Sunteți pe pagina 1din 77

CREATIVITATE I NVARE SUPORT DE CURS MASTER SDCIE, ANUL II

Lect.dr. Claudia Vlaicu UNIVERSITATEA VALAHIA, FACULTATEA DE TEOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI DEPARTAMENTUL TIINE ALE EDUCAIEI

INTRODUCERE Acest curs urmreste s identifice ct mai multe aspecte cu privire la cunoaterea i stimularea capacitii creative a colarului mic, prin crearea unui mediu educaional favorabil care s hrneasc curiozitatea elevilor, dezvoltndu-le abilitile creative eseniale pentru realizarea procesul nvrii. Abordrile pedagogice pentru ncurajarea creativitii elevilor includ spaiul, timpul adecvat i un set de instrumente care s stimuleze inovarea i unicitatea prin implicarea elevilor la un nivel superior abilitilor lor de gndire. n afara colii, creativitatea poate fi ncurajat prin desfurarea unor activiti extracolare i extracurriculare, ce pot completa activitile de nvare din clas. Pentru cunoaterea capacitii creative a elevilor din clasele I-IV sunt necesare instrumente specifice de natur psihologic i pedagogic. Ceea ce trebuie s menionm este faptul c direcionarea actului didactic n funcie de cunoaterea psihologic a capacitilor, intereselor, aptitudinilor elevilor, ne ajut s avem o aciune educativ eficient. Urmrind caracteristicile generale de personalitate ale elevilor putem s cunoatem capacitatea creativ a acestora. Acest aspect ne determin s considerm capacitatea creativ ca fiind rezultatul unui cerc larg de influene determinate de calitatea gndirii creative a elevilor. Prin urmare procesul mental ce st la baza creativitii este ntr-adevr o abilitate puternic care aduce cu ea o gam larg de oportuniti i aptitudini de ordin caracterial menite s sporeasc mai bine gndirea elevilor. De aceea, abilitatea de creaie a elevilor este foarte dificil de evaluat deoarece se poate manifesta n moduri diferite. Urmrind ca fiecare elev s aib propria experien, descoperim c metodele utilizate n dezvoltarea gndirii creative care funcioneaz bine pentru un elev pot duce la o mare frustrare pentru un alt elev. Deci este necesar s dezvoltm stilul propriu de gndire al elevilor care i ajut s-i exprime gndurile i ideile creative n moduri unice. Astfel, potenialul creativ al fiecrui elev l punem n valoare prin utilizarea unor metode i tehnici care ofer posibilitatea unei exprimari cu valoare individual i social. n realizarea acestui proces complex, observaiile zilnice asupra elevilor ne ajut s descoperim punctele forte, temerile i fanteziile lor, eliberndu-i de teama de a nu grei sau de a fi greit nelei. n acest context putem asigura elevilor o nvare creativ, care s ofere iniiativ proprie, munc independent, ncredere n forele proprii i reacie pozitiv la solicitrile mediului. Relaia educaional prin atitudinea cadrelor didactice n clas i n afara ei reprezint pentru elevii din nvmntul primar, factorul esenial pentru stimularea capacitii lor creative datorit tendinei de a mprumuta de la educatori opinii i sisteme de valori. De fapt, stimulnd capacitatea creativ a elevilor realizm un demers complex ce cuprinde fenomene de activare, antrenare, cultivare i dezvoltare a potenialului lor creator de care pot beneficia pe tot parcursul colaritii.

n sistemul metodelor i tehnicilor de stimulare, imaginaia se identificat cu creativitatea datorit concomitenelor afective i emoionale i a desfurrii spontane, relativ incontiente a mecanismelor de creaie. Desfurarea unor activiti n afara orelor de curs n care sunt folosite metode creative permite elevilor ieirea dintr-un sistem cunoscut i descoperirea altor moduri de a gndi. Asocierile i combinrile unor obiecte sau fenomene ct i aprecierea unor elemente mai ndeprtate, simuleaz capacitatea creativ a elevilor ducnd astfel la apariia ideilor originale.

CURS I-ABORDRI TEORETICE PRIVIND CREATIVITATEA Creativitatea este deseori privita ca un proces misterios, ce caracterizeaza un numar restrns de artisti si inventatori geniali n marile momente de inspiratie. n fapt noi toti suntem prezumtiv creativi. Ori de cte ori rezolvam o problema ntr-o maniera inedita sau descoperim o noua utilitate a unui obiect banal este solicitata ntr-un grad mai mare sau mai mic capacitatea noastra creativa. Fiind o rezultanta a functionarii optime a ntregii personalitati, creativitatea sintetizeaza factori multipli de natura: intelectuala, motivationala, emotionala si atitudinala. Creativitatea reprezinta capacitatea individului de-a concepe si realiza produse ct mai diferite de cele existente. Conceptul de creativitate i delimitrile ei eseniale Societatea contemporan, se caracterizeaz prin schimbri radicale care se petrec n tiin, tehnic i cultur. Psihologii susin c a fi creativ nseamn a crea ceva nou, original i adecvat realitii. Astfel Berdiaev N. susine, c a tri ntr-o asemenea lume presupune un nalt grad de adaptare i de curaj care este legat n mare msur de creativitate. Prin originea ei, natura uman este creatoare. Omul zilelor noastre are nevoie de culturalizare n interiorul propriei fiine, justificndu-se n faa Creatorului nu numai prin ispire ci i prin creaie. Dup Rogere C. (1961), adaptarea creativ natural pare a fi singura posibilitate prin care omul poate ine pasul cu schimbarea caleidoscopic a lumii sale. n condiiile ratei actuale a progresului tiinei, tehnicii i culturii; un popor cu un nivel sczut al creativitii, cu o cultur limitat nu va putea rezolva eficient problemele cu care se confrunt. Dac oamenii nu vor realiza ideii noi i originale n adaptarea lor la mediu atunci popoarele lor nu ar mai fi competitive n plan internaional. Psihologul Guilford J.P. n 1950 arat c creativitatea are n vedere abilitile pe care le ntlnim la majoritatea oamenilor, fiindc acestea se refer de fapt la modul sui-generis n care se reunesc

nsuirile de personalitate la nivelul fiecrui individ. Trsturile de caracter fiind specifice fiecruia dintre noi, i fiind interesat de felul n care personalitatea creatoare se manifest prin aptitudini, atitudini, caliti temperamentale. Dup Allport G.W., creativitatea nu poate fi limitat doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalitii : aptitudini, atitudini i caliti temperamentale. Gallton F. (1869) consider c oamenii geniali sunt nzestrai cu aptitudini intelectuale sau mentale excepionale. Cattell J.M. (1903) studiind viaa i activitatea a o mie de personalitii eminente consemnate n dicionare, a ajuns la concluzia c acetia se definesc prin caliti intelectuale remarcabile care sunt ereditare. Ellis (1904), Cox (1926), White (1931), n diferite perioade au stabilit c ntre contientul intelectual (QI) i realizrile profesionale ale geniilor studiate de ei exist corelaii semnificative. Weisberg R. apreciaz, c toate persoanele creatoare (unde exist creaie exist i geniu) au un numr restrns de trsturi comune printre care se numr : interesele de cunoatere, inteligena judecilor, ncrederea n sine, intuiia i o ferm percepie de sine ca individ creativ. El susine c n prezent se cunoate foarte puin despre caracteristicile geniului, conceptul de geniu fiind un mit. n sprijinul acestei opinii aduce urmtoarele argumente: se poate ca trsturile psihologice s nu relaioneze cauzal cu activitatea creatoare;

creativitatea nu se manifest nici chiar la cei mai mari artiti sau oameni de tiin, ceea ce indic faptul c geniul nu este o caracteristic constant; geniul este o caracteristic pe care societatea o atribuie rezultatelor muncii unui individ [ 54, p. 14 ]. Interpretrile psihologilor romni referitoare la creativitate acoper aproape toate direciile consemnate n literatura mondial de specialitate. Astfel, Rdulescu Motru se referea la creaie n termenii personalismului energetic i ai vocaiei. Ralea M. consider c originalitatea este mai mult dependent de sentimente dect de factori intelectuali. Pavelcu V. aprecia c personalitatea creatoare integreaz specific motivaiile individului. Odobleja . a ncercat n lucrarea sa Psihologia consonantist 1938 s operaionalizeze componentele cognitive ale descoperirii i inveniei ntr-un model operaional sui-generis ale

relaiei, care posed modelul tridimensional al inteligenei elaborat de Guilford (1967) sau modelul gndirii creative al lui Torrance (1974) [54, pag. 16]. Munteanu Anca n lucrarea sa Incursiune n creatologie ofer informaii despre creativitate n toate domeniile. Ea susine c a fi creativ nseamn a vedea acelai lucru ca toat lumea, dar a te gndi la ceva diferit [Anca Munteanu, 1994, pp. 309-314]. Roca Al. Este de prere c datorit complexitii fenomenului creaiei este puin probabil s se ajung la o definiie unanim recunoscut, deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite. El arat ca, dup unii autori creativitatea este atitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou i de valoare., iar dup alii ea constituie un proces prin care se realizeaz un produs [56, pag. 16]. Dup Popescu Niveanu P. (1987) creativitatea presupune o dispoziie general a personalitii spre nou, o anumit organizare a proceselor psihice n sistem de personalitate. El consider c personalitatea creatoare se caracterizeaz prin interaciunea optim ntre aptitudini i atitudini [51, pag. 52]. Boden Margaret A. (1992) consider c creativitatea const n realizarea de combinaii noi originale, de ideii vechi. Combinaiile noi trebuie s aib o anumit valoare. Fuster Michel i Bernardette (1988) susin c este un concept destul de vag i oarecum imprecis, artnd c n mintea omului obinuit creativitatea este legat de expresii i creaii artistice, de invenii tehnologice sau descoperiri tiinifice, de comunicare interuman, de educaie, de comportamente personale i de micrile sociale. Ea semnific : adaptri, imaginaie, construcie, originalitate, evoluie libertate interioar, talent literar, distanare fa de lucrrile deja expuse [55, pag. 19]. Barron F. (1963) introduce un criteriu dual pentru evaluarea creativitii. El consider c, produsul creator trebuie s aib un grad ridicat de neobinuit, s fie rar ntlnit n colectivitatea n care a aprut i n acelai timp acest produs creator s fie adecvat realitii. De multe ori, rspunsurile neobinuite provin din ignoran, confuzie, stri alterate de contiin, ele fiind n total neconcordan cu realitatea [5, pag. 32]. Una dintre cele mai valoroase interpretri ale creativitii pe care o regsim n lucrrile contemporane, aparine lui W. Duff i a fost elaborat n sec. XVIII. Ipotezele teoriei sale au fost formulate plecnd de la analiza intelectului unor genii precum Platon, Shakespeare, Descartes, Bacon, Newton sau Berkeley. W. Duff a distins trei faculti ale minii creatoare : imaginaia, judecata i gustul, pe care le consider principalele componente ale geniului.

Imaginaia este facultatea mintal care elaboreaz o infinitate de asociaii noi prin compunere i descompunere a ideilor, prin combinare i recombinare a lor, crend n final obiecte care nu au existat niciodat n natur. Judecata permite combinarea ideilor elaborate de imaginaie, observarea acordului sau dezacordului dintre ele, reunirea n aceeai categorie a celor omogene i respingerea celor discordante, n final urmnd s se determine utilitatea i adevrul inveniilor i descoperirilor produse prin puterea imaginaiei. Gustul este un sim intern care permite delimitarea ideilor frumoase de cele urte, acelor decente de cele ridicole. El susine c imaginaia se aseamn cu gndirea divergent, iar judecata cu gndirea convergent. Gustul este abordat ca un supliment de judecat de factur estetic, care confer elegana gndurilor noastre. W. Duff a considerat c cele trei faculti ale minii umane implicate n creaie su nt ntlnite la toi oamenii, fiind n special prezente la copii, la oameni cu realizri excepionale. El a mai intuit c anumite trsturi ale creativitii cum ar fi spontaneitatea, asociativitatea, curiozitatea sunt specifice copiilor i adulilor nalt creativi [Duff, 1767, pag. 64; 51, pag. 15 ]. Teresa Amabile (1983) consider c adoptarea deciziilor implic deseori creativitatea. Pe de o parte, soluiile creative asigur rezolvarea problemei cu o neateptat eficien i, pe de alt parte, dispun de elegan i o uimitoare simplitate. Autoarea d exemplu unui joc pentru antrenarea creativitii solicitnd subiecilor s arate : cum se poate pune mna stng n buzunarul drept de la pantaloni, iar cea dreapt n buzunarul stng, n acelai timp ?. Rspunsul fiind : Punnd pantalonii invers. Dup prerea sa a fi creativ nseamn s elaborezi un anumit lucru (unealt, idee, oper de art), care este absolut inovator i valabil. Ea structureaz creativitatea n urmtoarele componente : 1. calificarea, gradul de specializare n domeniul respectiv. Sunt incluse cunotinele obiective de specialitate, abilitile tehnice, talentul special n domeniul respectiv. 2. abilitile creative includ un set cognitiv i unul perceptiv favorabile abordrii n rezolvarea unei probleme. 3. motivaia intrinsec, prevede realizarea unei activiti pentru c ni se pare captivant, generndu-ne bucurie i satisfacie. Deci, ce este creativitatea, cum putem s-o cunoatem i stimula? Rspuns la aceast ntrebare o gsim n teoriile savanilor (Kubie, Piercon, Bejan, Piajet J., Richard, Muchielli R., Vgotskii L.).

Creativitatea n viziunea autoarei este capacitatea de a produce lucruri care sunt att noi, originale, ct i eficiente [Sternberg D. 1995, 1996, 1998; Lubart,1994, 1995; Feist i Runco, 1993; 53 pp. 20-21]. Mai nti, trebuie s fim contieni, i s combatem anumite piedici n calea manifestrii imaginaiei, creativitii. Dup Bona I. i Nicola I., creativitatea - este o capacitate (proprietate, dimensiune) complex i fundamental a personalitii, care sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, n mbinarea cu investigaii i date noi, produce ceva nou, original, de valoare i edificien tiinific i social util, ca rezultat al influenelor i relaiilor factorilor subiectivi i obiectivi a posibilitilor (i calitilor) persoanei i a condiiilor ambientale ale mediului socio-cultural [53, pag. 17]. Ea poate fi considerat i ca aptitudine, dispoziie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi originale. Gndirea este procesul cognitiv cel mai important, fiind apreciat ndeosebi prin creativitate. Gndirea ca o capacitate de prim ordin a personalitii exist ca gndire uman numai prin creativitate. (I. Kant) [3 pag. 26 ; 53 pag. 32 ]. Structura creativitii : Cercetrile fcute de Gollann (1963) remarc c: noiunea de creativitate are n vedere mai multe accepiuni: creativitatea ca o caracteristic personal; creativitatea ca produs; creativitatea ca proces specific. Problema dezvoltrii creativitii a fost cercetat n mai multe decenii. Odat cu dezvoltarea nvmntului precolar o atenie deosebit se acord problemei dezvoltrii creativitii n psihologie i pedagogie. Ca i la etapele de vrst colar, procesul de dezvoltare a creativitii la precolari presupune aceeai structur. Aceast structur exprim independena existent ntre produsul creator procesul creator, personalitatea creatoare [16 pag. 28]. Produsul creator reprezint, n esen, un element nou n raport cu experiena social anterioar sau cu experiena de via a unui individ: criteriul originalitii, un cadru de corelare care reprezint spaiul ierarhic de manifestare a creativitii, n plan individual sau social. Conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic adaptabil la condiiile unui praxis educaional deschis autoperfecionrii permanente. n aceast accepie, creativitatea definete: un produs creator situat cel puin la nivel inventiv; un proces creator orientat n direcia sesizrii i a rezolvrii problem la nivelul gndirii divergente; o dimensiune axiologic a personalitii care valorific resursele globale ale sistemului psihic uman, la nivelul interaciunii optime dintre atitudinile i aptitudinile creative [16 pag. 33].

Florin Dru 1997, afirm c pn n anii 50 atenia psihologilor era centrat pe analiza procesului de creaie, considerat ca un fenomen rar, prezent exclusiv la elitele tiinifice i la marii creatori de opere literare i artistice. Cunotinele elaborate au rezultat n mod esenial din analizele biografice ale savanilor L. Kubie, M. Bejan, H. Piercson, J. Piajet, E. Richard, oamenilor de art, sau din mrturiile pe care le-au lsat unii dintre ei. Dup al doilea rzboi mondial, creativitatea apare ca o necesitate social i economic, devenind obiect de cercetare de sine stttor. Conceptul de creativitate se aplic deja att copilului care se joac ct i inventatorului sau omului de art [27 pag. 44]. Creativitatea este definit uneori ca fiind procesul prin care un individ sau un grup plasat ntr-o situaie dat elaboreaz un produs nou original n conformitate cu necesitile i scopurile situaiei respective. Alii o definesc drept capacitatea de a organiza (reorganiza) elementele cmpului perceptiv sau imaginativ indiferent c este vorba de joc, principii matematice sau cuvinte [53 pag. 21]. Procesul creativ poate fi realizat n mod intenionat, el poate fi nvat i dezvoltat la un mare numr de oameni. La aceste idei se adaug cele ale lui Osborn potrivit crora cercetarea de grup poate favoriza n anumite condiii, creativit ate. Opinia lui Osborn, potrivit creia punctul de plecare al creativitii este imaginaia. Imaginaia este definit ca aptitudine de a reprezenta obiecte absente i de a combina imaginile acestora ntre ele [5 pag. Unul din motivele de baza ale explorarii creativitatii n cadrul orelor de consiliere l constituie identificarea unor modalitati diverse de stimulare si recompensare a comportamentului creativ al elevilor n scoala. Anticipam ca finalitatea unor astfel de metode se va concretiza n transferul acestui stil de abordare al realitatii si n domenii care presupun rezolvarea de sarcini extrascolare (de pilda cele profesionale). Prezentam n cele ce urmeaza ctiva din indicatorii care sugereaza abilitatea creativa a elevilor: Indicatorii creativitatii la elevi: curiozitatea, puterea de concentrare, adaptabilitatea, puterea de munca, independenta, nonconformismul, capacitatea de a risca, atractivitatea fata de complex si misterios. Raportul inteligenta creativitate Oamenii creativi manifesta aceasta abilitate ntr-un domeniu specific. La fel cum exista diverse tipuri de inteligenta, exista si tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnica, creativitate artistica, creativitate stiintifica) (Gardner, 1984). Daca, nsa inteligenta vizeaza mai degraba abilitatea de-a nvata lucruri noi si de-a relationa lucrurile existente, creativitatea presupune conceperea unor lucruri care nu au existat anterior sau nu au corespondent n realitate. Implicatia de aici este ca o mare parte din oamenii creativi sunt inteligenti nsa reciproca nu este adevarata.

1. Dimensiunile creativitatii O analiza a conceptului de creativitate pune n evidenta mai multe dimensiuni ale acestui concept: procesul creativ, produsul creativ si personalitatea creatoare. 1.1. Procesul creativ nainte de studiul produsului final al creativitatii ne intereseaza procesul prin care se dezvolta ideea creativa. Ce se ntmpla nainte ca aceasta idee sa fie elaborata? Care sunt etapele actului creatiei? Wallas (1926) sustine ca numarul de stadii ale creativitatii stiintifice poate fi redus la patru: stadiul pregatitor, stadiul incubatiei, stadiul iluminarii si stadiul verificarii. 1. Orice proces de creatie ncepe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei genereaza o stare de ndoiala, care devine mobilul activitatii de analiza si de cautare a solutiei. Uneori pentru a fi creativi trebuie sa fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunnd un efort sustinut de cautare a unor solutii inedite. Exista cazuri n care pregatirea se ncheie fara a se ajunge la o solutie definitiva, cnd toate posibilitatile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potriveste cuvintele si efectele poetice pentru a concepe un poem, sau ncercarile recurente ale unui elev n vederea redactarii unui nuvele. 2. Faza urmatoare consta ntr-o perioada de asteptare, aparent pasiva, cnd se revine n mod inconstient asupra problemei - faza de incubatie. Eforturile constiente de rezolvare ale unei probleme insurmontabile creeaza un sentiment de frustrare. Aceasta traire face ca gndurile legate de problema respectiva sa fie deplasate n inconstient. Una din particularitatile activitatii inconstiente o constituie aparitia necontrolata a asociatiilor si analogiilor. De pilda, Poincar descrie expulzarea electronilor din atom n timpul ciocnirile nucleare, recurgnd la o analogie - o imagine care i-a venit n somn: o femeie calare pe un cal evolueaza n arena unui circ. Se opreste brusc si florile pe care le tine n mna zboara n public. Ramnea doar transpunerea acestei idei n limbajul mecanicii cuantice. n scopul facilitarii procesului intuitiv este recomandat ca, cel putin pentru un timp, sa facem abstractie de dificultati pentru a ne abandona fanteziei. O metoda eficace de nvatare a acestei stari de abandon consta n dezvoltarea la elevi a capacitatii de alternanta a eforturilor constiente cu cele intuitive. n acest scop se poate recurge la realizarea unor lectii improvizate. Pe parcursul derularii lor profesorul poate identifica cu ajutorul elevilor solutii posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar si pentru el nsusi. n felul acesta elevii vor fi provocati sa formuleze ntrebari si opinii personale si chiar sa provoace anumite dispute. Aceste activitati sunt eficiente, nu att n privinta deprinderii procedeelor tehnice, ct n parcurgerea mpreuna cu persoana adulta a ntregului drum sinuos de solutionare.

