IV.

MODELE DE PROIECTARE A LECTIEI / A SECVENTELOR DIDACTICE LA LIMBA I LITERATURA ROMN

1. Lecia form tradiional de organizare a predrii nvrii 2. Modelul nvrii directe sau explicite 3. Modelul tiu .Doresc s tiu .Am nvat 4. Modelul Evocare.Realizarea sensului.Reflectie 5. Eficientizarea demersului didactic prin alternarea organizrii frontale, individuale i pe grupe
1. Lecia form tradiional de organizare a predrii nvrii Diferite definiii subliniaz faptul c lectia este cea mai potrivit form d e organizare a nvrii unei teme ntr-un cadru adecvat (sala de clas sau cabinetul de limba romn) ntr-o unitate de timp bine precizat, punnd la contribuie metode, procedee i mijloace adecvate pentru obinerea unor obiective speciale i operaionale bine formulate. (C.Parfene,Metodica....,1999,p.85 ) Ca microsistem pedagogic lecia condenseaz, ntr-un tot, pe lng coninut informaional, resurse materiale, procedurale etc. i particularitile psihice ale elevilor, managementul colectivului (clasei), personalitatea profesorului, toate fiind subordonate logicii aciunii educaionale. (I.Nicola,Tratat de pedagogie generala,1966,p.385) Se face distincia ntre formula clasic de organizare a nvrii, care se prezint ca o succesiune de etape clar delimitate (vezi R. Gagn, Condiiile nvrii,1975), i diferite alte modele de structurare a predrii nvrii oferite de didactica modern, modele care se regsesc n conceptul de predare interactiv.2(A.Pamfil,Limba si literatura romana in gimnaziu.Structuri didactice deschise,2003,p.163) n formula tradiional, activitatea de predare nvare, structurat pe etape ale scenariului didactic, cunoate variante mai mult sau mai puin apropiate de modelul propus de R. Gagn. Oferim, spre exemplificare, dou astfel de variante: A) 1. organizarea colectivului de elevi i a cadrului de desfurare a leciei; 2. verificarea temelor pentru acas i a cunotinelor eseniale din lecia anterioar, ce servesc drept elemente ancor pentru lecia ce va urma; 3. captarea ateniei i motivarea elevilor pentru nvarea noilor cunotine; 4. comunicarea noului coninut de nvare; 5. dirijarea nvrii, asigurarea reinerii fiecrei subuniti de nvare, prin momentele de munc independent ce alterneaz cu activitatea frontal; 6. (auto)evaluarea formativ; 7. precizarea i explicarea temei pentru acas. (vezi Viorica Pdureanu, Matei Ceskez, Flori Lupu, Limba romn, clasa a V-a, Ghidul profesorului, Editura ALL, 1997, p. 66) B) Verificarea: - se poate face la nceputul leciei; - se poate face dup fiecare secven a leciei; - se poate face la sfritul leciei. Pregtirea activitii de nvare - profesorul va urmri captarea ateniei elevilor Anunarea subiectului leciei - profesorul anun lecia nou; 20

