putea alege rspunsul cel mai potrivit. Muli elevi realizeaz o alegere bazat pe o comparaie superficial ntre alternativele de rspuns (alegere impulsiv), ceea ce duce, de f oarte multe ori, la rspunsuri incorecte. Nu timpul este ns deciziv pentru a face o alegere bun, ci tipul da comparaie practicat. 3. Focalizarea, respectiv abilitatea de a urmri, n mod selectiv, componenta relevant pentru realizarea sarcinii, fr a se lsa distras de cele irelevante. Spre exemplu, n timpul citirii unui text, s nu se lase furat de imaginile ilustrative pentru o alt parte a textului. 4. Precizia categorizrii i anume acurateea i consistena elementelor care stau la baza categorizrii i identificrii noilor informaii. Un elev poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dac nu ia n considerare unghiurile i aceasta poate influena nelegerea problemei. 5. Complexitatea structurrii, adic acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune ct mai diverse pentru a realiza structuri complexe de cunotine . Spre exemplu, cinele i masa pot fi relaionate prin numrul picioarelor (patru), operaia de adunare se poate relaiona cu oricare din elementele componente ale unei structuri, astfel putem aduna mere sau cuvinte, etc. Dac structurile de cunotine sunt srace sau dezorganizate, asimilarea noilor cunotine pe baza caracteristicilor comune poate fi ngreunat sau poate eua. 6. Diferenierea. n timp ce complexitatea structurrii se referea la capacitatea de a utiliza elementele comune pentru a asimila noile cunotine la cele existente, ntr-o structur complex, diferenierea vizeaz capacitatea elevului de a sesiza elementele difereniatoare pentru a distinge ntre diverse categorii i a evita confuzia sau suprapunerea. Comprehensiunea textelor necesit difereniere (sharpening) pentru a sesiza modificrile subtile ale informaiei din text. 7. Tolerana, respectiv capacitatea de angajare n- i monitorizare a procesului de modificare a structurii cognitive prin adiia i integrarea de noi informaii. n momentul n care subiectul se confrunt cu o informaie nou trebuie s rezolve dou conflicte (probleme): 1. informaia, fiind nou, nu apare recunoaterea i 2. informaia nou, dac va fi acceptat, va modifica vechea structur cognitiv. Pentru aceasta subiectul trebuie s examineze att noua informaie ct i vechea structur i, n msura n care cele dou sunt acceptate ca dou faete ale aceleiai configuraii (adic subiectul tolereaz existena unei alte faete), apare recunoaterea i se ia decizia de modificare a structurii existente. Evident, dac subiectul nu tolereaz aceste contradicii, informaia va fi rejetat i structura cognitiv rmne neschimbat.

Orice sarcin de nvare implic n mod direct toate aceste 7 procese de control, ordinea lor de aplicare poate ns s difere. Este evident, deci, necesitatea ca profesorii s se preocupe de formarea la elevi a acestor abiliti care s completeze cunotinele specifice domeniului. Ele sunt att rezultatul unei nvri pe cunotine specifice ct i al refleciei permanente asupra performanei obinute. 3.3.4. Adncimea procesrii informaiei Noiunea de adncime a procesrii a fost introdus de Craik & Lockhart (1972) pentru a explica fenomenul memoriei de lung durat. Ei susineau c o informaie (verbal) poate fi prelucrat la nivel de suprafa (ex: identificarea prezenei unei anumite litere ntr-un cuvnt), la nivel fonologic (ex: asocierea cuvintelor pe baza similaritii lor fonematice) sau la nivel semantic (ex: dobndirea nelesului unui cuvnt). Cu ct o informaie este mai adnc procesat, cu att mai ridicat este ansa menineri i sale n memoria de lung durat. Chiar dac circumscrierea celor trei nivele este discutabil n fapt existnd mult mai multe nivele la care o informaie poate fi procesat noiunea de adncime a procesrii rmne o achiziie cert a psihologiei cognitive. Cu ct expertiza este mai ridicat, cu att adncimea prelucrrii informaiei din domeniul respectiv este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizeaz problemele pe baza similaritilor de suprafa (numrul variabilelor date, tipul elementelor precizate), n timp ce experii recurg la structuri i modele conceptuale specifice domeniului, adic elemente de adncime, pentru categorizarea lor (ex: experii n fizic categorizeaz o problem ca fiind de tip X, care se rezolv utiliznd o versiune a legii Y, Chi, Glaser and Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea reprezentarea problemelor difer de la experi la novici n funcie de adncimea procesrii elementelor date. Exemplu, novicii n jocul de ah i reprezint configuraia pieselor de ah n timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafa (forma i locaia piesei ex: calul la B6 ), pe cnd maetrii au o reprezentare mai abstract, de adncime, asimilnd partida n cauz la un anumit tip de joc (jocul numrul 4, aprarea sicilian, mat cu dou turnuri i un cal, etc.). n procesul didactic, ncurajarea elevilor de a face comparaii ntre coninuturile nvate, de a deduce consecine aplicative, da a aplica cele nvate n alt context dect cel al nvrii, de a identifica structura invariant a unui fenomen, de a integra cunotinele dobndite la diverse obiecte de studiu, etc. sunt cteva din cile ce pot contribui n mod hotrtor la o prelucrare mai n adncime a informaiei, utilizarea modelelor conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983).

