Sociologia Educației

PARTEA I SPECIFICUL PERSPECTIVEI SOCIOLOGICE ASUPRA EDUCAIEI
CAPITOLUL 1 OBIECTUL DE STUDIU AL SOCIOLOGIEI EDUCAIEI

1. Sociologia educaiei, subramur a sociologiei; 2. Alte ramuri ale sociologiei preocupate de educaie; 3. Raporturile sociologiei educaiei cu alte tiine; 4. Metodele de cercetare ale sociologiei educaiei; 5. Utilitatea studierii sociologiei educaiei. 1. Sociologia educaiei subramur a sociologiei Sociologia este considerat stiina societii, deosebindu-se de alte tiine sociale prin faptul c ea studiaz societatea ca ntreg, ca totalitate, n nelesul ei curent, de coexisten, convieuire sau cooperare a mai multor indivizi umani, indiferent de temeiuri, motive, scopuri etc.1 Sociologia este tiina modului colectiv de existen a oamenilor, pe care l cerceteaz sub toate formele sale, de la origine i pn n prezent, pe toat suprafaa locuit a pmntului. (Herseni, T., 1982, pg. 49). Sociologia educaiei studiaz una dintre instituiile majore ale societii, educaia, sub mai multe aspecte. Problemele fundamentale pe care le cerceteaz sociologia educaiei sunt legate de:
Analiza structural a sistemului educativ al societii (n sens de alctuire sau anatomie); Analiza funcional a sistemelor educative (n sens de mod de funcionare, activiti sau manifestri); Analiza evolutiv (de schimbare i dezvoltare).
EMILE DURKHEIM (1858-1917) este considerat unul dintre prinii fondatori ai sociologiei ca stiin autonom, desprins, n a
1
Termenul sociologie a fost introdus de Auguste Comte (1798-1857), considerat fondatorul sociologiei; acest termen provine din latinescul socius (asociat, tovar) i din grecescul logos (teorie, stiin).
Sociologia educaiei
doua jumtate a secolului al XIX-lea, din filozofia social. Cursul su de Pedagogie i tiine sociale, pe care l-a inut, ncepnd din 1887, la universitatea din Bordeaux, este considerat primul curs de sociologie care s-a predat ntr-o instituie de nvmant superior. Titlul acestui curs se explic prin faptul c, n acea perioad, tnra tiin a sociologiei nu era nc acceptat n universitile franceze, aa nct Durkheim a ncercat s introduc i s impun studiul acestei noi discipline prin intermediul pedagogiei (E. Pun, 1980). n 1902 a devenit profesor la Sorbona, unde a inut un curs de tiina educaiei, n fapt, primul curs de sociologia educaiei (E. Stnciulescu, 1996). Textul acestui curs a fost publicat postum, formnd coninutul a trei lucrri: Educaie i sociologie(1922), Filozofie i sociologie (1924) i Educaia moral (1925). Punctul de pornire n nelegerea sistemului su sociologic l constituie nsi definirea obiectului de studiu al sociologiei. Sociologiei i revine sarcina de a cerceta, n mod obiectiv, dup modelul tiinelor pozitive (fizica, biologia etc.), o categorie de fenomene care, n secolul al XIX-lea, nu intrau n atenia nici uneia dintre celelalte tiine, i pe care Durkheim le-a numit fapte sociale. Conceptul de fapte sociale se refer la comportamente umane, comune majoritii membrilor unei societi (de exemplu, moduri de a gndi, de a simi, de a face) i la care acetia ajung datorit unui sistem de presiuni la care sunt supui, prin nsi apartenena lor la comunitate. Faptul social constituie n viziunea lui Durkheim unitatea elementar de analiz a sociologiei (E. Stnciulescu, op. cit. pg. 17). Semnele distinctive pentru asemenea comportamente umane, numite fapte sociale, sunt exterioritatea i constrngerea. Exterioritatea se refer la faptul c sunt deosebite de acelea care se produc n contiinele solitare, nu depind de arbitrariul individual i sunt preexistente individului. De exemplu, numeroase comportamente comune membrilor unei societi, cum ar fi cele legate de credinele religioase, practicile morale, tradiiile naionale sau profesionale sunt preexistente individului, n sensul c nu sunt nnscute, nu sunt produse de fiina individual, ci sunt fapte colective, exterioare individului, pe care acesta le gsete deja constituite la venirea sa pe lume i le nsuete prelundu-le de la semenii si. Constrngerea cel de al doilea semn distinctiv al unui fapt social se refer la faptul c nsuirea de ctre individ a comportamentului respectiv, comun semenilor si,
Obiectul de studiu al sociologiei educaiei
reprezint o condiie pentru a putea fi acceptat de ceilalti ca fiin psihologic independent i autonom. Societatea este vital interesat ca membrii ei s-i nsueasc anumite comportamente comune, fr de care nu ar fi posibil convieuirea. Societatea scria Durkheim nu poate tri dect dac exist ntre membrii ei o suficient omogenitate. De aceea, va exercita anumite presiuni asupra indivizilor, pentru ca acetia s dobndeasc asemnrile eseniale pe care le presupune viaa colectiv. n interiorul Sociologiei Educaiei contemporane, pot fi ntlnite dou tipuri de abordri ale realitii sociale cercetate: abordarea macrosociologic i abordarea microsociologic. Unii autori consider c macrosociologia i microsociologia sunt dou subramuri ale sociologiei contemporane (Herseni, T.) Termenul de microsociologie a fost introdus de ctre sociologul francez G. GURVITCH, cu nelesul de analiz a grupurilor mici. n perioadele ei de nceput, sociologia era preocupat exclusiv de cercetarea societii globale i a diferitelor ei sectoare. Ulterior, sociologii au cutat s stabileasc formele cele mai mici, elementare, de fenomene sociale, pe care Gurvitch le-a identificat n grupurile mici (diferite forme de noi). n timp ce cercetarea societii globale, a tipurilor mari de relaii dintre sectoarele majore ale vieii sociale, cum ar fi economia, politica, educaia etc. a primit numele de abordare macrosociologic, cercetarea grupurilor mici, ca forme puin ntinse, dar foarte intense de via social, a primit numele de abordare microsocial. Analiza macrosociologic i propune s evidenieze organizarea instituional a educaiei i implicaiile acestei organizri asupra dezvoltrii omului ca fiin social. n al doilea rnd, i propune s studieze modul n care este influenat educaia de o serie de procese demografice, politice, culturale, comunitare etc. Durkheim a abordat educaia exclusiv din perspectiv macrosociologic. n zilele noastre, specialitii n sociologia educaiei studiaz din aceast perspectiv multiplele conexiuni ntre educaie i societate, la toate nivelurile unui sistem educaional, cum ar fi nivelul educaiei primare, secundare i postsecundare. Unii specialiti au studiat, din perspectiv macrosociologic, modul n care colile, colegiile i universitile acioneaz ca instituii de socializare, n vreme ce alii au cercetat msura n care aceste instituii influeneaz stratificarea social, mobilitatea social sau obtinerea
Sociologia educaiei
succesului socio-economic la vrsta adult. Alii au analizat modul n care curricula creeaz i legitimeaz statul naional modern, sau variaia cererii i ofertei de educaie, n condiiile unor anumite micri sociale, control social i diferite tipuri de schimbare social. Printre problemele cercetate din perspectiv macrosociologic se numr i aceea a accesului inechitabil la educaie, problema restructurrii i reformei colilor .a. Tot din perspectiv macrosociologic, au fost studiate procesele sociale care au loc n interiorul sistemelor educative: alfabetizarea, colarizarea de mas, informatizarea nvmntului, culturalizarea .a., dar i influenele pe care le exercit asupra educaiei procesele care se petrec la nivelul celorlalte instituii sociale, de exemplu, procesele politice de democratizare, monitorizare, ideologizare, birocratizare sau procesele legate de organizarea vieii comunitare, cum sunt descentralizarea administrativ a nvmntului, responsabilizarea comunitilor locale etc. Analiza microsociologic vizeaz fenomenele sociale cotidiene din interiorul diverselor organizaii i grupuri educative. n aceste contexte, sociologia examineaz cu precdere:
Relaiile sociale n interiorul grupurilor educative; Rolurile sociale n organizaiile educative; Grupurile educaionale.
Cercetarea educaiei din perspectiv microsociologic poate oferi rspunsuri la o serie de probleme concrete, referitoare la condiiile n care unitile colare pot deveni mai eficiente. Din aceast perspectiv au fost cercetate problema gruprii elevilor n coli, procesele de stratificare din interiorul colii i ntre coli care ar putea s explice diferite efecte observabile ale educaiei, precum i problemele abandonului colar i a repeteniei scolare la diferite niveluri, ori cea a perfecionrii profesionale a profesorilor, ca modalitate de a stimula colaborarea dintre ei .a. n concluzie, examinnd educaia, att din perspectiv macrosociologic, ct i din perspectiv microsociologic, Sociologia educaiei va ncerca s v ajute s nelegei educaia ca instituie i relaiile ei cu celelalte instituii, rolul jucat de ctre coli n societate, caracteristicile organizaionale ale colilor, rolul colii n generarea inechitii sociale, dar i relaiile sociale din interiorul unei clase de elevi .a.
2. Alte ramuri ale sociologiei preocupate de educaie n interiorul sociologiei s-au dezvoltat de-a lungul timpului, i alte ramuri preocupate de studierea educaiei: Sociologia colar abordeaz din perspectiv microsociologic fenomenele sociale din interiorul grupului colar, ca grup educativ particular (deosebit de alte grupuri educative, ca de exemplu, grupul familial, grupurile de munc .a.) Ea se concentreaz, aadar, asupra unui singur factor instituional al educaiei: coala. Ceilali factori (massmedia, familia) sunt analizai din perspectiva influenelor pe care le exercit asupra colii. Poate fi considerat o subramur a sociologiei educaiei, cci aceasta din urm are o sfer mai larg de cuprindere, ntruct studiaz nu numai procesele educaionale organizate, aa cum se prezint ele n coli, ci i pe cele spontane, neorganizate, privindu-le (pe toate) sub aspectul integralitii i funcionalitii lor sociale (TOPA, L., TRUER, T., 1971, pg. 16-17). Sociologia educaional reprezint un corpus de cunotine sociologice, considerate utile pentru orice profesor, pentru ca acesta s-i ndeplineasc misiunea. Aceste cunotine pot proveni din diferite ramuri ale sociologiei, n msura n care sunt considerate c au o utilitate pentru exercitarea profesiei didactice. Pedagogia social este o denumire generic a mai multor discipline de ramur economia nvmntului, psihologia social, educaia adulilor, pedagogia familiei, pedagogia mass-media .a. care servesc la ntemeierea actului educativ practic pe cunoaterea cerinelor sociale.2 3. Raporturile sociologiei educaiei cu alte tiine Psihosociologia (psihologia social) constituie un domeniu interdisciplinar de studiu aflat la confluena psihologiei cu sociologia, dar i cu tiinele politice, juridice, economice, tehnice, biologice i umane.
2
Pedagogia social nu trebuie s fie confundat cu pedagogia sociologic. Aceasta din urm a fost o orientare n pedagogia de la nceputul secolului al XX-lea, care milita pentru valorificarea n procesul educaiei tinerilor a unor factori extracolari, ca, de exemplu, comunitile de munc, jocurile etc.
Sociologia educaiei
Ea cerceteaz aspectele psihologice ale societii i anume, interaciunea comportamentelor umane n context social: Cum i cu ce rezultate se soldeaz interaciunea comportamental? Cum influeneaz comportamentul meu aciunea celorlali? Cum modific activitatea mea prezena altuia? Care este mecanismul? Ce rezult din prezena laolalt a oamenilor? Ce efecte au asupra unui individ comportamentele trecute ale altora? Acestea sunt ntrebrile principale pe care i le pun psihosociologii(S. CHELCEA, 1999, pg. 4). Denominaia psihosociologie este folosit mai ales n literatura european, n vreme ce termenul de psihologie social este utilizat aproape n exclusivitate n lucrrile publicate n limba englez. Psihosociologia european pune accentul pe studiul fenomenelor colective, n special pe studiul proceselor de grup, iar tradiia american privilegiaz studiul comportamentului individual sub influena altora, a societii. (Ibidem, pag.7). In interiorul cmpului de cunoatere al psihosociologiei, S.CHELCEA (1999), identific doi poli de interese: nelegerea proceselor psihice ale persoanei n contact cu socialul (determinarea strilor emoionale i a comportamentelor de ctre factorii de mediu, percepia situaiilor sociale, formarea opiniilor, influena rolstatusurilor asupra personalitii) i nelegerea funcionrii societii (prin studiul raporturilor dintre indivizi i organizaii sociale, prin cercetarea proceselor de socializare, de asimilare a modelelor sociale i de adoptare a valorilor sociale (Op. cit., pag. 12) In afar de sociologie, exist multe alte stiine sociale, care i concentreaz, de regul, cercetrile asupra unui aspect particular sau asupra unei componente a societii (economia, politica, religia etc) pentru a le studia n structura lor i legitile lor specifice (de exemplu, Economia politic cerceteaz doar activitile economice ale societii). Exist, ns, i alte tiine sociale care, asemenea sociologiei, au tendina de a aborda societatea n ansamblul ei: istoria, filozofia social i filozofia istoriei, antropologia, politologia, culturologia. Sociologia se deosebete de istorie, n primul rnd prin faptul c se ocup de trsturile comune ale fenomenelor sociale, n vreme ce istoria este o tiin de reconstituire a trecutului, care are tendina de a se orienta spre individual, spre particularizare (Herseni, T., op. cit., pg. 38). De exemplu, dac i-ar propune s studieze Academia de Studii Economice din Bucureti, istoria pune accentul pe ceea ce aceast
instituie a prezentat de-a lungul timpului ca fiind unic, individual i particular, n raport cu altele de acelai fel, n timp ce sociologia cerceteaz ceea ce are ea comun cu instituii similare din alte pri i alte vremuri, pentru a desprinde aspectele generale ce caracterizeaz un asemenea tip de instituie. n ceea ce privete deosebirile dintre sociologie i filozofia social ori filozofia istoriei, sociologia este mai aproape de cercetarea concret a fenomenelor sociale, cci ntreprinde demersuri de constatare i de explicare a realitii sociale, desfurate cu o obiectivitate ct mai mare cu putin (HERSENI,T. op. cit pg.40). Caracteristic pentru filozofie este apelul predominant la raiune, dincolo de faptele concrete, de unde caracterul ei predominant speculativ. Sociologia se deosebete de antropologie (tiina despre om) prin faptul c pune accentul mai mult pe cercetarea colectivitilor umane, a asociaiilor, instituiilor, n vreme ce antropologia cerceteaz mai mult fiina uman, considerat individual. Culturologia se ocup predominant doar de unul dintre aspectele societii: cultura, iar politologia de studiul mijloacelor celor mai eficiente de optimizare a societii n viitor, n timp ce sociologia cerceteaz societatea aa cum se prezint ea, n totalitatea ei. Apariia a numeroase ramuri i subramuri ale sociologiei specializate n cercetarea unui domeniu restrns al activitii umane (de exemplu: sociologia industrial, a comerului, a artei, a culturii, a familiei, sociologia urban, sociologia rural etc.) a fcut ca un sociolog care lucreaz ntr-un subdomeniu particular s aib mai mult n comun cu cercettorii unor discipline complementare, dect cu sociologii specializai n alte subramuri. De exemplu, un specialist n sociologia artei are mai multe puncte comune de interes cu un istoric al artei sau cu un critic, dect cu un alt sociolog, care se ocup de modelarea matematic a fenomenelor de mobilitate profesional. n mod similar, un specialist n sociologia educaiei va fi foarte aproape de specialitii n pedagogie i psihologia educaiei i va folosi informaiile oferite de tiinele care, alturi de sociologie, cerceteaz unul sau altul dintre subsistemele sociale care influeneaz educaia: subsistemul natural (cercetat de biologie, geografie, medicin, demografie .a.); subsistemul economic (economia general, economiile de ramur), subsistemul politic (politologia, filozofia politic), subsistemul comunitar etc. Educaia ca fenomen social
Sociologia educaiei
are, de exemplu, determinri geografice, fiind influenat de specificul regional n ceea ce privete spaiile colare, mijloacele de comunicare, dar i de fenomene demografice legate de rata natalitii, ponderea tineretului n activitatea social etc. Noile tipuri de activiti i produse economice solicit educaiei s se preocupe de cultivarea unor nsuiri i caliti umane noi (creativitate, sistem de valori personale) i impun un nou tip de educaie cu caracter intensiv i permanent, ceea ce constituie doar un exemplu n favoarea lurii n consideraie a cercetrilor de economie general n analiza fenomenului contemporan al educaiei. Regimul politic, instituiile politice, doctrinele politice, activitile politice (pentru a enumera doar cteva dintre elementele componente ale unui subsistem politic) au influenat ntotdeauna coninutul i organizarea educaiei. Educaia din regimurile totalitare, de exemplu, se deosebete sub aceste aspecte de cea din regimurile democratice sau autoritare. Tipul dominant de cultur politic (de supunere, participativ, provincial) influeneaz atmosfera din coli i relaiile dintre participanii la procesul de nvmant. Informaii despre tendinele actuale n evoluia instituiilor care compun subsistemul cultural al societii (de exemplu, masificarea culturii, promovarea complementar a valorilor multiculturale etc) sunt puse la dispoziie de culturologie, de sociologia culturii i este evident c coala, ca instituie social prin care se valorific cultura (alturi de instituiile de cercetare, de art, mass-media, religia) este supus acestor tendine pe care sociologia educaiei trebuie s le ia n consideraie. Atunci cnd analizeaz educaia din perspectiv microsociologic, sociologia educaiei este foarte aproape de psihologia social. ntre toate aceste tiine-social umanistice exist, aadar, strnse legturi, iar problema delimitrii obiectului de studiu al fiecreia dintre ele nu s-a nscut nici din nevoi ontologice, pentru c existena uman este una singur, nici din nevoi gnoseologice (de teoria cunoaterii), ci exclusiv din neputina practic a oamenilor de tiin de a studia realitatea social n toat complexitatea ei. n principiu, pentru studiul tiinific al societii ar trebui s existe o singur tiin, indiferent care ar fi numele ei. n fapt, societatea este un fenomen att de complex i de polimorf, cu aspecte i componente att de numeroase, nct cunoaterea ei a impus o
vast diviziune social a muncii de cercetare, ceea ce a dus la un numr foarte mare de tiine social-umanistice (HERSENI T, op. cit, pg. 41). Tendina modern este aceea de a se cerceta fenomenele sociale prin abordri multidisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare din multiple perspective pentru a se ajunge la o cunoatere obiectiv a determinrii lor. 4. Metodele de cercetare ale sociologiei educaiei n 1895 E. Durkheim a publicat lucrarea intitulat Regulile metodei sociologice, eveniment despre care se consider c a marcat debutul sociologiei tiinifice. Pentru a avea rigoarea tiintific asemntoare celorlalte tiinte pozitive, cercetarea unui fapt social unitatea elementar de analiz a sociologiei trebuie s se supun anumitor reguli. Prima regul este c orice fapt social trebuie tratat ca lucru. Un lucru se recunoate dup aceea c nu poate fi modificat printr-un simplu decret al voinei (E. Durkheim, 1895, trad. rom., 1974, pg. 81). Fenomenele supuse observaiei nu trebuie s fie reductibile la alte categorii de fenomene, s prezinte ntre ele o suficient omogenitate, astfel nct s poat fi clasate ntr-o aceeai categorie. tiina studiaz aceste fapte pentru a le cunoate i numai pentru a le cunoate, n mod dezinteresat. Pe cercettor nu-l preocup s tie dac adevrurile descoperite vor fi plcute sau suprtoare, dac este bine c raporturile stabilite sunt aa cum sunt, sau ar fi mai bine s fie altfel. Rolul su este s exprime realitatea, nu s o judece. (E. DURKHEIM, 1980, pg. 51). Educaia poate fi obiect de studiu pentru o disciplin tiintific ntruct se concretizeaz n fapte ce pot fi supuse observaiei obiective, iar aceast categorie de fapte are o suficient omogenitate. Aceast categorie de fapte ar trebui s fie cercetat de o tiin a educaiei, care s descrie i s explice diferitele sisteme de educaie care exist sau au fost i care nu trebuie confundat cu pedagogia, ntruct aceasta din urm nu studiaz, n mod tiinific, sistemele de educaie, ci speculeaz asupra lor, cu scopul de a furniza activitii educatorului ideile cluzitoare (Ibidem, pg. 56). Sarcina de a descrie i de a explica n mod tiintific educaia revine dup Durkheim sociologiei, ntruct educaia este ceva eminamente social, prin originile sale, ca i prin funciile sale (Ibidem, pg. 63).
10
Sociologia educaiei
A doua regul solicit celor care cerceteaz fapte sociale s le disocieze de faptele individuale. O asemenea disociere nu este uoar, ntruct faptele sociale au o natur dual; ele se manifest ca fapte individuale, dar, n acelai timp, sunt fapte colective, n esena lor i prin originea lor, fiind produse ale vieii colective. O alt regul solicit ca explicarea unui fenomen s pun n eviden, att cauza care l produce, ct i funcia pe care o ndeplinete n stabilirea armoniei generale. Cauzele unui fapt social trebuie cutate printre alte fapte sociale care l preced i nu n stri ale contiinei individuale. Prin aceasta, Durkheim afirm primatul societii asupra individului n explicarea cauzelor fenomenelor sociale. De exemplu, explicarea unor stri de fapt n educaie trebuie cutat n fapte sociale premergtoare, ntruct orice educaie departe de a fi o creaie artificial este rezultatul natural al evoluiei altor sisteme de educaie, al evoluiei unor doctrine pedagogice. Din acest motiv, cunoaterea istoriei nvmntului i a sistemelor de educaie, a istoriei doctrinelor pedagogice este indispensabil celor care vor s se edifice asupra naturii i rolului educaiei. Un sociolog contemporan este un om de tiin care utilizeaz metode tiintifice, obiective, n studierea problemelor. Printre metodele de cercetare, cele mai folosite astzi n sociologia educatiei se numr: observarea participanilor, anchete, studii controlate de laborator i studii de caz. Pentru a decide asupra tehnicii pe care o va folosi, cercettorul trebuie s defineasc problema i s determine potenialele surse de informaii legate de problem. Apoi, trebuie s selecteze populaia sau grupul care vor fi studiate i s determine dac trebuie studiat ntreaga populaie sau doar o parte. El poate vorbi direct cu persoanele din grupul de studiu, poate sa le observe ndeplinind o anumit activitate, care ncerca s obin informaii statistice, cum ar fi scoruri la teste, sau s utilizeze o combinatie a tuturor acestor variante. Mai multe cercetri s-au bazat, n principal, pe observaii n scoli. De exemplu, observri ale activitailor desfurate n mai multe clase colare au stat la baza unor studii despre viaa social din interiorul unei clase de elevi, sau despre modul n care elevii i profesorii i construiesc situaia/poziia social n interiorul grupului. Observarea, uneori prin
11
intermediul videocasetelor, a fost folosit pentru a nelege modalitatea n care functioneaz o clas colar. Alte studii s-au bazat pe organizarea unor experimente. De exemplu, au fost studiate efectele asteptrilor profesorilor asupra performanelor elevilor, acordnd un tratament diferit unei pri din elevi, n comparaie cu cel acordat celorlai colegi ai lor. Alteori au fost folosite teste standardizate pentru a se stabili, de pild, gradul de egalitate a ansei educaionale pentru elevii provenind din diferite medii sociale. Alte exemple de tehnici de cercetare vor fi menionate pe parcursul prezentului curs. 5. Utilitatea studierii sociologiei educaiei Pentru sociologi, Sociologia educaiei ofer bazele nelegerii ctorva dintre procesele prin care cultura este transmis de la o generaie la alta, sau care sunt de natur s explice cum contribuie educaia la meninerea ordinii sociale ori la schimbrile sociale. Pentru profesori i educatori, n general, Sociologia educaiei ofer un set de concepte privitoare la o serie de factori de natur organizaional, cultural i interpersonal de care vor trebui s in seama n deciziile pe care le vor lua. Pentru studenii care nu intenioneaz s devin nici educatori, nici sociologi, modalitile de analiz dobndite prin studiul Sociologiei educaiei pot fi transferate n analiza unor dificulti sau experiene individuale, legate de probleme sociale sau fenomene de grup, ori utilizate n planificarea unor programe de aciune social. Pentru viitorul cetean i potenial printe, Sociologia educaiei ofer posibilitatea de a nelege relaiile dintre politica educaional i viaa politic, economic i social a naiunii. Cursul de Sociologia educaiei, ca parte a unui program de pregtire iniial a viitorilor profesori, i propune s-i ajute pe studenii care l frecventeaz s realizeze urmtoarele OBIECTIVE: Pregtirea pentru a participa activ la procesele de reform i de schimbare din sistemul de nvmnt, ca subsistem social prin: cunoaterea i nelegerea sistemului educativ actual, a scopurilor pe care le urmrete i a tendinelor sale de schimbare;
12
Sociologia educaiei
cunoaterea relaiilor dintre procesele educative i fenomenele sociale i culturale din perioada contemporan; cunoaterea modalitilor n care procesul social intervine n actul educaiei, a modului n care relaiile sociale influeneaz aciunea pedagogic, motivaia nvrii i interesele de cunoatere.
Sporirea disponibilittilor de cooperare cu toi ceilali membri ai organizaiei colare prin cunoaterea sistemului de statusuri i roluri din interiorul unei instituii colare, a modalitilor de colaborare dintre acestea i a factorilor care le influeneaz; Familiarizarea cu cultura organizaional specific a colii, n vederea integrrii profesionale n aceast institutie; Pregtirea pentru nelegerea diferitelor tipuri de climat organizaional care pot fi ntlnite n coli, n vederea adaptrii unor atitudini productive pentru colectivul colii n care urmeaz s se integreze; Cunoaterea modalitilor n care coala poate interveni pentru sprijinirea educativ a elevilor defavorizai socio-economic si pentru combaterea factorilor sociali care amenin sntatea i sigurana copiilor; Cunoaterea principalelor strategii de adaptare a educaiei la diversitatea cultural a copiilor din coli; nsuirea unor metode de cunoatere i de dinamizare a grupurilor colare cu care urmeaz s lucreze; Cunoaterea sistemului conceptual specific al sociologiei educaiei i a structurii problematice a acestui domeniu, n vederea nlesnirii accesului la literatura de specialitate i a perfecionrii profesionale continue, prin autoinstruire.
13
CAPITOLUL 2
PRINCIPALELE ORIENTRI TEORETICE N SOCIOLOGIA EDUCAIEI

1. Utilitatea i specificul teoriilor sociologice asupra educaiei 2. Teoriile funcionaliste: a) Contribuia lui E. Durkheim la sociologia educaiei; b) Critica funcionalismului. 3. Teoriile conflictualiste: a) Max Weber i orientarea neoweberian; b) Orientrile neomarxiste. 4. Teoriile interaciunii: interacionismul simbolic, etnometodologia, abordarea ecologic a mediului colar 1. Utilitatea i specificul teoriilor sociologice asupra educaiei Teoriile au fost elaborate de ctre oamenii de tiin pentru a oferi o explicaie logic a diferitelor fapte constatate n societate. Studierea oricrei probleme sociale ncepe, de obicei, cu apelul la o perspectiv teoretic care are rolul de a oferi un ghid n nelegerea modului n care funcioneaz societatea n ansamblul ei. Punctul de vedere teoretic adoptat de cercettor va influena ceea ce el va supune observaiei sistematice i modul n care el va interpreta cele constatate. Diversitatea teoriilor se explic prin faptul c diferii autori ai lor acord o atenie diferit unor fenomene, sau interpreteaz diferit aceleai date i informaii, n funcie de formaia lor tiintific, considernd diferit c anumite lucruri constituie aspectele-cheie n explicarea fenomenelor investigate. O abordare teoretic ne poate ajuta s formulm ntrebrile la care va trebui s gsim rspuns i, totodat, sugereaz modul n care ar trebui s ne concepem cercetarea pentru a gsi rspunsul cutat. n cele ce urmeaz vom prezenta succcint ideile eseniale a trei categorii de teorii sociologice asupra educaiei. Aceste trei categorii de
14
Sociologia educaiei
teorii se deosebesc prin nivelul la care i propun s analizeze faptele: teoria funcionalist i teoria conflictului tind s analizeze fenomenele care se petrec la nivel macrosocial, n vreme ce teoria interacionist analizeaz fenomenele care se petrec la nivel microsocial. O alt categorie de abordri teoretice este aceea care trateaz educaia ca pe un sistem deschis care suport presiuni din partea mediului n care funcioneaz. 2. TEORIILE FUNCIONALISTE O orientare teoretic major n sociologie este funcionalismul care apare i sub denumirile de teoria consensului, sau a echilibrului, sau teoria funcionalismului structural. Un sociolog care se situeaz pe aceast poziie teoretic pornete de la teza c societatea i instituiile din interiorul societii, cum ar fi educaia, sunt compuse din pri interdependente care funcioneaz mpreun, fiecare ndeplinind o anumit activitate necesar n funcionarea ntregii societi. O asemenea abordare se apropie n multe privine de funcionarea biologic a corpului uman: fiecare parte ndeplinete un rol n ansamblul sistemului i toate depind unele de altele pentru a supravieui. La fel cum inima sau creierul sunt necesare pentru supravieuirea fiinei umane, tot astfel un sistem educaional este necesar pentru supravieuirea oricrei societi. Primele teorii sociologice ale educaiei de la nceputul acestui secol s-au nscris, n bun msur, n cadrul acestei orientri. a) Contribuia lui E. Durkheim la sociologia educaiei Teoria lui Durkheim cu privire la funcia educaiei n societate pornete de la premisa c individul uman are o dubl natur, cci el poate fi privit ca fiin individual cu strile sale psihice i ca fiin social, adic moral. Individul uman vine pe lume ca o fiin biologic asocial iar pentru a se umaniza, el trebuie s-i nsueasc anumite comportamente, considerate normale pentru o fiin uman. Comportamente normale sunt considerate a fi cele care pot fi ntlnite la toi ceilali oameni. Transformarea individului uman din fiin biologic asocial, n fiin moral este un proces complex ce include dou componente: interiorizarea i socializarea.
15
Principalele orientri teoretice n sociologia educaiei
Prin interiorizare, comportamentele normale, iniial exterioare individului, devin treptat trebuine personale (interioare) de comportare. Este un proces care poate fi reprezentat ca o micare a unor valori dinspre societate spre individ, dinspre exterior spre interiorul fiinei sale. Socializarea este o micare venind din cellalt sens, dinspre individ spre societate, ntruct reprezint efortul individului de a-i nsui comportamentele pe care le vede la toi semenii si, pentru a fi n rnd cu ei i pentru a fi acceptat de acetia. Prin interiorizarea comportamentelor normale individul devine o fiin social. Pentru Durkheim, fiina social este, n primul rnd, o fiin moral. Principalele caracteristici ale moralei sunt spiritul de disciplin (respectul pentru norme), ataamentul fa de grup (altruismul) i autonomia voinei. Fiina uman nu se nate cu asemenea nsuiri. Ele se interiorizeaz prin educaie, a crei funcie esenial este aceea de socializare metodic a tinerei generaii. Educaia scria Durkheim este aciunea exercitat de generaiile adulte asupra celor ce nu sunt nc coapte pentru viaa social. Ea are ca obiect s provoace i s dezvolte la copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul special, cruia i este cu deosebire destinat (E. DURKHEIM, 1980, pg. 39). Educaia sublinia Durkheim este un fapt social deci obiect de studiu al sociologiei cci ntrunete cele dou caracteristici distinctive: exterioritate i constrngere. Ideile pedagogice i practicile educative ale unei epoci sunt produsul vieii n comun, ale crei nevoi le exprim, nu sunt opera noastr, luai ca indivizi. n realitate scria Durkheim fiecare societate, considerat ntr-un moment determinat al dezvoltrii ei, are un sistem de educaie ce se impune indivizilor cu o for irezistibil. n zadar socotim c ne putem crete copiii cum voim; exist norme crora suntem obligai sa ne conformm. Dac nu inem seama de acest lucru, ele se vor rzbuna pe copiii nostri, care odat aduli se gsesc nepregtii s triasc n mediul contemporanilor lor, cu care nu sunt n armonie. Dac au fost crescui dup idei prea nvechite sau prea noi, nu import; i ntr-un caz i ntraltul, ei nu aparin vremii lor i, ca atare, nu sunt n condiii de via normal (E. DURKHEIM, op. cit. pg. 36). Constrngerea nu trebuie neleas ns ca o tiranie a socialului asupra individului.
16
Sociologia educaiei
Artnd c societatea modeleaz pe indivizi dup nevoile sale, s-ar fi putut s par c acetia suport, prin aceasta, o tiranie de nesuferit. n realitate, ns, ei snt interesai de aceast supunere, cci fiina nou, pe care aciunea colectiv o cldete n fiecare din noi, pe calea educaiei, reprezint ceea ce este mai bun, ceea ce este cu deosebire omenesc n noi. () ntr-adevr, societatea ne scoate din egoismul individual; ea ne oblig s inem seama i de alte interese dect ale noastre, nvndu-ne s ne stpnim pasiunile i instinctele, dominndu-le, s ne strmtorm, s ne privm i s ne sacrificm, subordonnd scopurile personale scopurilor mai nalte (E. DURKHEIM, op. cit. pg. 41). Definirea educaiei ca fapt social l-a condus pe Durkheim la mai multe concluzii legate de caracteristicile oricrei educaii. O prim caracteristic ar fi istoricitatea. De-a lungul timpului, practicile i instituiile educative au fost diferite, n funcie de epoca istoric n care au funcionat. Chiar i n interiorul aceleai societi se poate constata c educaia este diferit pentru diferite grupuri sociale mai mici, clase sociale sau grupuri profesionale. Ne place s credem scrie Durkheim c educaia modern scap legii comune, c de aici nainte ea este mai puin direct subordonat contingentelor sociale i c, n viitor, ea este chemat a se elibera complet de ele (op. cit, pg. 66). Aceasta ar nsemna, ns, ca educaia s-i schimbe surprinztor natura, dup attea secole n care a avut caracterele unei instituii sociale, transformare contrazis de faptul evident c educaia contemporan se manifest ca un adevrat serviciu public. nelegerea istoricitii educaiei este important pentru cel care dorete s o studieze tiinific. Se va putea nelege c schimbrile produse n educaie de-a lungul timpului au fost ntotdeauna generate de schimbrile produse n structura interioar a societii i de schimbrile cerinelor societii respective n materie de educaie. n al doilea rnd, se va nelege c ideile educative i practicile educative din epocile anterioare au fost depite, nu pentru c naintaii erau incapabili s conceap sisteme educative satisfctoare, ci pentru c ele rspundeau altor nevoi. Diversitatea ideilor i a practicilor educative de-a lungul timpului nu nseamn c, printr-un ir de aberaii, oamenii s-au nelat asupra naturii lor de oameni i asupra nevoilor lor, ci c nevoile lor au variat, deoarece condiiile sociale de care depind nevoile omeneti nu au rmas aceleai (op. cit. pg. 66).
