Sunteți pe pagina 1din 6

Profesorul surs de autoritate sau lider? Prof. Teodora Draghicioiu C.J.A.P.

Prahova
Managementul educaional este o disciplin necesar n sporirea eficienei n relaiile educaionale, n stimularea transformrii la nivelul personalitilor, att a elevilor ct i a cadrelor didactice. Se poate face o distincie major la nivelul acestui concept ntre management educaional la nivel macrostructural (minister, inspectorate colare), la nivel intermediar (la nivelul colii directorul instituiei colare) i la nivel microstructural (la nivelul clasei de elevi profesorul). Definind managerul ca pe o persoan cu funcie managerial i care are competene decizionale i responsabiliti n activitatea de coordonare a unor grupuri diferite ca mrimea, se identific trei tipuri de manageri: de vrf, de nivel mediu i din prima linie. n aceast clasificare, profesorul se regsete la baza piramidei n categoria managerilor operaionali din prima linie care are contact direct cu elevii. De aceea, rolul acestuia n formarea elevului ntr-o societate democratic este esenial. Meseria de profesor nu este printre cele foarte solicitate, dar nici dintre cele evitate. Aceast profesiune intelectual nu presupune putere, influen sau venituri superioare, vocaia fiind considerat unul dintre motivele de baz n orientarea spre nvmnt. n nvmntul contemporan n care se ncearc implementarea unei reforme reale, profesorul, ca manager educaional, trebuie s stpneasc tiina i arta de a pregti resursele umane, de a forma personaliti conform cu finalitile vizate de societate i acceptate de individual supus procesului educaional. Pentru a evidenia rolul profesorului n procesul educaional, trebuie fcut distincia dintre profesor ca surs de autoritate sau surs de putere. Puterea i autoritatea sunt dou concepte cheie n abordarea controlului pe care profesorul trebuie s-l exercite n clas, termeni propui de Louis Cohen i Lawrence Manion. nc din secolul al XIX-lea, de la colile descrise de Dickens i la noi de Delavrancea (Domnul Vucea) progresul nvmntului s-a datorat slbirii controlului profesorului i instaurarea unei atmosfere relaxate de nvare, control care pare s fie ntr-un raport de proporionalitate invers cu intensitatea interaciunii elevilor. Tot atunci au aprut i leadership-ul, termen care se refer la un stil de a conduce eficace prin puterea liderului de influenare i orientare a celor pe care i conduce spre realizarea obiectivelor. Primele teoretizri ale leadership-ului au fost realizate de Kurt Lewin, Ronald Lippitt i Ralph White n perioada 1938-1952 dup organizarea unor experimente realizate n cadrul unor grupe de copii de 11 ani cu monitori aduli care s aib o manier diferit de comportament fa de cei mici. Pe grupurile de copii care executau aceleai sarcini n acelai cadru, au fost testate trei tipuri de leadership: stilul autoritar, democratic i laissez-faire.

Aciunea profesorului se diferenia dup modul n care se lua decizia privind organizarea grupului i activitile desfurate, n care se realiza evaluarea i se exercita controlul. Profesorul autoritar lua singur deciziile, nu mprtea elevilor criterile de evaluare, nu se implica n activitile concrete ale grupului i manifesta un control strict. Nici profesorul care mima stilul democrat nu participa prea mult la activiti, dar i ncuraja pe elevi s ia decizii sugerndu-le cel puin dou alternative, iar membrii grupului se puteau asocia cu oricine n realizarea sarcinilor. Elevii cunoteau etapele pe care le aveau de ndeplinit n realizarea sarcinilor. Climatul laissez-faire implic un rol pasiv al adultului care i limita participarea ct mai mult cu putin, lsnd n seama elevilor toate iniiativele. Evita s dea sugestii i s evalueze ideile sau conduita elevilor. Fcndu-se comparaii s-a ajuns la concluzia c diferenele cele mai clare s-au evideniat la comportamentul grupului i la relaiile dintre membrii acestuia. n stilul autoritar,copiii au tendina s transfere toat responsabilitatea ctre adult, sunt lipsii de iniiativ, devin pasivi, irascibili, ajungndu-se uor la acte de violen verbal ntre ei, dominnd o atmosfer tensionat. n grupul democratic i n cel laissez-faire, relaiile dintre copii au fost