Sunteți pe pagina 1din 34

Pedagogie I

Partea I. Introducere n Pedagogie I.1. DEFINIREA I TRSTURILE EDUCAIEI n plan etimologic, termenul de educaie provine din latinescul educo-educare, ce nseamn a alimenta, a ngriji, a creste, aciuni ce se refer n concepia vechilor latini, att la copii ct i la animale i plante. n limba romn, de aici provine sintagma bun-cretere, care reprezinta echivalentul cuvntului educaie. Pe acelai plan etimologic, termenul provine i din alt rdcin lingvistic: educo-educere (care nseamn a duce, a conduce, a scoate). Celebrul filosof german Immanuel Kant (1724-1804), afirma c educaia este o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul ei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care el este susceptibil. La rndul su, J. Fr. Herbart (1776-1841) considera ca educatia reprezint aciunea de formare a individului pentru el nsu i. E. Durkheim (1858-1917) vede n educaie aciunea generatiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale si mentale, necesare vieii sociale i mediului social crora le sunt destinate. Trebuie precizat i concepia pedagogului german E. Spranger (1882-1963), puternic nuanat afectiv. Pentru acesta, educaia este o voin purtat de o iubire generoas pentru sufletul altuia, ca s-i dezvolte acestuia receptivitatea pentru valori i capacitatea de a crea el nsui valori. tefan Brsnescu (1895-1984), n cursul su de Pedagogie generala din 1933-1935, conchide c educaia este activitatea contient de a influena pe om printr-o tripl oper: de ngrijire, ndrumare i cultivare, orientndu-i evoluia n direcia valorilor. Educatia este, intr-adevar, o actiune de dirijare a individului spre formarea sa ca persoan autonom, responsabil, util n societate). Educaia l formeaz pe individ pentru a putea fi de folos unei societi date i pentru a fi performant n cadrul acesteia. I. Nicola definea educaia ca fiind o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan de aciuni exercitate contient, sistematic i organizat de ctre un subiect (profesorul) asupra unui obiect (cel format, elevul), n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare cerinelor socio-istorice i potenialului su biopsihic. Ideea importanei zestreu eresitare n educaie nu este nou. Platon, reprezentant al antichitii spaiului grec, era de prere c Platon educa ia reprezint arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele. Unii autori au evideniat n special aciunea de dezvoltare i perfecionare a naturii umane, din perspectiv individual, alii au avut n vedere latura social a educaiei, adic pregtirea individului pentru viaa social. Constatm c aceste definiii se completeaz reciproc. Pentru mai buna nelegere a fenomenului educaional, e necesar s precizm cteva trsturi ale educaiei: 1. Educaia este o activitate concret, este obiectul de studiu al pedagogiei (teoria despre educaie). 2. Ca activitate de influenare n sensul dezvoltrii, formrii, ea se refer numai la fiina uman. Influenele de formare aplicate altor animale sunt ncadrate n alt categorie, cea de dresaj. Ceea ce deosebete clar cele dou tipuri de influenare (educaie i dresaj) este caracterul de acceptare i cooperare contient - n cazul educaiei, n opoziie cu cel de constrngere i lipsa coparticiprii contiente, n cazul dresajului. La om vorbim de conduite inteligente, raionale i nu instinctive (omul, normal patologic, nu reactioneaz instinctiv la stimulri precum celelalte animale). 3. Educaia nu const n aciuni ocazionale sau izolate i nici nu este rezultatul influenelor ce se exercit asupra omului din partea naturii i a societii. Aceste influene ce se rsfrng spontan asupra fiinei umane, trebuie considerate influene ale mediului, nefiind confundate cu educa ia. Educaia are un scop bine precizat i se realizeaz n mod contient. 1

4. Educaia se realizeaz pe tot parcursul vieii unui individ (vom aborda mai trziu educaia permanent). Ea n-ar putea fi realizata doar n ctiva ani, datorit complexitii psihice a fiinei umane. Pe de alt parte, vastitatea culturii i experienei de via a umanitii nu poate fi asimilat ntr-un interval scurt de timp. Trebuie s avem n vedere c materiile i activitile colare nu pot cuprinde aceast cultur dect n form condensat i mult simplificat. n fine, o a treia motivare a acestei durate se bazeaz pe dinamica culturii i mediului de via al umanitii, schimbare ce se accelereaz continuu i care impune cu necesitate pregtirea omului n a-i face fa pe tot parcursul vieii sale (educaia permanent a devenit unul dintre obiectivele factorilor educaionali de pretutindeni). 5. Educaia are (i trebuie s aib) un caracter social, bine orientat, s in cont de interesele i nevoile societii, fr s nesocoteasc ns trebuinele i drepturile individului. Se tie faptul c omul e predestinat traiului n grup; drept urmare, pentru societate i prin activiti sociale trebuie s fie educat. Omul se supune influenelor educaionale pentru a se putea, astfel, integra n societate. O educa ie orientat strict individualist este inutil. n acest sens, implicarea statului n educaie este obligatorie. Aristotel atrgea atenia nc din antichitate asupra faptului c educaia trebuie s fie unul din obiectele de cpetenie ale grijii legiuitorului. Pretutindeni unde educaia s-a nesocotit, statul a primit din pricina aceasta o lovitur funest. 6. Educaia implic, de regul, influenarea unei fiine tinere de ctre una adult. Acest sens al influenei este ns de principiu, nu n sens absolut. Influen area poate avea loc i altfel, respectiv de la o fiinta ctre ea nsi, prin autoeducaie, sau chiar de la o fiin tnar ctre una adult (mai ales n perioada modern, chiar dac 1/3 din via omul este dependent de aduli). 7. Educaia nu poate fi conceput fr druire pentru cel educat, nu se poate desfura ca o activitate realizat cu rceal, aversiune sau indiferen. S ne imaginm care ar fi rezultatul ac iunii educaionale n acest caz, tiut fiind c educatul tinde s-i nsueasc chipul, trasaturile de personalitate ale educatorului. Altfel spus, educatorul devine model ppentru educat. Putem vorbi chiar de o pledoarie a pedagogilor n aceast direcie; exemplele tipice sunt Platon (iubirea educatorului fa de educat i fa de activitatea educaional), pedagogii cretini (Sf. Vasile cel Mare, Sf. Ioan Gur de Aur), Spranger (vorbete despre o iubire generoas fa de sufletul altuia ca o condiie indispensabil reuitei, cum am artat mai sus). 8. Educaia presupune acceptul educatului pentru propria sa formare . Far cooperarea lui, activitatea educativ se transform n dresaj. I.2. FACTORI RESPONSABILI PENTRU REALIZAREA EDUCAIEI Familia Cei apte ani de acas concept care are n vedere familia, credina, concepiile unei persoane, mediul n care s-a format individul. Familia este un factor primordial de formare, informare i de creare a personalitaii copiilor. Ea are rolul de a-l introduce pe copil n societate, de a implementa practici educative. De observat faptul c familia implementeaz mai mult valori practice dect teoretice. Este mediul cel mai sntos (sau ar trebui s fie) i are o influen mare asupra individului. Individul, n cadrul familiei, se dezvolt multilateral, cupriznd mai multe ramuri de activitate. Este foarte important educaia din copilrie, deoarece individul ia primele impresii din mediul nconjurtor care, la vrsta fraged a copilului, este familia, cu membrii ei (prini, bunici, frai/susori, unchi/mtui etc.). Tot din mediul familial, copilul mai ia conduitele i obiceiurile celor din jur, credinele, valorile culturale. Individul va repeta i va imita oamenii din jur, va avea aceleai preri, idei, concepii. Copilul va mima, gesticula, exact ca persoanele din jur. Disfuncii ale educaiei n familie: 1 - Slaba implicare a prinilor n educarea copiilor (netiin sau lips de interes); 2 - Slaba implicare a prinilor n activiti de sprijin i de control pentru lecii; 3 - Comunicarea deficitar dintre prini i copii pe teme legate de viaa lor cotidian, activitatea colar, activiti cu prietenii, dar i pe teme de mare interes pentru aceast etap de vrst (viitorul copilului, prietenia, dragostea, sexualitatea etc.); Cauze posibile : a) nivelul cultural sczut (prinii sunt depiti de sarcinile colare ale copilului); 2

b) nivelul economic redus, care disperseaz atenia prinilor spre problemele sociale i personale (inflaie, somaj, subzisten etc.); c) bugetul redus de timp liber; d) scderea continu a calitii vieii i stresul social induc o dezorientare general a parinilor n cmpul realitii sociale; e) nivelul de aspiraii al prinilor (nu manifest un interes deosebit pentru coal i pentru educaia copilului); f) tendina prinilor de a sanciona comportamentele copilului n raport cu reuita colar (note, absene) i de a neglija atitudinile socio-morale i chiar comportamentale deviante ale copilului. Familia modeleaz fiina uman, aa cum o cere structura ei, dar o astfel de educaie nu este suficient. Dependent mai puin de norme i autoritate i mai mult de mprejurri particulare i de persoane, familia nu mai poate dezvolta n individ spiritul de disciplin, nici altruismul copilului, acesta fiind orientat, n primii ani de via, preponderent ctre sine. n plus, volumul informaional pe care l primete copilul n cadrul familiei este redus, fr a fi ntotdeauna valid din punct de vedere valoric. Dimensiunile reduse i structura particular a universului familial nu sunt suficiente pentru depirea acestui egoism infantil. coala este a doua cas a tnrului n formare, un prim factor al educaiei continue i sistematice. n structura societii moderne coala este singura instituie capabil s educe spiritul de disciplin, autonomia voinei i ataamentele la scopurile colective. coala modific formele i coninuturile educaiei familiale. Dorind s ofere copiilor un capital cultural i intelectual rentabil din punctul de vedere al reuitei colare, prinii i modeleaz continuu formele, coninuturile, mijlocele educaiei familiale, prelund roluri similare celor ale cadrelor didactice i crend acas o adevrat coal. coala influeneaz esenial identitatea copilului, prezint un ideal educaional cerut de societate, cruia i familia trebuie s i se subordoneze. Relaia de parteneriat coal-familie, n procesul de educare a copilului, confer colii un rol conductor, dat fiind faptul c ea reprezint o organizaie bine structurat care ordoneaz comportamente individuale i colective, stabilete norme de interaciune socio-uman, toate acestea conducnd la atingerea unor performane i obinerea unor satisfacii personale. Deinnd un rol primordial, coala trebuie s ofere cadrul propice interacionri cu familia, pentru a avea n aceasta un cooperant eficient i implicat. Aciunile educative comune ale colii cu familia trebuie s vizeze unul i acelai obiectiv final: creterea i dezvoltarea plenar a copilului dup modelul: COPILU L

FAMILI A

COALA

Participarea prinilor la activitile colare, n special prin decizie, avnd reprezentani la nivelul comitetelor de prini pe clase, pe coal, n consiliul de administraie al colii este important dar nu ntotdeauna calitativ valoric. Prinii sunt interesai nu numai de succesul colar imediat al copiilor lor, ci i de aspecte ale funcionrii instituiei colare. Impactul celor dou instituii educative: familia i coala, genereaz un climat educativ ct mai transparent, legitimeaz decizii i aciuni ale colii care, nefiind evidente, ar putea genera semne de ntrebare din partea familiei, fapt care se ntmpl n unele situaii i conduce la crearea disfunciilor ntre cei doi parteneri educativi. O coal modern i eficient trebuie s-i evalueze cu realism resursele umane de care dispune, iar printre acestea, nendoielnic, se afl i familiile din care provin elevii asupra crora acioneaz. O evaluare obiectiv nu poate fi realizat n afara cunoaterii potenialului familial. Un cadru didactic care 3

nu cunoate familia din care provine elevul, mediul su de provenien, poate spune c-l cunoate pe acesta din urm doar pe jumtate i, n consecin, acioneaz asupra lui n ncercarea de a-l modifica psiho-comportamental, avnd n ecuaie destule necunoscute. Cultivnd parteneriatul educaional cu familia, coala i mrete considerabil ansele de a deveni eficient, mai ales n condiiile nvmntului de mas, care presupune eterogenitate de grupuri sociale (clase de elevi, colective de prini). Acionnd ca un sistem viu, deschis, instituia colar impune cadrelor didactice mobilitate i capaciti de adaptare la schimbare, lrgete universul social al educatorilor, reelele lor de socialibilitate. Cu alte cuvinte, n societatea complex n care trim, nu se poate vorbi de educaie familial fr a se lua n considerare raporturile familiei cu coala, aa cum nu se poate vorbi de educaia colar fr a ine seama de raporturile colii cu familiile elevilor. n acest parteneriat nu trebuie uitat, ns, copilul. Caracteristicile activitilor educative derulate n coal: dezvolt un caracter programat, planificat. metodele de nvare sunt selectate de cadrele didactice, n funcie de intelectul indivizilor. Se au n vedere, de asemenea, n alegerea metodelor de predare, criterii psihologice i pedagogice. activitile educative sunt structurate dup principii didactice, obligatoriu de utilizat la toate etapele de vrst, pentru toate secvenele didactice, indiferent de nivelul intelectual al elevului. sunt transmise cunotine/coninuturi specifice disciplinei; ideile i comportamentele trebuie apreciate i evaluate, n vederea stabilirii unei ierarhii sau pentru ca att elevul ct i profesorul s primeasc informaii asupra nivelului de pregtire/predare. cei care realizeaz toate aceste activiti sunt cadre didactice, cu studii superioare specializate. Orice profesor/formator, n afar de cunotinele de specialitate, mai trebuie s cunoasc psihologia i pedagogia, metodica predrii specialitii sale. Dac n copilria mic copilul este constrns s in cont de cei din jur, s respecte uzanele, convenienele, s munceasc, s nvee, n timp constrngerea nceteaz i intervine obinuina, dublat de propriile decizii, convingeri i dorine. De aceea, familia i coala, principalele instane educative, au rol decisiv n formarea abilitilor de autoeducare i formare permanent a individului. coala este singura instituie capabil s educe spiritul de disciplin, ataamentul la scopurile colective, care l nva pe copil s se integreze armonios ntr-un colectiv. La coal elevul nva regulile de socializare pe care va trebui s le respecte toat viaa. La coal, pe lng materiile prevzute n curriculumul obligatoriu i opional, nva un sistem al valorilor i competenelor, ce l vor ajuta n formarea lui ca celul a societii i a mediului din care face parte. Toate acestea sunt dublate, accentuate de activitile extracolare, cu rol evident n fundamentarea/dezvoltarea valorilor educative primite n familie i coal. Biserica este responsabil de transmiterea elementelor morale ale educaiei. Toleran, respect, acceptarea diversitii, iertare, bunvoin - iat cteva valori promovate de Biseric, aflate n sfera educaiei moral-cretine. Nu se poate vorbi de o educaie complet, comlex, fr a avea n vedere i Biserica ca factor educativ. Primele secvene ale educaiei religioase se transmit prin intermediul famliliei, apoi prin intermediul Bisericii. Pe de alt parte Religia, ca materie de studiu, face parte din trunchiul comun. Cei ce realizeaz educaia religioas prin Biseric i coal sunt preoii (la altar, n coal, n societate), dar i laicatul. Mass-media este un factor al educaiei care las urme adnci n memoria individului. Ea poate s mreasc sau s micoreze experienele unei persoane. Mass-media este prezent n cadrul societii prin ziare, reviste, radio, televiziune, internet. Informaia care parvine prin aceste canale trebuie ns filtrat, deoarece nu este ntotdeauna veridic. Individul trebuie s disting (singur sau ndrumat) ntre original i neoriginal, ntre adevr i neadevr, ntre informaie valoroas sau neimportant. Implementarea internetului n societate a determinat o dezvoltare mai rapid a ntregii lumi, n special a societii noastre, n schimb, ca aspecte negative, poate crea dependen, lips de creativitate, diminuarea exerciiului de utilizare a crilor. n plus, feed-back-ul obinut n urma difuzrii informaiilor prin mass-media este foarte slab, aproape inexistent. 4