Se poate vorbi n acest caz de o focalizare preponderenta pe proces si nu pe produsul finit (Radu, 1991). 3. Iluminarea este momentul aparitiei spontane a solutiei. Momentul iluminarii se bazeaza pe etapele anterioare de acumulare activa si de pregatire constienta si inconstienta. Dupa cum afirma Pasteur, "hazardul nu ajuta dect mintile pregatite". 4. Verificarea consta n materializarea ideii ntr-un produs (poem, tablou, model stiintific etc.) si evaluarea acestuia prin stabilirea gradului n care produsul respectiv raspunde criteriilor de originalitate. n concluzie, procesul de creatie nu urmeaza n general un tipar unic. Modalitatile de realizare ale unui produs nou si valoros sunt variate, purtnd amprenta personalitatii fiecarei persoane. 1.2. Produsul creativ Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea potentialului creativ ntr-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabila de apreciere a creativitatii. Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie sa fie nou, original si sa prezinte valoare sociala. 1.2.1. Criterii de apreciere a produsului creativ Un produs e considerat creativ daca ntruneste doua criterii: criteriul originalitatii si criteriul conexiunilor. 1. Criteriul originalitatii Caracteristicile fundamentale ale originalitatii sunt: noutatea si impredictibilitatea. a. Noutatea implica un proces de sintetizare a unor elemente existente ntr-o structura inedita. Aceasta se realizeaza prin surprinderea de noi relatii ntre aceste elemente. De pilda, transformarea claviaturii cu litere ntr-o claviatura cu note muzicale a dus la obtinerea unei masini de scris note muzicale. b. Impredictibilitatea se refera la relatia neasteptata dintre lucrurile existente n lumea reala si obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse (idei, obiecte, imagini) care nu exista (sau nu au existat) si uneori sunt dificil de anticipat. 2. Criteriul conexiunilor Un aspect de baza al procesului creativ l constituie activitatea combinatorica. Prezentam cteva metode de combinare: plasarea lucrurilor, persoanelor ntr-o noua perspectiva, de exemplu: presupunnd ca sunteti extraterestru si ntlniti o cascada ce ati crede ca reprezinta? integrarea experientei anterioare ntr-un nou tipar; de pilda se poate cere elevilor sa-si imagineze ca nu ar exista ceasuri desteptatoare si sa gaseasca alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineata; descoperirea unor conexiuni neasteptate ntre lucruri sau plasarea unor lucruri/persoane ntr-un nou context; de exemplu, ce ntrebari i-ati adresa lui Socrate daca l-ati ntlni ntr-o zi plimbndu-se pe aleile parcului din oras? Personalitatea creatoare Elementul de baza al creativitatii l reprezinta gndirea divergenta.

Gndirea divergenta presupune abilitatea de a produce o diversitate de solutii neuzuale si neconventionale n scopul rezolvarii unei anumite probleme. Elementele definitorii ale creativitatii sunt: fluenta, flexibilitatea, originalitatea (Guilford, 1967). 1. Dezvoltarea fluentei de idei Fluenta ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera ct mai multe raspunsuri la o problema data, ntr-un timp limitat/nelimitat. Productia de idei se poate realiza prin: construirea de propozitii cu sens, formate din doua sau mai multe cuvinte, pentru care se pot oferi silabele initiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele "ti" si "stri"; jocul de cuvinte presupune gasirea ct mai multor perechi de cuvinte ce rimeaza, cuvinte care au un final sau un nceput dat (enumerea a 30 de cuvinte ce ncep cu "ra", 30 de nume de flori etc.); o succesiune de expresii sau propozitii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumita tema. Putem, de exemplu, solicita elevilor sa listeze toate lucrurile care le vin n minte si care au anumite proprietati: sunt solide, flexibile si au unghiuri. Pentru aceasta este important ca elevul sa identifice relatiile dintre concepte, sa gaseasca cuvinte cu sens similar/opus, sa extinda sensul unor cuvinte, sa selecteze cuvintele irelevante, sa inventeze noi cuvinte. Un alt tip de fluenta l reprezinta asa numita "fluenta asociativa". De exemplu, se poate sugera elevilor sa numeasca cinci cuvinte cu sens opus sau partial opus cuvntului "previzibil" sau sa enumere ct mai multe asemanari ntre conceptele "uragan" si "spirala". Un alt tip de gndire care faciliteaza creativitatea este gndirea asociativa. Gndirea asociativa presupune producerea de idei si solutii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociatii. Asociatiile pot fi de doua tipuri: (a) asociatii lingvistice si (b) asociatii imagistice. Asociatii prin imagini se aplica n situatia n care mai multe grupe de elevi lucreaza n paralel. Fiecare grupa primeste sarcina de a schita un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le genereaza la un moment dat. La sfrsitul discutiilor vor fi prezentate desenele, fara a fi explicate si motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: "harta cu telecomanda", "masina care se poate mpacheta". 2. Flexibilitatea Flexibilitatea vizeaza capacitatea subiectului de a-si modifica rapid fluxul ideativ n scopul gasirii unor utilizari noi ale unor produse uzuale. Distingem doua tipuri de flexibilitate: (a) flexibilitatea spontana bazata pe initiativa persoanei si (b) flexibilitatea adaptativa, care este dirijata din afara. Flexibilitatea adaptativa solicita abandonarea metodelor conventionale de rezolvare ale unor probleme n favoarea gasirii de solutii originale. Cteva sarcini care pot fi utilizate n scopul dezvoltarii flexibilitatii: identificarea de catre elevi a ct mai multor solutii la o problema data. De exemplu, se poate solicita enumerarea ct mai multor utilizari diferite pentru o "agrafa". Raspunsuri fluente ar

putea fi: sa curete unghiile, pipa etc., pe cnd raspunsurile flexibile pot fi de genul: sa notezi un numar de telefon pe o guma, sa-ti prinzi un cercel rupt etc.; solicitarea de finaluri ct mai variate la fabule, relatari neterminate (finaluri umoristice, moralizatoare, triste etc.); oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitnd elevilor sa descrie consecintele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi ntmplat daca nu ar fi fost cel de-al doilea razboi mondial? 3. Originalitatea Originalitatea reprezinta aptitudinea subiectului de a oferi raspunsuri neuzuale la problemele ridicate. Oferim o serie de exercitii, care pot fi utilizate n scopul dezvoltarii originalitatii: mbunatatirea unui produs (de exemplu, mbunatatirea unei metode de predare); utilizarile neobisnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizari neobisnuite pentru un "desfacator de conserve" sau pentru un "burete"); exercitiul consecintelor sau exercitiul "Ce-ar fi daca..." (de exemplu, ce s-ar ntmpla daca nu am mai avea sentimente/imaginatie, daca am trai ntr-un univers bidimensional, daca neam cunoaste ceasul biologic); alcatuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte si se solicita elevilor sa alcatuiasca unele povestiri la care intereseaza tematica, finalurile si numarul scenariilor compuse).

CURS II- COMPORTAMENTUL CREATOR 1. DEFINIREA COMPORTAMENTULUI CREATOR Deasupra tuturor modelelor de nvare trecute n revist n paginile anterioare se afl comportamentul creator, care este, de fapt, un tip special de rezolvare a problemelor. Din punctul de vedere al profesorului, un elev creator este acela care cel puin dintr-un domeniu de studiu rezolv probleme n mod logic, neajutat, ntr-un mod eficient i ntr-o manier neuzual. Tipul de elev creator a fost studiat n moduri diferite. Trei lucruri trebuie subliniate aici n legtur cu dezvoltarea capacitilor creatoare la elevi: Nevoia de a cultiva la elevii de toate vrstele respectul fa de munc. Va rezulta, credem,

din puinele ilustrri care vor urma c talentul este o simbioz ntre nnscut i dobndit, c el este rezultatul unei munci istovitoare grefat pe zestrea nativ a creatorului, c n formularea mai dur a lui Hegel e o prostie s crezi c artistul autentic nu tie ce face. Filosoful german fcea aluzie la afirmaia (exagerat!) a lui Democrit privitoare la rolul darului nnscut n activitatea de creaie, mergnd pn acolo nct credea c talentul preuiete mai mult dect osteneala i c n-au ce cuta n Helicon poeii sntoi (la minte). Mrturisirile attor creatori, din variate domenii de activitate, vin n sprijinul mai sus formulatei aseriuni. Tudor Arghezi: De ce m-a ascunde i i-a prea nzdrvan? Talentul meu te farmec, dar talentul meu e o tortur. De la mintea la condeiul meu e un drum de piedici i de prpstii, ameninat la fiecare cotitur s m prbuesc ori s cad n golul fr fund. Nimic nu-i pentru mine lesnicios cuvntul mi vine greu n condei. l terg de zece ori i tot nu l-am gsit. M snger fraza, m doare. George Sand vorbind despre munca de creaie a lui Chopin, spunea c la acesta creaia era spontan, miraculoas, ea aprea n ntregime pe neateptate, dar criza o dat trecut ncepea munca cea mai jalnic la care a asistat vreodat. George Enescu: Pe msur ce-mi vin ideile fac nsemnri, un teanc de nsemnri, pe care le mzglesc pn ce nimeni, afar de mine, nu mai nelege nimic. Dar ce munc de ocna! terg, rzuiesc, mai mult terg dect scriu. Jan Kubelik (renumit violonist ceh): Muncind 18 ore pe zi, timp de 20 de ani, poi ajunge celebru, dac ai ceva i de la natur. Nicolae Grigorescu: De cte ori nu m gsea rsritul soarelui n cmp cu paleta n mn, i de cte ori nu m apuca asfinitul, lucrnd nc seara la umbra btrnilor fagi din pdure.

tefan Luchian: S tii s desenezi. Fr desen nu poi face nimic. Poi s ai talent, dac nu lucrezi, e degeaba. Munca trebuie s-i umble. C. I. Nottara: actorul acest spion al sufletului omenesc i al moravurilor societii trebuie s fie ntr-un continuu zbucium, ntr-o permanent cercetare, pentru c, orict de mult talent ar avea cineva pentru art, nu e suficient dac nu frmnt cu srguin, ceasuri ntregi, limba n gur, ori degetele pe clapele pianului, dac nu trage cu pensula pe pnz, ori cu dalta pe lespedea de piatr. Lucia Sturdza-Bulandra: n munc nencetat st secretul perfecionrii i succesului. G. Vrnceanu: Nu este suficient s faci primii pai n tiin. Este nevoie s perseverezi. Munca perseverent, nentrerupt, fcut tiinific m-a dus ctre succesele de mai trziu Alturi de martorii de mai sus ar putea fi citai nc atia alii. Toi ar depune mrturie n acelai sens: Creaia e un cntec de lebd ce moare. Poetul e ca privighetoarea oarb, creia i s -au scos ochii pentru a crede c e mereu noapte i a cnta nentrerupt. La izvoarele creaiei se consider a fi suferina. Poezia este asemenea gemetelor nefericiilor nchii i ari n taurul de bronz al tiranului din Agrigent, Phalaris. Chinurile din luntru ajunse pe buzele poetului devin nebunii ncnttoare pentru cei ce le ascult, aa cum strigtele dezndjduite ale celor ari ajungeau transformate de vibraiile pereilor de bronz ai taurului la urechile lui Phalaris, ca nite acorduri sublime. (L-ai recunoscut, aici, cred, pe marele filosof danez S. Kirkegaard). Balada Meterului Manole (ziditorul Mnstirii Argeului) este o nentrecut creaie poetic n care poporul romn face elogiul muncii cinstite, rednd n cuvinte potrivite mitul zidirii, credin potrivit creia activitatea creatoare cere sacrificii, sursa ei primar negsindu-se doar n zestrea nativ a creatorului. Profesorul care dorete s dezvolte la elevi o atitudine creatoare trebuie s le asigure un excelent fond de cunotine de baz n domeniul su. Marii descoperitori (creatori) aproape ntotdeauna au stpnit perfect domeniul n care au lucrat. Fr ndoial, norocul i are rolul i locul lui, dar el singur nu-i de ajuns.Doar dou exemple din multele cte s-ar putea da: Ci oameni care au trit naintea lui Arhimede nu s-au scldat dar nici unul nu a descoperit legea densitii/greutii specifice a corpurilor, lege care i poart numele. Nu ar fi ajuns la aceast descoperire fr s aib foarte serioase cunotine n domeniu i fr s-l preocupe rezolvarea urmtoarei probleme: bnuind c a fost furat de meterul cruia i comandase o coroan de aur, regele Siracuzei (cetate n care tria i Arhimede) l-a chemat pe vestitul nvat i i-a cerut ca, fr s strice coroana, s-i rspund dac a fost furat sau nu, prin -presupunea tiranul

amestecarea aurului cu un metal mai ieftin. Celebrul su strigt de bucurie Evrika (Am gsit!, Am descoperit!) s-a produs dup o profund frmntare, abia atunci cnd, aflndu-se n baie, a observat c apa se ridicase cnd a intrat n cad, iar picioarele i erau mai uoare. La ci oameni de dinaintea lui Newton nu le-a czut mrul din mn, fr ca vreunul din ei s descopere ceva deosebit? Or, descoperirea fenomenului i legii gravitaiei universale (n 1666) a fost fcut de ilustrul matematician, fizician i astronom englez ntr-o mprejurare similar celei mai sus invocate: privind de pe un pod la mrul pe care l scpase din mn. Tolerana cald este o condiie a dezvoltrii atitudinilor creatoare la elevi. Anxietatea mpiedic nvarea; ea i face pe copii s urmeze calea obinuit de rezolvare, n loc s caute ci noi. Profesorii care doresc s stimuleze capacitile creatoare ale elevilor lor trebuie s fie prietenoi, apropiai de acetia, s manifeste interes fa de preocuprile nvceilor lor. S-a observat c exist mai puin creativitate n clasele n care predarea este foarte formal i unde pentru a pstra controlul asupra elevilor, profesorul apela la numirea acestora pentru a da rspunsuri. Aadar, un elev va fi cu att mai creator n comportament i liberat de anxietate, cu ct el se simte sprijinit de profesori, cu ct are cunotine i deprinderi fundamentale, cu ct are cel puin o inteligen medie i cu ct are sentimentul c i se ngduie s ncerce idei noi. nsi creaiile unor compozitori geniali (ex.: Mozart, Haydn .a.), care nvau uneori buci muzicale cu tehnici de predare extrem de constrngtoare, vin s confirme rolul cunotinelor de baz n domeniul de studiu i nu neag ctui de puin, ci, dimpotriv, necesitatea instaurrii unei tolerane calde din partea celorlali nainte de a pune n practic o idee nou, sau pentru a alege o alt soluie, neconvenional n rezolvarea unei probleme. 2. Creativitatea dimensiune a formrii personalitii copiilor de 6-7 ani Personalitatea copiilor se dezvolt concomitent n mai multe direcii : intelectual, afectiv, volitiv, moral i fizic. Corespunztor obiectivului nvmntului precolar, i anume, dezvoltarea armonioas a personalitii copilului, coninutul acestui nivel de educaie instituionalizat vizeaz formarea de cunotine priceperi, deprinderi i obinuine [10 pag. 29]. C. Harly susine c Personalitatea este considerat ca ideal educaional, drept o permanent aspiraie a omului. Personalitatea desvrit se obine prin activitate, n timpul creia copilul desprinde adevrul din experienele proprii, fr ajutorul educatorului. n procesul de formare a personalitii o importan deosebit revine educaiei multilaterale, bine orientate, n concordan cu vrsta copilului i cu particularitile sale individuale [59 pag. 72]. Tot ce acumuleaz copii n aceast perioad cunotine, deprinderi, obinuine, principii de purtare, trsturi de caracter n formare, - se dovedete a fi deosebit de trainic i constituie baza pentru dezvoltarea n continuare a personalitii. A. S. Makarenko nota : Fundamentul educaiei

se pune pn la 5 ani, i ceea ce s-a fcut pn la aceast vrst constituie aproape 90 % din ntregul proces educativ, iar mai apoi educaia omului doar continu. O educaie just a copilului de vrst precolar i asigur dezvoltarea mai intens a perceperii mediului ambiant, a gndirii intuitiv - expresive, a imaginaiei creatoare, atitudinea emoional fa de oamenii din jur, compasiunea de nevoile i suferinele lor [ 66 pag. 23 ]. Capacitatea copilului de a percepe frumosul din natur, art, realitatea nconjurtoare nu poate s nu se rsfrng asupra formrii la el a priceperilor elementare de a nelege frumuseea relaiilor, aciunilor oamenilor i de a-i aprecia propria purtare ca fiind frumoas. V. A. Suhomlinski acorda o atenie deosebit educaiei prin frumos : de la contemplarea i nelegerea frumosului spre crearea frumosului, spre tendina de a tri dup legile frumosului [ 74 pag. 11]. n esen, creativitatea este o form de rezolvare a problemelor. Dar este una special deoarece implic probleme la care nu exist rspunsuri simple, probleme pentru care rspunsurile populare sau convenionale nu funcioneaz. Creativitatea implic adaptabilitatea i flexibilitatea gndirii. Acestea sunt exact acele abiliti pe care multe studii referitoare la educaie le-au demonstrat ca fiind critice pentru elevi [69 pag. 47]. Creativitatea reprezint mai mult dect a avea i a folosi un talent artistic sau muzical. n acest context, talentul se refer la posesia unui nalt grad de ndemnare tehnic ntr-un domeniu specializat. Astfel, un artist poate produce opere impecabile din punct de vedere tehnic fr ns a reui s provoace emoii sau, de exemplu, sentimentul c acea oper este unic. Este de asemenea important s inem cont de faptul c creativitatea nu se manifest doar n muzic, art i scris ci n toate domeniile curriculare, n tiina, dar i n studiile sociale [76 pag. 8]. Despre importana creativitii nu e nevoie sa spunem multe : toate progresele tiinei, tehnicii i artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Desigur exist mai multe trepte de creativitate, C.W. Taylor descrie cinci "planuri" ale creativitii : a) Creativitatea expresiv se manifest liber i spontan n desenele sau construciile copiilor mici. Nu se pune problema, la acest nivel, de utilizare sau originalitate. Este ns un mijloc excelent de a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior. b) Planul productiv este planul crerii de obiecte, specific muncilor obinuite. Un olar sau o estoare de covoare produc obiecte a cror forma se realizeaz conform unei tradiii, unei tehnici consacrate, aportul personal fiind redus. Este planul la nivelul cruia accede orice om muncitor. c) Planul inventiv este accesibil unei minoriti foarte importante. E vorba de inventatori, acele persoane ce reuesc s aduc ameliorri pariale unei unelte, unui aparat, unei teorii controversate. ntr-o ar mare, cum este Japonia, se nregistreaz anual peste 100.000 de brevete de invenii, ceea ce asigura un progres vizibil al produciei.

d) Creativitatea inovatoare o gsim la oamenii caracterizai ca fiind "talente". Ei realizeaz opere a cror originalitate este remarcata cel puin pe plan naional. e) Creativitatea emergent este caracteristic geniului, a omului care aduce schimbri radicale, revoluionare, ntr-un domeniu i a crui personalitate se impune de-a lungul mai multor generaii [33 pag. 73]. n ultima analiz, societatea are o influen deosebit de important pentru nflorirea spiritului creativ ntr-un domeniu sau altul. n primul rnd, intervin cerinele sociale. Strlucita epoc a Renaterii italiene, n domeniul picturii i sculpturii, se explica prin mbogirea negu storilor, atrgnd dup sine cerina construirii de palate mpodobite cu picturi i sculpturi, care a stimulat talentele existnd totdeauna ntr-un popor; s-au creat coli ilustre permind ridicarea acestor arte pe cele mai nalte culmi. n secolul nostru, dimpotriv, interesele societii s-au ndreptat spre progresul tehnicii, aceasta cunoscnd o dezvoltare fr precedent [62 pag. 91]. Rdcinile creativitii specifice adulilor sunt evidente la copii. De ce sa studiem creativitatea la copii? Tot aa cum nu toi copiii sunt la fel de inteligeni, ei nu sunt nici la fel de creativi. Dar n acelai fel n care toi copiii au manifestri de inteligen, nc de la natere, ei prezint de asemenea i manifestri care evideniaz potenialul creativ. n esen, creativitatea este o forma de rezolvare a problemelor. Dar este una special deoarece implica probleme la care nu exist rspunsuri simple, probleme pentru care rspunsurile populare sau convenionale nu funcioneaz. Creativitatea implic adaptabilitatea i flexibilitatea gndirii. Acestea sunt exact acele abiliti pe care multe studii referitoare la educaie le-au demonstrat ca fiind critice pentru elevi [29 pag. 77]. Creativitatea a fost definit ca procesul interpersonal sau intrapersonal al crui rezultat sunt produse originale, semnificative i de o nalt calitate. n cazul copiilor, accentul ar trebui pus pe proces, adic pe dezvoltarea i generarea de idei originale, care pare s fie baza potenialului creativ. n nelegerea acestui fenomen, este util sa considerm diferenele dintre gndirea convergent i cea divergent. Problemele asociate cu gndirea convergent au de obicei o singur soluie corect. Gndirea divergent, n schimb, cere celui care rezolv problema generarea mai multor soluii, puine dintre acestea fiind noi, de o calitate nalt i funcionale ntr-un cuvnt, creative [56 pag. 69]. Pentru o nelegere corect a creativitii copilului, trebuie s distingem creativitatea de inteligen i talent. S-a pus problema dac ntr-adevr creativitatea copiilor poate fi difereniat de celelalte abiliti cognitive. Studii recente, ns, au artat c anumite componente ale potenialului creativ pot fi deosebite de inteligent. Termenul "nzestrat" este utilizat de obicei

pentru a desemna un grad nalt de inteligen. Dar se pare ca inteligena i creativitatea sunt independente. Un copil foarte creativ nu este neaprat i foarte inteligent [53 pag. 85]. Cele mai folosite metode de msurare a creativitii la copii sunt bazate pe fluena ideaional. Probele referitoare la fluena ideaional cer din partea copiilor generarea ct mai multor rspunsuri la un anumit stimul, ntr-un mod asemntor brainstorming-ului. n general, fluena ideaional este considerat o calitate critica a procesului creativ. Rspunsurile copiilor pot fi populare sau originale, cele originale atestnd potenialul creativ [42 pag. 79]. Pe msur ce copiii i dezvolt abilitatea de evaluare a ideilor proprii, astfel calitatea lor i generarea de soluii devin din ce n ce mai importante. La aceasta vrst, accentul ar trebui pus pe evaluarea ideilor proprii, deoarece aceti copii i exploreaz capacitatea de generare i evaluare ale soluiilor problemei i i revizuiesc ideile bazndu-se pe aceast evaluare. Evaluarea de ctre teri i criteriile pentru determinarea soluiilor semnificative ar trebui folosite numai n cazul adolescenilor mari sau al adulilor [10 pag. 42]. Pedagogii trebuie s in cont de faptul c structura rspunsurilor unui copil este foarte subtil. Anumite cercetri sugereaz ca acei copii care par s fie creativi sunt adeseori implicai n jocuri imaginative i sunt motivai mai mult de factori interni dect de factori externi, cum ar fi recompensele sau cointeresarea [56 pag. 39]. Cum pot adulii ncuraja creativitatea? - Prin furnizarea unui mediu care permite copilului s exploreze i s se joace fr restrngeri exagerate. - Prin adaptarea la ideile copilului, fr a ncerca o structurare a ideilor lui astfel nct s se potriveasc cu cele ale adulilor. - Prin acceptarea ideilor neobinuite ale copilului, fr a judeca modul divergent n care acesta rezolva o problem. - Folosind modaliti creative pentru rezolvarea problemelor, n special a problemelor ce apar n viaa de zi cu zi. - Alocnd destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilitilor, pentru trecerea de la ideile obinuite la idei mai originale. - ncurajnd procesul, iar nu scopul. Adulii pot ncuraja creativitatea punnd accentul pe generarea i exprimarea de idei ntr-un cadru non-evaluativ i prin concentrarea att asupra gndirii convergente, ct i asupra celei divergente. Adulii pot de asemenea s ncerce s asigure copiilor posibilitatea i sigurana de a risca, de a pune la ndoial, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de vedere.