17
O a doua caracteristic a educaiei, care deriv din nelegerea ei ca fapt social, este aceea c ea se manifesta ca unitate n diversitate. n orice sistem educativ se poate constata c exist, pe de o parte, o baz comun, care const ntr-un numr oarecare de idei, sentimente i practici, pe care educaia trebuie s le transmit tuturor copiilor, fr deosebire de categoria social creia i aparin. Pe de alt parte, exist o diversificare a educaiei, n raport cu diversitatea moral a profesiunilor. Baza comun are menirea de a asigura omogenitatea spiritual ntre membrii societii respective, fr de care aceasta nu ar putea funciona. Diversificarea asigur fiecrui copil o pregtire n vederea funciei pe care va fi chemat s o ndeplineasc. Durkheim critic ideea unei educaii care i propune s dezvolte armonios toate dimensiunile personalitii unui individ i consider c realizarea unui asemenea deziderat este o utopie, n condiiile n care viaa cere o specializare din ce n ce mai accentuat. De-a lungul timpului, societatea s-a difereniat tot mai mult n subgrupe, familii, profesii, astfel c nu mai poate fi susinut ideea unei educaii valabile pentru toi oamenii, cci diversitatea moral a profesiunilor nu va ntrzia s atrag dup sine o i mai mare diversitate pedagogic. ntr-adevr, fiecare profesiune conine un mediu sui-generis, care reclam aptitudini particulare i cunotinte speciale, n care stpnesc anumite idei, anumite uzane, anumite moduri de a privi lucrurile. i cum copilul trebuie pregtit n vederea funciei pe care va fi chemat s o ndeplineasc, educaia, de la o anumit vrst, nu mai poate rmne aceeai pentru toi cei crora li se adreseaz (op. cit. pg. 37). b) Critica funcionalismlui Problema care este cel mai des semnalat de ctre criticii funcionalismului se refer la faptul c acesta nu sesizeaz existena n societate a unei mari diversiti de interese divergente, de ideologii i nici a unor grupuri aflate n conflict de interese. n societile eterogene, fiecare subgrup poate avea propriile sale prioriti i proiecte legate de coal, de natur s sprijine propriile sale interese. n al doilea rnd, este foarte dificil s se analizeze, din aceast perspectiv, interaciunile individuale, cum ar fi dinamica interrelaiilor
18
Sociologia educaiei
dintre profesori i elevi sau ntre elevii nii n sala de clas. O alt critic este aceea c indivizii nu se limiteaz la a ndeplini roluri n interiorul structurilor sociale; ei le i creeaz sau le modific pe cele existente. n plus, presupoziia funcionalitilor c schimbarea, atunci cnd trebuie s se produc, este ntotdeauna lent i deliberat i nu trebuie s dezechilibreze sistemul nu este ntotdeauna adevrat. Teza schimbrii ca o reacie n lant nu reflect n mod necesar realitatea c exist societi stabile, dar i societi care se schimb rapid. Funcionalismul tinde s minimalizeze problemele schimbrii sociale i devine, astfel, nepotrivit pentru analiza societilor industriale moderne. n parte, ca urmare a acestei deficiene, o alt teorie, teoria conflictului a nceput s se bucure de un interes din ce n ce mai crescut n sociologia educaiei. Ambele teorii ns- att cea funcional, ct i cea a conflictuluincearc s explice cum contribuie educaia la meninerea unui status quo n societate. Cu toate acestea, nici una, nici cealalt nu abordeaz problema individului, a modului n care situaiile sociale sunt definite din perspectiva individului, i nici problema interaciunilor sociale din interiorul unui grup educativ, probleme care vor fi ns luate n discuie de o a treia orientare teoretic n sociologia educaiei. 3. TEORIILE CONFLICTUALISTE Teoria conflictului afirm c exist o tensiune n societate, creat prin confruntarea unor interese individuale sau de grup. nceputurile acestei orientri teoretice se afl n scrierile lui Karl Marx i ale lui Max Weber. Grupurile care compun i care se confrunt ntr-o societate, cei care au i cei care nu au, sunt vzute ca existene aflate ntr-o stare de tensiune continu, ce poate s se transforme n lupt deschis. Cei care au dein puterea, bunstarea, bunurile materiale, privilegii i influent, cei care nu au exercit n mod constant presiuni astfel nct s obin o parte mai mare din avuia societii. Aceast lupt pentru putere determin structura i funcionarea organizaiilor, precum i ierarhia care se dezvolt ca rezultat al relaiilor de putere. Cei care au utilizeaz adesea puterea coercitiv i manipularea pentru a ine societatea neschimbat, dar
19
schimbrile sunt inevitabile i uneori rapide, iar conflictul de interese conduce la rsturnarea structurilor de putere existente. n interiorul paradigmei conflictualiste exist dou orientri teoretice: orientarea neoweberian i orientarea neomarxist. a) Max Weber i orientarea neoweberian MAX WEBER (1864-1920) a contribuit mai puin direct dect Durkheim la sociologia educaiei i a oferit o tratare mai puin sistematic a acestui domeniu. El este cunoscut mai mult pentru lucrarea sa despre birocraie ca modalitate de funcionare a organizaiilor. Abordarea scolii ca organizaie de ctre sociologii moderni pornete, i astzi, de la examinarea msurii n care funcionarea ei se ntemeiaz pe principiile care stau la baza oricrei organizaii birocratice, formulate de M. Weber (de exemplu, principiul ierarhiei, documentele scrise, principiul competenei, separarea activitii profesionale de cea personal .a.). Principala concluzie este c dei nu poate fi scoas n ntregime din sfera organizaiilor birocratice, coala nu este o birocraie veritabil. Spre binele ei (E.PAUN, 1999, pg. 27). Lucrrile sociologice ale lui M. Weber au contribuit la o mai bun nelegere i a altor aspecte ale educaiei. Weber a constatat existena unui permanent conflict, a unor tendine de dominaie i a luptei ntre diferite grupuri sociale pentru a obine bunstare, putere i status n societate. Aceste grupuri sociale se difereniaz prin drepturi de proprietate, prin status cultural, sau prin puterea pe care o dein, ca urmare a poziiei lor n guvern sau alte organizaii. Educaia a fost folosit ntotdeauna ca unul dintre mijloace, pentru a dobndi drepturile i poziiile sociale dorite sau de a le conserva pe cele deja deinute. Relaiile de putere i interesele divergente ale indivizilor i grupurilor n societate au influenat n toate timpurile sistemele educaionale. Interesele i scopurile grupurilor dominante n societatea respectiv au fost cele care s-au impus ntotdeauna n coal. Concret, el scrie c principala activitate a colii este aceea de a preda o cultur cu un status particular, att n interiorul, ct i n afara slii de clas. n interiorul colii au existat ntotdeauna preferai, al cror status cultural a fost favorizat, i marginalizai, crora li s-au pus diverse bariere. Relevana punctului de vedere al lui Weber devine mai evident dac traspunem aceste idei n
20
Sociologia educaiei
sistemele colare contemporane, n care se pstreaz discriminarea prin educaie a elevilor sraci i minoritari. Scrierile lui Weber, analiznd mai multe culturi i explornd epocile preindustriale i moderne, au ncercat s pun n lumin rolul educaiei n diferite tipuri de societi i n diferite perioade istorice. n epoca preindustrial, educaia era o agenie specializat n a pregti oamenii s se ajusteze unui anumit stil de via i unei anumite poziii n societate. O dat cu industrialismul, educaia a fost folosit pentru a nlesni mobilitatea membrilor societii, n sensul ocuprii de ctre cei capabili a unor poziii mai nalte n sistemul economic. Instituiile educaiei au devenit mult mai importante n pregtirea oamenilor pentru noi roluri n societate. n lucrarea sa Raionalizarea Educaiei i a Pregatirii (The Rationalization of Education and Training), Weber aprecia c educaia raional are sarcina de a dezvolta tipul de om specialist, i mai puin vechiul tip de om cultivat. Weber a constatat c una dintre trsturile organizrii birocratice moderne este leadership-ul raional-expert. Conductorii sunt alei pe baza examinarilor, care i scot n eviden pe cei care se potrivesc cel mai bine n posturile aflate la diferite niveluri ale organizaiei. sociologia contemporan Orientarea neoweberian n (J. COLLINS), pornind de la tezelele lui M. Weber, s-a concentrat asupra problemei egalitii n educaie i a oportunitilor de ridicare, prin educaie, pe scara social. Educaia impune elevilor o anumit cultur particular, bazat pe un sistem de valori specifice i care sunt de natur s legitimeze poziia n societate a grupurilor sociale care dein puterea. Accesul la nivelurile superioare de educaie este dobndit, nu de ctre persoanele cele mai capabile n plan cognitiv, ci de cele care se conformeaz i corespund ateptrilor categoriei sociale ce deine puterea politic i controlul asupra sistemului colar. Cei crora li se permite s se ridice pe scara social, sunt cei ce se evideniaz prin acceptarea i aderarea la valorile grupului social dominant si fac dovada c au asimilat un stil de comportament social, specific acestui grup ce deine puterea. Diplomele colare obinute de o persoan confirm, de fapt, capacitatea acesteia de adaptare, asimilare i acceptare a sistemului de valori al grupului dominant, i din aceast cauz, ele devin un criteriu esenial de alocare a funciilor i a statutelor n societate.
21
b. Orientarea neomarxist Cercetarea, din perspectiva teoreticienilor neomarxiti ai conflictului, tinde s se concentreze asupra acelor tensiuni create de putere i care vor conduce, inevitabil, la schimbri ale sistemului. Cele mai multe dintre asemenea tensiuni sunt legate de tendina celor care dein puterea de a controla accesul la nivelurile superioare de educaie, prin funciile de selecie ale colii i alocare i prin utilizarea educaiei n scopul manipulrii opiniei publice. Scrierile lui SAMUEL BOWLES (Unequal Education and the Reproduction of the Social Division of Labor, 1972) ofer un exemplu de aplicare a modelului conflictual n analiza instituiilor educative contemporane, din perspectiv neomarxist. Teza central este aceea c educaia public contemporan a evoluat n strns legtur i ca o consecin a dezvoltrii capitalismului. Capitalismul solicit o for de munc antrenat i disciplinat, care nu mai poate fi socializat adecvat n cadrul instituiilor tradiionale ale familiei i ale bisericii. n societile precapitaliste, deprinderile de munc erau transmise de la prini la copii, n manier informal, prin munca n gospodrie, pe cmp sau n prvalie. Capitalismul a adus cu sine creterea ratei de schimbare a tehnologiilor, astfel c deprinderile solicitate unei generaii de muncitori pot fi radical diferite de cele care vor fi solicitate generaiei urmtoare. n plus, capitalismul solicit muncitorilor cunotine de matematic si alte cunotine tehnologice care pot s nu fie posedate de ctre prini i care nu pot fi predate n manier informal. Capitalismul a slbit rolul familiei i al bisericii i le-a diminuat rolul de ageni de socializare. El a determinat cresterea mobilitii geografice a tuturor segmentelor unei familii i astfel a slbit legturile interne ale familiei extinse. Datorit faptului c i-a trimis pe copii i printi n locuri de munc situate n afara gospodriei, acolo unde sunt situate diferite pri ale pieei muncii, a slbit familia conjugal. A promovat ideea ncrederii n raional, atunci cnd este vorba de luarea deciziilor i de planificare i astfel a diminuat ncrederea n biseric. Inechitabila distribuire a bogiei a devenit tot mai evident i tot mai greu de justificat prin doctrine de genul celei despre originea divin a rangurilor sociale. Ordinea social este ameninat pe msur ce vechile
22
Sociologia educaiei
instituii ale familiei i ale bisericii, cu funcii educative importante odinioar, se schimb i i pierd influena. O amenintare suplimentar a venit din partea masivelor valuri de emigrani care, cu diversitatea limbilor, valorilor i comportamentelor lor, ameninau ordinea existent anterior sosirii lor. Soluia la toate aceste probleme a fost oferit de sistemul educaiei de mas. Invmantul general obligatoriu al maselor poate contribui la atingerea unor multiple scopuri, toate n beneficiul claselor privilegiate ale capitalismului.Mai nti, o asemenea educaie poate pregti muncitori care posed acele capaciti intelectuale, cognitive i tehnice cerute de economia capitalist. n al doilea rand, poate pregti muncitori care posed caliti indispensabile unei activiti productive. Copiii sunt nvai s fie punctuali, disciplinai supui autoritilor i s-i asume responsabilitatea pentru munca pe care o depun. Relaiile sociale din coal (de exemplu, cele dintre profesori i elevi) reproduc relaiile sociale din lumea muncii i astfel se nlesnete tranziia de la mediul familiar la lumea muncii. n al treilea rnd, coala trebuie s-i nvee pe copii loialitatea i supunerea fa de legi. Aceast loialitate poate fi cultivat dac vor fi convini copiii c sistemul este bun i just. Bowles apreciaz ca actualul sistem de educaie a maselor, nu numai c ofer muncitorii calificai de care este nevoie, dar i legitimeaz inechitatea existent n diviziunea social a muncii, sugernd oamenilor c aceste inegaliti s-ar datora mai degrab meritelor i nu coerciiei. De exemplu, sistemul educativ este prezentat a fi deschis tuturor i de natur s recompenseze oamenii n funcie de abilitile si disponibilitatea de a munci, probate de fiecare. Copiii sunt nvai c fiecare are anse egale de a-i dovedi valoarea, de a urma forme prestigioase de educaie i de a ocupa poziii sociale nalte i putere n societate. Aceasta spune Bowles este un mit. Copiii care provin din familii aparinnd elitelor vor constitui elita generaiei urmtoare. Copiii celor sraci vor rmne saraci. Aceeai diviziune social a muncii este reprodus de la o generaie la alta. Mai mult, copiii sunt fcui s cread c cei sraci sunt sraci pentru c sunt lenei si needucati, n vreme ce persoanele care fac parte din clasele dominante au ajuns aici datorit superioritii lor i calitilor lor umane deosebite. Mult lume este astfel orbit pentru a nu sesiza natura opresiv a actualului sistem.
23
n concluzie, Bowles analizeaz conflictul de interese dintre diferite grupuri sociale i modalitile n care cei care dein puterea pot folosi instituiile societii, cum ar fi coala, pentru a justifica i menine un sistem, care este n esena lui coercitiv i exploatator. Aceast analiz nu explica prea bine faptul evident c colile permit mobilitatea pe verticala social a multor oameni, i nici eforturile care se fac pretutindeni de a introduce reforme ale nvtmntului, tocmai pentru a se asigura o mai mare echitate social. Bowles le taxeaz ca fiind mecanisme subtile de a menine sistemul i nu modaliti semnificative de asigurare a echitaii sociale. Un exemplu de aplicare a paradigmei conflictului n analiza interaciunilor n coal l poate constitui teoria lui VILLARD WALLER cu privire la conflictele din coli (The Sociology of Teaching, 1961). Waller vede coala ca o instituie coercitiv. n vrful ei se afl profesorii, a cror autoritate este dat de comunitatea din afara colii. n partea de jos a piramidei sunt copiii, relativ (dar nu total) neajutorai sub jugul pe care-l poart. n acest cadru, interesele profesorilor apar a fi ntr-un inevitabil si universal conflict cu interesele copiilor. Profesorul este un distribuitor de sarcini, care ncearc s-i fac pe elevi s nvee un curriculum formal. Elevii i sunt subordonai, dar sunt mult mai puin interesai de crile lor de coal, dect de colegii de clas i de activitile informale. Profesorul, n aceste condiii, trebuie s-i constrng pe elevi s se supun i s nvee. Relaia profesor-elev este o form instituionalizat de dominare i subordonare. Profesorul i copiii se confrunt unii cu alii n interiorul colii, ntr-un original conflict de interese i dei o mare parte a acestui conflict poate fi redus ca amploare i, n mare parte, acest conflict poate fi ascuns el totui rmne. Profesorul reprezint grupul adulilor, ntotdeauna dumanul spontaneitii din viaa copiilor. Profesorul reprezint curricula formal i interesul su este acela de a impune acest curriculum elevilor. El reprezint ordinea social prestabilit n coal i interesul su este de a menine aceast ordine. Este de reinut i faptul c Waller vede n diferena de vrst dintre profesor i elevii si una dintre sursele conflictului permanent dintre ei. Waller accentueaz existena unei culturi proprii a copiilor care se elaboreaz n grupurile lor de joac i care este transmis de la o
24
Sociologia educaiei
generaie la alta. Copiii vd lumea ntr-un mod diferit de cel al adulilor, ei valorizeaz diferit lucrurile i prefer tipuri diferite de activiti. Adulii, ns, dein puterea asupra copiilor i ncearc s-i forteze s accepte valorile i perspectivele lumii adulte. Profesorii, aadar, se confrunt cu problemele unei continue i dificile misiuni de a menine disciplina i de a promova nvarea. Waller descrie principalele mecanisme de control social utilizate de profesor, prezentndu-le n ordinea lor descrescnd de eficacitate: comanda, pedeapsa, managementul, manifestarea afectuas, i apelul la sentimente. Examinarea i promovarea sunt, desigur, alte mecanisme importante ale coerciiei. Cu toate acestea, nici una dintre aceste metode nu este pe deplin eficient. Multe nu fac dect s asmut pe elevi i pe profesori unii mpotriva celorlali. Ordinea din clas poate s dispar, iar profesorul s piard ntregul control. Inevitabil, ns, atta timp ct profesorul ramne profesor, el trebuie s restabileasc ordinea i s o menin. Profesorul trebuie s nving! Caracterul coercitiv al acestui sistem nimeni nu poate s-l evite. Cu toate acestea, elevii pot submina regulile instituite de profesori, pot minimaliza importana obinerii succesului colar i s-i deturneze entuziasmul i energia n alte direcii. n mod deosebit elevii se vor orienta spre activiti extracurriculare i relaiile sociale informale, ca surse alternative de recompensare si satisfacie. n concluzie, Waller consider c la baza ordinii din slile de clas se afl mai degrab coerciia, dect consensul valoric. El crede c exist un permanent conflict de interese ntre profesori si elevi i c acesta i angajeaz ntr-o permanent lupt pentru putere. n orice moment, ordinea din clasele de elevi poate s dispar, dar ea va fi ntotdeauna restabilit. Copiii nu pot avea nici o speran c vor iei vreodat nvingtori. n Europa, ncepnd cu 1970, sociologii au abordat, de pe poziii conflictualiste, problema crizei mondiale a educaiei. Criza educaiei contemporane a fost legat de incapacitatea sistemelor contemporane de educaie i de nvmant de a-i ajuta pe toi oamenii s se ridice la autentica lor condiie uman (vezi capitolul 3.d). Au aprut mai multe modele teoretice ale crizei educaiei (A. CAZACU, 1992), fiecare model
25
fiind construit n jurul unui fenomen considerat a fi major pentru explicarea deficienelor educaiei contemporane: modelul reproducerii culturale; modelul represiunii instituionale; modelul sntii mintale. Modelul reproducerii culturale este legat de analizele pe care sociologii francezi PIERRE BOURDIEU i J. CLAUDE PASSERON (1970) le-au realizat cu privire la influena subsistemului politic asupra educaiei. Reproul principal adresat sistemelor de nvmnt contemporane este acela c ele se constituie ntr-un factor de reproducere a unor raporturi de putere (deci politice) existente n societate, prin discriminarea accesului la cultura nalt a copiilor care provin din medii sociale dezavantajate socio-cultural. n loc s nlture inegalitile socioculturale ntre copii si s-i ajute pe toi s se emancipeze, aa cum ar fi de ateptat din partea unei bune educaii, coala contemporan este conceput pentru a favoriza accesul la educaia superioar a copiilor care provin din clasele sociale cu rol conductor n societate. Prin sisteme complicate de condiionare a accesului la educaia superioar, de felurite examene i probe de baraj, exploatnd inegalitatea distribuirii codurilor lingvistice i culturale care favorizeaz succesul i reuita colar, educaia are misiunea ascuns de a reproduce raporturile de for existente n societate. Sociologul englez BASIL BERNSTEIN (1978) a analizat mecanismele procesului reproduciei culturale. Calea ascuns de discriminare este legat de condiionarea reuitei colare de capacitatea de a utiliza cu uurin anumite coduri lingvistice pe care copiii din familiile privilegiate i-l nsuesc nainte de a intra n coal. Copiii care provin din familii socio-cultural modeste vin la coal cu un cod restrns, format din schimburi imediate, concrete, fr nuan expresiv, care nu este acela al colii. Succesul colar este obinut de acei copii care dein din familie un cod elaborat, caracterizat prin bogie lexical i sintactic, prin grad nalt de elaborare i abstractizare. Limbajul funcioneaz ca un criteriu de selecie; codul restrns nefiind acela al colii, copilul care-l folosete este handicapat din punct de vedere lingvistic, ceea ce duce la perturbarea colaritii sale (Agenia Naional Socrates, 1996, pg. 69).
26
Sociologia educaiei
n concluzie, coala contemporan acioneaz n aa fel nct s contribuie la traducerea avantajelor sociale n avantaje colare, iar acestea, din nou, n avantaje sociale. Puterea este conservat n numele unei culturi achiziionate n mod discriminatoriu printr-un sistem care favorizeaz aceast discriminare. Modelul represiunii instituionale a fost inspirat de lucrrile sociologului francez LOUIS ALTHUSSER (1970) i evideniaz alte aspecte care demonstreaz c sistemele de nvmnt contemporane sunt concepute mai degrab pentru a menine stabil un raport de putere existent, dect pentru a contribui la autentica emancipare cultural a oamenilor. Este vorba despre organizarea birocratic i modul intern de funcionare a instituiilor colare. Prin organizarea lor birocratic, prin felurite mecanisme de suprimare i de ngrdire a spontaneitii i creativitii copiilor, sistemele actuale de nvmant induc oamenilor conduite de conformitate. n felul acesta se creeaz importante premise psihologice ale conservrii unor raporturi de clas i de putere existente. La nivelul treptelor inferioare ale sistemelor de nvtmant (de exemplu; primar i secundar inferior adic cele accesibile copiilor din clasele sociale defavorizate), activitile elevilor sunt strict delimitate i pun accent pe respectarea regulilor, aa cum n ntreprindere, la nivelurile cele mai de jos, se pune accent pe disciplina muncii. La nivelurile nvmntului post universitar de scurt durat, ca i la nivelul mediu al ntreprinderilor, activitile sunt mai independente i mai puin controlate, iar la nivelul nvtmntului universitar, elitist, la care n cele din urm, ajung doar cei favorizai social, tinerii sunt pregtii n spiritul raporturilor sociale caracteristice pentru nivelul superior al ierarhiei intreprinderilor. Prin organizarea ei intern, birocratic, coala contemporan acioneaz pentru a elimina treptat din sistem pe copiii din categoriile defavorizate, pentru a reproduce raporturile capitaliste ale muncii i pentru a pregti, discriminatoriu, pentru diferite trepte ale ierarhiei sociale. coala devine un instrument organizaional de alienare uman i de manipulare a oamenilor, n funcie de interesele puterii dominante. Modelul sntii mintale i are originile n lucrrile sociologului SYLVAIN DE COSTER (1970). Sntatea mintal este starea individului n care se realizeaz un echilibru satisfctor ntre tendinele sale personale i constrngerile mediului su, individ care este
27
apt s genereze relaii armonioase cu altul i s participe sau s contribuie ntr-un mod constructiv la modificrile mediului social sau fizic (Sylvain de Coster, apud A. Cazacu, pg. 27). Sistemele contemporane de educaie i de nvmant nu se preocup suficient de aceast problem. 4. TEORIILE INTERACIUNII Teoriile sociologice ale interaciunii s-au dezvoltat ca o reacie la abordrile macrosociologice, care acordau prea puin atenie interaciunii reale dintre indivizi. Aceste teorii pornesc de la a considera viaa social ca o sum de relaii obiective (nepsihologice) ntre indivizi. Ele consider c, n ultim instan, relaiile sociale sunt relaii interindividuale sau interpersonale. Aceste relaii au un caracter obiectiv, cci sunt exterioare indivizilor i transmisibile, sunt nepsihologice i, de aceea, pot constitui obiectul de studiu al unei tiine independente: sociologia. O imagine a unui relaionist de seam pare a nlesni o nelegere mai precis a acestei poziii. Un pod peste un ru este o legtur sau o relaie ntre maluri, el nu are o existen independent fa de ele, totui este posibil un studiu aparte al podului, pentru c are o natur specific, ireductibil la malurile (deci la termenii) pe care i unete (Herseni, T. 1982, pg. 113). Pentru interacioniti, obiectul de studiu al sociologiei este ansamblul interaciunilor dintre oameni n activittile lor cotidiene, iar activitatea social cotidian este neleas ca find, n esena ei, o activitate de cunoatere i de comunicare. Teoriile interacioniste se concentreaz aadar, asupra indivizilor n interaciune unii cu alii, n activitatea lor cotidian. Interacionismul simbolic dezvoltat de G. H. MEAD (1863-1931) n lucrareaMind, Self and Society, a pornit de la premisa c viaa social se constituie prin intermediul limbajului, astfel nct comunicarea este principiul vieii sociale. Teoria interaciunii simbolice pune n eviden rolul comunicaiei, n special al limbajului, dar i al gesturilor, expresiilor faciale, al privirilor etc, n formarea spiritului uman, a eului i a societii (Herseni T. op. cit. pg. 170). Mead cerceteaz modul n care se relizeaz n interiorul activitilor colective nrurirea reciproc a indivizilor prin simboluri, semnificaii i interpretri, de unde numele de
28
Sociologia educaiei
interacionism simbolic. Dac vrem s nelegem ce fac oamenii, trebuie s studiem sensurile comune pe care acetia le atribuie situaiei n care se afl, aciunilor lor i propriilor lor persoane. Calitatea ndeplinirii rolurilor este strns legat de claritatea i consensul n definirea asteptrilor de rol. Atunci cnd partenerii sociali au asteptri diferite, ca urmare a unor semnificaii diferite pe care le atribuie lucrurilor, apar tensiuni i sentimente de insatisfacie n relaia lor social (Pescaru, A.F., 2003). Ideile lui Mead au condus la un nou tip de analiz sociologic a educaiei: analiza microsociologic de tip constructivist, care se deosebete de analizele funcionaliste prin modul n care ncearc s explice ordinea social i schimbarea social. Funcionalitii explicau ordinea social prin interiorizarea si respectarea de ctre toi membrii societii a acelorai norme i valori de via social, considerate ca un datum. Socializarea metodic a tinerei generaii consta tocmai n nsuirea de ctre toi a unor comportamente normale preexistente. Funcionalismul sfrete prin a postula existena unui idiot cultural care nu face dect s reproduc automat, fr discernmnt, modele de comportament interiorizate (E. Stnciulescu, op. cit., pg. 69). Analiza constructivist respinge ideea c ordinea social este conservat numai datorit interiorizrii unor norme i opiuni valorice comune, care creeaz un consens, aa cum susin sociologiile funcionaliste. Comportamentul individual este novator, ntruct presupune interpretare i tocmai acest lucru permite elaborarea unor rspunsuri adecvate, la situaii schimbtoare, fr a repeta mecanic aceleai soluii, prin aplicarea automat a unor reguli. Etnometodologia (HAROLD GARFINKEL, Studies in Ethnometodology, 1967) i Sociologia cognitiv (AARON CICOUREL, Cognitive Socyology, 1972) reprezint cele mai importante teorii sociologice ale educaiei care au impus punctul de vedere constructivist. Din punctul de vedere al acestor sociologi, conformitatea normativ a conduitei membrilor unei organizaii se construiete n interaciune, prin efortul concertat al acestora de a face mulimea aciunilor lor cotidiene comprehensibile pentru ei nii i pentru ceilali (E. Stnciulescu, op. cit., pg. 140). Cu alte cuvinte, n viaa lor de zi cu zi, oamenii se confrunt permanent cu situaii problematice pe care le soluioneaz, nu prin punerea mecanic n practic a unui sistem de valori-reguli-norme pe
29
care l-au interiorizat, ci printr-o activitate reflexiv, care le confer un sens, acceptat pn la urm de toi, ntruct cad de acord asupra caracterului raional al unui anumit mod de interpretare sau de aciune n respectiva situaie.1 Pentru realizarea acestui consens, esenial este stpnirea de ctre fiecare membru, pe de o parte, a limbajului comun care face posibil descrierea situaiilor vieii cotidiene i, pe de alt parte, a unor procedee interpretative (moduri de a raiona) comune. Cci activitile prin care membrii unei colectiviti organizeaz i administreaz situaiile vieii cotidiene sunt identice cu procedurile utilizate pentru a face aceste situaii descriptibile () prin descriptibil neleg observabil i relatabil (H. Garfinkel, 1967, apud E. Strnciulescu, op.cit., pg. 147). Calitatea de membru al colectivitii se dobndeste o dat cu nvarea acestui limbaj comun i a procedeelor interpretative (A. Cicourel, 1972). Nu vrem s spunem prin aceasta c valorile nu intr niciodat n discuie sau c ele nu sunt necesare, ci doar c rolul lor n producerea, conservarea sau transformarea scenei aciunii depinde totdeauna de proprietile procedeelor interpretative [ ] Acestea (procedeele interpretative) furnizeaz o schem comun de interpretare care permite membrilor societii s atribuie o semnificaie contextului care i nconjoar. Se face apel la norme i la valori pentru a justifica un curs al aciunii, pentru a-i gsi semnificaia i a permite participanilor s aleag mijloacele prin care s construiasc o interpretare capabil s satisfac exigenele sau interesele pe care se presupune c le au. (A. Cicourel, 1972, apud E. Stanciulescu, op. cit, pg. 157-158).
E. Stnciulescu relateaz c H. Garfinkel a ajuns la noua sa sociologie n urma unei cercetri asupra modului de reacie a jurailor n tribunalele americane. A observat c acetia, persoane fr pregtire juridic de specialitate, cutau soluiile la probleme, nu n normele juridice, ci fcnd apel la cunotinele i practicile lor de sim comun, din nevoia de a face familiar o lume care altminteri le era stin, cea a normelor juridice. Utilizarea acestei cunoateri de simt comun, de ctre membrii unei colectiviti, pentru a gsi metode adecvate de rezolvare a unor probleme, este etno-tiina. Etnometodologia studiaz tocmai asemenea procedee folosite de diferite colectiviti.
30
Sociologia educaiei
Dobndirea de ctre copii, o dat cu structurile pshihologice i lingvistice, a procedeelor interpretative, dar si a valorilor i normelor, se face prin educaie (socializare). Etnometodologia cerceteaz cu mai mult atenie mecanismele acestor procese educative. Relaia educativ este neleas ca fiind o relaie ntre un subiect (educat) i un ambient (o situaie), la care educatorul i educatul sunt coparticipani. Copilul procedeaz la o selecie i o resemnificare a experienei, iar rspunsul su va fi elaborat n functie de noua semnificaie personal pe care o confer, astfel nct el nu se comport ca un simplu receptor al unor mesaje transmise de profesor. Abordarea ecologic a mediului colar reprezint o alt orientare teoretic de sorginte interactionist - adoptat ndeosebi de sociologii francezi G., CHAVEAU., E., ROGOVAS, 1984, P., PERRENOUD, 1986 B. CHARLOT, 1990 .a. Interaciunile dintre principalii actori ai colii sunt cercetate cu scopul de a surprinde caracteristicile mediilor educative scolare care sunt stimulative pentru elevi sau care, dimpotriv, genereaz fenomenul eecului colar. Au fost cercetai mai muli factori determinani pentru ecologia mediului educativ dintr-o coal i care pot influenta succesul colar i sntatea mintal ale elevilor: ateptrile i reprezentrile subiective ale profesorilor despre elevul ideal; accesibilitatea pentru elevi a limbajului oral practicat cu predominan n coli; practicile evalurii elevilor din coala respectiv; condiiile de nvare create n coal elevilor, n funcie de particularitile lor individuale i de vrst. (Agenia Naional Socrates, 1996). Profesorii i construiesc diferite ateptri i reprezentri despre ce nseamn elevul ideal, n funcie de propriul lor mediu socio-cultural i parcursul profesional. Acei elevi care se vor apropia cel mai mult de aceast imagine subiectiv a profesorului vor fi apreciai, evideniai, n vreme ce ceilali vor fi devalorizai. Devalorizarea va influena imaginea elevului despre el nsui i-i va influenta comportamentul colar. Fenomenul acesta este exprimat de aa-numitele teorii ale etichetrii i teorii ale schimbului. De exemplu, dac lui Ionel i se spune mereu c este prost i c va progresa prea puin, atunci el poate s-i nsueasc
31
aceast etichetare ca parte component a concepiei sale despre sine i s se comporte aa cum sugereaz ea. Astfel elevii ajung s se comporte bine sau ru, n funcie de ateptrile profesorului privitoare la comportamentul lor. Teoria schimbului pornete de la premisa c exist plat i rsplat n oricare dintre interaciunile noastre sociale. Comportamentul rspltit are tendina de a fi continuat. Interaciunile reciproce leag indivizii i grupurile prin obligaii de exemplu, dac elevul nva, atunci profesorul se va simi rspltit i va avea tendina s se ocupe cu mai mult entuziasm de mbunirea prestaiilor sale pedagogice, dac nu, va avea tendina de a-i simplifica modalitile de lucru cu elevii. La fel se ntmpla i cu elevii, care vor fi dinamizai atunci cnd vor primi aprecieri pozitive din partea profesorului i vor fi descurajai atunci cnd vor fi tratai cu indiferen sau vor fi devalorizati. Limbajul oral practicat n coal poate fi familiar unor elevi i mai puin familiar altora. Acetia din urm, care de obicei provin din medii socio-culturale defavorizate, vor ezita s participe la interaciunile verbale din clas i astfel vor fi iari defavorizai copiii care provin din familii favorizate socio-cultural sunt de obicei familiarizai de acas cu limbajul folosit n coal, vor participa mai mult la discuii, se vor integra mai uor n mediul colii i vor avea succes colar. Practicile evalurii din coli sunt adeseori inechitabile i pot genera eecul colar, mai ales atunci cnd ele urmresc, n primul rnd, s-i clasifice pe elevi, i nu s-i cunoasc i s le stimuleze autocunoaterea. Notele colare nu-i indic elevului cum s progreseze. Comunitaile educative ecologice folosesc evalurile cu funcii predominant formative si diagnostice i mai puin cu funcii de clasificare a elevilor n virtutea unei norme de excelen definit n mod absolut sau intruchipat de profesor i de elevii cei mai buni (P. PERRENOUD, 1989) Condiiile de nvare oferite de coli elevilor, de cele mai multe ori, accentueaz diferenele care exist ntre elevi n ceea ce privete capacitatea i viteza de nvare ca i n motivarea pentru nvarea ulterioar. Preocuparea pentru punerea n practic a pedagogiilor difereniate de nvare este sporadic (Agenia Naional Socrates, op. cit., pg. 80). n concluzie, teoriile sociologice interacioniste asupra educaiei se preocup cu preponderen de ceea ce se ntmpl n coli. n afar de aspectele la care ne-am referit mai sus, numeroase alte probleme sociale
32
Sociologia educaiei
ale educaiei au fost abordate din perspectiv interacionist i n special din cea a etnometodologiei, cum ar fi: organizarea i specificul instituiei colare; organizarea clasei de elevi; raporturile colii cu comunitatea n care funcioneaz; orientarea i selecia elevilor; tratarea handicapului colar .a. Aceste probleme le vom aborda pe larg n prile a treia i a patra a acestei lucrri. APLICAII 1. Scriei cteva dintre ntrebrile pe care vi le-ai pus vreodat n legtur cu nvamntul i apoi confruntai-le cu problemele pe care i le-au pus sociologii funcionaliti / teoria conflictului / interacionitii. n ce paradigm se gseau ntrebrile Dvs? 2. Ce alte ntrebri privind educaia v-au venit n minte atunci cnd ai citit despre teoriile funcionaliste? dar cnd ai citit despre conflictualism / interacionism? 3. Analizai-v ntrebrile pe care vi le-au sugerat fiecare dintre teoriile sociologice ale educaiei. Prin ce metod(e) credei s-ar putea gsi rspunsul la fiecare dintre aceste ntrebri ale Dvs? 4. Descriei pe scurt acele probleme ale educaiei contemporane despre care credei c pot fi puse n legtur cu ideile lui Emile Durkheim. 5. Ce controverse ai constatat printre cunoscuii dvs. n legatur cu educaia actuala din coli? Ce factori sociologici credei c pot fi pui n legtur cu aceste controverse? 6. Reformele continue ale educaiei de pretutindeni pot fi interpretate ca semn al incapacitii oamenilor de a concepe o educaie perfect? Argumentai. 7. Este posibil o educaie universal valabil? Argumentai. 8. Ct de realist vi se pare a fi idealul educativ al dezvoltrii tuturor dimensiunilor personalitii individuale? Argumentai. 9. n ce msur educaia pe care un printe o d copilului su este supus liberului su arbitru?
33
PARTEA a-II-a SISTEMUL DE EDUCATIE I COMPONENTELE SALE
34
CAPITOLUL 3 SISTEMUL DE EDUCAIE 1. Sisteme i tipuri generice de educaie 2. Funciile sociale ale instituiei educaiei 3. Varietatea instanelor socializatoare, a instituiilor i organizaiilor implicate n educaie 4. Criza mondial a educaiei 5. Contribuia sistemului de educaie la dezvoltarea durabil a societii Aplicaii 1. Sisteme i tipuri generice de educaie Sistemul de educaie se refer la ansamblul instituiilor unei societi implicate n educaia oamenilor, ntr-o anumit perioada istoric. Ca subsistem al sistemului social global, el mai este numit instituia educaiei. Instituia educaiei a evoluat de-a lungul timpurilor, att sub aspectul funciilor sale dominante, ct i sub aspectul instituiilor implicate (instanelor de socializare). Sistemul educaional are rolul de a socializa oamenii, astfel nct s devin membri ai societii, s ndeplineasc roluri semnificative n reeaua complex a interaciunilor sociale. Prin nvarea rolurilor sociale care i revin, copilul se socializeaz, adic deprinde cum s satisfac ateptrile celorlali n legtur cu el. Pe msur ce rolurile sociale pentru care urma s fie pregtit copilul s-au diversificat i au crescut n complexitate, ca urmare a evoluiei societii, sistemul de educaie i-a multiplicat straturile socializatoare i i-a extins instanele de socializare (vezi schema de la pg. 52).
35
Sociologia educaiei
Educaie coal
Profesori
Mass media
Copil
Familie
Vecintate Societate
Clasa social Ocazii educaionale Status
Straturi socializatoare (Schem dupa Badescu I., Radu N.) Durkheim a pus n eviden tipuri generice de educaie, (n fapt, tipuri de sisteme de educaie) corespunztoare diferitelor specii de societate. n societile tribale, de exemplu, educaia avea un caracter difuz, n sensul c era dat tuturor membrilor clanului, fr nici o deosebire i nu existau educatori specializai. n alte societi mai avansate, n care viaa religioas ncepea s fie condus de o cast sacerdotal, de pild n India i Egipt, educaia devine un atribut al puterii sacerdotale, fiind ncredinat preoilor, iar instruirea oferit de acetia copiilor se refer doar la cunotine care au legtur cu credinele
36
Sistemul de educaie
religioase. n cetile greceti, unde nu exista o cast sacerdotal i viaa religioas era condus de stat, instrucia tinerilor avea un caracter laic i privat, era orientat predominant spre aciune i practic, iar educatorii erau simpli ceteni. Bowles S. a analizat dup cum am artat anterior sistemul de educaie n capitalism. Intruct a adus cu sine creterea ratei de schimbare a tehnologiilor, capitalismul solicit o for de munc antrenat i disciplinat, care nu mai putea fi socializat adecvat n cadrul instituiilor tradiionale ale familiei i ale bisericii. El solicit, de exemplu, muncitorilor cunotinte de matematic i alte cunotine tehnologice, care nu mai pot fi transmise de ctre prini n manier informal. Soluia la aceste probleme a fost oferit de sistemul nvmntului general obligatoriu al maselor, n care principalul factor instituional al educaiei devine instituia colar, la care se adaug influene educative sistematice ale altor factori instituionali (mass-media, instituiile educaiei non-colare). 2. Funciile sociale ale instituiei educaiei Teoriile funcionaliste asupra educaiei au evideniat c orice societate, pentru a supravieui, trebuie s i pregteasc membrii s fie productivi i s-i ndeplineasc rolurile care le revin. Funciile de baz sau scopurile educaiei sunt aceleai n cele mai multe societi, dar importana acestor funcii i semnificaia acordat realizrii lor variaz de la o societate la alta sau chiar n funcie de grupurile sau clasele sociale din interiorul fiecrei societi. Din punct de vedere sociologic, educaia ndeplinete n societile contemporane mai multe funcii: Funcia 1. Socializarea: pregtirea pentru a deveni membru productiv al societii i integrarea n cultur. Socializarea este procesul prin care o fiin asocial (care nu se comport sistematic aa cum o fac majoritatea membrilor societii) devine o fiin social, corespunztoare tipului mediu individual al societii, prin interiorizarea treptat a modelelor de comportare, atitudinilor, valorilor spaiului social n care triete. n acest proces, individul i creeaz o identitate social (eu-l social) i se integreaz n spaiul social perpetundu-l. Procesul de socializare cuprinde durata ntregii viei. Sociologii disting dou stadii ale
37
Sociologia educaiei
socializrii: stadiul socializrii primare i stadiul socializrii secundare. Stadiul socializrii primare (denumit i inculturaie) este procesul de dobndire a modelelor de baz ale comportamentului uman i are drept ageni, ntr-o prim faz, prinii, rudele, vecinii, grupul de joac (alii semnificativi pentru copil), iar ntr-o a doua etap, i alte instane de socializare cu care familia coopereaz, cum ar fi grdinia, alte familii .a. Mecanismul ei fundamental este cel al condiionrii incontiente, ntruct copilul face ceea ce vede la prini, motiv pentru care socializarea primar este strns dependent, n coninutul ei, de structura social, de diviziunea muncii, de cadrul cultural (etc.) ale societii n care triesc prinii. (BDESCU, I., RADU, N., 1980, pg. 63) Socializarea secundar are drept ageni diferite instituii sociale, cea mai important fiind coala. Coninutul ei este legat de nvarea rolurilor instituionale, iar principalul ei rezultat este dobndirea unei pluraliti de eu-ri sociale. Copilul i nsuete limbajul specific diferitelor instituii, mpreun cu aparatul de legitimare a acestora. Interaciunile au un pronunat caracter formalizat, identificarea emoional nu mai este total, iar lumea rolurilor instituionale este perceput ca o lume posibil. Socializarea secundar (denumit i aculturaie), dei se realizeaz prioritar prin intermediul proceselor educative instituionalizate le transcede n msura n care presupune procese integrative necontrolate de coal, ca de pild: integrarea n profesie (controlat de complexe instituional productive), integrare socio-instituional (controlat de complexe instituional-educative) integrare cultural (controlat de complexe cultural educaionale) integrare n familie etc. (BDESCU, I., RADU, N., 1980, pg. 76) Astfel, n societatea contemporan, sistemul de educaie include, pe lng vechile instituii ale familiei, colii i bisericii, numeroase alte instane de socializare secundar: organizaii profesionale, politice, instituii de art i cultur etc. Criticii sistemului actual de educaie arat c nu toi copiii beneficiaz de aceleai experiene, ntruct acestea difer n funcie de clasa social creia i aparin, de apartenena lor rasial sau etnic, de mediul n care triesc i de alte variabile, prin care socializarea secundar se realizeaz n mod discriminatoriu.
