PROIECTAREA DIDACTIC

1.Definirea conceptului de proiectare didactic. Proiectarea didactic este o activitate de anticipare a pailor ce urmeaz a parcuri pentru realizarea instruciei i educaiei. Proiectarea pedagogic se refer la ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninutului, metodelor i mijloacelor de nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate aceste elemente n contextul unui mod specific de organizare a activitii didactice ( Vlsceanu, L., 1988, p.249). Ea presupune anticiparea mental i materializarea n scris a demersurilor didactice, n scopul atingerii obiectivelor i pregtirii din timp a condiiilor nvrii. O proiectare bine realizat permite asigurarea eficienei activitii, sistematizarea i evaluarea formativ ce conduc la ameliorarea i perfecionarea procesului de instruire i educare. Literatura de specialitate a acreditat proiectrii didactice i termenul de design instrucional , prin care se nelege actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic n scopul de a asigura o desfurare eficient a procesului de nvmnt. Funciile proiectrii pedagogice ndeplinite n contextul unei activiti sau n contextul general al instruirii sunt: Funcia de anticipare: proiectare pedagogic se definete ca ansamblu coordonat de operaii de anticipare a desfurrii procesului instructiv-educativ, finalizate n programe difereniate de instruire; Funcia de orientare: Obiectivele sunt adevrate criterii de referin ce orienteaz proiectarea, desfurarea i evaluarea tuturor activitilor educative i permit educatorului construirea scenariului didactic dup care s-i orienteze activitatea; Funcia de organizare: proiectarea pedagogic se definete ca un ,, complex de operaii de planificare i organizare a instruirii, descriere a soluiei optime a unei probleme didactice complexe (Vlsceanu, L., 1988, p.250) Funcia de dirijare: proiectarea arat posibilitile de aciune, strategia de realizare a activitii instructiv-educative; dirijeaz i ghideaz la diverse niveluri exprimnd i rolul managerial al
1

educatorului. Este realizabil prin: explicaii, demonstraii, ntrebri, prezentarea i analiza unor modele operaionale, atitudine i comportamentale, indicaii i instructaj preliminar privind modul de lucru cu sursele informaionale scrise; Funcia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca rezultate scontate) permite controlul i reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice, ofer msura eficienei activitii i optimizarea activitilor educative. n funcie de informaiile obinute, referitoare la calitatea rezultatelor activitii, cadrul didactic adopt modalitile corespunztoare pentru a nltura distorsiunile, dificultile i lacunele constatate; Funcia de decizie: vizeaz ameliorarea i optimizarea activitii instructiv-educative. Prin raportarea rezultatelor obinute de copii, diagnosticate prin metodele de verificare folosite, la obiectivele pedagogice formulate, cadrul didactic apreciaz funcionalitatea i eficiena strategiilor utilizate, adoptnd utilizate, adoptnd deciziile i msurile care se impun: meninerea strategiei dac s-a dovedit eficient; nlocuirea ei cu alta; introducerea unor corecii n stilul i comportamentul didactic. Funcia de inovare: a proceselor de instruire i educaie. Cadrul didactic este factorul care duce la schimbarea concepiei privind: coninutul programelor, metodele de transmitere i nsuire a cunotinelor, relaiile pedagogice. 2.Condiiile i cerinele unei proiectri didactice eficiente. Proiectarea este un proces de gndire riguroas, de prefigurare motivat a actului didactic, n concordan cu legitile proceselor de formare i educare a personalitii. Ea u nseamn doar o redactare superficial, formal a unui plan. Ea se identific cu o pregtire minuioas a condiiilor de reuit, a proceselor i operaiilor ce vor fi realizate avndu-se n vedere i asigurarea unor instrumente i materiale ndeplinirii sarcinilor didactice (fie de activitate, material didactic, seturi de material distributiv, aparatur audio-video) ce se impun a fi pregtite din timp i utilizate n momentele n care sunt necesare. Obinerea performanelor nalte n activitile cu precolarii depinde de modul n care educatoarea conduce operaiile i procesele de cunoatere i aciune, ceea ce presupune pregtirea n timp, proiectarea lor riguroas, anticiparea cu ct mai multe anse de realizare practic a demersurilor educative.