Pentru muli copii, grdinia reprezint o prim ans- ocazia de a cpta un alt sentiment al sinelui i o alt viziune asupra vieii, dect ceea ce li s-a oferit acas. Un profesor care i transmite unui copil ncredere n potenialul i calitile sale poate fi un antidot puternic fa de familie n care o asemenea ncredere lipsete sau n care copilului i se transmite contrariul. Un educator, tratnd copiii cu egal consideraie, poate s aduc o iluminare pentru copil care se lupt s neleag relaiile umane i care provine dintr-o cas unde o asemenea consideraie este inexistent. Pedagogul care refuz s accepte concepia negativ despre sine a unui copil i care promoveaz continuu o imagine mai bun despre competenele acestuia are uneori puterea de a salva o via [10 pag. 8]. Dar pentru unii copii, grdinia este o ntemniare consolidat n mod legal n minile educatorilor crora le lipsete fie respectul de sine, fie pregtirea, fie ambele, pentru a -i face meseria cum trebuie. Sunt educatori care nu stimuleaz, ci umilesc. Ei nu vorbesc limbajul politeii i stimei, ci pe cel al ridiculizrii i sarcasmului. Prin comparaii care strnesc invidia, ei laud un copil, jignind un altul. Cu o nerbdare necontrolat, asemenea educatori adncesc frica copilului de a grei. Nu au nici o alt noiune despre disciplin, n afar de ameninrile cu pedeapsa. Ei nu reuesc s motiveze oferind valori, ci fcnd apel la team. Ei nu cred n posibilitile copilului; cred numai n limitele lui, aprinznd flcri n minile copiilor, ci stingndu-le [47 pag. 94]. Majoritatea pedagogilor doresc s-i aduc o contribuie pozitiv la dezvoltarea minilor ce li sau ncredinat. Dac uneori ns fac ru, aceasta nu este intenionat. Astzi majoritatea sunt contieni c una dintre modalitile prin care pot interveni este cultivarea respectului de sine la copil. Educatorii tiu c acei copii care au ncredere n ei nii i a cror educatori proiecteaz o imagine pozitiv asupra potenialului lor se descurc mai bine la nvtur dect copiii fr aceste avantaje. Poate un copil s aib o reuit sczut la nvtur i totui s aib un bun respect de sine? Desigur. Exist totdeauna motive pentru care un precolar oarecare nu are mari succese la nvtur, de la o stare de dislexie i pn la lipsa unei stimulri corespunztoare. S ne reamintim c respectul de sine ine de ceea ce se deschide alegerii noastre volitive . El nu poate depinde de familia n care ne-am nscut, de culoarea pielii sau de realizrile strmoilor [34 pag. 46]. Pe de alt parte, principiul mpcrii cu sine poate avea aici o important ilustrare. Unii copii care provin din culturi etnice diferite, dar care sunt nerbdtori s se adapteze, pot s-i nege sau s-i denigreze contextul etnic propriu. n asemenea cazuri, evident c este bine s ajutm copiii s-i aprecieze aspectele unice ale rasei sau culturii. Prin educaie, scria Carl Rogers n Devenirea persoanei, avem tendina de a deveni conformiti, stereotipi, indivizi a cror educaie este ncheiat, i nu gnditori liberi, creativi i originali [33 pag. 88].

Dac obiectivul corect al educaiei este acela de a furniza copiilor fundamentul n ceea ce privete nevoile eseniale funcionrii eficiente n lumea modern, atunci nimic nu este mai important dect iniierea n arta de a gndi critic. Iar dac respectul de sine nseamn ncredere n capacitatea noastr de a depi provocrile vieii, exist ceva mai important dect a nva cum s ne folosim mintea? Activitile educative i social-culturale sunt deosebit de importante pentru democratizarea i progresul rilor; ele faciliteaz posibilitatea fiecrui om de a-i completa studiile, de a se perfeciona n munc, de a se policalifica sau de a-i nsui o cultur superioar, ca un bun al vieii personale i sociale, necesar familiei proprii i aspiraiilor individuale. i totui mugurii vieii cultural-educative cresc prin motivaii noi, prin tendina de a se forma culi cu o personalitate mai bogat i mereu nnobilat [49 pag. 33]. n a doua jumtate a acestui secol au aprut numeroase lucrri despre creativitatea n cunoatere i n aciune, n tiine i n tehnologii . Mult interes se acord educaiei pentru creativitate. Este creativitatea educabil? Ce rol se poate atribui unei metodologii a creativitii? nainte de a identifica i analiza cele mai importante aspecte intelectuale i de etic, de psihologie, sociologie i pedagogie, vom puncta cteva conexiuni dintre creativitate i educaie permanent, formulate ca propuneri n direcia ameliorrii activitii n nvmnt, n profesii i n activitatea instituiilor de cercetare, ca i n cea a ntreprinderilor n general [39 pag. 239]. Att n educaia permanent ct i n creativitate trebuie s se mbine studiul i promovarea calitilor psihice-morale, ntre care nu pot lipsi: rigoarea argumentrii logice i slbirea entuziasmului momentan; acuitatea analizei i sintezei bazate pe fapte reale i pe idei variate; capacitatea proiectrii i demersului concret sistemic; modelarea euristic tehnic; apelul necontenit la faptele concrete. Dar n calitile cercettorului, ca i ale nvtorului sau profesorului, nu putem uita calitile morale i ceteneti care pot i trebuie s susin nclinaia, talentul i ncrederea n forele emergente ale inovrii i descoperirii. Deci vom preui onestitatea muncii, demnitatea de a apra adevrul, loialitatea fa de colegi i colaboratori, fa de toi membrii societii n care trim [7 pag. 69]. Dup cum spunea Nicolae Blcescu nu se poate fi fericire fr libertate, i Moon Sun Myong nu exist libertate fr responsabilitate i responsabilitate fr atingerea unui rezultat [84 pag. 52]. Creativitatea n toate domeniile, inclusiv n educaie i n didactic, se nate i se dezvolt n libertate. Este vorba de o libertate a tuturor, individual i social, n deplin concordan cu actele sociale constitutive politice i economice, morale i culturale ale societii, care permit i asigur independena personalitii n vocaie i n aciune practic [45 pag. 118].

Studiul creativitii i msura creaiei omului nu sunt nc ridicate la valoarea i eficiena lor cultural i social. Desigur, nu numai discursul generic i abstract al creatologiei va produce mari creatori sau va stimula opere deosebite, dar fiecare observaie concret i fiecare act oferit celui ce afirm prin interes, motivaie i mai ales prin acte noi creative, va putea dovedi eficiena real, direct. Asupra celui ce este devotat descoperirii propriului talent i propriilor caliti creative. Nu este suficient s ndrumm pe copii la ndrumri i invenii; trebuie s nsoim ndemnul cu exemplul, cu observaia i autoobservaia copilului, pentru ca el s beneficieze de marea putere a studiului i exemplelor reale care s-l nsoeasc n propria sa devenire creatoare. Talentul trebuie s fie nsoit de calitile morale, de tria caracterului etic al personalitii ndrumate spre creaie [34 pag. 47]. Creativitatea este definit ca o aptitudine complex, distinct de inteligen i de funcionarea cognitiv i existent n funcie de fluiditatea ideilor, de raionamentul inductiv, de caliti perceptive i de personalitate, ca i n funcie de inteligena divergent n msura n care ea favorizeaz diversitatea soluiilor i rezultatelor [7 pag. 82]. Dezvoltarea imaginaiei i creativitii Creativitatea gndirii este capacitatea proprie spiritului omenesc de a depi prezentul i faptele liniar constituite i de a descoperi adevruri i realiti noi. Un act creator este recunoscut n msura n care ofer soluia unei probleme sau sugereaz realitatea unui produs nou [26 pag. 172]. Conform pedagogiei Freinet, fundamentul creativitii l constituie libertatea de manifestare, libertatea de gndire i libertatea de exprimare a cunotinelor, a gndurilor, a faptelor. n acest sens, sunt adecvate activitile care cer spontaneitate i contribuie la dezvoltarea independenei n gndire i n aciune [18 pag. 163]. Creativitatea solicit procese de combinare, de conversie, de imaginare i restructurare continu a datelor, prin situarea celui care nva i situaii problematice care necesit rezolvare. nvarea creativ formeaz copilul creativ. Ea pune accentul pe nvarea prin cercetare-descoperire, pe nvarea prin efort propriu, pe imaginaie i pe gndire creatoare. Niculina Velea, doctorand, Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang susine c : pedagogul trebuie s dispun de vaste cunotine profesionale, s posede priceperi de realizare a lor n practic, s manifeste aptitudini creative de mbinare a cunotinelor concrete ale procesului educaional integral. Un pedagog creativ tie cum s foloseasc ntrebrile pentru a ncepe un act creativ, i acestea trebuie s fie deschise i s aib sens i s nu sugereze rspunsuri predeterminate. ntrebarea operaional provoac conduita creatoare, pentru c ea dezvolt curiozitatea i creativitatea [83 pag. 38]. Rolul pedagogului const n stimularea efortului personal al copilului, stimularea tendinei acestuia de a aduce o contribuie, de fi original, inventiv, creativ. Un rol important n crearea

unui climat propice stimulrii i dezvoltrii unei nvri interactiv-creative l deine atitudinea pedagogului fa de creativitatea copiilor i de posibilitile lor de a se descurca n situaii problematice [78 pag. 63]. Se practic diferite modaliti de stimulare a creativitii. Unele dintre ele se sprijin pe antrenamentul imaginaiei, altele activeaz gndirea creatoare prin procedee euristice sau prin modelare. Stimularea activismului i a creativitii n procesul de instruire presupune favorizarea unui mediu de nvare interactiv i dinamic. Suportul pedagogului la dezvoltarea creativitii copiilor : Sala de grup este bine organizat pentru o formare creativ Pedagogul stabilete i menine o atmosfer de predare-nvare creativ Pedagogul investete timp n rspunsurile i lucrrile creative ale copiilor

Pedagogul i manifest satisfacia cnd copii desfoar o activitate creativ i fac progrese n formarea pentru creativitate. Pedagogul este gata s accepte iniial orice rspuns Pedagogul stimuleaz operaiile cognitive i creative Pedagogul creeaz condiii pentru activiti creative n grup Pedagogul ncurajeaz curiozitatea intelectual Pedagogul i ncurajeaz pe copii s iniieze dialogul [63 pag. 112].

Activitatea pedagogic nu poate fi necreativ, deoarece irepetabili sunt copiii, condiiile de instruire i de educaie, personalitatea nsi a educatorului i orice decizie pedagogic trebuie s in cont de aceti factori ne standardizai. Activitatea educatorului fiind un aliaj al tiinei i artei, dup ambele componente ntotdeauna presupune creativitate [12 pag. 9]. Creativitatea pedagogic constituie un complex de capaciti, aptitudini i nsuiri psihice fundamentale ale personalitii cadrului didactic care n condiii favorabile i permit s-i manifeste posibilitile sale n elaborarea teoriilor, ideilor, tehnologiilor valoroase pentru educaie i instruire. Creativitatea pedagogic e considerat n psiho-pedagogie ca una dintre cele mai importante aptitudini ale personalitii didactice [58 pag. 122]. Printre trsturile personalitii pedagogului creativ putem evidenia : orientarea spre formarea copilului ca personalitate creatoare, tactul pedagogic, empatia, imaginaia pedagogic, gndirea

divergent, aprecierea i susinerea de ctre educator a imaginaiei copiilor, artistismul, simul dezvoltat al umorului, abilitatea de a crea situaii de probleme, de a provoca ntrebrile copiilor ct i abiliti creative [11 pag. 59]. Aadar, creativitatea pedagogic spre deosebire de alte feluri de creativitate (artistic, tehnic, etc.), reprezint un act relaional, realizat n activitatea cu copiii, care presupune renovri, invenii i anticipri care s produc un salt calitativ n activitatea instituiilor precolare. Randamentul precolar reprezint nivelul, calitatea, valoarea i eficiena teoretico aplicativ la care a ajuns copilul la un moment dat (ndeosebi n momente finale), n procesul nvrii (instruirii). Este o cerin a creativitii n situaia n care el este obinut n condiiile precolarului ,,subiect al educaiei atunci cnd este bazat pe nvtura euristic. Desigur i randamentul precolar depinde de un sistem de condiii care favorizeaz ca atare i creativitatea : dezvoltarea gndirii independente i creative n nvare, evitnd gndirea stereotip; metodologii problematizate : metodologii euristice descoperiri i redescoperiri; nvarea prin investigare, cercetare, rezolvarea de probleme concrete, legate de practic, i altele [12 pag. 13]. Astfel concluzionez c cercetarea pedagogic evideniaz c nu este ntotdeauna concordana deplin ntre randamentul precolar, inteligena i creativitate. Unii profesori apreciaz pe cei inteligeni i mai puin pe cei creativi. Se constata c cei inteligeni nu obin, n mod obligatoriu i randament maxim la nvtura, mai ales dac nu depun i eforturi de nvare. Totui, cercetarea i viaa au artat c atunci cnd inteligena este mbinat cu eforturile de nvare, de aflare (cutare), creativitatea are un rol foarte important [24 pag. 57]. Dezvoltarea creativitii contribuie la asigurarea autonomiei persoanelor, autonomia nlesnete i mbogete relaiile sociale, iar o bun inerie social stimuleaz n acelai timp responsabilitatea i gustul creaiei. Creaia este adierea blnd a vntului, imaginaie, mbriarea clduroas a soarelui care i d aripi. A fi creativ nseamn s-i faci timp s adaogi picturi de avnt slbatic personalitii tale [61 pag. 70].

CURS 3- FACTORI FACILITATORI/INHIBITORI AI CREATIVITII N COAL Este stiut faptul ca, n general copiii sunt creativi, prezentnd o bogata imaginatie, nvatnd prin explorare, risc, manipulare, testare si modificare. nsa odata ce intra n scoala gndirea lor divergenta se transforma insidios n contrariul ei si anume ntr-o gndire de tip convergent. Acest tip de gndire orienteaza demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme. Un raspuns de tip convergent deseori: (a) inhiba cautarile n directii multiple si ncercarile de gasire a unor piste colaterale,

(b) creeaza un sentiment de nesiguranta din partea elevilor, relativ la posibilitatile proprii de solutionare a unor probleme, (c) transmit elevului ideea ca trebuie sa caute ntotdeauna o singura varianta (cea asteptata de profesor) ca raspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983). Gndirea convergenta prin faptul ca solicita raspunsuri predictibile are ca efect declinul curiozitatii si al cautarilor creative. n concluzie, pentru a dezvolta gndirea creativa e important sa strnim curiozitatea elevilor, ncurajndu-i mai degraba sa formuleze ntrebarea "de ce?" dect acel submisiv "da, am nteles". Ca atare scoala nu trebuie sa se limiteze doar la a transmite cunostinte si a-i face pe elevi sa evite esecul scolar, ci mai mult trebuie sa-si asume si rolul de a-i ajuta pe elevi sa-si descopere propriile potentialitati ntr-o cercetare de amploare realizata n mai multe scoli din Statele Unite au fost intervievati profesori si elevi din clase diferite n legatura cu factorii care faciliteaza comportamentul creativ. Rezultatele au aratat ca att profesorii, ct si elevii considera ca ntr-un mediu scolar n care este stimulata creativitatea, profesorul: (a) este deschis n a accepta sugestiile elevilor privind unele activitati care pot fi desfasurate n timpul orelor, (b) accepta idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini scolare, (c) stimuleaza ncrederea n sine a elevilor, si (d) se centreaza pe aspectele pozitive si pe interesele elevilor. Pe de alta parte ntr-un un mediu n care este inhibata creativitatea profesorul: (a) ignora ideile elevilor, (b) ncerca sa controleze totul si (c) si structureaza orele ntr-o maniera extrem de rigida. Sistemul educational autohton frecvent nu numai ca nu ncurajeaza, ci uneori chiar inhiba activitatile creatoare ale elevilor n clasa, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii

creativi sunt frecvent considerati de catre dascali o sursa de indisciplina n scoala. Se constata deseori la profesori tendinta de a aprecia elevii "creativi" ca fiind mai putin simpatici dect media elevilor. Pornind de la o succesiune de observatii realizate n cadrul scolii au fost identificati o serie de factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor. Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor: Acesti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natura emotionala, de natura culturala si perceptiva. intoleranta fata de opiniile colegilor. n scopul atenuarii acestei tendinte e necesar sa-i ajutam pe elevi sa-si dezvolte toleranta pentru nou, unic si chiar pentru unele idei bizare; perceptia de sine devalorizanta, surprinsa adesea n afirmatii de genul: "Nu sunt o persoana creativa", "Nu am facut niciodata nimic deosebit". ncurajndu-i pe elevi sa-si reconsidere aceste autoevaluari negative recurgnd la alternative de genul: "Sunt original", "Numi pasa ceea ce gndesc altii despre modul cum vad eu lucrurile" va duce la cresterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi nvatati ca ntr-o anumita situatie se poate actiona n diferite moduri. Dezvoltarea acestei deprinderi va induce la elevi: (a) o stimulare a gndirii creative, (b) cresterea stimei de sine si (c) reducerea nivelului de anxietate n cazul necesitatii rezolvarii unor sarcini slab structurate; frica de ridicol are un efect paralizant; din dorinta de a nu face greseli, de a nu te expune, de a nu fi criticati, unii elevi prefera sa nu actioneze, sa stea n umbra; conformismul si dependenta excesiva de opiniile altora, dorinta de a te ajusta valorilor si modelelor sociale; incapacitatea de a se interoga asupra evidentului

tendinta de a interpreta orice structura ca fiind nchisa. Aceasta tendinta rezulta frecvent din modul de prezentare al materialului didactic de catre profesor. Acest material comporta frecvent un caracter static si suficient, nu invita si uneori nici nu permite interpretari sau interogatii; Alti factori inhibitori ai creativitatii tin de profesor: anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sanctionarea ndraznelii de a pune ntrebari incomode, accentul exagerat pus n clasa pe competitie, critica prematura; utilizarea de catre profesor a unor "fraze ucigase" de genul: "asta nu e logic", "cine stie raspunsul corect?", "poti s-o dovedesti?", prea academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997);

accentul pus n scoala pe reproducere, neaprecierea suficienta a originalitatii. Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce ncurajeaza autoexprimarea, profesori disponibili si n afara orelor, si (b) profesori inhibitivi, lipsiti de entuziasm, hipercritici, rigizi si conservatori; profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul de a insista pna cnd obtin raspunsul anticipat de ei, n forma dorita. O ultima categorie de factori se refera la sistemul de nvatamnt: suprancarcarea scolara;

manuale dense si organizate deductiv, prezentnd un extract de stiinta, ct mai concisa si sistematizata, dar n nemiscare, dndu-i elevului impresia ca omul a descoperit toate deodata. Astfel, enigmele pe care inteligenta omului nu le-a dezlegat nu si au locul n manuale (Stoica,1983). n concluzie, evaluarea frecventa de catre profesor n timpul orelor, accentul pus pe competitie, restrictionarea raspunsurilor posibile, ncurajarea conformismului, pot reduce tendintele creative ale elevilor. 2.2. Factori de facilitare ai creativitatii Cum ar putea profesorii sa promoveze o gndire de tip creativ? nainte de toate constientiznd faptul ca acest lucru este realizabil. Profesorul este ntr-o pozitie cheie n ceea ce priveste facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate ncuraja sau dimpotriva descuraja manifestarile creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual sau imaginativ. Redam n continuare cteva modalitati prin care profesorul poate stimula creativitatea n clasa. (a) aceptarea si ncurajarea gndirii de tip divergent. Exemple: Pe parcursul discutiilor din clasa profesorul poate formula ntrebari de genul: "Poate cineva sa sugereze un alt mod de-a ntelege aceasta ntrebare?" Recompensarea ncercarilor de-a gasi solutii inedite, chiar daca produsul final nu e unul perfect sau expectat de catre profesor. (b) tolerarea opiniilor nonconformiste Exemple: a solicita elevilor sa-si argumenteze opiniile divergente. Asigurati-va daca elevii nonconformisti au acces egal la privilegiile si recompensele care le acordati celorlalti

(c) ncurajarea elevilor sa aiba ncredere n propriile lor judecati Cnd elevii pun o ntrebare e important sa fie luat n calcul si faptul ca ei pot raspunde, reformula sau clarifica ntrebarile pe care le formuleaza. n consecinta trebuie facilitate astfel de activitati. (d) sublinierea faptului ca oricine este capabil sa realizeze activitati creative ntr-o anumita forma Evitati descrierea marilor artisti sau inventatori prin trasaturi specifice unor supraoameni Recunoasteti si apreciati eforturile creative ale fiecarei activitati a elevilor. Redam cteva sugestii privind modul n care profesorul poate dezvolta n clasa o atmosfera care sa faciliteze creativitatea: ncurajarea elevilor sa gndeasca, sa descopere fara a fi amenintati cu evaluarea imediata. Evaluarea continua, ndeosebi n timpul nvatarii initiale i determina pe elevi sa aiba teama de utilizarea unor modalitati creative de nvatare. E importanta acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a procesului creativ. ncurajarea curiozitatii, explorarii, experimentarii, fantasmarii, punerii de ntrebari, testarii si dezvoltarii talentelor creative. Elevii trebuie nvatati sa exploreze, sa vizualizeze o problema, sa inventeze sau sa modifice unele din procedurile nvatate, sa asculte si sa argumenteze, sa-si defineasca scopurile si sa coopereze n echipa. recompensarea exprimarii unor idei noi sau a unor actiuni creative; neimpunerea propriei solutii n rezolvarea unor probleme; provocarea elevilor cu idei incongruente si paradoxuri aparente;

oferirea de evaluari deschise, idei controversate care sa-i provoace sa gaseasca si sa-si puna probleme; ncurajarea elevilor sa-si noteze ideile proprii, tinnd anumite jurnale, caiete de notite.