I.3. EDUCABILITATEA FIINEI UMANE Educabilitatea reprezin capacitatea individului uman de a (putea) fi educat, a fi deschis spre educaie i formare, a se lsa supus aciunilor educaionale, a beneficia de acestea n formarea i dezvoltarea sa fizic, psihic, comportamental. Fundamentele (axiomele) educabilitii (dup L. Antonesei): 1. Educabilitatea este o dimensiune uman, deoarece numai omul se adapteaz activ la mediu (omul i reconstruieste mediul dup nevoile sale, se adapteaz deci, activ). 2. Maturizarea bio-fiziologica i psihologic lent a speciei umane (1/3 din via este dependent de aduli) 3. Predominana conduitelor inteligente asupra celor instinctive (omul, normal patologic, nu reacioneaz instinctiv la stimulri, precum celelalte animale) 4. Socio-culturalul are un rol esenial n antropogeneza i ontogeneza fiinei umane (omul se supune influenelor educaionale, pentru a se putea astfel integra n societate) n strns legtur cu educabilitatea se afl deci ereditatea, mediul i, desigur, activitatea educaional propriu-zis. 1. Ereditatea const din anumite particulariti anatomo-morfologice, precum i unele particulariti ale sistemului nervos i ale organelor de sim, pe care copilul le moteneste de la naintaii si. Particularitile anatomo-morfologice fac ca urmaii s semene cu prinii i bunicii lor, fie dup forma feei, culoarea prului, nlime, proporii corporale etc. Aceste particulariti nu ndeplinesc un rol n dezvoltarea moral i intelectual a individului. De exemplu, nimeni nu este constrns n dezvoltarea sa moral, fizic sau intelectual, de culoarea ochilor si. Trsturile anatomo-morfologice particulare pot avea ns, o oarecare nsemntate n unele profesii (n sport, n arta scenic etc.). n rest, nimeni nu este mpiedicat, spre exemplu, s devin bun chimist, actor sau fizician, datorit nlimii sau nfisarii sale. O importan deosebit pentru formarea i dezvoltarea copilului o reprezint ns particularitile sistemului nervos i cele ale organelor sale de sim. Caracteristicile nnscute ale sistemului nervos influeneaz viteza de formare i stingere a legturilor temporare din cortex, fiind concretizate n forma, echilibrul si mobilitatea acestui sistem. Ele stau la baza actului de nvare i totodat constituie premisa fiziologic a temperamentului. Particularitile nnscute ale organelor de sim reprezint punctul de plecare al multora dintre aptitudinile i talentele omului. ns despre toate acestea trebuie menionat c nu constituie nite structuri definitive, ci doar un fond predispoziional. El conine numai anumite posibiliti, care devin realiti numai n anumite condiii favorabile de mediu i educaie, ceea ce implic exerciiu i efort personal. Ereditatea are ns rolul ei bine determinat. Un om se poate realiza n mai multe profesii, ns realizarea unor performane maxime este dependent de existena unor anumite predispoziii nnscute: nu putem face din fiecare copil un mare poet, matematician sau arhitect; un copil lipsit de predispozi iile respective poate ajunge la un nivel oarecare, dar nu la crea ie sau genialitate. La ea ajunge doar cel care a avut iniial i anumite nclinaii speciale, descoperite i fructificate din timp . De aceea, prinii i coala trebuie s i propun s dezvolte copiii n concordan strict cu nclinaiile lor i n acord cu interesele societii. Majoritatea ocupaiilor umane nu pretind anumite nclinaii speciale, ceea ce ofer un cmp larg de dezvoltare profesional. Drept urmare, pe baza dispoziiilor comune de a nva, orice copil i poate nsui o profesie sau alta. Societatea ofer o seam de profesii mai raspndite sau anumite sectoare de activitate mai largi, n care marea majoritate a copiilor se pot realiza. Trebuie sa precizm limitele zestrei ereditare, respectiv injusteea tezei c ereditatea este hotrtoare. Concret, s-a putut dovedi c, izolat de influenele specific umane, copilul narmat doar cu zestrea sa nnscut nu poate depi nivelul dezvoltrii unui mamifer oarecare. Se citeaz cazuri de copii care, ntmpltor pierdui i crescui ntre animale, nu s-au putut dezvolta nici pn la nivelul mersului biped. Ne dm seama, astfel, c ereditatea, dei are importana sa, nu joac dect rolul de condiie intern

iniial, fiind necesar intervenia mediului specific uman i a educaiei, pentru dezvoltarea la cel mai bun nivel posibil. Admitem totui obligaia ca fiecare educator s cunoasc temeinic particularitile native ale elevilor, deoarece, aa cum vom vedea, influenele externe acioneaz prin intermediul condiiei interne. Ereditatea cuprinde elementele biologice i psihologice, care servesc ca puncte de plecare pentru adaptare, pentru activitate, pentru dezvoltare intelectual, dar nu conine n nici un caz predeterminri de ordin moral sau social. Moralitatea se nva, se deprinde n timpul vieii. Pe acest plan, orice copil este capabil de perfecionare nelimitat. Eventualele teorii dup care ar exista criminali nnscui, sunt cu totul netiintifice i demobilizatoare pentru procesul educativ. 2. Mediul, la rndul lui, are un rol bine definit n procesul formrii personalitii. Dac ereditatea reprezint condiia intern a dezvoltrii, el reprezint condiia extern. Din punct de vedere pedagogic, prin mediu nelegem totalitatea mprejurrilor i influenelor pe care natura i societatea le exercit n mod spontan asupra omului n devenire. Mediul ofer condiia material a existenei copilului, ofer lucruri sau obiecte, activiti, o anumit psihologie social, limbajul, o anumit ambian cultural etc. Prin mediu nelegem, aadar, toate influenele spontane, deci neorganizate sub aspect psiho-pedagogic, pe care natura i societatea, grupurile de interaciune, le exercit asupra copilului. Dar, aa cum ereditatea nu are un rol fatal, implacabil, n viaa copilului, la fel nici mediul nu are un asemenea rol. Concluzia ar fi urmtoarea: ereditatea constituie condiia intern iniial, baza de plecare mai bogat sau mai redus, care va condiiona direcia devenirii, iar mediul reprezint condiia extern, favorizant sau defavorizant pentru formarea personalitii. Nici una dintre ele nu are, ns, ultimul cuvnt de spus, ele jucnd doar rol difereniator i respectiv de amplificare sau limitare a influenelor educative. 3.Educaia, ca factor al formrii i dezvoltrii personalitii, a avut dintotdeauna un rol conductor n aceast triad. Cum am vzut, personalitatea copilului rezult din ntlnirea sau interaciunea ereditii i mediului. Dar o ntlnire ntmpltoare poate duce la rezultate tot ntmpltoare i, de cele mai multe ori, inferioare. Educaia este actul de dirijare a ntlnirii dintre ereditate i mediu. i tocmai de aceea ea poate s aib rolul de factor conductor. Rolul su conductor rezid n aceea c reprezint actul de dirijare contient att a zestrei ereditare, ct i a condiiilor de mediu. Educaia vine cu un scop, cu un plan de aciune, cu o anumit dozare i gradare a actului de ntlnire dintre cele dou entiti, realizndu-se n forma cea mai eficient n cadrul colii. Dezvoltarea persoanei umane cuprinde dou aspecte principale: dezvoltarea fizic i dezvoltarea psihic. Dezvoltarea fizic este, ntr-adevr, n mare masur un proces de tipul creterii sau maturiz rii, dar intervenia exterioar prin regimul alimentar, cel de munc i odihn, prin activiti de cultur fizic, are totui un rol important n acest proces, iar acestea din urm nu mai aparin procesului maturizrii, ci se constituie ca influene din afar, care poteneaz i dirijeaz procesul maturizrii. Dezvoltarea psihic presupune, la rndul ei, acumularea unor cunostine, nsoite de transformri calitative care intervin n activitatea intelectual a copiilor, precum i achiziiile caracteristice de felul celor afective, volitive, motivaionale, atitudinale etc. Toate aceste transformri se realizeaz pe baza fondului ereditar al copilului, dar nu de la sine, ci n acest caz este i mai evident intervenia exterioar sistematic. Altfel spus, dezvoltarea copilului este un produs al interaciunii condiiilor interne cu influenele externe, mediu i educaie. Influenele externe actioneaz prin intermediul condiiilor interne. Aa se explic de ce aceeai lectie sau aceeasi interventie a educatorului au efecte diferite, n cadrul aceleasi clase, asupra individualitilor diferite. Este de mare importan s precizm din ce se alctuiesc aceste condiii interne. Astfel, vom considera c iniial ele constau numai din fondul ereditar al copilului. Treptat, acestuia i se vor aduga, fie prin influena spontan de mediu, fie prin educa ie, alte elemente, adic: o anumit motivaie, o experien afectiv, anumite deprinderi, capaciti, aptitudini, devenind nsuiri i manifestri stabile ale individului uman, transformndu-se n condi ie intern. Toate la un loc vor alctui fie particularitile de vrsta, desemnnd stadiul de dezvoltare general a omului, fie particularitile individuale ale acestuia, deosebindu-l pe fiecare de toi ceilali.

Cunoaterea fiecreia dintre aceste categorii de particulariti reprezint un imperativ pentru orice tip de educator, fie el profesor sau nvtor, fie printe, bunic, fie mentor sau ndrumtor n formarea profesional. Omul nu poate deveni om dect prin educaie, spune Comenius, la modul imperativ. Prin urmare, omul nu se nate om: tot ceea ce constituie umanitate: limbajul i gndirea, sentimentele, arta, moral scrie O. Reboul nimic nu trece n organismul noului nscut fr educaie (La philosophie de lducation). Problema educaiei tinde s devin o problem prioritar i toi cei care vd limpede evoluia fiinei umane, a fiinei raionale i a umanitii, n ansamblul ei, situeaz n centru educaia. I.4. EDUCAIA I PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE I.4.1. PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE Educaia, ca proces orientat spre mplinirea spiritual a fiinei i a comunitii, presupune o cunoatere profund a evoluiilor ce au avut loc n ultima perioad. n ultimele decenii, savanii, dar i oamenii politici sau responsabilii diferitelor sectoare ale vieii sociale au identificat un nou tip de probleme, care se impuneau att prin caracterul lor grav i presant, ct i prin dimensiunile lor regionale si universale, precum: deteriorarea continu a mediului marin sau a atmosferei, caracterul limitat al resurselor naturale, caracterul galopant al creterii demografice, poluarea, conflictele interumane, obezitatea i alimentaia nesntoas etc. Aceste probleme, care la nceput preau rezervate doar savanilor, liderilor diferitelor sectoare i oamenilor politici, au nceput s devin probleme concrete si deschise pentru toi oamenii. Foarte curnd s-au descoperit conexiunile dintre aceste probleme. Astfel, s-a constatat c dezvoltarea nu poate avea loc fr pace, c pacea nu poate fi autentic fr respectarea drepturilor omului i asigurarea libertilor fundamentale, c la rndul lor aceste liberti i drepturi sunt iluzorii acolo unde domnete mizeria, foametea i analfabetismul. Aceste evoluii au condus la introducerea unui nou concept, anume cel de problematic a lumii contemporane. Conceptul s-a impus i este folosit astzi n mod frecvent. Aceasta problematic are: -caracter universal, n sensul c nicio ar i nici o regiune de pe glob nu se poate plasa n afara acestei problematici; - caracter global, n sensul c ea afecteaz toate sectoarele vieii sociale; -evoluie rapida si greu previzibila, n sensul c oamenii se vd adesea pui n faa unor situaii complexe pentru care nu sunt pregtii, pentru abordarea crora nu au metode sau soluii adecvate; -caracter prioritar sau presant, n sensul c presiunile exercitate asupra comunitii mondiale i a fiecrei comuniti naionale sunt puternice, cernd rspunsuri prompte, ingeniozitate i, deseori, eforturi financiare importante. Problematica lumii contemporane a generat att n sfera politicii i culturii, ct si n cea a educaiei, un numr de imperative care sunt din ce n ce mai bine precizate: aprarea pcii, salvarea mediului, promovarea unei noi ordini economice etc. Aceste imperative se regsesc sub forma de recomandri i rezoluii adoptate de ONU, UNESCO, de diferite guverne i organizaii guvernamentale; a aprut i o ntreag literatur pedagogic consacrat lor. Care a fost raspunsul sistemelor educative i al responsabililor educaiei dat acestor imperative? n mod sistematic, putem desprinde dou strategii. Este vorba, pe de o parte, de poziia celor sceptici, care consider c sistemele educative nu au i nu pot avea un rol important n pregtirea lumii de mine, n consolidarea unui viitor mai bun. Pe aceste poziii se situeaz toi cei ce consider c coala ar fi n declin. n opozi ie cu aceast tez, se situeaz un mare numr de specialiti, care cred n puterea educaiei i n capacitatea ei de a contribui cu resursele specifice la constituirea viitorului. Educaia nu poate rezolva singur totalitatea problemelor lumii contemporane, dar nu se poate concepe nici soluionarea temeinic i durabil a gravelor probleme actuale fr contribuia sistemelor educative. Caracteristici ale societatii cunoaterii: Complexitatea fenomenelor din societatea modern solicit un bagaj de cunotine i capaciti din ce n ce mai bogat;

Societatea contemporan este caracterizat prin dinamism, prin nnoire continu. Ea nu poate fi cunoscut dect prin interpretri personale, variabile i n mare msur subiective; Trecerea de la cunoaterea ca un ansamblu de cunotine, informaii, date (a ti), la cunoatere ca un ansamblu de competene (a ti s faci/ s acionezi) determin o mutare de accent n educaie, de la expunerea de cunostinte la nvarea prin experien/ prin practic, de la transmiterea i memorarea de informaii (informare), la formarea de abiliti, capaciti, competene; Apare nevoia formrii unor indivizi capabili s analizeze situaiile concrete, noi, i s rspund adecvat utiliznd capaciti de gndire logic, de rezolvare de probleme, de gndire critic, de gndire divergent etc. Trebuie formate deprinderi de nvare continu, capaciti de adaptare la noile situaii; Rolul profesorului de a crea situaii de nvare n cadrul crora elevul i contientizeaz demersurile de nvare, rezultatele, neajunsurile i i perfecioneaz continuu activitile de nvare; aceste abiliti se educ, se nva, se exerseaz nc din primii ani de coal. Elevul trebuie indrumat spre cum sa invete pentru a se putea descurca singur in momentul parasirii scolii. I.4.2 RSPUNSURI CONTEMPORANE ALE EDUCAIEI LA CERIN TELE DEZVOLTARII LUMII

Dupa cum apreciaz specialitii, noile tipuri de coninuturi sau noile educaii reprezint cel mai util rspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematic lumii contemporane: educaie relativ la mediu; educaie pentru pace i pentru cooperare; educaia pentru participare i pentru democraie; educaie n materie de populaie; educaia pentru o nou ordine economic internaional; educaia pentru comunicare i pentru mass-media; educaia pentru schimbare i dezvoltare; educaia nutriional; educaia economic i casnic modern; educaia pentru timpul liber; educaia sanitar etc. I.4.2.1. EDUCATIA RELATIVA LA MEDIU Existena oricrui om este conceput ca desfurndu-se ntr-un spaiu determinat (aria geografic), ntr-un timp dat (epoca istoric) i n cadrul colectivitii umane specifice (mediu social). Conferina Naiunilor Unite asupra mediului nconjurtor, organizat la Stockholm n 1972, lansa o important chemare n acest sens. A apra i a mbunati mediul nconjurator pentru generaiile prezente i viitoare a devenit pentru umanitate un obiectiv primordial. Chemarea reprezint i un ngrijortor apel de alarm n legtur cu deteriorarea echilibrului natural provocat de om prin interven iile sale aupra mediului. Educaia relativ la mediu i propune s conduc pe elev, deci pe viitorul cetean, spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realitii, s-l incite la participare, s devin contient de viitor, de faptul c viaa generaiilor viitoare, calitatea ei, depind ntr-o mare msur si de opiunile sale. Educaia relativ la mediu trebuie, nainte de toate, s urmreasc dezvoltarea simului responsabilitii tuturor oamenilor fa de mediu i problemele sale. Oamenii trebuie s dobndeasc cunotinele, atitudinile, motivaia, angajarea i instrumentele necesare pentru a actiona, individual i n colectiv n vederea solutionarii problemelor actuale i prevenirii apariiei unor noi probleme. n perspectiv colar, elevul trebuie ajutat s: neleag c omul este inseparabil de mediul su i c efectele negative ale aciunilor sale se repercuteaz asupra lui nsui; Obin cunotine de baz necesare soluionrii problemelor mediului su imediat; Judece responsabilitile individuale i colective, s se angajeze n obinerea cooperrii pe linia rezolvrii unor probleme; Dezvolte instrumente de analiz, reflecie i aciune, pentru a nelege, preveni i corecta neajunsurile provocate mediului (aciuni concrete, dar i reflecie aprofundat asupra soluiilor preventive, de perspectiv), s fie contient de necesitatea protejrii mediului, florei i faunei.