ntre proiectare i realizarea practic a proiectului (procesului instructiveducativ) exist o relaie de condiionare, de determinism. Totodat, cu ct realizarea este mai aproape de proiect, cu att este mai sigur c proiectarea viitoare va asigura, la rndul ei, o eficien sporit a activitii, deci va crete ncrederea educatorului n valoarea proiectrii. Varietatea i complexitatea aciunilor cuprinse n activitate didactic, realizarea treptat a scopurilor,, solicit o proiectare riguroas, ce reprezint att un punct de plecare, ct i un punct de sprijin pe parcursul desfurrii activitii. Activitatea didactic va fi cu att mai reuit, mai rodnic, cu ct ea a fost mai riguros pregtit, proiectat. Dei unii consider c actul didactic este inedit, un act de creaie irepetabil, innd de inspiraia de moment i de conjunctur, practica demonstreaz cu prisosin c educatoarele cu rezultatele cele mai bune sunt cele care-i structureaz cu minuiozitate, prin proiecte realiste activitile,ceea ce nu exclude n nici un fel creativitatea, plierea pe interesele de moment ale copiilor, modificarea pe parcurs a unor proiecte care nu corespund la un moment dat intereselor i preocuprilor precolarilor. Proiectele nu impun detalii nesemnificative, prefigurarea unor rspunsuri-ablon ateptate de la precolari, ci acele aspecte eseniale, de structurare, de previziune posibil ce conduc la rezultatele scontate. Procesul de instrucie i educaie - ca activitate contient, organizat i ntreprins sistematic, orientat n direcia atingerii unor finaliti presupune o temeinic organizare a aciunilor i proceselor prin care se realizeaz. Complexitatea sa deosebit, multitudinea i varietatea proceselor i aciunilor pe care le cuprinde, ca i realizarea treptat a scopurilor sale, fac necesar programarea acestei activiti. Ca urmare, n ansamblul aciunilor menite s asigure creterea eficienei procesului de instrucie i educaie, pregatirea i proiectarea desfurrii acestui proces reprezint o condiie necesar. Rolul i valoarea operaiilor pe care le implic, pentru realizarea unei activiti didactice reuite, sunt confirmate de practica colar. n ultimele decenii, problemele pe care le genereaz aciunea de proiectare constituie obiectul a numeroase investigaii i dezbateri. Interesul (deosebit manifestat de teoria pedagogic i de educatori) pentru proiectarea activitii de instruire i educaie este stimulat, n primul rnd de cerina creterii calitii i eficienei pedagogice, economice i sociale a acestei activiti, dominant n epoca nostr. n legtur cu acest fapt, poate fi menionat viziunea nou asupra organizrii i desfurrii activitii instructiv-educative, pe care o promoveaz tehnologia didactic modern, ca proces viznd proiectarea, organizarea i alegerea mijloacelor, tehnicilor i formelor de desfurare n vederea realizrii coninuturilor obiectivelor
3

stabilite. Prin urmare, n ansamblul proceselor i operaiilor pe care le implic tehnologia didactic, un loc distict i un rol important l deine prefigurarea ct mai precis a demersului ce urmeaz a fi intreprins, definindu-se scopurile, organizarea, procesele ce se vor desfura, mijloacele folosite s.a.m.d. Este o trstur general a aciunilor umane intreprinse deliberat i cu finalitatea de a se desfura prin aciuni i demersuri cu funcii de proiectare, organizare i realizare a activitii, de evaluare a rezultatelor obinute i a modului cum s-a derulat activitatea. Dup cum remarc unii autori, analiza aciunilor i operaiilor pe care le include activitatea de concepere i realizare a procesului instructiv-educativ permite ordonarea lor n 3 planuri: Teoreticproiectiv, ancipativ Practicrealizator Teoretic -analizator, evaluativ.