38
Sistemul de educaie
Funcia 2. Transmiterea culturii. Prin educaie, membrii unei societi i nsuesc cel puin un nucleu al cunoaterii, care este de natur s-i reuneasc un ansamblu de informaii care s fie neles de toi i mprtit tuturor. Educaia transmite concomitent dou tipuri de cunoatere: cunoaterea academic acele produse ale gndirii umane dobndite n cadrul disciplinelor academice i cunoaterea institutiv un coninut care este att propriu-zis cognitiv, adic se refer la procese i capaciti de nvare, ct i metacognitiv, ntruct rezult din organizarea proceselor de transmitere i reproducere a cunoaterii sociale, dar i noncognitiv, n msura n care se refer la valori, instituii i moduri implicite sau explicite de valorificare a cunoaterii sociale. Cunoaterea educaional include, astfel, un continut academic sau disciplinar, precum i unul didactic, pedagogic sau institutiv, menit a-l activa pe primul. Coninutul institutiv, din pcate, este cel mai adesea neglijat. (L. VLASCEANU, 2002, pg. 28) Transmiterea culturii a constituit, la rndul ei, obiectul unor controverse, fiecare grup dorind s impun programele sale, un anumit curriculum sau valori. n plus, normele, deprinderile, valorile i cunotinele nvate de elevi difer de la o categorie de elevi la alta. Asfel, s-a constatat c adeseori pentru un tnr care urmeaz s ocupe o poziie de conductor sau n elit, sistemul de educaie are programat un set diferit de deprinderi i cunotine de baz, n comparaie cu cel care va intra n rndurile muncitorimii. Dezbaterile asupra modalitilor n care ar trebui transmis cultura se ntind de la ce materiale, ce manuale sau ce tehnologii s se foloseasc, pn la filozofia asupra predrii eficiente. Unii pledeaz pentru o educaie care s se concentreze asupra bazelor culturii, nelese ca un ansamblu de deprinderi de baz, alii se situeaz pe poziiile educaiei progresive i susin c educaia primit ar trebui s fie relevant pentru mediul nconjurtor n care triesc copiii i pentru participarea social viitoare a acestora.. Funcia 3. Disciplinarea i dezvoltarea personal. Membrii oricrei comunitai sociale ateapt ca elevii s dobndeasc deprinderi necesare pentru a deveni ceteni productivi i care s respecte legile. Teoriile funcionaliste consider c elevii trebuie s-i interiorizeze, pe ci formale i informale, valori cum ar fi disciplina, respectul, punctualitatea i perseverena. Acestea sunt considerate eseniale pentru a
39
Sociologia educaiei
supravieui n lumea muncii i a colii. De la coli se ateapt s insufle valori legate de autocontrolul social i dezvoltarea personal. n acest fel dificultile ntmpinate de individ n viaa social pot fi reduse pentru c va fi antrenat s se adapteze la societate n modaliti acceptabile. colile utilizeaz variate modaliti de formare a deprinderilor de autocontrol social, unele folosind cu predominan metode autoritare, altele metode umaniste. Procesul de disciplinare constituie metoda cea mai important folosit n coal pentru educarea autocontrolului social. Metodele de educaie a unor oameni disciplinai au generat dileme i controverse, att n lumea colii, ct i n societatea contemporan. Cele mai aprinse controverse sunt legate de dou aspecte: disciplina i drepturile elevilor. S-a observat c modul n care este conceput disciplina difer n funcie de clasa social, grupul rasial-etnic i sex. Controversele se nvrt de asemenea n jurul controlrii, acaparrii i nerespectrii drepturilor elevilor. Funcia 4. Selectarea, pregtirea i plasarea indivizilor n societate. Multe societi industriale moderne acorda o deosebita importan cunotinelor acumulate i meritelor personale probate n coal, atunci cnd se pun problemele plasrii tinerilor n anumite coli, a admiterii lor n diferite domenii de activitate, a acordrii unor slujbe i, n general, a plasrii tinerilor n societate. Scorurile obinute de elevi la diferite teste de cunotine n coli sunt adesori hotrtoare pentru admiterea lor n universiti, instituii, locuri de munc. n acest fel educatia ndeplinete, practic, o funcie de selecie i de plasare a indivizilor n societate. Aceasta este probabil funcia cea mai controversat. Criticii susin c prin politicile educaionale i prin practicile de selectare a unor elevi pentru nivelurile superioare de nvmant, se urmrete, de fapt, reproducerea unei anumite ierarhii sociale, chiar dac anumite preocupri, cum ar fi aa-numita testare obiectiv, dau aparena egalitii cu care sunt tratai toi copiii. Funcia 5. Schimbare i dezvoltare. Educaia populaiei a devenit unul dintre factorii ce condiioneaz creterea economic n societile dezvoltate contemporane. Nivelul de educaie i de formare profesional a populaiei, capacitatea de a nva i de a crea tehnologii mai bune constituie aa-numitul capital uman, considerat la fel de
40
Sistemul de educaie
important pentru dezvoltarea unei societi ca i capitalul fizic ori resursele ei naturale. Unele cercetri au scos n eviden, de exemplu, faptul c n 1989 aproximativ 80% din bunstarea rilor dezvoltate s-a asigurat pe baza contribuiei capitalului uman, n sensul c 80% din venitul real obinut s-a datorat investiiilor n oameni. Sociologii apreciaz i astzi c diferena dintre societi n privina gradului lor de dezvoltare rezult mai ales din modul de activare a cunoaterii, la nivel individual i social, iar economitii constat c o distribuie inegal (a educaiei n societate) tinde s aib un impact negativ, n cele mai multe ri, asupra venitului per capita, iar atunci cnd mrimea capitalului fizic crete n raport cu cel uman, se constat o micorare a creterii economice n societatea respectiv. (apud L. VLSCEANU, coord., 2002, pg. 29). n concluzie, una dintre funciile educaiei este aceea de a contribui la dezvoltarea acestui capital uman, important factor al creterii economice i, implicit, al schimbrii sociale. 3. Varietatea instanelor de socializare, a instituiilor i organizaiilor implicate n educaie Sistemul de educaie al unei societi este aadar mai amplu dect sistemul de nvmnt, l include, ntruct un sistem de educaie cuprinde, pe lng toate nivelurile si tipurile de nvtmnt, toate tipurile de educatie non-colar, cum ar fi alfabetizarea funcional, formarea n ntreprinderi i n cursul muncii, reciclarea profesional, propaganda industrial i agricol .a. n interiorul unui sistem de educaie funcioneaz mai multe tipuri de instituii i organizaii. Unele dintre ele sunt special create pentru a educa pe oameni (instituiile de nvtmnt), altele, pe lng scopurile lor principale (permanente) i propun influenarea prin educaie a membrilor lor. Astfel, sistemul instituional al educaiei include o mare varietate de organizaii: instituii de nvtmnt, instituia familiei, instituiile religioase,
41
Sociologia educaiei
instituiile de informare n mas (presa, radio, televiziunea .a.), instituiile de cultur (teatre muzee, etc), instituiile militare, instituii politice ori sindicale (ce sunt preocupate de formarea propriilor membri n spiritul unor anumite idei, valori, atitudini, de inducerea anumitor comportamente). In interiorul fiecrui factor instituional al educatiei, aciunea educativ va avea particulariti specifice. Specificul educaiei din interiorul fiecruia dintre tipurile de instituii cu preocupri n acest domeniu este legat de urmtoarele aspecte: Finalitile educative avute n vedere; sub acest aspect, de exemplu, finalitile educative urmrite de o instituie militar vor fi diferite de cele ale unei instituii religioase, ori ale unei instituii colare, ntruct se va urmri influenarea unor comportamente specifice, de natura s serveasc scopurile majore ale instituiei respective; Agenii educaiei vor fi diferii de la o instituie la alta: de exemplu, ofieri, pentru instituiile militare, clerici, pentru cele religioase, profesori, nvttori, pentru cele scolare .a.m.d., fiecare cu un anumit tip de pregtire, preocupri, valori dominante; Receptorii educaiei vor fi de asemenea diferii de la un tip de instituie la altul: elevi, studeni, pentru cele colare, ostai pentru cele militare, credincioi, pentru cele religioase etc., fiecare tip, cu caracteristici de personalitate specifice i preocupri specifice un public mai mult sau mai puin omogen, specific, cruia i se adreseaz educaia din cadrul unei instituii sau a alteia; Mesajele vehiculate vor fi de asemenea specifice, att sub aspectul coninutului lor, ct i al formei acestora;
42
Sistemul de educaie
Modalitile de desfurare a aciunii de influenare educativ utilizate cu predominan poart un anume specific al tipului de instituie n care se realizeaz: instrucia militar, ceremonialul religios, activiti de predare sistematic, edine, conferine .a. Dintre toate instituiile de educaie, n cele ce urmeaz ne vom opri asupra a trei dintre ele, considerndu-le ca fiind cele mai importante: sistemul de nvmnt, familia, mass-media, ultimele dou, n cadrul prii a-IV-a a acestei lucrri, atunci cnd vom aborda relaiile dintre coal i comunitatea local n care funcioneaz. 4. Criza mondial a educaiei Iniial, n perioada anilor 60, s-a constatat o inadaptare cronic a colii la via. ntr-o lucrare intitulat Criza mondial a educaiei (1968), americanul PHILIP COOMBS semnaleaz existena unor decalaje funcionale ntre educaie, ca subsistem social i celelalte subsisteme ale societii, i care se exprim prin: decalajul ntre oferta (prea mic) i cererea (prea mare) de educaie de calitate; decalajul ntre calitatea resurselor umane oferite de educaie i necesitile sociale; inadaptarea programelor de nvmant i a metodelor la cerinele societii; ineria structurilor organizatorice ale sistemelor de nvtmnt, n raport cu dinamica societii contemporane .a. n anii imediat urmtori apariiei lucrrii lui Ph. Coombs, cercetrile sociologilor asupra cauzelor crizei educaiei au scos n eviden alte deficiene majore ale educaiei contemporane care greveaz asupra menirii ei de a-l ajuta pe individ s dobndeasc o autentic natur uman.
43
Sociologia educaiei
Termenul de criz a nceput s semnifice faptul c sistemele actuale de educaie i de nvmnt se dovedesc ele nsele incapabile s ofere cadrul soluionrii problematicii omului, formrii lui ca personalitate complex (A. CAZACU, 1992). Educaia, aa cum este ea practicat, nu l ajut pe om s se ridice la adevrata sa natur uman care, n esen, presupune cunoatere de sine, emancipare treptat prin cunoaterea servituilor naturale i sociale; dedublare ntr-o lume a ideilor, care genereaz permanenta preocupare de autodepire. n opoziie cu aceast menire, sistemele educative probeaz limite i contradicii care se exprim n producerea unor tipuri umane reproductive, reprimate sau conformiste. Noi provocri ale educaiei contemporane sunt legate de starea actual a multor ri ale lumii aflate n procese de tranziie social, dar vin i din partea unor noi exigene generate de actuala dezvoltare social-economic i cultural. Mai recent, decalajele funcionale dintre educaie i celelalte sectoare sociale s-au amplificat ndeosebi ca urmare a apariiei unor noi fenomene economice: mondializarea i competitivitatea economicului; dereglarea structural a pieei muncii i marginalizarea tinerilor. Mondializarea economiei se exprim prin internaionalizarea schimburilor de produse i de servicii, transferuri de capital la scara ntregii planete i prin distribuirea ntre diferite zone ale globului a diferitelor faze de concepere, dezvoltare a productiei, distribuire i consum a unor bunuri, n funcie de profitabilitatea obinut de agenii economici, ntr-un loc sau altul al lumii. Au aprut fenomene de cretere a competitivitii ntre ri i preocuparea rilor, ntreprinderilor de a-i apra poziiile pe pieele mondiale. Principalele soluii de meninere a competitivitii se bazeaz pe flexibilitatea locurilor de munc i a resurselor umane. Folosirea minii de lucru temporare devine tot mai frecvent. In plus, a crescut nevoia unei mini de lucru din ce n ce mai calificat, capabil s se adapteze rapid la schimbrile tehnologice i s-i rennoiasc permanent competenele i cunotinele.
44
Sistemul de educaie
Persoanele capabile de asemenea performane sunt de obicei cele care au o pregtire de tipul celei universitare, ceea ce face ca s fie preferai la angajri oameni cu o asemenea pregtire, iar tinerii insuficient calificai s fie nlturai fr mil. Educaia contemporan se afl n criz pentru c nu poate pune la dispoziia pieei muncii, n ritmurile cerute i la un nivel calitativ adecvat, oameni cu un nivel de pregtire de acest tip, pe msura nevoilor actuale. 5. Contribuia sistemului de educaie la dezvoltarea durabil a societtii Termenul de dezvoltare durabil a nceput s fie promovat n perioada anilor 70 de ctre micarea ecologist. n acea perioad, primul raport al Clubului de la Roma, (Limitele creterii), atrgea atenia asupra pericolului epuizrii sau distrugerii ireversibile a unei pri din resursele naturale ale planetei. Dei n cei 30 de ani trecui de la apariia primului raport prediciile sale alarmiste cu privire la epuizarea resurselor au fost aproape n ntregime invalidate de realitate sau respinse pe plan teoretic, raportul a avut meritul incontestabil de atrage atenia asupra unor probleme ecologice grave cu care lumea modern se confrunt sau urma s se confrunte. Valul de preocupare pentru probleme de ecologie i de utilizare a resurselor a dat nastere, printre altele, ideii de dezvoltare durabil. n prezent, termenul de dezvoltare durabil are o multitudine de utilizri si semnificaii. Cea mai utilizat definiie este aceea din raportul Comisiei Brutland din 1987 n care se afirma c dezvoltarea durabil trebuie s satisfac nevoile prezentului, fr s compromit posibilitatea generaiilor viitoare de a-i satisface propriile nevoi1. n esen, dezvoltarea durabil nseamn asigurarea unei caliti superioare a vieii, att n prezent, ct i pentru generaiile viitoare (Strategia pentru dezvoltarea durabila a guvernului Marii Britanii, iulie 1999).
1
De exemplu, defriarea iraional a suprafeelor impdurite, n scopul comercializrii butenilor, poate aduce, pe termen scurt, o anumit cretere economic a rii care ar practica o asemenea soluie, dar, pe termen lung, dezvoltarea obinut pe aceste ci nu ar fi durabil, cci va nceta o dat cu sectuirea resursei ei.
45
Sociologia educaiei
Dezvoltarea durabil, n cea mai rspndit accepiune a sa, are patru obiective: realizarea unui progres social care s in seama de nevoile fiecruia; protecia eficace a mediului; utilizarea prudent a resurselor naturale; creterea economic de durat, cu un nalt nivel de stabilitate n timp. n realizarea acestor obiective, aa-numitul capital uman n esen, cunotinele i deprinderile pe care oamenii le acumuleaza de-a lungul vietii, n principal prin educaie este considerat n ultima decad de ctre teoreticienii creterii economice, drept cel mai important factor al dezvoltrii durabile, naintea capitalului fizic, a dotrii cu for de munc brut sau cu resurse naturale. Interesul pentru capitalul uman a aprut ca urmare a lucrrilor unor economiti ca Theodor W. Schultz (1961) sau Gary S. Becker (1962). Ideea central a teoriilor economice asupra capitalului uman era iniial aceea c alocarea unor mai mari resurse pentru nvmnt va spori capacitatea acestora de a mbunti calitativ componentele umane ale productivitii. Au existat cercetri care au scos n eviden, de exemplu, faptul c n 1989 aproximativ 80% din bunstarea rilor dezvoltate s-a asigurat pe baza contribuiei capitalului uman, n sensul c 80% din venitul real obinut s-a datorat investiiilor n oameni (BULZAN, C., op. cit. pg. 23). Prin investiie n capitalul uman se nelege orice activitate menit s asigure o sporire a calitii productive a factorului uman (R. Campbel, apud C. Bulzan, 2000, pg. 32). Investiia n capitalul uman include cheltuielile pentru educaia formal a unei persoane, cele pentru asigurarea sntii acesteia, ori pentru cutarea unui loc de munc precum i cele fcute de familie pentru copii, nainte de intrarea acestora n coal i dup aceea. Teoriile investiiei n capitalul uman au introdus o distincie ntre (a) investiia social n capitalul uman i (b) investiia individual n educaie.
46
Sistemul de educaie
a)
Investiia social n capitalul uman a fost analizat din perspectiva raporturilor dintre costuri i beneficii. Numeroi economiti au considerat c investiia n educaie aduce mai multe beneficii sociale: economisirea unor cheltuieli ale statului cu alocaiile de sprijin, indemnizaii de omaj, programe de protecie social i chiar a cheltuielilor de prevenire a faptelor antisociale, ntruct persoanele cu un nivel superior de instruire sunt mai puin susceptibile s fie afectate de omaj i mai puin predispuse s recurg la fapte antisociale; creterea beneficiilor de pe urma unor descoperiri noi, brevete de invenie i inovaii, ca urmare a faptului c persoanele superior instruite devin capabile de performane superioare n desfurarea unor activiti creative; creterea pe termen lung a productivitii muncii prin creterea calificrii forei de munc; creterea bunstrii sociale generale prin efectele unei educaii de calitate asupra mbuntirii sntii celor capabili s cunoasc modalitile de prevenire a bolilor, modalitile de cretere sntoas a copiilor i de petrecere profitabil pentru sntate a timpului liber.
Spre sfritul secolului al XX-lea, au aprut teorii mai rezervate n legtur cu beneficiile investiiei n capitalul uman. Teoria filtrului pornete de la observaia c alocarea unor mai mari resurse pentru nvmnt nu conduce n mod obligatoriu la creterea productivitii, ntruct aceasta depinde mai mult de ali factori, dect de caracteristicile personale ale muncitorilor. Cele mai importante funcii ale nvmantului sunt, mai degrab, de selecie (a forei de munc) i de informare (a patronilor) cu privire la calitile umane ale celor pe care intenioneaz s-i angajeze, ceea ce permite o economisire a costurilor de selecie a personalului. nvmantul filtreaz indivizii nainte de intrarea lor n cmpul muncii, n sensul c pe baza examinrilor i a
47
Sociologia educaiei
notelor pe care le acord elevilor, triaz persoanele cu diferite capaciti, transmind astfel informaii achizitorilor forei de munc. (Arow K. Y., apud C. Bulzan, op. cit., pg. 25). La rndul lor, indivizii beneficiaz prin aceea c sunt angajai i pltii, de la nceput, potrivit capacitilor lor productive. b) Investiia individual n educaie se refer la eforturile i cheltuielile pentru educaie fcute de o persoan n perspectiva obinerii unui titlu colar ori academic, a realizrii unor ctiguri n planul performanelor individuale ori al unor posibile venituri suplimentare n viitor. Decizia individului de a-i continua studiile i de a-i spori astfel investiia n propria educaie poate fi influenat de mai multi factori: Starea general a economiei poate fi un factor care explic motivul pentru care n perioadele de recesiune economic muli tineri au tendina de a ntrerupe studiile i de a ncerca s ptrund pe piaa muncii, pentru a-i ajuta familiile afectate de omaj. Acest fenomen este cunoscut sub numele de fenomenul lucrtorilor adiionali. Ali tineri, descurajai de dificultatea gsirii locurilor de munc, hotrsc s se ntoarc la coal. Este fenomenul lucrtorilor descurajai. Diferenele n mrimea veniturilor poate fi un alt factor care influeneaz decizia individual de a investi n educaie. De exemplu, numrul persoanelor care vor continua s investeasc n educaie pentru a absolvi o facultate va fi mai mare, atta vreme ct veniturile obinute de cei care au absolvit o instituie de nvmnt superior vor fi mai mari dect ale celor care au absolvit doar liceul. Credibilitatea titlurilor colare poate influena decizia de a investi efort, timp i bani n obinerea lor, n msura n care deinerea lor sporete ansele de obinere a unei slujbe ct mai bune i care s fie mai bine pltit. Deinerea unei diplome universitare ofer o doz de credibilitate n legtur cu calitatea productiv a unei persoane. Vrsta la care o persoan realizeaz investiia n educaie va face ca perioada de timp n care ea va beneficia de pe urma acestei investiii s fie mai lung sau mai scurt. Din acest motiv, persoanele mai vrstnice sunt, n general, mai puin dispuse dect cele tinere s investeasc, de exemplu, n obtinerea unui titlu academic, prin absolvirea unei instituii de nvmnt superior.
48
Sistemul de educaie
nsemntatea capitalului uman pentru dezvoltarea durabil a fost pus n eviden de un al doilea raport al Clubului de la Roma (C. J. W. BOTKIN, M. ELMANDJRA, M. MALITA, Orizontul fr limite al nvrii, 1981). Raportul sugereaz principalele schimbri care ar trebui s se produc n educaia oamenilor pentru a se asigura o dezvoltare durabil a societii umane. Cea de a doua jumtate a secolului al XX-lea a pus omenirea n faa unor probleme grave, de o nebnuit complexitate. Cu toate c activitatea tiinifico-tehnic a progresat pe mai multe fronturi, condiia uman n general a continuat s se deterioreze i a devenit evident c tiina i tehnologia singure nu pot rezolva problemele actuale grave cu care se confrunt omenirea. Aceste probleme sunt legate de: suprapopularea globului i creterea numrului de oameni care triesc sub limita de jos a srciei; peste o treime din populaia planetei se afl ntr-o asemenea situaie, ceea ce le afecteaz sntatea, durata vieii i fac problematic supravieuirea; instabilitatea colectiv crescnd, concomitent cu risipirea unor uriae resurse pentru narmri i posibilitatea distrugerii civilizaiei actuale printr-un accident nuclear; pericolul unor catastrofe ecologice prin degradarea rapid a pdurilor tropicale, naintarea deerturilor i stingerea accelerat a florei i faunei. Dac aceste tendine i vor urma cursul, suntem sortii la pierderi grave n domeniile habitatului, sntii i calitii vieii i ameninai n nsi capacitatea noastr de a supravieui (op.cit. pg. 18). S-a ajuns la concluzia c asemenea probleme nu pot fi rezolvate numai cu ajutorul tiinei i tehnologiei. Viitorul depinde, nu att de dezvoltarea pe mai departe a tiinei i tehnologiei, ct de un alt factor: sporirea capacitii de nelegere i de aciune uman. Iar acest factor depinde de modul n care va fi regndit educaia. Societile umane, n ansamblul lor, trebuie s dobndeasc, prin nvare, o nou atitudine fa de cunoatere, fa de via. O asemenea nou atitudine trebuie s pun accentul pe iniiativ i pe participarea la rezolvarea problemelor cu care ele se confrunt. n pofida dezvoltrii
49
Sociologia educaiei
tiinei i a tehnologiei, actualmente, se constat un fenomen pe care autorii raportului l numesc decalaj uman. Decalajul uman este distana care exist ntre complexitatea crescnd (a problemelor cu care se confrunt omenirea n. n.) i capacitatea noastr de a-i face fa (op. cit. pg. 24). Se poate constata, aadar, c propriile noastre capaciti de soluionare rmn constant n urma complexitii crescnde a problemelor generate de viaa cotidian, invadat de tehnologie. Persistena decalajului a condus la concluzia c educaia i nvarea oamenilor trebuie s fie regndite, astfel nct s se realizeze o mai bun pregtire a lor pentru a face fa unor situaii noi. Decalajul uman poate fi nlturat doar prin ceea ce autorii numesc o nou nvare societal. Conceptul de nvare societal se refer la faptul c nu numai indivizii, ci i grupurile i chiar societile nva (pg. 25). Societile umane, n ansamblul lor, trebuie s dobndeasc prin nvare, noi metodologii, noi priceperi, noi atitudini i noi valori necesare pentru a tri ntr-o lume aflat n continu schimbare. Autorii raportului sunt de prere c nvarea contemporan inadecvat contribuie la deteriorarea condiiei umane i la adncirea decalajului uman (op. cit. pg. 25). Caracterul inadecvat al modului n care nva omenirea la ora actual const n aceea c ea continu s adopte un tip de nvare depit, denumit de autori nvare de meninere. nvarea de meninere const n pregtirea pentru a face fa unor situaii cunoscute i recurente. O asemenea pregtire este util omului, dar nu i suficient. Este nevoie, n plus, de o pregtire pentru confruntarea cu probleme noi, necunoscute i neprevzute, pe care autorii o denumesc nvare inovatoare. nvarea inovatoare are dou trsturi eseniale: ea pregtete pentru anticipare i totodat pentru participare. Anticiparea nu se limiteaz la prevenirea sau alegerea tendinelor dezirabile i evitarea celor catastrofale; ea creeaz alternative noi. Anticiparea este mai mult dect msura probabilitii. Este, mai ales, crearea unor forme de viitor posibile i dezirabile, ca i alegerea planurilor i aciunilor destinate s le produc (op. cit. pg. 50). Capacitatea de anticipare trebuie s fie completat cu o trstur adiional: capacitatea de participare. n vreme ce anticiparea este o activitate mintal, participarea este o activitate social care se concretizeaz n aspiraia indivizilor de a fi parteneri n luarea deciziilor,
50
Sistemul de educaie
de a influena deciziile globale i locale care vizeaz mediul i viaa lor, aspiraia la egalitate i refuzul de a accepta roluri mici i nepotrivite. Adevrata participare se bazeaz pe consimmnt, se manifest ca o nevoie intern i nu poate fi impus din afar, fr riscul de a deveni contraproductiv. Dreptul de a participa este strns legat de dreptul de a nva. Ignorana nu poate permite o participare autentic, inovativ, cu caracter constructiv. Prin nvare inovativ, omenirea va putea s-i asigure supravieuirea i pstrarea demnitii. n concluzie, rolul educaiei pentru dezvoltare durabil este acela de a da posibilitatea oamenilor de a-i nsui cunotine, valori i deprinderi care le vor da posibilitea de a lua decizii, individuale sau colective, care s duc la mbuntirea calitii vieii lor i a celorlali, n prezent i n viitor. Prin educaie oamenii nva s adopte o perspectiv pe termen lung n deciziile pe care le adopt, lund n consideraie toate costurile i beneficiile, prezente i viitoare. Educaia trebuie recunoscut ca procesul prin care oamenii i societatile umane pot s-i ating potenialul maxim. Educaia este esenial pentru promovarea dezvoltrii durabile i mbuntirea capacitii oamenilor de a rezolva problemele de mediu i dezvoltare [] Educaia este drumul ctre egalitatea anselor, ctre o democraie sntoas i echitabil, ctre o economie productiv i o dezvoltare durabil. (Agenda 21, Earth Summit, 1992) APLICAII 1. 2. Care sunt faptele ce pot fi observate n colile din comunitatea dvs. i care confirm dup parerea dvs. criza colii? Considerai c inegalitatea n educaie este inevitabil? Argumentai punctul dvs. de vedere. Ct de mult ar putea fi tolerat o asemenea inegalitate? Cum poate contribui nvmntul la dezvoltarea durabil a societii? Care dintre factorii sociali v-au influenat n cea mai mare msur decizia de a investi n propria dvs. educaie?
3. 4.
51
Sociologia educaiei
5.
n ce msur apreciai c alocarea unor mai mari resurse pentru nvmnt poate conduce la creterea productivitii muncii? Argumentai. Care vi se par a fi cele mai importante contribuii ale nvmntului actual la nvarea societal?
6.
52
CAPITOLUL 4 SISTEMUL DE NVMNT 1. Sistemul de nvmnt-subsistem al sistemului social global 2. Analiza eficienei unui sistem de nvmnt: eficiena intern, eficiena extern 3. Limite funcionale ale unui sistem de nvmnt 4. Democratizarea sistemelor de nvmnt Aplicaii Sistemul de nvmnt este reprezentat de totalitatea instituiilor colare i educative ale unei societi care sunt organizate i funcioneaz, n mod corelat, dup anumite principii, n vederea realizrii unor anumite finaliti ale educaiei, specifice pentru o epoca istoric. nceputul organizarii sistematice a nvmntului, dup principiul ierarhizrii nivelului de colarizare potrivit vrstei elevilor, dateaz din secolul al XV-lea, cnd au aprut prima coal secundar a lui Vittorino da Feltre (1423) i universitile Renaterii. Ca parte a sistemului de educaie, sistemul de nvmant coordoneaz i asimileaz aciunile pedagogice proiectate i realizate (de) la nivelul urmtoarelor instituii: * coala, reprezentat prin: grdinie, coli primare, coli generale, coli profesionale, coli speciale, grupuri colare, licee, colegii universitare, universiti, uniti de instruire permanent (recurent, reciclare, perfecionare) uniti de nvmnt conexe (centre, cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice, prinilor; centre, cabinete logopedice, case ale copiilor i elevilor); *Instituiile specializate n educaie/instruire non-formal, complementare n raport cu coala: casele i cluburile elevilor/studentilor, taberele pentru elevi/studeni, centrele de formare profesional, centrele de vacan (loisir), presa colar/universitar, radio-televiziunea colar/universitar, reelele de informatizare colare/universitare;
53
Sociologia educaiei
*Organismele instituionale ale comunitilor educative (locale, zonale; profesionale etc.) care sprijin coala n mod direct, conform unor relaii contractuale: familia/comunitatea prinilor; agenii economici, politici, culturali, biserica etc. (CRISTEA, S., 2000, pg. 337). n majoritatea rilor lumii, sistemele de nvmnt sunt structurate pe cicluri de nvmnt (primar, secundar, superior) i trepte (exwmplu, nvmntul secundar inferior si superior, nvmnt superior de lung durat i de scurt durat). Fiecare treapt este, la rndul ei, structurat pe mai multe profiluri i filiere (de exemplu, licee de filologie, licee economice, militare, pedagogice etc.). 1. Sistemul de nvmnt subsistem al sistemului social global Sistemele de nvamnt pot fi analizate ca subsisteme ale sistemului social global. Organizarea, structura, coninutul i principiile care le stau la baz sunt determinate de caracteristicile celorlalte subsisteme sociale: subsistemul economic, politic, cultural, comunitar si natural. La rndul su, nvtmantul exercit influene asupra tuturor acestora. Subsistemul economic ofer justificarea pragmatic: sistemele de nvmnt, n funcie de starea economiei, i pot propune fie s rspund unor nevoi economice i sociale ale momentului, fie s vin n ntmpinarea solicitrilor din partea celor educai, fie s pregteasc fora de munc necesar unor noi tipuri de activiti i produse economice care sunt ateptate s predomine n viitor. De exemplu, procesele sociale definitorii pentru revoluia economic postindustrial (informatizarea proceselor productive, transformarea tiinei n factor de producie etc) solicit dezvoltarea unor caliti umane superioare, bazate pe un nalt sistem de valori personale, necesare pentru a compensa natura impersonal a tehnologiilor, ceea ce implic conceperea unor sisteme de nvmnt care s pregteasc i s ofere deschiderea spre forme de educaie permanent. Sistemele de nvmnt se dosebesc ntre ele, printre altele, prin deschiderea lor instituional, unele fiind mai rigide (permind doar un acces limitat la o educaie iniial), altele fiind mai suple, n sensul c permit o educaie permanent i o formare continu,
54
Sistemul de nvmnt
valorificnd toate celelalte influene educative nonformale i informale pe care oamenii le primesc din partea societii. Subsistemul politic, prin ideologia dominant, influeneaz principiile de selecionare a valorilor care vor fi transmise prin nvmnt: un nvmnt doctrinar, preocupat doar de transmiterea unor doctrine, un nvmnt militant, n care, pe lng doctrin, se transmite un mic numr de valori eseniale, un nvtmnt directiv spre valorile eseniale ale umanitii sau nondirectiv, bazat pe persuasiune, fr intenia de a impune ceva. Subsistemul politic influeneaz, n egal msur, accesul populaiei la diferitele niveluri ale educaiei (limitat, liber, foarte restrns, prin felurite concursuri) sau accesul la luarea deciziilor privind nvmntul, att n ceea ce privete participanii la decizie, ct i nivelurile de luare a deciziei (naional, regional, instituional. Subsistemul cultural ofer justificarea filozofic a deschiderii culturale spre o educaie difereniat dup aptitudini sau un nvmant nivelator, n funcie de fora cu care se impun n societate concepiile privind necesitatea unei educaii egalitariste, democratice sau aristocratice, sau de prestigiul de care se bucur diversele concepii asupra culturii colare: cultura eclectic (doar ceea ce este mai bun i mai profund), cultura deschis (tot ceea ce este furit de om n societate) sau necesitatea unei culturi selective, produs de elite culturale. Cultura epocii mpreun cu subsistemul politic explic focalizarea educaiei (individualist, sociocratic sau umanist), dar i orientarea educaiei spre trecut i tradiie, spre prezent, spre un viitor nespecificat sau spre un model precis de societate. Subsistemul comunitar (statul, comunitile teritoriale) influeneaz orientarea i funcionarea unui sistem de nvmnt prin multiple mecanisme. MIHILESCU, I. (1997) a evideniat principalele mecanisme de reglare a raporturilor dintre stat i nvmnt: 1) reglementri normative (legi, decrete guvernamentale, hotrri ministeriale, acorduri regionale); 2) mecanisme instituionale de organizare i administrare a nvmntului la nivel naional, regional, local i instituional (organisme ministeriale, inspectorate colare, consilii de administraie etc.); 3) mecanisme financiare (sistemul alocaiilor
55
Sociologia educaiei
bugetare, controlul financiar etc.); 4) mecanisme de control prin obiective i rezultate (evaluarea instituiilor colare pe baza performanelor obinute); 5) mecanisme de pia (introducerea mecanismelor competiiei i obligativitii ndeplinirii anumitor criterii de eficien, mai ales pentru unitile de nvmnt superior). Subsistemul natural-demografic influeneaz mrimea i compoziia fluxurilor de elevi care intr n sistem, dar i extinderea sau restrngerea reelei colare, a personalului didactic angajat, n funcie de rata natalitii, ponderea vrstelor .a. Sociologii au analizat, de exemplu, consecinele actualei scderi demografice n comunitile rurale romneti, ca urmare a scderii ratei natalitii i a migraiei populaiei tinere spre mediul urban: Scderea demografic din sate a fost att de puternic, nct s-a diminuat dramatic sau a disprut complet populaia de vrst colar. n unele sate nu mai exist elevi, iar colile sunt prsite. n alte sate, numrul foarte mic de elevi pune probleme serioase n ce privete rentabilitatea meninerii unei coli (MIHILESCU, I., 2003, pg. 143). n concluzie, sistemele de nvmnt contemporane, ca subsisteme ale sistemelor educative, au cteva caracteristici definitorii (S. CRISTEA, C. CONSTANTINESCU, 1998): sunt sisteme deschise, cci sunt influenate de sistemul social global i de celelalte subsisteme sociale (economic, politic, cultural, comunitar) sub aspectele organizrii, coninuturilor pe care le vehiculeaz i metodelor practicate; caracter global ntruct angajeaz ansamblul organizaiilor colare; caracter teleologic cci sunt orientate valoric n direcia atingerii anumitor finaliti pe termen mediu i lung; caracter autoreglator i analizeaz permanent propriile rezultate, pe baza crora pun n aplicare strategii alternative pentru realizarea finalitilor lor educative. Natura informaiilor avnd caracter autoreglativ o vom analiza n cele ce urmeaz.
56
Sistemul de nvmnt
2. Analiza eficienei unui sistem de nvmnt Eficiena unui sistem de nvmnt poate fi analizat din dou perspective: eficiena intern; eficiena extern (efectivitatea). a) Eficiena intern vizeaz modul n care sistemul de nvmnt i realizeaz obiectivele de ordin pedagogic pe care i le-a asumat. Sociologii folosesc mai multe criterii de apreciere a eficienei interne (L. VLSCEANU, 1993): rata de colarizare exprim capacitatea sistemului de nvmnt de a oferi tuturor copiilor care au atins vrsta intrrii n coal posibilitatea de a frecventa aceast instituie. Ea se obine prin mprirea numrului total de elevi nscrii n clasa I, la numrul total de copii nregistrai demografic c au vrsta intrrii n coal, rezultatul fiind exprimat n procente. Rata de colarizare poate fi exprimat ns i n alte forme, cum ar fi: rata colar specific vrstei (procentul cuprinderii n coal a copiilor de diferite vrste); rata global de colarizare (msura n care diferitele trepte de colaritate cuprind toi copiii care au vrsta corespunztoare fiecrei trepte considerate); rata de tranziie (proporia celor care, dup finalizarea unui ciclu de colaritate, trec n ciclul urmtor); rata de promovare reprezint raportul procentual dintre numrul de elevi care s-au nscris iniial ntr-o clas colar si numrul celor care au absolvit-o oficial; rata repeteniei procentul elevilor declarai repeteni ai unei anumite clase colare; rata abandonurilor colare procentul elevilor care au renunat s frecventeze o anumit clas colar sau un anumit ciclu de nvmnt; coeficientul de eficien procentul elevilor care au reuit s absolve un anumit ciclu de nvmnt n numrul de ani corespunztor ciclului respectiv, fr s repete vreo clas sau s aib perioade de abandonare a studiilor).
