Sunteți pe pagina 1din 26

Universitatea Spiru Haret Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

Unitatea de nvare 1 SPECIFICUL STUDIULUI PSIHOLOGIEI EDUCAIEI


Concepte cheie: psihologie, fenomene psihice, comportament, psihic, educaie, psihologia educaiei. 1.1. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PSIHOLOGIEI EDUCAIEI PSIHOLOGIA (din grecescul psyche = suflet i logos = tiin) se afirm ca tiina central despre om i relaiile interumane, studiind fenomenele psihice i urmrind descrierea i explicarea lor prin intermediul unui ansamblu de legi i modaliti determinative. Altfel spus, psihologia se ocup cu descrierea i clasificarea proceselor, strilor, trsturilor i caracteristicilor psihice, cu studiul dezvoltrii specifice ce le caracterizeaz n diferite condiii, cu extragerea legilor activitii psihice i ale psihismului, n vederea nelegerii i folosirii lor n practica oricror activiti umane. Psihologia vizeaz att interioritatea, ct i exterioritatea uman. Pe de o parte, fenomenele psihice se manifest n interior, ca fapte subiective, putnd avea form de procese psihice, activiti psihice, trsturi psihice sau condiii reglatorii pentru activitile psihice, aa cum rezult din schema de mai jos. Pe de alt parte ele se desfoar n exterior, prin intermediul comportamentelor i conduitelor (ca ansamblu de comportamente, operaii i aciuni convergente aceleai motivaii). Comportamentul grupeaz ansamblul reaciilor i aciunilor ce pot fi observate n exterior. El este oglinda vieii psihice, latura manifest extrinsec a acesteia. ntre activitatea intern, subiectiv (viaa psihic) i activitatea extern, observabil sunt raporturi de interaciune, interdependen i intercondiionare reciproc. Ele formeaz activitatea psiho-comportamental ce se ntemeiaz pe experiena acumulat de subiect i este condiionat de resursele, posibilitile i caracteristicile acestuia. Psihismul se exprim prin comportamente i stri subiective, triri interioare i constituie substratul tuturor schimbrilor ce au loc n conduitelei contiina omului, iar activitatea nervoas superioar constituie substratul lui material. I. Procese psihice Cognitive Superioare Logice (superioare) Senzaii Percepii Gndire Memorie Imaginaie Afective Dispoziii afective Afecte Emoii

Sentimente Pasiuni Volitive (voina) II. Activiti psihice Comunicare Joc nvare Munc Condiii stimulatoare i facilitatoare pentru activitate Motivaie Atenie Deprinderi III. nsuiri psihice de personalitate Temperament Aptitudini Caracter

Clasificarea fenomenelor psihice n ansamblu,domeniul psihologiei circumscrie: fenomenele subiective/ psihice; desfurrile comportamentale; activitatea uman, considerat n unitatea dintre latura intern i cea extern; sistemul personalitii, cu trsturile, structurile i particularitile acesteia. Educaia (din latinescul educo / educere = cretere, hrnire, cultivare) este o activitate complex, ce se realizeaz printr-un lan nesfr it de aciuni interpersonale i sociale, n vederea transformrii individului ntr-o personalitate activ, creatoare, liber i autonom. Acest proces de formare i dezvoltare a personalitii umane este compatibil cu modelul axiologic al comunitii i societii care-l promoveaz. 1.2. PRIORITI ALE STUDIULUI PSIHOLOGIEI EDUCAIEI Urmrind optimizarea instruirii i educaiei, psihologia educaiei este o ramur aplicativ a psihologiei, pe lng multe altele cum ar fi: psihologia muncii, psihologia medical, psihologia judiciar, psihologia sportului, etc. Toate urmresc ca, pe baza unor cercetri psihologice s se amelioreze o activitate sau alta. Ca ramur a psihologiei, psihologia educaiei ocup un loc important n domeniul mai larg al cunotinelor psihologice fundamentale i aplicativ-practice, precum i n sistemultiinelor care se ocup de educaie: psihologia general, psihologia copilului, psihologia dezvoltrii, psihologia patologic, sociologie, pedagogie, tiinele comunicrii etc. Psihologia educaiei studiaz o multitudine de fenomene, activiti, relaii, legiti, precum: legile ce guverneaz activitile psihocomportamentale i psihologia social a indivizilor supui influenelor educaiei; dezvoltarea psihismului de-a lungul diferitelor stadii de vrst (i n special la vrsta colar) i factorii dezvoltrii psihice;

fundamentele psihologice ale instruirii i educaiei (modul n care se dobndesc cunotinele, se formeaz trsturile de personalitate, se construiesc abilitile); bazele psihologice ale selectrii i utilizrii metodelor de intervenie asupra individului (metode de predare-nvare-evaluare); aspectele subiective ale unor fenomene cu conotaii pozitive sau negative n viaa individului (succesul sau insuccesul colar i social); dimensiunile psihologice ale agenilor implicai n activitile instructiv-educative (relaiile dintre educat i educator, elemente de psihologie a grupului, climatul educativ, etc.); relaiile dintre diverse variabile educaionale (formele de educaie socioprofesional, condiiile exterioare ale procesului educaional, etc). n consecin, psihologia educaiei contribuie hotrtor la preg tirea psihologic a profesorilor, aducnd solu ii practice n rezolvarea unor probleme educative. Din punct de vedere practic, cunotinele acumulate de psihologia educaiei sunt preioase pentru toi cei implicai n actul educativi oricine este supus influentelor educative i exercit asemenea influene. Necesitatea cunoaterii psihologice deriv din aceea c actul de instruire i de educaie trebuie s se adapteze la situaii infinit de variate, dat fiind diversitatea aptitudinilor, atitudinilor i aspiraiilor individului.

Unitatea de nvare 2 DEZVOLTAREA PSIHIC I EDUCAIA


Concepte cheie: dezvoltare, dezvoltare psihic, educabilitate, ereditate, mediu, educaie, dezvoltare cognitiv, dezvoltare afectiv, dezvoltare socio-moral. 2.1. DELIMITRI CONCEPTUALE Dezvoltarea este o noiune foarte general, care desemneaz totalitatea proceselor de transformare prin care trec organismele vii sau instituiile sociale (societate, cultur, economie etc); ea presupune trecerea de la simplu la complex, printro succesiune de stadii, fiecare dintre acestea avnd un specific cantitativ i calitativ propriu. Dezvoltarea fiinelor umane se desfoar pe mai multe planuri: biologic, care implic creterea i maturizarea fizic (somatic), morfologic i biochimic a diferitelor componente ale organismului; psihic, care presupune formarea i perfecionarea diferitelor procese, funcii i nsuiri psihice n cursul ontogenezei (evoluia individual); social, care se refer la formarea i reglarea conduitei (comportamentelor) n conformitate cu modelelei normele sociale. Creterea reprezint o dimensiune a dezvoltrii n sens cantitativ. Procesul complementar este cel de maturizare care exprim atingerea gradului de dezvoltare complet a unor funcii ale organelor interne sau a unor fenomene psihice. Dezvoltarea psihic reprezint procesul de formare a unor seturi de procese, nsuiri i dimensiuni psihice i, totodat, procesul de nsuire i restructurare continu a acestora. 2.2. FACTORII DEZVOLTRII PSIHICE Educabilitatea reprezint problematica general a dezvoltrii psihice, putnd fi definit drept capacitate i disponibilitate a omului de a recepta influenele externe, sau ca potenare a capacitii omului de a fi receptiv la educaie. Ea presupune abordarea a ceea ce este cunoscut ca fiind factorii dezvoltrii psihice i a importanei fiecruia dintre aceti factori ereditatea, mediul i educaia n dezvoltarea ontogenetic. De-a lungul timpului cercetrile asupra rolului acestor factori au difereniat trei concepii privind educabilitatea:

Teoria ereditarist susine ideea determinismului biologic, ereditar n dezvoltarea fiinei umane; premisa de la care se pornete este c dezvoltarea psihic este un dat ce urmeaz a se desfura conform programului ereditar. Teoria ambientalist susine determinismul social; potrivit acesteia, mediul are putere absolut asupra individului uman, el genernd structura i coninutul vieii psihice. Teoria dublei determinri (interacionist) susine ideea c interaciunea ntre factorii ereditarii cei socio-culturali genereaz un context situaional care conduce la evoluia individului; ereditatea ofer un potenial care nu se manifest n lipsa condiiilor de mediu favorabile, la care se adaug liberul arbitru. Cercetrile recente confirm perspectiva interacionist, aa cum poate fi remarcat n continuare. EREDITATEA reprezint nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o generaie la alta, de la naintai la urmai, mesajele de specificitate (nsuiri stabile ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic. Categoriile de nsuiri care se motenesc, datorit mecanismelor ereditii, sunt: nsuiri comune pentru toat specia uman (organizarea corporal, tipurile de organe, sisteme i aparate anatomice, trebuinele fundamentale pentru via hran, aer, ap etc, reflexele necondiionate); nsuiri individuale fizice (masa corporal, conformaia corporal i a feei, pigmentarea pielii, culoarea ochilor i a prului, pilozitatea), biochimice (grupa sanguin, structura celulelor, particularitile metabolice), funcionale i psihice (particularitile sistemului nervos, particularitile perceptive-senzoriale, predispoziii care intr n structura aptitudinilor). Importana ereditii n dezvoltarea psihic poate fi sintetizat n cteva aspecte: Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti (de exemplu, structurile aptitudinale se pot exprima sau nu, n funcie de ocaziile oferite de mediu i/sau educaie); Diversitatea psihologic uman are o rdcin ereditar, dar nu se reduce la aceasta; Rolul ereditii se exprim diferit n diversele aspecte ale vieii psihice: unele poart mai puternic amprenta ereditii (precum temperamentul, aptitudinile, emotivitatea), altele mai puin puternic (de exemplu, atitudinile sau caracterul); Rolul ereditii nu este constant n viaa individului: este mai ridicat la nceputuli spre sfritul vieii. Ereditatea ofer premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului educativ, numite perioade sensibile sau critice; anticiparea forat sau pierderea acestor perioade pot avea consecine negative asupra dezvoltrii normale a unor aspecte ale vieii psihice (cum ar fi, de exemplu, nvarea mersului sau a limbajului). MEDIUL, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor naturale i sociale, materiale i culturale cu care individul interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul evoluiei sale. Factorii de mediu care influeneaz dezvoltarea pot fi: interni (factorii biologici care influeneaz dezvoltarea ftului n cele 9 luni de via intrauterin, condiiile de hran i cldur n mediul intrauterin)i externi. Cei externi, la rndul lor, pot fi: fizici (condiii climaterice, geografice, flor i faun, calitatea alimentaiei i aerului) i sociali (neorganizai sau spontani i organizai: socioeconomici, socioigienici, socioprofesionali, socioculturali, socioafectivi etc.). n ceea ce privete rolul mediului n dezvoltarea psihic a individului, subliniem aspectele cele mai importante: Mediul reprezint factorul care transform potenialul ereditar n component psihic real;

