Sunteți pe pagina 1din 32

UNIVERSITATEA BABE BOLYAI CLUJ NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

COALA DOCTORAL EDUCAIE, DEZVOLTARE, COGNIIE

TEZ DE DOCTORAT
REZUMAT

Coordonator tiinific Prof. univ. dr. VASILE CHI Doctorand DRAGO VIOREL

Cluj Napoca 2011


1

UNIVERSITATEA BABE BOLYAI CLUJ NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI
COALA DOCTORAL EDUCAIE, DEZVOLTARE, COGNIIE

TEZ DE DOCTORAT
PREDAREA I NVAREA INTERACTIV N CICLUL PRIMAR
Aplicaii la aria curricular Matematic i tiine

REZUMAT

Coordonator tiinific Prof. univ. dr. VASILE CHI Doctorand DRAGO VIOREL

Cluj Napoca 2011


2

CUPRINS
PARTEA I. FUNDAMENTAREA TEORETICA
CAPITOLUL I. REPERE TEORETICE PRIVIND INSTRUIREA INTERACTIV
I.1. Modelul educaional promovat de pedagogia interactiv .............................. I.2. Teorii psihologice care susin instruirea interactiv ..................................... I.2.1. Teoria cognitivist ............................................................................. I.2.2. Teoria constructivist .......................................................................... I.2.2.1. Idei de baz n teoria constructivist ...................................... I.2.2.2. Constructivismul cognitiv ...................................................... I.2.2.3. Constructivismul social ...................................................... I.2.2.4. Dezvoltri recente privind costructivisml. I.3. Predarea i nvarea interactiv ................................................................... I.3.1. Abordri moderne ale procesului de predare ........................................... I.3.1.1. Strategii de predare ........................................................... I.3.1.2. Stiluri de predare ............................................................... I.3.2. Predarea interactiv .. I.3.3. Teorii ale nvrii ........................................................................... I.3.4. nvarea centrat pe elev I.3.5. nvare interactiv strategie adecvat de predare-nvare ............... I.3.6. Modele de nvare interactiv . 6 6 9 9 12 12 14 16 18 21 22 25 25 28 31 35 39 41

CAPITOLUL II. METODOLOGIA PREDRII-NVRII INTERACTIVE N CICLUL PRIMAR


II.1. Abordri conceptuale .................................................................................. II.2. Strategii didactice interactive ..................................................................... II.3. Strategia instruirii problematizante .. II.3.1. Delimitri psihopedagogice .............................................................. II.3.2. Conceptul de situaie problem. II.3.2.1. Precizri terminologice ... II.3.2.2. Tipuri de situaii problematice II.3.2.3. Modaliti de construire a situaiilor problema ... II.3.3. Design-ul instrucional al problematizrii ... II.4. Strategia instruirii prin descoperire ... II.4.1. Valoarea pedagogic a instruirii prin descoperire II.4.2. Specificul descoperirii didactice ... II.4.3. Tipuri de descoperiri didactice II.4.4. Etapele nvrii prin descoperire ...................................................... II.4.5. Relaionarea problematizare - descoperire ............................................

46 46 49 52 52 54 54 57 59 61 64 64 66 69 70 71

CAPITOLUL III. SPECIFICUL PROCESULUI INSTRUCTIV N NVMNTUL PRIMAR ...............................................................................................................


III.1.. Forme de organizare ale activitilor didactice III.1.1. Alternative educaionale ...
3

73 73 75

III.1.2. Lecia- unitate didactic fundamental a procesului instructiv III.2. Curriculum-ul n nvmntul primar ........................................................ III.2.1. Conceptul de curriculum ................................................................. III.2.2. Ciclurile curriculare ........................................................................... III.2.3. Produsele curriculare n nvmntul primar .. III,2.3.1. Planurile cadru pentru nvmntul primar .. III.2.3.2. Tipuri de CDS n nvmntul primar III.2.3.3. Programe colare pentru nvmntul primar ...................... III.2.4. Manuale colare ............................................................................... III.2.5. Produse curriculare auxiliare

77 79 79 81 83 84 87 89 94 98

CAPITOLUL IV. CONSTATRI PRIVIND FACTORII DE OPTIMIZARE A DEMERSURILOR DIDACTICE N NVMNTUL PRIMAR ..
Variante de lecii utilizate .......................................................................... Proiectarea activitilor didactice .............................................................. Rolul i importana suportului informaional .............................................. Valorificarea valenelor interactive ale produselor curriculare ..................... Utilizarea metodelor interactive n ciclul primar ........................................... IV.5.1 Metode utilizate n predarea matematicii ............................................ IV.5.2 Metode utilizate n predarea tiinelor ................................................. IV.5.3 Corelarea metodelor interactive cu variabilele procesului de nvmnt IV.6. Valorificarea valenelor interactive ale produselor curriculare ..................... IV.7. Importana instrumentelor de evaluare ....................................................... IV.1. IV.2. IV.3. IV.4. IV.5.

99 99 106 110 112 124 126 138 130 133 134

PARTEA A II-A. DEMERSUL EXPERIMENTAL


CAPITOLUL V. COORDONATE GENERALE ALE CERCETRII
V.1. V.2. V.3. V.4. V.5. Fundamente conceptuale i metodologice ale cercetrii ... Premisele teoretice ale cercetrii Scopul i obiectivele cercetrii ..................................................................... Ipoteza cercetrii ....................................................................................... Eantioane - participani i coninut ............................................................. V.5.1. Detalii privind eantionul de cadre didactice ....................................... V.5.2. Detalii privind eantionul de elevi ..................................................... V.5.3. Eantionul de coninut ...................................................................... 136 136 141 143 145 146 146 150 158 162 162 163 169 175 175 176 177 178 181

CAPITOLUL VI. DIMENSIUNEA OPERAIONAL A CERCETRII ............................................. VI.1. Etapa pretest .............................................................................................. VI.1.1. Prezentarea rezultatelor din pretest la matematic ................................... VI.1.2. Prezentarea rezultatelor din pretest la tiine ....................................... VI.2. Desfurarea experimentului formativ ............................................................. VI.2.1. Activitile didactice din experimentul formativ .................................. VI.2.2. Activitile de predare - nvare la disciplina matematic ..................... VI.2.2.1. Activitile de predare- nvare la matematic, clasa a III-a VI.2.2.2. Activitile de predare- nvare la matematic, clasa a IV-a VI.2.3. Activitile de predare - nvare la disciplina tiine ............................
4

VI.3.

VI.4.

VI.5. VI.6. VI.7. VI.8.

VI.9

VI.2.3.1. Activitile de predare- nvare la tiine, clasa a III-a ......... VI.2.3.2. Activitile de predare- nvare la tiine, clasa a IV-a ......... VI.2.4. Prezentarea i analiza calitativ a situaiilor de nvare ......................... VI.2.4.1. Detalieri privind activitile de nvare la matematic ........ VI.2.4.2. Detalieri privind activitile de nvare la tiine ................. Dinamica performanei colare a elevilor pe durata interveniei ................... VI.3.1. Standarde, descriptori i indicatori de performan .................................. VI.3.2. Evoluia performanei colare ... VI.3.2.1. Analiza tendinei de performare la matematic ... VI.3.2.2. Analiza tendinei de performare la tiine Analiza rezultatelor n etapa de posttest VI.4.1. Analiza comparativ posttest-pretest la matematic ............................. VI.4.2. Analiza comparativ posttest-pretest la tiine ..................................... Analiza i interpretarea rezultatelor din retest . Analize comparative calitative i cantitative intergrupale, realizate pe perechi de eantioane .................................................................................. Analiza gradului de asociere dintre scorurile eantioanelor la matematic i tiine ...................................................................................................... Analize calitative i cantitative intragrupale, pentru eantioanele de control i experimental, dup media nregistrat pentru fiecare competen, ntre pretest i retest i ntre posttest i retest (analiz longitudinal) ............................................................................................. Analiza cantitativ i calitativ a existenei relaiei ntre performana colar a elevilor cuprini n experiment i factorii psihologici influeni pentru eficiena activitii de nvare

181 183 185 185 200 205 205 209 210 212 215 215 218 221 226 236

238

242 252 262 270

CAPITOLUL VII CONCLUZII .......................................................................................................... BIBLIOGRAFIE ..................................................................................................... ANEXE ..................................................................................................................

REZUMATUL TEZEI DE DOCTOREAT CU TITLUL Predarea i nvarea interactiv n ciclul primar - Aplicaii la aria curricular Matematic i tiine
Cuvinte cheie: Instruirea interactiv; Predare; nvare; Constructivism cognitiv; Strategii didactice; Curriculum; Produse curriculare; Centrarea pe elev; Centrarea pe competene; Metode interactive; Problematizarea; nvarea prin descoperire; Situaie problem; Standarde de performan; Descriptori i indicatori de performan; Performan colar. Introducere Dinamica procesului instructiv determin permanente dezvoltri ale concepiilor cu privire la modul n care se desfoar. Abordrile teoretice i praxiologice a fenomenului instructiv, datorit complexitii sale, cuprind o gam variat de perspective prin care poate fi analizat. Politicile educaionale actuale sunt orientate, tot mai mult, spre o pedagogie care presupune implicarea nemijlocit a elevului n nvare. Aceast pedagogie, care situeaz n centrul preocuprile sale elevul este o pedagogie activ i interactiv, care promoveaz descoperirea noului de ctre cei care nva. Experimentarea strategiilor pedagogice, inspirate de abordarea interacionist i constructivist a cunotinelor, pune accentul pe construirea personal a cunotinelor elevilor. Permisivitatea pedagogiei interactive faciliteaz aciunile centrate pe activitatea individual a elevului, prin care i formeaz deprinderi de baz i i dezvolt competene. Rezolvarea problemelor concrete din viaa cotidian, indiferent de gradul de complexitate pe care l au, implic apelul la cunotine, deprinderi, competene ce nu pot fi delimitate n sfera de cuprindere a unui obiect de studiu sau altul. Aspectul acesta ne ndreptete s abordm problematica, propus cercetrii, din perspectiva ariei curriculare Matematic i tiine. Competenele care se dovedesc vitale pentru soluionarea situaiilor de zi cu zi sunt cele legate de capacitile de nelegere i utilizare a noiunilor i conceptelor specifice, precum i cele legate de capacitile de explorare/investigare a realitii i de rezolvare de probleme. Lucrarea conceput ca tez de doctorat i intitulat Predarea i nvarea interactiv n ciclul primar. Aplicaii la aria curricular Matematic i tiine, analizeaz n detaliu aspecte semnificative, specifice predrii i nvrii nteractive, din perspectiva optimizrii performanei colare n ciclul primar. Intenia noastr este ca rezultatele obinute s asigure interfaa ntre teoria recent a instruirii interactive i practica educaional orientat spre dezvoltarea unor strategii interactive, practic nc modest la noi n ar. Demersul tiinific ntreprins n acest sens se nscrie n tendinele de dezvoltare ale didacticii din ultimele decenii. Interesul cercettorilor manifestat de-a lungul timpului, privind strategiile activizante, participative, a fost determinant n conturarea unui tablou complex al abordrilor conceptuale privind instruirea interactiv. Vom analiza, astfel, cteva dintre aceste concepte, relevante pentru cercetarea de fa, accentund implicaiile conceptelor conexe n nelegerea clar a fenomenului de predare-nvare interactiv. Abordarea metodologiei didactice, ca principal factor de susinere al activitilor de tip instructiv-educativ, accentueaz importana pe care calitatea strategiilor didactice o au n
6