- comunicarea obiectivelor leciei ; Actualizarea cunotinelor - este bine ca noile cunotine s se bazeze pe achiziiile anterioare ale elevilor; - s se fac prin exerciii i nu prin repetare mecanic a definiiilor sau a cunotinelor dobndite. Prezentarea coninutului nou - este bine s se fac prin activizarea elevilor, prin rezolvarea sarcini de lucru concrete, care s duc la descoperirea de ctre ei nii a noilor coninuturi; - n manual, autorii ofer sugestii pentru desfurarea leciilor, profesorii avnd libertatea de a utiliza orice soluii considerate eficiente n raport cu elevii pe care i conduc n activitate. Obinerea performanei i asigurarea feed-back-ului - profesorul va monitoriza elevii ajutndu-i n cazul nereuitei -, corectnd erorile, comunicnd rezultatele, fcnd aprecieri asupra rspunsurilor. Evaluarea rezultatelor - notare, aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri, rezultate la teste. Asigurarea transferului - teme pentru acas, activitate independent (vezi Alexandru Crian, Sofie Dobra, Georgeta Cincu, Limba romn, clasa a V-a Ghidul profesorului, Ed. Humanitas Educational, 1997, p. 42). Formulei clasice i se gsesc multe neajunsuri pentru c, organizndu-se n etape distincte, care se repet de fiecare dat, ar conduce la rutin i dezinteres i ar da activitii la clas un caracter artificial, formal. Se reproeaz, se asemenea, spaiul prea mare acordat expunerii profesorului n dauna unui dialog autentic cu elevii, care se obinuiesc s primeasc pasiv informaiile i s le memoreze fr s fac efortul de a gndi critic, fiind activate doar procesele cognitive de nivel inferior. Se consider c nu toi elevii sunt ateni n dialogul frontal, fie pentru c nu pot rspunde, fie nu au avut timp suficient s formuleze rspunsul, fie dau dovad de timiditate. Comunicarea autentic este prejudiciat de numrul mare de ntrebri pe care profesorul le formuleaz i care se succed rapid, fragmentnd n exces gndirea elevilor. Toate aceste neajunsuri s-ar datora neimplicrii elevilor n procesul propriei instruiri, lipsei cooperrii, a interaciunii participanilor, a continuitii activitilor instructiv-educative. nvarea prin cooperare dezvolt disponibilitatea elevilor spre dialog, capacitatea de a se adapta interlocutorului (profesor, coleg), de a-i impune punctul de vedere prin argumente credibile, de a aciona n nelesul grupului din care face parte, de a fi tolerani etc. Rolul profesorului se schimb n procesul predrii interactive, el devine observator i moderator n acelai timp, i ndrum pe elevi, stabilete sarcini de lucru, organizeaz clasa, lucreaz mpreun cu elevii, dezbate probleme, corecteaz greelile de exprimare i de gndire, i conduce pe elevi spre concluziile pe care, de fapt, le dorete, dndu-le ns libertate de micare i afirmare, ascultndu-le opiniile i sugerndu-le rezolvarea unor sarcini dificile. Asistm, fr ndoial, la transformarea clasei ntr-o comunitate de nvaare, la focalizarea demersului educativ asupra elevului, la schimbarea raportului ntre durata discursului profesorului i participarea elevilor la dezbaterile ce au loc n timpul actvitii de nvare. Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modern au ca punct de plecare dou direcii importante care structureaz procesul de predare nvare: - o direcie care vizeaz continuitatea: fiecare lecie trebuie s se nscrie ntr-un proces; - o direcie care susine explicarea strategiilor de predare nvare, nelegerea modului n care nelegerea i nvarea se petrec. (A.Pamfil,2003.p.27) Lecia clasic nu trebuie repudiat pentru c nu ar mai putea constitui un cadru potrivit demersului didactic, ci doar redimensionat prin asigurarea continuitii(actualizarea cunotinelor anterioare, punnd ns accent i pe experiena de via a elevilor, pe cunotinele 21