Mediul umanizeaz fiina i funciile sale biologice; Mediul nu acioneaz direct asupra dezvoltrii, ci ofer circumstanele i oportunitile pentru dezvoltare (mprejurrile i condiiile de via, informaiile i modelele de conduit, prilejurile de comunicare i schimburile afective cu ceilali semeni). n dezvoltarea psihic a individului, important nu este doar simpla prezen sau absen a factorilor de mediu, ci, ndeosebi, msura, maniera i rezonana interaciunii dintre aceti factori i individ. Aciunea factorilor de mediu poate fi simultan sau succesiv, astfel c interaciunea lor poate genera dou categorii de consecine: o dezvoltare fr probleme, dac aciunea acestor medii este convergent i pozitiv; blocaje majore n dezvoltare dac aciunea mediilor este divergent (situaia conflictului valoric ntre mediul familiali cel colar). Deoarece contribuiile ereditii i mediului sunt necesare dar nu suficiente, n procesul dezvoltrii depline a fiinei umane este determinant contribuia singurului mediu cu valene exclusiv pozitive mediul educaional. EDUCAIA reprezint ansamblul activitilor i influenelor pozitive, pe termen lung, care implic fiina uman ca factor al propriei sale deveniri: Educaia proiecteaz dezvoltarea psihic i asigur condiiile realizrii acestei proiectri; Educaia este cea care asigur legtura ntre potenialitile de dezvoltare (date de ereditate) i oferta de condiii i oportuniti a mediului, selectnd att nsuirile determinate genetic, ct i componentele de mediu care corespund obiectivelor educaionale. Aciunea educativ trebuie s armonizeze datele oferite de ereditate i mediu, n mod creatori adaptat fiecrui individ (sau grup de indivizi). Aceasta deoarece ceea ce s-a dovedit, ntr-un moment sau pentru un ndivid, benefic, poate fi duntor ntr-un alt moment sau pentru un alt individ. Deoarece dezvoltarea este un proces cu legiti interne proprii, educaia nu trebuie s exercite o presiune exterioar, coercitiv, asupra individului. Educaia trebuie s fie stimulativ, n sensul c demersurile sale trebuie s fie cu un pas nainte a ceea ce poate, a ceea ce se vrea i a ceea ce tie individul, astfel nct s vin n ntmpinarea nevoilori cerinelor individului (evitndu-se suprasolicitarea sau subsolicitarea). Educaia depinde de ceilali doi factori (ereditatea i mediul) i nu poate avea puteri nelimitate (nu poate compensa n totalitateo ereditate afectat i nici un mediu total defavorabil). ntr-o anumit msur educaia poate accelera dezvoltarea psihic prin varietatea experienelor de nvare care-i propun reducerea decalajului ntre capacitile prezente ale individului i un nivel superior al acestora. n concluzie, dezvoltarea psihic este un proces plurideterminat, avnd urmtoarele particulariti: se sprijin pe ereditate, folosete datele oferite de mediu i este dirijat de educaie; se desfoar n contextul activitii proprii de nvare, fiind impulsionat de motivaie; este deplin n condiiile interaciunii optime ntre cei trei factori, respectiv atunci cnd exist o coresponden n timp ntre desfurarea programului ereditar i cantitatea i calitatea influenelor externe; are o traiectorie ascendent din punct de vedere calitativ, non-linear i imprevizibil; este individual n sensul c prezint numeroase aspecte de difereniere, dincolo de legile general-umane de dezvoltare; este sistemic, n sensul c orice schimbare produs ntr-o anumit zon va avea efecte asupra ntregii dezvoltri; este stadial, n sensul c anumite perioade ale vieii se coreleaz cu schimbri cantitative i calitative specifice. 2.3. PERIODIZAREA DEZVOLTRII PSIHICE

Stadiul psihic reprezint un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate i difereniate calitativ, care permit identificarea particularitilor asemntoare la indivizi aflai n aceeai perioad de vrst , precum i particularitile diferite la indivizi aflai n diverse perioade de vrst. Relaia ntre vrst (exprimat prin conceptele de etape i cicluri de vrst ) i stadiul de dezvoltare psihic este una de coresponden relativ n sensul c schimbarea vrstei (cronologice) nu aduce automat i schimbarea vieii psihice. Etapele, ciclurile i stadiile dezvoltrii psihice: etapa prenatal perioada n care se contureaz i se construiesc toate componentele organismului, inclusiv elemente de natur psihic; etapa postnatal de la natere pn la finalul vieii, care include trei cicluri de dezvoltare: 1. ciclul de cretere i dezvoltare (o-25 ani) se dezvolt toate capacitile fizice i psihice specifice speciei umane; 2. ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 ani) capacitile fizice i psihice se manifest deplin; 3. btrne ea (dup 65ani)- capacitile individului intr n declin. Fiecare ciclu prezint stadii de dezvoltare: 1. stadiul sugarului (primul an de via) - se dezvolt sensibilitatea vizual, auditiv, tactil, etc., apar percepiile, ncep s fuincioneze mecanismele verbale i se structureaz inteligena numit senzorio motorie (Piaget); 2. stadiul anteprecolar sau prima copilrie (1-3 ani) - achiziii importante: vorbirea, mersul, se dezvolt contiina de sine; 3. stadiul precolaritii sau a doua copilrie (3 ani- 6/7 ani) - se dezvolt procesele psihice complexe, se pun bazele dezvoltrii personalitii i se dobnde te capacitatea de autocontrol voluntar; 4. perioada colaritii mici sau a treia copilrie (7 10 ani) - se pun bazele capacitilor care asigur accesul la cunoatere, cultur i lumea social; 5. perioada pubertii sau preadolescena (ntre 10 14 ani); 6. perioada adolescenei (ntre 14 20 ani ) 7. perioada postadolescenei sau adoelscena trzie (ntre 20 i 25 de ani) 8. stadiul tinereii (ntre 24 i 35 de ani) - se definitiveaz identitatea profesioanl, socio-cultural, familial, etc. 9. stadiul vrstei adulte (35 65 ani) puternic maturizare n viaa psihic, n special n ce privete afectivitatea i personalitatea; 10. stadiul de trecere (65-70 ani) identitatea profesional a individului ncepe s se destrame (pensionarea), ns capacitile fizice i psihice sunt la un nivel bun; 11. prima btrnee (70-80 ani)- capacitile fizice i psihice ncep s scad iar individul i restrnge sfera activit ilor i a relaiilor sociale; 12. a doua btrnee (80 - 90 ani) apare dependena de ceilali pentru satisfacerea nevoilor 13. marea btrnee (dup 90 ani). Cu ct ne situm mai aproape de nceputul dezvoltrii (n copilria mic, de exemplu), unitile de vrst n care se concentreaz diferenele psihologice sunt mai mici i se succed rapid. Cu ct dezvoltarea nainteaz ctre vrstele mari, diferenele sunt din ce n ce mai greu sesizabilei mai puin spectaculoase. Indiferent de stadiul la care ne referim, structurile psihice existente constituie elemente de sprijin, de genez pentru diferite nsuiri i caracteristici psihice caracteristice urmtorului stadiu. Dezvoltarea psihic poate fi urmrit pe trei paliere psihice reprezentative, astfel

nct putem vorbi despre dezvoltare cognitiv, afectiv i socio-moral. 2.4. DEZVOLTAREA COGNITIV I EDUCAIA Dezvoltarea cognitiv se refer la liniile de evoluie ale proceselor i funciilor cognitive/intelectuale. Intelectul reprezint totalitatea proceselor, funciilor i activitilor psihice care fac posibil cunoaterea, n timp ce inteligena este definit ca o aptitudine general care face posibil adaptarea la mediu n situaii foarte variate (vezi unitatea de nvare nr.3). Caracteristici ale dezvoltrii cognitive: n perioadele timpurii se realizeaz de jos n sus (gndirea se dezvolt pornind de la procesele elementare) iar n perioadele de maturizare aceast dezvoltare se produce de sus n jos, respectiv procesele psihice complexe influennd procesele elementare (ideile i conceptele pot influena percepiile modul de percepie al realitii) - conform psihologului rus L.S.Vgotsky; are la baz trei procese (potrivit psihologului elveian Jean Piaget): maturizarea (nu se poate trece la un stadiu superior de dezvoltare pn cnd, din punct de vedere genetic, nu se parcurge programul caracteristic stadiului precedent); activitatea sau experiena individului (pentru a trece ntr-un stadiu superior de dezvoltare activitatea trebuie s fie potrivit trebuinelor i s stimuleze dezvoltarea); motenirea social (individul observ i preia de la alii scheme pe care le consider pozitive, fr a le fi trit personal). ponderea celor trei categorii de influene difer de la un stadiu la altul n primele stadii, dezvoltarea este legat de realitatea fizic, iar n stadiile ulterioare operaiile gndirii sunt dependente de cultur n mai mare msur. Fiecare stadiu al dezvoltrii intelectuale dispune de o structur proprie care include achiziiile stadiului precedent i conine n sine premisa stadiului urmtor. Stadiile conturate de ctre Jean Piaget sunt considerate un model al dezvoltrii cognitive: 1. Stadiul senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) implic o funcie de adaptare practic i de obinere de ctre copil a unui succes concret, ntr-o mprejurare n care el se afl n relaie nemijlocit cu un obiect. n aceast perioad se face trecerea de la reacii primare care vizeaz propriul corp la reacii secundare (aplicate obiectelor exterioare) i apoi la constituirea schemelor de aciune mai larg, aplicate obiectelor exterioare. Astfel orientarea n ambian devine mai obiectiv, copilul subordonnd mijloacele scopurilor. 2. Stadiul pre-operaional (ntre 2i 7 ani) reprezint un salt substanial n dezvoltarea cognitiv datorit dezvoltrii limbajului, care permite trecerea de la percepii la reprezentri prin substituirea unei aciuni motorii cu acte simbolice; gndirea r mne egocentric i legat de concret. 3. Stadiul operaiilor concrete (ntre 7 i 12 ani) se caracterizeaz prin posibilitatea conceptualizrilor i coordonrilor de concepte; se dezvolt noi abiliti ce include aciuni reversibile (capacitatea de efectuare n sensinvers a drumului de la o operaie la alta; se realizeaz surprinderea invarianei (adic a ceea ce este constant i identic n lucruri) iar rezolvarea de probleme este mai puin restricionat de egocentrism. 4. Stadiul operaiilor formale (dup 11 ani) este perioada n care devine posibil gndirea abstract , eliberat de concret; cea mai semnificativ construcie intelectual a acestui stadiu este raionamentul ipotetico-deductiv; problemele pot fi rezolvate prin folosirea sistematic a experimentrii. Dei dominant, modelului dezvoltrii intelectului elaborat de Piaget i sunt aduse importante observaii critice, esena acestora reprezentnd-o faptul c este respins