Profesorii care aplica aceste principii renunta la a oferi doar un flux permanent de cunostinte. Ei devin astfel un mediator ntre copil si realitate si nu doar o sursa directa a furnizarii de informatie. Astfel cercetarile au aratat ca acesti profesori n timpul orelor frecvent: aloca o cantitate mai mare din timp adresarii de ntrebari comparativ cu media profesorilor

refuza sa raspunda imediat unor ntrebari reflectndu-le n replici de forma: "Dar tu ce crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?". adreseaza ntrebari cu caracter divergent de genul: " Ce s-ar ntmpla daca .", "Ce te face sa crezi aceasta?".

nu ofera un feedback evaluativ imediat, ci accepta si manifesta interes pentru raspunsurile paradoxale. Rezultatul acestor strategii proprii este ca elevii nsisi vor tinde sa-si puna probleme sa descopere noi probleme si sa problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevarate. 2.3. Climatul creativ Exista cteva principii de recompensare a comportamentului creativ n scoala. Respectarea acestor principii reprezinta premisele instaurarii unui climat creativ la nivelul clasei. Desi aceste principii sunt recunoscute de un numar mare de profesori ca fiind importante, e surprinzator faptul ca ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redam n continuare aceste principii: 1. Respectarea ntrebarilor neuzuale Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaza ntrebari dect raspunsul pe carel primeste la ntrebarile formulate, precum si faptul ca adultii iau n serios ntrebarile lui. Copiii au nevoie sa fie nvatati cum: sa formuleze o ntrebare; sa se joace cu ea; s-o ntoarca pe toate fetele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze; sa-si asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi raspunsuri imediate, tip cliseu din partea profesorului sau parintelui. Profesorii se asteapta sa fie capabili ntotdeauna sa dea raspunsuri prompte, chiar atunci cnd nu dispun de un raspuns adecvat. Amnarea raspunsului creeaza o anumita tensiune interioara. Astfel se prefigureaza o dubla tentatie a profesorului fie: (a) sa ofere raspunsuri prefabricate imediat, fie (b) sa ignore ntrebarile. Copiii formuleaza multe ntrebari pentru care profesorul, cel putin pentru moment nu are un raspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal si dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei amenintari la adresa securitatii profesorului. 2. Respectarea imaginatiei si ideilor inedite Copiii creativi pot observa multe relatii si semnificatii, ce scapa profesorilor lor. Utilizarea ideilor elevilor n clasa creste interesul acestora, creeaza entuziasm si stimuleaza efortul. 3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii Dificultatea aplicarii acestui principiu consta n prejudecata celor mai multi profesori materializata n convingerea ca elevii nu sunt capabili sa produca idei originale, valoroase. Desigur acesti profesori nu vor fi n stare sa recompenseze comportamentul creativ al elevului n clasa. n scopul aplicarii acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor n activitatile clasei. De asemenea, se pot utiliza modalitati de comunicare a acestor idei, multiplicndu-le si distribuindu-le clasei sau notndu-le ntr-o carte a clasei 4. Oferirea de oportunitati de exprimare sau de lucru n absenta unor evaluari imediate

E dificil pentru multi profesori sa conceapa faptul ca nu este necesar sa evalueze imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai ndelungate, pe parcursul carora o persoana sa aiba posibilitatea sa nvete si sa se exprime n absenta "amenintarii" unor evaluari imediate. Evaluarea externa este deseori perceputa la modul negativ drept amenintatoare, fapt ce creeaza o atitudine defensiva si inhiba creativitatea. n concluzie, creativitatea nu trebuie asimilata unei caracteristici specifice unor indivizi izolati, ci drept rezultanta a interactiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane si contextul sociocultural n care se dezvolta. Ca atare, un mediu armonios, care stimuleaza exprimarea libera poate contribui la dezvoltarea potentialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizeaza prin urmatoarele componente: alocarea de catre profesor a unor resurse substantiale de timp n vederea dezvoltarii gndirii creative a elevilor, recompensarea ideilor si produselor creative, ncurajarea riscului de-a oferi raspunsuri inedite, tolerarea unor raspunsuri gresite sau neasteptate, imaginarea unor alte puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau unor asumptii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degraba pe idei mai generale dect pe fapte specifice, gndirea asupra procesului gndirii.

CURS IV, V- METODOLOGIA DE DEZVOLTARE A CREATIVITII COPIILOR DE 6-7 ANI Repere psiho-pedagogice ale creativitii n dezvoltarea personalitii copiilor de 6-7 ani Mult vreme creaia a fost considerat apanajul exclusiv al unei minoriti restrnse. Distingnd ns mai multe trepte calitative n creativitate i observnd cum i eforturile de gndire obinuit implic ceva nou, cel puin pentru persoana aflat ntr-un impas, astzi nu se mai face o separare net ntre omul obinuit i creator. Orice om normal poate realiza o mbuntire n munca sa, o mic inovaie sau invenie. Ca dovada c, n multe ri, numrul inventatorilor cu brevet e de ordinul zecilor i chiar al sutelor de mii. Pentru a se ajunge la o astfel de performan, e nevoie de preocupare special, de condiii favorabile dezvoltrii imaginaiei. i, ntr-adevr, asistm astzi la deschiderea unor ,,cursuri de creativitate i chiar ,, coli de inventic. Ce s e poate face deci pentru stimularea creativitii? Mai nti, trebuie sa fim contieni, i s combatem anumite piedici n calea manifestrii imaginaiei, creativitii. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt denumite, de obicei, blocaje [5, pag. 68]. Metode i tehnici pentru stimularea creativitii Aspiraia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, s combat blocajele, iar pe de alta, s favorizeze asociaia ct mai liber a ideilor, utiliznd astfel la maximum resursele incontientului [18 pag. 154]. Metodele i tehnicile de dezvoltare a creativitii contribuie la dezvoltarea gndirii divergente creative a copiilor i a comportamentului lor creativ, ceea ce implic explorarea activ a mediului i gsirea soluiilor la problemele cu care se confrunt. Capacitile creative ale copiilor necesit o dezvoltare multilateral. Dup Torrance Indivizii creativi nu-i pot nceta activitatea, de oarece nu pot nceta s gndeasc. Ei nu se pot gndi la nimic altceva mai plcut de ct la munc. Aici i pot pune n aplicare aptitudinile creative [54 pag. 108]. Exist variate modaliti de stimulare a creativitii. Unele se bazeaz pe dezvoltarea imaginaiei (brainstroming, sinectica), altele dezvolt gndirea creatoare prin procedee euristice. mbinarea celor dou categorii de metode ofer cele mai bune anse de stimulare a activitilor creative. Metodele de acest tip se aplic individual sau n grup. Aceste metode i tehnici instructive destinate s influeneze dezvoltarea capacitilor creative ale gndirii trebuie s provoace nedumeri, s incite ntrebri s creeze acea situaie care l ndeamn pe copil la cutri, la noi descoperiri, sugernd oportuniti de creaie [13 pag. 95]. Voi prezenta doar cteva dintre ele : Brainstorming o metod de stimulare a creativitii n condiiile activitii n grup.

Ideea de baz aparine lui Alex Osborn care elaboreaz aceast tehnic nc la 1938. El scoate n eviden importana imaginaiei n toate domeniile vieii i a aplicrii creativitii n toate fazele de rezolvare a problemelor, ncepnd cu orientarea i terminnd cu evaluarea. Se discut cu aceast ocazie blocajele perceptuale, emoionale i culturale ale gndirii [27 pag. 36]. Brainstorming-ul prezint o metod de cutri i creaii individuale precum i de confruntare i omologare a ideilor, soluiilor descoperite n grup. Reprezint o aplicare a dialogului euristic a lui Socrate, cu o larg utilizare a mecanismului asociaiilor libere ale colectivului optim pentru nvare prin creaie. Geothe este de prere c, ideile ndrznee sunt ca piesele de ah n atac; ele pot fi btute, dar pot i ncepe un joc ctigtor. Scopul major al brainstorming-ului este enunarea a ct mai multe puncte de vedere, de oarece nu calitatea conteaz, ci cantitatea, de aceea sunt acceptate toate ideile, chiar i cele bizare. Chiar i Alfred North Whitehead susinea c aproape toate ideile noi au un oarecare aspect de prostie cnd apar prima dat. [21 pag. 173]. Etapele de desfurare a edinei de brainstorming : etapa de pregtire selecia membrilor grupului creativ. etapa productiv anunarea temei i a problemelor ce trebuie dezbtute. etapa seleciei ideilor emise analiza de ideii stabilirea concluziilor de rezolvare a problemei.

Avantajele utilizri metodei brainstorming-ului : obinerea rapid i uoar a ideilor noi i a soluiilor de rezolvare aplicabilitatea larg, aproape n toate domeniile stimuleaz participarea activ a membrilor dezvolt creativitatea, spontaneitatea, ncrederea n sine dezvolt abilitatea de lucru n echip [19 pag. 48].

Brainwriting (6-3-5) asemntoare cu brainstorming-ul, doar c ideile originale sunt notate pe foile de hrtie care circul ntre participani pn cnd fierare grup primete foaia sa proprie cu toate completrile celorlalte grupuri. Etapele metodei : mprirea grupei n subgrupe a cte 6 membri enunarea problemei i explicarea modalitii de lucru

desfurarea activitii n grup analiza soluiilor i reinerea celor mai bune [83 pag. 53].

Avantajele aplicrii metodei : ofer posibilitate celor timizi de a se exprima stimuleaz construcia de idei pe idei sunt cumulate valenele muncii individuale cu cele ale efectului de grup

se respect ritmul celor leni, care au posibilitatea s participe la aceast aciune de grup [51 pag. 157; 55 pag. 121].

2. Metoda PLRIILOR GNDITOARE ( Thinking hats)


Aceat metod stimularea creativitii participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verdealbastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc , dar s fie n acord cu rolul pe ca re l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul. Plria alb: Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor. Este neutr. Este concentrat pe fapte obiective i imagini clare. St sub semnul gndirii obiective. Plrie roie: D fru liber imaginaiei i sentimentelor. Ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor. Rou poate nsemna i suprarea sau furia. Desctueaz strile afective. Plria neagr: Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata. Ofer o perspectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie.

Este perspectiva gndirii negative, pesimiste. Plria galben:

Ofer o perspectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei. Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul. Este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic. Plria verde:

Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ. Este verdele proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei. Este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare. Plria albastr:

Exprim controlul procesului de gndire . Albastru e rece este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i atotcunosctor. Supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii. Este preocuparea de a controla i de a organiza. Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s -i reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia. Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi: Plria alb plria roie Plria neagr plria galben Plria verde plria albastr. CUM SE FOLOSETE ACEAST METOD? Se mpart cele 6 plrii gnditoare elevilor i se ofer cazul supus discuiei pentru ca fiecare s-i pregteasc ideile. Plria poate fi purtat individual i atunci elevul respectiv i ndeplinete rolul- sau mai muli elevi pot rspunde sub aceeai plrie.n acest caz, elevii grupului care interpreteaz rolul unei plrii gnditoare coopereaz n asigurarea celei mai bune interpretri. Ei pot purta fiecare cte o plrie de aceeai culoare, fiind contieni de faptul c: plria albastr CLARIFIC plria alb - INFORMEAZ

plria verde GENEREAZ IDEILE NOI plria galben - ADUCE BENEFICII plria neagr IDENTIFIC GREELILE plria roie SPUNE CE SIMTE DESPRE ... Metoda PLRIILOR GNDITOARE ( Thinking hats)- aplicaie CLASA: a II-a DISCIPLINA: PE ARIPILE CUVINTELOR ( OPIONAL) ARIA CURRICULAR: LIMB I COMUNICARE TEMA : Celuul chiop, de Elena Farago Pe catedr am ase plrii de culori diferite. Pentru fiecare plrie voi numi cte un copil care va rspunde cerinei de sub plrie. 1. Plria alb - INFORMEAZ Ce informaii avem despre celuul chiop? Dar despre copii? Ce informaii lipsesc sau nu le cunoatem? Nu tim care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe celu. Cum putem obine aceste informaii? Povestind ntmplri vzute sau transmise despre comportamentul copiilor i al cinilor. 2. Plria roie - SPUNE CE SIMI! - Uite cum privesc eu aceast situaie! Copilul nu a tiut cum s se joace cu celul, poate l -a tras de coad sau l-a fugrit, iar el s-a aprat i i l-a mucat. Eu sunt foarte suprat pe copil i-mi pare ru c acest cel a fost lovit cu rutate n picior. V imaginai ct a suferit celul? Este cel mai ru copil cel ce repet fapta lui. Voi ce credei sau ce-ai face? Copiii rspund la ntrebri. Chiar la noi pe strad sunt cini fr stpni i nimeni nu le gsete un adpost. Voi suntei de acord s rmn pe strad? Cnd plou nu au unde s se adposteasc! 3. Plria verde - GENEREAZ IDEILE NOI Ofer soluii, idei. Putem amenaja un adpost n curtea colii, pe scara blocului sau s instalm cuti pentru ei, unii pot fi dui la ar la bunici. Putem ruga prinii s ne ajute s scriem o scrisoare primarului. - Ce credei, putem gsi i alt mod de rezolvare? 4. Plria galben - ADUCE BENEFICII - Ce se va spune despre noi dac vom face ce-ai spus? Eu cred c prinii vor fi de partea noastr i vor construi chiar ei cuti pentru cini. Vom fi apreciai pentru ideile noastre. 5. Plria neagr - ASPECTE NEGATIVE

Sunt prea muli cini. Cinii ar face mizerie i zgomot. Nu toi oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi i copi ii vor fi n pericol. Nu se respect regulile de igien. Plria albastr - CLARIFIC Pune o ntrebare colegilor ti s verifici dac au neles coninutul poeziei. Plria ab Putem s tragem o concluzie? Cinii trebuie protejai de primrie i de oameni. S li se fac adposturi. Ce trebuie s facem noi? S scriem o scrisoare primarului sau s-l sunm la telefon. Ce putem reine din tot ce s-a spus? S scriem scrisoare primarului? S hotrm cine o va duce la primrie. Iar noi vom continua s-I hrnim i nu vom uita Nu lovii cinii!, Facei numai fapte bune!. Starbursting (explozia stelar) este o metod nou de dezvoltare a creativitii. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemenea exploziei stelare. Scopul ei este de a obine ct mai multe ntrebri, ct mai multe conexiuni ntre concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup organizat n grup stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, dezvolt construcia de idei pe idei. Etapele metodei : propunerea unei probleme colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale grupurile lucreaz pentru a elabora un numr mare de diverse ntrebri comunicarea rezultatelor muncii evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip. Aceast metod este uor de aplicat la orice vrst i n mai multe domenii. Ea fiind o modalitate de relaxare, dar i o surs de noi descoperiri [83 pag. 54; 84 pag. 48]. Sinectica e o tehnic de creaie n cadrul grupului i este strns legat de descoperirea analogic, ce se bazeaz pe raionamentul prin analogie. Aceast tehnic a fost elaborat de W. J. Gordon. Scopul acestei tehnici fiind promovarea rezolvrii creative a problemelor [27 pag. 37]. Este un proces de rezolvare creativ a problemelor. Participanii analizeaz unele probleme, dezvolt idei noi i originale. Etapele metodei : enunarea problemei analiza problemei sugestii 6.

creterea distanei metaforice utiliznd analogia direct, analogia personal sau conflictul condensat generarea unor posibile soluii [18 pag. 157]. Tipurile analogice ale sinecticii : analogia direct presupune cutarea unei probleme cu ajutorul unor date, fapte, situaii, etc. analogia personal nseamn s te analizezi pe tine nsui n miezul problemei. analogia simbolic presupune utilizarea imaginilor obiective i impersonale pentru descrierea problemei. analogia fantezist presupune generarea celor mai bizare ideii [82 pag. 44]. Scopul sinecticii este de a elibera participanii de orice constrngeri i de ai face s -i exprime liber opiniile. Metoda incit la dezvoltarea de ideii noi i originale i la asociaii de idei : participantul transform necunoscutul n cunoscut, favorizeaz emergena ideilor noi privind problema abordat [6 pag. 40]. Investigaiile realizate de diferii specialiti (J. Piajet, David Ausubel, Hans Aebli, Teresa Engelman, Ion Berca, Robert Gagne, Ion Dnil, Siminica ova, Ioan Suretu etc.) susin c condiia fundamental pentru randamentul colar este caracterul contient al nvrii. Aptitudinile de nvare contient se formeaz la copii treptat i cu greu. O modalitate de pregtire pentru activitatea de nvare contient n precolaritate este activitatea verbal-artistic. Ea corespunde particularitilor de vrst a precolarilor i susine curiozitatea lor. Descrierea a celor observate n natur este i ea o activitate verbal-artistic care are drept suport cuvntul i frumosul, artisticul din natur. Analiza elementar a unui tablou, lectura imaginilor, interpretarea unui cntec pentru copii este de asemenea o activitate artistic, dezvolt spiritul de observaie, l obinuiete s aud, s vad, s simt i s explice, l familiarizeaz frumosul [51 pag. 149]. Problema nvmntului precolar este discutat pe parcursul ultimelor secole (XIX - XX). Savanii nu au ajuns nc la un rspuns definitiv. Jean Piajet susine c: Toate conduitele comport un aspect nnscut i unul dobndit, dar nu cunoate unde se afl frontiera dintre ele, ceea ce ne permite s afirmm c savantul recunoate i apreciaz etapa nvmntului precolar, n care copiii dobndesc, achiziioneaz cunotine i i formeaz competene, atitudini, comportamente [42 pag. 113]. nvarea n ciclul primar se ntemeiaz pe achiziiile spontane ale precolaritii. Practica de instruire dovedete c o achiziie nou se cldete pe un sistem de cunotine, competene sedimentat deja, i nu pe teren gol. Audierea i repovestirea povetilor, memorizarea i recitarea versurilor, nsuirea proverbelor, zictorilor, ghicitorilor, i utilizarea lor n vorbire, arta plastic, comunicarea sunt momente necesare ale procesului de formare a personalitii n devenire. Acestea i alte abiliti obinute la vrsta precolar prin intermediul activitii artistice (desen, modelare, aplicaie, construire, lucru manual) permit copilului s deprind la debitul colar

anumite competene care la rndul lor devin o garanie a integrrii sociale i o condiie a dobndirii performanei lingvistice, artistice plastice [12 pag. 63]. Activitatea verbal-artistic, integrat cu cea artistic plastic: - ajut la nsuirea limbii literare i la perceperea mediului ambiant; - dezvolt sensibilitatea; - servete drept surs principal de transmitere a experienei sociale, i a cunotinelor; - contribuie la formarea competenelor i atitudinilor, la realizarea obiectivelor educaiei estetice, intelectuale i morale; - include elemente spirituale i comportamentale n personalitatea copilului; - servete drept suport pentru achiziionarea valorilor sociale, naionale i general umane, morale, stimulnd aciunile creative ale precolarilor i elevilor mici. Un obiectiv major al activitii literar artistice este dezvoltarea creativitii verbale i artistico plastice [12 pag . 71].

CURS VI- BLOCAJELE CREATIVITII. FORMAREA CREATIVITII 1) Mai nti, sunt amintite blocajele culturale. Conformistul este unul din ele: dorina oamenilor ca toi cetenii s gndeasc i s se poarte la fel. Cei cu idei sau comportri neobinuite sunt privii cu suspiciune i chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane. Apoi, exist n general o nencredere n fantezie i o preuire exagerat a raiunii logice, a raionamentelor. Dar, vom vedea cnd se va studia gndirea, c deduciile riguroase nu permit un progres real dect dac fundamenteaz rezultatele unor construcii sau ale unor operaii imaginare. Nici matematica nu poate progresa fr fantezie. Aceasta atitudine sceptic, observat att la oameni simpli, ct i la cei cultivai, i-ar putea avea originea n existena unor indivizi cu imaginaie bogat, dar comozi, lenei, care nici nu-si fac cum trebuie obligaiile serviciului, dar s creeze opere de valoare. Cel mult, ei pot distra un grup, la o petrecere [ 89, psihologie ]. 2) Blocaje metodologice sunt acelea ce rezult din procedeele de gndire. Aa e cazul rigiditii algoritmilor anteriori. Se numete algoritm o succesiune determinat de operaii permind rezolvarea unei anumite categorii de probleme. Noi suntem obinuii s aplicm intr-o situaie un anume algoritm i, dei nu pare a se potrivi, struim n a-l aplica, n loc s ncercm altceva. De asemenea, se observ cazuri de fixitate funcional: folosim obiecte i uneltele potrivit funciei lor obinuite i nu ne vine n minte s le utilizm altfel. S dm un exemplu simplu: n timpul rzboiului, o grup de soldai cartiruit ntr-o cas prsit dintr-o localitate evacuat de inamic. Acolo ramaser mai multe scaune, dar nu exista nici o mas. Mai multe zile soldaii s-au chinuit s mnnce pe brae, pn cnd unuia i-a venit ideea s scoat ua din balamale i, punnd-o pe patru scaune, au avut o masa foarte comod. Aceasta idee a venit foarte trziu, ntruct pentru noi toi funcia uii este de a nchide o ncpere i nu de a servi drept o scndur pentru mas. Tot n aceasta categorie de blocaje gsim i critica prematur, evideniat de Al. Obsborn, unul din promotorii cultivrii creativitii. Atunci cnd ne gndim la soluionarea unei probleme complexe, spune el, sunt momente cnd ne vin n monte tot felul de idei. Dac, ndat ce apare o sugestie, ne apucm s discutm critic valoarea ei, acest act blocheaz venirea altor idei n contiin. i cum prima sugestie de obicei nu e cea mai bun, ne aflm n impas. Cnd imaginaia trece printr-un moment de efervescen, s lsm ideile s curg doar s le notm. Numai dup acest izvor de inspiraie seac, s trecem la examenul analitic al fiecruia. Osborn a intitulat acest procedeu brainstorming, ceea ce n traducere literar ar fi furtun, asaltul creierului n limba noastr l caracterizm ca asaltul de idei sau evaluarea amnat. Brainstormingul poate fi utilizat i n munca individual, dar el e cunoscut mai ales printr -o activitate de grup, despre care vom vorbi imediat [31 pag. 32]. 3) n fine, mai exist i blocaje emotive, ntruct, aa cum se tie, factorii afectivi au o influen important: teama de a nu grei, de a nu se face de rs, poate mpiedica pe cineva s exprime i

s dezvolte un punct de vedere neobinuit. De asemenea, graba de a accepta prima idee este greit, fiindc rareori soluia apare de la nceput. Unii se descurajeaz rapid, dat fiind c munca de creaie, de inovaie este dificil i solicit eforturi de lung durat. i tendina exagerat de a -i ntrece pe alii implica evitarea ideilor prea deosebite i duneaz procesul de creaie [18 pag. 153]. Formarea creativitii Acesta este un proces complicat care se deruleaz n timp. Progresul creativitii poate fi considerat efectiv numai atunci cnd trece patru etape: 1. Etapa formativ presupune existena unor noi condiii i adaptarea la ele (pentru un pianist acesta ar nsemna nsuirea clapelor, pentru un elev din clasa I nsuirea vocalelor i consoanelor) [72 pag. 22]. 2. Etapa normativ are drept scop integrarea fiecrui copil ntr-un grup (a nu se considera diferit, aparte) deoarece colegii exercit influen i cineva poate fi complexat din cauza diferenelor [18 pag. 158]. 3. Etapa interogativ n care elevul nu mai gsete c e plcut s fie ca altcineva. Asemnarea devine plictisitoare i inutil. Individul ncepe s aprecieze aceea ce deosebete de alii i ceea ce este particularitatea altora. El i dezvolt un sim al mndriei pentru unicitatea sa i o ncredere mai mare n eu-l su [66 pag. 57]. 4. Etapa transformaional n acest punct individul realizeaz c pentru a evolua, trebuie s se schimbe i schimbarea trebuie s fie major: n via i n stilul de via pentru copil, elev, aceasta e o perioad de criz cnd dorete s se debaraseze de ceea ce era plcut i comod. La aceast etap individul i face drum nainte sau regreseaz literalmente. Este vorba de o transformare [18 pag. 159]. Aciunile de stimulare a creativitii urmresc s determine productivitatea acestor capaciti umane. Ridicarea potenialului creativ al copiilor ncepe de la munca creatoare a cadrului didactic (pentru aceasta sunt necesare cunotine multilaterale; eficiena de munc i o bun pregtire). Creativitatea n stilul de munc al cadrelor didactice ine de factorii psiho-pedagogici i reflect un cuantum de capaciti specifice i generale [44 pag. 45]. Capaciti generale: 1) Vocaia profesional: predispoziii, aptitudini literare, muzicale, artistice, simul noutii;

2) Erudiia: posedarea unui larg i bogat orizont cultural n diferite ramuri art, filozofie, psihologie, etic etc.; Pasiunea pentru literatur i art. Structuri fizice i psihice cognitive, afective, motivaionale, predominarea semnificativului spre satisfacerea solicitrilor copiilor (elevilor, discipolilor). [87 tiinte socioumane] Capaciti speciale: o Capacitatea intelectual.

o Posibilitatea cadrului didactic de a reaciona i de a se adapta la nivelul diferenial al copiilor. o Posibilitatea de a opera cu eficien n cadrul activitilor teoretice i practice n scopul asimilrii cunotinelor, al formrii priceperilor i deprinderilor necesare. o Iscusina de a-i captiva pe copii, de a le trezi i satisface interesul de cunoatere.

o Capaciti docimologice: evaluarea real obiectiv, a nivelului de dezvoltare a cunotinelor i aptitudinilor copiilor. o Capacitatea de generalizare a experienei personale [59 pag. 110].