57
Sociologia educaiei
Alte criterii de analiz a eficienei interne vizeaz calitatea serviciilor educaionale i utilizarea resurselor.Unii indicatori se refer la calitatea personalului didactic, cum ar fi: nivelul calificrii distribuia procentual a personalului didactic existent, n funcie de nivelul ultimului ciclu de studii absolvit; vechimea n nvmnt distribuia procentual a personalului didactic n funcie de numrul de ani de activitate pedagogic efectiv la catedr; numrul mediu de clase de elevi pe profesor - raportul dintre numrul total de clase colare existente si numrul total de cadre didactice angajate; sexul distribuia procentual a cadrelor didactice existente n funcie de apartenena la sex. intensitatea utilizrii spaiului de nvmnt raportul dintre numrul total de clase colare existente i numrul total al elevilor care frecventeaz coala; suprafaa de spaiu de nvmnt/elev raportul dintre suprafaa total a spaiului disponibil n nvmnt i numrul total de elevi; disponibilitatea echipamentelor numrul mediu de elevi ce revine la un item de echipament (de exemplu, numrul mediu de elevi pe calculator/retroproiector etc); numrul total de manuale, pe discipline i elevi; numrul total de biblioteci colare existente, pe tipuri de uniti colare; numrul total de materiale auxiliare (de exemplu, culegeri de exerciii i probleme, antologii de texte etc), pe discipline i elevi.
Ali indicatori se refer la eficiena utilizrii diferitelor resurse:
58
Sistemul de nvmnt
b) Eficiena extern se refer la modul n care nvmntul i realizeaz obiectivele de ordin economic i social pe care i le-a asumat. Criteriile de apreciere folosite sunt n mod predominant de natur economic. Sociologii au constatat ns c, de la un anumit nivel de cheltuieli, orice investiie suplimentar nu este nsoit neaprat de sporuri de eficien i de randament n planul nvmntului, astfel c indicatorilor strict cantitativi (de exemplu, creterea cheltuielilor publice cu educaia-procentul din PIB alocat funcionrii nvmntului sau rata medie anual de cretere a cheltuielilor publice cu educaia, extinderea reelei colare .a.) li s-au adugat indicatori calitativi, cum ar fi: capacitatea sistemului de nvmnt de a scoate absolveni cu anumite niveluri i tipuri de calificri cerute de diferitele domenii de activitate profesional. Eventualele decalaje existente ntre calificrile profesionale realizate n nvmnt i cerinele practice ale exercitrii diferitelor profesii reprezint un indicator al ineficienei externe a unui sistem de nvmnt. Evitarea unor asemenea decalaje solicit sistemelor de nvmnt s realizeze n mod satisfctor reorientri rapide i adecvate, n funcie de cerinele pieei muncii. Asemenea reorientri sunt ns greu de realizat, mai ales de cte sistemele puternic centralizate i autocentrate, n care finalitatea fiecrei trepte de nvmnt o constituie trecerea n treapta urmtoare (E. PUN, 1982, pg. 64); pregtirea social a absolvenilor, exprimat prin nivelul lor de nelegere i, n consecin, de participare social, reprezint un alt aspect n funcie de care urmeaz s fie apreciat eficiena extern a sistemului; maturitatea politic a absolvenilor exprimat prin disponibilitatea de a-i asuma responsabiliti i de a-i manifesta solidaritatea social constituie un domeniu la fel de important, n care este de asteptat s se concretizeze eficiena extern a unui sistem de nvmnt.
59
Sociologia educaiei
3. Limite funcionale ale unui sistem de nvmnt Atunci cnd majoritatea elevilor cuprini ntr-un sistem de nvmnt prezint simptome de neadaptare colar i de eec colar, se poate vorbi de o ineficacitate a sistemului respectiv, generat de anumite limite funcionale ale sale. Aceste limite funcionale pot fi legate de mai multe aspecte: 1. Capacitatea de cuprindere a sistemului, n special la nivelul nvtmntului general i obligatoriu, poate face ca reeaua de nvmnt s aib o cuprindere limitat, dac nu la nivel global, cel puin n anumite zone geografice. Sistemul poate fi gsit nepregtit sub acest aspect, de exemplu, n faa unor fenomene sociale cum ar fi explozia demografic sau degradarea reelei existente. MIHILESCU, I. consider c una dintre cauzele declinului nvmntului rural romnesc, la ora actual, o reprezint degradarea infrastructurii colare, care a diminuat capacitatea de cuprindere n coli a copiilor din unele localiti: Sunt situaii constat autorul n care casa parohial sau biserica sunt folosite pe post de sli de clas. n cazul n care exist o coal ntr-o localitate nvecinat (uneori localitatea vecin este la o distan de 10-15 kilometri), se organizeaz deplasarea zilnic a copiilor spre aceste coli. n alte situaii, absena colii din sat este factorul decisiv care conduce la scderea ratei de colarizare sau la analfabetismul absolut (MIHILESCU, I., 2003, pg. 146). 2. Flexibilitatea sistemului trebuie analizat n raport cu dinamica economiei i a cerinelor ei privind pregtirea forei de munc pentru anumite sectoare ale sale, dar i n raport cu anumite fenomene sociale de genul exploziei aspiraiilor maselor care doresc s se emancipeze prin educaie. n contextul actual al mondializrii economiei, strategia ntreprinderilor care caut s-i apere poziia pe pieele mondiale n evoluie rapid se bazeaz mai mult pe flexibilizarea locurilor de munc i a resurselor umane (...) aceast logic cere s se dispun de o mn de lucru din ce n ce mai calificat, capabil s se adapteze la evoluia rapid a tehnologiilor i s-i rennoiasc permanent competena i cunotinele (Agenia Naional Socrates, 1996, pg. 13-14).
60
Sistemul de nvmnt
Un sistem de nvmnt trebuie s fie destul de flexibil pentru a rspunde cu promptitudine unor asemenea cerine, prin restructurarea, din mers, a profilurilor i specializrilor n care colile pregtesc, la un moment dat, fora de munc. Ineria unui sistem de nvamnt n raport cu cerinele dezvoltrii economice are drept consecin major inadaptarea produselor umane ale educaiei, concretizat prin omajul absolvenilor, amnarea pe timp ndelungat a nrolrii lor n viaa activ, pierderea ncrederii n valoarea educaiei, retragerea tineretului n subculturi, n detrimentul culturii autentice (BARZEA, C., 1976). 3. Gradul de centralizare a sistemului este dat de msura n care funcionarea acestuia se bazeaz pe un control realizat printr-o ierarhie rigid, ce juguleaz de multe ori iniiativele locale sau individuale. Treptat, nvmntul a devenit o instituie birocratic ca oricare alta, prelund un model de administraie nepotrivit obiectivelor sale, ceea ce justific acea preocupare a planificatorilor educaiei de a reorganiza nti cadrul administrativ al nvmntului pentru a se trece apoi la reformele propriu-zise (BRZEA, C., op.cit. pg. 30). colile i profesorii au nevoie de o anumit autonomie pentru a concepe programe educative adecvate nevoilor educative specifice ale elevilor lor i adaptate la realitatea educativ din fiecare coal. Autonomia de care pot dispune colile i profesorii trebuie s fac posibil dezvoltarea unor relaii de parteneriat cu mediul exterior al colii, n special cu familiile elevilor, n vederea prevenirii insuccesului colar al elevilor i a fenomenelor de abandon colar. 4. Omogenitatea funcional intern a reelei colare urmeaz s fie analizat att sub aspectele distribuirii resurselor materiale necesare (dotaia colilor, infrastructur etc.) sau al ncadrrii cu personal didactic bine calificat, ct i sub aspectul garantrii de ctre stat a dreptului unui copil de a primi o instruire de calitate n toate tipurile de coli: coli de stat, coli private, coli confesionale etc. De exemplu, lipsa personalului didactic calificat reprezint o alt cauz a declinului nvmntului romnesc din mediul rural: Dup 1990, cei care au devenit intelectuali rurali contrar convingerilor lor au prsit masiv satele. Multe coli au rmas fr nici un profesor calificat. Calitatea nvmntului a sczut rapid. Muli dintre
61
Sociologia educaiei
profesorii calificai din mediul rural continu s fie navetiti i vor continua s fac naveta atta timp ct nu vor gsi un loc de munc mai convenabil n mediul urban (...). Msurile incitative de atragere a absolvenilor de facultate s lucreze n colile rurale sunt insuficiente (MIHILESCU, I., 2003, pg.148). 4. Democratizarea sistemelor de nvmnt Fenomenele legate de ceea ce s-a numit criza mondial a educaiei sunt legate n mare msur, aa dup cum s-a vzut, de incapacitatea actualelor sisteme de educaie de a oferi tuturor oamenilor o educaie la nivelul trebuinelor lor contemporane. Democratizarea educaiei presupune o mai eficient realizare a dreptului la educaie pentru ntreaga populaie. Educaia democratic trebuie s fie astfel conceput nct s acorde o importan deosebit principiului educaiei permanente, s cultive interesul pentru autodesvrire i emancipare continu. Educaia democratic presupune: nlturarea tuturor barierelor sociale, religioase, regionale n accesul la educaie; egalitatea anselor de a primi o instruire de calitate, indiferent de zona geografic n care este situat coala i indiferent de tipul de coal ales: participarea democratic la deciziile privind educaia a beneficiarilor educaiei (a profesorilor, prinilor etc.), descentralizarea conducerii nvmntului.
Democratizarea sistemelor de nvmnt reprezint principalul proces social care se produce n interiorul acestora, n ultimele decenii. El se concretizeaz n desfurarea unor aciuni conjugate care i propun s asigure: democratizarea pe orizontal, prin diversificarea ofertei de educaie, mbuntirea accesului la educaie, mbuntirea repartizrii teritoriale a reelei colare, a bazei materiale i a personalului calificat;
62
Sistemul de nvmnt
democratizarea pe vertical, prin descentralizarea deciziei n nvmnt i ameliorarea sistemului de selecie colar.
Diversificarea ofertei de educaie se realizeaz prin asigurarea unei educaii de baz, urmat de forme diversificate de pregtire sprecializat la diferite niveluri i de forme diverse de educaie continu. n cadrul tuturor formelor de educaie se introduce posibilitatea de a opta pentru diverse discipline i module de studiu, n funcie de interesele elevilor i de proiectele de viitor. Descentralizarea deciziei n nvmnt presupune la rndul ei trei aspecte; (a) delegarea unor responsabiliti la niveluri inferioare de conducere a nvmntului; b) creterea autonomiei i responsabilitii unitilor de nvmnt n folosirea resurselor, dublat de creterea rspunderii publice; (c) crearea de organisme de conducere participativ prin implicarea unor reprezentani ai autoritilor locale, ageni economici, prini etc. mbuntirea accesului la educaie ine seama c indivizii sunt diferii i au nevoie de o educaie pe msur, care s le permit cultivarea aptitudinilor, intereselor i mplinirea aspiraiilor personale. n locul egalizrii forate a oamenilor se promoveaz ideea egalitii anselor de instruire. anse egale de instruire nu nseamn o educaie identic pentru toi indivizii, care astfel ar fi constrni s se dezvolte toi dup acelai tipar. Educaia trebuie s fie difereniat i specializat, n funcie de fondul unic de aptitudini i de interese al fiecrei persoane, corelat inteligent cu nevoile de cadre calificate reclamate de societate. n locul unui nvmnt axat pe nevoile limitate ale unei profesii, educaia democratic presupune un nvmnt care s contribuie la desvrirea cultural i moral a individului, s-i educe capacitatea de participare n spirit critic la ameliorarea societii. APLICAII 1. Comentai: Faptul c toi copiii au aceeai posibilitate formal de a studia n toate tipurile de coli nu este nc o dovad a existenei egalitaii n educaie (BOGDAN SUCHODOLSKI).
63
Sociologia educaiei
2. Comentai: Scopul educaiei este s-i fac pe indivizi capabili s-i continue educaia (J. DEWEY) 3. Analizai sistemul de nvmnt din Romnia sub urmtoarele aspecte: principiile justificative (justificarea filozofic/pragmatic) opiunile fundamentale privind focalizarea (individ/ societate) i orientarea educaiei (trecut / prezent / viitor); deschiderea instituional (instituii rigide / suple) i cultural. folosind date statistice date publicitii, analizai eficiena intern i extern a sistemului de nvmnt din Romnia, la ora actual. Putei folosi datele din volumele publicate sub coordonarea lui VLSCEANU L, (2002, vol. 1, pg. 868-878; vol. 2, pg. 66-77).
64
CAPITOLUL 5 COALA CA ORGANIZAIE 1. Tipuri de organizaii 2. Abordarea organizaiei colare ca sistem deschis Elementul 1: Organizaia (componentele interne): Elementul 2: Mediul organizaiei Elementul 3: Intrrile (Input) Elementul 4: Produsul (Output) Elementul 5: Retroaciuna (Feedback) 3. Sntatea organizaiilor colare Aplicaii 1. TIPURI DE ORGANIZAII Organizaia este o unitate sau grupare social, contient ntemeiat, cu finaliti explicit formulate, care antreneaz un numr mare de indivizi pentru a ndeplini roluri i statute bine determinate n cadrul unei structuri difereniate, cu funcii de conducere i coordonare a activitilor (PUN, E., 1999, pg. 8). Diversele tipuri de organizaii pot fi clasificate dup mai multe criterii: obiectivele urmrite: organizaii economice, organizaii culturale, organizaii religioase etc; gradul de structurare: organizaii formale cu statute i roluri, structuri ierarhice i raporturi de autoritate bine delimitate sau organizaii informale cu structuri interne mai flexibile;
65
Sociologia educaiei
implicarea emoional a membrilor: organizaii primare n care raporturile dintre indivizi sunt puternic ncrcate afectiv, cu un numr redus de membri ntre care exist relaii directe etc. organizaii secundare n care relaiile dintre membri sunt puternic raionalizate, predomin relaiile indirecte i impersonale. 2. ABORDAREA ORGANIZAIEI COLARE CA SISTEM DESCHIS
Educaia, datorit caracterului ei contient i orientat, poate fi ncadrat n rndul activitilor umane sistemice i modelabile, care pot fi tratate n termeni operaionali, astfel nct decalajul dintre scopul proiectat i rezultatul obinut s fie minimalizat (A. CAZACU, 1992, pg. 5). Abordarea sistemic reprezint un cadru general de gndire i totodat o metod de cercetare global a unui sistem de educaie, care i propune s evidenieze structurile, funciunile i organizarea lui intern, precum i legturile sale externe cu mediul social i alte sisteme. Ea pornete de la a concepe educaia ca un sistem deschis, aflat ntr-un permanent schimb informaional cu mediul i cu alte sisteme, orientat permanent spre nnoire i inovare, cu posibilitatea de organizare i de autoorganizare, n funcie de semnalele primite despre acest mediu i efectele propriului comportament. Ca orice alt sistem deschis, sistemul de educaie dispune de funcii de codaj, astfel nct din multitudinea informaiilor externe pe care le primete, el alege doar pe acelea care contribuie la meninerea sa n stare de funciune (A. CAZACU, op. cit. pg. 12). O abordare a sistemului educativ ca sistem deschis ne poate ajuta s-l conceptualizm ca ntreg i s individualizm numeroasele elementele ale sistemului; ajut la sortarea observaiilor i a datelor despre elemente ce interacioneaz complex i despre tipurile de relaii ntre ele; permite examenul critic global al sistemelor educative existente, deschiderea analitic spre cuantificare, formalizare i modelare. Modelul oferit mai jos, preluat de la BALLANTINE J. H. (1993, pg. 13-20), ne ofer un cadru de lucru indicat pentru a lua n considerare elementele
66
coala ca organizaie
componente i caracteristicile comune mai multor tipuri de sisteme educative. n centrul acestui model se afl organizaia (1), nucleul activitii i principalul obiect al ateniei cercettorilor. Ea poate fi o instituie precum educaia sau familia, o coal anume sau un subsistem (cum este o clas de elevi). n interiorul organizaiei au loc activitile specifice ale acesteia. Organizaia funcioneaz ntr-un anumit mediu (2) din partea cruia primete fluxuri de intrare (input-uri) i ctre care trimite fluxuri de ieire (output-uri), pe care le analizeaz sub aspectul efectelor lor, iar informaiile sunt reintroduse n sistem, printr-un ciclu de feedback (5), cu scop autocorectiv. (Vezi figura1-1) 1 4 ORGANIZAIA: structur i procese 2 MEDIU 5 CICLU DE FEEDBACK Figura 1-1 Modelul sistemic
IEIRI
3
INTRRI
, Organizaiile se deosebesc de gruprile umane naturale (exemplu: familia, comunitile rurale s.a.) prin mai multe aspecte caracteristice: scopuri, structura intern, sistem de control organizaional, sistem de schimbri organizaionale (vezi figura 1-2).
67
Sociologia educaiei
ELEMENTUL 1: ORGANIZAIA (COMPONENTE INTERNE)
ORGANIZAIA EDUCAIONAL
1. Scopuri (funcii) 2. Structur organizaional (poziii i roluri, diferenierea activitilor, formalizare, relaii) 3. Comportament organizaional (cultur i climat organizaional, etos) 4. Control organizaional (ierarhii, management) 5. Schimbare organizaional (flexibilitate, inerie, inovaie)
INTRARI 1.Studeni
Variabile demografice Subculturi Grupuri de semeni Clasa Familie
IEIRI 1. Absolveni 2. Cunotine noi 3. Informaii nvechite 4. Culturi noi
2. Personal : profesori administratori, personal auxiliar

Pregtire Mediul claselor Afiliaii
MEDIU
Imediat Consiliul colii Comitetul de prini Sindicatele profesorilor Grupuri de presiune comunitare Reglementri guvernamentale Secundar Tehnologia Politicul-economicul Valori culturale i ideologie Micri sociale Schimbri de populaie
CICLU DE FEEDBACK
Figura 1-2
68
coala ca organizaie
a. Scopurile specifice Prin scop se nelege starea ctre care trebuie s tind activitatea tuturor membrilor organizaiei. Scopurile unei organizaii pot fi de dou mari categorii: (a) scopul principal (permanent) i (b) scopurile temporare (care ns converg spre scopul principal). Scopul principal exprim raiunea social a existenei unei organizaii (exemplu: educaia tinerilor, aprarea rii etc). Spre deosebire de scopurile comunitilor umane naturale, cele ale unei organizaii sociale au urmtoarele caracteristici: caracter explicit; caracter obligatoriu;
caracter transindividual. Orice organizaie are scopuri formulate ntr-o manier explicit, care sunt consemnate n Statutul lor de funcionare i prin aceasta se presupune a fi cunoscute de toi membrii ei. Toate activitile desfurate n interiorul unei organizaii se justific n exclusivitate prin servirea scopurilor stabilite. Urmrirea scopurilor propuse este obligatorie pentru toi membrii unei organizaii. Necunoaterea scopurilor de ctre toi membrii sau neacceptarea lor parial sau total de ctre acetia genereaz grave disfuncii n activitatea unei organizaii. Scopurile unei organizaii au un caracter transindividual, n sensul c ele i subordoneaz scopurile individuale ale membrilor ei, avnd un caracter prioritar n raport cu acestea. Cu toate acestea, ele nu trebuie s ignore scopurile i aspiraiile indivizilor ce compun organizaia sau s fie divergente cu acestea. ntre ele trebuie s existe o minim compatibilitate, care nu se realizeaz prin eliminarea sau desconsiderarea celor individuale, ci mai degrab prin incorporarea i integrarea acestora n scopurile organizaionale. (PUN E., op. cit. pg. 8-9). coala ca organizaie rspunde mai multor categorii de scopuri: a) scopuri societale; b) scopuri ale instituiei colare respective; c) scopuri individuale (BALLANTINE H., J., 1993).
69
Sociologia educaiei
Scopurile societale se refer la ceea ce ateapt o anumit societate, la un moment dat, de la o instituie colar. Din perspectiva societii, principalele funcii ale colii sunt legate de: socializarea tinerilor, astfel nct acetia s poat ndeplini rolurile sociale care le vor reveni n sociatate; transmiterea valorilor, astfel nct s se asigure perpetuarea societii; formarea unor deprinderi indispensabile traiului n societate (citit, scris, responsabilitate etc.); selectarea i repartizarea tinerilor pentru diferite roluri sociale i profesionale; ocuparea tineretului, amnarea intrrii lui pe piaa muncii .a. n societile cu un nalt grad de eterogenitate, este de ateptat s existe divergene cu privire la scopurile fundamentale ale colii. Teoriile sociologice funcionaliste consider, de exemplu, c coala are menirea de a-i pregti pe oameni, astfel nct s devin posibil cooperarea social i funcionarea n bune condiii a societii. Teoriile sociologice conflictualiste consider c coala are, n realitate, scopul de a promova interesele n materie de educaie ale unor grupuri sociale care dein puterea n societate. Din perspectiva comunitilor sociale i a familiilor, funciile colii pot fi legate prioritar de aspecte cum sunt: recunoaterea oficial a gradului de socializare al copiilor lor; nlesnirea interaciunii copiilor lor cu semenii; pregtirea copiilor lor pentru a avea acces la toate nivelurile societii; crearea unor mai largi oportuniti i posibiliti de opiune pentru copiii lor n ceea ce privete competiia pentru piaa muncii .a. Ateptrile individuale ale familiei cu privire la rolul colii pot s difere n funcie de clasa social creia i aparine, orientarea religioas, apartenena la o minoritate etc.
70
coala ca organizaie
Scopurile instituiei colare pot s varieze, printre altele, n funcie de tipul de coal. De exemplu, o coal secundar are scopuri distincte n raport cu o scoal primar i chiar fa de alte tipuri de scoli secundare (licee, coli profesionale etc). Scopurile individuale ale elevilor, profesorilor, directorilor pot fi n concordan cu celelalte scopuri, anterior menionate, sau pot fi n dezacord. Pe lng scopurile generale, fiecare individ poate avea scopurile sale particulare, care stau la baza comportamentelor sale din interiorul organizaiei. De exemplu, din perspectiva elevilor, pot aprea scopuri specifice legate de crearea unor oportuniti de a fi mpreun cu ali copii de aceeai vrst ori de a se angaja n activiti atractive s.a. n concluzie, specific pentru o coal ca organizaie social este faptul c acioneaz concomitent pentru realizarea mai multor categorii de finaliti ale educaiei. Unele dintre aceste finaliti sunt de maxim generalitate (idealul educativ) i orienteaz valoric activitatea educativ desfurat la nivelul ntregului sistem educativ, n care unitatea colar este doar o parte. Exist apoi finaliti care sunt specifice unei anumite categorii de coli, din care face parte unitatea colar respectiv. Se adaug obiective specifice ale unor discipline de nvmnt, prevzute a fi studiate n coal i pentru realizarea crora urmeaz s se creeze toate condiiile necesare. Specific organizaiilor colare este i faptul c diferitele categorii sociale care compun comunitatea din care face parte organizaia colii se ateapt ca finalitile educative s rspund nevoilor i intereselor lor particulare, dar, ntruct aceste nevoi i interese pot fi foarte diverse, consensul asupra scopurilor prioritare ale colii este greu de realizat i adeseori pot aprea conflicte. Chiar n interiorul organizaiei adeseori pot s apar dezacorduri i puncte de vedere diferite cu privire la finalitile educative care ar trebui s stea cu prioritate n atenia profesorilor. Din acest motiv, clarificarea opiunilor valorice ale colii n ceea ce privete finalitile urmrite cu prioritate prezint o deosebit importan pentru buna funcionare a organizaiilor colare (vezi capitolul 15).
71
Sociologia educaiei
b. Organizarea intern (structur organizaional) Cele mai multe organizaii sociale se caracterizeaz, sub aspectul structurii lor organizaionale, prin dou aspecte: structurare pe vertical; diviziune a muncii. Organizaiile mari (exemplu: coala, armata, ntreprinderile s.a.) sunt structurate intern n sistem piramidal, cu mai multe niveluri ierarhice, din ce n ce mai nguste spre vrf. ntre diferitele niveluri ierarhice este constituit un sistem de comunicare, de natur s asigure circulaia deciziilor, comenzilor, informaiilor. Existena acestui sistem de comunicare condiioneaz unitatea organizaiei i funcionalitatea ei (atingerea scopurilor propuse). Exist ns i organizaii care funcioneaz n cadrul unei structuri organizatorice de tip orizontal-liniar (exemplu: asociaii sportive, culturale, tiintifice) ns i n acest caz ntre diferitele componente ale structurii lor organizaionale interne (secretariat, presedinie, comisii etc.) trebuie s se stabileasc un sistem eficient de comunicare. Problema statusurilor i a rolurilor specifice din interiorul organizaiei colare o vom dezvolta n capitolul urmtor, ns n acest cadru vom evidenia c coala este o organizaie caracterizat printr-o cuplare organizaional mai puin rigid a diferitelor niveluri ierarhice, n sensul c diferitele niveluri ale ierarhiei beneficiaz de o relativ autonomie, mai ales pentru c funcioneaz n condiii de separare fizic. De exemplu, profesorii lucreaz n slile lor de clas, izolai spaial i au o relativ autonomie n modul de a concepe i conduce activitile lor de predare cu elevii, modul de a-i organiza i de a-i desfura leciile etc. Deciziile luate la nivel administrativ cu privire la modul de predare au, de obicei, un impact sczut asupra modului n care profesorii predau efectiv n sala de clas, dac acetia din urm nu sunt pe deplin convini de justeea unor asemenea hotrri. Dilema multor directori de coli este legat de practicarea unei ndrumri riguroase a modului n care predau profesorii din coala lor sau de acordarea unei largi autonomii acestora n conceperea activitilor pe care le va desfura fiecare cu elevii si n
72
coala ca organizaie
slile de clas. Sentimentul c este primul responsabil de calitatea predrii i c deine controlul asupra propriei sale activiti desfurate n clas cu elevii este de natur s confere unui profesor un nalt nivel de satisfacie profesional. n concluzie, structura organizaional intern se concretizeaz n poziii i roluri formale, specializri, interaciuni (etc.). Cunoaterea relaiilor informale din coal cine chiulete, ce aluzii subtile transmit profesorii studenilor, care sunt brfele din cancelarie ne poate spune multe despre funcionarea organizaiei, tot att de mult ca i observarea structurii i a rolurilor formale. c. Sistemul de control organizaional n orice organizaie exist un sistem de control care rezolv disfunciile aprute i- la nevoie- elimin pe acei membri care, prin activitatea lor, fie nu servesc scopurilor organizaiei, fie mpiedic buna desfurare a activitilor. Pentru a se asigura ndeplinirea scopurilor propuse, fiecare organizaie folosete mai multe categorii de mijloace coercitive: coerciia material (sistem de salarizare, recompensare etc); coerciia moral (recunoatere colectiv a meritelor, apreciere pozitiv, emulaie etc.); coerciia mixt (recompensare / sancionare material), dar i moral (evidenieri, promovri, retrogradri etc.). Profesorii, prin natura muncii lor, trebuie s-i adapteze activitatea n funcie de diferitele fenomene psihosociale care se manifest n interiorul colectivelor de elevi cu care lucreaz. Din aceast cauz, nu le pot fi impuse proceduri standardizate de realizare a muncii lor, cci logica pedagogic solicit cadrelor didactice creativitate i imaginaie n activitatea i comportamentul lor i i ndeamn pe managerii colari s le ofere mai mult libertate i s fie mai flexibili fa de atitudinile mai puin ortodoxe, n limite pe care, totui, logica instituional le permite (PUN E., op. cit. pg. 77).
73
Sociologia educaiei
d. Sistemul de schimbri organizaionale Sistemul de schimbare organizaional implic variabilele specifice ale transformrilor din interiorul unei organizaii, factorii, strategiile prin care se realizeaz dezvoltarea organizaional. Schimbrile organizaionale se produc pentru a permite organizaiei s-i ating scopurile mai rapid, mai economic. Organizaiile presupun existena unor beneficiari (exemplu: elevii, prinii-n cazul colii; pacienii-n cazul instituiilor medicale etc.). Schimbrile organizaionale vor fi impuse de comportamentul beneficiarilor atunci cnd exist interesul atragerii lor (de exemplu, instituiile comerciale), n vreme ce, n alte instituii, beneficiarii pot influena doar parial schimbrile organizaionale. Acesta din urm este i cazul organizaiei colii unde, de exemplu, elevii nu pot influena schimbarea la nivel de curriculum nucleu, dar pot influena curriculumul opional cu toate implicaiile organizatorice ale cestor schimbri (personal, baz material etc). Unele organizaii i selecioneaz beneficiarii pe criterii de vrst (coala), specializare (cele profesionale), topografice (coala, primriile). Alte organizaii nu i selecioneaz beneficiarii (instituiile comerciale), fiind interesate n atragerea lor ntr-un numr ct mai mare. Organizaiile dispun de mai multe strategii de realizare a schimbrilor. Specific colii este faptul c strategiile de schimbare pe care le utilizeaz sunt mai puin legate de organizare (structuri, ierarhii, reglementri, diviziunea activitilor), ct mai ales de dimensiunea uman a organizaiei (relaii umane, climat, motivaie). n coal adevrata schimbare se realizeaz dinspre interior spre exterior () cci nici o schimbare important de tip structural nu are anse de reuit dac nu este acceptat de indivizi i nu implic participarea acestora. (E. PUN, 1999, pg. 45). n ultimul timp s-a impus conceptul de dezvoltare organizaional, care se refer la o nou concepie privind realizarea schimbrilor n interiorul unei organizaii, prin asimilarea de ctre membrii organizatiei a unor noi valori i comportamente, a unor noi capaciti colective. Schimbrile n organizaia colii sunt de genul celor sugerate de acest nou concept. Succesul lor depinde de capacitatea organizaiilor de a nva, cci schimbarea organizaiei se realizeaz, n acest caz, prin redefinirea, redimensionarea, restructurarea valorilor i a
74
coala ca organizaie
comportamentelor colective, grupale. n capitolul 8 al acestei lucrri vom dezvolta problema producerii schimbrilor n educaie. e. Comportamentul organizaional. Comportamentul organizaional se refer la desfaurarea specific a principalelor procese din interiorul unei organizaii. Procesele din sistem dau via organizaiei. De exemplu, ntr-o coal au loc procese de predare-nvare, sunt luate decizii de ctre persoanele de rspundere, au loc procese de comunicare ntre membrii organizaiei, procese de socializare din poziiile organizaiei toate acestea sunt printre multele procese ce au loc n mod continuu. Specificul comportamentului organizaional al colii pornete de la scopul ei specific i anume acela de a produce nvarea. De aici deriv activitile specifice desfurate n coli. Producerea nvrii scopul specific al colii depinde, n mare msur, de crearea unui anumit climat afectiv i de atitudinile adoptate de cei implicati, astfel nct, mai mult dect n orice alt tip de organizaie social, asemenea aspecte condiioneaz realizarea nsi a finalitilor instituiei colare. Spre deosebire de alte tipuri de organizaii, n coal aspectele informale dein o mai mare pondere. ntr-un capitol viitor vom dezvolta ideea influenrii comportamentului organizaional prin cultura organizaiei respective (presupoziiile de baz, valorile mprtite de membrii organizaiei, normele care reglementeaz activitatea i conduita indivizilor n cadrul organizaiei), precum i prin climatul organizaiei (ambiana intelectual i moral, strile emoionale dominante). ELEMENTUL 2: MEDIUL ORGANIZAIEI Mediul oganizaiei include tot ceea ce nconjoar organizaia i o influeneaz n vreun fel. Un sistem deschis presupune faptul c exist interaciuni ntre organizaie i mediul situat n afara organizaiei. Organizaia depinde de mediu pentru a-i aduna multe dintre resursele de care are nevoie i pentru a obine informaii. Unele interaciuni cu mediul sunt necesare i dorite, altele nu sunt att de plcute. De obicei, mediul include alte subsisteme de mediu. De exemplu, pentru o coal, acestea pot fi alte organizaii cu care se colaboreaz sau care concureaz. n plus,
75
Sociologia educaiei
exist un mediu tehnologic, care cuprinde toate acele descoperiri ce influeneaz operaiile din interiorul sistemului; mediul politic afecteaz sistemul prin intermediul controlului legislativ pe care l promoveaz; mediul economic de la care sistemul i procur resursele financiare; comunitatea local i atitudinile ei fa de diferite organizaii; valorile, normele i schimbrile n societate, care adeseori sunt reflectate n micrile sociale sau n capricii; schimbrile demografice .a. Pentru o coal, mediul care exercit influene hotrtoare poate fi diferit, n comparaie cu alta, i se poate schimba cu timpul, n funcie de situaiile problematice cu care se confrunt. ELEMENTUL 3: INTRRILE (INPUT) Organizaia primete fluxuri de intrare (input) din partea mediului. Acestea se pot prezenta sub numeroase forme, care, dup natura lor, pot fi: fluxuri de informaii (de exemplu, informaiile ce se vehiculeaz n interiorul sistemului nscrise n documente, ideile noi, dar i informaiile despre sarcinile atribuite colii de ctre diferitele instane politice, sociale etc.); fluxuri de persoane i de materiale (de exemplu, elevi, personal didactic, localuri, echipamente, mijloace de transport, finanare) i fluxuri de energie (motivaia pentru nvare a elevilor i capacitatea lor de mobilizare pentru realizarea propriilor aspiraii, motivaia profesional a cadrelor didactice, competena lor profesional, atitudinea fa de elevi .a.). n plus, persoanele care sunt membre ale unei organizaiei, toate fac parte, n acelai timp, din alte organizaii care funcioneaz n mediul respectiv i astfel aduc n interiorul organizaiei influene din partea mediului exterior. Unele elemente de input din partea mediului sunt indispensabile pentru supravieuirea organizaiei; celelalte variaz n ceea ce privete gradul de importan. Pentru cele mai multe organizaii, unele elemente de input sunt indezirabile, dar de neevitat, cum ar fi, de exemplu, noi restricii legislative, competiia sau presiunile financiare. Organizaia ncearc s exercite un anumit control asupra intrrilor (inputurilor). De exemplu, colile organizeaz un proces de selecie a noilor profesori pe care i angajeaz, o selecie a manualelor alternative sau a altor
76
coala ca organizaie
materiale curriculare. Anumite poziii n organizaie sunt deinute de un personal care acioneaz ca elemente de legtur ntre organizaie i mediul ei. De exemplu, secretara care rspunde la telefon ndeplinete o important funcie de protecie i de control; asistentul social, consilierul colar, toi asigur legtura cu mediul. ELEMENTUL 4: PRODUSELE (OUTPUT) Output se refer la elementele materiale i ideile care prsesc organizaia: produse finite, rezultate de cercetare, absolveni, informaie, noi tehnologii, cultur elaborat. Potrivit teoriei fluxurilor, ieirile pot fi reprezentate, ca i n cazul intrrilor, sub forma unor fluxuri de persoane i de materiale (de exemplu, absolveni cu un anumit nivel de pregatire, o experien mbogit a personalului didactic, material didactic creat n coal etc), fluxuri de informaie (idei pedagogice noi, rezultate de cercetare etc.), fluxuri de energie (de exemplu, determinarea elevilor de a-i continua studiile, de a se integra profesional, schimbri n competena profesional a personalului didactic, modificri ale etosului profesional etc.). Personalul care lucreaz pentru plasamentul absolvenilor deservesc direct acest element al sistemului. ELEMENTUL 5: RETROACIUNEA (FEEDBACK) Acest element al sistemului permite o continu adaptare a organizaiei la schimbri i cerine ale mediului, n funcie de noile informaii pe care le primete. De exemplu, personalul oganizaiei compar starea actual a lucrurilor cu scopurile vizate iniial i informaiile primite din partea mediului, pentru a determina ce trebuie fcut n continuare. Retroaciunea (feedback) poate lua dou forme: pozitiv (atunci cand rezultatele sunt corespunztoare ateptrilor i semnalizeaz astfel ca sistemul trebuie susinut) i negativ (atunci cnd informaiile despre rezultatele sistemului semnaleaz c activitatea trebuie s fie corectat, ntruct exist disfuncionaliti ce provoac diferene ntre obiectivele propuse i rezultatele obinute) Feedback-ul pozitiv sau negativ solicit asadar rspunsuri diferite.