dobndite n afara clasei: lectur, participarea la activiti culturale, implicarea n unele aciuni sociale etc.) i, mai ales, prin explicarea, pentru a fi nelei, a pailor ce se parcurg pentru ca nvarea s se produc, prin nelegerea strategiilor nvrii. Este necesara i util, insa, diversificarea demersului didactic la orele de limba i literatura romn, cunoaterea i utilizarea unor noi posibiliti de desfurare a leciilor, alternnd modelul clasic, adaptat cerinelor unui nvmnt formativ, cu variantele pe care le propun cercetrile i tendinele din didactica limbilor, n special.(cf.A.Pamfil.2003,p. 29). Prezentm, n continuare trei astfel de variante care ofer o alt structurare a procesului de predare nvare - evaluare, adaptat studiului limbii i literaturii romne: 2. Modelul nvrii directe sau explicite a fost formulat de Jocelyne Giasson (1991) i este centrat pe nvarea strategiilor de intelegere a procesului de nvare, axate pe lectura performant. Modelul, aplicat n orele de lectur / literatur i comunicare i nva pe elevii strategii precum: rezumarea, extragerea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor n context, interpretarea de text literar, nsuirea unor noiuni de teoria literaturii, activitati de producere de text, ns ar putea fi utilizat i pentru structurarea leciilor de limb pentru a explica elevilor modul n care se nsuesc i se formeaz noiunile gramaticale. Secvenele (momentele) leciei nvrii directe sau explicite pot fi sintetizate n cteva ntrebri ale cror rspunsuri constituie preocuparea factorilor implicai n procesul de predare nvare, profesorul i elevii (cf. A. Pamfil,, 2003,p.30): 1. Ce strategii (cunotine) urmeaz a fi nvate? 2. De ce este necesar nvarea lor? 3. Cum se va realiza nvarea? 4. nvarea noilor strategii (cunotine). 5. Cnd pot fi aplicate strategiile (cunotinele) nvate? Lecia se organizeaz pe trei secvene care grupeaz cele cinci ntrebri, corespunztor unor etape bine structurate ale demersului de predare nvare. Noutatea acestui model const tocmai n transparena procesului nvrii, folosind metoda gndirii cu voce tare. Profesorul va explica fiecare operaie a procesului, dup care va aplica, va demonstra cum se folosete strategia sau cum se aplic noile informaii: ex.: se explic modul n care se realizeaz planul simplu de text i se aplic algoritmul pe un alt text; se nsuete noiunea de diatez i se demonstreaz, prin alte exemple, schimbarea raportului dintre subiect i aciune n cele trei situaii cunoscute, se explica etapele realizarii unei argumentari si se realizeaza planul unei compuneri de tipul argumentare (de exemplu: argumentarea apartenentei unor texte literare la diferite specii: schita,nuvela,fabula, pastel etc.). 3. Modelul tiu Doresc s tiu Am nvat a fost creat de Donna Ogle(1986) i putea fi folosit doar pentru lectura textelor expozitive. Ulterior, modelul s-a impus pentru toate leciile de asimilare de cunotine ori de actualizare sistrmatizare. Organizarea activitii de nvare se sprijin pe cunotinele pe care elevul le are deja despre noua tem, se subordoneaz ateptrilor elevului care, cutnd rspuns unor n- trebri explicite,formuleaz ntrebri noi la care trebuie s rspund.Folosinnd acest model, se pot obine rezultate bune la leciile de lectur / literatur despre: basm, naraiune, descriere, personaj, specii precum doina, pastelul etc., dar i n unele lecii despre substantiv, articol, verb, despre lexic etc. sau aspecte legate de comunicare.(cf. A.Pamfil,2003,p.36) Se parcurg cinci etape, dup cum urmeaz: 1. Ce tiu despre subiect? 2. Ce a dori s tiu? 3. nvarea noilor coninuturi. 4. Ce am nvat? 5. Ce altceva a dori s aflu despre subiect? 22