Realizarea fiecarei grupe de aciuni implic solicitri de competen, intrucatv de natur diferit, din partea educatorului. Dac proiectarea activitii presupune o activitate precumpnitor teoretic, intelectual, n care se exprim etosul pedagogic, cunotinele i viziunea educatorului privind desfurarea procesului didactic, organizarea i desfasurarea procesului didactic, organizarea i desfurarea (planul realizator) solicit capaciti de aciune i de creaie, inclusiv de reconsiderare a proiectului pe parcursul realizrii lui, iar procesele evaluative implic atitudini i aciuni teoretico-analizatoare de intrepretare i autoevaluare a procesului efectuat, capacitatea de a sesiza ceea ce este izbutit, precum i punctele critice ale activitilor, care se cer ameliorate n etapele urmtoare . Orientarea ce se degaj din tehnologia didactic se conjug cu concluziile desprinse de teoria pedagogic n urma analizei de sistem a actului didactic. Una din principalele constatri pune n eviden faplul c activitatea instructiv-educativ const n interaciunea mai multor componente, se realizeaz cu participarea a numeroi factori i presupunune anumite condiii, resurse i restricii. Cele mai multe din acestea pot fi pregtite, anticipate n timp ce altele sunt mai puin cotrolabile, lsnd deschis posibilitatea apariiei, n desfurarea procesului didactic, a unor situaii i evenimente neprevzute. Rezult c activitatea instructiv-educativ, cu tot caracterul sau probabilistic- aa cum sunt toate aciunile cu oamenii i asupra oamenilor-ofer largi posibiliti de desfurare ca activitate programat. Ca urmare nivelul la care se realizeaz depinde, n msura nsemnat, de
4

gradul de precizie cu care sunt stabilite inteniile urmrite; determin condiiile de realizare i prevzut folosirea resurselor; anticipeaz desfurarea procesului i interaciunea componentelor; eliminate aciunile inutile; prevenite fenomene cu efecte perturbatorii, situa ii necontrolabile etc. Pornind de la aceste date, se poate considera c activitatea didactic devine cu att mai rodnic cu ct este mai temeinic i minuios pregtit anticipat. Aceasta idee subliniaz rolul covritor al proiectului bine elaborat pentru succesul activitii de instrucie i educaie. El este menit s amelioreze raportul dintre certitudine i aleatoriu n conceperea i desfurarea procesului didactic. n aceast perspectiv, proiectarea activitatii didactice se constituie ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia, asigurndu-i un caracter mai sistematic, ra ional i, n consecin, o eficien sporit. Ea se refer la operaii de construcie i organizare anticipativ a urmtoarelor componente ale actului didactic precum i a relaiilor dintre acestea: Obiective le activitatii Continutul activitatii Strategiile de predareinvatare a continutului si de realizare a obiectivelor Actiuni de evaluare a rezultatel or

Eficiena proiectrii depinde de respectarea unor principii i a unor cerine. Principalele aspecte de care trebuie s se in cont sunt: O proiectare eficient este condiionat de o pregtire temeinic, de cunoaterea tuturor aspectelor pe care la implic: nivelul copiilor, documentele de proiectare elaborate de Minister, condiiile ce pot fi asigurate n grdini, ateptrile prinilor, preferinele copiilor, .a. Proiectarea este o activitate continu, etapizat, efectuat n momentul n care educatorul deine toate datele necesare i poate lua deciziile anticipative corecte; A proiecta un proces nseamn a stabili toate elementele eseniale (nu i amnuntele care pot fi afectate de circumstanele de moment) i relaiile dintre ele, a ine cont de toi factorii ce pot influena demersul educativ, situaia de nvare.
5