ideea copilului ca simplu receptor de informaii din mediu. Modelul neopiagetian flexibilizeaz stadialitatea piagetian, explicnd diferen ele prin posibilitile copilului de a explora un domeniu sau altul (funcie de context socio-cultural i interese) sau de a rezolva probleme (capacitatea memoriei de lucru). Corolare educative ale dezvoltrii cognitive: Copiii nu ating stadiile de dezvoltare intelectual n acelai timp, progresul acestora depinznd de o serie de factori culturali, situaionali i personali de aici importana cunoaterii caracteristicilor cognitive ale elevilor i importana programelor educaionale de tratare difereniat. Interaciunea social are o puternic influen asupra dezvoltrii cognitive: dezvoltarea intelectual n precolaritate este mai productiv dac are loc n grupurile de copii dect n mijlocul adulilor (exemplul dezvoltrii limbajului). Relevanta experienei personale pentru dezvoltarea intelectual impune asigurarea participrii active al elevului n organizarea experienelor educaionale. Crearea situaiilor care genereaz conflicte cognitive (discordane ntre ceea ce se cunoate i ceea ce se impune pentru a rspunde la stimulul) reprezint tehnici eficiente n dezvoltarea cognitiv. Strategiile de dezvoltare cognitiv ar trebui s porneasc de la identificarea atitudinii mediului din proximitatea copilului fa de nvare. Formalizarea activitilor de iniiere n scris, cititi aritmetic n perioada precolar conduce la inhibarea creativitii copiilor. Caracterul concret al gndirii implic faptul c precolarii i colarii mici au nevoie ca experienele educaionale s conin demonstraii i reprezentri fizice. Atingerea stadiului gndirii formale reprezint o condiie necesar dar nu suficient pentru dezvoltarea raionamentului moral (de aici decalajul posibil i frecvent ntre dezvoltarea cognitiv i cea socio-moral a unui individ). 2.5. DEZVOLTAREA AFECTIV I EDUCAIA Dezvoltarea afectiv are n vedere modul n care se formeaz i evolueaz, de-a lungul vrstelor, procesele afective (emo ionale). Afectivitatea (emoionalitatea sau procesele afective sau procesele emoionale) reprezint fenomene psihice care exprim, sub forma tririlor, relaiile dintre subiect i lumea sa. Afectivitatea este o vibraie organic, psihic i comportamental, care asigur tensiunea ntregului organism i care are efecte de atracie sau respingere fa de obiecte, fenomene, persoane. Procesele afective se afl n relaii de interdependen cu toate celelalte procese psihice, fiind o component infrastructural a psihismului. n funcie de criterii precum: proprietile de care dispun, gradul de contientizare i surs, procesele afective pot fi clasificate astfel: Procese afective primare, care au un caracter elementar, spontan i sunt slab organizate. n aceast categorie se nscriu: tririle afective de provenien organic (de exemplu, n bolile gastrice apar stri de proast dispoziie); afectele - forme primitive i impulsive, intense, de scurt durat, uneori necontrolate (ex. spaima, accesele de plns sau rsul zgomotos); Procesele afective complexe, care se caracterizeaz printr-un grad mai mare de contientizare i intelectualizare i cuprind: emoiile - forme afective de scurt durat, intense, cu caracter situativ (bucurie, tristee, antipatie, speran, plcere etc); emoiile superioare, legate de activitatea pe care o desfoar individul; dispoziiile afective, care sunt stri difuze, fr o orientare precis, cu intensitate variabil. Procesele afective superioare, caracterizate printr-o mare restructurare i

raportare valoric la nivel de personalitate, cuprind: sentimentele, care sunt triri afective intense, de lung durat, relativ stabile; pasiunile, care sunt sentimente cu o orientare, intensitate, grad de stabilitate i generalitate de nivel superior, antrennd ntreaga personalitate. Un aspect important al proceselor afective, cu rol major n educaie, l constituie expresivitatea, respectiv capacitatea acestora de a se exterioriza prin intermediul unor semne expresiile emoionale (mimica, pantomimica, modificrile de natur vegetativ, schimbarea vocii). Expresiile emoionale se coreleaz i se subordoneaz strilor afective, dnd na tere conduitei emoional-expresive sau limbajului afectiv cu rol important n modelarea conduitei globale a individului. Funciile proceselor afective: susin energetic activitatea (procesele afective poteneaz i condiioneaz aciunea individului); prin expresiile emoionale au o funcie adaptativ, n sensul de reglarei organizare superioar a conduitei (n cazul tririlor afective de intensitate normal i medie); tririle afective foarte intense (n situaii noi, neobinuite) i pot dezorganiza conduita. Pornind de la teoria piagetian asupra dezvoltrii afective potrivit creia exista o corelaie ntre dezvoltarea afectiv, cognitiv i sociomoral, psihologul Henryi Dupont identific ase stadii n dezvoltarea afectiv a individului: 1. Stadiul egocentric impersonal (0- 4/5 ani) - caracterizat prin dorina copilului de a cuta plcerea i de a evita durerea, fapt ce condiioneaz apropierea copilului de celelalte persoane; 2. Stadiul heteronom (4/5 ani 6/7 ani) - caracterizat prin dominana adultului (afectivitate de dependen), stri puternice de fric, bucurie, suprare i oportunism (Ego puternic). 3. Stadiul interpersonal (7/8 ani -14/15 ani)- caracterizat prin influena anturajului i investiia afectiv n prieteni, prin sociabilitate, apariia conflictului real interpersonal, sentimentul de reciprocitate i iniierea discuiei cu Sine. 4. Stadiul psihologic personal (14/15 ani - sfr itul adolescenei) - caracterizat acomodare la realitate i pendulare ntre conflicti echilibru afectiv. 5. Stadiul autonom (atins de relativ puini tineri) - caracterizat prin implicarea responsabilitii pentru anumite standarde; 6. Stadiul integritii caracterizat prin investiia n sfera idealurilor i a valorilor. Studii recente asupra importanei emoiilor i sentimentelor n dezvoltarea individului au evidentiat existena inteligenei emoionale (EQ), concept care, potrivit lui Daniel Goleman include capacitatea de autocontrol, perseverena, capacitatea de automotivare i empatia, aptitudine care poate fi dezvoltat. Corolare educative ale dezvoltrii afective: Educaia n sfera afectivitii trebuie s in seama de distincia existent ntre maturitatea emoional, vrsta afectiv i vrsta cronologic . Modalitile de relaionare dintre mam i copil modeleaz construcia afectiv viitoare a copilului, n funcie de modul n care mama tie s rspund nevoilor de securitate i afectivitate ale copilului. Este important s se evite condiionrile negative n copilria timpurie, acestea putnd conduce la timiditate, izolare i suspiciune. Eficiena metodei pedagogice n afectivitate este dat de cel ce o aplic. Pentru dezvoltarea afectiva este foarte important diversificarea repertoriului emoional (copilul trebuie s lsat s triasc i s manifeste ct mai multe tipuri de emoii) i promovate tririle acceptabile din punct de vedere social. Comportamentul afectiv la copilului este influenat interpretrile i evalurile fcute n familie asupra sentimentelor i emoiilor copilului; de aceea profesorul trebuie s cunoasc acest model i s acioneze n consecin. Pentru dezvoltarea unor sentimente pozitive fa de nvare este important

crearea unui climat emoional relaxat i pozitiv n familiei coal, inclusiv n situaiile de evaluare. 2.6. DEZVOLTAREA SOCIO-MORAL I EDUCAIA Din punct de vedere psihologic, evoluia i educaia socio-moral trebuie analizat prin raportarea la aspecte de ordin etic si social, de unde rezult faptul ca educaia moral are n vedere organizarea, planificarea i favorizarea deliberat a formrii contiinei, atitudinilor i comportamentelor morale. Adaptarea moral depinde de capacitatea de discernmnt, de judecata moral i de capacitatea de interiorizare a regulilor morale, direct legate de reaciile anturajului, de contextele i de sanciunile sociale. Studiind structurile morale n relaie cu cele afective, Jean Piaget afirma c individul trece de la o moral obiectiv la o moral subiectiv (sau la o moral individual) care presupune cunoaterea i asimilarea moralei sociale, n acest fel valorile sociale devenind un model de a evolua i de a aciona individual. Lawrence Kohlberg (1976) a identificat trei niveluri de evoluie a judecilor morale, fiecare cu cte dou stadii distincte. 1. Nivelul premoral sau preconvenional (4 ani - 9/10 ani) n care copiii sunt n afara problemelor morale: a) stadiul moralei ascultrii, caracterizat printr-o conduit de evitare a pedepsei i de supunerea la norm (este bun tot ceea ce nu conduce la pedeaps); b) stadiul moralei hedonismului instrumental naiv, n care comportamentul copilului se orienteaz n funcie de recompense (este bun tot ceea ce este rspltit, ceea ce creeaz plcere). 2. Nivelul moralei convenionale (10 ani-13 ani), n care conformarea la normele exterioare i rolurile sociale ale copilului sunt condiionate de anturaj (n special de ctre familie) iar scopul este obinerea unui statut bun: c) stadiul moralei bunelor relaii, perioad n care comportamentul moral este orientat astfel nct s se obin aprobarea celorlali i s fie evitat dezaprobarea; d) stadiul moralei legii i ordinii, perioad n care apare comportamentul moral de meninerea a autoritii recunoscute. 3. Nivelul autonomiei morale sau al moralei principiilor (dup 13 ani, la tineree sau niciodat), caracterizat prin acceptarea normei ca o modalitate de identificare cu grupul de apartenen: e) stadiul moralei contractuale, n care norma moral este neleas ca o consecin a unei decizii stabilite mutual; se accept ca norma s poat fi schimbat pe considerente raionale, n funcie de utilitatea ei. (f) stadiul moralei principiilor individuale de conduit, n care individul definete valorile morale n termeni proprii, structurndu-i propriul sistem de valori i principii morale; se respect o regul moral pentru a evita autoblamarea. Pornind de la premisa c dezvoltarea psihologic a individului depinde de relaiile sociale specifice fiecrei etape de vrst , Erik Erikson (1968) a stabilit opt stadii ale dezvoltrii personale i sociale ale individului. El consider c, pe tot parcursul vieii, exist momente de conflict ntre posibilitile de relaionare ale individului i cerinele mediului social, astfel nct dezvoltarea dintr-un anumit stadiu depinde de succesul rezolvrii conflictelor din stadiile anterioare. 1. n primul stadiu (primului an de via) conflictul specific este ncredere vs. nencredere, iar rezultatul favorabil al acestei crize const n ncrederei optimism. Satisfacerea nevoii de hran, confort i dragoste necondiionat n

2.

3.

4.

5.

6. 7.

8.