n consecin, educaia relativ la mediu trebuie s se realizeze n conditii de interdisciplinaritate (la toate materiile), toate faetele unei probleme fiind examinate ntr-o viziune de ansamblu. Punctul de plecare l reprezint mediul care-l intereseaz realmente pe elev, deci mediul su imediat. Teoria fr practic efectiv (intervenie asupra mediului, ecologizare) nu are valoare in acest caz. Educaia relativ la mediu nu-i va atinge scopul dac aciunile pe care le sugereaz elevului nu se difuzeaz i n jurul acestuia, n familie, n comunitatea n care triete (clas, coal, cartier). Eficiena educaiei relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung asupra comportamentului viitorului cetean, rmnnd ns n vigoare i obligaia de a avea o utilitate imediat (prin aplicaiile practice, prin intervenia elevului n situaii concrete). Avnd propria sa unitate bazata pe convergena finalitilor educative i pe coerena demersurilor pedagogico-metodologice utilizate, tratm educaia relativ la mediu, nu ca pe o disciplina, ci ca pe o modalitate pedagogic de atingere a unor scopuri precise i n acelai timp ca pe un mijloc de sporire a eficacitii nvmntului. I.4.2.2. EDUCAIA PENTRU PACE Individul trebuie format n spiritul toleranei i solidarit ii cu cei din generaia sa, al respectului pentru cei care l-au precedat i cei ce-l vor urma, al ncrederii n destinul umanitii i n valorile umane. Din punct de vedere practic, educaia pentru pace corespunde irului de activiti educative de la simpla menionare n clas a nivelurilor diferite ale conflictului i ale problemelor internaionale, ale efectelor distructive ale acestuia, pn la transmiterea ideii de participare la consolidarea unei lumi mai drepte i a unei ordini sociale n care violena direct sau structural sunt reduse pe ct posibil. Educaia pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educa ie a atitudinilor i mentalitilor, a conduitei n societate, coal, familie. ntre obiectivele urmrite de educaia pentru pace se remarc urmtoarele: -respectul fa de om, n diversitatea lui; -respectul fa de valorile culturale i acceptarea diversitii culturilor; -receptivitatea la ideile i sugestiile altora; -capacitatea de a dobndi contacte satisfctoare i de a dialoga; -tolerana, acceptarea unor comportamente diferite; -descurajarea agresivitii i violenei; -formarea spiritului critic i autocritic. Educaia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare i formarea oamenilor n vederea evitrii conflictelor i a promovarii dialogului constructiv, cultivarea receptivitii i flexibilitii, a respectului fa de valori i de aspiraii, fa de sine i fa de alii, a priceperii de a identifica punctele comune i de a respecta diversitatea situatiilor si stilurilor de via. Aceste obiective ale educaiei pentru pace sunt piatra de ncercare n procesul de formare a fiecrei personaliti. Profesorul Brsanescu propune constituirea unei pedagogii a pcii, ce trebuie sa urmreasc: -educarea copiilor astfel nct acestia sa se debaraseze de impulsuri agresive i de comportamente ostile si sa devina sensibili la ordine, linite, echilibru, dreptate; -formarea tinerilor n spiritul ideilor de nelegere mutual, cooperare, toleran; -educarea tinerilor n ideea unei conceptii despre lume care sa le permit sa se entuziasmeze de valorile spirituale ale omenirii. n conceperea acestei pedagogii a pcii i gsete loc ideea c disputele se soluioneaz prin discuii, argumentri, demonstraii, iar apelul la raiune implic ncrederea n capacitatea omului de a nva s-i exercite spiritul de nelegere. I. 4.2.3. EDUCAIA ECONOMIC I CASNIC MODERN Cerinele economice determin calificarea forei de munc i, n acelai timp, impun atitudini i orientari productive n toate sectoarele de activitate. Iniierea n teoria i practica economic favorizeaz dobndirea contiinei i conduitei economice ca temei al unei viei echilibrate i cu o buna integrare n

planul vietii sociale. Cunoasterea si ntelegerea faptelor economice n substratul lor cauzal ajut la cresterea calitatii produciei de bunuri i prin aceasta la mbuntirea calitii vieii. Avem n vedere atitudinea fa de bunuri, spiritul de cooperare i respect fa de munc, capacitatea de participare directa la nfptuirea proiectelor economice ale societii. Pregtirea economic pentru viaa individual i iniierea n problematica economiei casnice constituie un prim pas n direc ia formrii capacitii de autogestiune. Efectul acesteia asupra perfectionarii activitii n planul produciei sociale este de necontestat. Dac unele din noile educaii sunt destul de bine conturate, altele fac obiectul unor discuii n vederea precizrii i delimitrii lor; oricum, abordarea noilor educaii sau a noilor coninuturi ramne o problem deschis. Proliferarea disciplinelor educative noi creeaz probleme din perspectiva suprancrcrii planului de nvmnt. Se pune, totodat, i problema pregtirii unor profesori capabili s predea astfel de discipline cu caracter pluridisciplinar. n multe tri, ca i n ara noastr, se recurge din ce n ce mai mult la a o alt strategie, i anume la o infuzie de elemente noi n cadrul coninuturilor/disciplinelor tradi ionale. Aceast modalitate are avantaje indiscutabile: nu se aduc modificri importante structurii planului de nvmnt, nu se impune formarea unor noi categorii de profesori, ci doar perfecionarea acestora. Ea are, ns, i dezavantaje. Noile coninuturi se pot pierde n masa cuno tinelor specifice diferitelor materii. Este greu de evaluat n acest caz nivelul pregtirii elevilor n domenii cum sunt: cunotinele, priceperile i atitudinile privitoare la protejarea mediului, sau la noua ordine economic internaional etc. Tot att de posibil devine situaia cnd profesorii ar rmne preocupai de specificitatea disciplinei, marginaliznd noile tipuri de coninuturi. I. 4.3. ORIENTRI NOI N CONCEPEREA I REALIZAREA EDUCA IEI EDUCAIA PERMANENT Consideraii cu privire la prezena educaiei permanente n societatea romneasc n prezent, educaia se suprapune pe dimensiunea ntregii existene a omului. Potrivit principiului organizatoric i filosofic al educaiei permanente sau continue, educaia ncepe odat cu naterea fiinei umane i devine o dimensiune a existenei sale pe parcursul ntregii viei. Ea este destinat s permit fiecruia s-i dezvolte personalitatea pe durata ntregii vie i prin munca sa sau prin activitile sale. Impunerea acestui principiu se datoreaz unor factori social-economici, dintre care amintim: - revoluia tiintific i tehnic, ce a dus la explozia cunoaterii i respectiv, la o mare perisabilitate a cunotinelor. Ca urmare, volumul de cunotine cptat de individ n coal nu-i poate sluji eficient toat viaa, cum se ntmpl n societatea traditional. La scurt timp dup prsirea colii, adeseori, el este determinat prin obligaiile profesionale, sociale, culturale s-i renoveze bugetul de cunotine, priceperi i deprinderi n acord cu noile date ale tiinei i tehnicii; - noile mutaii din viaa economic, social, politic i cultural au dus la schimbarea masiv a statutului economico-social al multor oameni, prin trecerea for ei de munc n sectorul secundar i teriar (servicii) i apoi n cel cuaternar (cercetare). Aceste muta ii, corelate cu schimbrile n structura i funciile familiei, n viaa comercial etc. necesit din partea tuturor eforturi susinute i permanente de adaptare la condiiile mereu schimbtoare; - Societatea contemporan este caracterizat prin dinamism i nnoire continu. Vorbim de o aa numit dinamic social care necesit adaptabilitate i lips de reticen la noile situaii aprute. - Apare nevoia formrii unor indivizi capabili s gndeasc, s soluioneze probleme ntr-un ritm caracterizat att de eficien, ct i de eficacitate. - Schimbrile n structura demografic indic o cretere a numrului oamenilor n vrst. Lipsa receptivitii acestora, degradarea capacitilor de adaptare, pot face din ei o frn n dezvoltarea social, economic, cultural a societii. Prin educaia primit, ei pot fi influenai ca i dup prsirea cmpului muncii sa ramn activi, productivi, creatori; - Timpul liber poate pune noi probleme pe plan social, deoarece acesta este o realitate ambigu; el poate fi o surs de progres i bunstare pentru individ i societate, dar i o cauz de degradare i regres 10

social, n condiiile n care nu e utilizat corespunztor. Educa ia permanent poate garanta o utilizare eficient a timpului liber. . Ce (nu) este educaia permanent? Conceptual vorbind, putem afirma cu precizie c educaia pe tot parcursul vieii, cum o denumesc studiile de specialitate, nu este o simpl form de educaie (ca cea formal, nonformal sau informal) sau un tip de educaie clasic (intelectual, moral, estetic, tehnologic etc.), nici mcar nu se ncadreaz n tipologia noilor educaii (civic, pentru democraie, pentru pace, nutriional etc.), ci cuprinde, ntr-o fericit interdependen, toate aceste forme i dimensiuni ale educaiei, ntregul care rezult fiind mai mult dect suma prilor i derulndu-se pe toat perioada vieii individului educabil. Educaia permanent este aadar o form integratoare a educaiei, ce ce se refer la complementaritatea dintre formele/tipurile acesteia. Muli confund apoi educaia permanent cu educaia adulilor (avnd specificul ei), sau cu formarea profesional continu, reconversia profesional etc. Conceptul, n schimb, le include pe toate cele de mai sus. Legea Educaiei Naionale la articolul 328, alin 2, stipuleaz c educaia permanent reprezint totalitatea activitilor de nvare realizate de fiecare persoan pe parcursul vieii, n contexte formale, non-formale i informale, n scopul formrii sau dezvoltrii competenelor dintr-o multipl perspectiv: personal, civic, social sau ocupaional. Iat cteva trsturi ale educaiei pe tot parcursul vieii, n viziunea unui important expert UNESCO: Reunete trei termeni fundamentali-via, permanent i educaie- ntr-o viziune comun; Educatia nu se termina la sfrsitul instructiei colare, ci constituie un proces permanent. Educatia permanenta acopera ntreaga existenta a unei persoane; Nu se limiteaz la educaia adulilor, unificnd toate etapele educaiei-pre-primar, primar, secundar; Reunete modalitile formale i nonformale de educaie, nvatul planificat i cel accidental; Comunitatea joac un rol important n sistemul educaiei permanente, din moment ce copilul ncepe s intre n contact cu ea; colile nu se mai bucur de monopolul de a educa oamenii i nu mai pot exista izolat de alte instituii educative ale societii; Contrar caracterului de elit al educaiei, educaia ermanent mbrac un caracter universal, reprezentnd democratizarea educaiei; Educaia permanent se caracterizeaz prin supleea i diversitatea sa de coninut, de instrumente i de timp de nvare; Admite modaliti i moduri alternative de a obine educaia; Conine dou mari componente: una general i una profesional, strns legate ntre ele; Educaia permanent exercit o funcie corectiv, remediind unele deficiene ale sistemului educaional clasic; Educaia permanent are rolul de a menine i ameliora calitatea vieii; Exist trei condiii indispensabile pentru a realiza educaia permanent: ocazia, motivaia, educabilitatea; Educaia permanent nu este dedicat exclusiv adulilor, ea cuprinznd i unificnd toate etapele educaiei: precolar, primar, liceal, universitar, postuniversitar; Comunitatea, grupurile sociale, ntregul mediu dein un rol foarte important n educarea individului; Este continu devenind modul de a fi, de a munci i de a se adapta al omului; Este un sprijin i nu o povar, o obligaie; Este global, integrnd ntr-un tot toate nivelurile i tipurile de educaie existente la nivelul unei societi; Se delimiteaz de orice enun care ar sugera formula colarului harnic, fr iniiativ i spirit inventiv, fr autonomie socio-profesional;

11

Include, ca o condiie indispensabil, autoeducaia (gr. autos - sine nsui, i lat. educatioeducaia prin sine nsui), semnificnd activitatea, dorina omului de a se perfeciona, de a- i dezvolta permanent personalitatea, creativitatea i abilitatea decizional. Dorina, abilitile i deprinderile de autoeducaie trebuie implementate i dezvoltate de coal. Beneficiile educaiei permanente sunt multiple: psiho-sociale, educaionale, morale etc. Conform aceleiai Legi, acest tip de educaie vizeaz dezvoltarea plenar a persoanei i dezvoltarea sustenabil a societii (art. 329, alin 1). Cu alte cuvinte, de educaia permanent beneficiaz nu numai individul, ci societatea, n ansamblul ei. Ideea nu este nou. nc din antichitate, Aristotel atrgea atenia asupra faptului c educaia trebuie s fie una din grijile de cpti ale legiuitorului. Amintim o meniune regsit n strategia lansat de Consiliul European, desfurat la Lisabona n martie 2000: Oamenii sunt cel mai de pre bun al Europei i trebuie s se afle n centrul politicilor Uniunii. Inclusiv educaionale. Desigur, educaia permanent trebuie s aib n vedere nevoile i interesele individului i ale comunitii, care sunt ntr-o permanent dinamic. Fiecare comunitate are profilul ei educaional (nevoi de nvare, resurse, competene). Dar d iversitatea este sau trebuie s fie o resurs, nu un obstacol. Fiecare trebuie s nvee s i dezvolte propriul potenial. ns educaia permanent trebuie s se bazeze pe abilitatea i dorina expres a individului de a se autoeduca. Facem necesara precizare c de aceste competene sunt responsabili doi factori cu atribuii n realizarea/furnizarea educaiei, care trebuie, printre altele, s formeze n individ dorina, deprinderea de nvare permanent: familia i coala (care, totui, trebuie s fie primordial n raport cu ali furnizori de educaie). Volumul de cunotine asimilat de individ n coal nu-i mai este suficient ntreaga via, el fiind obligat ca la la scurt timp dup terminarea studiilor s asimileze priceperi i nvturi noi de ordin profesional, tiinific, cultural, n acord cu evoluia tiinei i tehnicii, cu noile cerine sociale. Educaia permanent reprezint, aadar, o provocare pentru toi, care contribuie esenial la crearea echilibrului i armonizrii relaiei individ-societate prin intermediul educaiei. Dar, ca orice provocare, d natere unor posibile meditaii: dezvolt autoritile/instituiile educaionale o strategie pentru educaia permanent? Au o viziune pe termen lung n privina acesteia? Cu ce fel de provocri educaionale i sociale se confrunt comunitatea acum i n viitor? ntrebri necesare, chiar dac, pe alocuri, uor retorice i/sau incomode, dar care solicit rspunsuri competente i rapide. Pentru un posibil popas meditativ, l vom cita pe Nicolae Iorga care susinea c ,,nvat e omul care se nva necontenit pe sine i nva necontenit pe alii, adugnd: e o mare primejdie s ajungi a fi mulumit de tine nsui. Furnizorii de educaie permanent Facem necesara precizare c pentru realizarea educaiei permanente este absolut necesar acordul celui educat, el devenind astfel, nu numai prin autoeducaie, factor integrant n procesul propriei sale educaii. Responsabilitatea instructiv-educativ o poart n special doi factori cu atribuii n realizarea/furnizarea educaiei, care trebuie, printre altele, s formeze n individ dorina, deprinderea de nvare permanent: familia i coala (care, totui, trebuie s fie primordial n raport cu ali furnizori de educaie). Volumul de cunotine asimilat de individ n coal nu-i mai este suficient ntreaga via, el fiind obligat ca la la scurt timp dup terminarea studiilor s asimileze priceperi i nvturi noi de ordin profesional, tiinific, cultural, n acord cu evoluia tiinei i tehnicii, cu noile cerine sociale. Adugm importana ntregii societi n realizarea educaiei; n cadrul ei ar trebui s existe i s se dezvolte adevrate comuniti de nvare. Un furnizor clasic de educaie nonformal este i Palatul copiilor, ale crui cercuri sunt coordonate de cadre didactice, cu pregtire de specialitate i psiho- pedagogic. Din punct de vedere al organizrii coninuturilor acestor activiti, facem referire la dou modaliti, utilizate cu preponderen, din cele cunoscute: - organizarea interdisciplinar (cercuri tematice, interdisciplinare, competiii, concursuri de cunoatere, vizite tematice, de documentare-informare), aductoare de corelaii, gndire logic, critic, sistemtizare, fixare. - organizarea modular, pe module de coninut (exemplu-nvrea limbilor strine pe niveluri de performan), care in cont de nivelul, performana, progresul copilului, ntr-un chip coerent.