Condiiile i cerinele unei proiectri eficiente pot fi grupate n felul urmtor: 1. proiectarea vizeaz toat activitatea educativ, indiferent de forma de activitate, cadrul de desfurarea, amploarea sa; 2. proiectarea se realizeaz pe etape, secvene, de la general (proiect anual) la activitatea propriu-zis i la secvenele ei, concretizndu-se ntr-o suit de decizii anticipative; 3. proiectarea reunete trei cadre de referin temporal care asigur viziunea unitar asupra demersului ntreprins: activitatea anterioar planificrii, supus unei evaluri diagnostice, pentru evidenierea aspectelor pozitive, dar mai ales a neajunsurilor ce impun ameliorarea activitii n etapa urmtoare , situaia concret existent n momentul proiectrii: cunoaterea condiiilor de desfurare a activitii, a resurselor materiale (a mijloacelor) i a resurselor umane (potenialul copiilor); prognoza activitii viitoare, perspectivele i previziunile pentru reuita activitii proiectate; 4. selectarea i sesizarea elementelor eseniale ce pot fi reinute n proiectare i neglijarea operaiilor lipsite de utilitate, de relevan, ce nu pot fi anticipate i cuprinse n proiectare. Capacitatea educatorului de a distinge ntre esenial, important, relevant pentru proiectare i neesenial, lipsit de valoare practic i ntmpltor, aleatoriu, ce poate fi sau nu aplicat este o condiie important pentru o proiectare realist, ce poate fi materializat i aplicabil n demersul educaional; 5. proiectarea didactic trebuie s fie flexibil, s se poat interveni pe parcurs prin reealonarea temporar, prin extinderea sau restrngerea unor teme, prin adaptarea la conjuncturile de desfurare a activitii, la interesele i capacitile copiilor, ce se pot modifica pe parcurs. O proiectare prea riguroas, prea amnunit, prea rigid nu las loc creativitii, schimbrilor determinate de influena unor factori conjuncturali. Abordarea planificrii pe teme presupune organizarea coninutului n jurul unor subiecte de interes, pe o perioad mai lung sau mai scurt, n funcie de experiena individual i ritmul propriu al copiilor, de nclinaii i aptitudini, pn la epuizarea tuturor aspectelor ce capteaz i incit copiii la aciune. De aceea, proiectarea trebuie s permit prelungirea sau reducerea timpului alocat unei teme, introducerea unor teme concurente, care s completeze informaia la tema fundamental sau s fac posibil divizarea temei n dou-trei alte subiecte de interes pentru copii. O tem poate menine interes copiilor 2-3 sptmni, alta doar o zi-dou.

n analiza problemelor pe care le genereaz aciunea de proiectare pedagogic, deseori se recurge la o gama divers de termeni. Astfel, pentru definirea aciunii n ansamblu sau a unor faze ale acesteia, sunt folosite expresii ca: ,,proiect de tehnologie didactic, ,,Plan calendaristic, ,,Plan de activitate didactic, etc. Raportnd la procesele pe care le desemneaz toi aceti termeni definesc aceleai aciuni de pregtire, de anticipare a activitii didactice privit n diverse dimensiuni ale sale. Esenial este s se neleag c proiectarea activitii didactice constituie un proces de gndire, de prefigurare motivaia actului didactic, n concordan cu legitile proceselor de instruire i de nvare. Atunci cnd gndirea i conceperea unei activiti sunt nsoite de elaborarea unui ,,plan de aciune, aceasta conduce la o mai riguroas pregtire a proceselor i operaiilor ce urmeaz a fi realizate. Definirea rolului i a funciilor proiectrii pedagogice este corelat cu dou moduri de abordare a procesului instructiv-educativ, care se confrunt n evoluia didacticii contemporane: pe de o parte, considerarea acestui proces ca un ,,act de creaie inedit, iar pe de alt parte, orientarea spre a aborda procesul didactic ca un ansamblu de ac iuni i operaii structurale, i de a cror calitate depinde de calitatea ntregului proces. Aceste dou orientri genereaz atitudini diferite fa de proiectarea pedagogic. Cea dinti, pornind de la cerina legitim de a adopta o atitudine creativ n organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, pune n eviden aspectele legate direct de preocuprile i nsuirile educatorului de a conduce i a anticipa procesul de educaie. Cealalt atitudine se concretizeaz n preocuparea de a conferi activitii didactice maximum de rigoare . Adevarata problem nu const n a recunoate sau a respinge necesitatea aciunii de proiectare, ci n identificarea componentelor activitii didactice. n concluzie, atitudinea adecvat poate fi definit n urmatoarele enunuri: activitatea eficient este condiionat de o pregtire prealabil, temeinic; a pregti un demers didactic nseamn a prevedea, deci a anticipa desfurarea proceselor, crearea situaiilor educative, succesiunea secvenelor i structura acestora, mijloacele de realizare etc.; proiectarea fiecrui demers didactic se efectueaz la momentul potrivit, pe etape ale activitii i numai atunci cnd dispunem de datele necesare. Pentru ndeplinirea funciilor amintite, este necesar ca proiectarea s rspund ctorva condiii. n primul rnd ea privete ntreaga activitate de educaie, independent de amploarea acesteia, de cadrul de desf urare. Totodat, se dovedete util stabilirea laturilor proceselor i operaiilor proprii activitii didactice, n care este necesar i posibil gndirea anticipativ.
7