9.

acest an de ctre mam i cei care ngrijesc copilul va genera siguran i ncredere n cei din jur, precumi premisele dezvoltrii autonomiei n al doilea an de via. n al doilea stadiu (1 an 3 ani) conflictul specific este autonomie vs. dependen, iar rezultatul favorabil const n autocontroluli capacitatea de adaptare a copilului. Supraprotecia sau severitatea prinilor creeaz la copii un sim de slbiciune i incompeten, ceea ce conduce la ruine i ndoial n propriile capaciti. n al treilea stadiu (3 ani 6 ani) copilul se confrunt cu criza iniiativ vs. vinovie, evolund de la o form simpl de autocontrol ctre abilitatea de a iniia activiti i de a le realiza. Prinii care descurajeaz sau pedepsesc ncercrile de iniiativ ale copiilor i fac s se simt vinovai de ndemnurile naturale, n acest stadiui mai trziu n via. Al patrulea stadiu (6 ani -12 ani) este caracterizat de criza dorin de autocunoatere vs. inferioritate. nsuirea abilitilor valorizate social scrisul, cititul, dar i asumarea cu succes a responsabilitilor sau colaborarea cu alte persoane vor crea copilului sentimentul de competen; eecurile, ns, pot duce la sentimente de inferioritate. n al cincilea stadiu (12 ani -18 ani), crizaidentitate vs. confuzie are rolul major de a forma identitatea i imaginea de sine. Este o perioad de ndoieli i experimentare a posibilelor roluri sociale iar rezolvarea favorabil din acest stadiu presupune dobndirea identit ii (identitate sexual, orientare profesional i perspectiv ideologic asupra lumii), c tigarea unui sine consistent i a unui set de standarde interne pentru aprecierea propriei valori n diferite arii ale vieii. Al aselea stadiu (18 ani 40 ani), caracterizat de opoziia intimitate vs. izolare, presupune exercitarea unei profesii i implicarea n relaii intime. Dobndirea unei identit i mulumitoare n stadiul anterior l pregtete pe tn r pentru intimitate; n caz contrar va avea dificulti de stabilire a unei relaii intime, satisfctoare de ambele pri, fiind prea preocupat de sine. n alaptelea stadiu (ntre 40 i 65ani), criza specific este productivitate vs. autorealizare. Perioada reprezint apogeul carierei profesionale, de trire a sentimentelor de satisfacie (legate de posibilitatea de a-i ajuta copiii s devin aduli), de valorizare a contribuiei i poziiei sociale sau/i de contientizare a nemplinirilor sau eecurilor n atingerea obiectivelor propuse n tineree. Ultimul stadiu, marcat de conflictul integritate vs. disperare, este determinat de modul n care persoana nfruntsfr itul vieii. n cazul n care persoana trece cu succes prin stadiile anterioare, va avea un sentiment de mplinirei integritate, dar dac privete n urm cu regret; dac vede trecutul ca pe un ir de oportuniti pierdute i eecuri, ultimii ani de via vor fi marcai de disperare.

Corolare educative ale dezvoltrii socio-morale: Momentele critice n dezvoltarea sociomoral apar n jurul vrstelor de 6 ani, 10 ani i 16 ani. Dintre acestea, perioada precolara reprezint una dintre cele mai sensibile pentru strategiile de formare. Stilul conduitelor morale ale prinilor creeaz diferene evidente n dezvoltarea sociomoral a copiilor; prinii care explic situaiile morale i sanciunile negative sau pozitive pe care le aplic, determin la acetia o mai mare capacitate de a rezista tentaiilor. Regulile morale se contureaz mai slab la copiii ce vin din medii dezorganizate, la copii neglijai i la copiii supui unor influene contradictorii (cazul copiilor rsfai). n jurul vrstei de 6/7 ani apar conduitele moralecritice cum minciuna, furtul, lenea, vagabondajul. Foarte important n alegerea trategieis de rezolvare a acestor

probleme este cunoaterea substratului motivaional al acestor conduite (intenii agresive, de aprare sau din motive compensatorii). Sentimentul de vinovie dezvoltat n sens echilibrat poate constitui un fenomen de autoreglare n dezvoltarea sociomoral. Oportunitile existente pentru exersarea i formarea rolurilor sociale ntr-o varietate mare constituie factor important n nvarea moral.

Unitatea de nvare 3 FORMAREA I DEZVOLTAREA PERSONALITII


Concepte cheie: personalitate, unitate bio-psiho-social, individ, individualitate, persoan, temperament, caracter, atitudini, obinuine, prejudeci, aptitudini. 3.1. DELIMITRI CONCEPTUALE Pentru a desemna realitatea uman se folosesc diveri termeni: Individul este o unitate vie, indivizibil, orice organism viu, inclusiv omul, i se refer la ansamblul nsuirilor biologice. Individualitatea reprezint individul luat n ansamblul proprietilor sale distincte i originale. Persoana desemneaz individualitatea n plan psihosocial, cea care se afl ntr-o reea de relaii interpersonale, cu acele caracteristici care-i dau identitate social. Personajul este aspectul dinamic al persoanei care joac un rol n mprejurri concrete, reprezint multiplicri ale unei persoane n funcie de situaie. Situarea persoanei la un nalt nivel de performan i relevan social marcheaz transformarea personajului npersonalitate public i implicit n model de referin valoric pentru ceilali. Personalitatea definete individul uman considerat ca o unitate bio-psihosocial i cultural; este o rezultant a factorilor biologici-ereditari, a factorilor care in de dezvoltarea psihoindividual, a factorilor culturali i sociali. Acest concept cuprinde ntreg sistemul atributelor, structurilor i valorilor de care dispune o persoan. Criteriul suprem al unei personaliti l constituie contiina propriei individualiti i msura n care individul se integreaz n viaa unui grup social. Personalitatea reflect sistemul relaiilor sociale n care ea se formeaz dar nu este rezultatul determinrii sociale, ci este, n sine, un element activ de determinare i modelare a mediului social; este ntotdeauna unic, original i irepetabil deoarece fiecare pornete de la o zestre ereditar unic i suport pe parcursul dezvoltrii individuale influene de mediu i educaie unice. Pornind de la asemnrile existente ntre oameni se vorbete despre tipologii sau arhetipuri umane. Curentul numit psihanaliz culturalist, interesat de inserarea personalitii umane ntr-un context social, utilizeaz adesea conceptul introdus de A. Kardiner, personalitate de baz, pentru a desemna acele caracteristici mprtite de majoritatea membrilor unei societi, ca rezultat al experienelor timpurii pe care ei le au n comun. Referindu-se ns la deosebiri, literatura de specialitate propune termenul de trsturi de personalitate care desemneaz ceea ce este constant, invariabil i caracteristic la nivelul conduitei subiectului. Trsturile de personalitate au unele caracteristici: Sunt formaiuni sintetice, n sensul c reunesc diferite funcii i procese psihice. Dispun de o relativ stabilitate, adic se manifest constant n conduit, neputnd fi modificate radical de situa ii accidentale.

Tind spre generalitate i l caracterizeaz pe om n ansamblul lui. Dispun totui de o oarecare plasticitate, putndu-se restructur a i perfeciona sub impactul condiiilor de mediu. Sunt caracteristici definitorii pentru insul respectiv, exprimnd ceea ce are el esenial i general. Pe baza cunoaterii lor se pot face previziuni asupra reaciilor i conduitei subiectului ntr-o situaie dat. Eu-l (Ego-ul) reprezint nucleul central al personalitii, acea parte de care suntem imediat contieni i care asigur integrarea informaiilor despre lume i despre sine Eu-l apare astfel ca factor integrator al personalitii i se identific cu nsi fiina uman. n dezvoltarea sa, Eu-l se constituie succesiv de la Eu-l corporal, la Eu-l social i la cel spiritual. Treptat, se dedubleaz n Eu-l activ, exprimat n comportamente exterioare ale individului (este nsi afirmarea fiinei umane) i Eu-l pasiv, ce reprezint esena propriei fiine i se manifest n interior. n concluzie, putem afirma c personalitatea este un agregat de aptitudini i atitudini ce are n centrul su Eul ca factor de integrare i coordonare. 3.2. STRUCTURA PERSONALITII INFLUENARE EDUCATIV I POSIBILITILE DE

Componentele sau laturile personalitii sunt: subsistemul de orientare (sistemele motivaionale, aspiraiile, interesele, idealurile de via); subsistemul dinamico-energetic (reprezentat de temperament); subsistemul relaional-valoric (reprezentat de caracter); subsistemul instrumental-operaional (reprezentat de aptitudini). TEMPERAMENTUL reprezint latura dinamico-energetic a personalitii, ansamblul trsturilor neurofiziologice ale unei persoane, care determin diferenieri psihice interindividuale n cea ce privete, ndeosebi, capacitatea energetic i dinamica comportamental. Temperamentul indic stilul, forma, modul de a fi i a se comporta al cuiva (firea omului). El este o caracteristic formal a personalitii care i pune amprenta asupra modului n care sunt realizate diferite activiti intelectuale, afective, volitive, etc. Caracteristicile temperamentului: este o manifestare primordial a personalitii (se constat nc de la natere); este latura cu cea mai puternic nrdcinare genetic, depinznd direct de for a, mobilitatea i echilibrul cu care se desfoar activitatea nervoas superioar, precum i de caracteristici somatice i de regimul de funcionare al organismului; este o modalitate foarte general (se manifest n orice activitate); este constant (nu se schimb pe parcursul vieii); este latura personalitii cea mai uor i repede constatabil, n special la vrstele mici. Cele patru tipuri temperamentale, dup o clasificare clasic, sunt: sangvinicul, care, din punctul de vedere al desfurrii activitii nervoase superioare, este puternic, echilibrat i excitabil - se adapteaz uor la situaiile noi, este stpnit, are capacitate de efort sus inut i de aciune rapid; este sociabil, comunicativ, stabil din punct de vedere afectiv; manifest spirit de grup i aptitudini de conducere; flegmaticul este puternic, echilibrat, inert - manifest o oarecare lentoare n conduit, are rezisten crescut la stres i mare stabilitate la nivelul deprinderilor; este controlat, calm, introvert i pasiv din punct de vedere al iniiativelor; colericul este puternic, neechilibrat, excitabil manifest rapiditate n micri i n ritmul verbal; este inegal n manifestrile afective i n comportamente; impulsiv, uneori chiar agresiv,este instabil n interese, comunicativ i optimist; melancolicul prezint o sensibilitate deosebit, lips de energie i rezisten

sczut la stres; introvert i instabil, este rigid, rezervat i pesimist; este cel mai puin sociabil dintre toate tipurile temperamentale. Din punct de vedere educativ, cunoaterea tipului temperamental i a trsturilor temperamentale, reprezint prima treapt ctre modelarea personalitii. Chiar dac are o puternic nrdcinare genetic, temperamentul poate fi modelat, n sensul potenrii i valorizrii unor trsturi i al estomprii sau compensrii altora. CARACTERUL constituie latura relaional-valoric a personalitii, un sistem de nsuiri i atitudini specific individuale, cu semnificaii sociale i morale. El modeleaz maniera de raportare a individului la sine, la ceilali i la activitate, reprezentnd structura cea mai sintetic a personalitii. Caracteristici: Caracterul se formeaz i se reorganizeaz n timpul vieii, n cadrul relaiilor sociale ale individului, prin intermediul activitii practice pe care acesta o desfoar, avnd o constan relativ (i nu maxim constan ca temperamentul). Este alctuit din nsuiri-valori, fiecare trstur caracterial variind ntre doi poli: valoare i nonvaloare (de ex. disciplinat-nedisciplinat, egoist-altruist, cinstit-necinstit etc.). Caracterul constituie o formaiune superioar la structurarea creia particip trebuinele umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile morale, aspiraiile, interesele, idealul i concepia despre lume i via (formele i structurile motivaionale). Componentele fundamentale ale caracterului sunt: atitudinea stabil i trstura voluntar. n funcie de domeniul n care se manifest, atitudinile pot fi clasificate n: atitudinea fa de ceilali oameni (se exprim n trsturi de caracter cum ar fi: cooperarea, concilierea, altruismul, ntrajutorarea.etc.), atitudinea fa de sine (narcisism, demnitate, modestie, ncredere n forele proprii, devalorizare, egoism, etc.), atitudinea fa de munc (hrnicie, strdanie, interes pentru munc, respect, etc.), atitudinea fa de cultur, atitudinea fa de natur, atitudinea fa de societate (le integreaz pe toate celelalte). Latur de baz a caracterului i totodat modalitatea principal de manifestare a acestuia, atitudinea este conceput ca o poziie adoptat fa de ceva sau cineva, manifestat printr-un mod specific de reacie. Majoritatea psihologilor descriu atitudinea n bazaa trei componente: componenta afectiv msurabil prin reacii neurovegetative sau mrturii verbale despre stri emoionale i preferine evaluative; componenta cognitiv msurabil prin percepii i mrturii verbale despre opinii i credine, convingeri; componenta comportamental msurabil prin aciunile deschise sau declaraii privind comportamentul. Trstura voluntar desemneaz o nsuire de caracter ce rezult n urma interaciunilor individului cu mediul i cu ceilali oameni i caracterizeaz conduita individului n orice context de via (tenacitate, perseveren, ambiie, lcomie, buntate, rutate etc.). Atitudinile i calitile de voin asociate lor prezint o organizare sistemic, ntre ele existnd corelaii i interdependene. Se poate imagina astfel, o piramid a atitudinilor diferit de la un individ la altul. Caracterologul american Gordon Allport arat c toate trsturile de caracter pot fi ierarhizate, unele fiind dominante iar altele subordonate. A cunoate pe cineva nseamn a-i determina trsturile caracteriale cardinale. Ansamblul de atitudini i structuri caracteriale formeaz profilul psihomoral al fiecrui individ. Profilul psihomoral al individului dobnde te n timp o serie de particulariti structurale: unitatea (stabilitate n faa schimbrilor), expresivitatea (nota specific impus de trsturile cardinale), originalitatea (modul particular de mbinarei