Prezena spiritului creativ ce persist la toate disciplinele de studiu i caracterul deschis i creativ la stilul profesorului. Creativitatea ocup un loc de cinste n sistemul de educaie. Nu fiecare fiin uman are din punct de vedere ereditar aceeai capacitate creativ. Coeficientul de inteligen joac un rol important n acest proces. Dincolo de acest nivel determinant sunt factorii de personalitate: fluiditatea i flexibilitatea gndirii, echilibrul afectiv, perseverena, originalitatea, capacitatea de a rezista spiritului gregar etc. Un alt factor determinant l reprezint nivelul i varietatea cunotinelor, precum i predominanta factorilor psihici non-verbali care i au sediul n emisfera dreapt a creierului [79 pag. 31]. Dat fiind faptul c este o caracteristic atipic i calitativ, nivelul de creativitate al unui elev nu poate fi determinat prin metode cantitative. Pentru evidenierea lui trebuie utilizate teste specifice, experiene, i chestionare adecvate. n acelai timp ns, nivelul de creativitate al unui copil nu este o constant absolut, ci el poate crete prin stimulare adecvat sau poate scdea prin nentrebuinare i necultivare. Creativitatea poate i trebuie s fie cultivat, att n activitile precolare, colare, ct i n cele extra-colare [37 pag. 52].

Aa cum spuneam mai sus, dei exist anumite nclinaii i nzestrri nnscute n fiecare dintre noi, creativitatea poate fi nvat i dezvoltat. Aceasta nu se poate realiza ns dac sistemul pedagogic dominant este unul care accentueaz conformismul i reproducerea servil a informaiilor transmise de educator. Este adevrat c stimularea creativitii, a originalitii i a gndirii critice presupun o serie de riscuri pe care educatorul trebuie s i le asume, contient fiindc rezultatul final merit un asemenea pre. Un educator incompetent, nesigur pe disciplina pe care o pred sau care are o slab imagine de sine se va simi n general ameninat de manifestrile de conformism, implicite comportamentului creativ i va avea puine anse de a induce n copii o atitudine relaxat, absolut esenial n creativitate [35 pag. 76]. De asemenea, o atitudine rigid, dominatoare, care exclude dialogul, ntrebrile i n general interaciunea va induce la precolarii mari un sentiment de autoaprare i va conduce la inhibarea capacitilor lor creatoare. Pe de alt parte, nici eliminarea oricror standarde i restricii nu este benefic pentru stimularea i cultivarea creativitii, deoarece n asemenea condiii copiii devin nesiguri i ovitori, temndu-se tot timpul c risc s ncalce vreo regul necunoscut. Trasarea precis a limitelor i explicarea raiunii acestora va induce n mult mai mare msur n copii o atmosfer deschis i stabil emoional, dect atitudinea exagerat de permisiv a educatorului [59 pag. 92]. Pentru ca dimensiunea creativ a educaiei s devin mai mult un ideal frumos, este imperios necesar sacrificarea prejudecilor, eliminarea miturilor care au consfinit i au dat legitimitate n ultimele secole unui nvmnt conformist, egalitarist i uniformizator. Iat care sunt cteva dintre aceste mituri: 1. Cultul copilului mediu orientarea educaiei la un nivel mediu, adeseori absolut teoretic, n loc de a adapta i a personaliza procesul de instrucie la nivelul real al copiilor; 2. Exaltarea memorrii i a reproducerii fidele a cunotinelor memorate, (reprezentnd de cele mai multe ori opinia profesorului asupra problemei tratate) ca model suprem al scopului educaiei, n detrimentul aprecierii imaginaiei i a intuiiei; 3. Valoarea de feti a programei, un loc de a privi programa ca un simplu cadru de referin;

4. ncrederea exagerat n metodele tradiionale, n paralel cu subestimarea i suspectarea din principiu a oricrei noi abordri n educaie; 5. Supraestimarea valorii docimologice a notelor, ca form suprem i infailibil de evaluare a instruirii de ctre copii a cunotinelor predate [56 pag. 29]. Acestea, i multe altele asemenea lor, sunt veritabile piedici n calea nnoirii unui sistem de educaie anchilozat, care pe zi ce trece devine tot mai anacronic, mai incapabil s se adapteze

la schimbrile rapide cu care ne confruntm n societatea globalizat n care trim la ora actual. Momentul schimbrii bate mereu la u. Mult vreme imaginaia a fost definit ca un proces de combinare a imaginaiilor, ceea ce se potrivete numai imaginaiei artistice. Azi putem defini imaginaia ca fiind acel proces psihic al crui rezultat l constituie obinerea unor reacii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor [85 pag. 27]. Creativitatea este o capacitate mai complex. Ea face posibil crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres n planul social. Componenta principal a creativitii o constituie imaginaia, dar creaia de valoare real mai presupune i o motivaie, dorina de a realiza ceva nou, ceva deosebit. i cum noutatea, azi , nu se obine cu uurin, o alt component este voina, perseverena n a face numeroase ncercri i verificri [73 pag. 61]. Imaginaia, deci i creativitatea, presupun trei nsuiri: a. b. c. fluiditate plasticitate originalitate.

Fiecare dintre aceste trei nsuiri are nsemntatea ei; caracteristica principal rmne originalitatea, ea garantnd valoarea rezultatului muncii creatoare [55 pag. 83]. Ct vreme creaia era socotit un privilegiu dobndit ereditar de o minoritate, coala nu s-a ocupat n mod special de acest aspect, dei, e drept, s-au creat ici colo clase speciale de supradotai. De cnd se arat c automatele dirijate de calculatoare nfptuiesc toate muncile monotone, stereotipe i deci omului i revin mai multe sarcini de perfecionare, de nnoire, cultivarea gndirii inovatoare a devenit o sarcin important a colilor de mas. Pe lng efortul tradiional de educare a gndirii critice, stimularea fanteziei apare i ea ca un obiectiv major. Aceasta implic schimbri importante, att n mentalitatea profesorilor, ct i n ce privete metodele de educare i instruire. n primul rnd, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale i emotive. Se cer relaii distinse, democratice, ntre precolari i educatori, ceea ce nu nseamn a cobor statutul social al celor din urm. Apoi, modul de predare trebuie s solicite participarea, iniiativa elevilor, e vorba de acele metode active, din pcate prea puin utilizate. n fine, fantezia trebuie i ea apreciat corespunztor, alturi de temeinicia cunotinelor, de raionamentul riguros i spiritul critic [77 pag. 42].

CURS VII- METODOLOGIA DEZVOLTRII CREATIVITII APLICATA PE DOMENII EXPERIENTIALE Practica pedagogic a demonstrat c obiectivele educaionale la aceast etap se fac mai efective prin utilizarea frecvent a diferitelor materiale didactice, care ar corespunde particularitilor de vrst precolar. S-a presupus c operarea pe parcursul vrstei de grdini cu diverse jucrii, caiete didactice, mini-manuale, seturi de teste formeaz atitudini pozitive fa de mediul nconjurtor i dezvolt curiozitatea, creativitatea, intelectul, perseverena i voina caliti att de necesare viitorului colar [79 pag. 34]. Materialele didactice elaborate respect particularitile de nvare ale precolarilor, iar ordinea logic a activitilor de nvare presupune respectarea condiiilor n care materialele didactice contribuie la : 1) 2) 3) Dezvoltarea capacitilor psihomotorii Dezvoltarea proceselor perceptive Dezvoltarea proceselor cognitive superioare :

a. Educaia limbajului : formarea pronuniei corecte; completarea i activizarea vocabularului; dezvoltarea capacitilor de descriere, povestire, creativitate verbal; ev aluarea competenelor de creativitate verbal; educarea capacitii comunicrii culte. b. Educaia literar artistic : dezvoltarea capacitilor de receptare; formarea perceperilor elementare de analiz a textului literar; formarea competenelor de reproducere expresiv (recitare, repovestire, dramatizare); dezvoltarea imaginaiei i a creativitii elementare, a perceperilor de comunicare [80 pag. 21] [Anexa 16]. Prin coninuturile materialelor didactice elaborate s-au urmrit scopul de a permite copiilor s stabileasc anumite relaii de colaborare, spunnd unele motive altora. n baza caietelor, crilor didactice, testelor copiilor le vor fi formate i dezvoltate motivele principale legate de stabilirea i pstrarea relaiilor reciproce, pozitive cu semenii i adulii : motivul demnitii personale, al autoafirmrii, motivele cognitive i competiionale. Este necesar de ai nva pe copii s-i aprecieze calitile personale, capacitile i incapacitile, succesele i insuccesele lor, folosind pe larg texte din literatura copiilor. Prin folosirea corect a materialelor didactice elaborate se vor pune accentul pe nsuirea normelor etice, fiind deprini s fie sinceri, modeti, oneti, politicoi, ne invidioi. Crile, textele literare, tablourile, imaginile i jucriile le vor ajuta s neleag cum trebuie s fie relaiile interpersonale, cum trebuie s comunice, s se comporte [12 pag. 9].

n practica de lucru a grdinielor de copii s-au editat i s-au implementat un set de materiale didactice, culegeri de jocuri, seturi de imagini, antologii de texte, abecedare i dicionare ilustrate, complete de tablouri, caiete didactice, etc. Caietul precolarului. Aceste caiete pot fi folosite n multiple scopuri : dezvoltarea verbal artistic, formarea comunicrii verbale elementare fluente, corecte, expresive i creative; dezvoltarea vorbirii i dezvoltarea literar, fondarea priceperii de a nva prin intermediul activitii de joc n baza coninuturilor propuse; familiarizarea cu folclorul i literatura p entru copii; dezvoltarea aptitudinilor de a organiza jocuri-dramatizri, jocuri-teatru n baza textelor literare. Abecedarul precolarului. Prevede nu numai nvarea literelor i a citirii, dar i dezvoltarea personalitii copilului. Fiecare pagin este orientat spre dezvoltarea verbal-artistic a copiilor, spre formarea competenelor elementare de comunicare. Litera este nsoit de imagini, texte din creaia folcloric. Copii nva n baza Abecedarului s recite, s converseze, s povesteasc, s compun poveti, ghicitori. Direciile principale ale activitii urmresc : familiarizarea cu mediul nconjurtor, cu flora i fauna plaiului natal; extinderea i aprofundarea cunotinelor despre via, natur i societate; educaia literar-artistic; formarea aptitudinilor de comunicare. Cine le vede nu le crede, cine le pate le cunoate Aceast lucrare completeaz setul de lucrri didactice pentru copii de 5-7 ani. Ea constituie partea a II Abecedarului precolarului i este prevzut pentru grupele pregtitoare. Materialul inclus n aceast carte vizeaz perioada abecedar i prevede continuarea lucrului nceput n Abecedarul precolarului. Principiul fundamental este munca individual difereniat cu fiecare copil. n vederea dezvoltrii gndirii verbal logice i creative a copiilor li se propune s rezolve integrame, s compun poveti, ghicitori. Setul de caiete didactice Ne pregtim de coal pune un accent deosebit pe rolul adulilor (prinilor i cadrelor didactice) n procesul de activizare a structurilor mintale constructive i creative ale copiilor, pe realizarea unor conlucrri sistematice. Caietul 1 Comunicare i dezvoltarea vorbirii are ca obiective majore : nsuirea, formarea priceperilor elementare de comunicare oral i pregtirea pentru comunicarea scris. Coninutul paginilor prevd i includerea treptat a copiilor n lumea literaturii i a tiinelor. Imaginile i textele prevd familiarizarea cu plaiul natal, natura i dezvoltarea literar-artistic. Lucrnd independent cu copii, selectnd poezii, poveti, snoave, legende, ghicitori, proverbe, adulii le vor forma atitudini, cunotine i competene necesare, i se vor realiza obiectivele educaionale. Caietul 2 Matematica. Coninuturile incluse n caiet prevd un mod neobinuit de dezvoltare matematic prin intermediul diverselor texte literare. Aici le permite copiilor s rezolve probleme mpreun cu eroii din poveti, vor colora, vor haura, vor ncercui grupuri de obiecte

etc. Antrenamentul grafic v-a facilita i dezvolta priceperi de a desena ornamente, creativitatea fiecrui copil i va evidenia nivelul pregtirii minii pentru scriere. Caietul 3 Literatur i desen. n elaborarea coninutului acestui caiet se vor realiza o serie de obiective educaionale generale care creeaz bazele culturii spirituale ale omului. n vederea dezvoltrii creativitii copilului adulii trebuie s lectureze mai nti coninutul textului ilustrat apoi s le propun copiilor s deseneze, s compun o poveste, etc. Se recomand s se respecte anumite tehnologii didactice; descrierea unor personaje, completarea textului, schimbarea subiectului, alctuirea independent a sfritului, nceputului, coninutului textelor literare, organizarea jocurilor cu subiect. Caietul 4 Creativitate. Prin acest caiet s-a fcut o ncercare de integrare a obiectivelor educaiei artistico-plastice, literare i muzicale. Scopul fiind dezvoltarea priceperilor elementare ale copiilor de a crea ceva n mod independent; de a-i forma unele competene de lucru manual. Creativitatea este tratat ca o dimensiune psihologic ce angajeaz n procesul de creaie ntreaga personalitate i este considerat o performan original i de valoare a personalitii. Caietul 5 tiine. coninuturile incluse n acest caiet vin s faciliteze activitatea educaional de dezvoltare la copii a atitudinii pozitive fa de om i munca lui, fa de flora i fauna plaiului, comunicarea cunotinelor despre mediul ambiant. Setul de cri Crete-n cas scump odor. Este destinat copiilor precolari, prinilor i educatorilor din instituiile precolare i prevede educaia literar artistic a copiilor. n componena setului sunt incluse 4 cri (mini-antologii) ce conin texte din folclor i literatur pentru folclor. Setul de caiete Lumea ce ne nconjoar. Prezint un material didactic prin intermediul cruia se va face educaia precolarilor pentru mediu. Setul de teste Cunoaterea Mediului prevede coninuturi i modaliti de realizare a obiectivelor curriculare. nglobeaz conexiuni cu activitile de educaie a limbajului, educaie pentru tiin i elemente de matematic. n scopul realizrilor obiectivelor curriculare au fost editate i crile unite sub genericul S colorm, s ascultm, s nvm, n care adulii concomitent vor realiza i multe alte obiective : ale educaiei verbal-artistice, literare, muzicale, artistico-plastice, matematice, etc. Hai s ne jucm i s nvm Stela Cemortan. Aceasta va contribui nu numai la dezvoltarea gndirii creative, ci i a micrilor minilor, urmnd s haureze, s contureze, s deseneze, s coloreze, etc. Realizarea itemilor solicit gndirea, atenia, imaginaia, creativitatea copiilor. Modaliti de dezvoltare a creativitii n cadrul activitilor de literatur artistic

Metodica literaturii ca tiina studiaz legitile procesului pedagogic efectuat n scopul dezvoltrii literar artistice a personalitii. Psihologia precolar susine, c gndirea precolarilor e concret, intuitiv-imaginar. Precolarii percep att mediul nconjurtor ct i literatura mai mult prin intermediul senzaiilor. Familiarizndu-i cu textele literare, la copii se dezvolt emotivitatea, priceperile i deprinderile necesare activitii date. Tot aici li se mai formeaz i anumite modaliti speciale i generalizate de aciune : perceperea coninutului emotiv i de idei al textului; atitudinea individual difereniat fa de coninutul lui; interpretarea emotiv a coninutului; alegerea de sine stttoare a mijloacelor de redare expresiv; priceperi elementare de creaie (compunere) [2 pag. 289]. Scopul principal al dezvoltrii literar artistice este familiarizarea cu folclorul i operele literare create special pentru ei. Scopul educativ prevede educarea la precolari a sentimentelor, formarea pe baza textului concret predat a anumitor caliti i trsturi de caracter. n pedagogia contemporan o atenie deosebit se acord metodelor instruirii i educaiei copiilor, ele determinnd modaliti de activitate a pedagogului i copilului, ndreptate spre obinerea anumitor succese n procesul de instruire i educaie, formarea anumitor caliti ale personalitii [3 pag. 58]. n organizarea activitii literar artistice se utilizeaz trei tipuri de metode pedagogice : A. Metodele intuitive se utilizeaz n procesul activitii literar artistice cu scopuri ca : pregtirea copiilor pentru a percepe textul, lrgirea orizontului lor de cunotine pe baza coninutului textului literar, consolidarea i aprofundarea cunotinelor acumulate anterior despre fenomenele naturii i a vieii sociale. Observarea este una dintre metodele intuitive. n procesul observrilor copii acumuleaz cunotine att despre nsuirile i calitile obiectelor i fenomenele ce-i nconjoar, ct i despre legtura obiectului cu mediul ambiant [12 pag. 75]. O alt metod este demonstrarea obiectelor, ilustraiilor i a tablourilor. Scopul utilizrii acestei metode poate fi : pregtirea copiilor ctre o percepere mai profund a coninutului textului; formarea unor reprezentri concrete despre mediul ambiant i obiectele, fenomenele lumii nconjurtoare; consolidarea i aprofundarea cunotinelor despre obiectele cunoscute; sistematizarea cunotinelor copiilor la literatur [12 pag. 78]. O metod eficient este demonstrarea filmelor prin care le trezim copiilor un viu interes fa de coninutul emotiv al textului le ajut mai uor s neleag coninutul de idei i limbajul operei date, s le mreasc volumul de cunotine, s-i imagineze personajele din text [89, pedagogie].

B. Metodele practice aici pot fi utilizate exerciiile, jocurile, experienele elementare i modelarea. Suplimentar se introduc i aa metode ca : nscenarea, desenul, aplicaia i modelarea lucrrilor colective (dup coninutul operei literare). Scopurile acestor metode sunt nsuirea profund a materiei de program, consolidarea cunotinelor acumulate de ctre copii, dezvoltarea imaginaiei. Metoda exerciiilor cere de la copii s pun n aciune cunotinele acumulate n domeniul literaturii pentru copii, adic aplicarea lor n practic. La activitile de literatur se aplic exerciii : Cu caracter imitativ copiii se struie s alctuiasc povestirea sau povestea sa dup modelul educatorului sau al autorului. Cu caracter creator copiii singuri, dup dorina i posibilitile proprii aleg, caut mijloacele interpretrii expresive; sau, alctuind o povestire, poveste dup modelul scriitorului sau educatorului, compun o variant proprie. Cu caracter de joc mobil copiii nsceneaz un text sau creeaz anumite situaii de joc i acioneaz din numele eroului literar, imit micrile lui [47 pag. 33]. Metoda de joc cere ndeplinirea diferitor aciuni, imitarea micrilor personajelor din text, recitarea poeziilor, demonstrarea teatrelor, repovestirea. Aceast metod se folosete n cadrul activitilor pe roluri a poeziilor, de repovestire. Metoda jocului include n sine nu numai consolidarea cunotinelor despre textele literare, dar i a cunotinelor din domeniul literaturii, dezvoltarea aptitudinilor creatore [12 pag. 69]. Modelarea ca metod practic a cptat o rspndire larg n cadrul activitilor literar artistic e. Aici se pot folosi dou tipuri de modelare : cu obiecte i cu modele scheme. Putem utiliza jocul Ghicii, ce v-am spus? [23 pag. 118 ] [Anexa 15]. Metoda nscenrii pregtim copiii ctre jocurile dramatice i activitatea teatralizat, avnd ca scop formarea atitudinii creatoare fa de coninutul operelor literare; dezvoltarea spiritului creator; formarea priceperii de a nscena povetile; educarea dorinei de a organiza jocuridramatizri [12 pag. 63]. C. Metodele verbale metodele n cauz transfer copiii pe o treapt nou de dezvoltare. Scopurile acestei metode : mbogirea cunotinelor copiilor despre mediul ambiant, viaa social i literar, formrii atitudinii emotive fa de textul literar, dezvoltarea imaginaiei creatoare. Povestirea pedagogului este una dintre cele mai rspndite metode verbale n activitile cu copii. Cu ajutorul acesteia educatorul creeaz la copii impresii vii, trezete imaginaia,interesul fa de textul literar contribuie la lrgirea cercului lor de cunotine.