O condiie important, prin implicaiile sale practice, privete raportarea aciunile de proiectare la trei cadre de referin: a) activitatea anterioar momentului n care este anticipat un anumit demers; b) cunoaterea condiiilor n care se va desfura activitatea, a resurselor disponibile; c) stabilirea modului de organizare i desfurare a activitii viitoare i predicia rezultatelor ce urmeaz s fie obinute. Proiectarea activitii didatice reprezint premisa unui demers reu it, n msura n care prefigureaz ceea ce trebuie i ceea ce poate fi prevzut n desfurarea acestuia, fr omisiuni i fr s se recurg la opera ii lipsite de utilitate real. CONINUTUL I STRUCTURA PROIECTRII DIDACTICE Principalele procese i situaii i componente ale actului didactic pot fi structurate astfel: a) Precizarea scopurilor instructiv-educative, ca punct de plecare n conceperea procesului didactic, n funcie de nivelul i etapa activitii proiectate. Toate componentele acestuia (coninutul, forme de organizare, metode i mijloace de nvmnt etc.) sunt stabilite n funcie de/i n legatur cu obiectivele vizate. Identificarea scopurilor i obiectivelor permite organizarea raional a procesului de predare, constituie ghid pentru activitatea de nvare, contureaz secvenele procesului didactic, structura i succesiunea acestora, favorizeaz o evaluare mai obiectiv a rezultatelor i a calitii procesului. Inteniile urmrite n activitatea instructiv-educativ la un obiect de studiu pot fi stabilite la cel putin dou niveluri ale proiectrii activitii: pe o perioad mai mare (an colar, semestru) sau a unei activiti. b) Cunoaterea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului didactic.O autentic programare a activitii instructiv-educative nu poate fi realizat fcnd abstracie de condiiile n care aceasta se va desfura, cu referire special la condiiile didactico-materiale, tipul de instruire-nvare disponibil i cu deosebire la nivelul de pregtire al elevilor, la potenialul lor de nvare. c) Etapa urmtoare const n organizarea i pregtirea coninutului procesului de instrucie i educaie . Operaia care se impune cu necesitate const n analiza logico-didactic, funcional a acestuia avnd rolul de a realiza sistematizarea coninutului prin delimitarea i ordonarea unitilor informaionale; identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor eseniale; organizarea coninuturilor de sisteme de activiti,
8

asigurndu-se unitatea logic de parcurgere a acestuia, gradul de aprofundare n funcie de capacitile copiilor; ordonarea logic a coninutului ierarhizarea noiunilor, n vederea stabilirii ordinii secvenelor, a ,,pasilor nvrii lor. d) In strnsa legatur cu organizarea coninutului, proiectarea implic identificarea obiectivelor pedagogice concrete a tipurilor de comportamente ce urmeaz s fie realizate prin nvare. e) Stabilirea activitilor de predare-nvare susceptibile s asigure realizarea obiectivelor propuse. Este o decizie care exclude, mai mult dect toate celelalte , improvizaia. Din acest punct de vedere tehnologia didactic se deosebeste fundamental de didactica tradiional, n sensul c obiectivele procesului sunt centrate nu pe ce are de fcut propuntorul, ci pe activitatea de nvare a copiilor. Stabilirea proceselor de predare-nvare presupune precizarea: tipurilor de nvare ce urmeaz a fi realizate; modalitilor de lucru cu copiii n desfurarea procesului didactic; metodelor, procedeelor si mijoacelor de nvmnt utilizate; setului de exercitii, a temelor de lucru, a activitilor practice, pe care le vor efectua copiii. n ceea ce privete tipurile de nvare, acestea sunt direct dependente de obiectivele pedagogice, ordonate n clase comportamentale. Corelate cu tipurile de nvare, sunt anticipate modalitile de lucru cu copiii, tipurile de interaciune didactic. Odat adoptate modurile de lucru cu copiii, decizia privind metodele de nvmnt i procedeele la care se face apel este mult uurat. n strns legatur cu metodele i procedeele , se stabilesc i mijloacele de nvmnt ce vor fi folosite. Anticiparea proceselor de predare-nvare presupune i alegerea exerciiilor, temelor i lucrrilor practice pentru activitatea copiilor, dirijat sau independent. f) Ultima grup de operaii se refer la modalitile de evaluare a rezultatelor obinute i a activitii care le-a produs. n anticiparea proceselor evaluative, un aspect important l constituie adoptarea materialelor utilizate i mai ales stabilirea coninutului probelor n concordan cu obiectivele pedagogice vizate n actul didactic. 3.Etapele proiectrii didactice (niveluri ale proiectrii) Structurarea activitii ntr-un an presupune o viziune de ansamblu, o succesiune gradat, cronologic i o ealonare a dificultilor prin proiectarea anual. Chiar dac pe parcurs intervin schimbri, datorit
9