12

Nu ntmpltor am fcut referire la Palatul copiilor care, la prima vedere ar fi punct de reper ntr-o secven a educaiei permanente. Este ns un punct de plecare la care societatea romneasc i sistemul educaional romnesc ar trebui s reflecteze. n multe ri europene s-au dezvoltat n ultima vreme pe aceeai structur ca instituia sus amintit, palate ale adulilor. Beneficiile sunt multiple: de la socializarea i petrecerea eficient a timpului liber, pn la (re)considerarea cunotinelor dobndite de ctre aduli sau asimilarea altora noi, n contextul evoluiilor actuale. Dac ne gndim la vechile universiti populare de la noi (Universitatea Popular de la Ungureni), vom observa c tradiia exist. Trebuie doar (re)valorificat. Educaia permanent reunete educaia n familie, educaia de baz formal i diferite alte tipuri de educaie, din afara colii. De aceea nu se poate desfura dect n forme de o diversitate i o suple e necunoscute de educaia colar. Acest tip de educaie comport toate aspectele i etapele dezvoltrii umane, precum i diversele statusuri pe care le joac omul n via; ea ncepe o dat cu debutul vie ii i se termin o dat cu sfritul. Important este c articuleaz educaia colar cu formarea adulilor. (Neculau Adrian, Educaia adulilor-experiene romneti, 2004, Editura Polirom, Iai) I. 5. EDUCAIILE PARALELE CONCEPTELE DE EDUCAIE FORMAL, NONFORMAL I INFORMAL Tradiional, educaia oferit de coal a fost considerat educaie formal, activitile educative organizate de alte instituii, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc. drept educaie nonformal, iar influenele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass media etc. educaie informal. Delimitarea ntre aceste trei forme ale educaiei este una teoretic, n practic ele funcionnd ca un complex ale crui granie sunt dificil de trasat. Mai mult, n ultima perioad asistm la o dezvoltare i la o "formalizare" a educaiei nonformale, care se apropie din ce n ce mai mult de spaiul colar. i coala - ca instituie - a rspuns provocrilor sociale prin lrgirea sferei de activitate i iniierea unor parteneriate cu societatea civil, comunitatea local sau cu diferite instituii culturale. Aceasta deoarece nvarea nu este legat numai de coal sau de alte contexte organizate. Educaia formal cuprinde sistemul educaional instituionalizat, gradat cronologic i structurat ierarhic, cuprins ntre nvmntul primar i nivelurile universitare. Este explicat pe baza unor obiective clar definite, iar procesul educaional se caracterizeaz prin intensitate i continuitate. Educaia formal dureaz 15-20 de ani i c nu reprezint dect o introducere n sfera culturii i a pregtirii iniiale pentru educaia permanent, care se va extinde de-a lungul ntregii viei. Se adreseaz, n primul rnd, copilului, persoana aflat n dezvoltare, la care nvarea trebuie s alterneze cu perioade de repaus sau de vacane. Realizarea educaiei n mod competent presupune totdeauna prezen a i aciunea unui personal anume pregtit, personalul didactic. Acesta este alctuit din specialiti pe domenii, capabili de a realiza corelaiile necesare unei formri a elevilor n perspectiva finalitilor educaiei. Cadrele didactice trebuie s aib pregtire de specialitate, dar i pregtire psiho-pedagogic. Scopul este de a informa elevii prin cunotine noi, de a crea o anumit independen educativ. Pentru acest tip de educaie sunt elaborate programe de specialitate, care sunt pregtite de specialiti, cu o pregtire n acest sens. Cunotinele primite sunt alese i structurate, organizate, fiind caracterizate prin coninut tiinific. O latur important a educaiei formale o constituie evaluarea, care uureaz reuita colar, succesul formrii elevilor. Evaluarea, n afar de faptul c evalueaz cunotinele elevilor, mai are scopul de a trezi n individ, capacitatea de autoaprecierea, autoevaluare. Dei acest tip de educaie este necesar, totui are unele dezavataje, din cauza programelor de nvmnt ncrcate. Acest fapt cauzeaz lipsa neobinuitului, creativismului, i are caracter de rutin i monotonie. Un alt dezavantaj, sunt de prere unii, const n faptul c coala nu ine cont de interesele i dorinele elevului. Nici nu ar trebuui s se ntmple asta, credem, dac inem cont de faptul c educa ia trebuie s asigure individului cultura general, n vederea formrii unei personaliti complexe.

13

Educaia nonformal este orice activitate educaional organizat i sistematic ntreprins n afara cadrului sistemului formal pentru a furniza moduri selectate de nvare unor subgrupuri speciale ale populaiei, att copii ct i aduli. Termenul desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative. Educaia nonformal exprim sensul vechii sintagme de educaie extracolar. Raportul acestei educaii cu educaia formal se definete n mod tradiional ca un raport de complementaritate. Instituiile colare tind s-i extind competena dincolo de zidurile lor din programe speciale elaborate n scopul de a sluji cerin ele i aspiraiile la cultur ale populaiei care simte nevoia de a se documenta i specializa ntr-un domeniu anume. Prin natura i specificul ei, educaia nonformal atest alte nsuiri proprii, printre care amintim: marea varietate, flexibilitatea sporit, diferenierea coninuturilor i a tehnicilor de lucru, caracterul opional sau facultativ, implicarea mai profund n actul organizrii a persoanelor educate (implicarea lor se ntinde pe o arie foarte larg: obiective, coninuturi, administrare etc.). Dac ne referim la componenta etapei colare a educaiei nonformale, trebuie s difereniem o seam de caracteristici proprii determinate n cea mai mare msur de specificul coninuturilor. Aceste coninuturi urmresc desfurarea unei activiti cu caracter formativ, prin excelen, dirijate de personalul specializat n strns legtur cu elevii, prinii, organizatiile social-culturale si social-politice. De regul, activitile se desfoar n coal i sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiii culturale sau sportive, comemorri i festiviti etc. Desigur, sunt cuprinse i activiti a cror desfurare necesita deplasari n locurile cerute de tematic (ntreprinderi, muzee, terenuri agricole) sau n instituiile asociate. Este vorba de satisfacerea n mai bune condiii a unei influenri formative din perspectiv pluri i interdisciplinar, susceptibil de a favoriza spiritului democratic, a interesului pentru via a social i politic, grija fa de resursele economice i pentru protejarea mediului etc. Acest tip de educaie conine majoritatea influenelor educative, care au loc nafara clasei, acestea sunt activiti extradidactice sau prin activiti opionale sau facultative. Are un caracter mai puin formal, dar cu acelai rezultat formativ. Aciunile educative, care sunt plasate n cadrul acestui tip de educaie, sunt flexibile, i vin n ntmpinarea diferitor interese, particular pentru fiecare persoan. Educaia nonformal, i are nceputurile nc din timpul fondrii educaiei. O caracteristic nou aprut la acest tip de educaie, este rolul de mijlocitor pentru cei care nu au acces la educaia formal, i anume cei: saraci, retrai, analfabei, persoane cu handicap. Principiile educaiei nonformale sunt urmtoarele. Evaluarea educaiei nonformale este observat prin diferite activiti ca: cercuri specializate, olimpiade colare, concursuri. Tot n cadrul educaiei nonformale, sunt incluse i emisiunile radio i televiziune, care sunt create anume pentru elevi i au un nivel ridicat al cunotinelor. Acelai tip de educaie l au i ziarele i revistele colare, la care particip foarte mult elevii, dar oricum sunt coordonai de pedagogi. Scoate din educaie, funcia de predare, lsnd loc funciei de nvare. Educatia nonformala ofer un set de experiene sociale necesare, utile pentru fiecare copil, tnr sau adult, complementariznd celelalte forme de educaie prin: valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educaional; oportuniti pentru valorificarea experienelor de via ale elevilor, prin cadrul mai flexibil i mai deschis i prin diversificarea mediilor de nvare cotidiene; participare voluntar, individual sau colectiv; modaliti flexibile de a rspunde intereselor elevilor - gama larg de activiti pe care le propune i posibilitatea fiecrui elev de a decide la ce activiti s participe; dezvoltarea competenelor pentru via i pregtirea tinerilor pentru a deveni ceteni activi; pe lng informaiile i competenele specifice anumitor domenii de activitate n care se ncadreaz proiectele sau activitile nonformale, elevii i dezvolt i capaciti organizatorice, capaciti de autogospodrire, de management al timpului, de gndire critic, de adoptare a unor decizii sau rezolvare de probleme; un cadru de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i capaciti, de manifestare a talentelor n art, cultur, muzic, sport, pictur, IT etc. Exemple de programe sau de activiti de educaie nonformal: vizite de studiu n ar sau n alte ri, mese rotunde, ateliere teoretice i practice (pictur, muzic, fotografie, teatru, IT), activiti culturale (vizite la muzee, centre culturale), jocuri interculturale, jocuri de cooperare, discuii n grupuri mici sau n 14

plen despre probleme care i preocup pe tineri la ora actual; taberele pentru elevi, cluburile elevilor sau casele studenilor, proiectele iniiate de organizaii nonguvernamentale sau de alte instituii. Educaia nonformal completeaz educaia formal ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt, dar i n interiorul acestuia, prin activitati extradidactice, extracolare. Ea constituie, astfel, o punte ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal. Relaia educativ nu este pur i simplu o relaie ntre un educat i un educator, ci o relaie ntre un subiect (educat) i un ambient complex (o situaie), la care educatul i educatorul snt co-participani. Ca trstur de baz, ntlnim aceeai activitate educaional, intenionat i sistematic, organizat (ca n cazul educaiei formale), care se poate derula n coal (ex. olimpiade, concursuri, cercuri) sau n afara ei (excurii tematice, cercurile de la Palatul copiilor), dar n afara colii obligatorii, vzut ca spa iu fizic i psihologic. Aadar, activitile educative nonformale au un caracter instituional, dar se desfoar n afara sistemului colar. Se ncadreaz n sfera libertii individului de a opta sau nu pentru o form de activitate din sfera nonformal, coninutul fiind adaptat nevoilor individului i situaiilor speciale. Din punct de vedere etimologic, termenul de educaie nonformal i are originea n latinescul ,,nonformalis, preluat cu sensul ,,n afara unor forme special / oficial organizate pentru un anume gen de activitate. Nonformal desemneaz practic o realitate educaional mai puin formalizat sau chiar neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte formativ-educative, deci pozitive, n scopul maximalizrii nvrii i cunoaterii i al minimalizrii problemelor cu care se confrunt acesta n sistemul formal (stresul notrii n catalog, disciplina impus, efectuarea temelor). Iat cteva trsturi specifice ale educaiei nonformale: proiectarea pedagogic neformalizat, cu programe deschise spre interdisciplinaritate i educaie permanent; organizarea facultativ, neformalizat cu profilare dependent de opiunile elevilor i ale comunitilor colare i locale, cu deschideri speciale spre experiment i inovaie; evaluarea facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fr note sau calificative oficiale, eliminndu-se astfel stresul legat de notarea n catalog, efectuarea temelor etc.; atmosfer degajat, neformalizat, relaxat, calm i plcut, dispunnd de mijloace menite s atrag publicul de diferite vrste; formarea i/sau dezvoltarea capacitilor i competenelor organizatorice, de management al timpului, de gndire critic, de adoptare a unor decizii sau rezolvare de probleme; grupe mici de cursani, ceea ce face posibil o atenie mai accentuat a cadrului didactic, care are pregtire de specialitate dar care poate s nu aib pregtire psiho-pedagogic; se ncadreaz aici i particviparea voluntar; pe ansamblu, constatm c educaia nonformal poate fi vzut ca influen formativ a unor activiti educative, desfaurate n alte instituii sau contexte dect cele destinate explicit procesului educativ planificat, condus i evaluat de ageni educaionali profesionalizai. Printre dezideratele/condiiile de realizare a educaiei nonformale amintim: Flexibilitate i adaptabilitate rapid din partea educatorului, la cerinele/dorinele/interesele elevului, innd cont i de particularitile de dezvoltare ale acestuia; Completarea orizontul de cultur (general sau specific), mbogind cunotinele din anumite domenii, valorificnd coninuturile transmise de coal; Latur coercitiv, acolo unde este cazul, pentru informaiile acumultate deja; Puternic latur recreativ, cu accent pe petrecerea organizat i educativ a timpului liber. S ne amintim de cuvintele lui Aristotel, care recomanda educatorului s faci n aa fel nct s permanent ocupaie elevului, amiintind c timpul liber nu se cuvine nici copilriei, nici vrstei care urmeaz dup ea, o fiin complet netrebuind s se opreasc ctui de puin. S asigure cadrul de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i capaciti, de manifestare a talentelor; Coninutul special elaborat, flexibil, n funcie de vrst, sex, categorii socioprofesionale, interesul participanilor, aptitudinile i nclinaiile acestora. 15

Menionm faptul c educaia nonformal se adreseaz deopotriv vrstei tinere, dar i celei adulte. S nu uitm c n alte ri (Italia, Spania, Israel) educaia nonformal pentru aduli are o tradi ie i este chiar instituionalizat (un fel de Palat al adulilor). E adevrat, nu avem nc o cultur necesar n acest sens. Poate ar fi interesant s meditm asupra nfiinrii acestei instituii (Palatul adulilor) i la noi, avnd n vedere c de o oarecare tradiie se poate vorbi. Spre exemplu, n 12 februarie 1936, prin decizia Tribunalului Botoani, lua fiin Universitatea popular Ungureni. Printre obiectivele Universitii amintim educarea civic, religioas, religioas, intelectual, econimic a adultului rural. Educaia informal procesul ce dureaz pe tot parcursul vieii, prin care fiecare persoan dobndete i acumuleaz cunotine, deprinderi, atitudini, precum i nelegerea anumitor fenomene din experienele de zi cu zi i din expunerea la mediul nconjurtor. n pofida desemnrii prin aceast sintagm, care ar putea sugera persoanelor neiniiate c ar reprezenta o educaie neformativ, termenul exprim caracterul spontan al acestei educaii, adic complet liber de orice formalizare. Este, prin urmare, vorba de activiti neformalizate, n sensul celor desfurate n cadrul instituiilor colare. Cu alte cuvinte, educaia informal reprezint ntreaga achiziie autonom a persoanei, achiziie dobndit ntr-o manier ntmpltoare, dar n ocazii din ce n ce mai numeroase i mai variate, aa cum le determin condiiile existenei umane ca atare. Toate acestea conduc la ideea ca educaia informal precede i depete ca durat, coninut i modaliti educaia formal. Este i firesc s fie aa, dac o raportm la multitudinea i specificul diverselor sectoare ale vieii persoanei, desfurate n cadrul unei ambian e att de complexe. Muli autori o caracterizeaz prin antrenarea ei n mod decisiv cu ajutorul marilor mijloace de comunicare citndu-se cazul statelor industrializate, care o faciliteaz cu ajutorul unui numr foarte mare de canale de televiziune, al computerizrii informaiei, al casetelor audio-vizuale etc. Firete, educaia informal nu se legitimeaz numai prin aparatul imens de care dispune, ci i prin elementele sale de coninut, care ns comport o comparare mai puin avantajoas n raport cu coninuturile educaiei formale, datorit marii dispersii, insuficientei corelri sau articulari, ca i discontinuitii. Aceasta face ca educaia informal s nu poat constitui substanta i temeiul fundamental al educaiei. Fr a ignora valoarea imensului ei coninut, va trebui dimpotriv s-l analizm pentru a vedea mai bine cum putem asigura dezvoltarea optim a persoanei folosind influena educaiei informale, alturi de celelalte tipuri de educaii. Dei avantajele si dezavantajele acestei circulatii rapide sunt greu de msurat, volumul imens de informaie constituie o realitate ce nu poate fi eludat; dimpotriv, activizat n condiii pedagogice ea poate contribui n mod substanial la completarea culturii elevilor i la mbogirea experienei lor. Educaia informal apare prin excelen ca o rezultant a multitudinii de influene venind din aria mediului social, dar fr a se neglija prezena aciunii altor stimuli (biologici, fizici), care au o semnificaie social prin nsui faptul c sunt produsul societii sau al omului ca fiin social. Faptul c toi acetia par sa acioneze n mod liber ori mai pu in organizat, pe baz de proiectare prealabil i control competent (dirijat), ar putea conduce la ideea caracterului lor contradictoriu n raport cu influen ele instituionalizate specifice educaiei formale. n realitate, viaa social a omului se desfoar sub un dublu impact: acela al opiniei colectivitii i al cenzurrii pe care o opereaz contiina n sine. Este adevrat ca n cadrul influenelor de grup, deosebit de aciunile cu semnificaie formativ pozitiv (sport, muzic, dans etc.), pot aparea orientri cu atitudini negative, conduite deviante, aberante, cu semnifica ie antisocial. Este cunoscut atitudinea infracional a unor tineri datorat n mod exclusiv actului inducional din partea unor lideri cu tulburri de caracter care exercit asupra grupului o influen negativ, o determinare fascinatorie, puternic. Desigur, dimensiunea unor asemenea lunecri se afl n legtur cu modul de via, cu mentalitatea grupului i cu gradul libertii de aciune a grupului. Considerm c valoarea formativ a aciunii stimulilor spontani, specifici educaiei informale, poate spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin aciunea corelata a tuturor factorilor i instituiilor sociale noncolare, care vegheaz la bunul mers al societii i care ar putea beneficia n toate ocaziile de competena cadrelor didactice care asigur educaia formal a tineretului. Educaia informal (Informal Education) se manifest n mediul de via a unei persoane, n i prin ambiana psihosocial i moral pe care o ofer grupurile primare de existen (familia, grupul de prieteni, 16