creterea performanei colare. n urma consultrii literaturii de specialitate n ceea ce privete fenomenul instructiv, putem afirma c, la baza optimizrii demersurilor didactice se plaseaz metodele didactice. n acest context am delimitat dou metode fundamentale, problematizarea i nvarea prin descoperire, dup cum reiese din literatura de specialitate, considerate i de noi ca fiind semnificative pentru o abordare interactiv a procesului de predare-nvare. Din perspectiva valorizrii potenialului interactiv al celor dou metode, sunt abordate i alte metode, tehnici i procedee didactice. Eficientizarea strategiilor didactice interactive nu poate fi realizat fr o adecvare corespunztoare la activitile concrete de nvare. Corelarea strategiilor cu factorii ce dein un rol important n orice demers didactic constituie o necesitate ce nu poate fi neglijat. n acest sens am identificat i descris civa dintre acetea, considerai de noi, relevani pentru optimizarea procesului de predare-nvare. Proiectarea activitilor didactice, formele de organizare ale activitilor, suportul informaional, produsele curriculare sunt elementele supuse ateniei noastre, analizate cu scopul de a evidenia influena lor n actul didactic. Cercetarea iniiat de noi a surprins i dezvoltat aspecte cu preponderen din perspectiva didactic, n sensul identificrii unor repere privind posibilitatea creterii performanei colare, la matematic i tiine, la elevii din ciclul primar. Demersurile realizate n scopul elaborrii i implementrii unor modele de activiti didactice, pornind de la abordarea pedagogica a strategiilor de instruire interactiv au rolul de a sprijini elevii n aciunea lor de depunere a unui efort de nvtare consistent. n scopul realizrii unei lucrri bazate pe o structur consistent i coerent, am procedat la organizarea materialului n dou pri. Prima parte constituie fundamentarea teoretic, iar n partea a doua este prezentat demersul experimental. Fiecare parte cuprinde mai multe capitole, prin intermediul crora ne-am propus s verificm ipoteza stabilit i s expunem, ntr-o abordare pragmatic i logic, informaiile relevante. n completarea acestora, partea de Concluzii are rolul de a sintetiza principalele direcii teoretice i praxiologice identificate, iar anexele i bibliografia reprezint dovada demersurilor realizate. Lucrarea conine un numr de 305 pagini, 64 de figuri i 34 de tabele Prima parte intitulat Fundamentarea teoretica, cuprinde patru capitole disctincte care prezint cteva repere teoretice fundamentale n nelegerea problematicii actuale a predrii nvrii interactive, prin explicitarea terminologiei de specialitate specifice, surprinderea evoluiei unor modele care susin instruirea interactiv. n acest context, am considerat oportun jalonarea unor repere specifice procesului instructiv n ciclul primar. Partea a doua reprezint Demersul experimental i cuprinde dou capitole, care descriu etapele demersului experimental ntreprins n vederea validrii ipotezei stabilite. n capitolul I, intitulat Repere teoretice privind instruirea interactic sunt descrise cteva modele reprezentative, promovate de pedagogia interactiv, precum i, teorii psihologice care susin instruirea interactiv. Abordarea modelelor educaionale promovate de pedagogia interactiv s-a fcut din dou perspective: 1. Perspectiva reconsiderrii statutului elementelor triunghiului padagogic. Elevul este privit prin prisma potenialului su i a capacitii de a nva, de a fi activ i de a deveni autonom. Cunotinele sunt considerate suport i pretext pentru construirea i dezvoltarea de noi achiziii de ctre elevii nii. Profesorul are rolul de a organiza situaiile de nvare, concepute ca pretexte pentru instaurarea de interaciuni i de relaii dinamice ntre elev i coninutul nvrii (Boco, M., 2002). 2. Perspectiva oportuniti de analiz i reformare a naturii i coninutului experienelor de nvare, a relaiilor profesor-elev, profesor-profesor, elev-elev, precum i a
7

conexiunilor necesare ntre coal, educaie i experienele reale de via. Scopul fundamental al acestor modele educaionale este optimizarea integrrii tridimensionale: aciune pedagogic relaii interpersonale i viaa real (Chi, V., 2005, p.17) nvare interactiv cuprinde trei tipuri principale de interaciune. Primul este elev-coninut, n care elevul interacioneaz cu faptele, lecturi i informaii. n al doilea tip de interaciune, elev-profesor, elevul interacioneaz n principal cu profesorul. n formatul al treilea, numit elev-elev, elevii colaboreaz unul cu altul pentru a construi cunotine. Teoriile cognitiviste i constructiviste sunt considerate fundamentale privind dezvoltarea instruirii interactive. Procesul de instruire este cel mai bine realizat atunci cnd experienele de nvare sunt create pornind, mai degrab, de la nevoile i ateptrile elevilor, dect prin expunerea i evaluarea informaiei pe care profesorul crede c elevii trebuie s o asimileze. Pe msur ce elevii reflect tot mai mult asupra experienelor proprii, descoper c ideile ctig n influen i complexitate i i dezvolt abiliti din ce n ce mai puternice de a integra noua informaie. Unul dintre cele mai importante roluri ale profesorului devine acela de a ncuraja acest proces de nvare i reflecie. Cel de-al doilea capitol, denumit Metodologia predrii-nvrii interactive, este dedicat teoretizrii aspectelor privind strategiile didactice interactive, care n viziunea pedagogic confer metodologiei didactice valoarea unei teorii sistemice i praxiologice, capabil s angajeze, la nivelul procesului de predare-nvare-evaluare, un ansamblu de tehnici menit s eficientizeze aciunile de instruire. Importana conceptului de metodologie a procesului de instruire este semnificativ prin evidenierea urmtoarelor contribuii teoretice i practice: a) orientarea aciunii complexe de conducere tehnologic a instruirii prin intermediul metodelor, procedeelor i mijloacelor didactice, raportate permanent la obiectivele activitii de predare-nvare-evaluare; b) perfeconarea continu a proiectului de activitate didactic prin adoptarea celor mai eficiente metode, n condiiile schimbrilor permanente care apar la nivelul corelaiei subiect obiect; profesor-elev; c) dezvoltarea operaional a tuturor resurselor angajate n activitatea didactic. Prioritatea strategiilor interactive de nvare este demonstrat concludent prin cercetrile actuale care arat c atunci cnd elevul este pus n situaia de participant act iv la procesul de instruire-nvare, performanele colare devin evidente. De asemenea, am considerat oportun s evideniem, n acest capitol, orientrile metodologice, relativ recente, promovate de pedagogia contemporan, de susinere a metodelor cu resurse mari, de activizare a elevilor, n realizarea cu succes a unei instrucii cu prioritate pozitiv-formativ. n acest context, problematizarea i nvarea prin descoperire, sunt atributul (inter)activ al nvmntului care, n principal, contribuie la transformarea procesului instructiveducativ dintr-un act pasiv de receptare a cunotinelor, ntr-un act de permanent cutare, de sondare a cunotinelor deja acumulate, n vederea formulrii unui rspuns la o anumit cerin. Experiena pedagogic acumulat la diferitele discipline de nvmnt, evideniaz dou aspecte importante privind implementarea problematizrii n instruire: 1. Modaliti pedagogice diversificate de valorificare a problematizrii. Acest aspect este determinat de varietatea tipurilor de de probleme i de situaii problem, precum i de diversele posibiliti metodice de mbinare a problematizrii cu toate celelalte metode didactice. 2. Posibilitatea i necesitatea adaptrii situaiilor-problem i problemelor la specificul disciplinelor de studiu i al contextelor educaionale.
8

Predarea diferitelor discipline de nvmnt este puternic influenat de tendina apelrii la exeprienele de descoperire a noilor cunotine, pe care elevii urmeaz s le incorporeze n structura lor cognitiv. Profesorul nu prezint coninutul care trebuie nsuit de ctre elevi ntr-o form final, elaborat, ci elevii trebuie s descopere acest coninut, printr-o angajare intelectual efectiv. O astfel de abordare a statutului descoperirii n actul instruirii, n care definiia nvrii prin descoperire este n opoziie cu nvarea prin receptare, este identificat la D. Ausubel i Fl. Robinson (1981). Pornind de la dou premise, una fiind aceea c problematizarea i descoperirea sunt componente ale aceluiai demers euristic: problematizarea considerat ca punct de plecare, iar descoperirea ca punct de sosire; cealalt premis ia n considerare ciclicitatea procesului instructiv, prin care se asigur construirea noilor cunotine pe baza celor dobn dite anterior, putem spune c relaia dintre problematizare i descoperire este o relaie inductiv, adic, derularea n timp a unei activiti de nvare prin problematizare, induce / genereaz descoperirea de noi cunotine, care deschid noi perspective de cunoatere, apar noi ntrebri, noi probleme sau situaii-problem, adic, desfurarea n timp a descoperirii induce/genereaz problematizarea. Procesul acesta inductiv prin care problematizarea i descoperirea se genereaz reciproc poate asigura o ascenden a nvrii, obsevabil prin evoluia capacitilor i atitudinilor achiziionate de elevi. Considerm c, eficiena acestui mecanism privind performanele elevilor sub diferite aspecte, este realizabil dac activitile didactice sunt subordonate unui sistem instructiv interactiv. Capitolul trei, Specificul procesului instructiv n nvmntul primar, intenioneaz s surprind cteva aspecte care vizeaz att organizarea activitilor didactice, ct i curriculum-ul n nvmntul primar. Formele de organizare a activitii didactice vizeaz perfecionarea corelaiei profesor elev, care de-a lungul timpului s-a dezvoltat n raport cu evoluiile inregistrate la nivelul gndirii pedagogice i n planul instituiei colare. De la fundamentarea sistemului de organizare a activitii didactice pe clase i lecii de ctre Comenius (1975), dezvoltarea acestuia pn n zilele noastre a angajat numeroase experimente avansate n cadrul unor paradigme de cercetare specifice pedagogiei tradiionale, moderne i postmoderne. Aceasta explicnd mbogirea continu a formelor de organizare a procesului didactic, care fac obiectul a diverse ncercri i n prezent ( Ionescu M., Radu I., coord.,2004) Taxonomia formelor de organizare a activitii didactice presupune avansarea unor criterii specifice, cu valoare pedagogic relevant. Asemenea criterii vizeaz: 1. ponderea aciunii frontale, grupale, individuale n structura de organizare a activittii didactice; 2. ponderea metodelor de comunicare, de cercetare, de exprimentare. de aplicaie, angajate n activitatea didactic; 3. ponderea resurselor colare-extracolare implicate n realizarea activitii didactice. Cele trei ipostaze ale formelor de de organizare a instruirii / structurii organizaionale nu se gsesc niciodat n stare pur, ele se impun prin dominan, prin extensia pe care o poate dobndi la un moment dat. Problematica curriculum-ului n nvmntul primar abordat n acest capitol, face referire n mod deosebit la produsele curriculare. Analiza n care planurile cadru ofer o soluie de optimizare a bugetului temporal, pentru disciplinele matematic i tiine, este fundamentat pe opiniile exprimate, n acest sens, de un numr de 93 de cadre didactice din nvmntul primar.
9

Figura 1. Gradul de optimizare a relaiei buget temporal programa colar Majoritatea profesorilor consider numrul de ore, alocat prin plaja orar acestor discipline, mai mult dect suficient. Situaia prezentat privind corelarea dintre planurile cadru i programele colare, creaz provocri ce pot fi sintetizate n interogri care vizeaz: cauza pentru care un procent cuprins ntre 10% (la tiine) i 17% (la matematic) reuesc / sau nu / parcurgerea programei n timpul alocat; cum procedeaz?; gradul de determinare al pregtirii profesionale i experiena n optimizarea relaiei buget temporal program colar; influena numrului minim / maxim de ore din plaja orar asupra parcurgerii programei colare ntr-un ritm suportabil de ctre elevi etc. Planul cadru pentru nvmntul primar, permite introducerea disciplinelor opionale. Curriculum-ul la decizia colii faciliteaz modernizarea demersului didactic prin faptul c pot fi concepute teme, module i proiecte trans-disciplinare ale cror coninuturi sunt structurate de profesorul clasei n funcie de particulartile colectivului de elevi.