Metoda lecturii trezete la copii interesul fa de carte, fa de coninutul textului literar. Apare dorina de a mai lectura nc o dat opera. Dac educatorul sistematic va susine aceast iniiativ a copiilor atunci el va educa interesul fa de carte, dorina de a se adresa de sine stttor crii i de a lucra sistematic cu ea [68 pag. 38]. Povestirea artistic a textului scopul acestor activiti este de ai familiariza pe precolari cu cele mai frumoase opere n proz din folclorul copiilor, de ai face s simt frumuseea operei. Aceste activiti sunt ndrgite de copii, deoarece n cadrul lor ei au prilejul de a savura frumuseea cuvntului artistic, de a se familiariza cu viaa social i cea a naturii, cu unii eroi neverosimili. Copii de 6-7 ani ncep a manifesta interes mai mare fa de carte, de fiecare text aparte. Lectura pentru ei devine o necesitate. Deseori terminnd citirea textului ei roag educatorul s le mai citeasc. Aceasta ne vorbete nu numai de apariia elementelor de dragoste a copiilor fa de carte ci i faptul c la ei se dezvolt atenia voluntar [12 pag. 122]. Pentru activiti se aleg poveti populare cu animale, snoave, basme scurte. De asemenea se povestesc i unele povestiri cu tematic patriotic despre srbtori. Curriculum prevede urmtoarele creaii populare : Ridichea poveste popular rus; Oul de aur poveste popular bulgar; Ursul pclit de vulpe de I. Creang [vezi Anexa 6]. Mioria balad popular Moldova de D. Matcovschi

Un loc de seam la activitile de citire i povestire artistic trebuie s le revin metodelor intuitive. Repovestirea este o activitate de literatur avnd ca scop principal formarea la copii a perceperii de interpretare expresiv a unui text [12 pag. 125]. La aceste activiti n faa copiilor se pun urmtoarele sarcini : de a asculta atent i a reine n memorie coninutul operei artistice, de a simi coninutul emotiv al textului, de a nelege coninutul de idei, de a reproduce aproape un text. O atenie deosebit e necesar s se acorde metodicii organizrii aceste activiti care are urmtoarele etape : citirea expresiv a textului de ctre pedagog, conversaia n legtur cu coninutul, citirea repetat de ctre pedagog, repovestirea de ctre copii, organizarea jocurilor pe baza textului [24 pag. 67]. Se aleg pentru repovestire urmtoarele creaii :

Ce este mai tare de ct cetile ? legend popular Capra cu trei iezi - de I. Creang Pcal i zarzrele snoav popular Pungua cu doi bani de I. Creang Motanul, vulpea i cocoul poveste popular rus Ulciorul cu galbeni poveste popular

Copiii povestesc aproape de coninut, expresiv, utilizeaz cuvinte din text, expresii literare, observ ce a fost bun n povestirea sa. Memorizarea se ncepe nc din fraged copilrie. Copiilor li se spun poezii hazlii se organizeaz jocuri amuzante n timpul crora memorizeaz poezioare [12 pag. 52]. n grupa pregtitoare se folosesc poezii cu un volum de 2-3 strofe. Memorizarea textului se ncepe cu o conversaie introductiv n legtur cu coninutul textului. Copiilor li se spune o ghicitoare, li se arat un tablou, jucrie, obiect. Se recit poezia de ctre educator (de 2-3 ori), apoi memorizarea ei de ctre copii. Ei memoreaz poezia, o recit pe rnd, o nsceneaz (dac conine dialog.). Trebuie atras atenia la recitarea expresiv a poeziei. Poeziile se memoreaz n ntregime i nu pe strofe, se recit individual i nu n cor. Pentru recitare la etapa de baz se invit copiii nzestrai cu o memorie bun, ceea ce permite la ceilali copii s neleag i s nsueasc mai bine textul. Trebuie de atras atenia la coninutul poeziei : solemn, liric [12 pag. 56]. Compunerea (crearea textelor) - dezvoltarea imaginaiei creatoare, a priceperii de a compune este una din sarcinile supreme ale activitii literar artistice. Pentru realizarea cu succes a acestei sarcini o importan deosebit o au urmtorii factori : coninutul bogat al vieii copiilor acas i la grdini, activitile bogate dup coninut la grdini, mbogirea cunotinelor despre via, literatur, scriitori, carte [12 pag. 56]. n grupele pregtitoare copii nva a compune ghicitori, poveti dup modelul educatorului, dup coninutul unui tablou cu subiect, compun mpreun cu educatoarea poezioare scurte de 2-3 rnduri. Formarea priceperii de a crea independent texte de mic volum este scopul final al activitilor de povestire creatoare, ce se organizeaz n grdini [12 pag. 57] [Anexa 18; Anexa 19].

CURS VII- Cercetarea creativitii copiilor n cadrul activitilor de formare a reprezentrilor matematice elementare Epoca contemporan formuleaz multiple exigene fa de personalitatea uman. Ea are nevoie de un om inventiv, explorator neobosit, ndrzne, cu o gndire creatoare. Matematica a devenit unul din cele mai importante instrumente ale cunoaterii. n instituiile precolare formarea reprezentrilor elementare matematice ocup un loc important n ansamblul problemelor instructiv-educative, avndu-se n vedere att obiectivele pe care le urmrete grdinia n pregtirea copiilor pentru coal i implicit pentru via, ct i influena pe care o exercit nsuirea noiunilor matematice asupra dezvoltrii lor generale [50 pag. 12]. Cercetri experimentale organizate pe plan mondial au demonstrat c teoria mulimilor, chiar sub forma ei elementar din activitile matematice din grdini, constituie o bun cluz a copilului precolar n matematica modern, iar primii pai sunt favorizai de utilizarea frecvent n activitatea precolarilor a jocului didactic matematic [76 pag. 8]. Activitile matematice au un rol deosebit n cadrul nvmntului precolar, care are scop de a contribui la formarea personalitii copiilor de 6-7 ani. Ele vizeaz stimularea dezvoltrii intelectuale a precolarilor, contribuie la trecerea treptat de la gndirea concret-intuitiv la gndirea abstract, pregtind copii pentru nelegerea i nsuirea matematicii n clasa I. E. Bernard, consider c, la intrarea n coal, personalitatea copiilor trebuie s se caracterizeze prin: maturitate fizic - rezisten la efort ; maturitate mental; capacitatea de analiz i planificare, nelegerea normei, a regulii, a cantitilor; maturitate volitiv - capacitatea de autoreglare, de a-i inhiba impulsurile i de a-i regla trebuinele ; maturitate social - trebuina de apartenen la grup, conduita social adecvat n grup; maturitate moral - sentimentul datoriei i al responsabilitii, contiina sarcinii ; maturitate pentru munc - capacitatea de concentrare, atenia i perseverena, trebuina de performan [28 pag. 45]. Achiziionarea unor capaciti i abiliti intelectuale, care s-i nlesneasc munca de nvare, l face pe copil apt pentru coal i nu nsuirea unui volum mare de cunotine. Pe lng un volum corespunztor de reprezentri asupra mediului nconjurtor, copilul trebuie s posede, la intrarea n coal operaii intelectuale necesare actului de cunoatere. De ndat ce copiii au cptat o iniiere, chiar sumar, asupra formelor, mrimii i culorilor mai importante, ei pot primi trusele pentru a-i desfura unele activiti la liber alegere [50 pag. 14].

Cercetrile n domeniul formrii reprezentrilor matematice la precolari, ctig n ultima vreme tot mai mult importan, devin mai riguros fundamentate din punct de vedere tiinific. Aceasta deoarece reprezentrile matematice constituie baza intuitiv concret a noiunilor matematice i a operaiilor logico-matematice ce se dezvolt succesiv n operaiile gndirii i inteligenei precolarului i apoi a colarului [23 pag. 113]. Printre diversitatea jocurilor folosite n instituiile precolare un rol aparte l ocup jocurile didactice. Particularitatea caracteristic a jocurilor didactice const n coninutul lor instructiv i educativ, ele fiind special create de aduli n baza diverselor materiale ilustrative. Fiind create n scopuri didactice, ele pstreaz esena activitii de joc : regulile i aciunile de joc. Sarcina didactic e rezolvat de ctre copil cu succes, atenia lui fiind spre desfurarea aciunilor i regulilor de joc [50 pag. 13]. Jocurile didactice incluse la activiti prin aciunile lor implic instruirii un caracter atractiv, emoional, stimuleaz atenia voluntar la copii, creeaz premise pentru asimilarea mai profund a cunotinelor priceperilor i deprinderilor. n procesul jocului copilul triete diverse emoii, se nelinitete se bucur, capt ncredere n puterile sale intelectuale. Fundalul emoional al jocului, izvort din caracterul lui creator, din diversitatea materialului didactic, din bucuria ctigului comun este un factor important n dezvoltarea personalitii, a spiritului colectivist [25 pag. 25]. n jocul Gsete o pies de aceeai form, copiii i formeaz reprezentrile despre figurile geometrice. nvnd s deosebeasc formele: cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi. Comparnd obiectele dup diferitele lor nsuiri, copilul nva s cunoasc dimensiunile de mrime i grosime [Anexa 12]. Jocul Sculeul fermecat le d copiilor posibilitatea s descopere forma, mrimea i grosimea piesei numai prin simul tactil; culoarea poate fi doar ghicit sau spus prin scoaterea piesei din scule. Treptat ns, li se ofer procedee i pentru deducerea ei n anumite situaii [23 pag. 73]. n procesul formrii reprezentrilor matematice, copiii i exerseaz vorbirea, i nsuesc o terminologie adecvat, i dezvolt vocabularul matematic. Ei se obinuiesc s exprime corect i cu uurin ceea ce gndesc i rezolv practic, s stabileasc o legtur fireasc ntre cuvnt i semnificaia sa. Copilul i exprim gndurile i sentimentele cu ajutorul cuvintelor, deci el trebuie antrenat s le foloseasc pentru a-i forma deprinderi corecte de gndire i de limbaj [50 pag. 15]. Pe msur ce copilul devine stpn pe aceste jocuri, el este n stare s acioneze i n mod independent, activitate de mare importan n pregtirea pentru coal, unde ncepe munca intelectuala independent.

Organizarea echipelor permite copiilor s se obinuiasc cu cerina de a munci n colectiv, de a cultiva relaii interpersonale corecte ntre copii, cu organizarea schimbului de experien; n cadrul echipelor trebuie antrenai si cei mai timizi. Astfel se formeaz spiritul de echip, fiecare copil luptnd pentru ctigarea competiiei de ctre echipa sa. Educatoarea are rol de organizator, de ndrumtor, de arbitru imparial [vezi Anexa 7]. Paralel cu jocurile sunt binevenite i diverse exersri, situaii cu elemente de problematizare. E necesar s se creeze i diverse situaii neforate de nvare cu utilizarea diferitelor materiale didactice. Bine venite sunt diverse fie cu coninut matematic i caietul Matematica din setul Ne pregtim de coal de S. Cemortan. Cu ajutorul acestui caiet copiii nsuesc volumul necesar de cunotine prevzut de curriculum [11 pag. 54]. Obiectivele curriculare vor fi realizate prin intermediul tehnologiilor moderne a metodelor active, a exerciiilor permind copiilor s rezolve probleme mpreun cu eroii din poveti : Tema : Unu-mult Pupza din tei de I. Creang. Tema : Mulimea Criasa Broasc poveste popular rus. Tema : Numrul i cifra 2 Pcal i Tndal snoav popular. Tema : Pus-adunarea Doi ursulei lacomi poveste popular ungar. Tema : Numrul i cifra 3 Pcal i crnaul snoav popular. Tema : Semnul minus. Scderea. Spicul de gru. Tema : Numrul i cifra 4 Pcal i luna snoav popular. Tema : Figuri geometrice Oul de aur poveste popular bulgar. Tema : Numrul i cifra 5 Pcal turc snoav popular. Tema : Ovalul. Adunarea a 3 numere. Capra cu 3 iezi de I. Creang. Tema : Numrul i cifra 6 Ciocrlia, vulpea i ogarul poveste popular. Tema : Evaluare. Plus, minus, egal. Gogoaa poveste popular rus. Tema : Numrul i cifra 7 Pcal i pisica snoav popular. Tema : Componena numrului 7 Cizmele ogarului poveste popular bulgar. Tema : Numrul i cifra 8. Banii i valoarea lor. Cinstea lui Pcal snoav popular. Tema : Evaluarea. Banii i munca. Pungua cu 2 bani de I. Creang.

Tema : Consolidare. Componena numerelor n limita lui 9 Cnd i face cinele cas poveste popular. Curriculum precolar prevede urmtoarele compartimente n care sunt utilizate jocurile : a) Mulimea, numrul Jocul Ct mai adugm ? Obiectivele : consolidarea cunotinelor de numrare n limita 10;

dezvoltarea competenelor de rezolvare a unor situaii problematice; a priceperii de a aprecia vizual numrul obiectelor. Formarea capacitii de a se concentra la coninutul propus pentru rezolvare. Desfurare : Copiii formeaz numrul 10 din uniti mai mici. Pe caset se plaseaz 8 ptrate, copiii le numr i determin de cte ptrate e nevoie pentru a forma numrul 10. Copiii numr figurile i pun cifra corespunztoare lor [50 pag. 87]. Jocul Floricica magic Obiectivele : Alctuirea i descompunerea mulimilor dup anumii indici : culoare, form, mrime; Stabilirea egalitii i inegalitii numrului de elemente; Determinarea componenei numrului.

Materiale : Set de floricele de diferite culori. Desfurare: Copiii determin numrul de floricele de aceiai culoare, form, mrime i indic numrul corespunztor. Apoi stabilesc egalitatea i inegalitatea numrului de elemente folosind semnele convenionale : <; >; = [50 pag. 103]. b) Dimensiunea Jocul Cine va reui mai repede ? Obiectivele : exersarea n aprecieri vizuale a dimensiunilor, n utilizarea riglei sau a centimetrului ca unitate de msur; s poat folosi msura convenional n diverse situaii;

Materiale : Rigle, panglici centimetrice i fii de hrtie. Desfurare : Copiii cu ajutorul riglei i panglicii centimetrice vor msura fiile de hrtie determinnd lungimea lor. Ei pot s msoare la dorin proprie orice obiect [46 pag. 69]. c) Figuri geometrice Jocul Chibzuiete i construiete Obiectivele : evidenierea componenelor de a uni corect figurile geometrice, nlimea, limea;

dezvoltarea gndirii logice, a imaginaiei, ateniei voluntare, a priceperilor de orientare pe suprafaa plat; Materiale : Set de figuri geometrice. Desfurare : Copiilor li se propune seturi de figuri geometrice din care vor construi diverse imagini, apoi contientiznd unde pot fi ele folosite [50 pag. 102]. d) Orientarea n spaiu Jocul Cu ce se aseamn ? Obiectivele : dezvoltarea gndirii logice, a imaginaiei, a fanteziei; evaluarea capacitii de orientare pe foaie de hrtie; utilizarea corect a semnelor, adecvat siluetei : la stnga, la dreapta, sus, jos.

Desfurare : Se demonstreaz o imagine pe care sunt redate diferite figuri geometrice ns ne finisate. Copilul este solicitat s termine de desenat figurile geometrice alctuind o imagine [46 pag. 72]. n urma investigaiilor realizate am concluzionat c influena jocului logic asupra comportrii copilului n colectiv, asupra disciplinei, asupra caracterului i a voinei este permanent, direct i de o mare intensitate, ceea ce i mrete considerabil valoarea educativ. Deci, jocul logic exercit o influen multilateral asupra dezvoltrii psihice a copilului, aducnd un spor de eficien n pregtirea acestuia pentru coal.

Activitatea de cercetare a creativitii copiilor de 6-7 ani

3.1 Rolul activitilor artistico-plastice n stimularea creativitii la copiii precolari Frumosul se educ prin frumos(Platon) Educaia estetic poate avea o puternic influen asupra trsturilor morale prin triri afective n faa operelor artistice , n contemplarea peisajelor naturii, n observarea a tot ceea ce este corect i frumos n comportarea i activitatea celor din jur. Activitatea artistico-plastic este un cadru ideal pentru dezvoltarea aptitudinilor , este o activitate care produce , place i care i ajut pe copii s vad frumosul [24 pag. 81]. Atenia copiilor trebuie s fie ndreptat asupra valorilor: aspecte din natur, tradiii, folclor, art etc. Astfel ei trebuie nvai s nu treac pe lng valorile frumosului din viaa nconjurtoare fr s le observe. Desenul este unul din mijloacele cele mai apropiate i mai potrivite pentru educaia estetic, la rndul ei educaia estetic fiind o parte principal a educaiei multilaterale ce trebuie nceput nc de la cea mai fraged vrst. Dar dup cum spunea Aristotel desenul trebuie s fie studiat pentru dezvoltarea sentimentului frumosului i s nu devin o meserie [ 88, pedagogie ]. Desenul constituie un mediu propice posibilitilor de creaie ale copilului. Viaa precolaritii permite formarea i dezvoltarea creativitii, educatoarei revenindu-i sarcina de a gsi activiti caracteristice precolarilor care s constituie o form de expresie a imaginaiei i creativitii. Exist, dup A.L. Taylor, cinci niveluri ale creativitii din tre care la vrsta precolar singurul nivel ce poate fi atins este cel al creativitii expresive. Acest tip de creativitate se caracterizeaz printr-o exprimare liber i spontan a persoanei fr ca aceasta s fie preocupat de produsul activitii sale s aib un anumit grad de utilitate i valoare. La vrsta precolar creaia are importan major n devenirea uman, n formare i dezvoltarea personalitii copilului, chiar dac pentru omenire creaia copilului nu are valoare [vezi Anexa 8]. Pentru a pune n valoare potenialul creativ al copiilor educatoarea trebuie s foloseasc acele metode active, asociative care pun accentul pe libertatea asociaiilor n care copiii devin participani la gsirea rspunsurilor, pot avea iniiativ, pot pune ntrebri, pot da soluii [23 pag. 92]. Ca form de expresie a imaginaiei i gndirii, activitatea artistico-plastic este att activitate de joc dar i form de obiectivare al celor dou procese psihice [vezi Anexa 9]. Trsturile creativitii (fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea) pot fi testate cu uurin prin intermediul unor parametri ai desenului. Se tie c o component vital a creativitii o constituie nsi dorina de a crea, curiozitatea, necesitatea luntric a afirmrii. Ca factor intelectual la creativitii, imaginaia cunoate la vrsta precolar o adevrat explozie , ea fiind acum la apogeu i pentru c gndirea se afl la un nivel de dezvoltare cel mai are de strbtut alte stadii importante de dezvoltare, imaginaia completeaz astfel ntru-un fel slbiciunile gndirii. Chiar

dac imaginaia se afl la apogeul manifestrilor sale, totui ea nu se afl i la apogeul calitii sale [25 pag. 17]. Referindu-se la activitatea artistic M. Ralea consider c psihologia artist ului este psihologia anumitor trsturi, abiliti, atitudini caracteristic tuturor oamenilor, manifestate ns ntr-un grad mai nalt i mbrcnd forme extreme de personalitate. Influena artei asupra proceselor de cunoatere const n primul rnd n dezvoltarea capacitilor senzorio-perceptive. Formele artei se manifest n contiina copiilor ndeosebi pe calea simurilor. Apelnd la afectivitatea copilului, la emoiile sale fa de tot ceea ce este frumos, cunoaterea prin art devine mai accesibil, mai larg. Vizitele fcute la diferite expoziii de desen i pictur, vizionarea unor documentare de art sau prezentare unor albume tematice ajut copiii s observe aspecte ale realitii pe care nu le-ar fi sesizat dac acestea nu ar fi fost oferite sub form artistic. Coloritul armonios al unui tablou l stimuleaz pe copil s l transpun n desenul su. Primele lucrri ale copiilor sunt de cele mai multe ori combinaii de imagini din basme , poveti ilustraii cunoscute anterior. Prin educaie copiii nva s perceap , s observe i s aprecieze frumosul din lumea nconjurtoare. Apoi n desenele lor vor exprima tririle lor n faa acestor frumusei. Percepia vizual trebuie mbogit printr-o educaie corect ndrumat. Activitile artistico-plastice pot veni n sprijinul copiilor prin exerciii de antrenament pentru a privi, a vedea, a cuta i nelege o informaie despre culoarea i forma obiectelor din jur. n grdini sunt multiple posibiliti de a pregti copilul s recepioneze i s vibreze n faa frumosului , s creeze frumosul i s-l introduc n viaa sa personal. Activitile artistico-plastice constituie un cadru eficient n acest sens i un mijloc de stimularea creativitii copiilor [29 pag. 89]. Obiectivele specifice prevzute n programa de nvmnt vizeaz formarea unor capaciti, priceperi, deprinderi i aptitudini ca: - realizarea de compoziii plastice i redarea expresiv a unui obiect; - respectarea proporiilor unui obiect sau ntre dou obiecte; - aezarea n pagin a elementului temei; - mnuirea corect a pensulei i folosirea acuarelelor sau a altor culori de ap; - familiarizarea copiilor cu elemente de limbaj plastic i tehnic de realizare practic a acestora [64 pag. 8]. Strategia didactic este direct responsabil n mare parte de stimularea potenialului creativ al copilului precolar. n acest sens ea vizeaz stimularea curiozitii i a trebuinei de cunoatere la copii, declanarea motivaiei pozitive i afective, asigurarea unui climat educaional dezinhibant, folosirea unor metode pedagogice adecvate dar i o conduit didactic flexibil.

Activitatea plastic este i o form de echilibru ntre lumea interioar a copilului i solicitrile lumii exterioare. Astfel, desenul constituie cnd o cale de pregtire a imaginii mentale cnd o rezultant a acesteia [30 pag. 88]. A fi creator n sens general, nseamn a fi capabil s stabileasc legturi artistice noi, neateptate ntre cunotinele dobndite sau ntre acestea i cele noi, a face combinaii cu o anumit intenie ntruct activitatea creativ are ntotdeauna un scop clar conturat. Dar orice activitate creatoare, presupune mai nti un bagaj de cunotine temeinic nsuite. De aceea copilul trebuie lsat s exploreze lumea nconjurtoare ca apoi s poat s utilizeze ideile sale originale. Educatoarei i revine sarcina de a ncuraja orice ncercare a copilului, utiliznd metode de stimulare a creativitii, folosind ct mai multe procedee de obinere a unor forme spontane. Pentru a ine treaz curiozitatea i interesul copiilor trebuie ca materialul pe care se lucreaz s fie ct mai diversificat att ca form i mrime dar ca i compoziie. De asemenea folosirea diferitelor unelte de lucru (pensula, creta ) pot lrgi orizontul copiilor i dau fru liber imaginaiei [63 pag. 71]. Activitile artistico-plastice contribuie n mod deosebit la educarea gustului pentru frumos i trezesc interesul copiilor n a-i compune singuri modelele determinndu-i s-i exprime ideile originale i s-i pun n practic iniiativele. A.S. Macarenco aprecia nalt capacitatea pedagogului de a visa mpreun cu copiii, de a-i pasiona prin visul su, de a-i ajuta s vad bucuria de mine. Imaginaia este unul din indicii dup care I.P. Pavlov i raporta pe oameni la tipul artistic sau gnditor. Desennd, copiii opereaz n special cu imagini (vizuale, auditive, motorii). Aceasta vorbete despre rolul mare n activitatea lui, a primului sistem de semnalizare, a reflectrii plastice, a lumii. Gndirea plastic ns, este doar o parte a gndirii artistice [75 pag.52]. Creaia este strns legat cu nsuirile personalitii (caracterul, capacitile, interesele), este nivelul superior al cunoaterii i nu se poate produce fr acumularea prealabil a cunotinelor. n variantele de abordare i analiz a creativitii putem delimita trei direcii: accentuarea produsului creator; accentuarea procesului creator; accentuarea personalitii creatoare.