detensionate, armonioase, de cooperare, conducnd la manifestri de prietenie. Toate studiile care au urmat au identificat diferite stiluri pornind de la dozajul dintre autoritate i putere. De exemplu, n concepia lui E. Wragg, stilul unui profesor poate fi: autoritar (menine ordinea i ia decizii efect negativ: descurajeaz formarea unei personaliti independente); permisiv (elevii iau singuri decizii i se ncearc restrngerea la minim a costrngerilor exercitate asupra elevilor efect negative: poate degenera uor ntr-o atitudine de tip laissez-faire fr efecte educative; stil centrat pe modificrile de comportament bazat pe dubletul pedeaps/recompens efect negativ: aducerea copilului la nivelul unor reacii primitive, de tipul reflexelor condiionate care in de dresaj; un stil centrat pe relaii de parteneriat cu elevii cu accent pe sugestie, negociere i practicipare care conduce ntr-o oarecare msur la neglijarea procesului de nvare; tiinific conform acestui tip, predarea este vzut ca o activitate care poate fi studiat i analizat sistematic dup criterii fixe. Obiecia deriv din faptul c activitatea de predare este mai mult art dect tiin i la fel ca managementul clasei reprezint i ceva intuitiv. Din toate materialele studiate, dar i din propria experien de aproape trei decenii n nvmnt, consider c stilul profesorului este influenat de o multitudine de factori: propria personalitate, nivelul de instruire i cultura general, nivelul social, obiectul pe care l pred, nivelul la care pred (primar, gimnazial, liceal, universitar), politica instituiei colare, contextual social, abilitile elevilor, participarea comunitii la viaa colii. Calitile personale ale profesorului joac un rol extrem de important n abordarea unui stil n procesul educaional. Stilul autoritar este abordat de un profesor care este dominator, impuntor, sever, nclinat spre critic, exercit presiuni, pedepsete, umilete, ironizeaz, inspir team, descoper numai greeli, nu este mulumit niciodat, i asum ntreaga responsabilitate, are o voce ridicat, aspr, i impune ntotdeauna ideile,nu accept sugestii, este extrem de contrariat la orice act de nesupunere i foarte intransigent. Un astfel de profesor este insensibil la problemele elevilor, nu-i nelege i nu accept

niciodat compromisul. De aceea, uneori refuz s motiveze absene, dei elevii prezint scutiri medicale, nu nvoiete pe nimeni, chiar la rugminile prinilor. Un astfel de profesor nu ncurajeaz comunicarea, nu accept s fie ntrerupt sau s participe elevii la luarea unei decizii (de exemplu: stabilirea datei pentru tez). Un astfel de profesor consider activitile extracuriculare irelevante pentru activitatea educativ (excursii, vizite, baluri,serbri). Nu de multe ori, un astfel de profesor este tot timpul sobru, nu zmbete i descurajeaz orice ncercare a elevului de comunicare, nu rspunde la salut, dei dac nu este salutat admonesteaz elevul. Un astfel de profesor accept foarte greu schimbarea, exercitnd un control strict n raport cu elevii care nu au voie s-i modifice locul n banc, s schimbe locul mobilierului, s aib iniiative de pavoazare a clasei, etc. Se recunoate ntr-un astfel de stil, de obicei, profesorul de tip tradiional, conservator care este incapabil s neleag dinamica societii actuale, plafonat, fr implicare n perfecionarea i autoperfecionarea psihopedagogic i metodic. Am observat c un astfel de stil autoritar poate avea efecte pozitive pe o perioad scurt, pentru c elevii, de team, se supun regulilor, nva bine i au rezultate bune. Efectele negative se vor vedea n timp pentru c aceti elevi vor fi lipsii de iniiativ devenind pasivi, nu vor avea bune capaciti de comunicare i vor avea tendina, sub influena modelului pe care l reprezint profesorul, s devin ei nii autoritari i intransigeni. Stilul cvasiautoritar este abordat de un profesor care pare dispus s stabileasc o minim colaborare cu elevii: fixeaz reguli ferme, dar ncurajeaz i independena. Uneori explic necesitatea unor reguli i justific luarea unor decizii. Este sever cu elevii, dar politicos, nu-i traumatizeaz. Accept deschis discuiile cu elevii i dezbaterile critice i poate fi interrupt de elevi cu o ntrebare sau o observaie pertinent. Las s se ntrevad