77
Sociologia educaiei
3. SNTATEA ORGANIZAIILOR COLARE Sntatea unei organizaii colare se exprim prin capacitatea de a supravieui i de a se adapta ntr-un mediu ostil, dar mai ales prin capacitatea de a se dezvolta i de a funciona cu succes. (E. PUN, op.cit., pg. 133). Exist mai muli indicatori ai sntii organizaionale. Claritatea i consensul asupra scopurilor de atins, precum i caracterul realist al acestor scopuri, reprezint un prim indicator al sntii unei organizaii colare. Reporterii de la U. S. News au vizitat n 1993 numeroase coli publice de-a lungul Statelor Unite n cutarea unor reforme colare promitoare i a unor inovaii definitorii pentru imaginea unei coli perfecte. Printre inovaiile despre care au considerat c ar mbuni, n mod substanial, performanele colilor publice fr cheltuieli adiionale considerabile, s-a aflat i ideea ca n coli s se predea mai puin, dar mai profund. S-a argumentat c programele i manualele au devenit din ce n ce mai ncrcate, motiv pentru care profesorii sunt obligai s treac rapid de la o tem la alta pentru a parcurge materia pn la sfritul anului, astfel nct nu pot aprofunda nici o tem. Soluia ar putea consta n a preda mai puine materii, cu o mai mare profunzime i cu o mai bun evideniere a legturilor dintre ele. Aceasta ar nsemna ns o regndire a scopurilor colii, idee cu care nu toi profesorii au fost de acord. Atunci cnd n interiorul colii exist opinii divergente cu privire la finalitile importante de atins, scade eficiena activitii, se prelungesc discuiile, n dauna producerii efective a schimbrilor necesare, sporesc tensiunile i sentimentele de nemulumire. Moralul ridicat al membrilor, care triesc sentimente de satisfacie i plcere de a lucra n organizaia din care fac parte, reprezint un al doilea indicator al snii unei organizaii colare. El este legat att de crearea unor condiii optime de lucru n coal, ct i de conceperea unui sistem de stimulare a profesorilor cu rezultate bune. n marea majoritate a sistemelor colare, prin tradiie, profesorii sunt pltii pe baza studiilor i a vechimii n munc; calitatea predrii este ignorat i, drept rezultat, cariera didactic nu mai este atractiv, iar oamenii talentai sunt nemulumii de ideea de a fi pltii cu acelai salariu ca i un coleg incompetent. Libertatea de iniiativ este exprimat prin tendina majoritii membrilor de a inventa noi modaliti de lucru, de a realiza noi produse,
78
coala ca organizaie
de a-i propune noi scopuri. Cu ct profesorii dispun de o mai mare libertate i autonomie n organizarea colilor, cu att sunt mai angajai i se dedic muncii educative. Iniiativa se produce ns prin competiie ntre coli, iar aceasta se poate obine n condiiile n care se permite elevilor s i aleag coala pe care vor s o frecventeze, fr a mai fi obligai s se nscrie la coala de circumscripie. Descentralizarea deciziei, astfel nct subordonaii s poat influena deciziile nivelurilor de conducere, iar ntre diferitele niveluri ierarhice ale organizaiei s se stabileasc raporturi de colaborare i mai puin de coerciie, reprezint o alt condiie a manifestrii spiritului de iniiativ al profesorilor n mbuntirea nvmntului practicat n organizaia colar din care fac parte.Ea este legat de comunicarea eficient n interiorul organizaiei, att pe vertical, ct i pe orizontal i cu colaboratorii externi; reducerea drastic a birocraiei a reprezentat o alt propunere pentru realizarea unei coli perfecte; infrastructura colilor publice a crescut att de mult i de haotic, nct a ajuns mai mult o piedic dect un suport al educaiei; de exemplu, n foarte multe coli profesorii n-au nici o idee despre modul n care se cheltuiesc banii. coala perfect se caracterizeaz prin utilizarea eficient a resurselor disponibile, ndeosebi a resurselor umane care, atunci cnd sunt utilizate pe msura posibilitilor lor, au sentimentul c lucreaz relaxat, iar tensiunile interne se reduc la minimum; nu mai puin important este introducerea n coal a noilor tehnologii pentru nvare; tehnologia permite profesorilor s creeze propriile materiale multimedia i poate ajuta la rezolvarea probemei calitii educaiei prin predarea la distan; crearea tuturor facilitilor tehnice pentru exercitarea profesiei didactice creeaz profesorilor un sentiment de satisfacie profesional i i stimuleaz s se manifeste creativ. Coeziunea intern a colectivului care compune o organizaie colar, exprimat prin atracia membrilor ei pentru viaa organizaiei i prin disponibilitatea fiecruia de a ceda o parte din gratificrile, opiniile i avantajele personale n favoarea grupului ce compune organizaia, reprezint o alt condiie important pentru sntatea unei organizaii. Organizaiile puternice manifest autonomie n rezolvarea problemelor create de anumite solicitri care vin din exterior, astfel nct rspunsul la aceste solicitri s nu fie nici o reacie de pasivitate, nici de revolt, i nici de exagerare a caracterului determinant al acestor cerine
79
Sociologia educaiei
pentru nsi existena organizaiei. Ele dispun de adaptabilitate, exprimat prin disponibilitatea de a-i restructura punctele de vedere i modalitile de aciune atunci cnd apar conflicte ntre vechile maniere de rspuns la cerinele mediului i noile probleme; dispun de structuri i proceduri alternative de rezolvare a problemelor, puse la punct din timp, sunt capabile s inventeze, s implementeze i s evalueze consecinele exacte ale soluiilor gsite. APLICAII 1. Descriei modul de funcionare a unei coli pe care o cunoatei folosind modelul abordrii sistemice al unei organizaii educative. n absena unor informaii culese personal, putei folosi datele rezultate n urma analizei instituionale a oricreia dintre colile studiate n cadrul proiectului coordonat de VLSCEANU, L. (2002, vol. 1, capitolul 10). Realizai o diagram a elementelor care compun sistemul deschis al unei organizaii educative pe care o cunoatei i apoi artai specificul fiecruia n raport cu o alt organizaie de acelai tip. Realizai un chestionar pentru cadrele didactice ale unei coli, prin care s obinei informaii utile pentru aprecierea sntii organizaionale a colii respective. Putei lua ca model chestionarele publicate n lucrarea recomandat anterior (VLSCEANU, L., 2002, vol. 2, anexa 1.2, pg. 22-34). Ce mbuntiri considerai c ar trebui aduse acestor instrumente de cercetare?
2.
3.
80
CAPITOLUL 6 STATUSURI I ROLURI FORMALE N ORGANIZAIA COLAR 1. Semnificaia statusurilor i a rolurilor sociale 2. Principalele categorii de roluri n nvmant: a. Statusul i rolul profesorului: coninut, determinri, tensiuni specifice b. Roluri de ndrumare, conducere i control c. Rolul de elev Aplicaii 1. SEMNIFICAIA STATUSURILOR I A ROLURILOR SOCIALE Fiecare organizaie implic n funcionarea ei un ansamblu de statusuri sau de poziii pe care le ocup membrii organizaiei respective. Termenul de status a fost preluat din filozofia social (Hobbes, Locke, Smith), unde avea semnificaia de drepturi i ndatoriri ale unei persoane, puterea de care aceasta dispune, ca urmare a unei poziii pe care o deine n societate (A. Tucicov-Bogdan). Sociologia a preluat noiunea de status social cu semnificaiile de loc al individului n societate, din care decurge o colecie de drepturi i de datorii (Ralph Linton), dar i ca ansamblul comportamentelor la care se poate atepta legitim din partea altora (Jean Stoetzel), n funcie de poziia social ocupat (apud A. Tucicov-Bogdan). O persoan poate deine n acelai timp mai multe statusuri sociale, de exemplu, de profesor, la serviciu, de printe, n familie, de membru al unei asociaii politice, n viaa public etc. Unele dintre aceste statute pot fi actuale, altele sunt latente. De pild, n momentele n care o persoan i va exercita profesia didactic la coal, statusul su de profesor va fi cel actual, ns acelai status va rmane n stare latent, atunci cnd se va afla n mijlocul familiei. Noiunea de
81
Sociologia educaiei
set de statusuri sociale ale unei persoane desemneaz totalitatea statusurilor ocupate de una i aceeai persoan n diferite sisteme sociale. n interiorul setului de statute ale unei persoane, exist statusuri care nu sunt rezultatul vreunei opiuni a individului, numite statusuri atribuite (de exemplu, sexul care atrage dup sine statusul de brbat/femeie), dar exist i statusuri achiziionate, pentru dobndirea crora persoana a fcut opiuni i a depus eforturi (de exemplu, statusurile profesionale, politice etc). Raporturile dintre diferitele categorii de statusuri sociale care compun setul de statusuri ale unei persoane pot fi de congruen, atunci cnd ele sunt echilibrate i corelate, sau pot fi raporturi de incongruen, atunci cnd ntre statusurile deinute apar conflicte (conflictele inter-status) sau cnd unele statusuri sunt generatoare de conflicte, prin nsi structura lor intern (conflictele intra-status). De exemplu, ntre statusurile atribuite i cele achiziionate pot exista raporturi confictuale (ntre statusurile deinute ca urmare a unei anumite apartenene sociale i statusurile politice), aa cum unele poziii intermediare n interiorul organizaiei (de exemplu, asistentul, subofierul etc.) sunt generatoare de tensiune psihic, prin nsi situarea lor ntr-o zon mai puin clar definit a dou alte statute. n multe organizaii, statutele deinute de membri se exprim printr-o serie de simboluri i semne distinctive: uniforme, decoraii, medalii, ecusoane, insigne. De exemplu, ntr-o unitate sanitar, medicii pot purta halate de culoare alb, asistenii, de culoare verde, iar personalul de ntreinere, salopete albastre; ntr-o fabric, muncitorii lucreaz n salopete, inginerii i maitrii poart halate de protecie, iar directorul nu are obligaia de a purta o uniform etc. Statusul deinut de o persoan atrage dup sine anumite ateptri din partea acesteia, cu privire la atitudinea i consideraia pe care urmeaz s le primeasc din partea celorlali, ca urmare a poziiei pe care o deine. Cu ct statusul deinut este mai nalt, cu att aceste ateptri sunt mai mari. Din acest motiv, persoana va depune eforturi de-a lungul vieii s ocupe poziii tot mai nalte n ierarhiile sociale sau profesionale, iar aceste eforturi vor constitui un important factor al dezvoltrii individuale. Rolurile sociale sunt considerate a fi aspectul dinamic al statusurilor, cci se refer la punerea n aciune a responsabilitilor care se ateapt a fi ndeplinite de persoana care deine un anumit status. Uneori, sarcinile specifice care revin unei persoane ce deine un anumit status, i care definesc rolul acesteia, sunt scrise n anumite documente i
82
Statusuri i roluri formale n organizaia colar
n acest caz, se vorbete despre aspectul formal al rolului respectiv, la care se adaug numeroase alte ateptri, din partea celorlali, cu privire la comportamentul neoficial al celui care deine o anumit poziie social. Aceste ateptri nescrise alctuiesc aspectul informal al rolului. Ateptrile celor din afara rolului, cu privire la modalitatea n care o persoan va mbina aspectele formale cu cele informale, vor afecta selecia persoanei repective pentru a ocupa o anumit poziie. Alegerile pot reflecta anumite stereotipii, cum ar fi aceea de a seleciona doar brbai pentru a deine funcii administrative, ori numai femei pentru a lucra cu copiii din ciclul primar. Performanele pe care le pot obine diferite persoane n ndeplinirea unuia i aceluiai rol social pot fi foarte variabile, n funcie de experiena acumulat de fiecare, sau de personalitate. Astfel, doi directori de coal pot s i ndeplineasc rolul profesional foarte diferit, chiar dac sarcinile de serviciu nscrise n documente pentru acest post sunt identice. Personalitatea influeneaz att modalitile de interpretare a aspectelor eseniale ale unui rol, ct i modalitile de realizare a cerinelor acestuia. La rndul su, rolul social ndeplinit de o persoan, timp ndelungat, influeneaz personalitatea acesteia, n sensul c favorizeaz achiziionarea i fixarea unor trsturi, cum ar fi, pentru cei cu un ndelungat rol n birocraie, obediena, prudena, disciplina etc. Fiecare persoan ndeplinete, la un moment dat, un set de roluri, nu numai unul singur, corespunztoare setului de statusuri sociale pe care le deine. Ca i n cazul statusurilor, n interiorul setului de roluri sociale ale unei persoane pot s apar conflicte inter-rol i conflicte intra-rol. La originea unor conflicte de rol pot sta discrepant dintre trsturile de personalitate ale purttorului de rol i prescripiile rolului, incapacitatea individului de a satisface cerinele i exigenele lui (S. CHELCEA). Coflictele inter-rol sunt trite de un individ atunci cnd propriile sale ateptri n legtur cu rolurile pe care le are de ndeplinit nu pot fi ndeplinite, ntruct se afl n contradicie de exemplu, atunci cnd elevul trebuie s nvee pentru examene, dar are, n acelai timp, de ndeplinit diverse sarcini n familie. Alteori pot aprea contradicii ntre modul n care o persoan nelege s-i ndeplineasc rolul i ateptrile celorlali membri ai sistemului de pild, atunci cnd profesorii unei coli nu au aceeai viziune cu cea a prinilor asupra coninutului cursurilor sau asupra metodelor de predare, ori atunci cnd ntre membrii
83
Sociologia educaiei
organizaiei exist diferene n ceea ce privete definirea rolului diferitelor poziii ocupate n atigerea scopului organizaiei. coal, ca organizaie, cunoate adeseori asemenea conflicte de rol. O cauz este legat i de faptul c scopurile educaiei sunt adeseori ambigue, nu sunt mprtite de toi n aceeai form, iar acest fapt genereaz confuzii n ateptrile de rol. 2. PRINCIPALELE CATEGORII DE ROLURI N NVMNT Realizarea finalitilor educative ale sistemului de nvmnt presupune colaborarea a numeroi actori, cu roluri bine definite. Buna funcionare a sistemului depinde de msura n care toi membrii acestei vaste organizaii i cunosc rolul pe care l au de ndeplinit, dar i rolurile celorlali, cu care urmeaz s colaboreze pentru realizarea scopurilor sistemului. ntreaga activitate se desfoar dup principii birocratice, fr sensul peiorativ al birocraiei, ci n sensul caracteristicilor stabilite de Max Weber (1947): Ierarhie n exercitarea autoritii; Diviziune fix a sarcinilor; Reguli scrise i regulamente; Relaii impersonale ntre participani. Ca n orice organizaie conceput dup principiile birocratice, n sistemul de nvmant, rolurile diferiilor membri se mpart n roluri de execuie i roluri de conducere. Principalii actori ai sistemului i rolurile lor sunt stabilite prin legi i alte documente normative, dintre care cele mai importante pentru sistemul de nvmnt actual din Romnia sunt Legea nvmntului nr.84/ 1995 cu modificrile din 1997 i Statutul Personalului Didactic. n Legea privind Statutul personalului didactic/1997, sub Titlul II, privind nvmntul preuniversitar, se specific principalele categorii de funcii (roluri) i principalii lor actori din sistemul de nvmnt preuniversitar: Funciile didactice exercitate, n nvtmantul precolar, de educatoare i institutoare, n cel primar, de nvtoare i institutoare, iar n cel secundar, de profesori, profesoripsihopedagogi i maitri instructori;
84
Funciile didactice auxiliare bibliotecar, documentarist, redactor, informatician, laborant, tehnician, pedagog colar, instructor, asistent social, corepetitor; Funciile de conducere din unitile de nvmnt: director i director adjunct; din inspectoratele colare: inspector colar general i inspector colar general adjunct; Funcii de ndrumare i control la inspectoratele colare: inspector colar de specialitate i inspector colar, iar la Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului (MECT), inspector general, inspector principal de specialitate, alte funcii stabilite prin hotrri ale Guvernului.
A. Statutul i rolul profesorilor: coninut, determinri, tensiuni

Profesorii reprezint acea categorie de personal didactic care ndeplinete funcii didactice n nvmntul secundar (gimnazii, licee) i n uniti conexe ale nvmntului preuniversitar (case de copii, centre de asisten psihopedagogic, casele corpului didactic .a.). Rolul unui profesor este definit de Legea privind Statutul personalului didactic care precizeaz c activitatea lui cuprinde: (a) activiti de predare-nvare, de instruire practic i de evaluare, conform planurilor de nvmnt, (b) activiti de educaie, complementare procesului de nvmnt i (c) activiti de pregtire metodico-tiinifice. Aceste tipuri de activiti urmeaz s fie ndeplinite de ctre profesori la nivelul unor standarde profesionale, adeseori specificate n diferite documente normative, astfel nct societatea s fie protejat de riscul profesrii acestei meserii de ctre oameni insuficient pregtii. Standardul este un enun-exigen care indic unul sau mai multe criterii, norme, n raport cu care se apreciaz calitatea unui program, proces, produs sau performan. Ele exprim ateptri valorice, caliti pretinse i, n consecin, practici profesionale obligatorii. (I. Al. DUMITRU, 2002). Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor de pe lng Ministerul Educaiei i Cercetrii a publicatStandardele profesionale pentru profesia didactic, care se fundamenteaz pe cinci principii, ce
85
Sociologia educaiei
exprim concepia actual asupra coninutului specific al profesiei didactice i asupra calitilor unui bun profesor: cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii disciplinei pe care o pred; cunoate elevul i l asist n propria lui dezvoltare (realizeaz demersul didactic n aa fel nct fiecare elev s-i dezvolte propriile capaciti, nclinaii i aptitudini); se manifest ca un membru activ al comunitii (colaboreaz cu membrii comunitii colare i cu familiile elevilor pentru atingerea obiectivelor educaionale propuse, i integreaz activitatea n demersul comun, unitar, costructiv al tuturor agenilor educativi implicai n formarea copilului); se caracterizeaz prin o atitudine reflexiv (i analizeaz critic-constructiv experiena n vederea ameliorrii activitilor viitoare); cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n concordan cu idealul educaional (promoveaz valorile culturii, valorile morale specifice unui sistem democratic, valorile civice care definesc un bun cetean) (L. GLIGA, coord., 2002).
Condiiile pentru ocuparea funciei de profesor n nvmantul liceal i post liceal sunt legate de absolvirea cu examen de licen a unei instituii de nvmnt superior de lung durat, n profilul postului, sau absolvirea cu diplom a cursurilor postuniversitare cu durata de cel puin un an i jumtate, aprobate n acest scop de Ministerul Invmantului, precum i de absolvirea tuturor disciplinelor de pregtire teoretic i practic n domeniul pedagogiei, psihologiei, logicii, sociologiei i metodicii de specialitate din cadrul unui Departament universitar pentru pregtirea personalului didactic. Pentru funcia de profesor n nvmntul gimnazial i n nvmntul profesional se admite absolvirea, cu examen de licen ori examen de absolvire a unei instituii de nvmant superior sau a unui colegiu pedagogic de profilul postului, celelalte condiii, cerute profesorilor de liceu, rmnnd aceleai.
86
n Romnia funcioneaz peste 150.000 de cadre didactice, numai n nvmntul general-obligatoriu. De-a lungul timpului, pot aprea perioade n care este nevoie de un mai mare numr de profesori, ndeosebi ca urmare a creterii natalitii, dar i perioade n care apare un surplus de personal didactic, pentru unele discipline sau cicluri de nvmnt. La un moment dat, unele discipline au nevoie de profesori (de exemplu, actualmente, este nevoie de mai muli profesori pentru disciplinele informatice sau pentru limbi stine), altele mai puin. Atunci cnd nu sunt suficieni profesori, se recurge la ncadrarea suplinitorilor i a pensionarilor, iar atunci cnd sunt prea muli, se recurge la restrngeri de activiti, reorientri, recalificri pentru predarea altor discipline nrudite cu specialitatea de baz. Exist mai multe determinante ale statusului profesorului (MUSGRAVE P.W., 1977): Vrsta i statusul elevilor cu care lucreaz; Disciplina predat; Vechimea i experiena; Sexul; Originea social a profesorului.
Vrsta i statutul elevilor cu care se lucreaz determin, de exemplu, un profesor de liceu s aib, n general, un statut mai nalt dect cel al unui nvtor care lucreaz cu copii din ciclul primar. n plus, cei care predau la licee de prestigiu se bucur informal de un status mai nalt dect cei care predau la coli mrginae, frecventate, de obicei, de elevi provenind din familii cu o situaie material modest. Disciplina predat constituie un alt motiv de difereniere informal a statusului unui profesor. De exemplu, profesorul de matematic, de cele mai multe ori, se bucur de o mai mare consideraie, n comparaie, s zicem, cu un profesor care pred aa-numitele dexteriti. Importana diferitelor discipline colare se schimb de-a lungul timpului, la fel ca i statusul profesorilor care le predau. De exemplu, n secolul al XIX-lea, cei care predau tiinele erau considerai a avea un status mai sczut dect cei care predau disciplinele umaniste, ntruct locul acordat tiinei n colile publice era foarte mic.
87
Sociologia educaiei
Sociologii au constatat, c n majoritatea rilor, aproape jumtate din corpul profesoral este trecut de vrsta de 40 de ani i tendina este ca el s mbtrneasc. Acest fenomen prezint att avantaje, ct i dezavantaje. Avantajele sunt legate de faptul c profesorii mai n vrst dein mai mult experien de predare, se simt profesioniti i depun eforturi s-i menin acest statut, au mai multe legturi cu comunitatea local, sunt mai organizai. Muli dintre ei ns nu mai sunt competeni, dar pretind s fie considerai ca atare, sunt mult mai scumpi pentru sistem, adeseori sugereaz celor tineri c n profesie exist un anumit procentaj de comoditate pe care i-l pot permite. Atunci cnd sunt titulari, profesorii nu pot fi concediai, dect cu motive temeinice i juste, adeseori greu de probat: incompeten (necunoaterea materiei, metoda de predare), imoralitate (falsificarea notelor, delapidri, abuz de droguri), limbaj injurios .a Marea majoritate a persoanelor care se ndreapt spre cariera didactic n nvmntul preuniversitar provin din medii sociale de mijloc sau modeste. Motivele acestui fenomen ar putea fi legate de faptul c intrarea n nvmant este considerat o cale mai uoar de ridicare la un anume statut social, recunoscut a fi de mijloc, pentru persoanele din clasele sociale de jos. Costurile pregtirii sunt mai mici, iar din acest motiv, pentru unele categorii de oameni, cariera didactic reprezint una dintre puinele ci accesibile de ridicare social. La nivelurile inferioare ale nvmntului, n corpul profesoral al colilor este preponderent numrul femeilor, n vreme ce brbaii predomin n funciile de directori de coli sau de inspectori colari. Exist desigur i femei n aceste funcii, ns, de cele mai multe ori, au ptruns cu greu, dup ce au funcionat muli ani la catedr. n perioadele n care pe piaa muncii exist oferte egale pentru femei i pentru brbai, numrul femeilor care aleg cariera didactic se diminueaz i n general, cele mai multe persoane se ndreapt spre cariera didactic, dup ce alte ci profesionale li s-au nchis. Cauzele sunt legate, pe de o parte, de faptul c n alte sectoare profesionale specialitii cu studii superioare sunt mai bine pltii, se bucur de mai mult respect, au mai multe oportuniti de avansare i mai bune condiii de lucru, iar, pe de alt parte, de faptul c profesia didactic este una dintre cele mai stresante i tensionate.
88
Tensiunile i stresul profesiei didactice sunt generate de aciunea mai multor factori. Unii factori sunt legai de caracteristicile profesiei didactice. Rezultatele muncii depuse n direcia modelrii personalitii elevilor nu pot fi constatate imediat, ci dup lungi perioade de timp, de unde un sentiment de incertitudine asupra propriilor realizri profesionale, ori sentimentul c munca depus a fost inutil. n plus, comportamentele elevilor sunt influenate de multipli factori care scap de sub controlul profesorului, dei exist tendina ca profesorul s fie considerat unicul responsabil de felul n care se comport elevii la orele sale. Munca ntr-o coal este o munc de echip, ns, adeseori obiectivele educaionale prioritare care urmeaz a fi atinse de ctre un profesor cu elevii si, ori metodele de lucru cele mai bune sunt percepute diferit de ctre persoanele cu care se colaboreaz (director, inspector, colegi) ceea ce duce la conflicte, la sentimentul c n materie de educaie totul este relativ, poi fi expus oricnd criticilor din partea oricui, cci nimic nu se poate proba imediat. Doar o pregtire pedagogic superioar l poate ajuta pe un profesor s-i impun, cu fora argumentelor, justeea modului su de lucru cu elevii. Ali factori stresani sunt legai particularitile instituiei colare n care profesorul funcioneaz. n colile n care un director autoritar pune un accent excesiv pe organizarea muncii prin felurite reglementri impuse personalului didactic al colii sale, profesorii pot avea sentimentul c nu dein nici un control asupra desfurrii propriei activiti, c le este interzis spontaneitatea i creativitatea. Condiiile de lucru precare (dotaie, confort etc.), umilirile cauzate de dificultatea de a avea de-a face cu anumii elevi accentueaz stresul profesiei didactice. Se adaug o serie de presiuni societale, ndeosebi n perioadele n care opinia public este orientat spre un criticism exagerat al colii, care ar fi deczut, ori al profesorilor, care nu ar mai fi ca cei de altdat, c ar fi corupi, nedrepi n acordarea notelor etc. Prinii au tendina de a-i face pe profesori unicii rspunztori de rezultatele la nvtur obinute de copii lor, ori de reuita acestora la diferite examene i testri, aceeai tendin fiind constatat i la elevi (de exemplu, este cunoscut cazul unui cetean american care i-a dat n judecat coala, pe motiv c l-a scos absolvent, fr sa-l fi nvat nimic). Cei mai frustrai sunt profesorii cu o mai nalt pregtire i deci cu ateptri mai nalte legate de propria lor carier, cei care au
89
Sociologia educaiei
sentimentul c au fost repartizai la o coal pe care nu o doreau, cei care se afl n conflict cu conducerea colii. n general, se consider c un profesor parcurge n cariera sa didactic trei stadii: (a) stadiul adaptrii la profesie i la instituia colar: primii 4-5 ani; (b) stadiul destabilizrii, spre anii de mijloc ai carierei i (c) stadiul dezangajrii pe msur ce cariera se apropie de sfrit cnd fora implicrii n activitatea de predare are tendina de a scdea treptat. Fiecrui stadiu i corespund tensiuni specifice. n cazul celor mai muli profesori, tensiunile cresc o dat cu vrsta, ating un maximum ntre 41-45 de ani, apoi descresc. In concluzie, rolul social de simplu cadru didactic se deosebete de alte roluri sociale prin mai multe aspecte (E. PUN, 1999): o este dublu reglementat, att prin reglementri instituionale privind comportamentul su, n calitate de membru al instituiei colare (program, conduit etc.), ct i prin reglementri de tip pedagogic, privind modalitile de conducere a activitilor cu elevii; se raporteaz la multiple ateptri (de exemplu, ale inspectorilor, directorului, efului de catedr, prinilor, elevilor, colegilor) care uneori pot fi contradictorii n coninutul lor, ceea ce poate genera o stare de disonan psihologic i comportamental la profesor; prezint conflicte specifice, care iau forma unor dileme ale profesiei didactice. De exemplu, n legtur cu modul de relaionare cu elevii, profesorul are de ales ntre: (a) relaii bazate pe afeciune sau pe indiferen; (b) predominana activitilor de instruire sau a celor de formare a unor capaciti; (c) evaluarea cunotinelor sau evaluarea unor caliti psihice; (d) urmrirea interesului personal sau al interesului elevilor ori al interesului instituiei. Alte forme ale conflictului de rol n profesia didactic sunt nespecifice, cci pot aprea i n cadrul altor profesii: conflicte intrarol (ntre calificarea profesional deinut i exigenele postului ocupat) i conflicte interrol (ntre rolul de baz i alte roluri concurente ndeplinite n afara instituiei).
90
B. Roluri de ndrumare, conducere i control Definirea rolurilor de ndrumare, conducere i control trebuie s in seama de dublul statut al unor cadre didactice pe de o parte, de componeni ai staffului managerial (director, director-adjunct, ef de catedr, membru n Consiliul profesoral), pe de alt parte, profesor la catedr. Membrii care sunt implicai, att n activitatea administrativmanagerial, ct i n cea pedagogic au, n afara sarcinilor caracteristice rolului de profesor, responsabilitatea de a ine un echilibru ntre propria activitate academic (la catedr) i activitatea administrativ, astfel nct administrativul s nu invadeze academicul, dar nici s nu fie neglijate aspectele administrative. Rolul lor include, de asemenea, sarcina de a fi susintori i animatori ai unui anumit climat profesional, al unui etos propice realizrilor profesionale nalte, ceea ce presupune s posede anumite caliti personale adecvate acestei sarcini. Cele dou tipuri de activiti desfurate n instituia scolar managerial-administrativ i pedagogico-educaional se conduc dup reglementri diferite ca natur: prima, dup reglementri formale (privind administrarea colii, activitatea personalului angajat), cea de-a doua, dup reglementri pedagogice (privind conducerea procesului instructiv educativ, n funcie de particularitile elevilor, legile nvrii, structurile curriculare .a.). Reglementrile de ordin instituional creeaz cadrul n care au loc procesele de predare-nvare, dar aceste reglementri nu afecteaz nici coninutul, nici modalitile pedagogice de organizare a proceselor amintite (Pun E., 1999, pg. 76). Dimpotriv, reglementrile instituionale, de ordin formal, pot fi modificate pe msur ce evolueaz teoria i practica pedagogic, astfel nct s nu fie stnjenit aplicarea noilor practici pedagogice, ci, dimpotriv, s li se creeze condiiile organizatorice necesare. n coal, logica dominant pare a fi cea pedagogic (Pun E., 1999, pg77). n cele ce urmeaz vom analiza succint rolurile specifice care revin diferitelor niveluri de ndrumare, conducere i control din sistemul de nvmnt romnesc actual.
91
Sociologia educaiei
Inspectorii colari Inspectoratele colare sunt organe de specialitate subordonate MECT, care au rolul de a urmri modul de organizare i de funcionare a reelei de nvmnt preuniversitar, de a realiza inspecii colare, de a asigura, la nivelul unui jude, aplicarea legislaiei n organizarea, conducerea i desfurarea procesului de nvmant. Celelalte atribuii, prevzute de lege, se refer la colarizarea elevilor, ncadrarea colilor cu personalul didactic necesar, nfiinarea, pe teritoriul judeului, a unor noi uniti colare, organizarea concursurilor de admitere i a examenelor de absolvire, a activitii de perfecionare a personalului didactic, controlul tuturor activitilor i serviciilor de nvmant preuniversitar organizate de ageni economici, fundaii, asociaii etc., de pe raza lor teritorial. Potrivit legii, Inspectoratul colar are un consiliu de administraie i un consiliu consultativ. Consiliul de administraie este format din inspectorul colar general, inspectorii colari generali adjunci, inspectori de specialitate, directorul Casei corpului didactic, contabilul ef i consilierul juridic al inspectoratului colar. Consiliul consultativ este format din directori de uniti de nvmnt, alte cadre didactice de prestigiu i reprezentani ai prinilor, ai autoritilor locale administrative, ai comunitilor religioase i ai agenilor economici (Legea nr. 84/1995, art.143, alin.4). Aceeai lege prevede c inspectorul colar general, inspectorii colari generali adjunci i directorul Casei corpului didactic sunt numii prin ordin al ministrului nvmntului, n vreme ce inspectorii colari se numesc de ctre inspectorul colar general, prin concurs, de regul, pe o perioad de patru ani. Responsabilitile unui inspector colar includ un mare numr de roluri rutiniere: ntocmiri de rapoarte i de planificri, negocieri cu conducerile de coli, ntlniri cu directori, profesori, prini, evaluri ale curriculumului, recomandri necesare personalului din coli; un inspector colar se ine la curent cu noile regulamente i legi, particip la lansarea a diferite proiecte iniiate n coli .a. Deseori, evenimente neateptate ntrerup fluxul normal al activitilor sale i fac dificil pstrarea unui orar ferm de lucru: anchete disciplinare, probleme n aprovizionarea cu combustibil a vreunei coli etc. Trebuie s fie capabil s interacioneze cu diverse grupuri comunitare, cu directori i consilii de conducere ale
92
colilor, profesori, prini, autoriti locale. n luarea deciziilor se poate confrunta cu cerine conflictuale din partea ministerului, profesorilor, directorilor i a altor ageni. Mai multe neajunsuri din activitatea inspectoratelor colare sunt atent analizate ntr-un studiu OECD: Misiunea inspeciei colare, obiectivele i rutinele acesteia sunt, n general, reglate ntr-o manier inconsecvent, dar inspectorii i-au stabilit propriile reguli. De aceea, inspeciile colare sunt subiective i arbitrare i sunt de obicei provocate de reclamaiile profesorilor la adresa directorului sau de o vendet administrativ mpotriva unui profesor. Absena mecanismelor de raportare extern i a raportrilor verticale ctre minister ntrete i mai mult puterea inspectorilor. () Dac adugm problemelor de comunicare pe cele de refuz al schimbrii, ajungem la concluzia c inspectoratul este o organizaie birocratic apatic, care opune rezisten schimbrilor care i-ar putea reduce puterea. n prezent, raportrile anuale ale inspectoratelor ctre autoritile locale nu sunt puse sub semnul ntrebrii (pag. 13). Adeseori, informaiile pe care le transmit ministerului sunt filtrate i tocmai prin informaiile pe care le furnizeaz, inspectoratele pot avea o mare influen asupra deciziilor luate de forurile de conducere superioare. Autorii apreciaz c datorit acestui vid de control, inspectoratele colare au devenit cele mai puternice instituii din sistem (Ibidem). Alte critici se refer la faptul c inspectoratele colare sunt prea aglomerate de responsabiliti administrative, pentru a se ocupa suficient de calitatea educaiei din colile pe care le controleaz. Directorii de coli Directorii de coli sunt alei din rndul profesorilor recunoscui ai colii, n urma unui concurs, la care trebuie s fac proba calitilor lor manageriale i a experienei profesionale. Sunt numii n funcie de ctre inspectorul colar general pe o perioad de patru ani. Directorii de licee i de coli post-liceale, n urma concursului, sunt propui de ctre inspectorul colar general, pentru a fi numii pe post de Ministerul Educaiei i Cercetrii.
93
Sociologia educaiei
Rolul directorului de coal este acela de manager i de coordonator. El stabilete modul de utilizare a bazei materiale a colii, coordoneaz toate cheltuielile, aplicnd prevederile regulamentelor financiare i contabile, monitorizeaz investiiile pentru infrastructura colii, se preocup de obinerea unor venituri extrabugetare, stabilete contracte cu diverse firme pentru documentaii tehnice i efectuarea reparaiilor generale i curente, verific i semneaz documente de plat. El rspunde de problemele de personal, realizeaz contractele i fiele diferitelor posturi, definete obligaiile, drepturile, salariile, premierile angajailor colii. n cadrul consiliilor profesorale, directorul evaluez performanele profesorilor, definete criteriile pentru salariile de merit ale personalului didactic. Principala responsabilitate a unui director este, ns, legat de ceea ce se ntmpl n slile de clas ale colii. n ipostaza de coordonator, rolul su include aplicarea programelor de reform curricular, consilierea profesorilor, disciplinarea elevilor, elaborarea orarului colar i soluionarea a zeci de probleme care apar n fiecare zi. Consiliul pentru Standarde Ocupaionale i Atestare a elaborat Standardul ocupaional al directorului unitii de nvtmnt (1999). Componentelor sistemului de management al colii le corespund principalele domenii de competen ale unui director de coal: Competena de comunicare (n acordarea consultanei i a audienelor, n reprezentarea unitii n relaia cu autoritile, n procurarea informaiilor necesare bunului mers al unitii colare); Competena de asigurare a dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice i a propriei persoane; Competena decizional (de management) exprimat n capacitatea de a lua decizii optime privind: (1) asigurarea calitii procesului educaional; (2) asigurarea climatului de munc eficient; (3) selecia personalului; (4) coordonarea procesului educaional; Competena organizatoric (utilizarea eficient a resurselor financiare, priceperea de a obine resursele financiare i materiale necesare; organizarea procesului educaional, organizarea evalurii procesului educaional .a.).
94
Pentru fiecare domeniu de competen, Standardul ocupaional stabilete unitaile de competen, criteriile de apreciere a realizrii lor, un ghid de evaluare a abilitrii directorului n realizarea domeniului respectiv de competene i natura cunotinelor pe care ar trebui s i le nsueasc un director, pentru a se putea perfeciona n exercitarea respectivului domeniu de competene. Cea mai mare parte a acestor roluri implic relaionare cu alte persoane. Directorul reprezint colile fa de administraia local i fa de comunitatea local. El are, n mai mare msur, un contact direct cu publicul, n comparaie cu inspectorul colar, iar interesele cu care se confrunt sunt adeseori conflictuale. De exemplu, n calitate de conductor al colii trebuie s-i spun cuvntul n probleme de angajare sau de concediere a personalului colii, dar, totodat, trebuie s ofere suport moral i s reprezinte interesele profesorilor colii sale. Profesorii doresc s aib directori care s le precizeze cu claritate ce ateapt de la ei, dar, pe de alt parte, pretind s li se acorde autonomie i s li se respecte statutul profesional. Ei ateapt ca directorul s intervin n favoarea lor atunci cnd autoritatea le este ameninat, dar uneori se unesc pentru a-i impune directorului s le apere anumite interese. Directorii pot exercita un control informal asupra personalului de predare din coal prin recompensarea profesorilor cooperani, ori prin punerea celor necooperani n situaii mai puin dorite: repartizarea unor clase cu copii neastmprai, stabilirea unui orar neconvenabil. Dar cele mai importante ci de influenare a eficienei activitilor din coala pe care o conduce sunt leadership-ul care le este caracteristic i abilitatea de a interaciona. Ateptrile directorului cu privire la profesorii colii sale influeneaz puternic moralul acestora, performanele obinute la catedr i imaginea de sine a fiecruia. Cercettorii problemei au pus n eviden mai multe caracteristici ale unui leadership eficient n coal i caracteristicile generale ale unui director bun, care obine rezultate bune: Pune accent pe calitatea instruirii i transmite profesorilor dorina de a se implica n obinerea succesului colar de ctre elevi (nu face din sarcinile administrative principala sa preocupare, ns nici nu le neglijeaz);
95
Sociologia educaiei
Concepe strategii de ameliorare a instruirii n coala pe care o conduce i i asum responsabiliti legate de punerea lor n practic; Se ocup personal de coordonarea diverselor programe educative desfurate de coal, astfel nct acestea s fie relevante pentru atingerea scopurilor educative generale urmrite de coal; Se preocup de evaluarea frecvent a progresului elevilor la nvtur i pune accentul pe atingerea unor standarde colare bine precizate; Sprijin profesorii colii s se dezvolte profesional; Instaureaz n coal o atmosfer de ordine liber consimit i un climat favorabil desfurrii unor activiti de nvare (Ballantine J. H., 1993, pg. 183).