grupul de nvare/ colar etc.). Caracteristica distinctiv a acestui tip de educaie este dat, n primul rnd, de spontaneitatea , neintenionalitatea producerii, i n al doilea rnd de permanena derulrii. Cele dou atribute ale educaiei informale explic faptul c de ea beneficiaz inevitabil, volens-nolens, toi indivizii, indiferent de vrst, gen, religie, pregtire colar etc. Nu este mai puin adevrat, ns, c gradul de control, de intervenie a persoanei n substana categoriei de influene informale cu care se confrunt este destul de limitat, sau, n orice caz, dificil de realizat. Mai exact, cu ct vrsta persoanei este mai mic, cu att nivelul controlului i gestionrii a ceea ce are inciden cu propria persoan este mai cobort. De altfel, tocmai de aceea se ateapt de la prinii minorilor supraveghere vigilent n legtur cu categoriile de persoane i cu tipurile de activiti n care se antreneaz copiii lor. n acest caz, se accept, de fapt (explicit sau doar implicit) c grupul de relaie exercit influene puternice, uneori decisive i ireversibile asupra individului, sau altfel exprimat se accept i se consemneaz la nivelul contiinei comune instituirea educaiei de tip informal. Vrsta adult, la rndul ei, plaseaz persoana la nivelul unui grad de stpnire / gestionare a mediului de apartenen mult mai ridicat. Pentru etapa menionat, educaia informal presupune prezena discernmntului, a raionalitii, a unei experiene de via cuprinztoare, a judecii de valoare exercitat prin prisma componentelor anterioare. Educaia informal ofer beneficiarilor ei un coninut de nvare care reprezint minimul valoric existenial ce permite individului socializarea primar i anume: cunotine de baz despre lume (natur, ali oameni/ societate, sine, valori morale, religioase, tiinifice etc.), modele de via, de comportament, modele relaional- atitudinale, experien de via .a. Complementaritatea i interdependena formelor educaiei Educaia urmrete formarea personalitii umane la nivelul exigenelor actuale i de perspectiv. Avnd ca finalitate central dezvoltarea n sens pozitiv i pe termen lung a personalitii umane, aciunea educaional, trebuie s se armonizeze. Formele i tipurile, tradiia i modernitatea trebuie s se afle ntr-o fericit complementaritate pentru a putea vorbi de o educaie complex i ct mai complet a individului. De aceea, nu putem concepe existena singuular a educaiei nonformale sau informale n viaa omului, tot aa cum nu se poate stabili o linie clar de demarcaie la nceputul sau finalul fiecrei forme. coala tinde s-i extind competena i n afara ei i s coordoneze tot ce e legat de educaie. Introducerea portofoliului de educaie permanent n organigrama inspectoratelor colare ncepnd cu anul colar 20102011 vine n sprijinul acestei idei. n ultima perioad asistm la o dezvoltare, chiar instituionalizare a educaiei nonformale, care se apropie din ce n ce mai mult de spaiul colar. i coala - ca instituie - a rspuns provocrilor societii cunoaterii prin lrgirea sferei de activitate i iniierea unor parteneriate cu societatea civil, comunitatea local sau cu diferite instituii culturale. n acest sens, a aminti de proiectele finanate de Comisia european care vizeaz formarea i dezvoltarea comunitilor de nvare (learning communities), prin cooperare activ ntre prile interesate de pe scena educaiei/nvrii. Amintim doar dou beneficii pentru comunitate: oportunitatea de a aduga o nou dimensiune n societatea civil, aceea de implicare a tuturor actorilor sociali n educaie (ofertani, beneficiari, factori de decizie), de a ntlni idei, oameni i culturi noi, dar i posibilitatea de a ncepe s stabilim/s dezvoltm activiti din sfera educaiei permanente la nivelul comunitii, s lucrm sistematic cu provocrile acesteia, utiliznd experiena i resursele europene. Volumul imens de informaie, avalana tehnologic i informaional de care beneficiem astzi constituie o realitate ce nu poate fi eludat. Credem c gestionarea corespunztoare a situaiei, care s duc la o educaie eficace i eficient a individului, st n mbinarea celor trei forme ale educa iei i a capacitii de selectare valoric a informaiei. Chiar dac distinciile pe care le-am utilizat n observaiile anterioare creeaz impresia unor teritorii separate, este absolut necesar s se specifice ca o concluzie c relaia dintre ele este foarte puternic i constant. Delimitarea lor rigid ar constitui una dintre erorile grave ale cercetrii activitii educaionale. Dac fiecare dintre formele de educaie analizate i are raiunea ei de a fi, atunci fiecare revendic nu numai un spaiu distinct de investigare, dar fiecare trebuie legat, relaionat cu celelalte. Dup considerarea separat a lor, se cere reunirea acestora deoarece doar mpreun configureaz viaa unui om normal. Absena uneia dintre ipostazele educaiei (formal, nonformal, informal) din existena 17

unei persoane o poate stigmatiza, o poate uneori marginaliza, n orice caz, o poate lipsi de fructificare maxim a oportunitilor unei viei, o poate priva de anumite surse de mbogire a timpului destinal.
Criteriu de comparaie Subiectul educaiei (actorii care desfoar aciuni de educaie) Educaia formal instituii de educaie (coli, grdinie, licee, universiti) (instituii a cror principal misiune este educaia) Educaia nonformal instituii culturale (teatre, muzee, biblioteci, case de cultur etc.), organizaii nonguvernamentale, alte instituii care au ca misiune conex educaia i cultura Educaia informal familia, media, grupul de prieteni, oricine exercit o influen educaional neintenionat sau neorganizat Pregtire didactic absent sau sporadic Pregtirea nu este o condiie a influenei educaionale. nestabilite

Gradul de "educatorului"

pregtire

al

Personal didactic calificat

Personal calificat n diferite domenii de activitate, uneori avnd i pregtire didactic

Finaliti ale educaiei

clar stabilite i gradate pe etape de studiu, pe discipline etc. organizat pe ani de colaritate (etape de vrst), pe profiluri / filiere profesionale certificate recunoscute la nivel naional i, dup caz, internaional (diplome de bacalaureat, diplome de licen / master etc., certificat de absolvire a nvmntului obligatoriu, certificat de competen profesional (pentru absolvenii de nvmnt profesional). redus

stabilite pentru fiecare activitate, fr o organizare pe termen lung relativ organizat pe arii de interes

Coninutul educaiei

neorganizat, contextual

Modaliti de certificare

certificate de participare, certificate de absolvire a unor cursuri, adeverine, certificate profesionale sau vocaionale, care pot fi recunoscute sau nu Obs. Uneori, aceste activiti nu sunt deloc certificate. relativ mare

fr certificare

Autonomia celui care nva n alegerea temelor/ activitilor

crescut

I. 6. COMUNICAREA INTERPERSONAL Formele de comunicare interpersonal sunt: 1. comunicarea verbal, care are ca principal instrument de realizare limbajul i ca modaliti de exprimare : comunicarea verbal simpl; convingerea; sugestia. n timp ce primele dou exploateaz funcia cognitiv i comunicativ a limbajului, furnizeaz procedeele schimbului reciproc de informaie raional, sugestia utilizeaz cu precdere funciile expresive i persuasive ale limbajului, ce asigur procedeele schimbului reciproc de informaie emoional; 2. comunicarea nonverbal: instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare este constituit din elemente paralingvistice; aceast form de comunicare este folosit pentru exprimarea atitudinilor interpersonale, a strilor psihice afective, dar i pentru consolidarea, nuanarea i precizarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbal este o realitate i o permanen a relaiilor educaionale, transmind sensuri revelatoare. n aceeai msur ns, putem constata gradul su de ambiguitate, existnd chiar riscul unor induceri n eroare n cazul n care nu se ine seama de context, de cultura creia i aparin elevii, de 18

desfurarea relaiei cu emitorul sau de starea afectiv a momentului respectiv. Funciile comunicrii nonverbale includ repetarea (ntrirea mesajului verbal), substituirea (nlocuirea exprimrii verbale a unei stri de spirit), complementaritatea (completeaz, precizeaz tipul de relaie a interlocutorilor), accentuarea (sublinierea unor pri din mesaj), ajustarea (indic disponibilitatea spre dialog), contrazicerea (existena unor mesaje duble n sens evident sau subtil). De cele mai multe ori, elevii nu au curajul s recunoasc faptul c nu au neles i, cu att mai mult, s ntrebe, s pun ntrebri suplimentare. Nu e vorba numai de lipsa curajului, ci i de faptul c nu li s-a deschis o asemenea perspectiv (efecte ale comunicrii unidirecionale de genul: transmitere - receptare pasiv). n consecin, elevii trebuie nvai s ntrebe. Aceasta presupune o receptare activ a celor comunicate i o acceptare critic, supus unei judeci de valoare (acceptare dup trecerea ideii prin filtrul propriei sale personaliti). i aici rolul cadrului didactic este important n stimularea acestui mod de a gndi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora i a propriei interpretri. E important, de asemenea, ca elevii s-i pun i s pun ntrebri, de fapt, s fie lsai i educai s procedeze astfel. Paraverbalul i nonverbalul n comunicarea interpersonal au un rol major. 3. comunicarea paraverbal reprezint modul concret n care curge vorbirea noastr. De foarte multe ori ns, insuccesul unei prezentri este determinat tocmai de acest aspect: constatm c un vorbitor, cum este cadrul didactic, i face pe elevi s cate din cauza monotoniei discursului, altul strig prea tare acoperind ntreaga recepie a mesajelor din clas. Iar clasa, ceilali elevi, n calitate de auditoriu, nu pot s neleag nimic din ceea ce dorete s transmit cadrul didactic, fie depun eforturi substaniale pentru ptrunderea mesajului din discurs. Concret, aspectul paraverbi al discursului nostru conine, ca elemente de baz, fora sau volumul, ritmul i fluena, nlimea sau tonalitatea vocii i modul de articulare a cuvintelor. De regul, manipulm aceste aspecte n mod incontient, ca rezultat al nzestrrii naturale sau al experienei de via. Cele cteva reguli ale paraverbalului, pe care cadrul didactic, n calitate de manager al clasei de elevi, trebuie s le respecte din acest punct de vedere: Volumul vocal trebuie s varieze de la un moment al discursului la altul; este recomandabil s se vorbeasc mai tare i cu mai mult entuziasm la nceputul i la sfritul prezentrii, pentru a sublinia obiectivele i concluziile. n generai, volumul sonor trebuie adaptat ambianei: redus, dac sala este mic, i ridicat, dac sala este mai mare. n orice caz, este bine s nu dai impresia de ipt, ntruct acest fept imprim o not de disperare. Ritmul vorbirii trebuie s fie i el variat, pentru a sparge monotonia. Este bine s se vorbeasc mai rar cnd se subliniaz ideile principale, s se mreasc ritmul la pasajele de tranziie i s se menin alert la pasajele descriptive i la cele familiare clasei. Este recomandabil s se evite vorbirea mpiedicat (ruperi prea dese de ritm), care afecteaz att nelegerea problemei, ct i discursul. Ritmul poate fi corectat prin micri corporale adecvate. Pauzele n vorbire i au rolul lor foarte bine precizat; pregtirea clasei pentru o idee foarte important, captarea ateniei. Evitai sunetele fr cuvinte... Tonalitatea trebuie s fie normal. Ridicarea tonului este recomandabil pentru a sublinia ideile eseniale i pentru calmarea unei sli turbulente. Adesea se poate obine un efect similar numai prin coborrea brusc a tonalitii. Tonul ascuit poate fi considerat ca agresiv i anticipant al unei reacii de atac. Articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a putea fi nvinuit de pedanterie (mai ales la numele proprii i la termenii de specialitate din limbile strine). Este bine s se evite nghiirea unor silabe, primele i ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creeaz o impresie de superficialitate i neglijen. Nonverbalul n relaiile interpersonale se refer la modul n care privirea, corpul i gesturile noastre acompaniaz discursul propriu-zis, fortificnd sau reducnd efectele lui asupra clasei. n timp ce aspectul verbal i cel paraverbal sunt predominant contiente i deci controlabile, cel nonverbal este cu precdere incontient, ceea ce face ca posibilitile de a-1 controla s fie foarte reduse (dar nu inexistente). Primul demers este acela al decodificrii limbajului, atunci cnd asistm la prezentri ale elevilor (nsoete, de cele mai multe ori, feed-back-ul). De multe ori, calitile mesajului pot fi viciate de contradiciile existente ntre mesajul verbal (foarte uor de manipulat) i mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat).

19

Important este s aducem indicatorii unei asemenea situaii la nivelul contiinei. Ca atare, s-au dezvoltat discipline tiinifice ntregi, care abordeaz asemenea aspecte i care studiaz: aspectul fizic, poziia corpului, micri corporale (mai ales cele de apropiere sau de deprtare), gesturile minilor, privirea i micrile ochilor, chiar i mbrcmintea i bijuteriile ce pot fi purtate cu diverse ocazii. i la acest nivel, la fel ca n cazul elementelor paraverbale, rafinarea aspectelor nonverbale se realizeaz pe msur ce naintm n vrst i cptm experien. Gesturile, din punct de vedere nonverbal, nu au neaprat valoare n sine, ci doar n combinaii i, evident, n funcie de situaie. De exemplu, o ncruciare a braelor sau a picioarelor poate indica, pur i simplu, c este frig n sala de clas. Chiar dac aspectul incontient primeaz, anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci cnd exprim adevratele noastre intenii. Astfel, putem face mai mult n direcia detensionrii atmosferei, pentru creterea ncrederii reciproce sau a eficienei generale a discursului, prin anumite atitudini i gesturi corporale. Aici se poate aduga c 90% din opinia pe care ne-o facem despre alt persoan, sau pe care aceasta i-o face despre noi nine (avem n vedere la acest nivel relaia profesor - elev) se construiete n primele 50 de secunde ale ntlnirii, timp n care, cu certitudine, nu poate fi realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimb foarte greu, deci, atenie la nonverbal...! Tot ceea ce nseamn comunicare interpersonal n clasa de elevi se prezint ca fiind o component esenial a managementului clasei, disciplin de studiu aflat n atenia i la dispoziia cadrului didactic. Ascultarea activ: Elementele definitorii ale ascultrii active sunt: tcerea; calmul; ' concentrarea; ndeprtarea factorilor perturbatori (a acelora care favorizeaz distragerea ateniei); privirea ndreptat spre cel care vorbete; focalizarea privirii n ochii vorbitorului; evitarea situaiilor conflictuale (nici exterioare i nici n gnd, interioare); concentrarea stadiului i pe personalitatea vorbitorului; echilibrul n intuirea i cntrirea presupunerilor; ignorarea propriilor sentimente i triri. Semnalele nonverbale sunt fundamente ale ascultrii active. Un exerciiu de ascultare activ este parafrazarea de ctre elevi a replicilor cadrului didactic sau ale unor colegi. Ascultarea activ presupune o comunicare mai eficient, bazat pe o ascultare atent, comprehensibil n voin i n fapt, la nivelul clasei de elevi. I.7. INTERVENIA N CAZUL ABATERILOR COMPORTAMENTALE GRAVE Abaterea comportamental grav poate fi definit ca o atitudine antisocial care poate ajunge pn Ia nclcarea regulilor i a legilor de drept, sancionabila, de cele mai multe ori, pe cale judiciara. Sunt deci nclcate i violate de ctre unu elevi, legile i regulile de conduit social i colar, de cele mai multe ori n mod voluntar i contient. Faptul acesta atrage dup sine o intervenie promt att a factorilor educativi, dar, de cele mai multe ori i a celor de ordine public. Criteriile simptomatice ale deficienelor comportamentale sunt: A. Repetarea i persistena formelor de comportament: a. Agresiune fa de oameni i animale: intimidarea celor din jur; iniierea frecvent a btilor i vtmrilor corporale; folosirea mijloacelor de vtmare ce pot crea daune integritii corporale a colegilor (ciomag, piatr, sticl, cuit, arm de foc); atitudine nemiloas/cruzime fa de animale; atitudine nemiloas fa de integritatea corporal a semenilor; furt ntr-o confruntare cu victima (jefuire, smulgerea servietei etc.); forarea unei persoane n svrirea actului sexual; 20

b.Distrugerea proprietii private: intenia deliberat de distrugere prin foc a unor bunuri, materiale aparmand altor persoane, n scopul exterminrii i al distrugerii; intenia deliberat de distrugere a unor bunuri materiale aparinnd altor persoane (alt form dect focul), neltorie sau furt; violarea proprietii cuiva (cldire, main); folosirea frecvent a minciunii n dobndirea unor bunuri fr a-i crea vreo obligaie (a gira pentru cineva); furtul articolelor de valoare fr confruntare cu victima; c.Violri /nclcri serioase de principii: nenumrate zile petrecute prin absenteism n afara orelor de colare (chiul); fuga de la domiciliu; fuga de la coal. B. Framntarea/nelinitea n comportament: - creeaz o deteriorare major a personalitii elevului respectiv; C.Dac elevul are vrsta mai mic de 18 ani - se afl sub incidena unor reglementri juridice speciale.' Gradul de severitate al abaterilor comportamentale anterior menionate recomand o atitudine rezervat a cadrului didactic, ntruct competenele acestuia n ceea ce privete intervenia sunt limitate. Este recomandabil, n momentul identificrii i diagnozei unui asemena tip de comportament, apelarea unei echipe interdisciplinare care poate soluiona, dup gradul de severitate, problema n cauz. Componena unei asemenea echipe ar putea sa fie urmtoarea: - cadrul didactic; unul dintre prini (sau amndoi, n situaiile n care ncrederea elevului n cei doi prini este difuz, incert); consilierul colar; organele poliieneti (dup caz); organele judiciare (dup caz); factori de reeducare (dup caz). Echipa nu va avea n componena sa colegi de clas, fiind recomandabil o izolare i o menajare a grupului-clas n faa unei situaii cu un grad mare de risc i de subiectivitate interpretativ. Indiferent ct de bun este pregtirea managerial a cadrului didactic, o intervenie solitar a acestuia nu poate s fie creditat cu sori serioi de izbnd. Numai colaborarea i demersurile de consiliere pot s susin un eventual parcurs acional ndreptat ctre succesul educaional.