Pe tabl se poate realiza un tabel cu trei rubrici, conform modelului, care va fi completat odat cu parcurgerea secvenelor leciei. 4. Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie a fost propust de J.L. Meredith i K.S. Steele ( 1997) (Vezi si proiectul Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gandirii critice,volum I, 1998, aparut,in traducere, la Centrul Educatia 2000+) i, la fel ca celelalte dou modele prezentate, i propune s evidenieze caracterul procesual al nvrii. Autorii au imaginat un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice-gindire de nivel superior ,logica si argumentativa, cadru ce se structureaz n trei secvene: - actualizarea i sistematizarea cunotinelor (faza de Evocare); - predarea i nvarea coninuturilor noi (faza de nelegere: Realizarea sensului); - faza de Reflecie asupra cunotinelor nsuite. ntrebrile corespunztoare celor trei etape ale leciei, asemntoare celor formulate de D. Ogle, snt: 1. Ce tiu despre subiect i ce a dori s aflu? 2. nvarea noilor coninuturi. 3. Ce am nvat, cum explic i corelez noile cunotine? Ca i n situaiile precedente, nvarea noilor coninuturi se produce prin alegerea strategiei celei mai eficiente: organizarea clasei pentru nvarea prin cooperare i/sau prin activitate frontala / individual, monitorizarea nvrii, selectarea acelor activiti de nvare care vizeaz cunoaterea, nelegerea, aplicarea i se bazeaz pe dialogul autentic. Metodele cadrului E.R.R. sunt cele ale activitii de grup: pereche, grupuri de 3 4 elevi ori grupuri mai mari. n interiorul grupului fiecare elev are sarcini bine determinate, contribuind la formularea rspunsului comun. Se ncurajeaz astfel gndirea analitic, nvarea independent i cea interactiv: profesor elev, elev elev, elev elevi. Scenariul didactic al unei activiti de limba si literatura romana lectur poate fi structurat, deci, n trei etape care favorizeaz, ntr-un proces fluent, nefragmentat activizarea elevilor, cooperarea, stimularea, evaluarea i autoevaluarea. n etapa de Evocare, elevii sunt solicitai s-i aminteasc ce tiu mai bine, dinainte, despre tema au subiectul discutat; s anticipeze, s stabileasc inte pentru investigaia lor, inte de care vor fi relaionate cunotinele noi; implicarea nseamn folosirea limbajului propriu scriind i / sau vorbind. Profesorul stimuleaz gndirea elevilor cu recomandri de tipul: Gndii /lucrai n perechi/ Comunicai!, stabilindu-se interesul i motivaia pentru nvare. Evocarea se poate face prin diferite modaliti/tehnici de evocare: conversaia: ntrebri i discuii focalizatoare care direcioneaz permanent gndirea elevilor; brainstormingul liniar sau sub form de cirochine; tehnica termenilor cheie; scrierea liber; predicia (anticiparea) prin discuii sau pe baza unor termeni dai n avans; jocul didactic etc.

Realizarea sensului (nelegerea) este faza de nvare n care elevii vin n contact cu noile coninuturi/informaii prin: lectura textului, ascultarea unei expuneri/prelegeri, vizionarea unui film etc. Ideile descoperite acum sunt integrate n schemele proprii de gndire. Sarcina acestei etape este s menin implicarea i interesul stabilite n faza anterioar. A nelege nseamn a gsi 23

rspunsuri la ntrebri i soluii noi. Activitatea de nelegere se face independent i/sau prin cooperare. Se pot utiliza, acum, tehnici precum: S.I.N.E.L.G. (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii); lectura textului; ntrebri reciproce; dezbateri n grupuri; jurnalul de lectur cu dubl sau tripl intrare; ntrebri binare: ce lanseaz controverse i argumente pentru opiunea da sau nu; ghidul de lectur sau de studiu; rezumarea individual sau n perechi; investigaia comun: munc pe grupe cu tematic fix; eseul de 5 minute pe o anumit tem; prelegerea intensificat; imaginarea unui caz (studiul de caz); jocul de rol etc.

Reflecia este etapa de consolidare a cunotinelor, de restructurare activ a schemei de gndire, care va include conceptele noi. Acum are loc nvarea durabil adic schimbarea de comportament colar. n aceast faz elevii exprim, cu propriile cuvinte, ideile i cunotinele noi; nvarea i intelegerea sint personale . Rolul profesorului este foarte important acum: stabilete scopuri pentru nvare; ofer material divers pentru ca elevii s-i dezvolte capacitatea de exprimare, s-i mbogeasc vocabularul, s exerseze; i ajut pe elevi s-i formuleze propriile ntrebri; ncurajeaz exprimarea liber, motivndu-i pentru nvare. Reflecia se realizeaz prin discuii de grup i colective, activiti de scriere individuale/n perechi/grupe, concretinzndu-se prin diferite tehnici/probe ilustrative: fia de monitorizare (S.I.N.E.L.G.) revzut; confruntarea ideilor dup ghidul de lectur, revzut i acesta; chestionarul; dezbaterea de tipul unei mese rotunde; cvintetul; eseul de 5 minute, urmat de discuii n grup pro i contra, cu argumente; eseul structurat, pe o tem anume, cu sarcin de lucru pentru acas; metoda cadranelor; harta povetilor; conceperea de postere i expunerea lor n galerie; compoziii libere, n versuri i n proza. Imaginat, la inceput,drept cadru potrivit studierii textelor ,nu neaparat literare,modelul este valorificat la cele trei domenii ale disciplinei limba si literatura romana.( vezi si cap. Metode de invatamant valorificate in activitatile de limba si literatura romana) 24