Mai multe variabile pot influenta ateptrile de rol i ndeplinirea rolului de director de coal: mrimea circumscripiei colare, caracterul rural sau urban al localitii n care este amplasat coala, situaia social a majoritii copiilor care frecventeaz coala etc. De exemplu, o circumscripie colar foarte mare, cu o populaie colar foarte numeroas, poate impune organizarea procesului de nvmnt n mai multe schimburi, o regndire a utilizrii tuturor spaiilor colii, n vreme ce un numr foarte mic de elevi poate ridica problema organizrii unor clase cu predare simultan, comasarea elevilor din localiti nvecinate, transportul lor la coal etc. Amplasarea colii n mediul rural poate ridica probleme organizatorice suplimentare legate de aprovizionarea cu combustibil pentru nclzirea slilor de clas sau rezolvarea unor probleme legate de asigurarea unui personal didactic stabil i calificat, ori probleme de comunicare cu celelalte coli, cu inspectoratul colar etc. Directorii de licee se pot confrunta cu situaii diferite n comparaie cu directorii de coli primare sau gimnaziale datorit faptului c adeseori liceenii ridic mai multe probleme de disciplin, directorul are mai mari responsabiliti legate de corectitudinea i exigena unor testri i examene care urmeaz s decid trecerea absolvenilor n nvmantul superior sau n diferite sectoare ale
96
lumii muncii, iar pregtirea elevilor pentru tranziia la asemenea forme noi ale activitii lor presupune organizarea i coordonarea unor programe adecvate de consiliere educativ. Capacitatea de anticipare i de previziune sunt caliti importante ale uni director. El trebuie s aib pregtite planuri de aciune pentru situaii neateptate (accidente, calamiti naturale, ameninri diverse etc.), s tie la ce trebuie s se atepte n urma a diferite modaliti de aciune i care sunt cele mai eficiente mecanisme de reacie. n general, ziua de lucru a unui director de coal este destul de ncrcat: vine la coal mai devreme, controleaz starea claselor, verific dac au venit toi profesorii, asist la intrarea elevilor n coal, discut pe hol cu profesorii diverse probleme minore, ine edine cu efii de catedre pe probleme majore, discut cu elevii care, prin actele lor de indisciplin, pun n pericol proprietatea colii sau pe ali elevi, asist la leci, st de vorb cu prinii, ntocmete rapoarte .a. Cu toate acestea, atunci cnd se aud prea puine lucruri despre cabinetul directorului unei coli, aceasta este un semn c lucrurile funcioneaz fr probleme (BALLANTINE H. J. op. cit. pg. 182). Membrii consiliilor de conducere a colilor Legea nvmntului prevede c unitile de nvmnt preuniversitar sunt conduse de directori, ajutai, dup caz, de directori adjunci, dar c n activitatea de conducere, directorii se bazeaz pe consiliul profesoral i pe consiliul de administraie (Legea nr. 84/1995, art. 145, alin. 1). Consiliul Profesoral este format din personalul didactic de predare din unitatea respectiv i este prezidat de director. Acest Consiliu este implicat n orice aspect pedagogic al unitii colare: avizeaz i valideaz hotrrile directorului referitoare la curriculum, la relaiile dintre elevi, evaluarea acestora i la perfecionarea cadrelor didactice, ia decizii referitoare la toate cadrele didactice. Consiliul de Administraie este autoritatea suprem n coal i include cel puin 5, dar nu mai mult de 11 membri; directorul unitii colare, directorul adjunct, contabilul ef, profesori alei de Consiliul Profesoral, reprezentani ai prinilor i ai administraiei publice locale, iar n gimnazii i licee include i unul sau doi elevi i reprezentani ai
97
Sociologia educaiei
agenilor economici care asigur baza material pentru practic. Acest Consiliu administreaz coala, aprob alocrile financiare pentru diferite dotri, aprob planul de msuri, se ocup de probleme de personal, propune cifra de colarizare a colii, se ocup de respectarea calendarului colar, de bursele elevilor, selectarea manualelor i contractul colectiv de munc al personalului didactic. Participarea personalului didactic la conducerea colectiv a colii este cerut de specificul colii ca organizaie social. Un aspect specific al instituiei colare este legat de faptul c personalul ei este format, n cea mai mare parte, din specialiti cu calificare superioar. S-a constatat c, n general, specialitii au tendina s opun o anumit rezisten ideii de control administrativ asupra calitii activitii lor. Ei consider, n mod mai mult sau mai puin declarat, c, de exemplu, un director care este profesor de istorie nu poate ti mai mult despre predarea tiinelor exacte dect tie de pild un specialist n predarea fizicii ori a matematicii i de aceea sunt nclinai s cread c munca ntr-o coal ar trebui s fie conceput ca un proiect de grup, n care fiecare membru al echipei i ndeplinete n mod independent responsabilitile care i revin. Doresc s fie lsai s ia deciziile care se impun n domeniul lor de specialitate, dar s se in seama de punctul lor de vedere n luarea deciziilor privind celelalte domenii care afecteaz munca i statutul lor. Dorina de a fi coparticipanii unui sistem deschis de luare a deciziilor poate fi interpretat ca o manifestare a ateptrilor lor de a fi lsai s ia n mod independent orice decizie legat de buna desfurare a activitii lor profesionale (BRIAULT, E., W., H., 1998). Ei consider c cei situai pe treptele superioare ale scrii ierarhice trebuie s fie mai degrab coordonatori i mai puin nspectori ai activitii desfurate de specialiti. Atragerea profesorilor pentru a participa efectiv la conducerea colectiv a unittii colare n care lucreaz nu este o sarcin uoar. Cercettorii problemei au operat o distincie ntre dou tipuri de specialiti ai colii: cei cu un profesionalism circumscris i cei cu un profesionalism expansiv. Primii i concentreaz atentia doar asupra activitii lor din sala de clas i asupra relaiilor lor cu elevii; ceilali sunt buni profesori, care au n plus contiina unei mai mari dimensiuni a sarcinii lor profesionale. (Hoyle, 1975, apud Briault E.). O strategie
98
eficient rezid tocmai n atragerea profesorilor colii care se caracterizeaz prin profesionalism expansiv n procesul de lrgire a participrii la luarea deciziilor. Procesele participative trebuie, ns, extinse gradual, treptat, cu o atent pregtire a fiecarui stadiu, cci s-a constatat, de pild, c cele mai bune rezultate se obin atunci cnd gradul de participare solicitat depete cu puin pe cel ateptat de subordonat, fr ns a-i depi capacitatea de rspuns efectiv (BRIAULT, E., op. cit., pg. 3199). Procedurile adoptate pentru stimularea participrii la decizie trebuie s implice ns o participare autentic, i s nu reprezinte o simpl tactic manipulativ. Formele inautentice de participare vor fi repede identificate ca atare si se vor discredita. C. Rolul de elev Elevii ocup partea cea mai de jos n ierarhia rolurilor, n sensul c reprezint o minoritate n luarea deciziilor, dei constituie majoritatea numeric a oricrui sistem educativ. Specificul situaiei elevilor ca membri ai organizaiei colare const n faptul c ei sunt membri temporari (spre deosebire de membri personalului didactic, ce sunt membri permaneni). Din acest motiv, normele care le reglementeaz activitatea au o natur semiinstituional, cci o parte se refer la comportamentul lor n instituie (fr a-i implica n toate activitile organizatorice ale acesteia), iar cea mai mare parte reglementeaz angajarea lor n activitatea de nvare, care are un caracter pronunat personal. ntruct vom consacra un capitol separat analizei clasei colare ca sistem social, unde vom dezvolta problemele sociologice ridicate de includerea elevilor n grupul social al unei anumite clase, n acest cadru ne vom limita la enumerarea factorilor care produc, n cazul elevilor, diferenierile de status, a ateptrilor privind rolul de elev. La nceput, n coala primar, principala baz formal pentru diferenierea de status n cadrul clasei colare l constituie performanele colare obinute de fiecare elev. Mai trziu, n gimnaziu i mai ales n liceu-statusul informal deinut de ctre un elev n clasa sa poate fi influenat i de ali factori: vrsta, tipul de coal pe care l frecventeaz, profilul colar n care se pregtete, originea social familial, raporturile personale cu profesorii, capacitile personale probate n diferite mprejurri .a. (vezi capitolul 12).
99
Sociologia educaiei
APLICAII 1. Gndii-v la toi oamenii care lucreaz ntr-o coal. Notai diferitele lor roluri i discutai despre raporturile reciproce dintre acestea. 2. Discutai despre modalitaile n care ar putea fi sporit rolul profesorului n interiorul instituiei scolare. 3. Imaginai-v c vi se ncredineaz diferite roluri specifice unei organizaii colare. Punei n eviden sarcinile pe care le-ai avea de ndeplinit pentru a realiza n bune condiii fiecare rol. 4. Amintii-v de cele mai bune realizri ale dvs. n ndeplinirea rolului de elev, de-a lungul timpului. Care au fost diferitele ateptri de rol la care ai ncercat s rspundei n diferitele cicluri ale colaritii dvs.? 5. Concepei un focus-grup cu profesori de specialitatea dvs. pe tema rolului profesorului n contextul reformei curriculare actuale. Putei lua ca modele stenogramele i protocoalele din lucrarea cordonat de VLSCEANU, L, 2002, vol. 2, Anexa 2.4, pg. 331-352. 6. Facei o anchet printre elevi sau discutai cu colegii dvs. cu privire la ce neleg ei prin elev bun i prin elev slab, apoi realizai un portret al acestor categorii de elevi. 7. Discutai despre avantajele i dezavantajele pe care le aduce unui elev sau unui student desfurarea, n paralel cu rolul de elev/student, a altor roluri de munc (de exemplu, angajarea ntr-un serviciu cu norm redus). Ce i-ai sftui pe elevii Dvs. n aceast problem?
100
CAPITOLUL 7 VARIABILELE COMPORTAMENTULUI ORGANIZAIONAL 1. Cultura organizaional a colii 2. Climatul organizaional al colii 3. Sistemul de management al colii Aplicaii Principalele variabile ale comportamentului organizaional sunt considerate a fi: cultura organizaional a colii; climatul organizaional; managementul.
Aceste variabile sunt de natur s defineasc specificul unei uniti colare, n raport cu alte coli de acelai tip i nivel din sistemul de nvmnt. Primele dou sunt totodat aspectele care constituie determinarea uman a proceselor i relaiilor de management. 1. CULTURA ORGANIZAIONAL A COLII Cultura organizaional a colii se refer la valorile, atitudinile, credinele, normele, tradiiile i obiceiurile care s-au format de-a lungul timpului ntr-o anumit unitate colar i s-au transmis din generaie n generaie celor care fac s funcioneze instituia colar respectiv. Este important de cunoscut, ntruct caracterizeaz o anumit ambian valoric n care se desfoar activitatea educativ ntr-o coal i care este de natur s influeneze mintea elevilor. O cultur organizaional sntoas coreleaz pozitiv cu motivaia superioar de nvare a elevilor i cu satisfacia profesional a cadrelor didactice.
101
Sociologia educaiei
Cultura organizaional a unei uniti colare poate fi analizat din perspectiva a dou planuri distincte: cultura normativ (aspectul formal) cultura expresiv (aspectul informal) Cultura normativ se refer la ansamblul de reguli, norme, poziii, ierarhii, cu caracter formal, aa cum sunt ele nscrise n documentele care reglementeaz activitatea tipului respectiv de unitate colar. Cultura expresiv se exprim prin: ansamblul tririlor, sentimentelor, aspiraiilor persoanelor care compun colectivul unitii colare respective, etosul organizaional al acestora; simbolistica organizaiei (rituri, ritualuri, ceremonii specifice); miturile i povestirile despre organizaie i despre eroii si. n concluzie, cultura organizaional a colii poate fi definit ca fiind ansamblul valorilor, credinelor, aspiraiilor, ateptrilor i comportamentelor conturate n decursul timpului n fiecare orgnizaie, care predomin n cadrul su i-i condiioneaz direct i indirect funcionalitatea i performanele (NICOLESCU O., VERBONCU, I., 1999, pg. 402). Specificul culturii colii ca organizaie social poate fi analizat prin referire la urmtoarele niveluri i totodat aspecte de coninut ale ei: presupoziiile de baz; valorile culturii colii; normele culturii colii.
Presupoziiile de baz indic modul n care este orientat o cultur organizaional, cci se refer la filozofia personalului instituiei cu privire la educaie i valoarea ei pentru om, importana social a instituiei colare, rolul profesorului etc. De exemplu, convingerea c omul este perfectibil prin educaie sau, dimpotriv, aceea c educaia nu poate influena semnificativ pe elevii cu un potenial ereditar nefavorabil pentru anumite discipline, ori c proveniena social a elevilor colii ar fi de natur s explice rezultatele mai mult sau mai
102
Variabilele comportamentului organizaional
puin bune etc. Alte aspecte se refer la concepia dominant cu privire natura i caracteristicile adevrului: care este instana care instituie un adevr n cadrul organizaiei? Adevrul este apanajul unor membri cu experien i mai n vrst sau trebuie s fie rezultatul unui consens? n funcie de rspunsul la asemenea ntrebri, n unele organizaii se poate constata o nclinaie spre respectarea autoritii, a ierarhiilor sau, dimpotriv, o mai mare apreciere a autonomiei, a individualismului i a deschiderii spre autoconducere, ntr-o instituie n care fiecare se simte responsabil de tot ce se ntmpl i toi alctuiesc o familie n care fiecare se ngrijete de ceilali. n ceea ce privete concepia dominant cu privire la relaia individ-mediu social un alt aspect definitoriu pentru presupoziiile de baz dintr-o coal PUN, E. (1999) apreciaz c se pot distinge dou mari orientri: (a) orientarea antropocentric, potrivit creia n educaie ar trebui s primeze interesele individului care se educ i (b) orientarea sociocentric, ce susine primatul nevoilor sociale, afirmnd ca valori de baz socializarea i integrarea social a copilului, ntr-un cadru organizat i structurat conform nevoilor sociale (Pun E. 1999, pg. 89). Autorul constat c, n colile noastre, dominant este orientarea sociocentric. Valorile culturii colii exprim opiniile cele mai rspndite ntr-o unitate colar cu privire la ceea ce este dezirabil pentru ca coala respectiv s fie mai performant. Ele exprim orientarea personalului colii spre inovaie sau spre conservatorism, orientarea spre calitatea procesului de nvmnt sau spre ndeplinirea formal a obligaiilor, preferina pentru aciune sau pentru expectativ, atitudinea de respect sau de indiferen fa de instituia din care fac parte, ataamentul profesional nalt sau sczut, aprecierea excelenei academice, ori preferina pentru colegii dispui spre compromis etc. La nivelul colii funcioneaz mai multe modaliti de producere, susinere i impunere a valorilor: ceremonii i ritualuri (de recunoatere a performanelor academice, privind activitatea cadrelor didactice, legate de comunitatea colii de exemplu, serbri, ziua colii etc. ritualuri manageriale de exemplu, sedine-ritualuri de deschidere sau de nchidere a anului colar, tradiii n relaiile cu prinii de exemplu zile deschise, adunri .a.
103
Sociologia educaiei
mituri referitoare la eroii instituiei sau la instituia nsi, prin care se impun n viaa colii anumite modele demne de urmat sau se atrage atenia asupra unor comportamente indezirabile (de exemplu, mitul vreunui profesor vestit al colii, mitul profesorului erou). Alteori se creeaz mituri referitoare la soluii care ar rezolva toate problemele colii: mitul reformei, mitul modelelor occidentale, mitul descentralizrii manageriale, mitul noilor tehnologii .a.
Normele comportamentale organizaionale reprezint o alt form de manifestare a culturii organizaionale colare. Ele pot fi: norme formale referitoare la comportamentul personalului colii n situaii care au implicaii semnificative asupra performanelor unitii colare; sunt cuprinse n regulamente de ordine interioar sau n unele decizii adoptate de conducerea colii; norme informale stabilite de-a lungul timpului de personalul nsui, n mod spontan, nenscrise n vreun regulament, dar care stabilesc modaliti de comportare n diferite situaii umane, de mare importan pentru ei toi; ele exprim, de exemplu, ce nu se face: de exemplu s-i critici colegii n faa prinilor, a elevilor, s umbli cu reclamaii la director etc. n funcie de structurarea sa intern, cultura organizaional a unei coli poate fi de dou mari tipuri: cultur organizaional unitar caracterizat prin standardizarea vieii de organizaie, birocratizare a activitii i caracterul predictibil al atitudinii membrilor care o compun; cultur organizational bazat pe subculturi. n interiorul unei uniti colare pot coexista mai multe subculturi organizaionale: cultura organizaional a cadrelor didactice; cultura organizaional a elevilor; cultura managerial.
104
Cultura organizaional a cadrelor didactice este segmentul culturii organizaionale a unei coli care este cel mai puternic diversificat. Ea include substructuri care pot uneori s se afle n relaii divergente, concureniale i conflictuale (Pun E., 1999). Asemenea substructuri pot fi clasificate dup mai multe criterii: criteriul sexului (cultura feminin i cea masculin), criteriul statutului profesional (cultura profesorilor i cea a nvtorilor), criteriul vrstei (cultura tinerilor i cea a vrstnicilor), criteriul vechimii (cultura noilor venii i cea a profesorilor cu vechime). Fiecare subcultur are note caracteristice distincte. De exemplu, cultura feminin se asociaz cu o mai mare preuire a dimensiunii afective n relaiile cu elevii i cu colegii, dar i cu o mai mare frecven a manifestrilor de gelozie, invidie, brf, tensiuni i conflicte pe teme de promovare n carier etc. Pentru cultura nvtorilor dominante sunt o serie de valori, cum sunt iubirea pentru copil, ataamentul fa de profesie, cooperarea, n vreme ce pentru cultura profesorilor cel mai adesea sunt dominante valorile legate de specializarea curricular, excelena academic, competiie, intelectualism. Uneori pot aprea conflicte ntre cultura nvtorilor i cea a profesorilor, primii avnd sentimentul c sunt tratai cu superioritate de colegii lor profesori. Cultura vrstnicilor i face pe acetia s fie nclinai spre valori legate de respectul pentru profesie, pruden; uneori manifest conservatorism, ori manifest sentimente de dezamgire fa de atitudinile noilor generaii; tinerii sunt partizanii competiiei, creativitii, spiritului de sacrificiu i le sunt caracteristice entuziasmul, dorina de afirmare i de progres. Cultura organizaional a elevilor se poate referi la modul de a vorbi cu colegii, ori cu alte persoane din coal, modul de a se mbrca, preferinele muzicale sau pentru anumite jocuri, dar mai ales pentru diverse strategii de adaptare la instituia colii i pe care elevii i le mprtesc unii altora sau le dobndesc prin experien personal. Cnd intrm ntr-o coal sau observm jocurile din curtea colii, vedem cum se manifest aceast subcultur specific. Normele care controleaz comportamentul membrilor grupurilor de prieteni sunt puternice. Este suficient s se observe conformismul n mbrcminte, gesturi, limbaj i argou, pentru a se descoperi ce este acceptabil n interiorul grupurilor de
105
Sociologia educaiei
elevi dintr-o anumit coal. Chiar i n jocuri, copiii nva s interacioneze cu prietenii lor n conformitate cu anumite reguli si s se exprime, pe rnd, verbal i nonverbal. Ei vor utiliza aceste comportamente n cursul contactului lor formal cu lumea adult. Aceste comportamente se constituie ntr-un agent socializator important n viaa unui copil. Teoriile interacioniste afirm c oamenii i construiesc propriile nelesuri ale lumii care i nconjoar, n interiorul unui context cultural i se comport n acord cu aceste construcii mintale. Cultura organizaional a elevilor dintr-o coal reflect comunitatea social imediat n care este plasat coala i caracteristicile specifice ale elevilor care o frecventeaz. Ea este legat de grupul celor de aceeai vrst i din aceeai comunitate social. Profesorii sunt considerai diferii de elevi; n jurul lor circul diferite zvonuri i li se dau adeseori porecle cunoscute doar de copii. Specificul culturii organizaionale a elevilor dintr-o coal se explic prin dou categorii de factori: a) influena grupurilor de prieteni din interiorul mediului colar i b) necesitatea nsuirii unor strategii de adaptare la instituia colii. Pentru majoritatea adolescenilor, prietenii sunt un grup de referin care le influeneaz modul cum se mbrac, modul de a vorbi, preferinele ntregul fel de a fi. De multe ori grupul de prieteni al elevului este constituit de prietenii de cartier, care uneori dateaz din coala primar. Grupul de prieteni ndeplinete o serie de funcii pentru membrii si: tinerii de vrste i status social egale se pot exprima liber n interiorul grupului; ei experimenteaz interaciunea social i prietenia n timp ce nva s se neleag unul cu cellalt, nva rolurile sexuale; grupul ntrete normele, regulile i moralitatea. Adeseori activitile grupului au puin de a face cu sarcinile colare, dei ele pot influena performanele la nvtur i alte aspecte organizaionale, cum ar fi activitile extra-colare. De exemplu, grupul prietenilor-adolesceni poate pune la mare pre performanele atletice ale bieilor i pe cele de leader ale fetelor, dar poate s acorde puin importan- indiferent de sex-inteligenei sau performanelor colare. Exist chiar temerea c notele bune le scad popularitatea. Muli elevi ncearc s nu par prea detepi, de teama de a nu pierde aprobarea grupului. Pentru un adolescent dezaprobarea unui prieten este mai greu de acceptat dect cea
106
a unui printe. Elevii cu foarte bune rezultate colare nu sunt foarte apreciai de ctre colegii lor, ba chiar sunt de multe ori ridiculizai. Totui, n acele licee n care elevii au ateptri colare i profesionale ridicate, competiia pentru note poate fi intens. In aceste coli performanta colar este apreciat, iar unii elevi apeleaza chiar la mijloace necinstite pentru a evita obinerea unor rezultate proaste. Elevii cu cel mai bun status n asemenea licee tind s provin din stratul dominant socio-economic, sunt orientai ctre activiti colare i nu sunt att de preocupai de ctigarea aprobrii celorlali. Aspectul major al culturii organizaionale a elevilor l constituie strategiile de adaptare la structura de putere a culturii colare. Elevii dezvolt strategii legate de propriile lor nevoi, bazate pe experiena proprie cu coal, pe imaginea despre propria persoan. Aceste strategii sunt influenate de grupurile de prieteni, de abilitile de socializare i de ali factori. La coal au nevoie de strategii diferite de adaptare, altele dect cele nvate acas, n stadiile primare ale socializrii. Pentru c n coal elevii sunt grupai dup vrst, iar sarcinile care li se dau sunt de asemenea legate de vrst, ei dezvolt o subcultur separat, cu reguli, ateptri i metode sau strategii de rezolvare a acestor sarcini. Aceste strategii urmresc un fel de compromis: permit elevilor s creeze imaginea supunerii fa de cerinele profesorilor, n timp ce ncearc s-i satisfac propriile interese. De exemplu, i nsuesc strategii de definire a diverselor situaii colare (ce se poate evita) sau diverse strategii de negociere cu profesorii, ori strategii de manifestare a rezistenei (farse, absenteism, obrznicie, violen) i cum se poate crea impresia unei supuneri aparente sau cum s se fac remarcai de profesori. Elevii i produc propria lor cultur, care este transmis fiecrei noi generaii ce intr n coala lor. Strategiile elevilor variaz de la supunerea complet n faa scopurilor profesorilor, la lipsa total de angajare. WOODS, P. (1980) a conceput o tipologie a strategiilor folosite de elevi pentru a reaciona la obiectivele i mijloacele colii: 1. Strategia implicrii- exist un rspuns puternic pozitiv la obiectivele educative i mijloacele educative propuse de coal;
107
Sociologia educaiei
2.
Strategiile de conformare se mpart, la rndul lor, n mai multe categorii: a) identificarea elevii simt o anume afinitate i identificare cu obiectivele i mijloacele colii; b) remarcarea elevii au ca obiectiv maximizarea propriilor beneficii, prin obinerea favorurilor celor la putere i nu sunt de obicei deranjai de lipsa lor de popularitate n grupurile colare; c) oportunismul elevii dau dovad de o nclinare mai puin consecvent ctre munc i au momente frecvente, dar de scurt durat, de alunecare ctre alte modele de comportare, pe care le ncearc nainte de a se stabili la unul dintre ele. Aceasta poate conduce la fluctuaii ale comportamentului colar.
3.
Strategia de colonizare a colii: acest tip combin indiferena fa de obiectivele colii cu ambivalena atitudinii cu privire la mijloace. Elevii accept coala ca pe un loc n care trebuie s i petreac timpul i ncearc s-i maximizeze gratificaiile posibile, permise sau nu, oficiale sau neoficiale. Pri ale sistemului colar sunt acceptabile pentru ei, dar pot fi, de asemenea, utilizate moduri ilegale pentru a i se adapta, cum ar fi copierea lucrrilor sau triarea la teste. Strategia intransigenei elevii care adopt aceast strategie sunt indifereni fa de obiectivele colii i resping mijloacele de a atinge aceste obiective prin respectarea de reguli i reglementri, prin diverse ritualuri. Ei pot deranja orele de clas i chiar amenina fizic pe profesori sau distruge bunurile colii. Ei se pot distinge prin aspectul exterior plete, haine, pantofi sau bocanci. Este, n general, dificil pentru coal s se ocupe de astfel de elevi. Strategia nlocuirii- elevii resping obiectivele i mijloacele colii, dar le substituie cu altele. nlocuirea obiectivelor face grupul mai puin deranjant dect cel al intransigenilor.
4.
5.
108
n acest model, strategiile elevilor cu privire la obiectivele i mijloacele scolii sunt specifice elevilor din coala general i de la liceu. La nivelul nvmntului superior strategiile difer, datorit situaiei i cerinelor diferite. Mecanismele de adaptare ale studenilor sunt orientate ctre sarcinile pe care le au de ndeplinit, n fiecare an de studiu. De exemplu, la o facultate de medicin, confruntai cu presiuni uriae, datorita cerinelor formale, studenii, pentru a reduce presiunea cantitii de munc, au adoptat strategii agreate de gupul de colegi, dar nu i de facultate. n anumite laboratoare i n munca clinic ei se concentrau asupra materialului din care urma s fie examinai i o luau pe scurtaturi, n funcie de ceea ce ei simeau a fi important pentru un anumit examinator. Unii studeni descopereau destul de repede c aceia dintre ei care stpnesc programa ascuns, cei care nva s joace dup reguli, dispun deja de importante strategii de adaptare. Foarte important este capacitatea de constientizare a semnalelor adic abilitatea studenilor de a descoperi i prelua semnalele profesorilor despre materia de examen i subiectele lor favorite. n funcie de aceast abilitate, studenii pot fi grupai n mai multe categorii, lund n considerare i strategia dominant pe care o utilizeaz. 1. Cuttorii de semnale: aceti studeni nva selectiv. De multe ori, ei caut informaie n mod activ de la profesori, pentru a afla care subiecte sunt considerate importante i ncearc s fac o bun impresie; 2. Norocoii: aceti studeni se bazeaz pe munc, dar i pe noroc n obinerea performanelor. Ei nu sunt foarte bine pregatii pentru examene i pentru c au reinut un numr limitat de semnale, ncearc s nvee la ntmplare foarte multe subiecte pe care ar putea s le primeasc la examen, dar nu pe toate. 3. Surzii cei care nu percep semnalele. Aceti studeni nu adun deloc semnale asupra a ceea ce este important i ncearc s studieze ntregul material. Cercettorii au descoperit ca exist o corelaie pozitiv ntre abilitatea n a aduna semnale i obinerea unor note mari la examene (BALLANTINE, J. H., 1993).
109
Sociologia educaiei
2. CLIMATUL ORGANIZAIONAL AL COLII Prin climat organizaional se nelege un fenomen de grup i de psihologie colectiv. El se refer la ambiana intelectual i moral din interiorul colectivului unei coli, la strile emoionale colective i la percepiile colective. Climatul dintr-o coal exprim atitudinea general fa de modul de funcionare a organizaiei, fa de condiiile de munc din coala respectiv, fa de manageri i colegi. Climatul colii poate constitui un puternic factor de mobilizare a ntregului personal sau, dimpotriv, un factor demobilizator. El influeneaz activitatea din coala respectiv prin intermediul sentimentelor, cum ar fi sentimentele de fric sau sentimentul de destindere. Un climat favorabil permite membrilor organizaiei s se concentreze asupra sarcinilor i le stimuleaz entuziasmul de munc, astfel nct fiecare s i activeze maximal capacitile de care dispune. (A. NECULAU, 1977). a) Factori determinani ai climatului dintr-o unitate colar Climatul organizaional dintr-o unitate colar poate fi determinat de multipli factori (PUN E. (1999): factori structurali; factori instrumentali; factori socio-afectivi i motivaionali. Factorii structurali sunt legai de structura organizaional a unitii colare respective, cu alte cuvinte de modul n care sunt grupai i interacioneaz membrii componeni ai unitii colare. Cei mai importani sunt: mrimea colii n colile cu un numr mare de elevi i de profesori climatul este mai rece, spre deosebire de unittile colare mai mici, n care relaiile sunt mai apropiate, oamenii se cunosc mai bine i stabilesc ntre ei legturi afective mai strnse; compoziia uman a colii vrsta medie a angajailor, predominana profesorilor de un anumit sex, omogenitatea pregtirii profesionale, diferenele sau apropierile sub aspectul poziiei sociale extracolare .a pot explica n bun msur climatul dintr-o coal. De exemplu, predominana tinerilor poate explica un climat de entuziasm
110
pentru introducerea unor nnoiri, atmosfera de competitivitate; o eventual predominan a sexului feminin poate explica existena unui climat de contiinciozitate, autoexigen profesional, dar i manifestri de invidie, o atmosfer dominat de problemele familiale ale fiecaruia; lipsa omogenitii n pregtirea profesional a personalului colii genereaz uneori complexe de superioritate i de inferioritate care afecteaz climatul colii; discrepanele prea mari sub aspectul poziiei sociale extracolare pot genera stri conflictuale. Factorii instrumentali se refer la condiiile i mijloacele pe care le ofer unitatea colar respectiv pentru realizarea n bune condiiuni a atribuiilor profesionale. Mediul fizic i condiiile materiale dificile ale colii pot sta la baza unor sentimente de insatisfacie profesional, de exemplu, atunci cnd elevii i profesorii lucreaz n spaii nenclzite, insalubre ori nu dispun de minima dotaie cu materialul didactic necesar. Stilul de conducere al directorului (autoritar, democratic, nepstor, birocratic) poate fi mobilizator pentru unii i demobilizator pentru alii, poate crea nemulumiri sau poate genera un climat de participare colegial la rezolvarea problemelor colii, ori un comportament neangajat (lipsa efortului de a forma o echip, negativism, interes sczut pentru creterea prestigiului colii) etc. Modalitile de comunicare n interiorul colii pot genera un climat de colegialitate (relaii deschise, prieteneti, ajutor reciproc, toleran) sau un climat familial (relaii impregnate afectiv, interaciuni care se continu n timpul liber), dar i un climat dominat de sentimentul de necomunicare, de suprasolicitare, cu sarcini care vin intempestiv, fr ca cineva s le poat explica raiunea etc. Factorii socio-afectivi i motivaionali exprim dependena climatului dintr-o unitate colar de: - natura afectiv a relaiilor interpersonale (relaii de acceptare reciproc, de respingere sau indiferen); - prezena unor subgrupuri rivale (clici, bisericue); - sentimentul dominant de satisfacie/insatisfacie profesional; - tehnicile de motivare utilizate predominant de director (predominant punitive sau predominant stimulative) .a.
111
Sociologia educaiei
b) Tipuri de climat organizaional colar Pot fi clasificate dup mai multe criterii. Dup participarea membrilor organizaiei la deliberrile asupra deciziilor necesare pentru rezolvarea problemelor colii, se pot crea: Climatul autocratic care, la rndul su, poate fi de tip exploatator (lips de ncredere a directorului n subordonaii si, ameninri i pedepse, neimplicarea executanilor n luarea deciziilor) sau binevoitor (directorul manifest o anumit condescenden fa de subordonai, i consult formal, dar nu ine seama de prerea lor dect n luarea unor decizii minore). Climatul democratic, care poate fi consultativ (directorul manifest ncredere n subordonai, i consult, dar deciziile majore sunt luate de un staff (organism de conducere colectiv), executanii fiind implicai doar n luarea unor decizii minore) sau participativ (ncredere total n subordonai, bun comunicare a informaiei pe orizontal i vertical, descentralizare n luarea deciziilor). Practicile manageriale moderne sunt preocupate de crearea n cadrul colii a unui climat democratic participativ. 3. SISTEMUL DE MANAGEMENT AL COLII Performanele diferite pe care le obin diferite coli n realizarea obiectivelor lor se explic i prin calitatea managementului unitii colare respective. Stiina managementului studiaz procesele i relaiile de conducere din cadrul unei organizaii sociale, cu scopul de a gsi noi sisteme, metode, tehnici i modaliti de conducere, de natur s asigure obinerea i creterea competitivitii organizaiei respective. Procesele de management se refer la activitile prin care o parte a forei de munc dintr-o organizaie social acioneaz asupra celeilalte pri, cu scopul de a realiza o cretere a eficienei muncii.Relaiile de management se refer la raporturile de conducere care se stabilesc ntre componenii unei organizaii i ntre acetia i componenii altor sisteme, n procesele de previziune, organizare, coordonare, antrenare i evaluare-control.
112
n interiorul unitii colare este vorba de raporturile de conducere care se stabilesc ntre principalii actori: directorii, consiliul profesoral, consiliul de administraie, personalul didactic, personalul auxiliar, dar i de relaiile dintre instituia de nvamnt respectiv i Ministerul Educaiei i Cercetrii, inspectoratul colar, autoritile publice locale, sindicatele din nvmnt .a. Activitatea de management a unei uniti colare are de ndeplinit cinci funcii: previziune; organizare; coordonare; antrenare; evaluare-control. (NICOLESCU, O., VERBONCU, I., 1999) obiectivele unitii colare; obiectivele diferitelor compartimente ale unitii colare; resursele i mijloacele necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite.
Previziunea este activitatea prin care se stabilesc:
Previziunea ncearc s rspund la ntrebarea Ce trebuie i poate fi fcut? Rezultatele activitii de previziune se concretizeaz n trei tipuri de produse: prognozele-anticipri ale evoluiei unor indicatori n urmtorii cel puin 10 ani (de exemplu prognoza asupra evoluiei fluxurilor de elevi care vor intra n coal); au un caracter neobligatoriu; planurile prefigurri detaliate ale modului n care va trebui s se acioneze ntr-o perioada viitoare de maximum cinci ani (planurile de perspectiv) sau n urmtoarea lun, sptmn, (planurile curente), pentru realizarea unor obiective; au caracter obligatoriu;
113
Sociologia educaiei
programele sunt previzionri referitoare la activitile educative i condiiile de desfurare a lor n intervalul de timp al unei sptmni, zile sau ore, cu specificarea detaliat a obiectivelor de atins, persoanelor implicate, loc de desfurare, resurse angajate etc.; au caracter obligatoriu.
Metodele moderne de previziune utilizate de managerii colari sunt legate de elaborarea scenariilor, folosirea simulrilor, extrapolrilor a unor tehnici specifice (tehnica Delphi) .a. Organizarea este activitatea prin care se stabilete cine i cum contribuie la realizarea obiectivelor stabilite?. Ea presupune stabilirea aciunilor de executat i a operaiilor pe care le implic acestea i repartizarea acestor procese de munc pe compartimente, posturi, persoane. Are dou componente: organizarea de ansamblu a unitii colare concretizat n stabilirea structurii organizatorice a colii i a sistemului informaional; organizarea diferitelor compartimente ale instituiei colare, innd seama de specificul proceselor de execuie de la nivelul fiecruia.
Metodele moderne de organizare sunt analiza postului, metoda demersului critic, organigrama, operagrama .a. Coordonarea este activitatea de punere n acord a aciunilor de execuie cu deciziile luate (decizia fiind principalul instrument de management). Presupune asigurarea unei comunicri eficace la toate nivelurile. Are dou forme de realizare: forma bilateral implic posibilitatea comunicrii ntre manager i fiecare subordonat; forma multilateral form de comunicare concomitent ntre manager i mai muli subordonai (de exemplu, edina).
114
Antrenarea este activitatea de motivare (determinare) a personalului unei uniti colare de a contribui la stabilirea i realizarea obiectivelor unitii. Antrenarea depinde, pe de o parte, de calitatea previziunii i organizrii i, pe de alt parte, de leadership (abilitatea unui manager de a obine implicarea afectiv a personalului unitii n implementarea aciunilor programate). Aspectul esenial al antrenrii este motivarea personalului. Activitatea de motivare a personalului trebuie s reuneasc mai multe caracteristici: domplexitate folosirea, att a stimulentelor morale, ct i materiale; difereniere luarea n consideraie a caracteristicilor persoanelor i colectivelor; gradualitate satisfacerea, ntr-o anumit ordine de prioritate, a principalelor trebuine ale personalului (de exemplu, trebuinele de subzisten, trebuinele de siguran, trebuinele de stim i statut social, trebuinele de afirmare i autorealizare profesional).
Control-evaluarea este activitatea de msurare a performanelor obinute i de comparare a lor cu obiectivele propuse, n vederea eliminrii deficienelor i a integrrii experienelor pozitive. Are patru faze: msurarea realizrilor; compararea cu obiectivele propuse; determinarea cauzelor unor abateri; efectuarea corecturilor necesare. n managementul modern se opteaz pentru caracterul continuu al acestei activitti, fr s se limiteze la perioadele de ncheiere a programelor iniiate. colile se deosebesc sub aspectul performanelor dup calitatea ndeplinirii de ctre managerii colari a acestor funcii. I. JINGA (2001) apreciaz c managementul nvmntului cuprinde n afara ndeplinirii acestor funcii un ir de activiti specifice, pe care managerii colari trebuie s fie capabili s le realizeze, cum ar fi: formularea clar a
115
Sociologia educaiei
obiectivelor instruirii, crearea unor situaii de nvare adecvate, elaborarea unor strategii de predare centrate pe obiective, subsumate unor anumite competene finale clar definite, a unor tehnici de evaluare care s permit reglarea, pe parcurs, a procesului de nvmnt i aprecierea corect a rezultatelor obinute etc. (op. cit, pg. 33). APLICAII 1. Descriei cultura organizaional a unei coli pe care o cunoatei, fcnd referire la presupoziiile de baz, valorile, normele etc. Comentai modul n care toate acestea influeneaz funcionarea organizaiei respective. n absena unor informaii culese personal, putei folosi datele rezultate n urma analizei instituionale a oricreia dintre colile studiate n cadrul proiectului coordonat de VLSCEANU, L. (2002, vol. 2, Anexa 2.2) 2. Descriei subcultura colegilor dumneavoastr din gimnaziu, apoi a celor din liceu. Comparai-le i explicai eventualele deosebiri. 3. Analizai comparativ cultura organizaional a fetelor i cultura organizaional a bieilor din liceul n care ai nvat Dvs. (de exemplu, vocabularul, ierarhia grupurilor, mrimea grupurilor de prieteni(e), teme de discuie preferate etc. 4. Realizai o inventariere a valorile prioritare ale adulilor (exemplu, succesul profesional) i a valorilor prioritare pentru elevii adolesceni (de exemplu, acceptarea de ctre grupul de prieteni). Se poate vorbi de existena unui conflict de valori?