21

Partea a II-a. Teoria i metodologia curriculum-ului II. 1. CURRICULUM. CONCEPTUALIZARE I PROBLEMATIC CONCEPTUL DE CONINUT I DE CURRICULUM Educaia nu este doar un exercitiu formal, tehnic, esut dintr-un anumit sistem de aciuni, ce vizeaz fasonarea fiinei; ea constituie i evocarea sau transmiterea unor coninuturi, unor valori, unor atribute ce se perpetueaz prin intermediul indivizilor i comunitilor. Materia educaiei este reprezentat de o structur de valori ale culturii ce se actualizeaz n jocul interactiv dintre actorii implicai n educatie, care druie i primesc, fiecare dup posibiliti, coninuturi specifice. La ntrebarea ce se transmite i ce se vehiculeaz n procesul de nvmnt (ca educaie instituionalizat), rspunsul este simplu: un anumit coninut. Coninutul procesului instructiv-educativ const din ansamblul structurat de valori din domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un moment dat i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii. Ca i obiectivele educaionale, coninutul nvmntului, ca un cumul prelucrat de informaii, deprinderi, atitudini, triri afective, deriv din idealul educativ i din sarcinile specifice pe care le are de ndeplinit educaia n vederea inseriei individului n prezentul social, dar, mai ales, pentru pregatirea lui n perspectiv (pentru el nsui, dar i pentru comunitate). Coninutul activitii instructiv educative este dimensionat conjunctural, n funcie de gradul de dezvoltare cognitiv a societii, de specificitatea cultural a unei comuniti, de marile curente de idei devenite dominante, de savoir-ul epocii, de interesele i nzuinele oamenilor. n perspectiva devenirii istorice, coninutul este mobil, comport o anumit relativitate, ntruct cel puin secvene ale acestuia variaz pe axa temporal. Coninuturile se difereniaz i de la un spaiu cultural la altul. n ultimul timp, s-a ncetenit i termenul curriculum, pentru circumscrierea coninutului activitilor desfurate n nvmnt. Avnd o origine latin (curriculum = cursa, alergare, la plural curricula) i folosit larg n literatura anglo-saxon, termenul este din ce n ce mai folosit i n lucrrile de pedagogie romneasc i n documentele de politic educaional. La noi, termenul desemneaz coninutul activitilor instructiv-educative, dar n strns interdependen cu obiectivele educaionale, activitile de nvare, metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele de realizare a activitilor etc. De altfel, s-ar putea pstra dou accepiuni ale termenului de curriculum: un sens restrns curriculum-ul ar desemna nsui coninutul nvmntului i un sens larg acesta se refer la ntregul program al aciunilor educative, cu toate componentele i interaciunile dintre ele. n multe ri, termenul invocat l nlocuiete pe cel de didactic, fiind un pretext pentru abordarea sistemic a procesului de nvmnt. Vivianne De Landsheere (1992) propune urmtoarea definiie: un curriculum este un ansamblu de aciuni planificate pentru a suscita instrucia: ea include definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele (inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele referitoare la formarea adecvat a profesorilor. Curriculum-ul, ca noiune, are o sfer mai larg de cuprindere, el desemnnd pregtirea meticuloas a unei aciuni educative, a unui ntreg program educativ, cu interrelaiile dintre obiectivele i modalit ile de realizare i de evaluare ale acesteia. Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze i interaciuni ale componentelor didactice. Curriculumul se definete ca perspectiva de nvare, ca program deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care se deriv, apoi, i ce coninuturi anume se preteaz, prin ce ci, cu ce mijloace, cu ce fore, n care condiii etc. 22

DERIVAII CONCEPTUALE Core-curriculum (curriculum general). n limbajul de specialitate ntlnim i termenul core curriculum, concept original impus n deceniul cinci al secolului XX n spaiul anglo-saxon. Core curriculum-ul este o structur de coninuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor i selectate din materii de strict necesitate pentru categorii largi de elevi. Core curriculum-ul este constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toi elevii, iar ca procentaj ocup pn la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstanial, n funcie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi. Curriculum specializat (sau de profil). Reprezint acele seturi de cunotine i valori specifice, simetrice cu anumite tipuri de coninuturi (tiinifice, artistice, tehnice etc.), activate la diferite discipline pentru a forma i cultiva anumite competene n domenii particulare. Curriculum ascuns (subliminal). Elementele coninutului nvmntului sau ale curriculum-ului nu sunt ntotdeauna manifeste i sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune i termenii de coninut sau de curriculum ascuns. Termenul de coninut ascuns implic valorile ncorporate de elevi i clase de elevi, necuprinse n planificarea curricular i include influene informale sau nonformale, datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. O alt latur a coninuturilor ascunse este constituit din ideologia sau cultura unei coli (n sensul de ritualuri, reguli, conveniente, proceduri). Putem exemplifica prin conduite i capaciti precum: a ti s-i petreci timpul, a te apra, a te face plcut, a alege, a te descurca, a te proteja, a te face ascultat, a te revolta etc. Curriculum informal. Este constituit din acele experiene de nvare captate n afara spaiului colar (dar grefate sau aflate n complementaritate cu cele ivite n coal), prin mass-media, instituii culturale, religioase, familie, grupul de prieteni etc. Curriculum recomandat. Constituie oferta pus la dispoziie de experti, de specialiti care, n raport cu exigenele i obiectivele colii (sau societii) de la un moment dat, deriv seturi de cuno tin e i valori pe care le propun diferiilor utilizatori. Curriculum scris (prescris). Este acea ipostaz a curriculum-ului explicitat n numeroasele documente ce direcioneaz procesele de predare-nvare i n care sunt enunate coninuturile colare de transmis: planuri de nvmnt, programe colare etc. Acesta fiineaz ca o expresie a prescriptibilitii i programrii n nvare. Curriculum predat. Se refer la totalitatea de cunotine, deprinderi, atitudini actualizate efectiv n predare de ctre actorii implicai n proces (profesori, dar i elevi). Curriculum nvat (realizat). Este ceea ce achiziioneaz efectiv elevul i care este interiorizat i activizat de ctre acesta, n diverse mprejurri, colare sau nu. Curriculum-ul realizat poate fi eviden iat i prin evaluare. Curriculum suport. Constituie acea ipostaz a curriculumului prezent la nivelul unor suporturi instrucionale precum cri, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc. Curriculum testat. Este partea din curriculum sugerat-antrenat-tradus-relevat-etalat la nivelul sau prin intermediul instrumentelor de evaluare. Curriculum general. Sunt acele genuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic i care asigur o integrare i o coeren la nivelul diferitelor paliere societale. Curiculum zonal (local). Reprezint acele oferte educaionale de care beneficiaz doar unii elevi dintr-un spaiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operaionale, de strict necesitate (cunotine de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunitii locale, de pild). Curriculum exclus. Sunt acele secvene ale curriculum-ului care nu au fost ipostaziate n predare din anumite raiuni (devalorizare subiectiv, uzur moral a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologic etc.). II.2 IPOSTAZE ALE FINALITILOR EDUCAIONALE Coninuturile nu se construiesc ne-interesat, ci de la anumite intenii pe care le urmresc cei care fac educaia. n spatele cunoaterii colare se afl nite eluri, nite nzuine, nite interese (ale societ ii, ale 23

dasclilor, ale copiilor, ale prinilor lor etc.). Ca orice aciune uman, educaia vizeaz postularea i mplinirea unui scop, a unui proiect de devenire uman. Nu se poate face educaie fr a avea n vedere finalitatea demersului prototipul de personalitate ctre care se tinde. Pornind de la el, i po i gsi i mijloacele sau cile corespunztoare. Dar aciunea de a conduce pe cineva ctre un scop nu este de ajuns n cazul aciunii formative. Destinaia educaiei (ca i mijloacele de nfptuire) este (trebuie sa fie!), prin definiie, pozitiv. Educaia, n fiecare secven de manifestare, este ghidat, orientat i reglat de un sistem de valori acionale (comenzi, exigene, intenii, dorine etc.) contientizate i, uneori, exprimate de ctre factorii care sunt angajai n aciunea instructiv-educativ. Sistemele de valori educaionale, care se metamorfozeaz n finalitile educaiei, nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinri istorice, socio culturale i chiar individuale (maturitatea i experiena cadrului didactic, amploarea i profunzimea intereselor educailor etc.). Dac exist o superioritate a educatorului fa de educat, aceasta const n faptul c primul este pe deplin contient asupra finalitilor, pe cnd al doilea actor nu ntrezrete scopul dect n mod confuz i aspir spre el n mod incontient. Educatorul va ti dinainte unde trebuie s ajung. Finalitile educaiei chiar dac suport un comentariu filosofic nu se definesc deductiv, pornind de la principii abstracte, ci se structureaz plecnd de la realiti contingente, de la interese i trebuin e determinate. Prin finaliti se contureaz scopul ultim i cel mai nalt al perfeciunii umane. Ca atare, n acest context, relaionarea la sistemul de valori este de neconceput. Este tiut c n societate pot fiina simultan mai multe idealuri valorice, care vizeaz personalitatea uman. Nu-i mai puin adevrat c, n anumite circumstane, se pot depista diferite incompatibiliti i chiar tensiuni n cmpul valoric, privitoare la idealul uman. Idealurile ne ofer nu numaidect valori absolute, imuabile, ci i trepte valorice pasibile de a se adecva posibilitilor umane, care unele dintre ele sunt pe msura omului. Finalitile educaiei se decanteaz pe axa idealitate realitate, printr-un dozaj optim ntre dezirabilitate i posibilitate. Nivelul ideatic al finalitilor educative trebuie s fie destul de nalt, pentru a reprezenta cu adevrat un model funcional, dinamic i n continu mutare ctre noi orizonturi de perfeciune, cu fora ademenitoare pentru individ. n acelai timp, finalitile trebuie s se adreseze unor oameni concrei, s poteneze maximal forele lor latente i s se adecveze unor realiti bine circumscrise din punct de vedere istoric, social, cultural; ele trebuie s permit o perfectare a inser iei individului n social, dar i o cretere a rspunderii societii pentru destinele individuale. II.2.1 RELAIA DINTRE IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE n funcie de caracterul general sau concret al explicitrii, dar pornind i de la extensiunea cmpului educaional vizat de finaliti, acestea din urm permit specificri n trei domenii relativ distincte: ideal educativ, scop al educaiei i obiective educaionale. Am vzut c ele definesc n mod sintetic modelul de personalitate vizat de aciunea educaional. Creionarea prototipului de personalitate la nivel macrostructural se realizeaz prin intermediul idealului i scopului educaiei. La nivelul microstructural, al activitilor didactice propriu-zise, devin operante obiectivele educaionale. Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximal ce surprinde paradigma de personalitate, proiectul devenirii umane la un moment dat, ntr-o societate dat. Idealul educativ este o instan valoric din care iradiaz norme, principii, strategii, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare a tinerei generaii. Idealul educativ, n sine, nu este funcional dect n msura n care permite o traducere n secven e deziderabile sau normative, prin redimensionri i concretizri la realitile i situaiile educaionale. Datorit gradului nalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant, friznd utopicul (de pild, pretenia de a forma omul total, n anumite circumstane istorice), asta i datorit faptului c idealul educativ nu se decanteaz natural, n spaiul specific al activitilor educative, ci se decreteaz, din exterior uneori cu emfaza din partea unor instane politice, de pild. Aa se face c idealurile educaionale sunt expuse conjuncturilor istorice, conin o doz important de irealitate, ele mai mult se declam, dect se nfptuiesc. Nu trebuie ns tras concluzia c fiinarea idealurilor educative este iluzorie 24

sau c acestea nu ar avea niciun rol. Dimpotriv, idealul educativ determin i foreaz realit ile educative s urmeze un anumit traseu valoric, filtreaz selectiv o serie de imperative supraordonate, ghideaz i legitimeaz axiologic strategii educative, sancioneaz trasee periferice sau rezultate educaionale catastrofice. Funcia idealului este potenat i de faptul c idealul educaiei nu este un model standard, impus o dat pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionri n funcie de cmpul de posibilit i n care are loc educaia. Idealul educaional i finalitile sistemului romnesc de nvmnt reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii nvmntului profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculumului Naional (coninuturilor de predat n coal). Scopul educaiei. Este o ipostaz a finalitii educaiei care realizeaz acordul ntre idealul educaional i obiectivele sale. Scopul vizeaz finalitatea unei aciuni educaionale bine determinate. Dac idealul educativ este general i unitar, scopurile ce (eventual) l detaliaz sunt variate, multiple, datorit relativizrii acestora la diversitatea situaiilor educative. Putem identifica, astfel, scopul unei lecii, al unei teme, al unui exerciiu, al unei laturi a educaiei etc. De dorit este ca, ntre ideal i scop, s se stabileasc o relaie de continuitate i adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigene. De pild, s-a putut observa o anumit discontinuitate ntre idealul formrii omului nou, al personalitii socialiste multilateral dezvoltat i scopurile fixate la lecii de nvtori i profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu idealul fixat de factorii decizionali. De aceea, postulm o oarecare autonomie a scopurilor n raport cu idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei de jos erau consonante cu valorile pedagogice autentice i alese cu profesionalism i responsabilitate. ntr-o societate normal, scopurile trebuie s detalieze coninutul idealului educaional. Dar, cum normalitatea este discutabil, e bine s avem n vedere un evantai mai larg de posibiliti. Obiectivul educaional. Este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt sau cel din alt sistem educativ l ateapt i/sau l realizeaz. ntotdeauna, obiectivele educaionale se refer la achiziii de ncorporat, redate n termeni de comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Dac scopul educativ vizeaz evoluii i schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaionale au n vedere achiziii concrete, detectabile, observabile n mod direct. Obiectivele educaionale se deduc din scopurile educaiei. Desigur c obiectivele poart pecetea idealului educativ existent la un moment dat. Dar determinarea nu este att de puternic nct obiectivele s fie extrase direct din idealul educaional. II.2.2 CLASIFICAREA I OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE Pentru a deveni funcionale, dar i din raiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate i clasificate n mai multe grupe. Astfel, n funcie de domeniul la care se refer, analitii au propus o tripl compartimentare: obiective cognitive (care se refer la transmiterea i asimilarea cunotintelor), obiective afective (ce vizeaz formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) i obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite i operaii manuale). Un al doilea criteriu de difereniere a obiectivelor l constituie nivelul de generalitate/concretee, n conformitate cu care se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii i particulare. Obiectivele generale au un caracter global, abstract i se refer la o anumit latur a educaiei (domeniul tiinelor exacte spre exemplu). Obiectivele medii sunt finaliti privitoare la discipline colare, particulariti de vrst ale educailor etc. Cele particulare se refer la performane concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa colar i de la manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor finaliza n comportamente vizibile, msurabile. Exist i alt modalitate de clasificare a obiectivelor operaionale. Spre exemplu, la o disciplin, ntlnim obiectivele cadru, avnd cel mai mare grad de generalitate (urmrite a fi ndeplinite pe parcursul unui ciclu de nvmnt), obiectivele de referin (urmrite a fi ndeplinite pe parcursul unui an colar). Apoi, umtoarea etap o reprezint scopul leciei, iar cea mai concret ipostaz a finalitilor e dat de obiectivul operaional - obiectiv exprimat n comportamente observabile i msurabile n termen limitat (pe parcursul unei ore). De menionat faptul c numai scopul leciei (denumit i obiectiv fundamental) 25