Figura 2. Analiza tipurilor de CD utilizate pentru disciplinele Matematic, tiine

10

Analiza comparativ a tipurilor de CD, utilizate n nvmntul primar, pentru disciplnele matematic i tiine arat c la matematic, sunt prioritare extinderea obiectivelor i a coninutului (aproape jumtate, 47,31% dintre cei care folosesc numrul maxim de ore disponibil prin planul cadru); o treime (34,41%) consider CD-urile utile pentru diverisificarea activitilor de nvare n vederea atingerii obiectivelor prevzute n program. Acest lucru arat c exist suficieni elevi care au nevoie de spijin suplimentar pentru atingerea nivelului minimal al obiectivelor. La tiine se constat o poziionare mai bun pe scala procentual a ponderii tipului de opional CD (45,16%), comparativ cu extinderea (31,18%), respectiv cu aprofundarea (23,66%). Folosirea unui numr de ore semnificativ din planul cadru la disciplina tiine pentru opionale de tip CD, indic prezena unei disponibiliti i interes n rndul cadrelor didactice pentru abordarea inter i transdisciplinare a coninuturilor, o deschidere pentru abordarea curriculum-ului integrat n acest domeniu de cunoatere. Capitolul al patrulea, Constatri privind factorii de optimizare a demersurilor didactice din nvmntul primar, prezint cteva componente ale procesului de nvmnt printre care, resurse materiale i informaionale, aciuni instructive, metode i mijloace didactice, care n opinia noastr constituie factori de optimizare a activitilor didactice, n mod special la disciplinele matematic i tiine. Cunoaterea acestor factori vine n ajutorul cadrelor didactice, care au rolul de a sprijini elevii prin utilizarea unor modaliti de lucru noi i incitante, care s stea la baza efortului acestora, n scopul realizarii unor achiziii cognitive durabile, realizate cu consum de energie sczut i randament sporit. Constatrile fcute pe baza analizei opiniilor cadrelor didactice din nvmntul primar, evideniaz o atitudine pozitiv, manifestat prin interesul acordat eficientizrii procesului instructiv. Organizarea i desfurarea unor activiti didactice eficiente, sunt condiionate de proiectarea didactic. Anticiparea i prefigurarea demersului didactic operaional, sunt influenate de importana acordat activitii didactice anterioare proiectrii, evalurii diagnostice, identificrii aspectelor care favorizeaz reuita colar, potenialului psihologic al elevilor, resurse, sugestiile de activiti de nvare cuprinse n programa colar. Valoarea instrumental a coninuturilor este recunoscut n rndul cadrelor didactice, iar exploatarea i valorificarea valenelor informative i formative ale coninuturilor constituie puncte de plecare n aciunea de instruire interactiv. Utilizarea adecvat a metodelor are o contribuie considerabil n eficientizarea activitilor didactice. Orice metod poate s aib un potenial formativ i un potenial de activizare specific intrinsec (Boco, M., 2002, pag.79), care pot fi exploatate, valorificate i transformate n valene interactive. Predarea nvarea este un proces cu o complexitate structurat pe aciunile conjugate ale unor componente de o mare diversitate, cu caracteristici variate. Acest proces nu este unul de scurt durat, ci se deruleaz n timp, prin trasmiterea de cunotine, formarea i dezvoltarea abilitilor, aptitudinilor, capacitilor, competenelor. Modificarea pozitiv a acestor variabile, n sensul n care cunotinele pot fi aplicate n practic, este influenat favorabil de utilizarea frecvent a metodelor interactive n activitile didactice. ntelegerea mecanismelor implicate n procesul instructiv conduce cadrele did actice nspre o mai bun gestionare a procesului, prin dezvoltarea abilitilor de distribuire echilibrat a sarcinilor de nvare elevilor, tinndu-se cont de nivelul actual de dezvoltare al elevului, de particularitile individuale i de vrst, de tipul materialului ce urmeaza a fi prezentat sau de obiectivele propuse pentru activitatea respectiva. Construirea unui demers instructiv-educativ eficient, relevant pentru creterea calitii actului de cunoatere i
11

dezvoltare, este puternic amprentat de modul n care sunt mbinate aspectul informativ specific nvrii cu cel formativ. Partea a doua a lucrrii, Demersul Experimental, n care sunt detaliate etapele demersului experimental este structurat pe dou capitole. Capitolul V, intitulat Coordonate generale ale cercetrii, prezint fundamentele conceptuale i metodologice ale cercetrii, premisele teoretice ale cercetrii, scopul, obiectivele i ipoteza cercetrii, detalii privind eantioanele de subieci i de coninut cuprinse n cercetare. Cercetarea experimental ntreprins de noi n vederea optimizrii demersului didactic, din nvmntul primar vizeaz dou componente corelate ntre ele: Cercetarea practic-aplicativ component a cercetrii realizat pe un eantion de 93 de cadre didactice din nvmntul primar, i pe un eantion de 208 elevi. Scopul fundamental al acestei componente a fost unul constatativ, care s conduc la selectarea facil i eficient a eantioanelor de subieci i de coninuturi. Practic, constituie etapa constatativ a cercetrii pedagogice i face relaionarea dintre fundamentarea teoretic i cercetarea aciune. Cercetarea-aciune vizeaz eficientizarea strategiilor interactive de instruire prin intermediul experimentrii unor demersuri didactice n nvmantul primar, utiliznd sistematic nvarea prin descoperire i problematizarea. Derularea cercetrii a fost ghidat de o serie de constatri sistematice realizate ca urmare a efecturii microcercetrii constatative i a valorificrii experienei acumulate pe parcursul a treizeci de ani de carier didactic. Optimizarea procesului instructiv educativ, imbuntirea performanelor colare depind n mare msur de metodele utilizate. Folosirea metodelor didactice, pe scar mai larg, dup criteriul oportunitii i adecvrii la situaiile de nvare, conduce la soluionri eficiente ale activitilor de nvare i implicit la performanele elevilor. Cunoaterea i folosirea metodelor didactice n diversitatea lor, ca instrumente importante aflate la dispoziia profesorului, corelarea acestora cu particularitile elevilor cu care lucreaz, precum i cu obiectivele care trebuie s le ating, contribuie la eficientizarea procesului instructiv educativ, faciliteaz antrenarea permanent a elevilor la un efort intelectual susinut i narmarea acestora cu capaciti necesare unei activiti de nvare productiv. Elevul este privit nu prin prisma lipsurilor i eecurilor sale, ci din perspectiva potenialului su, a capacitii de a construi noua cunoatere, de a nva, de a deveni autonom. Adecvarea strategiilor didactice la concreteea dat de orice proces instructiv impun anumite condiii ce in de competenele profesionale ale cadrelor didactice, de curriculumul naional, de resursele informaionale i temporale. Poziionarea Romniei, pe baza evalurilor internaionale, n rndul rilor cu performane slabe nregistrate de elevi, dar mai ales tendina actual de scdere a performanelor obinute de elevii cuprini n sistemul de nvmnt preuniversitar relev o realitate a nvmntului romnesc, cu o serie de puncte slabe, care necesit ameliorare. Msurile care se impun in n primul rnd de politicile educaionale naionale, de oportunitatea implementrii unui curriculum flexibil i centrat pe competene necesare dezvoltrii personale. n al doilea rnd, dar nu mai puin important, sunt necesare schimbri n privina atitudinii profesionale a cadrelor didactice, prin formrile iniiale i continue ale acestora. Profesorii trebuie s-i dovedeasc competenele profesionale prin aplicarea noilor orientri ale pedagogiei contemporane n practica unei instruiri eficiente. O situaie, care merit atenie, este aceea c pe msur ce elevii parcurg treptat ciclurile curriculare motivaia i interesul pentru disciplinele fundamentale matematic i tiine sunt din ce n ce mai mici. Motivele sunt multiple i nu le vom dezvolta aici, ns apreciem c prin valorificarea eficient a valenelor motivaionale ale metodelor interactive va conduce la o dezvoltare a apetitului pentru nvare, capabil s sporeasc trinicia
12

cunotinelor achiziionate, datorit implicrii active i prin efort intelectual propriu. Punerea elevului n situaia de a cuta i gsi soluii, la diferitele probleme luate din viaa cotidian, contribuie la reuita colar. Pornind de premisele prezentate mai sus, am ntreprins cercetarea care se ncadreaz n tipologia cercetrilor experimentale, practic-aplicative, de dezvoltare cu valoare prospectiv, n categoria cercetrilor-aciune. Considerm c utilizarea designului cu dou faze, cercetarea cantitativ precednd-o pe cea calitativ, este cu o eficien crescut. Demersurile de cercetare pedagogic au la baz un sistem metodologic n componena cruia intr: experimentul pedagogic, metoda convorbirilor, ancheta pe baz de chestionar, testul sociometric, studiul produselor activitii de proiectare curricular i analiza de coninut a produselor activitii elevilor, observaia direct, probele de evaluare, analiza statistic. Desfurarea experimentului a fost integrat organic n procesul de nvmnt, respectiv n procesul de predare-nvare de la clasele a III-a i a IV-a, respectndu-se curriculumul oficial. Obiectivul fundamental al cercetrii-aciune a fost evidenierea avantajelor i limitelor metodelor interactive n formarea i dezvoltarea de competene prin predarea - nvarea disciplinelor din aria curricular matematic i tiine la elevii din ciclul primar. Experimentul pedagogic, subordonat acestui scop, vizeaz dou aspecte: 1. eficiena metodelor interactive problematizarea i descoperirea n predarea nvarea disciplinelor din aria curricular matematic i tiine; 2. verificarea corelaiei dintre utilizarea sistematic a metodelor problematizarea i invarea prin descoperire i mbuntirea performanelor colare ale elevilor. Operaionalizarea obiectivelor experimentului s-a realizat n dou planuri: 1. obiective care vizeaz activitatea cadrelor didactice; 2. obiective care vizeaz activitatea elevilor. 1. Obiective care vizeaz activitatea cadrelor didactice. Cadrele didactice participante la experimentul pedagogic trebuie s: contientizeze rolul pe care l dein, ca organizatori ai situaiilor de nvare i de dirijare a nvarii; ncurajeze implicarea elevilor, gsirea i formularea de situaii - problem, s pun i s-i pun ntrebri, trezindu-le dorina de a le soluiona ei nii; organizeze cunotinele n mod nalt structurat aa nct elevii s le parcug progresiv i deplin; realizeze tipuri i variante de lecii axate pe activitatea proprie a elevilor, promovnd activiti didactice centrate pe elev; elaboreze proiecte de activitate didactic adecvate scopului urmrit. realizeze feed-back-ul formativ, pe baza cruia s elaboreze demersurile, dac este necesar, n vederea nlturrii disfunciilor i dificultilor de nvare semnalate. 2. Obiective care vizeaz activitatea elevilor: Elevii componeni ai eantioanelor de subieci trebuie s: participe la activitile didactice nu doar cu rspunsuri la ntrebrile puse de profesor, ci s exerseze n formularea de ntrebri i ntrebri-problem pe baza fenomenelor observate, pe care s le rezolve singuri, i care s-i conduc la descoperirea de noi cunotine (eventual n colaborare cu ali colegi i sub ndrumarea cadrului didactic) descopere, s recunoasc i s utilizeze corespondene simple i succesiuni de obiecte, fenomene sau numere asociate dup reguli date; exploreze modaliti de efectuare a operaiilor matematice folosind diferite tipuri de reprezentri;
13

utilizeze instrumente i uniti de msur standard i nonstandard pentru diferite mrimi n situaii variate; observe i s denumeasc efectele unor fenomene din natur i s utilizeze un limbaj specific n descrierea obiectelor i fenomenelor din mediul nconjurtor; i formeze un stil de munc intelectual corect i eficient, pe care s l adopte n rezolvarea de probleme la matematic i tiine i, eventual, la alte discipline de studiu. n formularea ipotezei cercetrii am pornit de la observa iile personale coroborate cu aspectele de ordin teoretic n ce privete dependena dintre utilizarea metodelor interactive i performanele de nvare ale elevilor. Ipoteza general (IG): Utilizarea sistematic a metodelor interactive n