116
CAPITOLUL 8 SCHIMBRILE N SISTEMUL EDUCAIEI FORMALE 1. Componentele procesului de schimbare 2. Autonomia relativ a schimbrilor n educaie 3. Niveluri de analiz a schimbrilor n educaie 4. Sursele schimbrii n educaie 5. Strategii ale schimbrii 6. Proceduri de schimbare: schimbarea programelor colare, schimbarea manualelor colare, controlul calitii 7. Fazele schimbrilor n nvmnt: faza de iniiere a schimbrilor, faza de implementare, faza de evaluare 8. Reforma nvmntului, ca modalitate de schimbare n educaie Aplicaii 1. Componentele procesului de schimbare Schimbarea este un proces de modificare cantitativ i calitativ, cu caracter planificat sau neplanificat, al unui fenomen social. Acest proces se poate produce sub forma unui salt rapid, ori poate lua forma unei evoluii graduale. Sistemul educativ al unei societi se afl permanent n faa unor solicitri de schimbare venite din partea mediului exterior, dar i din interiorul su. Pentru a putea supravieui, orice sistem deschis, cum este, de exemplu, instituia colar, trebuie s fie flexibil i adaptabil. Orice proces de schimbare poate fi descris prin referire la mai multe aspecte, cunoscute sub numele de componentele procesului de schimbare: Identitatea schimbrii se refer la fenomenul social specific supus schimbrii;
117
Sociologia educaiei
Nivelul schimbrii precizeaz locaia dintr-un sistem social unde se produce schimbarea; Durata schimbrii ct timp rezist o anumit form de schimbare, dup ce a fost acceptat; Direcia schimbrii indic sensul evolutiv sau involutiv al transformrilor introduse, progresul sau declinul sistemului, ca urmare al schimbrilor avute n vedere; Magnitudinea schimbrii precizeaz caracterul revoluionar sau superficial, marginal al schimbrilor introduse; Rata schimbrii descrie ritmul rapid sau ncet al schimbrilor petrecute in interiorul unui sistem social. Schimbrile n educaie pot avea un caracter planificat sau neplanificat. Cele planificate se refer la eforturile deliberate, contiente i cu caracter colaborativ ale unor ageni de schimbare, de a perfeciona anumite aspecte ale activitii desfurate n interiorul sistemului. Cele neplanificate, de cele mai multe ori sunt rezultatul unor consecine neanticipate ale schimbrilor planificate. Schimbrile pot fi percepute ca un proces pozitiv i productiv care mbuntete viaa oamenilor, sau ca o ameninare a nevoii de stabilitate resimit de fiina uman, cci tulbur moduri de existen i de aciune deja stabilite. Incapacitatea de adaptare si de ajustare a conduitei la schimbrile rapide petrecute in planul social-cultural pot fi trite de muli oameni ca un oc al viitorului (A. Toffler). 2. Autonomia relativa a schimbrilor n educaie Inc de la nceputul secolului al XX-lea, Emile Durkheim, analiznd relaia dintre sistemele de educaie i dezvoltarea social, evidenia c aceast relaie nu are un caracter liniar, n sensul c nvmntul nu este un simplu rspuns la cererea i comanda social, ci la rndul su, acioneaz ca un instrument de aciune social. Durkheim considera c coala este o instituie mai conservatoare i mai tradiional chiar dect biserica, ntruct principala ei funcie este conservarea culturii motenite. Din acest motiv, instituiile colare manifest o tendin spre autoreproducere a unor practici interne sau ale unor tendine
118
Schimbrile n sistemul educaiei formale
proprii corpului de cadre didactice. Raportul dintre sistemul de nvtmnt i sistemul social a fost aprofundat de ctre sociologul P. BOURDIEU n lucrarea sa Sisteme de nvmnt i sisteme de gndire (1967). Sistemele de nvmnt au tendina de a interpreta i remodela cerinele externe n termenii specifici ai mainii colii. Noile idei pedagogice sunt, de obicei, acceptate doar n msura n care exprim necesitile proprii resimite de sistemul colar ntr-o anumit epoc, i, astfel, orice reform ce nu ine seama de aceste particulariti ale sistemului de nvmant este sortit eecului (PUN E., op. cit. pg. 97). Relaia sistemelor de nvmnt cu societatea poate fi explicat i interpretat mai degrab ca fiind expresia unei cauzaliti circulare: dezvoltarea social genereaz, prin noile sale cerine, schimbri n educaie, iar calitatea educaiei condiioneaz, la rndul ei, progresul societii. Sistemul de nvmnt i ndeosebi ideile i doctrinele pedagogice au o relativ autonomie, n sensul c, dei se afl n strns legtur cu dezvoltarea celorlalte instituii sociale au i o viat proprie, o evoluie relativ autonom, n cursul creia i pstreaz multe dintre trsturile vechilor lor structuri. Cteodat ele se apr mpotriva influenelor exterioare bazndu-se pe trecutul lor (M. HOLBAWCS, apud Pun E., 1980, pg. 96). n concluzie, schimbarea n educaie depinde att de presiunile externe de ordin social-economic i politic, ct i de coerena structurilor sale interne, de logica sa relativ autonom, care, chiar dac nu se poate opune cerinelor externe, genereaz o anumit inerie a evoluiei i conduce uneori la schimbarea parial a semnificaiei acestor cerine. Determinismul social se rsfrnge, deci, indirect asupra funcionrii sistemului de nvmnt (PUN E., op. cit., pg. 98). 3. Niveluri de analiz a schimbrilor n educaie Schimbrile petrecute n interiorul unui sistem educativ pot fi analizate la mai multe niveluri: Nivelul individual se refer la schimbrile orientate spre persoanele care ndeplinesc un anumit rol n sistem: profesori, manageri, elevi etc. De exemplu, se poate urmri schimbarea atitudinii profesorilor fa de un nou program educativ;
119
Sociologia educaiei
Nivelul instituional se refer la schimbrile care vizeaz ntregul sistem i care de obicei sunt n legtur cu schimbrile din alte sectoare sociale; de exemplu, schimbrile politice pot conduce la schimbarea ntregii politici educaionale; Nivelul cultural se refer la schimbarea atitudinilor i a valorilor societale; se produc cel mai lent, i pot viza, de exemplu, schimbarea atitudinii membrilor societii fa de educaia special de care au nevoie copiii cu diferite forme de handicap, ori cu privire la nevoile de a avea o familie, resimite de copiii abandonai etc. n orice sistem educativ se produc schimbri la toate aceste niveluri i, adeseori, o schimbare major petrecut la unul dintre niveluri induce schimbri la toate celelalte niveluri. 4. Sursele schimbrii n educaie Sursele majore ale oricrei schimbri n educaie sunt presiunile exercitate din exterior, de ctre mediu, asupra unui sistem de educaie, dar i cele venite din interior sub forma unor tensiuni interne. Sursele externe ale schimbrii pot fi de mai multe categorii: Mrimea i compoziia populaiei colare. De exemplu, n perioadele de cretere a natalitii, cnd se produc creteri ale populaiei colare, este nevoie de schimbri legate de creterea numrului de profesori, a numrului instituiilor de nvmnt etc. Factorul uman. Indivizii aflai n poziii de conducere, oameni politici influeni, prin personalitatea lor, pot iniia schimbri n interiorul sistemului, la anumite niveluri ale acestuia; chiar i la nivelul claselor colare, anumii profesori iniiaz adeseori, din iniiativ personal, schimbri de natur organizatoric sau ale climatului n clasele colare pe care le conduc; Tehnologiile. Multe dintre inveniile legate de materialele i tehnicile care pot fi folosite n procesul de nvmnt, i determin pe profesori s le introduc n activitatea lor, cu scopul de a-i nlesni munca i de a spori eficiena predrii;
120
Mediul natural. De exemplu, o serie de factori legai de condiiile climaterice, dezastre naturale, epidemii etc. pot genera schimbri ale structurii anului colar, durata vacanelor, durata zilei colare etc. Tendinele majore dintr-o societate, cum ar fi urbanizarea, industrializarea, pot genera schimbri n sistemul educativ al socieii, prin regndirea, de exemplu, a reelei scolare, construcia de noi coli, micri de personal didactic etc. Atitudinea populaiei fa de educaie i fa de necesitatea schimbrilor n acest sector poate constitui o alt surs a modificrilor aduse sistemului educativ al unei societi.
Sursele interne ale schimbrii n educaie pot fi de mai multe tipuri: Indivizi i subgrupuri din interiorul organizaiei. Scopurile unor subgrupuri sau ale unor indivizi din interiorul unei organizaii pot fi congruente cu cele ale sistemului sau pot fi n contradicie cu ele. Conflictele se produc atunci cnd nelegerea scopurilor organizaiei este diferit, de la un subgrup la altul sau de la un individ la altul. Indivizii sau subgrupurile care dein influen mai mare sau ocup poziii de conducere pot iniia schimbri, n acord cu modul lor de nelegere a scopurilor organizaiei. Indivizi sau grupuri nonconformiste din interiorul organizaiei. Profesorii nonconformiti pot propune metode alternative sau noi structuri, care foreaz sistemul s se schimbe dup ideile lor, pot crea tensiuni interne generatoare de schimbri; elevii cu probleme comportamentale pot crea tensiuni interne, care pot conduce la schimbri de natur s restabileasc ordinea. Schimbrile induse de asemenea categorii de oameni pot fi puse sub semnul a ceea ce spunea G. B. Shaw, care avea plcerea exprimrilor paradoxale: Individul rezonabil se adapteaz lumii, individul nerezonabil adapteaz lumea la persoana sa, de aceea, ntregul progres depinde de individul nerezonabil (apud E. PAUN, 1999, pg. 43).
121
Sociologia educaiei
Conflicte ntre ideologii, scopuri, structuri i resurse. Tensiuni interne pot s apar i ca urmare a unor contradicii ntre o ideologie dominant si scopurile sistemului sau condiiile n care sistemul trebuie s funcioneze i resursele disponibile. Schimbrile pot urmri nlturarea acestor contradicii.
5. Strategii ale schimbrii n funcie de modul de se nelege s se acioneze pentru a produce o schimbare preconizat n interiorul unui sistem educativ, pot fi distinse mai multe tipuri de strategii: Strategii bazate pe manipularea unor variabile organizaionale. Ele pot fi strategii persuasive, atunci cnd se ncearc schimbarea mai nti a unor preri preconcepute, prin modul n care este structurat i prezentat mesajul schimbrii, sau pot folosi calea impunerii autoritare a schimbrilor preconizate; Strategii bazate pe schimbarea indivizilor pornesc de la ideea c introducerea schimbrii depinde de schimbarea atitudinilor i a comportamentelor persoanelor care urmeaz s realizeze i s utilizeze inovaia. Strategia modificrii comportamentale, de exemplu, se bazeaz pe ideea recompensrii comportamentelor i a atitudinilor individuale care corespund schimbrilor dorite i sancionarea celor care nu sunt de dorit; Strategii bazate pe schimbarea culturii organizaionale urmresc remodelarea ideilor dominante din interiorul instituiei cu privire la scopurile acesteia, tradiiile ei, miturile acesteia, atunci cnd se consider c cele existente mpiedic producerea schimbrilor; Strategii bazate pe inovaia tehnologic constau n introducerea schimbrilor prin intermediul adoptrii unor inovaii tehnologice care solicit, de exemplu, membrilor organizaiei sa ndeplineasc roluri, ori care solicit o mai bun coordonare a eforturilor i mbunirea comunicrii ntre membri;
122
Strategii bazate pe crearea unui mediu stimulativ prin aciuni concertate de susinere moral i financiar a unor schimbri venite din partea a diverse asociaii ale profesorilor, agenii locale, guvernamentale sau naionale.
6. Proceduri de schimbare Procedura se refer n general la un mod specificat de desfurare a unei activiti sau a unui proces. O strategie de schimbare poate fi pus n aplicare prin mai multe proceduri.Procedurile de schimbare, de exemplu, a programelor colare sau a manualelor, pot s se schimbe de la o perioad la alta, n funcie de experiena acumulat, de condiiile concrete de desfurare a procesului de nvmnt, ntr-o anumit perioad, ntr-o anumit ar etc. n cele ce urmeaz ne vom opri asupra procedurilor actuale, utilizate n ara noastr, pentru schimbarea programelor colare, a manualelor i pentru controlul calitii. Cazul 1: Schimbarea programelor colare n cadrul MECT funcioneaz trei comisii de coordonare a grupurilor de lucru, care se ocup de elaborarea programelor colare pentru noul curriculum: Comisia pentru nvmntul primar; Comisia pentru disciplinele tiinifice; Comisia pentru liceele cu profil umanist sau artistic. Grupuri de lucru, compuse din trei pn la cinci sau mai muli experi, elaboreaz proiecte de programe colare pentru diferite discipline i cicluri de nvamnt, fiind consiliate i ajutate de comisiile menionate. Atunci cnd noile programe colare sunt elaborate, comisiile le propun spre aprobare Consiliului Naional pentru Curriculum (CNC), constituit din cercettori n domeniul tiintelor educaiei, cadre universitare, reprezentani ai MECT, profesori de prestigiu. CNC aprob noile programe colare i hotrte asupra transmiterii acestora ctre Unitatea de Coordonare a Proiectului de Reform a nvmntului Preuniversitar i asupra iniierii procesului de editare a manualelor
123
Sociologia educaiei
alternative. n final, planurile de nvmant, programele analitice i manualele colare pentru nvmantul preuniversitar sunt aprobate de Ministrul Educaiei, Cercetrii i al Tineretului. Cazul 2: Schimbarea manualelor colare MECT aprob planurile cadru de nvmnt i programele colare care vor sta la baza noilor manuale colare. Prin Unitatea de Coordonare a Proiectului de Reform a Invmntului un organism ministerial care administreaz fondurile din cadrul unui mprumut al Bncii Mondiale organizeaz licitaii pentru manualele alternative i selecteaz profesorii care vor face parte din grupul de evaluatori. n urma evalurilor, sunt reinute manualele alternative considerate cele mai potrivite pentru a fi propuse colilor. Ministerul acoper costurile necesare tipririi manualelor pentru nvmantul obligatoriu. La nivelul fiecrui jude se organizeaz prezentri ale manualelor alternative alese de comisiile de evaluatori, iar profesorii i pot alege acel manual care este considerat cel mai potrivit pentru elevii din coala n care predau. Cazul 3: Controlul calitii MECT, prin Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, stabilete modalitile de evaluare a progresului elevilor i definete forma i coninutul examenelor finale. El are obligaia, prin lege, s stabileasc standardele de evaluare a elevilor. Recent au fost introduse standarde curiculare pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal. Calitatea predrii n coli este urmrit i prin inspecii colare. Ministerul determin modalitatea de realizare a inspeciilor colare i un instrument de evaluare unitar, definit la scar naional i care ia forma unui formular de evaluare. Numeroase alte proceduri n care este implicat MECT infrastructura colar, personalul, administrarea i controlul financiar .a. au fost atent analizate ntr-un studiu realizat n 1997-1998 n cadrul Proiectului Institutului Bncii Mondiale referitor la rolul guvernelor n ceea ce privete oferta de sisteme educaionale: Analiza politicilor naionale n domeniul educaiei: Romnia OECD, 2000 (www. edu.ro/analise.htm).
124
7. Fazele schimbrilor n nvmnt Schimbrile n nvmnt cuprind n general trei faze: pregtirea proiectelor de schimbare; legiferarea; aplicarea. Schimbarea n nvmnt este un proces dinamic de negociere politic, social i ntre persoane interesate de acest proces. Conceperea schimbrilor este influenat de mai multe categorii de factori: sociali, politici, individuali. Unii cercettori clasific forele care particip la modelarea progresiv a schimbrilor curriculare n fore interne i externe. Forele interne sunt reprezentate de toi acei participani care sunt legal responsabili de conceperea i implementarea schimbrilor curriculare i a cror participare este reglementat formal. Forele externe (informale) acioneaz din afara structurilor administrativ-birocratice ale nvmntului i influeneaz schimbrile prin presiuni politice, sau diverse forme de persuasiune (de exemplu, mass-media, partide politice, fundaii, organizaii non-guvernamentale, asociaii ale prinilor, factori locali etc). Schimbarea n nvmnt este, aadar, un proces colaborativ care implic muli ctori sociali. Unii cercettori descriu modificarea, de exemplu, a unui curriculum mai degrab ca un accident al istoriei dect ca un proces de natur tehnico-raional, de la nceput i pn la sfrit. Referindu-se la persoana care coordoneaz proiectarea unui curriculum, GAY, G. (1988) scria: Imaginea unui tehnician care de la un pupitru de comand dirijeaz ntreaga operaie de modificare a unui curriculum ar trebui s fie nlocuit cu una mai aproape de realitate: poate cea a unui alpinist care utilizeaz toate accesoriile care i sunt puse la dispoziie de tiina modern i face uz de ntreaga sa pricepere, de ntregul su curaj personal, laolalt cu o cercetare atent a terenului, pentru a escalada vrful unui munte (pg. 1172). Faza pregtirii unui proiect de schimbare n nvmant cunoate trei etape majore: iniierea schimbrii; implementarea schimbrii; evaluarea.
125
Sociologia educaiei
I.
ETAPA DE INIIERE A SCHIMBRILOR presupune, la rndul ei, mai multe sub-etape: proiectarea schimbrii; difuzarea (diseminarea) schimbrii; planificarea introducerii schimbrilor;
ETAPA DE IMPLEMENTARE cuprinde trei sub-stadii (VLSCEANU, L., 2002): Elaborarea de standarde de implementare, concretizate n directive, norme, reglementri pentru factorii responsabili cu aplicarea schimbrilor (agenii guvernamentale, inspectorate colare etc.) i n distribuirea de informaie; Distribuirea resurselor: stabilirea procedurilor de distribuire a fondurilor necesare, angajarea personalului necesar pentru ageniile guvernamentale nsrcinate cu implementarea schimbrilor .a.; Supervizarea implementrii prin activiti precum: monitorizarea, auditul, evaluarea. n implementarea unei schimbri sunt, de obicei, implicate numeroase instituii: familia i comunitatea, organizaiile voluntare, instituii de informare i consiliere i desigur statul, prin reglementri care transform cerinele legale n norme administrative cerute de implementarea schimbrilor vizate. III. ETAPA EVALURII presupune ca aciuni specifice: elaborarea planului de evaluare, care s exprime cu claritate scopurile evalurii, variabilele care vor fi msurate, criteriile de apreciere, metodele de evaluare care vor fi folosite; selecionarea sau realizarea instrumentelor de evaluare; ncercarea, pe un eantion restrns, a instrumentelor de evaluare; punerea n practic a planului de evaluare; formularea concluziilor; luarea unor decizii cu caracter corectiv.
II.
126
8. REFORMA NVMANTULUI CA MODALITATE DE SCHIMBARE N EDUCAIE Societatea romneasc contemporan se afl n perioada de tranziie ctre o societate democratic. Tranziia este o experien istoric ce domin evoluia majoritii rilor lumii. Reforma este un mod de tranziie pe termen lung, care angajeaz ansamblul societii i comport schimbarea global a structurii instituiilor i a cadrului de organizare, conform unor noi finaliti i a unui nou model de societate. Aceast modalitate de tranziie comport asadar reforme concertate n toate sectoarele. Reforma nvmntului este considerat una dintre cele mai importante prghii de schimbare social, ntruct schimbrile preconizate n toate sectoarele economice nu se pot realiza fr resurse umane adecvate, iar nvmntul este acel sector al vieii sociale care trebuie s formeze resursele umane la nivelul cerut de societatea viitoare. Reforma nvmntului presupune un ansamblu de inovaii i schimbri funcionale, att n structura de ansamblu a sistemului de nvtmnt, ct i n interiorul su, respectiv la nivelul proceselor, al mijloacelor i al curriculumului. Prin toate aceste inovaii i schimbri trebuie s se treac la o educaie democratic. Tranziia la un nvmnt democratic urmeaz s se fac n acord cu mai multe principii (BIRZEA, C., 1993): Principiul funcionalitii permanente, care presupune asigurarea continuitii n funcionarea sistemului de nvmnt, evitarea sacrificrii calitii pregtirii generaiei actuale de elevi. Sistemul de nvmnt trebuie s continue s funcioneze, fr a fi perturbat. Principiul autoreglrii, care solicit ca schimbrile s fie introduse, nu prin impuneri autoritare, ci prin participare social, negociere colectiv, angajare contient, corectare din mers a deciziilor iniiale. Principiul coerenei deciziilor, adic al preocuprii de a asigura o ordine logic, cronologic a aciunilor, o coeren acional, bazat pe consensul principalilor actori i o coeren intersectorial, bazat pe armonizarea reformei cu celelalte reforme ale tranziiei.
127
Sociologia educaiei
APLICAII 1. Cutai informaii despre istoria implementrii unui nou curriculum opional ntr-o coal public. Punei n eviden stadiile care au fost parcurse n vederea implementrii lui i discutai despre stadiul actual al acesteia. (Putei consulta lucrarea lui CRIAN, A., 2003, capitolul 5 i Anexa II). 2. Schiai un proiect educativ pe care v-ar plcea s-l vedei implementat n nvmntul nostru. Care sunt paii pe care i considerai necesari a fi fcui pentru punerea n practic a acestui proiect? 3. Realizai un interviu cu directori de coal i profesori despre procedurile pe care le folosesc pentru a introduce noi idei n coala lor. Care au fost efectele diferitelor proceduri pe care le-au folosit?
128
CAPITOLUL 9 INSTITUII ALE EDUCAIEI INFORMALE 1. Familia ca mediu socio-educativ: a) Sarcinile educative ale familiei b) Caracteristici ale familiei care influeneaz socializarea primar 2. Mass-media ca factor de influen educativ: a) Funciile mass-media b) Efecte social-psihologice ale mass-media c) Educaia tineretului pentru mass-media 1. FAMILIA CA MEDIU SOCIO-EDUCATIV a. Sarcinile educative ale familiei Familia este o form primar de comunitate uman care cuprinde un grup de oameni legai prin cosanguinitate i nrudire. Pentru copii, familia reprezint mediul socio-educativ n care se realizeaz socializarea primar. Coninutul socializrii primare se structureaz n jurul unei dimensiuni cognitive i al unei dimensiuni afective (STNCIULESCU, E, 1996). Dimensiunea cognitiv presupune nsuirea limbajuluiinstrumentul privilegiat al socializrii primare i apropierea lumii de baz(un prim mod de a nelege lumea nconjurtoare) n versiunea grupului de contact (grupul familial). Dimensiunea afectiv se refer la identificarea emoional a copilului cu persoanele apropiate lui (prini, rude altul semnificativ). Cum copilul nu dispune de nici cea mai mic posibilitate de a-i alege ali semnificativi, identificarea lor cu acetia din urm se nfptuiete quasiautomat (Berger, Luckmann). Aceast identificare emoional are dou consecine majore: copilul adopt imaginea acestui altul semnificativ
129
Sociologia educaiei
cu privire la persoana sa, ajunge astfel la o anumit imagine despre sine i dobndete primul eu social, prima identitate social, iar pe de alt parte percepe lumea mediat (filtrat) de prini, ca fiind unica lume posibil. n timpul socializrii primare, n cursul unor experiene de via cu diferii ali semnificativi, rolurile sociale i atitudinile apropiate parcurg un proces de abstractizare progresiv, de la cele asociate unui context sau unei persoane concrete, la cele generale i impersonale. Astfel copilul ajunge la constituirea unei prime imagini despre altul generalizat. Familia ndeplinete i alte funcii educative, n afar de funcia de socializare. Funciile educative ale familiei au fost sintetizate de Mitrofan N. dup cum urmeaz: funcia instituional formativ realizat prin influene directe de tipul rspunsului la ntrebri, explicaii, informaii, dar i indirect, prin mediul informaional din familie; funcia psihomoral, realizat prin modelele de conduit oferite de prini, dar i prin discuiile purtate cu copiii pe marginea unor conduite curente sau problematice; funcia socio-integrativ, prin implicarea copiilor n activitatea familial, prin acordarea autonomiei de aciune, dar i printr-un climat familial dominat de relaii de ncredere i sprijin reciproc, conlucrare ntre generaii, n care maturitatea de gndire a adulilor se mbin cu entuziasmul i energia tinerilor; funcia cultural- integrativ, prin implicarea copiilor n viaa cultural i prin mediul cultural al familiei. (MITROFAN N., Dicionar al vieii de familie, EDP).
n concluzie, prinii realizeaz socializarea primar a copiilor lor prin trei importante mijloace de influenare: a) reglarea direct a comportamentului copilului (de exemplu, ncurajri, controlul efecturii temelor, supravegherea executrii sarcinilor primite etc);
130
Instituii ale educaiei informale
b) c)
comunicarea cu copilul (schimbul de informaii, comunicarea de opinii, confidene etc); cooperarea, participarea la activiti comune (vizite, ieiri, jocuri etc.).
Contribuia familiei la realizarea acestor sarcini poate fi foarte diferit, de la o familie la alta, n funcie de caracteristicile particulare ale familiei respective. Din acest motiv, n cele ce urmeaz ne vom concentra asupra unui model de analiz a acelor caracteristici ale unei familii care influeneaz realizarea funciilor sale educative. b. Caracteristici ale familiei care influeneaz socializarea primar Familia poate fi analizat ca sistem deschis i ca microgrup (IONESCU A., 1988). Familia ca sistem deschis este compus din trei subsisteme: individul, relaiile interpersonale de cuplu, grupul familial. O asemenea distincie este important, ntruct sugereaz c nu putem extrapola informaiile privind un subsistem pentru explicarea celorlalte subsisteme. De exemplu, faptul c, n afara familiei, unul dintre soi (individul) este autoritar sau conflictual nu nseamn neaprat c relaiile de cuplu din familia sa sunt tensionate i conflictuale sau c ntreg grupul familial se caracterizeaz prin atitudini similare. Principalele proprieti sistemice ale familiei sunt: caracterul ei dinamic (dinamismul), caracterul stadial i capacitatea de autoreglare. DINAMISMUL se refer la schimbrile petrecute pe axa timpului la nivelul fiecruia dintre cele trei subsisteme. Educatorul preocupat s explice influena familiei asupra unui copil va fi interesat de aceste aspecte. La nivelul grupului familial, n ceea ce privete numrul membrilor ei, de-a lungul timpului, familia cunoate perioade de dilatare, pe msur ce vin pe lume ali copii, i perioade de contractare, pe msur ce copiii prsesc casa printeasc i i ntemeiaz noi familii. Compoziia numeric a unei familii este important pentru explicarea climatului familial n care cresc i se educ copiii n diferite
131
Sociologia educaiei
perioade, dar i pentru explicarea comportamentelor unui copil. De exemplu, s-a constatat c, n familiile cu un singur copil, acest climat este diferit, comparativ cu cel din familiile mai numeroase, cu mai muli copii. n familiile cu un unic copil adeseori toate preocuprile, frmntrile i ambiiile celor doi prini converg spre el. Se creeaz astfel pericolul super-protejrii unicului copil, copleit de o grij exagerat a prinilor. Copilul supra-protejat, de obicei, ncepe s-i imite de mic prinii, obine adesea succese precoce la coal i mai trziu n profesiune, dar risc s rmn timp ndelungat nendemnatic n relaiile umane. Acest copil poate fi tentat s se apere de insistenele prinilor nchizndu-se n sine sau, ntr-o zi, se va revolta. Alteori va ajunge s se cread centrul ntregii lumi i s aib tendina de a crede c toi ceilali trebuie s-i satisfac necondiionat orice dorin, fr ca el s le datoreze ceva. n familiile cu un unic copil poate aprea i un alt tip de climat educativ, atunci cnd pentru prini venirea copilului pe lume a fost inoportun, cci, din aceast cauz, au fost obligai s renune la o serie de comoditi (de exemplu, cltorii, distracii). Copilul are sentimentul c prezena lui nu este dorit de nimeni i c nu are nicieri un statut recunoscut. Adeseori adopt comportamente prin care sper s se rzbune pe prini (furturi, agresiuni, fuga de acas) sau poate ncerca chiar s se sinucid. Familia cea mai bun pe care i-o gseste poate fi uneori internatul colar. (DEBESSE M., 1970, pg. 281-288) n familiile foarte numeroase, legtura copilului cu adultul risc s slbeasc. Prinii nu pot observa ntotdeauna, cu suficient grij i atenie, pe fiecare copil n parte. Fraii mai mari au tendina de a fi autoritari i de a se transforma uneori n pseudoprini Climatul educativ n familiile foarte numeroase poate cunoate dou tipuri extreme: o atmosfer cvasimilitar, foarte organizat, ns cu destul de puin afeciune, sau un mod anarhic de via, n care fiecare se comport dup cum crede c poate primi mai mult tandree din partea celorlali, dar din care nu primete decat firimituri. ntre frai se fac i se desfac aliane i clanuri, n snul crora ntlnim singuratici, care sufer pentru c se simt prsii, iar protestele acestora pot merge pn la a lua forme antisociale, de tipul furturilor, nelciunilor .a. (DEBESSE M. op. cit). La nivelul relaiilor interpersonale, de cuplu, naterea copiilor produce schimbri n relaiile dintre soi. Prin apariia copiilor, de-a
132
lungul timpului, sistemul relaional familial evolueaz, de la diada afectiv so-soie, spre diade afective noi (mam-copil; tat-fiu) i triada afectiv mam-tat-copil. De exemplu, s-a constatat c n familiile fr copii soul are o autoritate mai mare dect soia, ns n urma naterii primului copil relaiile dintre so i soie se modific, n sensul c soia particip ntr-o mai mare msur la luarea deciziilor, iar soul preia o parte din activitile menajere care, anterior, reveneau soiei (MIHILESCU I, 1999). Cu toate acestea, analiza comparativ a bugetelor de timp alocate copiilor de ctre cei doi prini a pus n eviden faptul c n toate categoriile sociale brbaii aloc educaiei copiilor durate de timp mult mai mici dect femeile. Atunci cnd este vorba de reglarea comportamentului copilului, interveniile lor sunt predominant normative, de genul comentariilor, permisiunilor, interdiciilor, ordinelor sau explicaiei unor reguli morale. Oricum, interveniile lor n reglarea comportamentului copilului sunt de dou ori mai puine dect cele ale mamelor. Acelai fenomen se constat i n ceea ce privete comunicarea cu copilul: copiii comunic mai intens cu mamele, i mult mai puin cu taii. Mamele sunt cele care urmresc efectiv i sistematic activitile copilului i le susin emoional. (STNCIULESCU E., 1998). Mamele cu statut educaional mai ridicat tind s se implice mai mult n activitile colare ale copiilor lor, s ia legtura mai des cu profesorii i s opteze pentru diverse cursuri pregtitoare. STADIALITATEA exprim o a doua proprietate sistemic a unei familii. Relaiile interpersonale familiale pot fi nelese n funcie de stadiile pe care le-a parcurs familia de-a lungul timpului, diferite ntre ele, ca urmare, pe de o parte, a aciunii unor factori externi (de ordin social sau cultural), iar pe de alt parte, ca urmare a aciunii unor factori de ordin intern, ce in de dezvoltarea stadial a membrilor ei. Trecerea copilului la un nou stadiu de dezvoltare determin restructurarea relaiei prini-copii i a preocuprilor dominante ale ntregii familii, n fiecare stadiu copilul avnd rolul de iniiator al proceselor familiale. (IONESCU A., 1988). De exemplu, atunci cnd copilul se afl n primii ani de via, preocuprile predominante ale prinilor sunt legate de satisfacerea trebuinelor specifice ale unui copil n aceast perioad a
133
Sociologia educaiei
vieii: asigurarea unui mediu igienic de via, asigurarea unei alimentaii specifice, dar i a unui mediu educativ corespunztor. Prinii i regndesc programul lor zilnic, astfel nct cel puin unul dintre ei s stea cu copilul s-l nvee s vorbeasc, s mearg, s l implice n activiti care s-l ajute s se dezvolte fizic, s i creeze primele obinuine de comportare etc. n perioada urmtoare, cnd copilul devine precolar, preocuprile dominante ale prinilor sunt legate de alte trebuine specifice ale copilului: satisfacerea curiozitii (este vrsta lui de ce?), dezvoltarea imaginaiei (i spun poveti), organizarea jocului (l duc la grdini), formarea primelor deprinderi de ordine i disciplin (i dau mici responsabiliti n familie), dobndirea primelor cunotine (i arat, i explic). Atunci cnd copilul merge la coal familia intr ntr-un nou stadiu, n care preocuprile dominante sunt legate de asigurarea colaborrii cu coala, asigurarea colarizrii copilului, meninerea atitudinii favorabile a copilului fa de coal. Pentru orice educator este important s obin informaii privind modul n care familia a reuit s satisfac trebuinele specifice ale copilului n diferitele stadii ale dezvoltrii sale. CAPACITATEA DE AUTOREGLARE reprezint o a treia proprietate sistemic a familiei. Ea este legat de capacitatea familiei de a depi eventualele disfuncii i de a se restructura pentru a-i menine integritatea i identitatea proprie. n familiile contemporane pot s apar diferite disfuncii. Unele se datoreaz unor dificulti sociale i economice cu care se confrunt multe familii: lipsa spaiului de locuit, omajul; toate influeneaz starea de spirit a prinilor, i determin pe muli tineri cstorii s considere creterea unui copil ca pe o sarcin stnjenitoare, ceea ce are drept consecin hotrrea lor de a avea copii puini sau de a amna momentul aducerii lor pe lume. Alte disfuncii sunt legate de spiritul epocii (A. Kriekemans, 1967) Ritmul accelerat al vieii contemporane i cere omului s se adapteze rapid la situaii care se schimb nencetat i l transform ntr-un om foarte ocupat. n lipsa timpului necesar pentru a se ocupa personal de creterea copiilor, prinii apeleaz la ajutorul altor persoane (prini,
134
bunici) sau angajeaz persoane specializate. n prima situaie poate aprea tendina ca bunicii s pretind s exercite o autoritate absolut asupra tuturor, s dea sfaturi privind creterea copiilor, fr ca nimeni s le fi cerut, ceea ce genereaz conflicte cu cei tineri. Cnd prea mult lume se amestec i-i d cu prerea asupra felului n care trebuie crescut un copil, rezultatul este poate i mai ru, dect dac nimeni nu s-ar fi ingrijit de el (DEBESSE M., op. cit.) Prezena unor persoane pltite (doic, menajer etc) poate genera efecte diferite: copiii s vad n ele un fel de uzurpatori care se substituie tatlui i mamei lor i s cread c absena afeciunii prinilor pentru ei i are cauza n prezena acestor persoane; alteori copiii se pot ataa de aceste persoane, mai mult dect de printii lor, ceea ce complic relaiile cu acetia. Una dintre cele mai grave consecine ale unei sczute capaciti de autoreglare a familiei o reprezint divorul prinilor i destrmarea familiei. Divorul prinilor are consecine educative nedorite asupra copiilor. Copiii pentru a deveni aduli, trebuie s triasc cu prinii lor, cu care s se identifice. n mod normal, pentru edificarea personalitii sale, copilul are nevoie de ambii prini. Rolul fiecruia este diferit: printele de acelai sex constituie principalul obiect al identificrii (dorina incontient de a fi la fel, de a semna); printele de sex opus servete drept obiect al afeciunii i satisface trebuina de afeciune a copilului. Nici unul dintre prini nu-i poate exercita eficient rolul n condiiile n care triete izolat de cellalt. Foarte nociv pentru copil este climatul din familie existent nainte ca cei doi soi s se despart efectiv. Atmosfera este tensionat, ceea ce i face pe copii s devin anxioi, s-i piard ncrederea n prini i s se team c vor fi abandonai, fr ca cineva s se ocupe de soarta lor. Unii pot crede c prinii nu se neleg din cauza unor presupuse defecte ale lor, sau din cauza micilor lor greeli n comportare i s triasc astfel sentimente de culpabilitate. Dup separarea prinilor, suferina copiilor poate fi amplificat de tendina fiecruia dintre soi de a-i smulge unul-altuia copilul, sub pretextul c nu se ocup cum trebuie de creterea lui, sau tendina de a denigra n ochii copilului pe cellalt i chiar de a-i cultiva sentimente de ur pentru
135
Sociologia educaiei
cellalt printe, n sperana de a-i ctiga astfel dragostea exclusiv a copilului. Familia ca microgrup apare ca o unitate psihosocial a crei analiz pune n eviden alte caracteristici, ce prezint interes pentru educator: coeziunea, identitatea i omogenitatea. COEZIUNEA FAMILIAL reprezint o prim caracteristic definitorie pentru o familie, considerat ca microgrup. Ea exprim msura n care membrii ei sunt dispui s renune la o parte din gratificrile, opiniile i conduitele personale, n favoarea grupului ca ntreg. n orice microgrup, aciunile i comportamentele fiecrui membru al familiei are consecine directe sau indirecte, manifeste sau latente pentru toi ceilalti. Meninerea unitii grupului familial cere ca fiecare membru al familiei s acorde o oarecare prioritate grupului ca ntreg, dincolo de dorinele, atitudinile i opiniile proprii. Coeziunea familial depinde de msura n care grupul familial are obiective unitare, posed un set de valori i norme care regleaz conduita membrilor n conformitate cu grupul, dispune de o conducere unitar n realizarea obiectivelor comune, iar membrii familiei i asum roluri reciproc gratificante. Altfel, viaa de familie se desfoar disfuncional: pot aprea disensiunile familiale, separri precoce ale adolescenilor, divorul (IONESCU A., 1988, pg. 84-92). IDENTITATEA FAMILIAL este dat de similitudinea atitudinii generale a membrilor unei familii fa de principalele probleme ale vieii, dar i de o dispoziie afectiv de fond care caracterizeaz ntreaga familie. Astfel, se poate vorbi despre familii stenice, hipersensibile, agresive (etc.), dac avem n vedere dispoziia afectiv de fond i de familii harnice, generoase, modeste(s.a), n funcie de atitudinea fa de munc, fa de alii, fa de sine. Similitudinea atitudinii pe care o adopt copiii i cea a prinilor n legtur cu munca, convieuirea social, se explic prin faptul c principalul mecanism al socializrii primare n familie este condiionarea incontient, prin care cei mici fac ceea ce fac prinii lor.
136
Toate aceste caracteristici ale familiei care influeneaz modul n care aceasta i ndeplinete funciile sale educative vom ncerca s le ilustrm n schemele urmtoare1.
Schemele au fost realizate de Simona Roescu.