obiectivele operaionale sunt formulate de ctre profesor. Celelalte sunt preluate spre ndeplinire din programele didactice. Operaionalizarea unui obiectiv se concretizeaz n stabilirea unor parametri ai obiectivului de realizat: - descrierea comportamentului final trebuie s se fac printr-un verb concret. Exemple : a aminti, a recunoate, a traduce, a descrie, a transforma, a exprima, a diferenia, a aplica, a identifica, a compara, a relata, a modifica, a argumenta etc. Se precizeaz, n plus de aceasta, n mai multe locuri, c verbul trebuie pus la conjunctiv: (elevul) s compun, s transforme, s calculeze etc. Mai toi autorii consider c ar fi greit s se foloseasc verbe "intelectualiste" de felul: a nelege, a gndi, a aprecia, a cunoate, a se familiariza etc., din motivul c ele pot conduce la cele mai diverse interpretri (de pild, numai verbul a nelege ar putea avea, dup diferii autori, cele mai felurite explicaii). Rostul acestui caracter concret al verbelor n cauz ar fi s permit observarea i msurarea comportamentelor realizate, pe baza crora se va face evaluarea; - condiiile n care se va realiza comportamentul. Ar nsemna dou lucruri. Pe de o parte, condiii materiale: ce i se pune elevului la ndemn ca sprijin (de pild, materiale ilustrative sau documentare, un anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc.), ce cantitate de informaie i se comunic nainte de a i se cere rezolvarea etc.; sau, dimpotriv, ce nu-i este permis s utilizeze, pe ce nu-i este ngduit s se sprijine. Pe de alt parte, condiii psihologice: ce grad de pregtire s fi avut elevul n momentul respectiv, ce cunotine s fi posedat, ce deprinderi etc. n formularea concret a condiiilor, se mai d indicaia c ele se prezint printr-o introducere pe baza unui verb la gerunziu (punndu-i-se la dispoziie, fiindu-i ngduit s foloseasc etc., sau, sub aspect psihologic, cunoscnd situaia X sau avnd format deprinderea Y etc.). - nivelul performanei acceptabile. Din ce const fiecare parametru? Se refer fie la un aspect calitativ al performanei, tradus de regul prin totul sau nimic, fie la un aspect cantitativ, respectiv puncte acumulate sau procentajul admisibil al reuitei; mai poate nsemna, de asemenea, o anumit determinare temporal (n ct timp s rezolve o anumit cantitate de sarcini didactice). - Alte condiii de formulare a unui obiectiv operaional: nu se d rspunsul n obiectiv, vizeaz o singur modificare cognitiv sau de comportament, descrie modificarea ce trebuie s se produc la elev i nu activitatea profesorului, este urmrit pn la sfritul orei. - Exemplu: Geometrie lecia "Rombul". (1) comportamentul final: La sfritul orei elevul va fi capabil s explice formula ariei rombului; (2) condiiile: punndu-i-se la dispoziie planele reprezentnd dreptunghiul i ptratul, n fiecare dintre ele fiind nscris un romb; (3) performana acceptabil: prin surprinderea mrimii suprafeelor care rmn n afara rombului. - Altfel formulat, acest obiectiv ar suna astfel: punndu-i-se la dispoziie planele care reprezint rombul nscris ntr-un dreptunghi i rombul nscris ntr-un ptrat (condiie material) elevul s explice (justifice) corect formula rombului (comportamentul final concret); prin surprinderea relaiei ntre suprafaa acoperit de romb i cea rmas neacoperit n cadrul dreptunghiului sau ptratului (performan acceptabil exprimat calitativ). Exprimarea unui obiectiv se poate realiza dup urmtorul algoritm interogativ (ntre paranteze, vom exemplifica un virtual obiectiv la disciplina Fizic): Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...) Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins? (...trebuie s construiasc...) Care este produsul sau performana obinut? (...un aparat de radio cu tranzistori...) n ce condiii va avea loc comportamentul preconizat? (...cautnd de unul singur, dup schema dat, piesele la magazin...). n temeiul caror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor? (...astfel nct radioul s capteze cel puin dou posturi pe unde medii i cinci posturi pe unde ultrascurte.). Trebuie facut observaia c unele comportamente, dobndite n coal, sunt dificil de surprins n obiective operaionalizate. De pild, procesele afective nu pot fi ntotdeauna observate, cu att mai puin msurate. Pretenia de a operaionaliza orice obiectiv se lovete de nite praguri care nu pot fi dep ite. Nu 26

este mai puin adevrat c sunt i situaii, comportamente care nu pot fi anticipate, prefigurate, cerute explicit n practica didactic.

II.2.3. NOI TIPOLOGII DE FINALITI Alturi de obiective, n calitate de finaliti, sunt explicitate i alte rezultate ale nvrii, alte tipuri de achiziii ca traduceri n fapte (conduite intelectuale, deprinderi, atitudini etc.) a obiectivelor. Astfel, apare termenul de competene n calitate de nou sistem de referin pentru stabilirea finalitilor la nivelul ciclului liceal. Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele sunt de dou feluri: competene generale i competene specifice. Competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin programa unitii de coninut. n demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socio-economic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gndire specific expertului, n sensul cognitivist al termenului). Dac primele dou aspecte sunt relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva precizri: nu este vorba despre a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza n contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii ale acestuia, abiliti similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu i nu de a acumula insule de informaii din cadrul domeniului. II. 3 CONINUTURILE CURRICULARE II.3.1. SURSELE CONINUTULUI NVMNTULUI I CRITERII DE SELEC IE Cei care sunt responsabili cu fixarea programelor educaionale trebuie s se ntrebe permanent la ce servesc cunotinele incluse n coninuturi, care este valoarea lor de a accede la noi elemente informaionale, care este ponderea valorilor educaionale scop i care este ponderea valorilor educaionale mijloc adic a acelor achiziii care determin discernerea a noi realiti ntr-o lume n permanent micare. Coninuturile nu au origine evanescena, ele sunt determinate de alte antecedente i predeterminri valorice, experieniale, deziderative, imaginative. Roger Seguin relev urmtoarele determinri ale coninuturilor: disciplinele tradiionale precum matematica, tiinele, istoria, geografia etc. ce formeaz corpuri de cunotine organizate n jurul unor concepte de baz; fiecare disciplin tradiional prezint lumea dintr-un anumit punct de vedere; cultura, contextul i produsele spirituale n general, naionale i universale, modurile de via, riturile sociale, credinele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva problemele etc. orientrile filosofice i politice ale societii date care exercit o influen indirect dar vizibil asupra modului de selectare a continuurilor, de fixare i dozare a prioritilor, a obiectivelor; structurile i instituiile sociale care permit subiecilor umani s neleag i s interpreteze situaiile n care sunt pui sau s-i manifeste conduitele specifice; interesele i nevoile indivizilor i comunitilor. 27

n acelasi timp, coninuturile pot avea mai multe origini: cunotintele acumulate n cati, texte diverse, editate de oameni de tiin, profesori, specialiti n diverse arii de cunoatere; coninuturi colare aflate n diverse ari, ce rezoneaz cu ateptrile din sistemul n care se structureaz un nou curriculum; documente semnificative ce privesc viaa social, economic, cultural, istoric (statistici, rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, producii artistice etc.); studii i cercetri ale instituiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.; opinii ale persoanelor calificate; rezultate ale cercetrii i anchete asupra nevoilor educative de baz ale indivizilor i grupurilor sociale; studii sociologice, analize ale activitii profesionale actuale ce prefigureaz noi evoluii n cmpul muncii; rezultate ale studiilor de psihopedagogie privind interesele i nevoile educative ale copiilor i tinerilor.

II.3.2. POSIBILITI DE ORGANIZARE A CONINUTURILOR Elementele de coninut nu sunt translate ntr-un chip mimetic n coal. Savoir-ul epocii este reconfigurat n concordan cu anumite principii de organizare i de raionalitate didactic. Multiplicarea surselor nvmntului i acumulrile cognitive din diferitele domenii ale cunoaterii impun noi strategii de dimensionare i de structurare a coninuturilor. Eficiena lor este dat nu numai de modalitatea de selecie a informaiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci i de strategiile de ierarhizare i organizare, de compunerea i articularea acestora n complexe ct mai apropiate de realitatea descris i de obiectivele educaionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi. Organizarea logic. Se pleac de la logica tiinei, care este translat ca atare la nivelul disciplinei colare. Cunotinele sunt astfel dispuse nct oglindesc fenomenologia creterii tiintei, facilitnd realizarea unor derivaii inductive sau deductive n funcie de specificitatea cunotinelor vehiculate. Trebuie avut n vedere faptul c nu ntotdeauna logica tiintelor se preteaz i se adecveaz nivelului didactic. Organizarea linear. Coninuturile se prezint ca o succesiune de cunotinte i valori care se relaioneaz i se (pre)condiioneaz, n sensul c cele anterioare predetermin pe cele prezente. Ceea ce este specific acestui nod de structurare este tratarea o singur dat a respectivelor cunotine, fr revenirea asupra lor n clasele urmtoare ale ciclului colar. Organizarea concentric. Const n structurarea coninuturilor astfel nct s se revin cu mbogiri sau specificri ulterioare pe diferitele niveluri de nvmnt. Prin combinarea modului linear cu cel concentric de organizare se ajunge la structurarea spiralat, respectiv la reluarea acelorai cunotine dar ntr-un mod aprofundat, prin degajarea de noi scheme explicative, prin configurarea de noi aspecte ale fenomenelor discutate, prin complicarea perspectivelor de interogare. Organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor. Acest mod de organizare ofer noi temeiuri i avantaje asimilrii i stocrii cunotinelor. Acestea sunt desfurate pornind de la puterea lor de a genera noi explicaii, de a fiina ca suporturi epistemice pentru defriarea altor explicaii la care elevii trebuie s ajung. Discipline precum fizica, chimia etc. se bazeaz pe acest mod de structurare a elementelor cognitive specifice. Unitile cognitive se leag intrinsec unele de altele, orice verig lips conducnd la ruperea lanului explicativ, la disoluia edificiului epistemic purtat de disciplina n discuie. Organizarea interdisciplinar. Principiul interdisciplinaritii deriv din spaiul cercetrii tiinifice, iar ca demers epistemic, n domeniul educaiei, poate fi sesizat sub dou aspecte: conceperea coninuturilor n perspectiva interdisciplinar i proiectarea i organizarea proceselor didactice n viziune interdisciplinar. n nvmnt, interdisciplinaritatea implic stabilirea i exploatarea unor conexiuni ntre limbaje explicative sau operaii, n scopul diminurii difereelor care apar ntre disciplinele de nvmnt clasice. Predarea i nvarea monodisciplinare au dezavantajul c accentueaz perceperea secvenial i insular a 28

realitii, artificializnd n mod abuziv o realitate care este unic i continu. Desigur c, pn la un punct, abordarea analitic este indispensabil, cel putin n practica didactic. La un moment dat, ns, este necesar aruncarea unor puni de legatur ntre disciplinele colare, prin realizarea fuziunii dintre multiplele perspective conceptuale sau operatorii. Un coninut colar structurat n chip interdisciplinar este mai adecvat realitii descrise i asigur o percepere unitar, coerent a fenomenologiei existeniale. Specialitii n domeniu identific mai multe posibiliti de insinuare a interdisciplinaritii n nvmnt. Cel putin pentru nvmntul preuniversitar, se pot identifica trei puncte de intrare a interdisciplinaritii: niveluri rezervate conceptorilor, adic autorilor de planuri, programe i manuale colare, teste sau fie de evaluare; punctele de intrare accesibile nvtorilor i profesorilor, n cadrul proceselor de predare i evaluare; n acest caz, programele ramn neschimbate; e nevoia de buna pregtire a cadrului didactic pentru a face aceste conexiuni; prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare. n funcie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin: corelaii obligatorii i minimale, prevzute de programele colare sau impuse de logica predrii noilor cunotine; conexiuni disciplinare sistematice i elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi sau pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologic a disciplinelor i identificarea conceptelor i metodologiilor comune, extrapolabile, sau elaborarea n echip a proiectelor de lecii i a planificrilor anuale sau semestriale. Sub raportul modului elaborrii sau al purttorului, interdisciplinaritatea poate fi: centrat pe cultura bogat i pluridisciplinar a unui profesor; cazurile sunt mai rare i presupun unele riscuri; realizat n echipe de profesori cu specialiti diferite viznd fie numai un grup de discipline predate la aceeai clas, fie aceleai discipline urmrite att n dimensiunea orizontal, ct i n cea vertical. Pregtirea viitorilor profesori se face n perspectiv mono sau bidisciplinar. De altfel, realit ile actuale nu ngduie o alt formul de pregtire a formatorilor. Probabil c, pentru viitor, modalitatea cea mai viabil va fi lucrul n echipe de profesori care vor colabora la elaborarea i desfurarea curriculum-ului unei clase, precum i la dimensionarea unor coninuturi (prin planuri, programe, manuale), deschiznd reale perspective viziunii interdisciplinare. n cadrul proceselor didactice obinuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce in de inspiraia i de tactul profesorilor pregtii n perspectiva monodisciplinar. n acelasi timp, tendina de a integra n clas elemente informaionale provenite din mediul informal constituie o cale profitabil, de ntrire a spiritului interdisciplinar. Organizarea modular. Constituie o alt modalitate de modernizare i adecvare a acestuia la cerinele colii contemporane. nvmntul modular const n structurarea coninuturilor n moduli didactici, acetia incluznd seturi de cunotine, situaii didactice, activiti i mijloace de nvmnt delimitate, menite a se plia pe cerinele i posibilitile unor grupe sau clase de elevi. De altfel, unul dintre scopurile nvmntului modular se refer la accentuarea flexibilitii coninuturilor n funcie de interesele i capacitile elevilor, de particularitile lor psihice. Cursurile modulare sunt att structuri organizatorice, ct i de coninut, ce presupun aciuni de selecie a elevilor sau sunt frecventate n urma op iunilor libere ale acestora. nvmntul modular nu se dispenseaz de programul comun, constituit dintr-un numr de discipline fundamentale, obligatorii pentru toi. Simultan cu frecventarea cursurilor comune, n vederea realizrii unei diferenieri (fireti i necesare), elevii pot urma anumii moduli, n consens cu dorinele i aptitudinile lor. Modulii, ca variante de coninut, pot fi diferii n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de lucru. Astfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificult i, sau moduli de explica ii suplimentare, pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Elevul opteaz sau i se sugereaz s urmeze un modul pe care l parcurge cu ajutorul profesorului, efectundu-se apoi evaluarea rezultatelor. n caz de 29