predarea-nvarea disciplinelor din aria curricular matematic i tiine contribuie semnificativ la mbuntirea performanelor de nvare.
Abordarea activitilor didactice n cadrul experimentului s-a realizat din perspectiva verificrii ipotezelor specifice aflate ntr-un raport de derivare cu ipoteza general. Ipotezele specifice: 1. Utilizarea sistematic, n activitatea didactic, a metodelor problematizarea i nvarea prin descoperire influeneaz semnificativ formarea i dezvoltarea competenelor matematice: capacitatea de nelegere i utilizare a conceptelor specifice matematicii n moduri care corespund necesitilor vieii individuale i capacitatea de explorare / investigare i rezolvare de probleme. 2. Utilizarea sistematic, n activitatea didactic, a metodelor problematizarea i nvarea prin descoperire influeneaz semnificativ formarea i dezvoltarea capacitii de nelegere i utilizare a termenilor i conceptelor specifice tiinelor naturii i a capacitii de experimentare i explorare / investigare a realitii, folosind instrumente i procedee specifice. 3. Utilizarea problematizrii i nvrii prin descoperire, combinate optim, influeneaz semnificativ eficiena managementului activitilor didactice. Pornind de la formularea ipotezei generale, n cazul experimentului nostru stabilim urmtoarele variabile: variabila independent: proiectarea i desfurarea activitilor de nvare care au la baz problematizarea i nvarea prin descoperire; utilizarea sistematic a problematizrii i nvarea prin descoperire n activitile didactice; variabila dependent1: nivelul rezultatelor colare; variabila dependent 2: atitudinea fa de coal i fa de nvare. n partea a doua a capitolului sunt prezentate detalieri cu privire la eantioanele de subieci i de coninut. Cercetarea constatativ a vizat implicarea a dou categorii de subieci, fiecare cu rol bine definit. Au fost cuprini n cercetare elevi din nvatamntul primar, care provin din mediu urban i rural i cadrele didactice ale acestora. Selectarea lotului de cadre didactice, implicate direct sau indirect n experimentul pedagogic, s-a realizat n dou etape. n prima etap au fost elaborate dou chestionare pentru profesorii din nvmntul primar aplicate unui numr de 93 cadre didactice. n etapa a doua am realizat centralizarea, prelucrarea i analiza rspunsurile cadrelor didactice, la ntrebrile din chestionarele aplicate. Scopul principal al demersurilor privind selecia eantioanelor a fost acela de a avea o reprezentativitate a realitii din nvmntul primar, astfel nct activitile didactice desfurate n cadrul experimentului s urmreasc atingerea obiectivelor cecetrii stabilite i s faciliteze verificarea i potezei experimentului. Selectarea cadrelor didactice s-a fcut pe baza urmtoarelor criterii: disponibilitate pentru implicarea responsabil
14

n cercetare; (re)cunoaterea tipurilor / variantelor de lecii i organizarea frecvent a acelor variante n care sunt folosite strategiile didactice specifice instruirii interactive; practicarea unui stil adecvat particularitilor de vrst ale elevilor; susinerea i ncurajarea motivaiei pozitive pentru formarea de abiliti, capaciti i competene; activitatea orientat spre formarea la elevi a competenelor de nvare, n conformitate cu principiile accesibilitii, individualizrii i diferenierii procesului de nvare; cunoaterea i utilizarea sistematic, n activitile de nvare, a metodelor didactice problematizarea i nvarea prin descoperire. Eantioanele de elevi, experimentale i de control, au fost selectate pe baza criteriilor stabilite n perioada derulrii microcercetrii constatative, urmnd o procedur ce cuprinde discuii purtate cu profesorii din nvmntul primar, constatri prilejuite de asistenele efectuate la lecii de matematic i tiine, studiul documentelor colare, analiza i interpretarea rezultatelor inregistrate de elevi la probele de evaluare scris, analiza fiel or psihopedagogice ntocmit de cadre didactice, pentru fiecare elev. Structura eantionului de subieci Eantion de subieci Experimental Control Numr de clase Efectiv Numr de clase Efectiv 4 88 6 120 Numr de clase Efectiv 10 208 Descrierea eantionului de control i experimental este structurat pe caracteristicile psihopedagogice ale elevilor care vizeaz trei aspecte: 1. activiti de nvare a elevilor acas i la coal; 2. capaciti cognitive; 3. capaciti de prelucrare primar i secundar a informaiilor Selectarea eantionului de coninut s-a fcut pornind de la potenialul acestor coninuturi de a valorifica valene interactive a metodelor didactice ( n principal problematizarea i nvarea prin descoperire), precum i facilitatea oferit pentru atingerea obiectivelor de nsuire de noi cunotine, de formare de abiliti, de formare i dezvoltare de competene. Utilizarea eficient a suportului informaional (produsele curriculare folosite n peste 80% din activitile de nvare), optimizeaz activitile de nvare prin care sunt contruite i dezvoltate achiziii noi, sunt realizate conexiuni intra- i interdisciplinare, transferuri, aplicaii practice, pregtirea aciunilor elevilor n diferite contexte situaionale, a relaiilor interumane. Considerm c eantionul de coninut este reprezentativ pentru nvarea matematicii i tiinelor n ciclul primar, solicitnd organizarea unor activiti de nvare variate, cu accent pronunat pe contextele problematice care favorizeaz dezvoltarea capacitilor implicate n studiul acestor discipline i care s stimuleze colaborarea, interesul i motivaia pentru aplicarea matematicii i tiinelor n viaa cotidian. n capitolul VI intitulat Dimensiunea operaional a cercetrii este prezentat experimentul formativ dedicat cercetrii, n care se face intervenia, implementarea metodelor interactive, problematizarea i nvarea prin descoperire, n activiti didactice. Evalurile eantioanelor sunt realizate n toate etapele experimentului pe baza testelor aplicate. Pentru a avea o imagine de ansamblu ct mai clar i obiectiv n ce privete evoluia performanei colare a subiecilor pe parcursul experimentului am aplicat teste cu o structur care se pliaz pe standardele tehnice folosite n programul de evaluare PISA. Astfel sunt investigate
15

capaciti / competene, din perspectiva funcional a cunotinelor achiziionate de ctre elevi, n domeniile matematic i tiine ale naturii, eseniale n viaa de zi cu zi. Printr-o astfel de abordare a evalurilor am reuit s obinem un profil de baz al cunotinelor i deprinderilor subiecilor i s identificm tendinele n evoluia performanei colare dup modul n care rezultatele se modific de-a lungul experimentului formativ. Evoluia subiecilor n ce privete performana colar pe parcursul experimentului s-a stabilit n funcie de dou competene generale: 1. Capacitatea de nelegere i utilizare a conceptelor specifice matematicii i tiinelor, n moduri care corespund necesitilor vieii individuale; 2. Capacitatea de explorare / investigare i rezolvare de probleme Aceste competene au fost formulate n concordan cu obiectivele cadru i obiectivele de referin cuprinse n programa colar pentru ciclul primar, aflat n vigoare. Rezultatele i datele nregistrate n fiecare etap a experimentului ne-au permis o analiz comparativ cantitativ i calitativ a evoluiei subiecilor dup urmtoarele criterii: 1. Evoluia fiecrui elev la fiecare discipln: a. Pentru fiecare competen general b. De la o etap la alta a experimentului 2. Evoluia fiecrui eantion la fiecare discipln: a. Pentru fiecare competen general b. De la o etap la alta a experimentului 3. Nivelul de atingere a competenelor de ctre elevi pe parcursul interveniei. Experimentul formativ a fost proiectat de aa manier nct derularea lui s fie integrat n procesul instructiv, cu respectarea programei colare, a numrului de ore alocat pentru fiecare disciplin. Am avut n vedere pe tot parcursul experimentului respectarea planificrii calendaristice i a unitilor de nvare proiectate de cadrele didactice de la clasele cuprinse n experiment. Experimentele pedagogice sunt de tip colectiv, desfurate n contextul natural al organizrii nvmntului pe clase, cu compoziie obinuit. Eantioanele sunt independente, formate din clase ntregi de elevi, aa cum sunt constituite n coal, oferind posibilitatea utilizrii tehnicii grupelor echivalente. Activitile didactice organizate i desfurate cu eantioanele experimentale au fost n numr de 24 ore pentru matematic i 20 de ore la tiine. Dinstribuia acestor activiti n funcie de obiectivul fundamental este urmtoarea: 1. pentru dobndirea de noi cunotine, la matematic 45,83% din activiti, iar la tiine 40%; 2. pentru transmiterea i nsuirea de noi cunotine la matematic 16,66% din activiti, iar la tiine10%; 3. pentru formarea de abiliti intelectuale la matematic 33.33% din activiti; 4. pentru formarea de abiliti intelectuale i abiliti practice la tiine 50% din activitile proiectate. Performanele colare nregistrate de elevi pe parcursul experimentului formativ au fost cuantificate pe baza evalurii formative. Evaluarea a vizat, att comportamentul i atitudinea elevilor fa de procesul de nvare, ct i formarea i dezvoltarea unor capaciti ca rezultat al eficientizrii nvrii prin utilizarea frecvent a problematizrii i descoperirii. Standardele curriculare, au fost adaptate la programele colare n vigoare, pentru fiecare disciplin (matematic i tiine), n funcie de competenele urmrite, cu rol de variabile dependente n cercetare. Analizele comparative calitative i cantitative sunt structurate pe patru categorii, determinate de numrul de clase i discipline: 1. Analiza comparativ a performanei colare la Matematic cls. a III-a; 2. Analiza comparativ a performanei colare la Matematic cls. a IV-a; 3. Analiza comparativ a performanei colare la tiine cls. a III-a;
16

4. Analiza comparativ a performanei colare la tiine cls. a IV-a. Pentru fiecare din cele patru categorii de analiz s-au folosit aceleai perechi pentru compararea tendinei: a. eantioanelor de control; b. eantionului experimental din mediul rural cu a celui din mediul urban c. eantionului de control cu a celui experimental din mediul rural; d. eantionului de control cu a celui experimental din mediul urban; Tendina medie de cretere (pmediu) a performanelor colare, pe durata experimentului, determinat prin compararea rezultatelor de la pretest cu cele de la testele de cunotine T.C.1 i T.C.2. Tendina de cretere a performanei nregistrat n aceast etap de eantioanele experimentale este definit de un procent de 17,33% pentru mediul urban i de 13,67% pentru mediul rural, comparativ cu eantioanele de control care prezint o tendin de cretere cuprins ntre 5,67% i 8,67%. Analiza rezultatelor din posttest i compararea lor cu celelalte rezultate sunt relevante pentru evoluia eantioanelor experimentale i de control, avnd repere diferite faze ale cercetrii (pretest, teste de cunotine din etapa experimental). Aceast analiz comparativ permite stabilirea diferenelor semnificative dintre rezultatele obinute de eantioanele experimentale fa de cele de control. Existena unei detari considerabile n ce privete creterea performanei colare realizat de eantioanele experimentale comparativ cu cea a eantioanelor de control evideniaz eficiena metodelor utilizate i implicit confirm ipoteza. Analiza mediilor pe eantioane, rezultate n posttest i pretest, relev o evoluie pozitiv a elevilor n acest interval temporal. Valorile care definesc evoluia caracteristic fiecrui eantion, reflect rapiditatea de cretere a performanei colare medii. Comparnd evoluiile eantioanelor perechi, se constat c performanele nregistrate de eantioanele rxperimentale sunt n medie de 4,54 ori mai mari dect cele nregistrate de eantioanele de control. Interpretarea rezultatelor nregistrate ca urmare a demersului nostru tiinific se bazeaz pe un set de analize dup cum urmeaz: Analize comparative calitative i cantitative intergrupale, realizate pe perechi de eantioane dup criteriul performanei colare obinute la matematic; Analize comparative calitative i cantitative intergrupale, realizate pe perechi de eantioane dup criteriul performanei colare obinute la tiine; Analiza gradului de asociere dintre scorurile eantioanelor la matematic i tiine; Analize calitative i cantitative intragrupale, pentru eantioanele de control i experimental, dup media nregistrat pentru fiecare competen, ntre pretest i retest i ntre posttest i retest; Analiza cantitativ i calitativ a existenei relaiei ntre performana colar a elevilor cuprini n experiment i factorii psihologici influeni pentru eficiena activitii de nvare. Analiza comparativ cantitativ i calitativ pe perechi de eantioane realizat pentru principalele repere evaluative ale experimentului pedagogic, ne permite s concluzionm urmtoarele: 1. n cazul tuturor perechilor de eantioane control - experimental, formate dup trei criterii: disciplina de nvmnt (matematic i tiine); clasa (clasa a III-a i clasa a IV-a); mediu (rural i urban), valorile lui t pentru diferenele dintre mediile obinute de subieci nu sunt statistic semnificative, n primele dou repere evaluative, n pretest i la testul de cunotine. n etapele de posttest i de retest mediile eantioanelor experimentale sunt semnificativ mai mari dect mediile eantioanelor de control, constatare care este validat statistic de valoarea lui t, la un nivel de semnificaie mai mic de 0.04. Acest fapt ne asigur c ipoteza
17