Tem de reflecie nr. 7 Ce nseamn adncimea de procesare atunci cnd studiai un text tiinific? Oferii cteva modaliti de operaionalizare a ei

3.3.5. Capacitatea de transfer Capacitate de transfer este o variabil dependent; ea depinde de volumul i modul de organizare a cunotinelor, de abilitile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor i adncimea de procesare a informaiei de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul unor strategii, de pild, de la un domeniu la altul depinde de contientizarea valorii i limitelor strategiilor respective (care e tipul de probleme pentru care au aplicabilitate, ce efecte dau n raport cu altele, etc.), adic de metacogniiile referitoare la acestea. Capacitile metacognitive superioare favorizeaz transferul. Cu ct reflecia asupra propriei practici rezolutive este mai intens, cu att crete ansa identificrii unor structuri de adncime i organizarea optim a cunotinelor n memoria de lung durat. Acestea influeneaz de asemenea capacitatea de transfer a subiectului. Un volum mare i o organizare flexibil a cunotinelor (declarative sa u procedurale) este o condiie favorizant pentru realizarea transferului. Capacitatea de transfer i face pe experi s-i utilizeze abilitile dobndite n domeniul de excelen i n alte domenii. Prin aceasta ei nu devin experi n domeniile respecti ve, dar devin novici inteligeni, capabili s obin performane superioare n aceste domenii, datorit controlului i monitorizrii transferului de deprinderi i strategii. n concluzie, progresele recente din domeniul tiinelor cognitive susin urmtoarele enunuri asupra inteligenei, cu relevan pentru educaie:

1. Conceptul de inteligen nu desemneaz o entitate psihic autonom. El este rezultatul substantivrii i reificrii ilicite a atributului pe care l poate avea o performan specific (de a fi mai mult sau mai puin inteligent); 2. Performana inteligent se dobndete i se manifest pe un domeniu specific de cunotine sau de activitate. Cu ct expertiza este mai nalt, cu att depinde mai mult de cunotinele specifice domeniului, nu de abilitile generale ale subiectului; 3. Dezvoltarea cognitiv este modular; un subiect poate fi nalt performer ntr -un domeniu i slab performer (= novice) n altul. Expertiza se dobndete pe un domeniu circumscris; ea poate cel mult s-i permit expertului s devin un novice inteligent n domenii colaterale, datorit capacitii de transfer. 4. Performana inteligent este modificabil. Principiul acestei modificri este dat de diferena experi novici n domeniul respectiv. A dezvolta performana inteligent nseamn a transforma novicele n expert. Aceasta se realizeaz prin nvare, iar intele acestei nvari sunt: a) volumul i organizarea cunotinelor; b) puterea euristicilor; c) metacogniia; d) adncimea procesrii informaiei i e) capacitatea de transfer. S comparm aceste rezultate cu viziunea clasic, tradiional asupra inteligenei. n aceast paradigm, inteligena era o facultate psihic autonom, legat de abiliti generale, nu de cunotine specifice, nemodificabil, dezvoltarea cognitiv era formal, independent de nvare (aciune) i coninut iar performana de vrf pus pe seama unor mecanisme generale, nu pe componente cognitive specifice. n plan educaional ea a dus la fetiizarea IQ (sau a inteligenei generale), la disocierea dezvoltrii cognitive de nvare unor cunotine specifice, la defetism fa de modificarea inteligenei, la ineficien n tentativa de ameliorare a funcionrii intelectuale, la carene majore n diagnoz. Dimpotriv, noua concepie: 1) susine c inteligena, n singura ei form de manifestare - ca performan inteligent - este modificabil; 2) arat cum trebuie fcut aceast modificare (prin compararea novicilor cu experii n domeniu, identificarea structurilor cognitive necesare pentru a accede l a nivele de performan superioare i intervenia formativ, pe cele 5 aspecte menionate anterior); 3) este mai optimist i mai eficace. Ea poate susine o restructurare real a practicii educaionale. inta educaiei devine, prin urmare, formarea expertului ntr-un domeniu, care poate s devin un novice inteligent i nu inteligentul n general.