nereusit, se recomand un modul inferior sau complementar. nvarea modular nu se poate extinde total. De regul, disciplinele de baz sunt predate n perspectiva monodisciplinar. Dimensionarea modular a coninutului se face pentru un grup de discipline (aceasta nu nseamna c modulii se suprapun peste obiectele clasice de nvmnt, ci reprezint sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cunotinte integrate etc.) care urmresc diferenieri chiar n vederea orientrii profesionale a elevilor. Organizarea integrat a coninutului. Presupune integrarea unor elemente de coninut particulare n noi structuri explicative (noi discipline) care realizeaz un salt metateoretic sau metavaloric, prelund i integrnd coninuturi esentializate i resemnificate din perspectiva noii umbrele explicative mai cuprinztoare (discipline gen tiinele naturii, Trebuinele omului, Jocurile sociale etc.). Integrarea valorilor se poate face pe mai multe linii: integrarea cunotintelor n jurul unui pol tiinific (seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii investigative), ordonarea cunotinelor ctre un pol practic (gen centrele de interes ale lui Ovide Decroly hran, securitate, afiliaie etc.), gruparea n jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase), integrarea valorilor n funcie de un pol personal (iubire, boal, familie etc.). Structurarea integrat realizeaz o jonciune a obiectivelor educaionale, a unor structuri de con inuturi corelative i a intereselor i disponibilitilor actorilor antrenai n nvare. II. 4. CURRICULUMUL LA DECIZIA COLII O alt ipostaz a alternativitii i flexibilizrii educaiei o reprezint ncercarea de introducere secvenial a unor elemente de coninut variabile, specifice actorilor implicai. Prin dreptul de a lua decizii conferit colii, curriculum-ul la decizia colii (CD) este de fapt emblema puterii reale a acesteia. Derivat din libertatea oferit de planul-cadru de nvmnt - de a decide asupra unui segment al Curriculum-ului naional, aceast putere d posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare ale elevilor. Libertatea de decizie la nivelul colii este consonant cu democratizarea societii i reprezint o ans de adecvare la un sistem deschis, cu opiuni multiple. Din punctul de vedere al implementrii ns, CD este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfuncii. Primele aspecte aprute in de chiar politica educaional care a redus n fiecare an - de la lansarea proiectului privind noile planuri-cadru i metodologia de aplicare a acestora - numrul de ore alocat CD. Aceasta s-a ntmplat ca urmare a interveniei diverselor grupuri de presiune care au impus trecerea unor ore n trunchiul comun, reducnd astfel posibilitatea unor tipuri de CD tocmai la disciplinele pe care ncercau s le protejeze i n numele crora au acionat. Alte disfuncii s-au manifestat la nivelul deciziei colii, n momentul n care procesul de consultare s-a derulat formal, orele de CD au devenit plase de siguran pentru norme, iar programele de opional au repetat trunchiul comun. Dincolo de unele abuzuri sau disfuncii, CD rmne o realitate a colii de azi, realitate care i-a ctigat o serie de adepi (important este c printre acetia se numar i majoritatea elevilor) i care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenei. Altfel spus, CD permite crearea unui etos propriu care confer diferen i specificitate fiecrei instituii colare. CD n nvmntul obligatoriu are mai multe ipostaze: 1. Aprofundarea. Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CD care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform unor reglementri, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reusesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de programa n anii anteriori. 2. Extinderea. Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CD care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei n ntregime. 3. Opionale a) Opionalul la nivelul disciplinei Const fie din activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa colar avansat de autoritatea central, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul-cadru sau nu apare la o anumit clas/ciclu curricular. b) Opionalul la nivelul ariei curriculare 30

Presupune alegerea unei teme care implic cel putin dou discipline dintr-o arie. n acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a optat. c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare Implic cel puin dou discipline apartinnd unor arii curriculare diferite. Ca i n cazul opionalului integrat la nivel de arie, informaiile cu care elevii vor opera au un caracter complex i, ca atare, permit dobndirea de achiziii cognitive de ordin nalt (de tipul generalizrii, transferului etc.).

II. 5. PRODUSELE CURRICULARE I IMPLEMENTAREA ACESTORA Coninutul nvmntului se obiectiveaz n documentele colare, care au rolul de a norma i a imprima procesului de nvmnt un caracter planificat i unitar. n cele ce urmeaz ne vom centra atenia spre planul de nvmnt, programa colar, manualul colar i alte suporturi curriculare. II 5.1 PLANUL DE NVMNT Planul de nvmnt este un document colar emis de o instituie de nvmnt (eventual, validat de ctre ministerul de resort), avnd funcia de a orienta procesele instructiv educative. n cazul instituiilor colare de stat, planul de nvmnt are un caracter unitar i obligatoriu pentru toate unitile de acelai grad sau tip. Un plan de nvmnt stabilete urmtoarele elemente: disciplinele colare care urmeaza a fi studiate si succesiunea acestora pe anii scolari; numarul saptamnal si anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu; structura anului scolar, adica succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacantelor, examenelor. Caracterul unitar al planului asigur o pregatire uniforma a populatiei colare pentru un anumit nivel al nvmntului sau tip de coal. Acest document exprim ntr-o manier sintetic modul n care sunt convertite valorile culturale n sarcini educative generale, identificate n titulaturile diferitelor discipline i n ponderea i locul lor n ansamblul obiectelor de nvmnt. Succesiunea, ordinea i gradarea disciplinelor se realizeaz n funcie de complexitatea domeniilor respective, particularitile de vrst ale elevilor, nevoile prezente i viitoare ale societtii. Succesiunea disciplinelor pe ani de studii trebuie s asigure i transferurile epistemologice sau realizarea unei viziuni globale, holistice, despre existena, prin atenuarea i estomparea rupturilor cognitive datorate delimitrilor necesare, dar i artificiale, ale disciplinelor clasice de nvmnt. Structurarea unui plan de nvmnt ridic o serie de dificulti pedagogice, cum ar fi: ce obiecte de nvmnt trebuie alese i propuse elevilor la un moment dat, care trebuie s fie ponderea disciplinelor opionale i facultative n planurile colare, care este succesiunea optim a obiectelor de nvmnt, cnd i dac este bine ca profesorul (directorul de coal, inspectorul etc.) s intervin n aplicarea planului de nvmnt, tiut fiind c, deocamdat, acesta este obligatoriu, ce instane trebuie s fie solicitate n elaborarea unui plan de nvmnt etc. II. 5. 2. PROGRAMA COLAR Programa colar este un document care configureaz coninutul procesului instructiv-educativ la o disciplin de nvmnt. Programa indic obiectivele, temele i subtemele la fiecare disciplin, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. Pentru profesor, programa colar este principalul ghid n proiectarea i desfurarea activitilor, avnd o valoare operaional i instrumental. n unele circumstane, programa poate suplini lipsa pentru moment a unui manual, dat fiind ca, n principiu, aceasta include urmtoarele informaii: sublinierea importanei disciplinei n cauz i a valorii ei instructiv educative, obiectivele de realizat la disciplina respectiv, natura i volumul cunotinelor i abilitilor ce trebuie predate i nsuite de ctre elevi, concretizate n enumerarea temelor i a subtemelor, timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecie, indicaiile metodologice privind predarea i evaluarea, temele suplimentare sau la dispoziia profesorului, indicaiile bibliografice etc. n funcie de disciplina de nvmnt, la unele teme i lecii sunt recomandate sau circumscrise lucrri practice i de laborator, forme i modaliti de aplicare a 31

cunotinelor, n perspectiva concretizrii principiului didactic, al pstrrii unei continuiti ntre teoretic i aplicativ n aciunea instructiv formativ. Programa colar este instrumentul de la care se pornete n realizarea proiectrii didactice. Caracterul ei operaional deriv i din faptul c las profesorului suficient autonomie n organizarea i dimensionarea aciunilor educative. Poate c n perspectiv, programa colar ar trebui s devin mai maleabil la circumstanele nvrii, permind profesorului s propun teme i subteme noi, n conformitate cu nevoile i posibilitile concrete ale elevilor. Programa poate deveni un regularizator al libertii profesorului care, n anumite limite, determinate de un numr minim de teme obligatorii, poate s structureze pe cont propriu, cu responsabilitate sporit, un alt numar de teme circumstaniale. Comparativ cu vechile programe analitice, cele puse n discuie acum ne propun o mare flexibilitate, oferind posibilitatea structurrii unor trasee difereniate, individualizate, personalizate. Curriculum-ul naional romnesc se refer la totalitatea programelor colare n funciune. Acesta cuprinde dou componente: curriculum nucleu sau obligatoriu (65-70%) i curriculum la decizia colii (35-30%). Cel din urma presupune, cum am artat mai sus, mai multe variante: curriculum extins - prin care coala d curs propunerilor venite din programele elaborate la nivel naional, pentru segmentul de pna la 30%; curriculum nucleu aprofundat - prin care coala nu abordeaz deloc materia din segmentul de 30%, ci aprofundeaz materia inclus n segmentul de 70% (curriculum obligatoriu), pe baza cruia se vor stabili standardele de performan colar i se vor calibra toate probele de examinare; curriculum elaborat n coal - prin care se opteaz pentru activiti didactice centrate pe coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru zona geografic respectiv, pentru discipline sau arii curriculare opionale. II.5. 3. MANUALUL COLAR Manualul colar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care detaliaz n mod sistematic temele recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas. Din punctul de vedere al activitilor nvmntului, manualul are trei funcii principale: 1. Funcia de informare: selecia cunotinelor se va face astfel nct s asigure progresivitatea i s evite suprancarcarea; se va asigura filtrajul i selecia cunotinelor prin reduceri, simplificri, reorganizri. 2. Funcia de structurare a nvrii. Organizarea nvrii se poate realiza n mai multe feluri: de la experiena practic la teorie; de la teorie la aplicaii practice, prin controlarea achiziiilor; de la exerciii practice la elaborarea teoriei; de la expozeu la exemple, ilustrri; de la exemple i ilustrri la observaie i analiz. 3. Funcia de ghidare a nvatarii. Exist alternativele: repetiia, memorizarea, imitarea modelelor; activitatea deschis i creativ a elevului, care poate utiliza propriile sale experiene i observaii. n manual sunt cuprinse informaii prelucrate i integrate dup principii didactice, psihologice i praxiologice. El este instrumentul de lucru al elevului i, prin urmare, n afar de informa ii, acesta trebuie s conin i modaliti sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate n logica expunerii didactice. Un bun manual trebuie s fie nu numai un depozitar de informaii, ci i un prilej de dezvoltare a gndirii i a altor capaciti sau dispoziii intelectuale, voliionale, morale, estetice etc. Pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de exigene: cerine didactice (modaliti convenabile de nfiare a informaiei, respectarea unui stil cognitiv adecvat vrstei etc.), cerine igienice (lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea hrtiei i a cernelii tipografice, formatul manualului) i cerinte estetice (calitatea tehnoredactrii, a ilustraiilor utilizate, a legrii, a coloritului).

32

n condiiile multiplicrii surselor informative, inclusiv pentru elevi, ansa alegerii dintre mai multe manuale posibile, pentru una i aceeai disciplin la un an colar, este benefic i necesar. Aceast posibilitate ar fi att n avantajul elevilor, printr-o mai evident raportare a informaiei la particularitile concrete, ct i n avantajul profesorilor, care ar reui mai uor s realizeze o difereniere autentic n nvare, pornind de la un cumul informaional, el nsui difereniat i capabil de a induce individualizare i diversificare. Manualul este o carte editat, un obiect, ce prezint urmatoarele coordonate care, n circumstanele date, au reverberaii i consecine de ordin pedagogic: a) are un anumit aspect exterior (are copert cartonat sau nu, fascicolele sunt interschimbabile, include un ghid de predare sau un caiet pentru nvatare etc.); b) se prezint ntr-un anumit format (este un obiect uor de manevrat, are dimensiuni mai mari sau mai mici - s reinem c marimea fizic a manualului induce elevului o anumit reprezentare despre importana lui); c) este redactat cu caractere n stiluri i marimi diferite, iar textul este dispus n pagin astfel nct s orienteze i s faciliteze lectura; d) include un material iconografic de calitate, cu ilustraii optim integrate n text, i de o calitate estetic autentic, fr stridene coloristice; e) este alctuit din hrtie de calitate, care nu se ifoneaz, nu se macin, nu se terge i care realizeaz cu elementele inserate pe foaie un contrast maxim. Orice manual autentic propune un mod de structurare a informaiei pe criteriul progresiei i sistematicitii cognitive sau executive. Astfel, coninutul trebuie organizat n pri, capitole, subcapitole, lecii. Fiecare unitate curricular de baz (lecia) va include secvene distincte de informaii, explicaii, comentarii, corelaii intr i interdisciplinare, exerciii aplicative, rezumate, fie de evaluare, bibliografie suplimentar. Autorii de manuale trebuie s probeze o serie de competene: a) s aib talent de redactare, stil clar i precis; b) s fie competent n aria disciplinar sau academic pe care o dezvolt; c) s posede cunotine de pedagogie i psihologie colar dar i o experien didactic n disciplina respectiv; d) s identifice nevoile reale de nvare, posibilitile, apetenele i caracteristicile culturale ale publicului colar cruia manualul i se adreseaz; e) s aib capacitatea de a lucra ndelung i de a relua lucrul la manual dup un anumit timp; f) s fie sensibil la criticile altora i s asimileze sugestii metodice venite de la colegii practicieni; g) s posede competene relaionale pentru a ine cont de imperative i nevoi date, de a negocia cu diversi parteneri (ilustratori, machetiti, tipografi, editori, difuzori, factori de decizie politic). Autorii de manuale folosesc urmtoarele surse de inspiraie pentru selectarea i translarea informaiilor la nivelul acestui instrument: a) experiena cognitiv i didactic proprie, acumulat n timp, n mod progresiv, printr-un ntreg ir de puneri la prob, de ncercri i erori etc.; trebuie s avem rezerve fa de acele manuale ntocmite de autori care nu au nici o tangen cu practica educativ, b) lucrri de referin n domeniul respectiv, care aduc informaii complete, exacte, de ultima or; c) alte manuale de baz, deja publicate care i-au gsit utilitatea n circumstane date; d) reviste cu caracter teologic, tiinific i cultural, care s permit autorului integrri i corelri interdisciplinare optime i operative; e) alte informaii parvenite din mediul social, economic, cultural. Orice profesor care se respect trebuie s posede cunotine minimale privind exigenele ndeplinite de un bun manual, i asta din cel puin dou cauze: n primul rnd, el va fi pus n situa ia de a alege, la un moment dat, din mai multe manuale alternative, unul care s se adecveze situaiilor elevilor si; profesorul nu trebuie s mai atepte indicaii de la inspector (el i cunoate mai bine elevii), fiind n stare s rezolve singur alegerea cea mai oportun (mai ales c, uneori, sugestiile venite de la alii pot fi ... interesate); n al doilea rnd, profesorul nsui va fi nevoit s-i structureze singur un manual sau suport de curs pentru clasa cu care lucreaz la un moment dat, n deplin cunotin de cauz (de altfel, n multe ri cu tradi ii pedagogice nu exist manuale n toate situaiile.

33

II.5.4. ALTE SUPORTURI CURRICULARE (GHIDURI, SOFT EDUCAIONAL, ALTE AUXILIARE DIDACTICE) n condiiile schimbrilor actuale n planul politicii educaionale i de accelerare a introducerii unor noi medii educaionale existenta unor auxiliare pedagogice i justific pe deplin prezena. Astfel, recentele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum, de proiectare i evaluare pentru diferitele discipline de nvmnt au o valoare informativ, normativ i euristic pentru cadrele didactice, care nu ntotdeauna au o relaie direct cu factorii de decizie n domeniul politicii educaionale. Aceste ghiduri expliciteaz direciile de aciune, principiile i structurile de aciune (prin exemplificri concrete) i faciliteaz orientarea nvmntului romnesc nspre traiecte preconizate de decideni. Cum informatizarea nvmntului constituie o prioritate, softul educaional (programele informatice anume dimensionate n perspectiva predrii unor teme specifice) constituie o necesitate evident ce este presupus de aceast prioritate. Deocamdat suntem la nceput de drum, dar este de dorit s avem programe dimensionate pentru disciplinele care se predau n coal. Programul de calculator poate deveni un suport important pentru o eficient predare. n masura n care coninuturile sunt asociate i cu dispozitive inteligente de transmitere a unor cunotine, acestea au o mai mare for de insinuare i de remanenta (este de remarcat apetena tinerilor spre programele de calculator, care ar trebui s fie exploatat didactic). n acelasi timp, deschiderea practic infinit ctre surse inedite de informare poate fi fructificat la nivelul instruciei colare (prin tematizri precum suporturile audio-vizuale n educatie, organizarea videoconferinelor, medii de nvare virtual, identificarea informaiilor pe web, tehnologii de predare pe web, strategii de evaluare pe web etc.). Auxiliarele didactice fiineaz ca suporturi materiale, incitatoare, ce faciliteaz transmiterea unor coninuturi. Dincolo de neutralitatea materialitii lor, acestea pot induce, prin ineditul conformaiei i impactului psihologic, un anumit tip de motivaie, de atracie fa de constructele sau mesajele intelectuale, afective etc. purtate de acestea (culegeri de texte, de probleme, de fie care asigur predarea sau evaluarea, ipostaze de modelare i simulare a situaiilor reale etc.).

34