conform creia diferenele dintre medii se datoreaz unor factori aleatorii i nu interveniei experimentale are o probabilitate mai mic de 4%. 2. n cazul perechilor de eantioane din clasa de step by step i eantioane experimentale se constat c n primele dou etape ale experimentului, diferenele dintre medii sunt statistic semnificative, (p<0.05), n favoarea eantioanelor step by step, dup care, pe msur ce se deruleaz intervenia experimental, apar din nou diferene ntre medii, ns de data aceasta n favoarea eantioanelor experimentale. Lucrul acesta se datoareaz faptului c dinamica performanei colare a eantionului experimental determin reducerea diferenei dintre medii pn la un punct de inflexiune, dup care se intensific din nou diferena dintre medii n favoarea eantionului experimental. Compararea calitativ i cantitativ dintre eantionul step by step i eantioanele experimentale, vine s ntreasc afirmaia c, evoluia ascendent a performanei colare a eantioanelor experimentale este puternic influenat de intervenia experimental. 3. Compararea calitativ i cantitativ pe orizontal, cu ajutorul testului t, ntre eantioane de acelai tip (experimentale i de control), nu evideniaz diferene semnificative, ntre medii, validate statistic, ceea ce nseamn c diferenele sunt infuenate de factori aleatori i nu se datoreaz interveniei experimentale, rezultnd un paralelismul aproximativ pentru evoluia performanei colare la eantioanele de acelai tip. Ca urmare a desfurrii experimentului, a interpretrii datelor obinute n etapa de pretest, posttest i de revenire, i a obiectivelor stabilite, la finalul acestui demers complex, putem face cteva afirmaii cu valoare de concluzii. Acestea le vom prezenta grupndu-le dup gradul lor de generalitate, respectiv innd cont de categoria social implicat n sistemul de nvmnt, urmrind configuraia generat de formularea obiectivelor. Investigaia experimental pe care am ntreprins-o, are ca punct de pornire intenia noastr de a verifica n ce msur utilizarea metodelor didactice interactive, problematizarea i descoperirea, n predarea matematicii i tiinelor la clasele din ciclul primar, influeneaz realizarea performanelor superioare ale elevilor ca urmare a impactului pozitiv pe care aceste metode l are asupra nvrii contiente i eficiente, precum i intenia de a identifica exigenele i limitele utilizrii acestor metode. Cercetarea abordeaz o problematic de actualitate, ncadrat n noile orientri ale pedagogiei contemporane, preocupat de nlocuirea metodologiilor nivelatoare, nefireti, cu metodologii difereniatoare, de individualizare sau personalizare a procesului de instruire, dnd anse egale tuturor elevilor, promovnd metode cu potenial formativ mare, care s conduc la optimizarea demersurilor acionale ale elevilor privind propria lor nvare. Demersul ntreprins n cercetarea experimental s-a dorit a fi unul clarificator i argumentativ n sprijinul ideii c problematizarea i nvarea prin descoperire promovate sistematic i cu relevan pedagogic n activitatea didactic are efecte favorabile asupra performanei colare a elevilor. Analiza rezultatelor demersului de cercetare derulat confirm faptul c predarea matematicii i tiinelor n ciclul primar prin problematizare i descoperire are efecte pozitive semnificative, att pe plan formativ ct i informativ. Proiectarea i desfurarea experimentului pedagogic au fost realizate din perspectiva optimizrii procesului de predare nvare a matematicii i tiinelor n ciclul primar, a exigenei utilizrii sitematice a problematizrii i nvrii prin descoperire privind formarea i dezvoltarea competenelor fundamentale matematice i de tiine, a influenei pozitive asupra dinamicii performanei colare.
18

Intervenia pedagogic s-a realizat n cadrul activitilor didactice la matematic i tiine, desfurate cu eantioanele experimentale, provenite din att din mediul rural ct i din urban. Eantioanele au fost selectate conform metodologiei de cercetare pedagogic i de maniera compatibilitii cu cerinele mpuse de obiectivele i ipoteza experimentului formativ. Delimitarea eantionului de coninut s-a fcut avnd n vedere potenialul acestuia de valorificare a valenelor formative a metodelor didactice problematizarea i descoperirea, msura n care coninuturile contribuie la formarea i dezvoltarea capacitilor de nelegere i utilizare a conceptelor i termenilor specifici matematicii i tiinelor naturii, a capacitii de explorare / investigare a realitii i de rezolvare de probleme. Eantionul acoper o parte nsemnat a coninuturilor, la matematic i tine. Evoluia eantioanelor pe parcursul experimentului, dinamica performanei colare nregistrate de elevi sunt descrise pe baza analizelor comparative, cantitative i calitative a rezultatelor nregistrate de subieci la testele aplicate n diferite faze ale experimentului. Pentru testele aplicate n fiecare din reperele evaluative (pretest, test de cunotin, post test, retest), care jaloneaz tendina performanei colare a eantioanelor, au fost stabilite coninutul i structura cunotinelor pe care elevii trebuie s le dobndeasc, n conformitate cu programele colare; procesele necesare a fi performante; contextele n care sunt aplicabile cunotinele i competenele vizate. Analizele cantitative i calitative vizeaz aspecte care conduc la validarea ipotezelor specifice ale experimentului formativ. Concret, analizele sunt relevante pentru tendinele performanei colare nregistrate de eantioanele de control i experimental, la disciplinele matematic i tiine, ntre reperele evaluative. Etapa de pretest este reperul de referin la care se face raportarea rezultatelor obinute de ctre elevi pe parcursul interveniei i la sfritul acesteia, precum i a rezultatelor din verificarea la distan. Etapa experimental a cercetrii pedagogice este caracterizat de efectele produse de intervenia experimental, la nivelul capacitilor de nelegere i utilizare a termenilor i conceptelor specifici matematicii i tiinelor i de explorare / investigare a realitii i de rezolvare de probleme. Analiza cantitativ i calitativ comparativ i interpretarea statistic a scorurile nregistrate de eantioane n etapele evaluative ale experimentului ne permit s facem aprecieri asupra msurii n care tendinele performanei colare pozitive, sunt determinate de variabilele independente, problematizarea i descoperirea. Experimentul formativ constituie principala etap a cercetrii pedagogice, n cadrul creia s-au desfurat activiti didactice la matematic i tiine cu clasa a III-a i clasa a IVa, conform proiectului de intervenie. Prelucrarea i interpretarea datelor din experiment, prin raportare la ipotezele specifice faciliteaz conturarea concluziilor pe trei direcii majore: 1. Utilizarea sistematic, n activitatea didactic, a metodelor problematizarea i nvarea prin descoperire influeneaz semnificativ formarea i dezvoltarea competenelor matematice: capacitatea de nelegere i utilizare a conceptelor specifice matematicii n moduri care corespund necesitilor vieii individuale i capacitatea de explorare / investigare i rezolvare de probleme. Formarea noiunilor matematice elementare, n clasele primare, are o importan deosebit datorit faptului c acestea sunt noiuni cu care omul opereaz pe tot parcursul vieii i care stau la baza construciei ntregului sistem de achiziii imperios necesar pentru dezvoltarea unei gndiri logice, coerente, creative i a unor deprinderi de munc. Competena matematic are un caracter complex care presupune capacitatea de a dezvolta i aplica gndirea matematic cu scopul de a rezolva problemele aprute n viaa cotidian. Antrenarea n rezolvarea exerciiilor scurte, individual, n timp limitat, influeneaz pozitiv flexibilitatea i fluididatea gndirii elevilor.
19

Performana colar nregistrat de subiecii eantionului experimental la disciplina matematic, a fost puternic influenat de utilizarea strategiilor didactice interactive, n principal de utilizarea problematizrii i descoperirii, dar i de folosirea altor metode menite s valorifice potenialul i valenele formative ale celor dou metode fundamentale. Eficiena utilizrii acestor metode pe durata interveniei experimentale este validat de nivelul competenei atins de elevi, n ce privete operarea cu elementele matematice de baz, pentru care foarte importante sunt capacitatea i disponibilitatea elevilor de a utiliza tipuri de gndire logic (matematic) i modaliti de prezentare a unor situaii concrete care necesit o rezolvare. Utilizarea sistematic a metodelor interactive n activitile didactice, respectnd particularitile colarului mic, cu o gndire concret, faciliteaz, pe de o parte, asigurarea unei temeinice baze intuitive, necesar pentru a construi n mintea elevilor noiuni i concepte specifice matematicii din ce n ce mai abstracte, iar pe de alt parte, formarea i dezvoltarea capacitii de acumulare a noilor cunotine pe baza experienei i a cunotinelor dobndite anterior. Trinicia cunotinelor i competenelor dobndite prin activiti de nvare interactive este validat de rezultatele obinute de ctre subieci n retest. Un domeniu puternic amprentat de utilizarea metodelor interactive este calculul matematic. Organizarea i desfurarea activitilor de nvare fundamentate pe problematizare i descoperire au favorizat puternic, prin calculul oral, efortul mintal al elevilor pentru soluionarea unui exerciiu care implic mobilizarea cunotinelor i experienei de care dispune, iar prin calculul scris, formarea unor automatisme bazate pe o serie de algoritmi necesari pentru rezolvarea unor situaii inedite. Am constatat c efectuarea de calcule cu numere naturale devine mai interesant, pentru elevii din ciclul primar, dac sunt cerute de ctre rezolvarea unei probleme, iar calculele ajut la nelegerea problemelor. Gradul mai ridicat n care sunt stpnite tehnicile de calcul i limbajul specific matematicii de ctre subiecii eantionului experimental ca urmare a interveniei experimentale, este validat de rspunsurile la itemii din posttest i retest n care s-a cerut s compun probleme cu coninut realist. Prezentarea unor subiecte de actualitate, luate din viaa de zi cu zi, ca suport pentru elaborarea textelor problemelor, au contribuit semnificativ la nelegerea noiunii de problem, rezolvarea problemei i a cilor de rezolvare. Activitile de compunere i de rezolvare a problemelor, eficientizate prin strategii didactice interactive, constituie o cale optim de nsuire a noiunilor matematice, de dezvoltare a gndirii logice, de formare a abilitilor de modelare a realitii matematice, dar n acelai timp, constituie i o baz fertil pentrru cultivarea i educarea creativitii i inventivitii elevilor. Exersarea elevilor cu sarcini de compunere de probleme, a cror coninut cuprind fenomene sau fapte din viaa cotidian, faciliteaz dezvoltarea capacitilor creative ale elevilor, care pot fi valorificate n situaiile de nvtare prin descoperire sau/i problematizate, prin implicarea activ a lor, n etapa de formulare a problemei i punerea de ntrebri. Aceast implicare va coduce la sporirea interesului i va determina o mai bun motivare a elevului n cutarea i gsirea variantelor de soluii la problemele, la a cror formulare a cotribuit. Particitarea activ a elevului la procesul de predare-nvare, influeneaz semnificativ atingerea obiectivelor educaionale prestabilite, prin aceea c elevul are posibilitatea i condiiile facile de a-i construi noile cunotine, puse n corelaie cu vechile cunotine. 2. Utilizarea sistematic, n activitatea didactic, a metodelor problematizarea i nvarea prin descoperire influeneaz semnificativ formarea i dezvoltarea capacitii de nelegere i utilizare a termenilor i conceptelor specifice tiinelor naturii i a capacitii de
20