Tratnd creativitatea ca produs ne referim la rezultatul procesului de creaie el se concretizeaz prin ceva material: desene, aplicaii, invenii din material natural. Produsul este apreciat drept creativ dac poate fi caracterizat prin originalitate i utilitate social. Originalitatea se exprim prin noutate i unicitate [9 pag. 7].

n grupele unde sunt create condiii psihologice optime centrate pe dezvoltarea personalitii armonioase, creativitatea copiilor se dezvolt mai intens. Creativitatea bazat pe nvmntul formativ stimuleaz ndeosebi originalitatea, ca cel mai important indice definitoriu de creativitate i elaborarea ca indice a creativitii care ne indic capacitatea de a utiliza multiplele detalii necesare expresiei creative. Educaia intelectual a copiilor precolari conform prevederilor curriculumului precolar este orientat spre formarea comportamentului cognitiv i verbal. Acest program prevede ca n acest scop educatorii i prinii n procesul educaiei artistico-plastice s-i orienteze eforturile spre rezolvarea urmtoarele obiective generale ale educaiei intelectuale prin intermediul operelor de art plastic : o dezvoltarea proceselor psihice cognitive; a senzaiilor, percepiilor, gndirii, limbajului, memoriei, ateniei voluntare i a imaginaiei; o formarea abilitilor intelectuale, a deprinderilor de a observa, a sesiza, a compara, a analiza, a trage concluzii, a lua decizii. o o o dezvoltarea curiozitii, a capacitilor intelectuale. formarea celor mai elementare procedee ale activitii cognitive dezvoltarea spiritului inventiv i creativ [64 pag. 18].

Dezvoltarea operaiilor gndirii (analiz, comparaia, sinteza, clasificarea, etc.), att n familie ct i n cadrul grdiniei fac posibil evoluia gndirii copiilor, trecerea ei de la cea intuitiv la cea abstract. Obiectivul general ce trebuie urmrit i la activitile de art plastic vizeaz formarea culturii vorbirii i a competenelor de comunicare. Despre importana factorilor afectivi i intelectuali n procesul educaiei artistice i cel al dezvoltrii creativitii se vorbete pe parcursul a mai multor ani n lucrrile semnate de : J. Guilford, N. Maier, Al. Roca, S. Cemortam, E. Postolache, N. Vetlughin, M. tern, S. Rubentein, T. Hubenco [26 pag. 168]. Conform convingerilor acestor cercettori, printre factorii afectivi i intelectuali ai educaiei artistico plastice i ai dezvoltrii creativitii, un rol decisiv i revine gndirii divergente rezidat de urmtoarele caracteristici : originalitatea, flexibilitatea, fluena, inventivitatea, fluxul informativ. I. Piaget, A. Osborne la gndirea divergent adiioneaz i alte variabile cognitive cum ar fi : spiritul de observaie, emotivitatea, imaginaia constructiv, gndirea imaginativ [23 pag. 95].

Conform convingerilor altor cercettori (D. Berlyne, J. Maltzman, L. Thurstone, A. Toffler ) pentru realizarea cu succes a dezvoltrii creativitii nu mai puin importani sunt i factorii adiionali : dorina de a crea, impulsul, curiozitatea, tendina de afirmare i autorealizare personal. n ultimul timp se simte o tendin de a lsa copilul liber s fac diverse,mzgleli spontane urmnd ca apoi s caute cu ce sar potrivi unele elemente i n baza acestora s iniieze un subiect. Fantezia la copil este ca o arena de lansare ctre creaia plastic. Prin imaginaie copilul realizeaz diverse comparaii, asocieri combinri, sporindu-i capacitile creatoare [23 pag. 64]. Copiii pot crea poezii, povestiri, muzic, dar posibilitile care le ofer activitatea artistico plastic sunt mult mai vaste. Folosind plcerea copilului de a se exprima, de a se realiza prin mijloace artistice, dezvoltm aceste capaciti care vor deveni comori de mare pre pentru viitor. Capacitatea de a percepe, compara, transforma, modela noi forme, mijloace materiale, artistice i spirituale este produsul capacitilor creatoare [vezi Anexa 10 ]. Educaia artistico plastic este una din cele mai importante activiti ce poate asigura o bun i valoroas dezvoltare a personalitii [64 pag. 39]. Obiectivele conceptuale ale educaiei artistico-plastice pun accentul att pe coninuturi, tehnologii orientate spre dezvoltarea gndirii n imagini, creativitii, ct i spre descoperirea, favorizarea, protejarea i cultivarea dorinei de activitate artistico-plastic, mbogirea nivelului spiritual prin dirijarea procesului de percepere, provocarea curiozitii, interesului fa de coninutul identico-semnificativ, dezvoltarea simului de frumos, armonie, perfeciune la copii [9 pag. 18].

CURS IX, X- Dezvoltarea creativitii copiilor n cadrul ariei Limb i comunicare


,,Scopul studierii disciplinei Limba i literatura romn n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma progresiv un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea din jurul su, s comunice i s interacioneze cu semenii exprimndu-i gnduri, stri, sentimente, opinii etc., s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete n viaa de zi cu zi, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare.[1] Obiectivele cadru ale disciplinei Limba i literatura romn sunt: Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral Dezvoltarea capacitii de exprimare oral Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) Dezvoltarea capacitii de exprimare scris Actul creaiei este determinat decisiv de nivelul la care are loc comunicarea, n toate formele ei de manifestare. Chiar formularea coninutului a ceea ce se transmite implic i un efort de construcie, cu elemente de creaie simpl. Manualele i programele actuale se bazeaz pe coninuturi care duc la cultivarea creativitii elevilor, prin diferite activiti de nvare. n planul de nvmnt, limba i comunicarea ocup locul cel mai important, deinnd un numr mare de ore pe sptmn. Acest lucru se datoreaz i influenei pe care literatura o are asupra psihicului uman i a educaiei oamenilor.

Astfel la clasa I, n procesul nvrii citirii i scierii, nsi metoda utilizat fonetic, analiticosintetic solicit activiti ce dezvolt spiritul creativ. Demersul fcut n vederea predriinvrii unui sunet nou i a literei corespunztoare, ndeosebi analiza i sinteza fonetic, sunt operaii care solicit gndirea cu elemente de creaie. Sinteza propoziiei implic un efort creator, ca i compunerea de propoziii pe baza ilustraiilor. Varietatea de jocuri didactice folosite n cadrul leciilor, solicit, de asemenea, un efort creator: exerciiile de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora; jocuri de rol pe teme cotidiene date; jocuri de grup cu teme date; povestirea unor ntmplri personale; recitri, dramatizri, repovestiri; jocuri de sinonimie, antonimie, omonimie; jocuri pentru alctuirea de propoziii coninnd cuvinte noi . a.

La clasa a II-a dezvoltarea creativitii este influenat de activiti precum: jocuri de tipul: ,,Ce poi face cu?, ,,La ce folosete? etc. exerciii de stabilire a sensului unui cuvnt necunoscut prin raportare la context; dialoguri pe teme familiare; conversaii n grup pe teme cunoscute;

exerciii de completare a unor mesaje orale scurte, pentru obinerea mai multor informaii n cadrul grupurilor; jocuri de rol; dramatizri; recitri; dialoguri; jocuri de mim; exerciii de construire a unor enunuri pe baza unui set de cuvinte/ir de ntrebri date; exerciii de dezvoltare a unor enunuri; exerciii de construire a unor scurte texte orale, pe baza unui suport vizual; exerciii de transformare, completare a unor enunuri dup modele date; exerciii de povestire/repovestire, cu sau fr ajutor; exprimarea propriei preri n legtur cu o tem cunoscut.

Toate activitile angajate n ,,formarea capacitii de comunicare fie c au loc n ore special destinate, fie c se desfoar n orice mprejurare n care elevii exerseaz actul vorbirii, au o contribuie real la cultivarea creativitii la colarii mici. Activitile de formulare a mesajului oral (aplicativ) realizeaz, pe de o parte, o sintez a tot ceea ce elevii nva la citire i la celelalte obiecte de nvmnt, mai ales sub raportul corectitudinii exprimrii, iar pe de alt parte constituie un prilej de valorificare a experienei de via, de manifestare a imaginaiei i fanteziei lor creative. La clasa a III-a, programa prevede activiti de nvare precum: exerciii de construire a unor texte orale narative pe baza unor imagini (benzi desenate), dup un plan propriu de idei, pe baza unui ir de ntrebri sau a unui plan de idei; exerciii de povestire oral a unor fapte, ntmplri reale sau fictive; conversaii pe teme cunoscute, dialoguri, simulare a unor situaii de comunicare etc.;

exerciii de povestire n scris a unor fragmente de text; formulare de ntrebri i rspunsuri n legtur cu coninutul unui text; redactarea unor compuneri cu nceput/sfrit dat sau dup un plan de idei; redactarea unor felicitri, cri potale, invitaii.

La clasa a IV-a : exerciii de formulare a unor enunuri interogative i enuniative (propriu-zise i exclamative); transpunere a unor idei ntr-un ir de enunuri cu o succesiune logic; exerciii de descriere a unor obiecte/fenomene/fiine; exerciii de utilizare corect a unor elemente de relaie; elaborarea planului simplu de idei i a planului dezvoltat al unui text studiat; elaborarea planului iniial al compunerii;

compuneri: dup un suport vizual, cu nceput/sfrit dat, dup un plan dat sau plan propriu de idei, pe baza unor cuvinte i a unor expresii date, cu titlu dat, narative, libere, descriptive, cu dialog, funcionale. n studiul elementelor de construcie a comunicrii trebuie pornit de la nvarea acestora prin mijlocirea limbii i nu invers. Ele au rol de autocontrol, de autoreglare a exprimrii corecte. A cultiva spiritul creator prin studiul elementelor de construcie a comunicrii nseamn a asigura aplicarea n practic a noiunilor i categoriilor gramaticale. Activitatea de formare a capacitii de lectur/citire are drept coninut creaii literare unele ale unor scriitori cunoscui. Cunoaterea structurii unor texte, n special cele narative, orienteaz elevii ctre o exprimare original, att n ceea ce privete povestirea acestora, ct i elaborarea unor compoziii proprii. Povestirea textelor de citire sau a faptelor trite, ori auzite, are un caracter reproductiv. De aceea valoarea lor ar crete dac s-ar solicita mai mult capacitatea de inventivitate, dac s-ar cere elevilor s povesteasc despre fapte i ntmplri imaginare, presupunnd c acestea s-ar putea transforma n situaii pe care copiii le-ar putea tri n viitor. Sunt recomandate povestirile prin analogie, dar la timpul viitor, precum i cele prin contrast. ntmplrile pe care le creeaz elevii solicit combinarea reprezentrilor, ideilor, cunotinelor de care dispun, i ndeamn s fac diferite presupuneri, s imagineze situaii posibile la care s participe ca personaje active sau simpli spectatori. Astfel poate fi solicitat i gndirea probabilistic.

La povestirile prin contrast, dac se relateaz despre un personaj cu o conduit exemplar, se poate cere elevilor s construiasc o povestire n care s apar un personaj cu nsuiri morale, fizice, opuse celui prezentat n text. O alt posibilitate prin care elevii pot interveni n continuarea povestirii o pot oferi textele cu caracter descriptiv. Astfel, ei sunt invitai s-i imagineze ce lucruri ar putea ntlni n viitor, alturi de peisajele descrise. Elemente de exprimare a opiniei personale cu privire la personaje, fapte, evenimente, stilul realizrii creaiei, ce le-a plcut mai mult copiilor din lecia de citire, constituie intervenii creatoare ale acestora. Alte exerciii de intervenie creatoare pot fi: continuarea povestirii sau a coninutului unor texte, exprimarea unui alt punct de vedere cu privire la deznodmnt, rspunsuri la ntrebri precum ,,Ce s-ar fi ntmplat dac, ,,Voi ce ai fi fcut dac .a. n analiza textelor aparinnd genului liric, calea principal prin care se poate cultiva spiritul creator o constituie, n primul rnd, demersurile ntreprinse pentru nelegerea sensului figurat al unor cuvinte, folosirea acestora n contexte noi, crearea unor structuri de limb, a unor enunuri cu ajutorul lor. Aceste demersuri se vor regsi n toate mprejurrile n care sunt n atenie probleme de mbogire, precizare i activizare a vocabularului. Lectura unei cri implic circulaia unor mesaje cu o ncrctur informativ i formativ de mari dimensiuni. Cititorul este un receptor al mesajelor transmise de carte. El prelucreaz mintal i afectiv coninutul cu valori multiple al expresiei scrise. Rigorile lecturii l oblig s rein coninutul a ceea ce recepteaz prin lectur, fie n memorie, fie lund notie. Compunerile reprezint o form superioar a comunicrii i se regsesc n coninuturile programelor colare la exerciiile de formare a capacitii de comunicare. Valoarea acestui coninut al nvrii const n marile sale resurse n cultivarea spiritului creator la elevi i nseamn dezvoltarea n scris a unei teme cu caracter literar. Compunerile pot fi clasificate dup diferite criterii. Astfel, dup modalitile de elaborare, compunerile pot fi orale i scrise. n funcie de pregtirea elevilor, compunerile pot fi colective i individuale. Compunerea colectiv prezent mai mult la clasele mici are urmtoarele etape: anunarea temei; dezvoltarea temei; alctuirea planului compunerii;

elaborarea oral a compunerii; scrierea ei.

Compunerea individual presupune redactarea lucrrii dup un plan alctuit n colectiv sau dup un plan individual. Dup modul de expunere, compunerile pot fi narative sau descriptive. O alt clasificare a compunerilor este urmtoarea: Compuneri pe baza unor materiale de sprijin Compuneri libere Compuneri-coresponden i cu destinaie special Compuneri gramaticale O categorie aparte de compuneri o constituie cele cu valoare instrumental. Prin acestea elevii sunt familiarizai cu unele instrumente de munc intelectual, precum i tehnica elaborrii unor compuneri. Astfel, elevii nva cum se alctuiete o compunere, care sunt etapele parcurse, c are sunt prile unei compuneri, cum se folosete dicionarul, cum se aaz n pagin etc. A. Compuneri pe baza unor materiale de sprijin

1.Compuneri pe baza unor ilustraii, tablouri, diapozitive, filme etc. La realizarea acestora elevii trebuie s reflecteze asupra fiecrei ilustraii n parte, urmrind succesiunea lor, pentru a putea stabili nlnuirea ideilor pe baza crora se va alctui compunerea. De regul, se parcurg etapele: conversaie pregtitoare sau expunere pentru pregtirea perceperii tablourilor; examinarea tablourilor independent de ctre elevi; intuirea dirijat a fiecrui tablou; stabilirea titlului; elaborarea, oral, a compunerii; elaborarea, n scris, a compunerii; autocontrolul; citirea i aprecierea ctorva lucrri.

Compunerile dup un singur tablou se realizeaz, mai ales, la primele clase ale ciclului primar. n interpretarea tabloului, elevii stabilesc cadrul aciunii, timpul, personajele i, pentru a face o interpretare creatoare, ei trebuie s-i imagineze ce s-a petrecut nainte i dup momentul nfiat n tablou. La clasa a IV-a, tabloul-pretext poate arta un moment din nceputul, desfurarea sau sfritul aciunii, restul fiind completat de imaginaia creatoare a elevilor. Tot acum, pot fi prezentate personaje sau obiecte, fie static, fie n aciune, urmnd ca pe baza lor elevii s imagineze ntmplri cu acestea. 2.Compuneri pe baza unui text cunoscut O prim form este redarea, ntr-o exprimare original, a coninutului textului auzit sau citit. Contribuia personal a elevilor poate fi folosirea unor imagini artistice noi, fa de cele din text sau regruparea elementelor unei naraiuni sau descrieri ntr-o manier personal. n compunerile pe baz de texte se pornete de la un text i se poate solicita imaginaia copiilor pentru realizarea unor cerine n plus ca: povestirea lecturii la o alt persoan sau la un alt timp, gsirea unui alt curs al povestirii prin stabilirea unui nou conflict, gsirea unui alt final, nlocuirea unor cuvinte prin sinonimele lor, realizarea unei povestiri prin analogie. 3.Compuneri pe baza unor proverbe, zictori i ghicitori Acest gen de compuneri poate fi ncercat cu elevii care prezint nclinaii pentru compoziie. Etapele unei asemenea lecii ar putea fi: alegerea proverbului; discuii pentru nelegerea sensului proverbului;

stabilirea unei ntmplri din via sau din textele literare care ilustreaz mai bine acest proverb; alegerea variantelor mai apropiate de coninutul proverbului; stabilirea locului proverbului: ca titlu, la nceputul sau la sfritul compunerii; redactarea n scris a compunerii; autocontrolul; verificarea i aprecierea compunerilor de ctre nvtor.

4.Compuneri dup desene proprii

Dup realizarea planei cu tema artistico-plastic dat, la analiza acesteia se solicit elevului s prezinte ce a intenionat s transmit i cum a reuit. Acest moment al leciei constituie punctul de plecare n abordarea compunerilor dup desene proprii. Elevul nu e pus doar s prezinte ceea ce se vede ntr-o plan, ci i s creeze o aciune cu tema respectiv, care s corespund desenului. Etapele compunerii dup desen propriu pot fi: analiza desenului; stabilirea unor aciuni care au avut loc, dar nu sunt prezentate n desen; stabilirea planului de idei; elaborarea, oral, a compunerii; autocontrol; analiza i aprecierea compunerilor.

n urma unor exerciii repetate, compunerea devine liber. Aceste activiti au efect pozitiv i asupra pregtirii artistico-plastice, deoarece elevul d o atenie mai mare realizrii artistice a tabloului, culorilor, stabilirii dimensiunilor unor obiecte n plan etc. Toate acestea le face pentru ca, prin cele prezentate s emoioneze, s transmit stri sufleteti, sentimente. 5.Compuneri pe baza observaiilor i impresiilor elevilor Aceste compuneri se bazeaz pe experiena proprie a elevilor i solicit atenia, memoria, spiritul de observaie, imaginaia. Temele alese pot fi diverse i legate de anumite ntmplri trite de elevi n familie, legate de jocurile i activitile lor sau srbtorirea unor evenimente importante. Dac observaiile sau ntmplrile au avut loc cu mult timp n urm, vor fi reactualizate prin folosirea unor imagini, fotografii, texte literare etc. Tema aleas trebuie s fie interesant, s -i atrag pe copii, s fie formulat n aa fel nct s le trezeasc amintiri. 6.Compuneri prin analogie La aceast categorie de activiti se folosete ca material de sprijin o compunere model, care s dezvolte aceeai tem sau una asemntoare cu cea pus n discuia clasei. Dup ce este anunat subiectul leciei, se prezint compunerea model, care va fi analizat din punctul de vedere al structurii i coninutului. Pot fi reinute modele de introducere, de ncheiere. innd cont de nivelul de pregtire al elevilor, dup analiza compunerii model se poate trece la elaborarea n scris a compunerii cu titlul stabilit dinainte sau se ntocmesc oral unele variante.

7.Compuneri cu nceput dat Acestea prezint un grad mai mare de independen, venind n sprijinul elevilor doar cu nceputul compunerii, pentru a-i orienta n ordonarea ideilor, n legtur cu o tem aleas. nceputul dat va trebui s fie conceput astfel nct s stimuleze imaginaia copiilor i s le sugereze mai multe posibiliti de continuare. Ca ajutor se poate formula un ir de ntrebri ale cror rspunsuri reprezint continuarea aciunii. Dac nivelul de pregtire al clasei este mai ridicat, se alctuiete un plan de idei care s sintetizeze cuprinsul i ncheierea compunerii i se formuleaz oral variante de continuare a compoziiei. Compunerea poate fi elaborat cu ntreaga clas, pe grupe sau individual, dup propriul plan. 8.Compuneri cu sfrit dat Acest gen de compuneri contribuie la dezvoltarea exprimrii elevilor, a gndirii i imaginaiei creatoare, punndu-i pe elevi n situaia de a cuta aciuni diferite care s conduc la acelai sfrit. Partea final trebuie aleas cu grij pentru a sugera aciuni cunoscute de elevi din experiena proprie, din textele literare etc. Poate fi chiar o zictoare sau un proverb. n funcie de nivelul clasei, acest enun poate fi de ntindere mai mare sau mai mic. Compunerile cu nceput sau sfrit dat, dar i cele cu cuvinte de sprijin sau pe baza unui text ncurcat, prin nsi natura lor oblig la o activitate creatoare. Experiena anterioar i particularitile psihologice ale fiecruia vor determina originalitatea lucrrilor. 9.Compuneri cu cuvinte de sprijin Elevii primesc un numr de cuvinte ca sprijin pentru elaborarea compunerii, aezate n ordinea n care trebuie s apar, cuvinte care sugereaz o aciune sau o ntmplare cunoscut. Ele ar trebui s fie stabilite n aa fel nct s poat fi folosite n toate prile compunerii. n caz contrar, nvtorul i va ateniona pe elevi. 10.Compuneri cu propoziii de sprijin Acestea i orienteaz pe elevi n ordonarea ideilor pentru prezentarea aciunii, le stimuleaz imaginaia creatoare i contribuie la mbuntirea exprimrii. Este necesar s fie prezentate n ordinea n care sunt folosite n compunere. n primele ore se impune ca propoziiile date s fie ordonate dup prile compunerii, iar dup citirea lor se trece la explicarea cuvintelor cu nelesuri necunoscute. n cadrul discuiilor pregtitoare se formuleaz alte propoziii, se ordoneaz, se contureaz desfurarea aciunii. Se alctuiete un plan de idei, apoi se trece la dezvoltarea lui folosind propoziiile de sprijin.