abordrii tematice, a metodei proiectelor care presupune organizarea progresiv a activitii, n funcie de dezvoltarea copiilor, de interesele acestora, de gradul de cunoatere a subiectului luat n discuie, proiectul ajut educatoarea s urmreasc parcurgerea succesiv a unor etape, s ating obiectivele i competenele cerute de program i s elimine repetrile, suprapunerile. Dou trsturi ale activitii didactice au influena asupra aciunii de anticipare: -complexitatea, fiind compus din subsisteme care sunt alctuite din pri; -caracterul su procesual fiind organizat apoi realizat pe etape. Proiectarea activitatii didactice prezint caracteristicile unui proces realizat n mai multe faze, care se concretizeaz n: a)-proiectul anual; b)-proiectele semestriale; c)-proiectele activitilor didactice. Proiectarea activitatii anuale ofer o perspectiv mai ndelungat asupra predrii disciplinei. Ea necesit o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu, cunoaterea coninutului i a scopurilor specifice. Proiectarea anual cuprinde: definirea scopurilor instructiv-educative urmrite n desfurarea diferitelor activiti, inspirate din obiectivele-cadru i mai ales din cele de referin formulate n program: analiza structurii coninutului, corelarea cu coninutul altor activiti; precizarea numrului de activiti pentru grupa respectiv ( pe tipuri, forme de organizare .a). Pentru ,,opionale i ,,extinderi se recomand proiecte distincte, n vederea avizrii de consiliul de administraie, prini, inspectori de specialitate. stabilirea ritmului de parcugere a materiei, precizndu-se numrul de ore/activiti atribuit fiecrei uniti; distribuia tipului de nvmnt pe activiti de :- predare a materiei, -recapitularea, -sinteza, -evaluarea rezultatelor. Proiectarea activitii semestriale sau sptmnale nglobeaz: programarea activitilor (tipuri de activitate) i a temelor acestora;
10

 stabilirea mijloacelor tehnice, a materialului didactic i distributiv necesare; corelarea (dac este cazul) cu activitile de diminea. Proiectarea activitii didactice precizeaz toate elementele pe care le implic desfurarea activitii didactice i n mod deosebit, procesele de predare - nvare. Operaiile constau in: -ordinea logic a coninutului; -identificarea obiectivelor intermediare n raport cu cele terminale; -prefigurarea structurii activitii, a secvenelor a acesteia. Construirea fiecrei secvene presupune precizarea mai multor elemente: -obiectivele; -coninutul; -sarcine didactic (Introducerea n tema, recapitularea unor cunostine, abiliti, asimilarea unui coninut nou etc.) -modul de lucru cu copiii (tipul de intraciune didactic ); -metode; -procedee i mijloace de nvmnt. Alctuirea materialelor pentru activitatea personal copiilor i eventual, a probei de evaluare. Proiectarea pedagogic se constituie ca sistem de procese i operaii ordonate pe faze i cu rosturi definite, evitndu-se realizarea formal a unor operaii inutile, dar i omiterea unora necesare. Bibliografie: DIDACTICA - Manual pentru clasa a X-a scoli normale, E.D.P., Bucuresti-1992, p. 134-142. Voiculescu, E.- PEDAGOGIE PRECOLAR, ed.Aramis, ediia II revizuit, 2003, p.102-112 Ministerul Educaiei i Cercetrii PSIHOPEDAGOGIE PRECOLAR I COLAR definitivat i gradul II didacticBucureti,2005, p.193-201 Ezechil,L., Lzrescu,P.M.- LABORATOR PRECOLAR- ghid metodologic-ediia a II-a revizuit, ed.V&I Integral, Bucureti, 2002, p.167-180

11