organizare a trsturilor caracteriale), tria (fora de meninere a integritii), bogia (multitudinea trsturilor de caracter), plasticitatea (restructurarea unor elemente ale caracterului n aport cu noile cerine impuse subiectului). n formarea caracterului, un rol deosebit revine modelelor culturale de comportament prin care se constituie deprinderi socio-morale i se ader la tabele de valori pe care le cultiv societatea. Existena unor atitudini indezirabile pune problema posibilitii schimbrii acestora i a puterii influenei educaionale. Pornind de la perspectiva tridimensional asupra structurii atitudinilor rezult c strategiile educative de schimbare atitudinal trebuie s in cont de procesele i mecanismele psihologice subiacente: ntre inducia influenei sociale i efectele ei intervin o serie de procese cognitive de mediere; rezult c modificarea atitudinilor este un proces de nvare motivat dependent de trei factori: atenia, nelegerea mesajului i acceptarea lui (modelul Hovland-Janis-Kelly, 1953). modificarea iniial a comportamentului (deseori nesemnificativ) declaneaz procesele psihologice ale schimbrii mai profunde (de atitudine); inducerea unei stri de team poate bloca total capacitatea individului de a se adapta, putnd duce le reac ii de evitare sau respingerea a mesajului educaional. nu se poate obine o schimbare veritabil i de durat fr a produce un conflict la receptorul mesajului (o divergen ntre comportamentul propriui cel care i se propune), conform teoriei conflictelor. APTITUDINILE reprezint latura instrumental-operaional a personalitii i exprim operaii organizate n sistem, superior dezvoltate, ce contribuie la obinerea unor performane peste medie n activitate. Aptitudinile difereniaz oamenii n ceea ce privete posibilitatea de a executa diferite activiti. La polul opus, termenul de inaptitudine desemneaz posibilitile minime de a aciona ntr-un domeniu al realitii. Aptitudinea rezult dintr-un potenial nativ i se demonstreaz prin uurina psihic sau fizic n nvare i execuia unor micri sau acte. Prezena aptitudinii denot ns i efortul depus de individ pentru atingerea unei performane. Capacitatea reprezint o aptitudine mplinit care s-a consolidat prin deprinderi n urma exersrii i s-a mbogit cu o serie de cunotine adecvate. Talentul ine de motenirea unor structuri de disponibiliti, de poteniale deosebite de manifestare ntr-un domeniu al realitii, care au fost supuse unor factori de mediu facilitatori i permit individului s obin performane maxime ntr-un acel domeniu complex. Nu putem stabili ct se datoreaz ereditarului i ct s-a dobndit pe parcursul vieii. Este posibil ca potenial ereditar s nu fie valorificat dect par ial sau ca acest potenial s fie depit i compensat. Foarte importante n construirea aptitudinilor sunt: activitatea, nvarea (antrenamentul) i perfecionarea n direcia nclinaiilor personale. Exist aptitudini generale (ce stau la baza eficienei n orice domeniu: inteligena) i aptitudini speciale (specifice pentru o anumit activitate: muzicale, sportive, tehnice, etc.); de asemenea, exist aptitudini simple i complexe, precum i aptitudini senzorial-perceptive, psihomotorii sau intelectuale. Educarea aptitudinilor trebuie s constituie o prioritate pentru fiecare cadru didactic. Ea depinde de: specificul aptitudinii, intervalul optim de educabilitate (specific ndeosebi aptitudinilor speciale), condiiile externe i activitatea desfurat, gradul de maturizare biologic i psihic a individului, atitudinea fa de activitate, efortul depus, motivaiile i interesele legate de o anumit aptitudine etc. 3.3. DEVIANA COMPORTAMENTAL SOLUII EDUCATIVE Deviana comportamental este conceput ca rezultat al mecanismelor

psihosociale sau ca expresie a unei divergene normative de ctre unul sau mai muli membri ai unui grup de apartenen, manifestat fie prin incapacitate personal sau social de a realiza o activitate, fie prin rzvrtire i refuz de participare sau de implicare ntr-o situaie. Ea apare ca urmare a inadaptrii individului la un sistem de cerine impuse de instituii, comuniti sau chiar de societate. O form accentuat a devianei o reprezint delincvena. Ea presupune un grad mai mare de vinovie i este prevzut i sancionat de legea penal. Deviana colar poate fi considerat un aspect al devianei sociale i intervine atunci cnd ntre obiectivele instructiv-educative fixate iniial i rspunsul comportamental al elevului sunt neconcordane. Adaptarea colar vizeaz dou aspecte: adaptarea pedagogic sau instrucional, respectiv comportamentul de rspuns al elevului la exigenele impuse de activitatea didactic i receptivitatea acestuia n nsuirea informaiilor transmise; adaptarea relaional (capacitatea elevului de a stabili relaii cu profesorii i cu ceilali elevi, la interiorizarea normelor i valorilor sociale acceptate. Inadaptarea comportamental a unor elevi poate fi remarcat prin tulburrile de relaionare ale acestora cu prinii, profesorii, colegii, prietenii, ea cuprinznd modificri comportamentale diverse: minciuna, inconsecvena comportamental, violena verbal, fumatul ostentativ, copiatul, bruscarea celorlali colegi, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste, ct i abateri mai grave de la normele morale, ce intr n domeniul legislaiei penale: furtul repetat, tlh ria, vagabondajul, spargerea unor locuine, prostituia, consumul de alcool sau de droguri, etc. Cauzele individuale pot fi att de natur ereditar n sensul manifestrii unor predispoziii generate de condiii interne ct i formate sub influena unor factori de mediu negativi ce imprim personalitii tn rului o orientare antisocial. Condiiile favorizante au n vedere mprejurrile i situaiile externe care contribuie i faciliteaz comiterea delictului. Mediul colar poate prezenta uneori influene psihopedagogice negative, ce conduc ctre dezadaptare colar i chiar ctre deviana comportamental a elevilor: subaprecierea i supraaprecierea capacitilor reale ale elevilor; dezacordul asupra motivaiilor conduitei elevului; conflicte individuale ncadrul clasei de elevi. n sensul prevenirii, cunoaterii i eliminrii cauzelor i condiiilor care genereaz deviana comportamental la nivel microsocial (familie, coal, grup de prieteni) sunt importante: o bun pregtire de specialitate i psihopedagogic a cadrelor didactice; accesul la centre i cabinete de consultan psihopedagogic; trebuie accentuate elementele pozitive din comportamentul elevilor, tocmai pentru a le elimina pe cele negative prin intermediul celor pozitive; trebuie luat n considerarei nivelul de vrst al elevului, faptul c fiecare etap de dezvoltare cronologic are resurse, motivaii i mecanisme diferite de adaptare; alegerea unor sarcini, a unor activiti sau chiar a unor profesii n acord cu interesuli aptitudinile reale ale copilului. 3.4. NECESITATEA ORIENTRII CARIEREI ELEVILOR Cariera acoper i identific diferite roluri n care individul este implicat (elev, angajat, membru al comunitii, printe, etc.), modul n care acioneaz n familie, coal, comunitate, societate i suita de etape prin care poate trece n via: cstorie, pensionare etc. Din acest punct de vedere, orice persoan are o carier i nu doar cei ce exercit cu succes o anumit profesie. Orientarea carierei elevilor reprezint un sistem de aciuni i influene ce se exercit asupra elevilor, n vederea realizrii unei opiuni ct mai corecte pentru o anumit coal (form de nvmnt) i pentru o anumit profesie, care s asigure n ct mai mare msur, satisfacerea trebuinelor personale i sociale, potrivit intereselor, nclinaiilor i aptitudinilor fiecruia. Orientarea carierei vizeaz dou aspecte eseniale,