Dac elevii sunt mai bine pregtii, dup citirea propoziiilor de sprijin, parcurg n mod independent celelalte etape ale redactrii compunerii. Principalele momente ale unei lecii de acest fel sunt: B. citirea propoziiilor, explicarea cuvintelor necunoscute; discuii n legtur cu subiectul compunerii; ntocmirea planului de idei; alctuirea compunerii (oral); scrierea compunerii; autocontrolul; controlul i aprecierea lucrrilor. Compuneri libere, creatoare

Prin compuneri libere, creatoare, nelegem acele texte elaborate pe o tem indicat sau la alegere, n care autorul este liber s foloseasc propriile observaii asupra lumii nconjurtoare, cultura acumulat prin lecturi, aptitudinile sale creatoare prin cele trei moduri fundamentale de relatare verbal: descrierea, naraiunea i dialogul. Pentru realizarea unei compuneri libere, elevii trebuie s dispun de un volum de cunotine diverse, s aib capacitatea de a reda n mod liber, oral sau n scris, propriile idei. Succesul n elaborarea compunerilor libere depinde de pregtirea prealabil, att informaional ct i tehnic a elevilor. Etapele elaborrii unei compuneri libere: 1. Pregtirea informaional a elevilor Este o aciune complex care const n observarea mediului nconjurtor, informarea din diferite surse n legtur cu tema aleas, lectura particular i alte activiti. Culegerea materialului poate fi prelucrat ntr-o or special, consacrat pregtirii compunerii, la care se urmrete contientizarea datelor culese, a imaginilor artistice ntlnite. 2. Dispunerea sau ordonarea materialului ntr-un plan de idei Aceast operaie mai este numit dispoziiune. Aici, elevii nva s-i ordoneze gndirea, s stabileasc legturi ntre idei, s orienteze aceste idei i s stabileasc modul lor de prezentare.

Acum se folosesc cunotinele dobndite prin lectur, notarea observaiilor i impresiilor personale. 3. Redactarea propriu-zis a compunerii Aceasta poate fi precedat de realizarea unor compuneri libere colective sau semicolective. Planul de idei poate fi ntocmit tot individual. Se comenteaz dou-trei planuri i se scoate n eviden originalitatea prerilor elevilor. Redactarea se face independent. Planul stabilit n prealabil poate fi modificat dac se consider necesar. Compunerea se realizeaz mai nti oral, apoi n scris. Redactarea n scris se poate face chiar n dou ore. ntr-o etap urmtoare se va spori gradul de independen al elevilor, lsndu-i s-i elaboreze singuri planul de idei. C. Compuneri-coresponden i cu destinaie special

Scrisoarea Analiza scrisorii model ncepe cu forma acesteia: locul n pagin al datei i al localitii din care se scrie, formularea titlului, formula de ncheiere, alineatul care marcheaz o nou idee etc. Coninutul scrisorii se completeaz pe pri. Se insist asupra corectitudinii i exactitii exprimrii, asupra argumentelor aduse pentru susinerea unei idei, asupra prezentrii coninutului. Stilul folosit trebuie s fie plcut, limpede i curgtor. Elaborarea n scris a scrisorii este o activitate independent. Felicitarea conine texte scurte transmise cu anumite ocazii. i acestea pot fi originale, chiar dac mesajul transmis este asemntor cu celelalte. Telegrama este o comunicare foarte scurt, redus adesea la o singur propoziie, transmis prin telegraf. Anunul publicitar este un text informativ, foarte scurt, care anun fapte diverse. Invitaia este un text prin care se transmite, ntr-un stil protocolar, o invitaie ( la o serbare, un banchet, adunare etc.). Biletul este un text redus la cteva rnduri prin care se transmit comunicri scurte (rugmini, veti, invitaii). Acesta se adreseaz, de obicei, prietenilor, rudelor, cunotinelor apropiate. Cartea potal este un carton cu o imagine (vedere), pe care se scrie direct, fr a fi pus n plic i se trimite prin pot. D. Compuneri gramaticale

Compunerile gramaticale reprezint o form superioar a exerciiilor gramaticale i se concretizeaz printr-un grad mai mare de participare activ, contient i creatoare a elevilor. Se deosebesc de celelalte compuneri prin faptul c sunt mai scurte i urmresc, pe lng dezvoltarea exprimrii elevilor, aplicarea unor reguli gramaticale i ortografice. Se abordeaz la clasele a III-a i a IV-a. O form a compunerilor gramaticale are la baz un material concret dat. Compunerea gramatical liber poate fi de forma: ,,Descriei, pe scurt, o cltorie, n care s folosii substantive proprii.; ,,Alctuii un dialog n care s folosii semnul ntrebrii, semnul exclamrii, linia de dialog, dou puncte i virgula.

CURS XI-3.2 Jocurile creative n educarea i instruirea copiilor Jocul reprezint o activitate deosebit care nflorete n anii copilriei i l nsoete pe om pe parcursul ntregii sale viei. Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul. Jocul reprezint un ansamblu de aciuni i operaiuni care urmresc obiective de pregtire intelectual, tehnic, moral, fizic a copilului [36 pag. 89]. O importan decisiv pentru dezvoltarea imaginaiei o constituie jocurile de roluri. n activitatea de joc copii nva a substitui un obiect prin altul, a-i asuma cele mai diverse roluri. Aceast capacitate i st la baza dezvoltrii imaginaiei. n jocurile copiilor de vrst precolar superioar obiectele substituente nici nu sunt obligatorii, tot aa cu nu sunt obligatorii nici multe din aciunile de joc. Ei nva a identifica obiecte i aciunile cu ele, crend noi situaii de joc n imaginaie. Jocul n acest caz se poate desfura n plan intern. Ana (o feti de 6 ani) privete fotografia unei fetie, care i-a sprijinit obrazul n palm i contempl ppua, ce st lng maina de cusut. Ana zice : fetia se gndete cum ppua coase. Prin explicaia dat ea i dezvluie, modul ei personal de a se juca [71 pag. 134-134]. n joc copilul ptrunde semnificaia specific a dou tipuri de simboluri : simbolurile individual convenionale, ct i cele iconice i asum pe parcursul jocului funcia obiectului lips, pe care ele l nlocuiesc. Gradul diferit al apropierii dintre obiectul simbol (ce nlocuiete obiectul lips) i obiectul substituit contribuie la exercitarea funciei simbolice a vorbirii; legtura reciproc intermediat dintre obiect simbol i denumirea lui mbogete latura semantic a cuvntului ca simbol [90]. Aciunea de substituire contribuie la dezvoltarea capacitilor de a aciona liber cu obiectele, utilizndu-le nu numai conform destinaiei, pe care a nsuit-o n primii ani de via, dar i n alt mod (o bsmlu poate nlocui o bucat de tifon). Ca activitate primordial, jocul are o importan deosebit pentru dezvoltarea gndirii reflexive. Reflexia condiioneaz comportamentul adecvat al omului printre ceilali semeni. Jocul contribuie la dezvoltarea reflexiei, deoarece n cadrul lui apare posibilitatea real de a controla, cum se execut aciunea ce face parte din procesul comunicrii. Astfel jucndu-se de-a spitalul, copilul plnge i sufer aidoma unui pacient, fiind totodat mulumit de sine c a executant al rolului pe care i l-a asumat [67 pag. 28-29]. n jocul cu roluri apar premizele reflexiei, ca o capacitate pur uman de ai contientiza i compara propriile aciuni, necesiti i triri cu aciunile, necesitile i tririle altor oameni. ncorporat n activitatea didactic, elementul de joc imprim acesteia un caracter mai viu i mai atrgtor, aduce varietate i o stare de bun dispoziie funcional, de veselie i bucurie, de destindere, ceea ce previne apariia monotoniei i a plictiselii, a oboselii [70 pag. 41]. Psihologul i filosoful Vund V. la nceputul sec. XX afirm c, : jocul este copilul muncii. Originea jocurilor de copii (conform acestei teorii) nu este doar n necesitatea arderii surplusului de energie, dei acest lucru este recunoscut drept condiie necesar educaiei. Jocurile sunt nite pre-exerciii de iniiere i antrenare, exerciii pregtitoare pentru viaa social de mai trziu. n joc, copilul repet aciunile utile pe care le-a ndeplinit ori el, or le-a vzut la alii. Copilul simuleaz n joc aciunile omului. Jocurile copiilor au un caracter social permanent [26 pag. 184].

Ap. D. Culea n lucrrile sale susine c : ca i orice form de activitate suspus evoluiei , jocurile se schimb odat cu obiceiurile, dispar ca s apar altele n conformitate cu noile stri sociale [4 pag. 57 ]. J. Locke a fost unul dintre primii pedagogi care a dezvluit rolul jocului n educaia copilului. D. V. Elkonin demonstreaz c prin joc se asigur dezvoltarea la copii a capacitii de orientare n problemele i motivele activitii umane i nsuesc metode de activitate n comun. El fundamenteaz ideii importante despre activitatea de joc a copilului ca suport al activitii de nvare [28 pag. 51]. Jocurile faciliteaz dezvoltarea creativitii la copii. Creativitatea este un proces care const n utilizarea potenialului personal cu scopul de a dezvolta abilitile de generare a noilor ideii i concepte originale i utile, dar i pentru soluionarea problemelor practice. Vom examina jocurile creative care, reprezint o form foarte actual de auto afirmare a copiilor. Datele obinute prin cercetrile experimentale au demonstrat c jocurile de creaie se dezvolt odat cu dezvoltarea psihic general a precolarilor pe msur ce ei acumuleaz o experien tot mai bogat. Jocurile au particularitile lor specifice, condiionate de diferite faze ale copilriei [4 pag. 49]. La vrsta precolar mare jocul de creaie atinge un nivel superior de dezvoltare n ceea ce privete tematica i coninutul su, modul de transfigurare a realitii, structura, relaiile dintre copii, precum i raportul dintre real i imaginar. Un rol important n desfurarea organizat a jocului l are modificarea raportului asumat i regulile care decurg din el. Stpnirea unor cunotine mai precise i a unor deprinderi adecvate l ajut pe copil s asigure mai deplin concordana cu realitatea, aceasta constituind regula de baz a oricrui joc. Existena scopului n joc atrage dup sine elaborarea unui plan care se realizeaz n cadrul discuiilor i al aciunilor de organizare a jocului [4 pag. 57]. Aceste elemente de planificare i organizare influeneaz structura jocului. Se difereniaz treptat momentele jocului, pregtirea jocului, desfurarea propriu-zis i ncheierea lui. Jocurile creative sunt variate i multe. Ele pot fi clasificate n cteva grupe. Dup coninut sunt jocuri care reflect munca, traiul celor aduli, reflect evenimente din viaa social. Deosebim i jocuri dup modelul de organizare al lor : jocuri individuale, jocuri n grupe mici i jocuri n colectiv, jocuri-dramatizri (poveste, povestirea), jocuri de construcie sau constructive [81 pag. 11]. jocurile creative au trsturi comune, copiii aleg singuri tema jocului, ei dezvolt subiectul jocului, repartizeaz rolurile, aleg rechizitele necesare. Jocul creativ este o form de activitate independent n care apar i se desfoar caliti creative variate. Componeni obligatorii ai jocului creativ sunt : rolul, situaia inspirat i subiectul jocului [86]. Conform acestor componeni voi argumenta metodica jocului creativ : a. Alegerea subiectului aciunii (tema) n jocul creativ este determinat de scopul educativ. b. Pregtirea copiilor pentru joc. Comunitatea intereselor de joc este o condiie de promovare a jocului creativ. Este necesar ca toi copiii s fie cointeresai de subiectul jocului care va urma, i s doreasc s se joace. Alegerea subiectului depinde de coninutul acelor sarcini educative de gradul crora se introduce jocul. Copiii trebuie pregtii pentru aceasta. c. Distribuirea rolurilor n jocurile creative se face la nceputul jocului. Se aplic cteva procedee de mprire a rolurilor : distribuirea liber de ctre copii, distribuirea rolurilor pe rnd [14 pag. 3].

Cel care organizeaz jocul urmrete ca n planul jocului s fie introduse situaii adecvate de comportare a copiilor. Acesta este o condiie a efecturii pedagogice de aplicare a jocului. n urma cercetrilor efectuate s-a ajuns la concluzia c exist necesitatea de a introduce termenul de Jocul creativ artistic. Prin aa termen voi meniona acele jocuri, care prin coninutul su sunt legate de dezvoltarea creativitii artistice a copilului. Unele jocuri au luat natere n anumite localiti i circul doar aici. Dar cele mai multe se ntlnesc n toate satele moldoveneti. Jocurile mbin mai multe elemente : micare, poezie, cntec, numrtoare toate contribuind la dezvoltarea armonioas a copiilor, rolul lor instructiv-educativ [13 pag. 22]. Din jocuri copiii afl lucruri interesante despre lumea vegetal i animal, despre traiul i munca oamenilor. Multe jocuri conin lupte competitive. Exist aici un scop asupra cruia e concentrat toat atenia juctorilor. De exemplu, n jocul Gtele i lupul gtele trebuie s fug s nu le prind lupul [vezi Anexa 11]. Jocurile dezvolt aa nsuiri ca : spiritul de observaie, isteimea (Culorile, Inelul ascuns) [Anexa 17]. Un mare efect au cptat jocurile cu caracter sportiv (jocuri cu mprire pe echipe) : Podul de piatr. [vezi Anexa 11]. Unele jocuri controleaz capacitatea copiilor de a cunoate uor i exact obiectele, a determina calitile lor caracteristice (form, gust, miros, etc.) Ghici cine e [vezi Anexa 11]. Metodica aplicrii i promovrii jocului creativ depinde de miestria pedagogic a pedagogului, de cunoaterea de ctre el a particularitilor de vrst. Jocul creativ artistic este cea mai bine venit form de munc educativ. Metodica promovrii acestor jocuri conine cteva etape: 1) Pregtirea pentru joc 2) Promovarea jocului 3) Generalizarea jocului Pregtirea de joc prevede : procedee anumite de conducere cu jocul; promovarea preventiv a unor activiti artistice [25 pag. 19]. Dirijarea jocurilor poate fi clasificat : 1. dirijare direct dirijarea direct este participarea nemijlocit a educatorului n joc, explicaiile pe care le d copiilor, ajutorul, povaa pe parcursul jocului, propunerea unei noi teme de joc. 2. dirijarea indirect este efectuat pe calea mbogirii cunotinelor copiilor despre lumea nconjurtoare i formarea noiunilor n baza acestor cunotine [24 pag. 38]. Victoria Rotaru magistru n psihologie, USEFS, afirm c jocul copilului nu constituie doar reflectarea lumii nconjurtoare ci i o posibilitate de ptrundere a copilului n viaa maturului. n activitatea de joc putem evidenia dou particulariti importante ale jocului. n primul rnd jocul se distinge prin caracterul su neproductiv, adic este orientat spre procesul jocului i tririle celui ce se joac. n al doilea rnd n cadrul jocului, planul imaginar predomin asupra celui real [34 pag. 77]. J. Piaget, n cadrul cercetrilor a stabilit etapele dezvoltrii jocului n legtur cu formarea intelectual. Conform rezultatelor lui J. Piaget, citat de D. Elkonin, 1978, este evident deosebirea dintre activitatea intelectual i cea de joc. Jocul nu se caracterizeaz prin adaptare, adic aceast activitate nu servete drept sarcin de adaptare.

ntr-un ir de cercetri fenomenul studierii jocului ca form specific de activitate a copiilor cuprinde multitudinea problemelor existente n formarea personalitii copiilor prin activiti de joc i ponderea lor n dezvoltarea proceselor psihice superioare [48 pag. 91]. Jocul este o coal a sentimentelor pentru copil. Rolul ce i-l atribuie l antreneaz, influeneaz sentimentele lui. Intrnd n rol el se poart corespunztor : manifest buntate, atenie, gingie, amabilitate sau cruzime, brutalitate. De aceea e important ca copilul s-i asume roluri pozitive, acumulnd astfel experien moral. Jocul trebuie s trezeasc n copil sentimente frumoase. Numai n aa caz el poate s exercite o influen binefctoare. Jocurile au pentru precolari o importan excepional : jocul este pentru dnii i nvtur i munc [80 pag. 27]. Copilul se manifest n joc aa cum este adevrat : unul poate s arate bun, sritor, disciplinat capabil s accepte prerea majoritii; altul, dimpotriv, se manifest ca un ncpinat, pretenios [27 pag. 69]. Jocurile contribuie i la cultivarea unor norme morale. i nva pe copii s fie buni colectiviti, binevoitori, cinstii, principiali.

Bibliografie 1. Albu Gabriel - Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Polirom, Iai, 1998, numrul de pagini : 192. 2. Alois Ghergut - Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, 2005, Polirom, Iai, numrul de pagini : 424. 3. Andre de Peretti. Educaia n schimbare. S.H. Iai. 1986. 4. Axentii I-A. Gndirea pedagpgic n Basarabia (1918-1940), Chiinu, 2006, numrul de pagini : 160. 5. Barron Frank and David M. Harrington. "Creativity, Intelligence and Personality." (varianta electronic). 6. Bdina Ovidiu, Neamu Octavian Mecanismul cercetrii. Consideraii psihologice asupra scientismului. Contribuii la teoria i practica organizrii tiinifice. Bucureti Ed. Politic, 1970. 7. Bejan F. Particulariti psihologice de vrst ale elevilor din clasele primare, Lumina, Chiinu, 1983, numrul de pagini : 105. 8. Bonta Ioan, Pedagogie, Ed. ALL Educational S.A. 1998 9. Calistru R. Arta plastic n instituiile precolare, Chiinu, 2003, numrul de pagini : 25. 10. Clci Maria, Cemortan Stela. Dezvoltarea creativitii la precolari. Chiinu Universitas 2001. 11. Cemortan S. Copilul la debutul colar, Lyceum, Chiinu, 2001, numrul de pagini : 140. 12. Cemortan S. Metodica organizrii activitilor literar-artistice ale precolarilor, Lumina, Chiinu, 1991, numrul de pagini : 160. 13. Chirev A. Dezvoltarea copilului prin joc, nvare, munc. Bucureti 1964. 14. Ciobanu-Mocanu L. nva jucndu-te, Editura Ruxanda, Chiinu, 1998, numrul de pagini : 96. 15. Clapared E, Psihologia copilului i pedagogia experimental , E.D.P.,1975. 16. Cojocaru C., Creativitate i inovaie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1975 17. Constantinescu, Stoleru P.(1974) Creativitatea Cunoaterea i stimularea potenialului creativ (implicaii practice, psihologice, psihoeducaionale), Tipografia Universitii, Bucureti; 18. Cosmovici A. Iacob L. Psihologie colar, Polirom, Iai, 1999, numrul de pagini : 301. 19. Cristea Sorin Dicionar de termeni pedagogici, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti. 20. Cuco Constantin - Pedagogie, (Ediia a II-a, revzut i adugit), Ed. Polirom, Iai, numr pagini: 464 21. Cuco Constantin - Istoria pedagogiei. Idei i doctrine pedagogice fundamentale. Polirom, Iai, 2001, numrul de pagini : 288. 22. Cuco Constantin - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Polirom, Iai, 2008, numrul de pagini : 736. 26. Danii A. Racu Al. Intervenia psihopedagogic n coal incluziv, Chiinu, 2007, numrul de pagini : 230. 27. Dru M. E. Cunoaterea elevului, Aramis, Bucureti, 2004, numrul de pagini : 112. 28. Elconin D.V. Psihologia jocului. Bucureti 1975. 29. Ezechil L.; Pii Lzrescu M. (2001) - Laborator precolar, Editura V& I Integral, Bucureti;

30. Fleorina E.A. Jocul i jucria. Bucureti 1976. 31. Garboveanu Maria Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti. 32. Golu P.; Zlate M.; Verza E. (1992) - Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti. 33. Groves Melissa M., Janet K. Sawyers, and James D. Moran, III. "Reward and Ideational Fluency in Preschool Children.", 2003. 34. Gusac M., Zemov T. Activiti creative ale elevilor de vrst mic, Lumina, Chiinu, 1995, numrul de pagini : 70. 35. Horst Schaub, Karl G. Zenke - Dicionar de pedagogie, Polirom, Iai, 2001, numrul de pagini : 344. 36. ndrumri metodice Desenul, modelajul i lucrul manual n grdinia de copii. Bucureti 1965. 37. Jelescu P. Racu I. Psihologie general, Tipografia Central, Chiinu, 2007, numrul de pagini : 160. 38. Joia Elena - Pedagogie. tiina integrativ a educaiei. Polirom, Iai, 1999, numrul de pagini : 176. 39. Macavei E. Pedagogie, Aramis, Bucureti, 2001, numrul de pagini : 352. 40. Materialele conferinei tiinifice Valorificarea patrimoniului naional n educaie i instruire. Chiinu 11-13 decembrie 1996. 41. Melnic P. Frumosul artistic i valoarea lui educativ, Lumina, Chiinu, 1972, numrul de pagini : 50. 42. Moran James D. III, Roberta M. Milgrim, Janet K. Sawyers, and Victoria R. Fu. "Original Thinking in Preschool Children." 2001 43. Nestor Iacob Marius, Creativitatea, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti 1980. 44. Oprea Nicolae. Colaborare i educaie. Lumina, 1991. 45. Ostrovskaia L. Situaii pedagogice, Lumina, Chiinu, 1993, numrul de pagini : 158. 46. Pascari V. Mine vom fi colari, Editura Ruxanda, Chiinu, 1998, numrul de pagini: 100. 47. Pascari V. Proiectarea procesului educaional n instituia precolar, CEP USM, Chiinu, 2008, numrul de pagini : 120. 48. Pru E. Sova S. Cunoaterea mediului - educaie ecologic, Tipografia Panfilius, Iai, 2003, numrul de pagini : 43. 49. Pun Emil, Dan Potolea - Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, 2002, Polirom, Iai, numrul de pagini : 248. 50. Pereteatcu M. Educaia i instruirea copiilor n grupele mixte, Lumina, Chiinu, 1994, numrul de pagini : 120. 51. Popescu Niveanu P. Psihologie, Editura Didactic i pedagogic Bucureti, 1991, numrul de pagini : 202. 52. Racu I. Perjan C. Psiholgia dezvoltrii i psihologia pedagogic, Chiinu, 2007, numrul de pagini : 160. 53. Rfil E. - Educarea creativitii la vrsta precolar, Editura Aramis, 2002, Bucureti. 54. Roco Mihaela, Creativitate i inteligen emoional. Polirom, Iai, 2004, numrul de pagini: 246. 55. Roco Mihaela, Creativitatea individual i de grup studii experimentale. Bucureti, Ed. Academiei Romne, 1979.

56. Roca AL., Creativitatea, Colecie, Orizonturi, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti 1972. 57. Roca Alexandru, Creativitatea, Bucureti, Centrul de Informare i Documentare n tiinele Sociale, 1973. 60. chiopu U., Psihologia Copilului, Educaia Didactic i pedagogic, 1967. 61. Tr Zinaida. Stimularea creativitii copiilor ciclului primar, 1993. 62. Teodorescu Barbu, Nicolae Iorga i educaia maselor. Bucureti, Comitetul de Stat pentru Cultur i Art, 1967. 63. Vlaicu Claudia,tefania Zlate, Psihopedagogia jocului, Ed.Pro Universitaria, Bucureti, 2012 64. Voiculescu E. Pedagogie precolar, Ediia a II-2003, Aramis, Bucureti, numrul de pagini: 142. 64. Voloin E. Educaia artistico-plastic a precolarilor, Stelart, Chiinu, 2006, numrul de pagini : 122. 66. Vrabie D. Psihologia educaiei, Editura Geneze, Galai, 2002, numrul de pagini : 303.