experimentare i explorare / investigare a realitii, folosind instrumente i procedee specifice. Performana colar, cu rata de cretere semnificativ de la o etap la alta, nregistrat la subiecii eantionului experimental, valideaz eficiena metodelor problematizarea i descoperirea n demersul didactic de formare i dezvoltare la elevi a competenelor de utilizare a conceptelor specifice tiinelor naturii i de explorare a realitii nconjurtoare. Optimizarea demersului didactic este demonstrat prin caracterul activ - participativ al strategiilor didactice interactive, capabile s provoace i s susin elevii n ndeplinirea eficient a sarcinilor de nvare la disciplina tiine. Cadrele didactice cuprinse n experiment au adaptat acest demers la particularitile de vrst ale elevilor i la specificul disciplinei prin sarcinile de lucru adresate elevilor care au variat prin nivelul de complexitate a cunotinelor i competenelor implicate. Simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, organisme, fenomene i evenimente pe baza unor criterii date prin intermediul desenelor, schemelor sau tabelelor i i utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaii asupra unor fenomene sau efectuarea unor msurtori cu instrumente convenionale sau neconvenionale pentru realizarea unor comparaii adecvate ntre fenomene sau ntre rezultatele proprii i prediciile fcute, sunt cteva sarcini de lucru pentru elevi, menite s eficientizeze nvarea prin descoperire i problematizare. Utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaii asupra unor fenomene sau efectuarea unor msurtori cu instrumente convenionale sau neconvenionale pentru realizarea unor comparaii adecvate ntre fenomene sau ntre rezultatele proprii i prediciile fcute, ncurajeaz i sprijin elevii, n ndeplinirea sarcinilor de nvare; au oportunitatea de a-i valorifica potenialul lor creativ n aplicarea cunotinelor asimilate anterior n explorarea situaiilor inedite (nvarea prin descoperire i problematizarea). Implicarea elevilor n activitile de nvare, favorizat de utilizarea sistematic a metodelor interactive, a permis dezvoltarea competenelor n domeniul tiine prin exersarea abilitilor intelectuale i practice, asigurndu-se astfel o nvare eficient i o facilitare a achiziiilor de cunotine n domeniul tiinelor naturii. Analiza gradului de asociere dintre scorurile eantioanelor la tiine i matematic evideniaz o corelaie pozitiv ntre performana colar la tiine i performana colar la matematic, n etapele evaluative din posttest i retest, ceea ce relev o relaie direct puternic ntre cele dou variabile. Acest aspect valideaz oportunitatea oferit de strategiile interactive n ce privete transferabilitatea att a cunotinelor matematice i de tiine asimilitate, ct i competenele dezvoltate prin predarea nvarea matematicii i tiinelor naturii. 3. Utilizarea problematizrii i nvrii prin descoperire, combinate optim, influeneaz semnificativ eficiena managementului activitilor didactice. Activitile didactice de predare-nvare interactiv reprezint pentru studiul matematicii i tiinelor contextul cel mai favorabil familiarizrii elevilor cu specificul acestor discipline. Utilizarea n tandem a problematizrii i nvrii prin descoperire n activitil e de nvare constituie un factor puternic favorizant al eficienei metodelor att n ce privete achiziiile de cunotine propuse de programa colar, asigurnd deschideri intredisciplinare reprezentative, ct i n privina formrii i dezvoltrii de capaciti fundamentale necesare n gsirea soluiilor optime la diversele probleme nlnite n viaa cotidian. Combinarea optim a problematizrii cu nvarea prin descoperire, n cadrul activitilor didactice de matematic i tiine, dublat de o coordonare i ghidare adecvat a elevilor aflai n situaiile de nvare, fie individual, fie n grup, din perspectiva atingerii obiectivelor prestabilite, au condus la o valorificare superioar a valenelor informative i mai
21

cu seam a celor formative, de care dispun separat cele dou metode. Am constatat c tandemul problematizrii cu descoperirea, utilizat atunci cnd obiectivele i activitile de nvare au fcut posibil acest lucru, asigur mai bine caracterul experimental al nvrii, mbinarea cunoaterii cu aciunea, a caracterului teoretic-explicativ cu cel practicaplicativ. n aceste situaii, valorificarea mai bun a caracterului operaional instrumental i funcional al cunotinelor, a contribuit semnificativ la dezvoltarea capacitilor de reazolvare a problemelor teoretice i practice, fapt confirmat de rezultatele elevilor la testele de cunotine aplicate pe parcursul experimentului. Considerm c utilizarea combinat a problematizrii i descoperirii n activitile de nvare trebuie s porneasc de la ideea c materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form final elevului, ci solicit din partea acestuia o anumit activitate mintal. n aceste condiii este dificil s admitem c numai printr-o singur metod se va reui ca elevul s-i construiasc noile cunotine. Activitile de nvare trebuie organizate de maniera n care strategiile didactice s cuprind o orientare de nvare prin descoperire. n acest sens, problematizarea i descoperirea au fost utilizate cu succes, din perspectiva performanei colare, n activitile didactice realizate n cadrul experimentului. Leciile astfel organizate i desfurate au devenit mai interesante, eficiena lor fiind dovedit de faptul c elevii au reuit s realizeze judeci de substan i fundamentate, s neleag mai bine coninuturile care s le aplice n viaa real. n plus, prin deprinderile pe care le dobndesc elevii, n aceste condiii, i construiesc o gndire tiinific corect, se familiarizeaz cu nvarea autodirijat, i formeaz personalitatea, manifest o conduit civic corect i i schimb optica asupra nvrii. Preocuparea cadrelor didactice de a asigura un echilibru ntre metodele intuitive, acional problematizatoare, a fcut ca demersurile didactice derulate pe parcursul experimentului s nu exceleze prin intuiie, dar nici printr-o nvare formal, fr suport modelator n care noiunile i conceptele matematice i cele specifice tiinelor naturii s nu rmn fr o suficient acoperire intuitiv sau fr oportunitatea utilizrii n rezolvarea problemelor ntlnite n via cotidian. Prin faptul c metodele interactive n general, problematizarea i descoperirea n mod special, au un aport nsemnat n generarea motivaiei intrinseci, n diminuarea presiunii generat de personalitatea cadrului didactic, face ca i elevii mai reticeni, care au o adaptabilitate la activitile de nvare mai slab, care nu au o rezisten foarte bun la efort, cei care nu ndeplinesc ntotdeauna sarcinile de nvare sau cei a cror atenie este mai slab s fie determinai s participe la construirea propriei cunoateri. Problematizarea i nvarea prin descoperire realizeaz o nlnuire logic i fireasc ntre cunotinele vechi i noile cunotine; unitile didactice nu sunt secvene separate, ele se intercondiioneaz n cadrul unei situaii de instruire contribuind la o mai bun nelegere a acestora, ntruct valorific i activeaz experiena anterioar de cunoatere a elevilor. Procesul prin care elevii i construiesc noile cunotine, prin efort propriu, pe baza celor dobndite anterior, este un proces ciclic, cu durata unei activitii de nvare. Modificrile evolutive ale cunotinelor sunt rezultatul fenomenului inductiv ntre problematizare i descoperire. Acest fenomen de inducie mutual se produce ntre achiziiile dobndite prin problematizare i cele dobndite prin descoperire. Activitatea de nvare debuteaz cu formularea problemei sau a situaiei-problem. Activitile conjugate ale profesorului i elevilor conduc, prin gsirea variantelor de soluii i alegerea celei corecte, conduce la descoperirea de noi cunotine, care finalizeaz activitatea de nvare. Aceste noi cunotine, descoperite, deschid perspective multiple de cunoatere, la un nivel superior. Dintre aceste perspective, unele sunt folosite pentru a relua un alt ciclu instructiv, se trece la o nou activitate de nvare. Prin urmare, fiecare unitate de instruire produce dobndirea de cunotine, de ctre elevi. Fluiditatea cunotinelor este asigurat de
22

inducia mutual ntre problematizare i descoperire, iar valoarea i nivelul achiziiilor astfel dobndite sunt supuse influenei factorilor obiectivi i subiectivi care intervin n procesul instructiv. Multitudinea cunotinelor ca rezultate ale activitii de nvare, nsumate, constituie baza de formare i dezvoltare a capacitilor i competenelor, care nu sunt entiti izolate, ci ntre ele se stabilesc relaii de interdependen i cauzalitate. Ansamblul capacitilor corelate ntre ele formeaz un sistem spaial, dinamic i deschis, specific fiecrui individ. Spaialitatea este dat de mulimea direciilor de aciune n care sunt demonstrate capacitile; dinamica este generat de rapiditatea schimbrilor produse la nivelul cunotinelor, capacitilor i competenelor, ca urmare a procesului instructiv; sistemul este unul deschis pentru c permite un flux de provocri n ambele sensuri, de a crea i de a rspunde provocrilor din viaa cotidian. O caracteristic important a sistemului de capaciti/competene astfel format este flexibilitatea. Cu ct sistemul unui individ este alctuit din mai multe competene i mai dezvoltate cu att va face fa mai uor tuturor provocrilor. Flexibilitatea sistemului influeneaz gradul de amortizare a ocului pe care l produce rezolvarea unei probleme din via de zi cu zi. Dac, un individ are un sistem de competene mai puin voluminos i mai puin valoros, impactul cu problemele cotidiene este suportat cu dificultate de ctre individ. Sistemul i mecanismul de funcionare, descrise mai sus, prezint n viziunea noastr importan teoretic i practic. Cunoaterea i acceptarea, din partea profesorului, a unui astfel de sistem asociat fiecrui elev, faciliteaz proiectarea de activiti de didactice eficiente, care vizeaz formarea i dezvoltarea de competene, ca un proces treptat, prin sumarea capacitilor de a reaciona provocrilor mediului ncojurtor, dobndite odat cu atingerea obiectivelor operaionale ale activitii de nvare. Organizarea i desfurarea activitilor de nvare sunt responsabile pentru atingerea obiectivelor prestabilite. Este ct se poate de evident c, numai o instruire n care predarea nvarea ofer oportunitatea de organizare pedagogic a unei nvri temeinice, uoare i plcute, i n acelai timp i cu un pronunat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibiliti de cooperare i de comunicare eficient. Folosirea sistematic a metodelor moderne, presupune desfurarea unor relaii de comunicare eficient i constructiv n cadrul crora toi participanii, obin beneficii n planurile cognitiv, afectiv-motivaional, atitudinal, social i practic aplicativ. La finalul activitilor instructive rezultatele colare nu se refer numai la achiziiile elevilor n domeniul cognitiv, ci la ntregul spectru de comportamente. Rezultatele investigaiei experimentale valideaz faptul c strategiile didactice interactive ofer ocazii benefice de organizare pedagogic a unei nvri temeinice, facile i plcute, cu un pronunat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibiliti de cooperare i de comunicare eficient. Folosirea sistematic a metodelor interactive, presupune desfurarea unor relaii de comunicare eficient i constructiv n cadrul crora, elevii obin beneficii n planurile cognitiv, afectiv-motivaional, atitudinal, social i practic aplicativ. Achiziiile elevilor att din sfera cognitiv (cunotine, abiliti, capaciti) n domeni ul matematicii i tiinelor naturii, ct i din sfera comportamental, cu contribuii la dezvoltarea personalitii, dobndite prin metode interactive i-au demonstrat stabilitatea i trinicia n timp. Perspectiva experimental asupra predrii-nvrii interactive ne-a ntrit convingerea c problematizarea i nvarea prin descoperirea constituie strategii importante ce pot fi ncorporate cu succes n activitatea didactic. n plan teoretic, aceasta nseamn stpnirea principiilor metodologice specifice, iar n plan practic, aplicarea acestor principii n concordan cu obiectivele i coninutul disciplinei de nvmnt, cu particularitile
23