strns corelate: orientarea colar i orientarea profesional. Orientarea colar urmrete dirijarea elevului spre diferite forme i profile de nvmnt pentru care simte atrac ie i care corespund cu interesele, aspiraiile, nclinaiile i aptitudinile sale, cu scopul de a se obine reuita colar a elevului. Orientarea profesional este de fapt o continuare a orientrii colare, o corect orientare colar reprezentnd o premis pentru o bun orientare profesional. Ea const n pregtirea i sprijinirea elevului n alegerea ct mai adecvat a viitoarei lui profesii, care s corespund cel mai bine aspiraiilor i aptitudinilor sale, trebuinelor sale de ordin material i spiritual. Orientarea colar ct i cea profesional trebuie s se realizeze concomitent i continuu, nc de la vrste fragede, n toate instituiile de nvmnt ct i n centre speciale, destinate informrii i consilierii carierei elevilor (centrele judeene de asisten psihopedagogic, cabinete colare sau intercolare de consiliere i orientare colar i profesional). Astfel nvmntul asigur anse egale de pregtire i alegere a unei forme de nvmnt sau a unei profesii pentru toi elevii. Diferenele ntre tineri se menin totui, pentru c aciunile i influenele educaionale comune au efecte diferite. De asemenea, zestrea ereditar i mediul de provenien al elevului acioneaz diferit. Principiile ce guverneaz orientarea carierei elevilor sunt: orientarea carierei elevilor trebuie s fie un demers educativ realizat n concordan cu sistemul de interese, motivaii i aptitudini ale individului, cu personalitatea sa; trebuie asigurat i respectat libertatea de a decide cu privire la propria carier a persoanei; consilierea i orientarea trebuie s fie un proces continuu, adecvat momentului dezvoltrii individului, care s conduc la obinerea unei concordane ntre cea ce poate, ce dorete i ce trebuie s fac un individ; consilierea i orientarea colar i profesional trebuie s fie o surs de satisfacie i afirmare pentru individ, s fie o provocare stimulatoare; orientarea profesional trebuie s fie dominant pozitiv i axat pe calitile i aspiraiile individului i nu pe restricii i constrngeri externe, mizndu-se mai mult pe resu rsele adaptative ale elevilor; consilierea vocaional trebuie s cultive ideea c pe parcursul vieii formarea continu, restructurarea sistemului de cunotine i deprinderi, schimbarea profesiei sau interdisciplinaritatea sunt absolut necesare, oricnd posibile. 3.5. METODE DE CUNOATERE PSIHOLOGIC A ELEVILOR Strategiile utilizate n consiliereai orientarea carierei vizeaz sistemul aptitudinal-atitudinal, motivaional, trsturile de personalitate, caracteristicile anatomofiziologice ale individului, evaluate dinamic, pronostic, predictiv. Consilierea poate fi direct (comunicarea nemediat ntre elevi consilier), sau mijlocit de anumite instrumente de informare i orientare n vederea alegerii carierei (pliante, brouri, chestionare, teste de evaluare, sisteme electronice interactive de consiliere etc.) Cum procesul consilierii i orientrii profesionale este continuu de-a lungul colaritii, punerea n lucru a metodelor de cunoatere i consiliere privind cariera este important. Metoda reprezint calea, traseul sau programul dup care se realizeaz aciunile intelectuale i practice n vederea atingerii unui scop. Nu exist o metod perfect. Oricare dintre metodele folosite n psihologia educaiei prezint avantaje i dezavantaje, fiind necesare n anumite situaii concrete sau n altele. Metodele cele mai frecvent utilizate n cunoaterea psihologic a elevilor i implicit n consiliereai orientarea colar i profesional sunt: observaia (obinerea de date semnificative prin observarea sistematic i intenionat a individului); convorbirea (metod de culegere de informaii prin dialog, asupra personalitii, comportamentelor i resorturilor acestora); anamneza (form de investigaie pentru obinerea de date biografice sau sociale prin relatare direct fcut de subiect); metoda investigaiei prin

chestionare (colectarea unor date sub form scris despre diferite categorii de fapte, opinii, caracteristici); ancheta (metod de investigaie n principal a evenimentelor de natur social, care utilizeaz convorbirea i chestionarul pentru a obine opinii, informaii i evaluri asupra diferitelor categorii de fapte); metodele sociometrice (modaliti de evideniere a dinamicii grupului, a sistemului de relaii interpersonale n diferite colectiviti printr-o sociogram); metoda aprecierii obiective , Gh. Zapan, (tehnic de apreciere, evaluare a caracteristicilor unei persoane prin investigarea opiniilor membrilor grupului din care aceasta face parte); evaluarea produselor activitii (metod de obinere indirect de date despre o persoan, prin analizarea rezultatelor activitilor desfurate de aceasta); analiza datelor biografice (evaluarea i interpretarea nregistrrilor de date personale); fia individual / psihopedagogic (mijloc pentru consemnarea, sistematizarea, prezentarea i organizarea datelor semnificative, din diferite planuri ale personalitii sau ale mediului de provenien sau colar, obinute prin metode i tehnici specifice, n scopul cunoaterii elevilor); testul psihologic (metod de a obine informaii i date fiabile de natur psihic despre indivizi, cu ajutorul instrumentelor standardizate, prin administrarea unor sarcini identice, care vizeaz anumite caracteristici, atitudini, performane, aptitudini, etc. i raportarea rezultatelor la anumite etaloane). Eficiena deosebit a acestor instrumente specifice (metode, procedee i mijloace, forme de organizare) n activitatea de orientare colar i profesional, se constat atunci cnd ele sunt folosite n mod adecvat, n oncordan cu principiile i obiectivele urmrite. Utilizarea lor conjugat i situaional se impune pentru realizarea unor progrese de nivel calitativ.

Unitatea de nvare 4 ELEMENTE DE PSIHOLOGIA NVRII


Concepte cheie: nvare, nvare colar, nvare deplin i eficient, motivaie, atenie. 4.1. CARACTERISTICILE NVRII nvarea poate fi definit ca un proces evolutiv de esen informativ i formativ, care const n: dobndirea experienei de via ntr-o manier activ i explorativ; realizarea unor modificri selective i sistematice ale conduitei ntr-o direcie determinat; ameliorarea i perfecionarea controlat i continu a conduitei, sub influena mediului i educaiei. nvarea, indiferent de vrsta sau contextul n care se produce, are cteva aspecte caracteristice: este un proces individual, o form de activitate proprie individului i care implic, n mod obligatoriu, participarea activ a individului; este un proces perfectibil; este o abordare activ i exploratoare a mediului, permind dirijarea, modelarea i optimizarea mediului. nvarea colar se desfoar ntr-un cadru instituionalizat i este conceput, anticipat i proiectat dup planuri, programe i manuale, astfel nct s decurg n direcia dorit. Avnd ca obiectiv general asimilarea sistematic a culturii prin studierea obiectelor de nvmnt, nvarea colar este controlat, dirijat i evaluat de ctre adult (profesor / grup de profesori) i are tendina de a deveni, pe msur ce individul (elevul) evolueaz, auto-controlat, auto-dirijat i auto-evaluat. Caracteristici principale: este secvenial, n sensul c presupune trecerea prin mai multe secvene sau faze; este gradual, n sensul c presupune parcurgerea unor sarcini didactice cu

grade diferite de dificultate; este relaional, n sensul c se desfoar n contextul relaiei de comunicare dintre profesor i elev. 4.2. CONDIIILE NVRII Activismul intern al elevului, care constituie condiia major a nvrii, se fundamenteaz pe motivaia i interesele acestuia. Motivaia reprezint totalitatea motivelor care dinamizeaz comportamentul uman. Motivul este o structur psihic care determin orientarea, iniierea i reglarea aciunilor n direcia unui scop, fiind o cauz intern a comportamentului. Datorit ei, trebuinele (trebuine fundamentale biologice i impulsuri de origine psihic precum tendina spre micare i manipulare de obiecte) se transform n scopuri, planurii proiecte. Subiectul caut n mod activ forme de interaciune care i sunt necesare funcionrii i dezvoltrii. Exist, la vrsta colaritii, o motivaie extrinsec, prezent atunci cnd elevul se ncadreaz n disciplinacolar fr un interes direct pentru ceea ce se pred, ci doar pentru a primi, direct sau indirect, recompense. Printre componentele motivaiei extrinseci sunt: dorina de afiliere (a fi n mijlocul grupului de elevi, de a primi recompense i de a face plcere prinilor i profesorilor); tendinele normative (obinuina de a se supune normelor i obligaiilor impuse de mediul familial, iniial, apoi, ulterior, de cel colar); teama de consecinele neascultrii. Un alt tip de motivaie care se manifest n nvarea colar, ca i n orice alt form de activitate, este motivaia intrinsec. Aceasta se manifest n condiiile n care elevul este direct interesat de dobndirea cunotinelor i formarea deprinderilor i implic motive precum: curiozitatea care are la baz un impuls nativ, dar meninerea ei depinde, n mare msur, de atitudinea i competena profesorului, de contextul instructiv-educativ general; aspiraia ctre competen i dorina de a deveni un profesionist ntr-un anumit domeniu; motivaia de autorealizare care presupune realizarea aptitudinilor i dorina de a obine succes personal. Motivaia de autorealizare este direct legat i condiionat de nivelul de aspiraie, care reprezint totalitatea ateptrilor, scopurilor sau preteniilor unei persoane privind realizarea sa viitoare ntr-o anumit direcie. Constituirea unui anumit nivel de aspiraie depinde de potenialul aptitudinal, efortul de voin, ambiana social i condiiile material-culturale, dar i de trirea subiectiv a succesului i eecului (este posibil ca succesul s creasc nivelul de aspiraie, iar eecul s l scad). De asemenea, nivelul de aspiraie, pentru a putea conduce ctre autorealizare, trebuie s concorde cu propriile posibiliti. Ideal este ca motivaia extrinsec, odat cu maturizarea i creterea experienei colare i sociale, s se transforme n motivaie intrinsec. De altfel, procesul instructiveducativ trebuie proiectat n aa fel nct s ofere elevului motivaii pentru nvare adecvate nivelului su de dezvoltare. Numai astfel, motivaia poate constitui un real motor al nvrii i, implicit, al dezvoltrii. Pe lng motivaie, un suport important al nvrii colare l constituieatenia. Atenia face parte din categoria fenomenelor psihice care susin energetic activitatea (implicit nvarea), fiind o funcie psihic prin care se modeleaz tonusul nervos necesar desfurrii celorlalte procese psihice. Deci, atenia este fenomenul psihic de activare selectiv, concentrare i orientare a energiei psihonervoase n vederea desfurrii optime a activitii psihice. n orice tip de nvare este implicat atenia, prin una dintre formele sale. Atenia involuntar este o form simpl a ateniei, n care concentrareai orientarea energiei psihonervoase se fac fr efort voluntar, sub influena unor factori precum: intensitatea deosebit sau noutatea stimulilor, interesul pe care l prezint stimulul

pentru persoan, trirea pozitiv pe care o produce stimulul respectiv. Atenia voluntar este intenionat i autoreglat contient, susinnd activitatea n toate momentele ei (mai uoare sau mai dificile, mai atrgtoare sau mai neplcute). Efortul de voin implicat n aceast form a ateniei face posibil orientarea intenionat spre obiectul ateniei, intensificarea activitii psihice, inhibarea voit a preocuprilor colaterale, izolarea de stimulii perturbatori, meninerea concentrrii ateniei pe durata necesar. Deoarece implic consum energetic, atenia voluntar nu se poate manifesta un timp nelimitat, necesitnd perioade de odihn , precum i respectarea unor condiii care pot facilita meninerea ateniei voluntare: stabilirea scopurilor activitii, evidenierea semnificaiei activitii, identificarea momentelor care cer o concentrare maxim, eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori i crearea unei ambiane favorabile (spaiu de lucru aerisit, corect iluminat, organizat i stimulativ). Utilizarea repetat a ateniei voluntare (aa cum se ntmpl n cazul elevilor din clasele mari, de exemplu) genereaz un anumit grad de automatizare al acesteia, transformnd-o ntr-un ansamblu de deprinderi care constituie atenia postvoluntar. Aceast form a ateniei este la fel de bine organizat i la fel de eficient ca cea voluntar, dar, datorit automatismelor pe care le implic, nu necesit aceeai ncordare nervoas, concentrarea putnd fi meninut mai mult timp. n desfurarea diferitelor forme ale activitii, cele trei forme ale ateniei sunt complementare, asigurnd, n orice moment, nivelul cel mai economic i totodat eficient al energiei psihonervoase. 4.3. CREATIVITATEA I CULTIVAREA EI N COAL Creativitatea reprezint o capacitate complex a omului, o structur caracteristic a psihicului, ce face posibil opera creatoare. Noutatea este apreciat dup cota de originalitate ce se manifest la diferite nivele. Talentul este conceput ca o dezvoltare superioar a aptitudinilor generale i speciale, el corespunde doar creativitii de nivel superior fiind dependent ntr-o mai mare msur dect creativitatea de zestrea ereditar. Toi oameni sunt n grade diferite creativi dar numai unii sunt talentai. Din punct de vedere psihopedagogic, ne intereseaz creativitatea ca structur psihic pe care coala este chemat s o dezvolte. Ea are multiple faete i, din acest punct de vedere, factorii ce contribuie la conturarea potenelor creatoare sunt: Factorii de natur intelectual au n centrul lor imaginaia, ca proces predilect al creativitii, alturi de memorie, gndire i implicit inteligena. Factorii caracteriali,, respectivi trsturi cum sunt atitudinea inovatoare, voina ferm, perseverena i tenacitatea etc. Factorii sociali, prin modelele pozitive sau negative oferite de diferite persoane sau instituii cu rol deosebit n declanarea i susinerea actelor creative. Societatea n ansamblul su poate stimula sau frna dezvoltarea cunoaterii i a creativitii. Creativitatea exprim vocaia fundamental a fiinei umane i de aceea interesul pentru cultivarea ei i pentru eliminarea blocajelor ce pot interveni este permanent n atenia colii. Blocajele creativitii pot fi de natur social (conformismul- dorina oamenilor ca toi ceilali s se poarte i s gndeasc n mod obinuit la fel ca ei), metodologic (rezult din procedee ale gndirii cum sunt rigiditatea algoritmilor anteriori, critica prematur) i afectiv (graba de a accepta prima idee, teama de a nu grei, de a nu se face de rs). Metodele pentru stimularea creativitii urmresc s combat blocajele i s favorizeze asociaia ct mai liber a ideilor. Se pot utiliza n acest sens mijloace i metode nespecifice, axate pe formarea atitudinii creative i dezvoltarea aptitudinea de a cuta i a gsi probleme, cum sunt brainstormingul ( asaltul de idei), sinectica, metoda 6-3-5, Metoda Phillips 6-6 sau discuia panel.