afeciunea fa de elevi ncurajndu-i prin laude sau admonestndu-i prin observaii i avertismente, face aprecieri scrise asupra temelor, activitilor independente, face remarci pozitive atunci cnd este cazul. Este preocupat de nevoile i problemele elevilor, creeaz un mediu stimulativ de lucru, cultiv respectul n relaia profesor elev i elev elev. Toate aceste caracteristici constituie un stil care mbin att trsturi ntlnite la profesorul autoritar, ct i la ce democrat. Stilul democratic presupune mprirea responsabilitilor prin delegarea de ctre profesor a unei pri din prerogativele sale stabilite prin Legea nvmntului i Statul cadrelor didactice prin care elevii sunt ncurajai s caute, s se implice, s ia decizii i si asume responsabilitatea consecinelor acestora. Pentru a-i forma s triasc ntr-un sistem democratic, elevii trebuie ncurajai s aib iniiativa, s se exprime liber i responsabil, s se implice i s comunice. De aceea consiliul elevilor, att la nivelul clasei, ct i la nivelul colii trebuie s fie un factor important n viaa colii, iar eful/efa clasei s fie lider recunoscut de ceilali, cu capacitate de influenare i nu numit de diriginte doar dup rezultatele obinute la nvtur. Profesorul democrat are n vedere i faptul c o clas de nceput trebuie s aib o evoluie fireasc de la grup social la echip, dac managementul este adecvat. Un profesor care adopt stilul democratic ia decizii prin consultarea elevilor, i las s i distribuie sarcinile ntre ei, este prietenos, dar i ferm, i ajut, i stimuleaz i i

ncurajeaz pe elevi, sugereaz, are capacitate de persuasiune, coopereaz, negociaz, realizeaz acorduri, discut cu elevii, are o voce cald, plcut, zmbete, glumete i i creeaz elevului impresia de ncredere i siguran. Un astfel de profesor este un lider, deoarece este un adept al stilului democratic, care ncurajeaz participarea i deleg responsabiliti, dar nu pierde niciodat din vedere c el poart responsabilitatea. Un profesor care adopt stilul democratic, care doar ofer sugestii, ndemnuri, alternative pentru rezolvarea unor probleme, dar nu se implic deloc n alegerea lor poate induce grupului de elevi idea c absolut totul poate fi supus discuiilor i deciziilor grupului. n aceast situaie, profesorul nu mai este resimit de ctre elevi ca un sprijin, ca un factor de ncredere i de siguran, de aceea consider c un astfel de profesor nu poate fi un lider. Stilul laissez-faire presupune implicarea profesorului doar cnd este solicitat sau cnd situaia tinde s degenereze n conflict. Acest stil presupune permisivitate, deoarece profesorul acord o libertate aproape total, fr s le ofere o minim orientare i ignornd total problema motivaiei. Un astfel de stil nu poate fi eficient n coal, doar probabil, n mod excepional, acolo unde exist elevi foarte nzestrai (de exemplu, n cazul unui liceu de art) unde elevii ar putea s se descurce bine n absena regulilor i a interveniei profesorului. n concluzie, n activitatea colar, niciun stil de conducere nu poate exista n stare pur, avnd caracteristicile strict delimitate. Profesorul trebuie s aleag diferite elemente ale unui stil n funcie de situaie i s in seam de faptul c pedagogia modern nu recomand dominanele autoritare. Stilul educaional depinde de calitatea comportamentelor profesorului, de atitudinea sa fa de valorile profesiunii didactice i ale disciplinei, de nota personal n a aborda elevii i situaiile de nvare, de a folosi metodele i tehnicile de predare, de cultura, de calitatea vieii sale affective, experiena de via, de aptitudini i caracter. Ca mod de integrare a valorilor pedagogice n sistemul de referin al cadrului didactic, stilul educaional reprezint o a doua grup de condiii care afecteaz succesul actului educaional: investiie de efort creativ n selecia i combinarea funcional a principiilor i instrumentelor teoretice. Stilul este asociat comportamentului i se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune cu o anumit consisten intern, stabilitate relativ i fiind rezultatul personalizrii principiilor i normelor ce definesc activitatea formativ. O tipologie a stilurilor educaionale este realizat n plan vertical i n plan orizontal. Cele n plan vertical sunt: individuale (identitatea fiecrui profesor); grupale (profesorii cu particulariti asemntoare); generalizate (modaliti generale cu valoare strategic). n plan orizontal se definesc n funcie de: orientarea coninuturilor, accente cognitive, structuri de comunicare, diferene organizaionale, procedee motivaionale, modaliti de control, dup natura motivaiei n grup (stil centrat pe profesor, stil centrat pe elev, profesorul nu are niciun impact cu grupul), dup structura personalitii profesorului (apropiat-distant), metodic, sistematicneorganizat, stimulativ-rutinar; dup aspectele socio-afective (cldur afectiv, atitudine distanial, rece). Este evident faptul c stilul cel mai eficient este cel optim n raport cu condiiile date. Raportul stil educaional dezvoltarea elevilor este mediat de variabile intermediare: sarcinile de

nvare, ciclul de colaritate, configuraia grupului, particularitile psihologice individuale ale elevilor, structurile de personalitate ale profesorului. Pentru a avea un stil educaional eficient, profesorul trebuie s aib urmtoarele competene generale, cu competene specifice subordonate: 1. Competene metodologice cu o multitudine de competene specifice subordonate: utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele educaiei privind formarea i dezvoltarea capacitilor de cunoatere, selectarea i prelucrarea coninuturilor n vederea accesibilizrii informaiei, proiectarea didactic, utilizarea strategiilor de predare adecvate particularitilor individuale i de grup, acopului i tipului leciei, utilizarea eficient a materialelor auxiliare i a factorilor spaio-temporali, organizarea activitii educative, stimularea dezvoltrii maximale a potenialului fiecrui elev, etc. 2. Competene de comunicare i de relaionare cu urmtoarele competene specifice: folosirea diferitelor surse de informare n scopul documentrii, proiectarea i conducerea procesului instructive-educativ ca act de comunicare, realizarea unor proiecte comune coal-familie-comunitate pe probleme educative, stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare (orizontal, vertical, complex, multipl, diversificat i specific), etc. 3. Competene de evaluare a elevilor cu competene specifice posibile: proiectarea evalurii (faze, forme, tipuri), utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individual i de grup, elaborarea instrumentelor de evaluare, manifestarea unei conduite psihopedagogice stimulative, motivatoare i deschise n raport cu elevii, prinii, cadrele didactice. 4. Competene psihosociale. Competene specifice: formarea capacitilor de adaptare rapid la schimbrile de natur social, valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor, asumarea responsabil a rolului social al cadrului didactic, elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului coal-familie i a parteneriatului n educaie prin proiecte de cooperare naional sau internaional etc. 5. Competene tehnice i tehnologice. Competene specifice posibile: conceperea i utilizarea mijloacelor de nvare, dobndirea deprinderilor practice, utilizarea calculatorului n procesul instructiv-educativ etc. 6. Competene de management al carierei. Competene specifice posibile: adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz, asumarea integral a diferitelor roluri cu implicaii docimologice (examinator, examinat, concurent, supraveghetor), manifestarea deschiderii fa de tendinele novatoare necesare dezvoltrii profesionale etc. Foarte muli pedagogi i psihologi au creat un profil al profesorului ideal, identificnd o serie de competene n funcie de trsturile de personalitate: psihosomatice, psihosenzoriale, cognitive, socioemoionale, relaii interpersonale, orientare dup anumite nevoi, motivaionale, potenialul creativitii. n coala mea sunt afiate ntr-un spaiu central al avizierului competenele profesorului din Liceul Pedagogic, n numr de zece, simbolic pentru profesorul ideal, cruia elevul s-i acorde nota zece. Acestea sunt: competen, exigen, toleran, imparialitate, comunicare, cooperare, respect, ncredere, entuziasm i creativitate. n concluzie, rolurile de baz ale profesorului sunt: planificarea, organizarea, controlul i ndrumarea, evaluarea, consilierea, decizia educaional.