5. Eficientizarea demersului didactic prin alternarea organizrii frontale, individuale i prin cooperare nvarea exclusiv frontal, modalitate frecvent utilizat n desfurarea demersului didactic la limba i literatura romn, nu mai corespunde unui nvmnt formativ, centrat pe elev, de aceea didactica modern recomand alternarea organizrii frontale, n care profesorul deine rolul de vioara nti, cu numeroase momente / secvene de activitate individual sau pe grupe n care sarcinile cognitive sunt direct rezolvate fie de elevul singur, fie prin cooperare n cadrul grupului din care face parte, situaie care conduce la dezvoltarea abilitilor de munc n echip. Alternarea celor trei forme: frontal, individual, pe grupe contribuie la eficientizarea demersului didactic, la creterea randamentului colar, formeaz competene de comunicare oral / scris obiectiv prioritar al studiului limbii i literaturii romne dezvolt deprinderi de munc intelectual i disponibilitatea spre dialog, i pregtete pe elevi pentru integrarea social. Activitatea didactic se poate organiza dinspre individual spre frontal sau dinspre grup spre frontal, dup cum urmeaz: se rezolv sarcini de lucru, individual, se discut n perechi, apoi n grup de patru sau mai muli elevi i se valorific frontal rezultatele, de comun acord, prin negociere; se discut tema n microgrupuri (perechi sau grupuri mici), soluiile formulate sunt nregistrate, evaluate, sintetizate i valorificate frontal, de comun acord, n urma negocieri Cele trei domenii ale disciplinei Limba i literatura romn ofer numeroase coninuturi care pot fi nsuite prin activitate individual sau pe grupe. Facem doar cteva sugestii: identificarea unor fapte de limb n diferite texte lingvistice sau n textul- suport de la compartimentul lectur (individual / pe grupe); actualizarea cunotinelor prin rezolvarea unor sarcini concrete (individual / pe grupe); selectarea cuvintelor / sintagmelor necunoscute dintr-un text i folosirea dicionarului / glosarului pentru a le explica (individual / n perechi); evocarea unor impresii de lectur (individual); realizarea planului simplu de text (individual / n perechi); identificarea n textul literar a unor fragmente care s ilustreze trsturi ale unei specii literar (individual / pe grupe); stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre specii literare, opere literare, autori etc. (pe grupe); ncadrarea unui scriitor ntr-un curent literar, prin descoperirea, n opera acestuia, a elementelor definitorii (activitate pe grupe) etc.

25

MODELE DE STRUCTURARE A LECIEI (dupa A.Pamfil.2003 p.163) A. MODELUL TRADIIONAL AL PROCESULUI DE PREDARE-NVARE Actualizarea sau verificarea cunotinelor dobndite anterior nvarea noilor coninuturi Fixarea i evaluarea cunotinelor dobndite

B. MODELUL NVRII DIRECTE SAU EXPLICITE (Giasson, 1991) Ce strategii (cunotine) urmeaz a fi nvate? De ce este necesar nvarea lor? Cum se va realiza nvarea? nvarea noilor strategii (cunotine) Cnd pot aplicate strategiile (cunotinele) nvate

C. MODELUL TIU DORESC S TIU AM NVAT (Ogle, 1986) Ce tiu despre subiect? Ce a dori s tiu? nvarea noilor coninuturi Ce am nvat? Ce a dori s mai aflu despre subiect?

D. MODELUL EVOCARE CONSTITUIREA SENSULUI -REFLECIE Ce tiu despre subiect i ce a dori s aflu? nvarea noilor coninuturi Ce am nvat, cum justific i corelez noile cunotine

26

27