4.4. NVAREA EFICIENT I DEPLIN Pentru a fi eficient i deplin, orice nvare trebuie s se bazeze pe nelegerea materialului care urmeaz s fie nvat, astfel nct uitarea care intervine oricum s fie minim, iar cunotinele dobndite s poat fi aplicate n practic sau transferate n alte domenii de cunoatere. Orice act de nvare de nsuire de cunotine sau de formare a unei deprinderi are o dinamic proprie i o evoluie fazic, n etape, cu ritmuri i volume inegale de asimilare. Indiferent de perioada de timp n care se nva un material (o lecie sau un curs) poate fi o zi, o sptmn sau un an nvarea trece prin cteva etape: Etapa de acomodare sau familiarizare cu materialul de nvare se caracterizeaz printr-o vitez de asimilare a cunotinelor i volum sczute datorit unor posibile dificulti de nelegere. n aceast etap a nvrii se recomand nsuirea ct mai precis i profund a conceptelor specifice, a legilor i principiilor, a terminologiei, precum i formarea unei imagini de ansamblu asupra materialului. Etapa de asimilare rapid i n cantiti mari a cunotinelor este caracterizat printr-un randament maxim i, mai mult, prin dispariia strilor de nelinite i nervozitate care caracterizeaz etapa anterioar. Etapa de relativ stagnare sau regres intervine n urma faptului c familiarizarea cu materialul de nvat i scderea gradului de noutate a acestuia creeaz blocaje n nvare, scderea interesului, apariia plictiselii i chiar stri de saturaie cognitiv. Pentru depirea acestei etape este necesar intensificarea efortului voluntar, precum i varierea mijloacelor i surselor de nvare. Etapa nvrii intensive este caracteristic perioadei din preajma concursurilor sau examenelor. Perspectiva verificrii la finalul perioadei de nvare activeaz i mobilizeaz potenialul de nvare, astfel nct viteza i volumul de asimilare a cunotinelor cresc foarte mult (i datorit experienei acumulate n legtur cu materialul de nvat). Dar, cu ct este mai intensiv nvarea (mai ales sub form de salturi cu o zi nainte de verificare), cu att este mai rapid i mai masiv uitarea cunotinelor astfel asimilate. 4.5. METODE DE NVARE EFICIENT I RAPID n funcie de volumul materialului care trebuie nvat i de gradul lui de structurare, exist mai multe metode de nvare eficient. nvarea global este adecvat n cazul unui material cu un volum relative mic i cu u n grad d e dificultate sczut. Aceast metod recomand citirea ntregului material, de la nceput la sfrit, urmat de o recitire n ritm mai lent, care s dea posibilitatea nelegerii n profunzime a materialului i a concentrrii maxime. n final, materialul poate fi repetat, fie cu glas tare, fie printr-o recitire rapid. nvarea analitic poate fi aleas n cazul unui material cu volum mare, dificultate crescut i mai puin structurat. Acest tip de nvare presupune mprirea materialului pe uniti reduse ca volum i nvarea fiecrei uniti n parte, prin metoda global. nvarea progresiv implic combinarea celor dou metode descries anterior. Astfel, se recomand, pentru nceput, citirea ntregului material, de la nceput pn la sfrit, apoi mprirea lui pe uniti. nvarea unitilor se va face prin metoda global. n prima zi se va nva prima unitate, n a doua zi a doua unitate, iar n a treia zi se vor repeta primele dou uniti. n a patra zi se va nva a treia unitate, n a cincea zi se vor repeta primele trei uniti i aa mai departe, pn la parcurgerea tuturor unitilor. n momentul n care s-au nvat 5 sau 6 uniti, se recomand repetarea lor unitar. n final, se va parcurge din nou ntregul material i se va repeta.

De asemenea, nvarea eficient, indiferent de metoda folosit sau de tipul materialului de nvat, trebuie s respecte cteva reguli: conceptele i termenii specifici trebuie nvai corect i temeinic nc din perioada de acomodare cu materialul de nvat; materialului de nvat trebuie neles i interpretat; trebuie s se repete n a treia zi (de preferat seara) ceea ce s-a nvat n prima zi; evitarea nvrii intensive cu puin timp naintea verificrilor, deoarece determin o uitare rapid i masiv; n materialul de nvat trebuie s se identifice repere precum: idei principale, cuvinte-cheie, scheme, numerotri, prescurtarea enumerrilor prin iniiale; respectarea condiiilor de ambian care favorizeaz nvarea: lumin pe ct posibil natural, linite, ncpere bine aerisit, regim termic adecvat (aproximativ 20-22oC), respectarea perioadelor din zi n care nvarea este optim (9.00-11.00 i 17.00-19.00). Pe parcursul unei zile de studiu, capacitatea de nvare evolueaz conform unei curbe a nvrii. Perioadele de maxim i minim productivitate a nvrii pot varia n funcie de unii factori precum: deprinderile de nvare, biopsihoritmul personal, programul de studiu, capacitatea de concentrare i nvare, calitile voinei i, mai ales motivaie. nvarea eficient este condiionat i de prevenirea oboselii intelectuale. Oboseala intelectual poate interveni n condiiile n care somnul este insuficient (din punt de vedere cantitativ i calitativ), regimul alimentar este neadecvat, activitatea intelectual are o durat exagerat de lung i/sau un ritm foarte intens, pauzele sunt insuficiente, nu se respect dozarea progresiv a efortului intelectual sau apar situaii de boal, consum exagerat de alcool sau tutun.

Unitatea de nvare 5 SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR I SOCIAL


Concepte cheie: succes colar, insucces colar, progres colar 5.1. DELIMITRI CONCEPTUALE Succesul colar se raporteaz la totalitatea rezultatelor elevilor, att n ceea ce privete planul instruirii (nivelul de pregtire tiinific, acumularea cunotinelor i formarea abilitilor de aplicare a acestora), ct i planul dezvoltrii personale (dezvoltarea capacitilor intelectuale, formarea unor trsturi de personalitate, a interesului i motivaiei fa de nvtur, a capacitii de a se instrui, de a deveni). n concordan cu aceast semnificaie, se profileaz dou criterii de evaluare a succesului colar: unul de evaluare intern care privete msura n care sunt ndeplinite obiectivele activitii didactice; altul de evaluare extern care presupune aprecierea pregtirii elevilor prin competenele i conduita ce le dovedesc pe treptele urmtoare de nvmnt sau dup absolvire, n activitatea profesional i n viaa social. Progresul colar exprim aprecierea rezultatelor obinute i a evoluiei situaiei la nvtur a elevului prin raportarea acestora la performane anterioare. Corelat cu progresul colar, succesul nu implic un nivel limit de performan colar, ci are un caracter de proces, se afl n continu devenire, ceea ce nseamn c rezultatele obinute de elev se raporteaz, n orice moment, att la obiectivele stabilite ct i la posibilitile proprii ntru-un moment al dezvoltrii sale. La polul opus, insuccesul colar reprezint incapacitatea elevului de a face fa cerinelor educative i comportamentale impuse de mediul colar. Eecul colar se poate manifesta variat, de la incapacitatea parial de a face fa exigenelor instruirii, pn la abandonul colar. 5.2. FACTORII CARE MODELEAZ SUCCESUL COLAR Factorii care modeleaz succesul colar (i, implicit, insuccesul colar) sunt de

natur individual (caracteristici ale elevului, de natur cognitiv sau noncognitiv), relaional, legai de climatul familial, de mediul colar sau de ambiana social general. Factorii cognitivi ai succesului se refer la capacitile de cunoatere ale elevului (nivelul la care se desfoar funciile i procesele sale cognitive perceptive-logice, de memorare, imaginative, verbale, acionale). Aceti factori cognitivi pot fi evaluai din perspectiva inteligenei generale (factorul g) i a inteligenei specifice (factorul s). Ca o form a inteligenei specifice, inteligena colar este sinonim cu capacitatea elevului de a se adapta la solicitrile specifice activitii de nvare. Factorii noncognitivi sau difereniali includ: triri emoionale, interese, motivaii, atitudinea fa de coal, profesori, colegi, care se pot constitui n catalizatori sau inhibitori ai factorilor cognitivi. Pe lng acetia, autoaprecierea este foarte important n construirea propriei experiene legate de reuita sau eecul colar. De aceea, elevul trebuie s aib la dispoziie un model corect de apreciere a rezultatelor, pe care l poate prelua din familie, de la grupul colar sau de la grupul de prieteni. Eecul de tip cognitiv se refer la nerealizarea de ctre elevi a obiectivelor pedagogice. Ele atest nivelul sczut de competen la elevul respectiv, explicate prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual sau prin deficiene n plan motivaional, voliional i operaional. Dar tot n categoria factorilor individuali care pot determina eec colar se nscriu i: existena unor boli, deficienele fizice sau senzoriale, trsturi psihologice particulare sau specific unei anumite perioade de dezvoltare (hiperexcitabilitatea, fragilitatea, instabilitatea emoional etc.). Factorii de tip relaional pot determina un eec colar de tip noncognitiv, ce se refer la inadaptarea elevului la exigenele ambianei colare, la rigorile vieii de elev, la normele i regulile impuse de mediul colar. Elevul dezadaptat recurge la absenteism, la abandon colar n favoarea unui mediu colar mai permisiv. Uneori, cauzele profunde ale acestei dezadaptri pot fi de natur afectiv (teama sau repulsia fa de coal). Factori care in de ambiana colar sunt: rigiditatea ritmurilor de nvare, diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar coli, factori care privesc natura i nivelul exigenelor cognitive manifestate fa de elevi, tipul aciunilor educative, mrimea clasei de elevi, eterogenitatea clasei, stilul didactic deficitar, deficiene privind resursele colare i managementul general al nvmntului. Factorii care in de climatul familial se refer la situaiile n care elevii nu beneficiaz de sprijinul familiei, necesar att la nivel intelectual i material, ct i afectiv. Factori generai de ambiana educaional i social general, tensionat sau optimist, pozitiv. 5.3. MODALITI DE EVALUARE I PREVENIRE A INSUCCESULUI COLAR n evaluarea corect a eecului colar trebuie luate n considerare persistena i amploarea cu care el se manifest: eecul poate avea un caracter episodic limitat la o situaie conflictual, sau din contr, poate mbrca forma unui fenomen de durat atunci cnd se fundamenteaz pe un handicap social sever. Cnd eecul colar vizeaz toate aspectele vieii colare, toate materiile de nvmnt, el dobndete un caracter generalizat i se poate manifesta prin grave lacune n cunotine, absenteism nemotivat, aversiune fa de nvtur, dispre fa de autoritatea colar n general, realizarea unor bufonerii sau glume de prost gust, etc. O evaluare corect a factorilor care determin insuccesul colar va determina i alegerea unor modaliti de prevenire a insuccesului colar eficiente, printre care: cunoaterea copilului i adaptarea instruirii colare la nivelul acestuia; proiectarea modern a activitii didactice; utilizarea unor strategii didactice activ-participative;