procesului de predare nvare ale nivelului de colaritate, ale grupului colar concret n care se realizeaz i cu particularitile individuale ale elevilor. Rezultatele cantitative, observaiile i interpretrile prilejuite de experimentul pedagogic realizat demonstreaz caracterul complex i subtil al procesului de predare nvare. Numrul mare de variabile operante n procesul de predare nvare i cmpul relaional n care se afl acestea, reduc ansele unei abordri exhaustive a problematicii n discuie, fcnd necesare continuarea i aprofundarea studiului, care, la rndul lor s deschid noi perspective de investigare. Aspectul pragmatic al demersului experimental propus consta n structurarea informaiilor relevante, specifice optimizrii procesului de predare -nvare, oferirea unui model de program eficient de intervenie n acest domeniu, elaborarea sau adaptarea unor instrumente de investigare specifice segmentului de vrst vizat. Aa cum era de ateptat, desfurarea cercetrii experimentale, a generat posibilitatea de a ntrevedea noi perspective, de a contura alte posibile (sub)teme, de a fixa noi obiective, respectiv alte ipoteze de lucru, noi instrumente de evaluare i alte tehnici de analiz statistic a datelor, iar procesul de colectare i analiz a datelor ne -a oferit posibilitatea de a sesiza anumite limite ale cercetrii. Teza conine 306 pagini, 76 de tabele i 78 figuri, o list bibliografic ce cuprinde 200 titluri (autori romni i strini), o bogat webografie, precum i un numr de 1 8 anexe (cuprinznd: chestionare, fia psihopedagogic, teste, proiecte, tabele cu rezultate la teste, analize sintetice).

BIBLIOGRAFIE
1. 2. 3. 4. 5. 6. Aebli, H., (1973), Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui J. Piaget, EDP, Bucureti Ainscow, M. (ed.), (1991), Effective Schools for All, David Dulton Pbl., Londra Alan J., Bishop, Stieg Mellin-Olsen, (1991), Mathematical Knowledge: Its Growth Through Teacging, Kluwer Academic Publishers, The Netherlands Albulescu, I., (2008), Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutin i creativitate, Editura Paralela 45 Piteti Albulescu, I., Albulescu, M., (2006), Pedagogia comunicrii. Procedee discursive didactice, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca Allal, L. (1979), Stratgies dvaluation formative: conceptions psycho-pdagogique et modalits dapplication, n Lvaluation formative dans un enseignement diffrenci, L. Allal, J. Cardinet, P. Perrenoud (Ed.), Peter Lang, Berne Amegan, S. (1993), Pour une pdagogie active et crative, 2e dition, Presses de lUniversit du Qubec Anca, M., Ciascai, L., Ciomo, F., (coord. 2007), Dezvoltarea competenelor didactice i de cercetare n tiinele naturii, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
24

7. 8.

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Armstrong, T. (1994), Multiple Intelligences in the Classroom, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development Astolfi, J.P., Develay, M., (1991), La didactique des sciences, 2e edition, Presses Universitaires de France, Paris Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Avends, I.R., (1994), Learning to teach, third edition, Mc Grow-Hill, Inc. SUA Babanski, I. K. (2003), Optimizarea procesului de nvmnt, EDP, Bucureti Bju, D., (2001), Descoperirea dirijat metod de organizare a nvrii, Revista de fizic i chimie Delta nr.1, Ed. Radical Brzea C, (1993 ),Curriculum Reform in Central and Estern Europe, J. C. van Bruggen, Enschede Brzea, C, (1982), La pedagogie du succes, Presses Universitaires de France, Paris

17. Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
18. Beamon, G.W. (1997), Sparking the Thinking of Students, Ages 10-14. Strategies for Teachers, Corwin Press, Inc. A Sage Publications Company Thousand Oaks, California 19. Berar, I., (1991), Aptitudinea matematic la colari, Editura Academiei Romne, Bucureti 20. Bernat, S.-E. (2003), Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca. 21. Birch, A., (2000), Psihologia Dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti

22. Bloom, B.S., (1971), Taxonomy of Educational Obiectives, Handbook I: Cognitive Domain, David McKay Comp., Inc., New York
23. Boco, M., Jucan, D., 2007, Teoria i metodologia instruirii i Teoria i metodologia evalurii, Casa Crii de tiin, Cluj Napoca 24. Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a, revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca 25. Boco, M. (2007). Teoria i practica cercetrii pedagogice. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin 26. Boco, M. (2008), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Paralela 45, Piteti 27. Boco, M. (2008), Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Casa Crii de tiin, Cluj Napoca 28. Boco, M. (coord.), Jalba. G., Felegean, D. (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj Napoca 29. Boco, M., Catalano, H., coord. (2008), Pedagogia nvmntului primar i precolar, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca 30. Boco, M., Ciomo, F. (2001), Proiectarea i evaluarea secvenelor de instruire, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca 31. Bonboir.,A., (1974), Une pedagogie pour demain, Presses Universitaires de France, Paris 32. Bonta, I., (2001), Pedagogie tratat, Ediia a V-a revzut i adugit, Editura BIC ALL 33. Broad, M., Newstrom, J. (1992), Transfer of Training, Jossey-Bass, San Francisco. 34. Bruner, J. S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 35. Bruner, J. S., (1970), Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinjfic, Bucureti 36. Bruner, J.S, (1991), Acts of Meaning, Harvard University Press 37. Bruner, J.S. (1997), Lducation, entre dans la culture, Cols. Psihologie, Retz, Paris
25

38. Caine, R., Caine, G. (1991), Making connections: Teaching and the human brain, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development 39. Calin, M., (1996), Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Bucureti 40. Clin, M., (2001), Filosofia educaiei, Editura Aramis, Bucuresti 41. Cardinet, J. (1991), valuation scolaire et mesure, Bruxelles, De Boeck-Wesmael. 42. Catalano, H., (2009), Educaie i formare, Editura Karuna Bistria 43. Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Polirom Iai 44. Cerghit, I.(coord.), (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P.,Bucureti 45. Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai 46. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, Pnioar, I., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom Iai 47. Chircev, A., Radu, I., Roca, Al., Zrg, B., (1975), Psihologie General, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 48. Chircev, S., (1967), Psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 49. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 50. Chi, V. (2003). Provocrile pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean 51. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj Napoca 52. Chi, V., erdean, Gh.. Chiorean, M., (2001), Gidul profesorului de matemati, Editura Dacia, Cluj-Napoca 53. Ciolan, L., (2003) Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat /crosscurricular, Centru educaia 2000+, Bucureti 54. Ciolan, L., (2008), nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iai 55. Crjan, F., (1999), Strategii euristice n didactica matematicii, Editura Paralela 45, Piteti 56. Comenius, J.A. (1975), Arta didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 57. Cosmovici, A., Iacob,L., (1999), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai 58. Creu, C, (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai 59. Creu, T., (1994), Psihologia vrstelor, Ed. Universitii din Bucureti, Bucureti 60. Crian, Al, (1995), Curriculum colar. Ghid metodologic, CNC, Bucureti 61. Cristea, G., (2008), Mangementul leciei, Edirura Didactic i Pedagogic, Bucureti 62. Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera, Bucureti 63. Cristea, S., (2003), Managementul organizaiei colare, E.D.P, Bucureti 64. Cristici V., Arghirescu A., Fierscu A., Lapovi A., (2004), Matematica - clasa I, Editura Petrion, Bucureti 65. Cuco, C. (2000). Educaia. Dimensiuni culturale i intercultural, Editura Polirom, Iai 66. Cuco, C. (2001), Istoria pedagogiei. Idei i doctrine pedagogice fundamentale, Editura Polirom, Iai 67. Cuco, C. (2006). Informatizarea n educaie. Aspecte ale virtualizrii formrii. Ed. Polirom, Iai 68. Cuco, C., (2006), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit, Editura Polirom, Iai 69. Dncil, E., Dncil, I., (2002), Matematic pentru bunul nvtor, Editura Erc. Press, Bucureti 70. Davitz, J. R., Ball, S., (1978), Psihologia procesului educaional, E.D.P, Bucuresti
26

71. De Bartolomeis, F. (1981), Introducere n didactica colii active, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 72. De la Harpe, B., Kulski, M., & Radloff, A. (1999). How best to document the quality of our teaching and our students learning? In Proceedings of the 8th Annual Teaching and Learning Forum: Teaching in the disciplines/learning in context (pp. 108-113). Perth, WA: Centre for Staff Development. UWA; sursa: http://www.ascilite.org.au/content/files/hardy1_2.pdf 73. De Peretti, A. (1993), Controverses en ducation, Hachette, Paris 74. Debesse, M., (1970), Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 75. Debesse, M., (1981), Etapele educaiei, E.D.P, Bucuresti 76. Delors, J. (coord.), (2000), Comoara luntric, Editura Polirom, Iai 77. Dembo, M.H., Eaton, M.J. (1997), School learning and motivation, n Handbook of Academic Learning: Construction of Knowledge, Ed. G.D. Phye, Academic Press, Inc. 78. Develay, M. (1989), Sur la mthode exprimentale, n ASTER, No 8, Exprimenter, modliser, INRP 79. Dienes, Z. P., (1973), Un studiu experimental asupra nvrii matematici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 80. Doudin, P.A., Martin, D. (1992), De lintrt de lapproche metacognitive en pdagogie, Laussane, Centre Vandois de Recherches Pdagogiques 81. Drgan, I., Nicola, I., (1993), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, TrguMure. 82. Drago, V., (2010), Utilizarea metodelor interactive n ciclul primar, n Dezvoltri pedagogice n nvmntul contemporan, Editori Boar, N., Drago, V.,Kosinsczki, S., Presa Universitar Clujan, Cluj Napoca 83. Drago, V., (2010), Valene interactive ale auxiliarelor curriculare, n Dezvoltri pedagogice n nvmntul contemporan, Editori Boar, N., Drago, V.,Kosinsczki, S., Presa Universitar Clujan, Cluj Napoca 84. Drago, V., (2010), Valorificarea valenelor formative ale investigaiei prin studiul tiiinelor, n Cercetri i aplicaii n tiinele educaiei, coordonatori Chi, V., Albulescu I., Casa Crii de tiin, Cluj Napoca 85. Dumitru, I.Al. (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara 86. Fabre, M. (1993), De la rsolution de problme la problmatisation, n Les sciences de lducation, nr. 4-5 87. Farris, P.J. (1996), Teaching, Bearing the Torch, Brown & Benchmark Publishers, USA 88. Ferrire, A. (1973), coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 89. Feurerstein, R. (2002), Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, Imprimeria Arddealul, Cluj Napoca 90. Fischbein, E., (1965), Concept i imagine n formarea gndirii matematice, Editura tiinific, Bucureti 91. Fluiera, V., (2007), Paideia i gndirea cxritic, Editura Casa Crii de tiin, Cluj Napoca 92. Fluiera, V., (2007), Teoria i practica nvrii prin cooperare, Editura Casa Crii de tiin, Cluj Napoca 93. Gabriela, C. (2008), Mangementul leciei, Edirura Didactic i Pedagogic, Bucureti 94. Gagn, R. M., (1975), Condiile nvrii, E.D.P., Bucureti 95. Gagn, R. M., Briggs, L.J.,(1997), Principii de design ale instruirii, E.D.P.,Bucureti 96. Galperin, P., (1975), Studii de psihologia nvrii, EDP, Bucureti 97. Gardner, M., (2006), Inteligene multiple, Editura Sigma, Bucureti
27

98. Gavenea, Al., (1975), Cunoaterea prin descoperire n nvmnt, E.D.P,Bucuresti 99. Georgescu, D. (1999), Reforma nvmntului o ans pentru schimbarea de mentalitate, Editura Trei, Bucureti 100. Gheorghiu, A., Popovici, M., (1983), Elemente de tehnologie didactic, E.D.P, Bucuresti 101. Gherman, A., (2004), Culegere de exerciii i probleme de matematic pentru clasele I-IV, Editura Elis, Bucureti 102. Glava C,(2009), Formarea competenelor didactice prin intermediul e-learning, Casa Crii de tiin, Cluj Napoca 103. Glava, A. Glava C,(2002), Introducere n pedagoga precolar, Ed. Dacia, Cluj Napoca 104. Golu, P., (1985), nvare i dezvoltare, Ed. tiinific si Enciclopedica, Bucuresti 105. Hilgard, E. R., Bower, G. H., (1974), Teorii ale nvrii, E.D.P, Bucureti 106.Honey, P., Mumford, A. (1982), The Manual of Learning Styles, Peter Honey, Maidenhead, adaptat de la http://www.ucd.ie/teaching/good/per3.htm 107. Ionescu, M. (1979). Previziune i control n procesul didactic. Cluj-Napoca: Editura Dacia. 108. Ionescu, M. (1980), Strategii de activizare a elevilor n procesul didactic, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca. 109. Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 110. Ionescu, M. (2007). Instrucie i educaie. Arad: Editura Universitii de Vest Vasile Goldi. 111. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 112. Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009). Tratat de didactic modern, Piteti: Editura Paralela 45.

113. Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
114. Ionescu, M., Chi, V. (coord.) (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean. 115. Ionescu, M., Chi, V., (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti 116. Ionescu, M., Chi, V., (coord. 2009), Fundamentri teoretice i abordri praxiologice n tiinele educaiei, Editura EIKON, Cluj-Napoca 117. Ionescu, M., Radu, I., (2004) Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca 118. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 119. Iucu, R., (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai 120. Jinga, I., Negre, I., (1999), nvarea eficient, Editura Aldin Bucureti 121. Jinga, I.,Gavota,M., Petrascu, A.,Stefanescu, V., (1999), Evaluarea performanelor colare, Editura Aldin Bucureti 122.Johnson, D.W., Johnson, R.T. (1991), Classroom instruction and cooperative learning, n H.C. Waxman, H.J. Walberg, eds., Effective teaching: Current Research, Berkeley, CA: Mc Cutchan Publishing, sursa: http://www.texascollaborative.org/Collaborative_Learning_Module.htm 123. Joia, E., (1998), Eficiena instruirii, Fundamente pentru o didactic praxiologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
28

124. Jurcu, N. (coord.) (2001), Psihologia educaiei, ediia a IV-a, Editura U.T. Pres, ClujNapoca. 125. Ken, R., Philip, C., (2007), Teste psihometrice, Meteor Press, Bucureti 126. Kieran, Egan, (2008), Predarea ca o poveste, Didactica Press, Bucureti 127. Kolb, D.A. (1984), Experiential Learning, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 128. Kommers, P.A.M., Jonassen, D., i Mayes, T., (1992), Cognitive Tools for Learning, Heidelberg: Springer 129. Kuliutkin,I.N., (1974), Metode euristice n structura rezolvrii de probleme, E.D.P, Bucureti 130. Lemeni, G. (2001), Strategii de nvare, n Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, coord. A. Bban, S.C. Psinet S.R.L., Cluj Napoca. 131. Lupu, C., Svulescu, D., (1999) Metodica predrii matematicii, Ediia a III-a, Editura Paralela 45, Piteti 132. Maior A., Clugria A., Maior E., (2006), Matematica - Clasa a IV-a, Editura Aramis, Bucureti 133. Malia, M., (1987), Predarea si nsuirea tiinelor", n Forum, nr. 2 134. Marc, Bru, (2007), Metode n pedagogie, Editura Grafoart 135. Marcus, S., (1999), Competena didactic, Editura All, Bucureti. 136. Marga, A. (1994), Explorri n actualitate, Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca. 137. Marga, A. (2000). Anii reformei, Editura Fundaiei pentru Studii Europene, Cluj-Napoca: 138. Matei, N. C., (1982), Educarea capacitilor creative n procesul de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 139. Miclea, M. (1998), nvarea colar i psihologia cognitiv, n Educaia i dinamica ei, coord. M. Ionescu, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. 140.Miclea, M., (2003), Psihologie cognitiv, Metode teoretico experimentale, Polirom, Iai 141. Mih, V. (2001), Creativitatea i stimularea comportamentului creativ, n Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, coord. A. Bban, S.C. Psinet S.R.L., Cluj-Napoca. 142. Mihaela, N., Mioara, M. (2007), Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Polirom, Iai 143. Neacu, I., (1990) Metode i tehnici de nvare eficient, EDP, Bucureti 144. Neagu, M., Mocanu, M., (2007), Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura Polirom, Iai 145. Negre, D., I., Pniioar, I., O., (2005) tiina nvrii, Editura Polirom, Iai 146. Nicola, I. 2003, Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti 147. Noel, E., (1981), Styles of Learning and Teaching: An integrated Outline of Educational Psyhology for Students, Teaching, and Lectures, John Willey & sons, New York 148. Noveanu, E., (coord. 1983), Model de instruire formativ la disciplinele fundamentale din nvmnt, EDP, Bucureti 149. Okn, W. (1978), nvmntul problematizat n coala contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 150. Opre, A. (2002) Incontientul Cognitiv. Ed. ASCR: Cluj-Napoca 151. Pacearc t., Hogo M. (2005), Matematica - clasa a III-a, Editura Aramis, Bucureti 152. Pdureanu V., Piil T., Mihilescu C., (2005), Matematica - clasa I, Editura Aramis, Bucureti 153. Palmade, G., (1975), Metodele pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
29

154. Pnioar, I. O., (2006),Comunicarea eficient, Ediia a III-a, revzut i adugit. Editura Polirom, Iai 155. Prial V., Prial D., Prial C. G., (2003), Matematica - clasa a II-a, Editura Euristica, Iai 156. Prial V., Prial D., Prial, C. G., (2005), Matematica - clasa a III-a, Editura Aramis, Bucureti 157. Prial, D. Prial V., (2006), Matematica - clasa I, Editura Euristic, Iai 158. Prial, V., Prial, D., ( 2000), Matematica - manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, Bucureti 159. Paun, E., Potolea, D., (2002), Pedagogie, fundamente teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai 160. Perrenoud, Ph. (1997), Construire des comptences ds lcole, ESF diteur, Paris. 161. Petrovici, C., Neagu, M., (2006), Elemente de didactica matematicii n grdini i nvmntul primar, ediia a 2-a, Editura Pim, Iai 162. Philip, C., (2008), Teste de inteligen i psihometrice, Meteor Press, Bucureti 163. Piaget, J. (1972), Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 164. Piaget, J., (1976), Construirea realului la copil, E.D.P, Bucuresti 165. Polya, G., (1965), Cum rezolvm o problem?, Editura tiinific, Bucureti 166. Polya, G., (1971), Descoperirea in matematic. Euristica rezolvrii problemelor, Editura tiinific, Bucuresti 167. Postelnicu, C., (2000), Fundamente ale didacticii colare, Ed. Aramis, Bucureti 168. Radu, I. (1974), Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti. 169. Radu, I., Ionescu, M. (1987). Experien didactic i creativitate. Cluj-Napoca: Editura Dacia. 170. Rdu-Taciu, R., R., (coord. 2004), Pedagogia Jocului de la teorie la aplicaii, Casa Crii de tiin, Cluj Napoca 171. Rotariu, T, Ilu, P. (2001), Ancheta sociologic i sondajul de opinie, Editura Polirom, Iai. 172. chiopu, U., Piscoi,V., (1982), Psihologia general i a copilului, EDP, Bucureti 173. chiopu, U., Verza, E., (1981), Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti 174. Schwartz, B., Reisberg, D. (1991), Learning and memory, New-York: Norton. 175. Semenova, M. (1991), La formation thorique et scientifique de la pense des coliers, n Aprs Vygotski et Piaget. Perspectives sociale et constructiviste. coles russe et occidentale, textes runis par C. Garnier, N. Bednarz, I. Ulanovskaya, De Boeck Wesmael, Bruxelles 176. Siebert H., (2001), nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare. Noi paradigme postmoderne ale instruirii, Institutul European, Iai 177. oitu, L., Cherciu, R., coord. (2006), Strategii educaionale centrate pe elev, Bucureti 178. Somean, E., Buta, I., (2005), Aritmetic. Probleme pentru copii istei , Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca 179. Stan, C. (2001), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

180. Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca
181. Stan, E., (2004), Pedagogie postmodern, Editura Institutul European, Iai 182. Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Polirom, Iai 183. Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis i SNEE (Serviciul Naional de Evaluare i Examinare), Bucureti
30

184. Stover, S.T., Neubert, G.A., Lawlor, J.C. (1993), Creating interactive environments in the secondary school, Washington, D.C.: National Education Association 185. Templu, C., J. Steele, Meredith i K. (1997) Proiect LSDGC: Metode suplimentare privind Gndire critic: Ghid IV. New York 186. Thorndike, R., Hagen, E. (1969), Measurement and Evaluation, n Psychology and Education, ed. a 3-a, Wiley, London 187.Tice, J. (1997), The Mixed Ability Class, Richmond Publishing sursa: http://www.teflcert.com/downloads/bibliography.doc 188.Tomescu, V., Popa, F., Gheorghe A., G., Stan, L., Gheorghe, C., (2001), Metodica predrii geografiei i tiinelor naturii n ciclul primar, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova 189. Triantaphyllou, A. (1999), Les changes scolaires, quelle pdagogie ?, n Cahiers pdagogiques, nr. 378. 190. Ulrich, C.,(2000), Managementul clasei de elevi nvarea prin cooperare, Editura Corint, Bucureti 191. Ungureanu, D., (1999) Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara 192. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. 193. Viorel, I., (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai 194. Voiculescu, F., Todor, I., Voiculescu, E.,(2004) Managementul timpului o abordare psihopedagogic, Risoprint, Cluj Napoca. 195. Weiner, B. (1990), History of motivational research in education, n Journal of Educational Psychology, 82 (4). 196. Zajchowski, R., Martin, J. (1993), Differences in the Problem Solving of Stronger and Weaker Novices in Physics: Knowledge, Strategies or Knowledge Structure ?, n Journal of Research in Science Teaching, vol. 30 (5). 197. Zlate, M. (2006), Fundamentele psihologiei, Editura Universitar, Bucureti 198. Zlate, M., (1973), Empiric i tiinific n nvare , E.D.P., Bucuresti 199.Zrg, B., (1967), Creativitate, modele, programare, Editura tiinific, Bucureti 200. Zrg, B., (1974), De la aciuni pe modele obiectuale la operaii cu simboluri, n Revista de pedagogie, nr. 2, p. 219. 201. *** (1997), Committee on Undergraduate Science Education, Science Teaching Reconsidered: A Handbook, Copyright 1997 by the National Academy of Sciences. 202. *** (2002), Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional. Programe colare pentru ciclul primar Aria curricular: matematic i tiine ale naturii, Bucureti. 203. *** (2002), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Standarde profesionale pentru profesia didactic, coord. L. Gliga, POLSIB SA, Sibiu. 204. **** Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice, 2005, Ed. Polirom, Iai. 205. *** (2003), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Programa colar, clasele I i a II-a, Bucureti 206. *** (2004), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Programa colar, clasa a III-a, Bucureti 207. *** (2005), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Programa colar, clasa a IV-a, Bucureti 208. *** (2005), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Programa activitilor instructiveducative n grdinia de copii. Ediia a II-a revizuit i adugit, coord. Viorica Preda i Magdalena Dumitrana, Editura V&I Integral, Bucureti 209. *** (2005), Soft educaional Matematica, nmulirea i mprirea, Editura Erc Press Educaional, Bucureti
31

32