BIBLIOGRAFIe APA Work Group of the Board of Educational Affairs. (1997, November). Learner-centered psychological principles: A framework for school reform and redesign. Washington, DC: American Psychological Association. Benton, L.S. (1997). Psychological Foundations of Elementary Writing Instruction. In: Gary, D. Phye (Eds.), Handbook of Academic Learning. Construction of Knowledge. Academic Press, NY. Berard, J., & Chi, M.T.H. (1992). Expertise. Current Directions in Psychological Science, 1(4), 135-139. Bidell, T.R., & Fischer, K.W. (1993). Beyond the stage debate: Action, structure, and variability in Piagetian theory and research. In: C. Berg & R. Sternberg (Eds.), Intellectual Development. MIT Press, Cambridge Bransford, J.T., Sherwood, R., Rieser, J., & Vye, N. (1986). Teaching, Thinking and Problem Solving. American Psychologist, 41,1078-1083. Bruer, J. (1994). Schools for Thought, Basic Books, NY. Brunner, J. (1997). Will cognitive revolutions ever stop? In: D.M. Johnson & C.E.Erneling (Eds.), The Future of Cognitive Revolution. Oxford University Press, Oxford. Cmpian, E.(1998). Experii sunt pragmatici. Cogniie, Creier, Comportament, 2. Covington, M.V. (1985). Strategic thinking and the fear of failure. In: J.V. Segal and colab (Eds.), Thinking and Learning Skills, Lawrence Erlbaum . Craik, F.I.& Lockhart, R.S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 246-250.

Feuerstein, R.F., Rand, Y., Hoffman, M., & Miller, R. (1980).Instrumental Enrichment: An intervention program of cognitive modifiability. Baltimore, MD: University Press..
Fischer, K.W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychological Review, 87, 477-531. Flavell, J.H. (1982). On cognitive development. Child Development, 53, 1-10.

10

Gage, N.L. & Berliner, D.C. (1992). Educational Psychology. Houghton Mifflin Co., Boston. Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind. How Children Think and How Schools Should Teach . Basic Books, NY. Gardner, H., Krechevsky, M., Sternberg, R. J., Okagaky, L. (1994). Intelligence in context: enhancing students practical intelligence for school. In: K. McGilly (Eds.), Classroom Lessons. Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge, M A: MIT Press. Glaser, R. & Takanishi, R. (1986). Creating a knowledge base for education: Psychologys contributions and prospects. American Psychologist, 10, 1025-1029. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books. Jencks, C. (1979) Who gets ahead? The determination of economic success in America, Basic Books, NY. Jensen, E. (1998). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA:Association for Supervision and Curriculum Development. Jonassen, D.H., Tessmer, M., Hannum, W. (1999). Task analysis methods for instructional design. Lawrence Erlbaum Assoc., NJ. Jones, H.E. & Boyley, N. (1941). The Berkeley Growth Study. Child Development, 12, 167-173. Larkin, J.H. (1994). Foreword. In: K. McGilly (Eds.). Classroom lessons. Integrating cognitive theory and classroom practice. Cambridge, M A: MIT Press. Lazarus, R. S. (2000). Toward better research on stress and coping. American Psychologist, 55, 665673. Letteri, C.A. (1992). Cognitive Profile: Academic achievement. In: P. Light, G. Butterworth (Eds.), Context and Cognition. Ways of Learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf, NY. Mayer R, (2001). What good is educational psychology? The case of cognition and instruction. Educational Psychologist, 36, 1. Mayer, R.E. (1983). Thinking, problem solving, cognition. Freeman & Co., NY. Mercer, N. (1992). Culture, context and the construction of knowledge in the classroom. In: P. Light, G. Butterworth (Eds.), Context and Cognition. Ways of learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf, NY. Metcalfe, J.& Shimamura, A.P. (1995). Metacognition. Knowing about knowing. The MIT Press, Cambridge. Miclea, M, Radu, I. (1988). Dezvoltarea intelectual n optica descendenei piagetiene. Revista de pedagogie, 6. Moffit, T.E. & Colab. (1993). The natural history of change in intellectual performance: Who changes? How much? Is it meaningful? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 455-506. Neisser, U. & Colab.(1996). Intelligence: knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101. Newell, A. and Simon, H.A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NY. Predescu, C. & Radu, I. (1990). Valoarea i limitele exemplelor prototip n predarea fizicii. Revista de pedagogie, 1. Radu, I. & Opria, D. (1997). Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevii inteligeni i la cei mediocri. Cogniie, Creier, Comportament, 3. Reed, T.E. & Jensen, A.R. (1992). Choice reaction time and visual pathway conduction velocity both correlate with intelligence but appear not to correlate with each other: implications for information processing. Intelligence, 17, 191-203. Rosch, E. (1976). Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 3, 128-146. Rosch, E. (1980). Classification of real world objects: origin and representations in cognition . In: JohnsonLaird P.N.& D.C. Wosen (Eds.), Thinking, Readings in Cognitive Sciences. University Press, Cambridge. Scherer, M. (1998). A conversation with Herb Kohl. Educational Leadership, 56, 813. Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 514. White, K.R. (1982). The relation between socioeconomic status and academic achievement . Psychological Bulletin, 91, 461-481.

11

12