tratarea difereniat a elevilor prin adecvarea nivelului instruirii la posibilitile acestora; temeinica pregtire profesional a cadrelor didactice; sporirea rolului nvmntului precolar considerat ca baz pentru dobndirea principalelor norme i reguli de comportare; stabilirea unor relaii strnse de parteneriat ntre coal i familie; proiectarea unor aciuni de orientare colar i profesional adecvate care s se desfoare pe tot parcursul colaritii, dar mai ales la sfrituri de cicluri colare i la trecerea n viaa activ. Activitatea de nlturare a eecului colar este mult mai dificil dect cea de prevenire, presupunnd n special elaborarea unor strategii de tratare difereniat i individualizat a elevilor aflai n situaia de eec colar.

Unitatea de nvare 6 DIMENSIUNI PSIHOLOGICE ALE ACTIVITII PROFESORULUI


6.1. COMPETENTA PROFESORULUI PROFESIONAL I PERSONALITATEA

Prin druirea cu care i exercit atribuiile, prin cunotinele i competenele sale, prin modul n care structureaz n ansamblu intervenia educativ, profesorul, influeneaz hotrtor elevul, sub toate aspectele personalitii sale. Exercitarea profesiunii didactice presupune dobndirea a trei categorii de competene specifice: competene tiinifice (cultura de specialitate, n pregtirea tiinific pe care o are profesorul ntr-un domeniu strict al realitii sau ntr-o arie curricular), competene psihopedagogice, legate de miestria pedagogic i competene relaionale (capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhiei superioare dar i cu beneficiarii elevi, prini, comunitate) . n dimensiunile personalitii profesorului care-i pun amprenta pe eficiena interveniilor sale educative: Competena profesional, ce reunete cultura de specialitate, capacitatea de a transmite cunotine i capacitatea de evaluare corect a elevilor. Profilul psihomoral i cultural, ca rezultat al particularitilor caracteriale, dar i al experienei culturale acumulate. Experiena cultural implic totalitatea cunotinelor de specialitate i un orizont cultural larg. Profilul psihofizic, dat de prestana i de prezena fizic, precum i de mimic i gesturi; Componenta psihopedagogic sau atitudinea pegagogic, expresie a unor nsuiri precum: umanismul i dragostea fa de copii, contiina propriei responsabiliti, interesul fa de fiecare elev n parte, interesul fa de perfecionarea continu a propriei pregtiri. Aptitudinea pedagogic, ansamblul acelor nsuiri ale profesorului care mediaz i modeleaz att coninuturile educaiei i nvrii (capacitatea profesorului de a se orienta predominant ctre instruire, instruire i rezultate sau doar rezultate; capacitatea de a planifica adecvat sarcinile de nvare; aptitudinile organizatorice; abilitile de comunicare), ct i aspectele formale ale acestora (aptitudinea de a cunoate i nelege particularitile psihologice ale elevilor; capacitile empatice; spiritul de observaie; tactul pedagogic, ca sim al msurii n manifestrile comportamentale; flexibilitatea i capacitatea de adaptare rapid la situaii concrete; stabilitatea emoional).

colii:

Responsabilitile profesorului deriv din complexitatea funciilor sale n cadrul organizarea nvrii presupune a concepe situaii de instruire stimulative, atractive pentru elevi, a descoperi metodele i procedeele cele mai adecvate, a dezvolta strategii de rezolvare a problemelor i stingere a conflictelor, a crea o atmosfer prielnic studiului. funcia de educator (formator); a educa, alturi de a instrui, presupune formarea, la elevi, a disciplinei de studiu independent, dezvoltarea abilitilor lor sociale i stimularea potenialului i personalitii fiecruia. ca partener n educaie, profesorul se relaioneaz cu ceilali factori educativi, n special cu prinii. ca membru al corpului profesoral, profesorul se afl n raporturi de colaborare cu toi colegii si, ceea ce presupune un consens al atitudinilor i aciunilor tuturor factorilor educativi.

6.2. ROLURILE PROFESORULUI Rolul reprezint, din punct de vedere social, totalitatea comportamentelor pe care le presupune calitatea de membru al unui grup. Rolurile profesorului se construiesc pornind de la interrelaionrile lui cu diferite grupuri de referin, care i impun cerine distincte. J.J. Gallagher se refer la posibilele roluri ale profesorului, din perspective unor abordri diferite ale aciunii pedagogice: rolul profesorului executor (preocupat de punerea n aplicare a obiectivelor didactice, prin cele mai eficiente mijloace);profesorul empatic(interesat de problemele emoionale i motivaionale ale elevilor); profesoruleliberator al minii elevilor (factor activ n dezvoltarea armonioas, cognitiv, afectiv i moral a acestora). Referitor la locul su n procesul de nvmnt, Anita E.Woolfolk (Educational Psychology, New York, 1990, p.5-7) identific urmtoarele roluri: profesorul, ca expert al actului de predare-nvare ce poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se ntmpl n procesul de nvmnt; profesorul, ca agent motivator, ce declaneaz i ntreine interesul elevilor; profesorul, ca lider al grupului de elevi, exercitndu-i puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici; profesorul, n ipostaza de consilier, un observator i ndrumtor sensibil al comportamentului elevilor; profesorul, ca model, exemplu pozitiv pentru elevi; profesorul ca profesionist reflexiv, care studiaz i analizeaz fenomenele psihopedagogice cu care se confrunt; profesorul, ca manager al clasei de elevi. Adesea profesorul se afl n situaii conflictuale. Referitor la tensiunea intraroluri, au fost identificate urmtoarele situaii: partener contra examinator; informator contra distribuitor de anse; model contra specialist (A. Neculau, t. Boncu, Psihologie colar, Polirom, Iai, 1999). 6.3. STILUL PROFESORULUI I RELEVANA EDUCAIONAL Stilul profesorului (stilul didactic) reprezint totalitatea procedeelor generale i specifice ale activitii acestuia, care permit folosirea maximal a calitilor i capacitilor. n funcie de orientarea profesorului i de participarea sa n activitatea didactic se desprind patru stiluri: stilul emoional-improvizator, characteristic profesorului operativ i intuitiv, variind formele de activitate, dar cu un control sczut asupra cunotinelor de specialitate; stilul emoional-metodic caracterizeaz profesorul eficient

i organizat n procesul instructiv-educativ, stimulativ pentru elevi; stilul raionalimprovizator caracterizeaz un comportament planificat dar mai puin inventiv i comunicativ, cu tendine ctre pruden i conservatorism; stilul raional-metodic este orientat exclusiv spre rezultatele obinute de ctre elevi, conservator n aplicarea mijloacelor i procedeelor didactice. n funcie de comportamentul profesorului n grupurile de elevi (conducere) s-au identificat trei stiluri: stilul autoritar, inflexibil, cu un control strict asupra tuturor variabilelor implicate n aciune i generator de un climat tensionant; stilul democratic, permite elevilor s se manifeste i s contribuie activ la ndeplinirea sarcinilor, dar sub supravegherea i ndrumarea atent a profesorului; stilul laissez-faire - traduce un rol pasiv al profesorului, ezitant i indiferent. Dei n majoritatea cazurilor conducerea democratic este mai indicat, avnd ca rezultate relaii amiabile ntre elevi, performanele nalte i acceptarea profesorului de ctre clas, depind adesea de autoritatea profesorului, de exigena acestuia. Cnd sarcina este structurat liderul autoritar se bucur de simpatia membrilor putnd determina obinerea unui randament deosebit. De acea, se apreciaz c profesorii eficieni, sunt ce tiu s realizeze un echilibru ntre controlul strns i exigent i deplina libertate de decizie a clasei. 6.4. EFECTUL EXPECTANELOR COMPORTAMENTULUI ELEVILOR PROFESORULUI ASUPRA

Efectele expectanelor (ateptrilor) profesorilor constituie un reper major n analiza interaciunilor dintre membrii grupului-clas. Ateptrile profesorilor ghideaz conduitele elevilor, i determin s se comporte n aa fel nct s confirme expectanele iniiale. Expectana reprezint probabilitatea subiectiv privind apariia unui rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume comportament. Cercetrile psihologiei comportamentale au evideniat faptul c expectanele i credinele pot influena cursul evenimentelor, n aa fel nct, chiar neadevrate, ele sfresc prin a se adeveri. Astfel elevii pot deveni victime ale ateptrilor negative pe care profesorii le au despre ei (efectul Pygmalion). Potrivit lui Rosenthal, profesorii tind s-i aprecieze n mod favorabil pe elevii pe care-i consider buni i au tendina de a prelungi discuia dup ce acetia au rspuns greit la ntrebri, acordndu-le mai mult atenie i fcnd uneori sugestii. Conduita nonverbal exprim o atitudine binevoitoare, n timp ce elevilor considerai slabi li se ofer mai puine ocazii de a nva elemente noi i li se explic mai puin elementele dificile. De asemenea, obinuina profesorilor de a-i luda pe elevii preferai, indiferent de performan, i de a fi critic cu ceilali, genereaz conflicte i animoziti, erodnd coeziunea clasei. n ce privete comportamentul de rspuns al elevilor preferai, acetia caut mai des contactele cu profesorul, chiar i n afara cadrului clasei, dect elevii de la care profesorul nu ateapt prea mult. Nu lipsit de importan este i efectul care are drept element principal presiunea social prea mare exercitat asupra elevului. n condiiile n care elevul se afl sub apsarea propriei expectane i sub acea a profesorului, impactul unui eec, orict de nensemnat, se amplific, determinnd anxietate i scderea performanei. Toate aceste consecine generate de nivelul expectanelor profesorului influeneaz calitatea demersului didactic i de aceea cunoaterea i evitarea lor n aciunile instructiv-educative este esenial.