137
Sociologia educaiei
Familia ca sistem
Individ Subsistem
Relaii interpersonale ale cuplului Subsistem GRUP FAMILIAL (Subsistem)
Individ Subsistem
Proprieti sistemice
CARACTER DINAMIC Schimbrile petrecute pe axa timpului la nivelul fiecrui subsistem familial
CAPACITATE DE AUTOREGLARE Capacitatea de a depi eventualele greuti i de a se restructura
CARACTER STADIAL Relaiile interpersonale pot fi nelese n funcie de stadiile parcurse de-a lungul timpului
138
2. MASS MEDIA CA FACTOR DE INFLUEN EDUCATIV a. Funciile mass-media Exist i ali ageni de socializare care completeaz sau intr n competiie cu familia i coala. Mass-media este unul dintre aceti ageni. Este vorba despre un ansamblu de mijloace de comunicare n mas bazate pe limbaje oral-vizuale, accesibile i cu o mare for de influenare. Cele mai cunoscute tipuri de media sunt: televiziunea, radioul, presa, cinematograful, tiprituri de mare tiraj (postere, benzi desenate, ilustraii .a.) i chiar spectacole montate n aer liber care se adreseaz unui public foarte numeros. Funciile mass-media n societatea contemporan sunt diverse: informare (exemplu, informaii politice, tiinifice etc.) culturalizare (mijlocire a ntlnirii cu poezia, teatrul, artele plastice etc.) socializare (stimulare a interaciunii sociale) educaie (de exemplu, programe educative de tip telecoal, documentare stiinifice etc.) divertisment (ntlniri sportive, spectacole de divertisment etc). b. Efecte social-psihologice ale mass-media Efectele sociale i psihologice ale mass-media au fost i sunt ndelung controversate, dar cele mai multe discuii s-au purtat n jurul celei mai moderne media, cu cea mai puternic for de impact social i psihologic: televiziunea, iar mai nou, ecranul calculatorului. Cnd televiziunea a nceput s cunoasc o larg rspndire, n 1950, muli gndeau c aceasta va rezolva toate problemele educaiei, cci va aduce instruire milioanelor de oameni n toat lumea. ntr-o anumit msur, aceasta s-a i realizat. Sateliii TV mijlocesc o varietate de programe ctre numeroase naiuni, ncepnd cu programe de alfabetizare i terminnd cu diverse cursuri de nivel universitar; astfel educaia devine accesibil unor largi pturi ale populaiei i rspndete
139
Sociologia educaiei
cultur i idei. Totui problema care rmne n discuie este urmtoarea: beneficiile educative ale TV sunt mai mari dect consecinele ei negative? Muli cercettori ai problemei insist asupra relaiei dintre acumulrile colare sczute i cantitatea de timp alocat vizionrilor TV sau asupra posibilelor distorsiuni ale informaiei difuzate prin TV, ori asupra consecinelor negative pe care le poate avea TV asupra comportamentelor, cum ar fi ncurajarea comportamentelor agresive sau a tendinelor suicidale. Este evident pentru toat lumea c exist o legtur ntre achiziiile colare i timpul alocat de elevi vizionrilor TV: mai mult timp acordat televizorului nseamn mai puin timp acordat celorlalte activiti, cum ar fi lectura sau efectuarea temelor. Unele rapoarte de cercetare consemneaz c vizionrile TV afecteaz performanele obinute de elevi la testele colare, cci s-a constatat o relaie negativ ntre timpul alocat de elevi vizionrilor TV i scorurile obinute la testele colare. Profesorii se plng c generaiile TV se ateapt s se distreze la coal, iar, dac asemenea ateptri nu se realizeaz, atunci o repudiaz. Cu toate acestea, este discutabil msura n care vizionrile TV coboar nivelul achiziiilor colare, cu excepia cazurilor n care devin excesive. n plus, vizionrile TV pot satisface alte nevoi dect cele care sunt satisfcute prin lectur i prin alte activiti. O anchet recent a artat c 40% din cei anchetai prefer lectura n locul vizionrilor TV, dei aloc de dou ori mai mult timp vizionrilor TV dect lecturii. Achiziiile colare pot s ncurajeze spiritul selectiv al vizionrilor TV, alturi de alte variabile cum ar fi nivelul de educaie al prinilor, resursele educaionale disponibile i inteligena, toate jucnd un rol n comportamentul de a privi la televizor. Pentru cei preocupai de cantitatea de timp petrecut n faa televizorului, ar putea fi ncurajator s afle c n SUA aceast distracie favorit a americanilor a sczut de la 46% n 1966 i 1974 la 33% n 1986. Se pare ns c cele mai seriase controverse se poart n jurul efectelor comportamentale ale vizionrilor TV. Problema este c TV i socializeaz pe copii pentru comportamente agresive, antisociale. Una dintre ipoteze, care a fost testat n multe experimente, leag comportamentele agresive ale copiilor de violena vzut la televizor. Mai multe experimente de laborator au confirmat existena unei legturi ntre violena vzut la TV i comportamentul agresiv, dar a fost prea puin evident dac aceasta se va ntmpla n situaii naturale, din afara
140
laboratorului. Exist o oarecare certitudine n ceea ce privete legtura dintre vizionarea emisiunilor TV despre suicid i comportamentele suicidale, care cresc n sptmnile urmtoare urmririi acestor emisuni. Cu toate acestea, asemenea imitaii se ntmpl cu elevii care sunt deja predispui unui asemenea risc. Cercettorii consemneaz c, din punct de vedere statistic, nu se poate stabili cu claritate o legtur ntre publicitatea care se face suicidului prin TV i creterea ratei acestuia. Dovezile clare cu privire la impactul TV asupra socializrii vizeaz dou aspecte: mai nti, implicarea prinilor n programul de vizionare TV al copiilor are un puternic efect asupra acestui impact. Cercettorii conchid c tendinele cognitive i comportamentale ale copiilor se corelez sub multe aspecte cu obinuinele din familiile lor. Exist prini care ndeplinesc un rol activ n sprijinirea copiilor pentru a nelege lumea care i nconjoar, inclusiv lumea pe care o vd la TV, aa cum exist i prini care privesc prea puin la TV cu propria lor minte, posed o prea puin nelegere i care sunt prea puin ngrijorai i ptruni de lumea pe care o privesc la TV. Cercetrile au evideniat c exist i emisiuni i programe educative, care au efecte pozitive pentru copiii care le urmresc. n lume exist iniiative legislative care descurajeaz difuzarea unor programe nocive pentru copii. c. Educaia tineretului pentru mass-media Programele de educaie a tineretului pentru mass-media au aprut ca o tentativ de a face ceva pentru educarea deprinderilor de a utiliza critic mass-media, n special televiziunea, astfel nct s se diminueze posibilitatea manipulrii psihologice a oamenilor pe aceste ci. n perioada anilor 70 se conturaser deja trei orientri, diferite n ceea ce privete coninutul lor: alfabetizarea vizual; educaia pentru ecran; antrenarea privirii critice. Alfabetizarea vizual (1973, Dandis) urmrea s-l fac pe fiecare copil capabil s identifice elementele de persuasiune utilizate n diverse tipuri de produse mass-media, ndeosebi n reclame, s evalueze critic programe TV, filme etc, utiliznd informaii despre diverse coli
141
Sociologia educaiei
tehnice i estetice, s explice cum au fost ele realizate tehnic, s nvee s creeze propriile producii utiliznd mijloace tehnice adecvate. Scopul final era de a-l ajuta s devin o persoan cu gusturi educate i cu spirit de discernmnt. Educaia pentru ecran (1970, Schillacci, Culkin) a urmrit obiective similare, dar a pus un mai mare accent pe iniierea tinerilor n mijloacele expresive specifice celei de-a aptea arte cinematograful. Astfel tinerii erau antrenai s analizeze critic efectele expresive ale micrilor camerei TV, ale luminilor, montajului i nu numai dialogurile i scenariul. Antrenarea privirii critice s-a bazat pe ideea introducerii n coal a unor produse mass-media, cu un puternic impact psihologic, la un moment dat, asupra majoritii oamenilor care le recepioneaz i de a le folosi ca material didactic ce va fi supus unei analize critice. De exemplu, elevii , ncercnd s se documenteze asupra conceptului de lege, pot analiza n clas diferite reportaje TV despre cei care ncalc legea i despre atitudinea autoritilor publice n acest caz. Alteori elevii nii i creeaz propriile producii pe care le vor aduce la lecii pentru a servi ca suport n discuiile lor. De pild, pot discuta despre legi pornind de la un set de diapozitive pe care l-au fcut ei nii cu ocazia unei vizite la o judectorie. APLICAII: 1. Dispunei de fapte care s evidenieze c educaia pe care ai primit-o a fost influenat de apartenena dvs la o anumit clas social, subcultur, ras sau sex? Discutai cu ceilali despre aceast problem. Discutai despre influena mediului educativ familial asupra performanelor colare ale copiilor. Realizai un chestionar pentru prini prin care s obinei informaii relevante pentru mediul socio-educativ pe care l creeaz acetia copiilor n familie.
2. 3.
142
PARTEA a-III-a ABORDAREA MICROSOCIOLOGIC A EDUCAIEI FORMALE CLASA DE ELEVI CA GRUP SOCIO-EDUCATIV
143
CAPITOLUL 10 CARACTERISTICILE GRUPURILOR EDUCAIONALE 1. Scopurile specifice 2. Compoziia grupurilor educaionale 3. Sarcinile i activitile grupurilor educaionale 4. Organizarea grupurilor 5. Conducerea grupurilor educaionale Grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi umani ntre care exist diferite tipuri de interaciuni i relaii comune determinate. Exist mai multe tipuri de grupuri sociale: grupuri de munc, grupuri ludice etc. Clasa de elevi este un grup educaional. Diferitele tipuri de grupuri sociale se deosebesc ntre ele prin mai multe caracteristici legate de: Scopurile i obiectivele grupului; Compoziia grupului; Sarcinile i activitile grupului; Organizarea grupului; Normele grupului; Conducerea grupului. (A. NECULAU, M. ZLATE, 1983). Scopurile grupurilor educaionale se deosebesc de cele ale altor tipuri de grupuri sociale, n primul rnd prin orientarea lor explicit n direcia realizrii unor finaliti formative (dezvoltarea unor caliti i competene umane). n interiorul unui grup educaional coexist mai multe categorii de scopuri: scopuri prescriptive stabilite anterior, din afara grupului i nscrise n documentele curriculare; de exemplu, socializarea tinerilor, astfel nct acetia s poat ndeplini rolurile sociale care le vor reveni n societate; transmiterea valorilor,
144
Sociologia educaiei
astfel nct s se asigure perpetuarea societii; formarea unor deprinderi indispensabile traiului n societate (citit, scris, responsabilitate etc.); scopuri ale grupului nsui, rezultate din maniera specific de asimilare de ctre grup a scopurilor prescriptive; privind lucrurile din perspectiva elevilor, pot aprea scopuri specifice ale grupului clasei de elevi, legate, de exemplu, de crearea unor oportuniti de a fi mpreun cu ali copii de aceeai vrst sau de crearea unor oportuniti de a se angaja n activiti atractive .a. scopuri individuale generate de tendina, existent n orice om, de afirmare ca persoan unic, cu caliti personale deosebite n interiorul unui grup, n funcie de care individul dobndeste o anumit recunoatere i un anumit statut social. Integrarea acestor categorii de scopuri (absena contradiciilor majore ntre ele) reprezint o prim condiie a unei bune funcionri a unei clase de elevi ca grup educaional. O clas de elevi reprezint un mediu educativ cu att mai sntos, cu ct scopurile predominante ale activitilor desfurate n grupul respectiv i asumate de majoritatea membrilor lui sunt legate de nvtur i de realizarea n colaborare a obiectivelor educative prescrise. Integrarea scopurilor prescriptive cu cele specifice grupului unei clase i cu cele individuale depinde de mai muli factori: acceptarea de ctre toi elevii a activitii de nvare ca fiind scopul prioritar al grupului; claritatea scopurilor nvrii pentru fiecare dintre elevi; existena unor perspective ndeprtate i apropiate pentru atingerea crora este nevoie de eforturi comune i colaborarea ntregului grup; cu alte cuvinte, cunoaterea i acceptarea de ctre grup a etapelor de parcurs, a ordinii n care ar trebui abordate obiectivele care urmeaz a fi realizate;
145
Caracteristicile grupurilor educaionale
concordana existent ntre scopurile prescrise i cele individuale, msura n care primele permit fiecrui elev realizarea scopurilor personale pe care le urmrete prin eforturile sale de a se educa; gradul de motivare al elevilor n a participa la activitile comune ale grupului. Predominana excesiv a scopurilor prescriptive sau neconcordana scopurilor profesorului cu cele urmrite de ctre elevi n activitile lor de la coal constituie principalele anomalii n constituirea scopurilor unui grup colar. Compoziia grupului de elevi ai clasei se caracterizeaz printr-o relativ omogenitate a membrilor, ca vrst, interese, nevoi, aspiraii i nivel de pregtire. Liderul formal profesorul este o persoan adult, special pregtit i investit social pentru a conduce activitile de nvare ale elevilor i care este integrat n grup nu numai n faa grupului n msura n care devine consilierul membrilor grupului n probleme educative i psihosociologice. Sarcinile i activitile grupului sunt de tip instructiv-educativ: activiti de predare, nvare, verificare, evaluare, activiti n ateliere colare sau n laboratoare, activiti cultural educative, desfurate n interiorul, dar i n afara colii. Principalele activiti desfurate de grupul-clas au un caracter planificat i gradual. Profesorii planific din timp toate activitile pe care le vor desfura elevii la coal, n fiecare zi, iniiind activiti atractive pentru elevi (de exemplu, discuii n grupuri mici, dezbateri cu ntreaga clas .a.), sau organiznd deplasri n diferite locuri (de exemplu, la un centru de calculatoare sau n alte pri n afara colii). n funcie de nevoile educative ale elevilor, profesorii concep activitile i aleg strategiile de natur s le pstreze interesul i atenia, s-i ajute s realizeze cu succes sarcinile de nvare i s reduc la minimum factorii de distragere a ateniei ori care genereaz comportamente neproductive. Organizarea grupului care compune o clas de elevi este de tip circular, ntruct profesorul este liderul formal, aflat n centrul tuturor activitilor pe care le vor desfura toi membrii grupului-clas, n sensul c el este iniiatorul, coordonatorul i evaluatorul acestora; n raport cu
146
Sociologia educaiei
profesorul, elevii au statute egale, astfel nct liderul formal ocup o poziie central, n jurul creia graviteaz toi ceilali membrii ai clasei. Activitatea colar solicit uneori organizarea unor subgrupuri cu caracter informal, a cror dimensiune i funcionare este determinat de tipul sarcinii prescrise formal. Ele sunt subgrupuri de lucru, constituite temporar, pe durata efecturii sarcinii de nvare primite i care se destram dup ndeplinirea acesteia. Liderul lor este ales prin consens de ctre membri, are rol de coordonare a eforturilor tuturor, dup ce fiecare i-a asumat un rol n realizarea sarcinii respective. Profesorii i ajut pe elevi s experimenteze n interiorul unui grup de instruire o mare diversitate de roluri: leader, procurator de informaie util pentru ceilali, evaluator, nsrcinai cu sarcini specifice de eviden a timpului, cu verificarea i testarea unor lucrri, cu formularea concluziilor, cu elaborarea unor cerine sau a unor standarde, cu procurarea unor exemple, cu formularea de critici, cu temporizarea sau accelerarea unor aciuni, cu reducerea tensiunilor n grup .a. Normele grupului unei clase de elevi se refer la modalitile de rezolvare a unor situaii sociale colare, asupra crora grupul a ajuns la un consens i nu mai pot fi puse n discuie. De exemplu, ele se pot referi la ntreruperea sau la provocarea profesorului, la evitarea conflictelor, la mrimea i frecvena contribuiei fiecrui membru n ndeplinirea unor sarcini. Unele norme, care reglementeaz mult prea strict comportamentele ntr-o anumit situaie, pot s frneze iniiativele i progresul grupului; lipsa oricror norme poate genera confuzie, disconfort, atitudini arbitrarii i poate distruge coeziunea grupului. Procedurile sunt modaliti de aciune stabilite de comun acord, nainte de apariia unor situaii problematice, cum ar fi luarea unor decizii, rezolvarea unor conflicte, aprecierea unor fapte etc. Ele ofer garania c ceea ce dorete grupul s se ntmple, se va ntmpla efectiv. Stabilirea unor proceduri de aciune n diferitele situaii problematice care pot s apar este de natur s asigure grupului o activitate coerent, fr frmntri i agitaie duntoare atmosferei de lucru. n concluzie, specificul sistemului normativ al unui grup-clas este legat de specificul situaiilor problematice care pot aprea n activitatea de nvare colar, cci se refer, de exemplu, la realizarea sarcinilor primite n clas, solicitarea de ajutor, predarea lucrrilor sau la
147
Caracteristicile grupurilor educaionale
desfurarea unor activiti extracolare, de genul excursiilor, ansambluri colare, modaliti de comportare n timpul incendiilor etc. Ideal, elevii trebuie s neleag aceste norme ca fiind destinate s ajute clasa s-i desfsoare activitatea n liniste i cu eficien. O modalitate de a promova o asemenea nelegere este aceea de a atrage elevii la luarea deciziilor cu privire la regulile i la procedurile pe care toti vor trebui s le respecte. De exemplu, li se poate cere s fac sugestii privind modul n care toi pot fi siguri c fiecare are o ans s ia cuvntul n timpul discuiilor din clas, sau a modalitilor de comportare care s reduc la minimum eventualele distrageri ale ateniei colegilor n timpul orelor etc. Odat stabilite regulile i procedurile de respectat, profesorul trebuie s le formuleze clar i explicit; el va descrie de asemenea care vor fi consecinele nerespectrii lor. Aceste reguli vor fi usor de memorat i de respectat, dac vor fi simple i nu vor fi numeroase. Profesorii cu experien obinuiesc s stabileasc cu elevii la nceputul anului regulile cele mai importante i s introduc mai trziu, pe parcurs, alte reguli necesare. Trebuie reinut, n plus, c prea mult ordine poate transforma sala de clas ntr-un loc plictisitor i al unor activiti rutiniere fr nici un farmec i fr spontaneitate. Conducerea grupului clas este realizat de liderul formal al grupului profesorul sau de liderul informal al unui grup de lucru. Aspectul specific fa de alte grupuri sociale este legat de existena unei preocupri de a educa treptat capacitatea de autoconducere a grupuluiclas. Prin metodele de lucru adoptate, profesorii ncearc s transfere treptat elevilor controlul asupra propriilor activiti de nvare, acesta fiind unul dintre obiectivele educative importante. De altfel, elevii care au sentimentul c dein un anumit control asupra activitilor pe care le vor desfura n sala de clas mpreun cu un sentiment de autodeterminare sunt mult mai predispui s obin succesul colar. Asemenea elevi sunt mai motivai, muncesc mai mult, sunt mai persevereni i n cele din urm realizeaz lucruri mai dificile. n consecin, profesorii le las posibilitatea de a controla tot mai multe aspecte ale activitilor desfurate n sala de clas, fr a renuna, desigur, la a le supraveghea, astfel nct, n ansamblu, activitile s se desfoare n acele direcii care asigur realizarea finalitilor pedagogice planificate. Pentru a le crea elevilor sentimentul c dein un anumit control asupra activitilor pe care
148
Sociologia educaiei
le desfoar n sala de clas, profesorii adopt de cele mai multe ori urmtoarea strategie: i obinuiesc cu ideea c vor avea permanent de realizat n clas diverse sarcini de lucru, pe care cel mai bine ar fi s le desfoare singuri, cu un minimum de ndrumare din partea profesorului; anun din timp sarcinile pe care urmeaz s le realizeze i i obinuiesc s le planifice dinainte; i ncurajeaz pe elevi s-i stabileasc singuri anumite termene rezonabile de timp pentru realizarea anumitor sarcini; creeaz pentru elevi oportuniti de a alege modul n care vor lucra pentru ndeplinirea sarcinilor primite i i obinuiesc astfel s i stabileasc singuri care le sunt prioritile.
149
CAPITOLUL 11 INTERACIUNILE SOCIALE DIN INTERIORUL CLASEI DE ELEVI 1. Principalele categorii de interaciuni 2. Relaiile dintre elevi: A. Tipuri de relaii; B. Coeziunea clasei 3. Relaiile profesor-elevi: A .Caracteristici generale B. Factori de influen: a) Influena diferenelor sociale dintre elevi (status socioeconomic, ras, sex) b) Influena diferenelor individuale dintre elevi c) Influena ateptrilor profesorului Aplicaii 1. PRINCIPALELE CATEGORII DE INTERACIUNI Clasa de elevi este n primul rnd un grup formal, constituit pe baza unor cerine instituionale, cu roluri bine precizate pentru participani i nscrise n documente reglatorii i regulamente colare. Pe lng raporturile obligatorii, reglate i controlate social (aspectul formal), n interiorul unei clase de elevi exist i relaii interpersonale, psihologice (aspectul informal). Relaiile de prietenie sau de dumnie, opiniile intime, convingerile, gruprile spontane n funcie de afiniti .a., toate acestea sunt aspecte informale. Profesorii, prin natura muncii lor, trebuie s-i adapteze activitatea n funcie de asemenea fenomene care se manifest n interiorul colectivelor de elevi cu care lucreaz. Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi pot fi analizate la dou niveluri: relaiile profesori-elevi; relaiile elevi-elevi.
150
Sociologia educaiei
2. RELAIILE DINTRE ELEVI A. TIPURI DE RELAII n interiorul clasei de elevi se stabilesc relaii multiple, att pe verticala structurii organizatorice, ct i pe orizontal. a. Relaiile pe vertical n interiorul clasei sunt relaiile de conducere, care se stabilesc ntre membrii grupului i liderii formali sau informali. Ele pot fi: relatii autoritare (autocratice), de dominare, atunci cnd liderul tinde s dea ordine, s transmit comenzi neateptate, s critice sau s laude fr obiectivitate; relaii democratice, atunci cnd liderul nclin s controleze comportamentul grupului, oferind sugestii i informaii; relaii de neimplicare (laissez-faire), atunci cnd liderul este pasiv, las grupului libertatea total de decizie, fr s intervin n organizarea activitilor.
Cercetrile-devenite clasice ale lui White i Lippit (1960) au artat c, n general, grupurile de elevi reacioneaz diferit atunci cnd relaiile pe vertical predominante sunt de un tip sau altul. Efectele stilului de conducere adoptat de lider asupra comportamentului grupului le vom examina mai ndeaproape ntr-un subcapitol ulterior. n acest cadru, ne limitm la a rezuma principalele diferene constatate: volumul cel mai mare de munc s-a nregistrat n grupurile conduse de lideri autoritari, iar cel mai sczut n grupurile ai cror lideri nu se implic (laissez-faire); cea mai ridicat motivaie a muncii a fost constatat n grupurile democratice, iar cele mai multe nemulumiri, n grupurile conduse autoritar; relaiile democratice s-au dovedit a favoriza conversaia n interiorul grupului, originalitatea, spiritul de grup i bunvoina, n vreme ce relaiile autocratice au generat stri de rebeliune fi, ostilitate i agresivitate crescute ntre membrii grupului.
151
Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi
b.
Relaiile pe orizontal din cadrul grupului sunt acelea care se stabilesc ntre un elev i alt elev (interpersonale), ntre un elev i un grup de elevi/colectivul clasei; ntre microgrupuri de elevi (M. MIRCESCU, 2003). a) Relaiile interpersonale pot fi clasificate n funcie de trebuinele psihologice care le-au generat. Ele pot fi: relatii de intercunoatere sunt generate de trebuina de a-l cunoate pe cellalt, de a obtine informaii despre personalitatea acestuia, despre felul su de a fi. Stabilirea unor asemenea relaii depinde, pe de o parte, de capacitatea persoanelor care intr n relaie de a se exterioriza i, pe de alt parte, de capacitatea lor de a judeca, aprecia, valoriza comportamentele altuia. Absena preocuprilor de intercunoatere n interiorul unei clase de elevi, srcia informaiilor despre ceilali colegi pot explica existena unei eventuale atmosfere de suspiciune si nencredere ntre membrii colectivului clasei; relaii de intercomunicare au la baz nevoia oamenilor de a face schimb de informaii, de a comunica ntre ei. Ele depind, n primul rnd, de natura mesajelor i de coninutul schimbului de informaii dintre partenerii de discuie. De exemplu, unii elevi se mprietenesc din nevoia de a schimba informaii despre calculatoare, alii, despre un anumit gen preferat de muzic sau despre un anumit sport pe care l ndrgesc etc. relaii socio-afective prefereniale au la baz atracia interpersonal i includ relaiile de simpatie i antipatie, de preferin i de respingere reciproc ntre membrii clasei de elevi. Atracia interpersonal exprimat de acest tip de relaii poate fi favorizat de mai muli factori (R. IUCU, 2000): a) proximitatea persoanele aflate n vecintate (colegii de banc, copiii care locuiesc n acelai imobil etc) au tendina de a se apropia afectiv, de a se prefera reciproc;
152
Sociologia educaiei
similaritatea explic tendina persoanelor de a se mprieteni cu acei semeni cu care se aseamn n planul aptitudinal, valoric, motivaional etc. c) complementaritatea se refer la situaiile n care partenerii dispun fiecare de caliti care se completeaz unele pe celelalte, astfel nct ceea ce i lipsete unuia dintre parteneri este compensat de calitile celuilalt; poate fi un factor favorizant al relaiilor socio-afective prefereniale dintre asemenea parteneri. Relaiile afectiv-simpatetice cu copiii de aceeai vrst, ndeosebi prieteniile, ofer cel puin trei lucruri importante pentru dezvoltarea copilului: suport emoional; informaii despre comportamentele i valorile acceptabile; oportunitatea exersrii unor deprinderi de comportament social (ORMROD, J.E., 1998). Suportul emoional primit din partea unui prieten este resimit ca o puternic trebuin, ndeosebi atunci cnd se traverseaz perioade tensionate i ncrcate cu sentimente confuze. Prietenii apropiai l ajut pe copil s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt, s i dobndeasc respectul i stima de sine, s i dezvolte capacitatea de nelegere a altora. n interiorul unei clase colare exist ns i copii care nu sunt acceptai ca prieteni de ctre colegii lor, sunt ignorai sau chiar respini de ctre cei mai muli. n aceast situaie, cel mai adesea, se afl elevii cu deprinderi sociale deficitare de exemplu, cei agresivi, cei prea timizi ori prea retrai. Elevii aparinnd unor grupuri minoritare sau care provin din familii foarte srace pot suporta frecvent din partea colegilor jigniri, denigrri, respingeri. n aceste condiii, unii dintre ei se orienteaz spre diferite gti de cartier sau spre diverse culturi deviante (de exemplu, satanism, neo-nazism) cu sperana de a gsi suportul emoional pe care nu-l pot gsi nicieri. Informaiile despre comportamentele i valorile acceptabile care vin din partea colegilor i a prietenilor au cea mai puternic for de influenare asupra copilului. Orice copil dorete s fie acceptat de ctre
b)
153
colegii si i pentru a fi primit n interiorul grupului de colegi este dispus s adopte acele comportamente i valori acceptate de ctre acetia. Grupul de colegi poate exercita presiuni asupra individului, de natur s ncurajeze anumite comportamente i s descurajeze altele. Unele valori ncurajate de grup pot avea un caracter dezirabil (exemplu: sinceritatea, echitatea, cooperarea, umorul), altele pot ncuraja violena, discriminarea rasial, sexual sau dezinteresul pentru reuita colar (de exemplu, ridiculizarea tocilarilor). Atunci cnd grupul de prieteni are tendinta de a ncuraja comportamente indezirabile, profesorul se va strdui s creeze oportuniti celor asociai la acest grup, s cunoasc i s interacioneze cu elevi care au atitudini mai productive. Pentru a nu mai fi luai n derdere pentru strduina lor de a obine rezultate colare bune, uneori se recomand ca elevii s fie pui s demonstreze ceea ce au nvat n cadrul unor ntrevederi particulare cu profesorul, i nu n faa unor asemenea prieteni. Oportunitatea exersrii unor deprinderi sociale, ca de exemplu cele legate de capacitatea de cooperare, ori de nsuirea a diferite strategii de rezolvare a conflictelor, este creat de egalitatea dintre parteneri n cadrul unei relaii de prietenie. n vreme ce relaia cu profesorul are un caracter asimetric, n relaia de prietenie fiecare individ este partener egal. Copiii fr prieteni se afl ntr-un cerc vicios: neavnd prieteni, nu-i pot dezvolta deprinderile sociale cerute de o asemenea relaie; neavnd deprinderile sociale necesare, nu i pot face prieteni .a.m.d. Pentru a determina spargerea acestui cerc vicios, profesorii, de obicei, le creeaz oportuniti s participe la activiti de nvare care presupun cooperare, reciprocitate, soluionarea conflictelor pe cale amiabil. Atunci cnd sunt respini de colegi din cauza stngaciilor lor de relaionare social (arogan, comportament jignitor etc.), le ofer consilierea de care au nevoie pentru a-i mbunti comportamentul n viitor. Grupul de colegi ntotdeauna ofer un feed-back constructiv, care s le permit s-i mbunteasc modul de comportare cu viitoarea ocazie. b) Interaciunile dintre elevii care compun un grup colar reprezint modalitatea esenial de existen a grupurilor sociale, caracteristica lor de baz. Se definete ca un tip de relaii ntre dou sau mai multe persoane, n care aciunea uneia dintre ele este afectat de aciunea celeilalte. Interaciunea membrilor unei clase colare determin
154
Sociologia educaiei
structura grupului i modelele de comunicare. Trebuie difereniat noiunea de interaciune de cea de relaii interpersonale (de exemplu, relaiile afectiv simpatetice, relaiile de intercunoatere sau de intercomunicare). Interaciunile din interiorul unui grup pot fi de mai multe tipuri: relaii de cooperare elevii colaboreaz pentru atingerea unui obiectiv comun; relaii de competiie individul sau subgrupurile rivalizeaz cu ceilali sau cu alte subgrupuri pentru dobndirea unei anumite poziii n cadrul clasei sau a superioritii; relaii de coaciune cnd fiecare lucreaz n prezena celorlali, fr ns a se interesa de coninutul muncii acestora; relaii de conflict indivizii/subgrupurile se afl n opoziie mutual. Diversele tipuri de relaii dintre elevii unei clase produc modificri ale caracteristicilor personale ale membrilor, care, la rndul lor, pot fi de mai multe tipuri: acomodarea (ajustarea reciproc); asimilarea (transfer reciproc de gusturi, mentaliti etc.); stratificarea (ierarhizare a partenerilor n funcie de statutele deinute); alienarea (ndeprtarea de ceilali, retragerea n sine, ruperea relaiilor). Relaiile de competiie/colaborare, dincolo de modificarea caracteristicilor personale ale membrilor, influeneaz activitile de nvare desfurate n clas. Competiia poate avea asupra activitii instructiv-educative din clas efecte pozitive, dar i negative (D. Ausubel, F. Robinson, 1981). Ea poate face mai interesante activitile de grup, stimuleaz efortul i productivitatea indivizilor, dezvolt etica grupului, stimuleaz capacitile autocritice, i face pe elevi mai ateni la performanele obinute de colegii lor. Ca efecte negative, competiia poate s induc o anxietate exagerat i s inhibe astfel nvarea, poate crea un climat de tensiune n grup, de ostilitate i vindicativitate,
155
n care cruzimea, nedreptatea i necinstea sunt scuzate n numele interesului de a iei biruitor (D. AUSUBEL, F. ROBINSON, 1981, pg. 493). n interiorul unei clase de elevi, relaiile de colaborare pot s se mbine cu cele de competiie, ele nefiind antitetice. De exemplu, competiia dintre mai multe echipe constituite n clas presupune, n acelai timp, cooperarea dintre membrii fiecrei echipe, n interiorul subgrupului. Relaiile conflictuale apar atunci cnd aciunile unuia sau mai multor membri ai unui grup nu sunt acceptabile, ducnd la rezistena din partea unuia sau mai multor membri. Aceast rezisten se poate concretiza n exprimarea dezacordului, apariia strilor de discordie i de friciune ntre membrii grupului. Conflictul din interiorul unui grup poate avea mai multe cauze: dificulti de comunicare ntre membri, organizarea deficitar a activitilor grupului, incompatibiliti psihologice etc. Cel mai adesea, conflictul apare deoarece membrii trebuie s concureze pentru resurse limitate, astfel nct succesul unor membri ai grupului nseamn eecul altora. Adeseori, o nenelegere iniial, care implic numai doi membri ai grupului, poate s conduc la formarea unor coaliii, ce i instig pe ceilali membri ai grupului unul mpotriva celuilalt. Cei care ader la o coaliie i unesc forele pentru a nclina balana puterii n direcia susinerii anumitor interese personale, chiar dac pot s nu fie de acord ntre ei asupra multor altor subiecte, se hotrsc ns s ignore aceste diferende pn cnd un anumit scop comun va fi atins. Imediat ce obiectivele coaliiei au fost atinse, diferendele dintre participani devin din nou evidente, iar membrii pot s abandoneze aliana pentru a forma o alta mai profitabil. Exist mai multe metode de rezolvare a conflictelor din interiorul grupului: impunerea/retragerea: una dintre pri este obligat s accepte poziia celeilalte pri sau una dintre pri prsete grupul; cedarea: una dintre pri i retrage preteniile; compromisul: prile gsesc o alternativ care se situeaz undeva ntre cele dou poziii; nonaciunea: ambele pri evit temporar aciunea i stau n ateptare;
156
Sociologia educaiei
rezolvarea problemei: prile identific sursa conflictului i prin negociere, se pun de acord cu o soluie. (NECULAU, A, VISSCHER, P, 2001). Negocierea este un proces de comunicare reciproc, prin care cele dou pri examineaz diferendele care le despart, i expun atitudinile i fac oferte i contraoferte. Ea poate presupune prezena unei a treia pri, din afar, care s ajute la rezolvarea conflictului. Conflictul este un proces valoros pentru grup, ntruct stabilitatea grupului nu se poate asigura nainte ca ostilitile existente s fie scoase la suprafa i nlturate. Conflictul menine grupul, asigurnd metodele de desctuare a tensiunilor interpersonale. c) Relaiile dintre grupurile de elevi. n interiorul unei coli se constituie un mare numr de grupuri, ntre care se dezvolt relaii diverse. Grupul n care un colar activeaz la un moment dat se numeste grup de apartenen. Un elev poate s fac parte temporar dintr-un grup constituit pentru a rezolva n colaborare o sarcin de nvare, iar asemenea grupuri, care se destram dup ndeplinirea sarcinii, se numesc grupuri de lucru. Exist i grupuri constituite, din care un elev nc nu face parte, dar i dorete s fie acceptat n interiorul lor, se raporteaz i aspir la ele, numite grupuri de referin. Apartenena la un anumit grup influeneaz atitudinea colectiv a elevilor care-l compun fa de elevii din grupurile exterioare. Atunci cnd este vorba despre un alt grup cu care se afl n competiie, elevii au tendina de a-i forma reprezentri negative despre elevii care compun cellalt grup, de a fi prtinitori, n favoarea propriului grup, atunci cnd se evalueaz rezultatele sau calitile membrilor i chiar de a manifesta comportamente de ostilitate, ce pot degenera uneori n violen. Este suficient simpla inducere a ideii c un alt grup este concurent, pentru a provoca o discriminare evaluativ n favoarea grupului de apartenen, chiar dac cele dou grupuri nu se afl efectiv n competiie. Membrii grupului de apartenen sunt percepui n manier mult mai difereniat dect membrii altor grupuri: Ceilali sunt toi o ap i un pmnt, noi suntem fiecare o personalitate; ei identici, noi difereniai (CHELCEA S., 1999, pg. 156). Elevii manifest tendina de a evalua sistematic propriul grup mai favorabil dect pe cel exterior. Acest fenomen a fost explicat prin nevoia unei imagini pozitive de sine a fiecrei persoane, pentru c
157
o identitate social pozitiv nu este posibil pentru individ dect atunci cnd caracteristicile grupului su de apartenen pot face obiectul unei evaluri pozitive (J. M., MONTEIL, 1997, pg. 90). Cu ct confruntarea dintre grupuri este mai acerb, cu att se produce o mai puternic identificare a individului cu grupul su de apartenen. Cu toate acestea, cercettorii au constatat c exacerbarea diferenierii dintre grupuri, mai ales prin exces de competiie, genereaz un efect, aparent paradoxal, de amplificare a diferenierilor n interiorul grupului de apartenen, n sensul c se accentueaz diferenierile dintre sine i ceilali din interiorul propriului grup (J. C. Dechamps, 1988). Cu alte cuvinte, amplificarea sentimentului apartenenei la grup n situaii de competiie nu garanteaz solidaritatea din interiorul grupurilor, astfel c bunele intenii ale unui profesor de a dezvolta spiritul de grup al fiecrui elev, prin instaurarea competiiei ntre clase sau echipe, pot sta la baza obinerii altor efecte, contrarii celor ateptate. Ostilitatea dintre grupuri persist chiar i atunci cnd profesorii organizeaz activiti comune, de genul excursiilor, vizionrilor de spectacole etc. Singurele activiti care reuesc s reduc antagonismele i s instaureze un climat de colaborare sunt acelea care reclam un efort comun pentru rezolvarea unei probleme care intereseaz ambele grupuri (de exemplu, amenajarea terenului sportiv pe care urmeaz s se confrunte, repararea unui autovehicul care urmeaz s fie folosit n comun etc.) De fapt, introducerea unui proiect de interes superior, un scop supraordonat, este ceea ce permite rezolvarea problemelor puse de conflictul ntre grupuri (J. M. MONTEIL, 1997, pg. 84 s.n.). O alt noiune important pentru nelegerea relaiilor dintre grupuri este aceea de soart comun, care se refer la contientizarea faptului c persoanele care compun grupul extern se afl ntr-o situaie social similar, urmeaz s primeasc aceeai rsplat pentru eforturile depuse, participarea la competiie va avea aceleai efecte ca i pentru cei din grupul de apartenen i, n aceste condiii, ar fi mai avantajos pentru ambele grupuri s coopereze. De aceea se recomand ca nainte de interaciunea ntre grupuri, s-i facem pe subieci s mprteasc o soart comun. Reprezentrile anticipative ale unor interaciuni pozitive astfel provocate sunt capabile de a preveni comportamentele ostile (ibidem, pg. 98).
158
Sociologia educaiei
B. COEZIUNEA CLASEI Atunci cnd colegii de clas au sentimentul c alctuiesc o mic comunitate (familie), ei sunt predispui n mai mare msur s lucreze pentru ndeplinirea sarcinilor de lucru, s participe cu entuziasm la activitile clasei i s i propun s ating niveluri mai nalte de pregtire. Un asemenea sentiment se asociaz, n plus, cu o scdere a frecvenei comportamentelor indisciplinate, violente. Este vorba despre sentimentul generat de convingerea c toi au de mprit aceleai ndatoriri, se respect i se susin reciproc n ceea ce au de fcut i cred c fiecare dintre ei contribuie la ceea ce se nv n sala de clas. Coeziunea unei clase de elevi exprim msura n care membrii ei sunt dispui s renune la o parte din gratificrile, opiniile i conduitele personale n favoarea grupului ca ntreg. Ea presupune contientizarea faptului c aciunile i comportamentele fiecrui membru au consecine directe sau indirecte, manifeste sau latente, pentru toi ceilali. Meninerea unitii grupului cere ca fiecare membru al clasei s acorde o oarecare prioritate grupului ca ntreg, dincolo de dorinele, atitudinile i opiniile proprii. Coeziunea clasei depinde de msura n care grupul are obiective unitare, posed un set de valori i norme proprii care regleaz conduita membrilor n conformitate cu grupul, dispune de o conducere unitar n realizarea obiectivelor comune, iar membrii i asum roluri reciproc gratificante. Altfel, viaa de grup se desfoar disfuncional, cci pot aprea disensiunile, conflictele, iar participarea la activitile grupului se golete de orice satisfacie. Principalele caracteristici ale strategiilor adoptate de profesori pentru a crea acest sentiment de coeziune unei clase de elevi sunt legate de: crearea unui climat n care elevii s fie convini c pot s i exprime opiniile i sentimentele lor n mod deschis i sincer; pentru aceasta profesorul i va solicita sistematic s i exprime ideile i opiniile, pe care le va incorpora n discuiile i activitile clasei; crearea unor mecanisme prin care elevii pot s ajute la buna desfurare a activitilor clasei (de exemplu, ncredinarea unor roluri de ntrajutorare a unor colegi, prin rotaie);
159
promovarea unor valori sociale favorabile cooperrii, mpririi echitabile a sarcinilor; crearea unor oportuniti elevilor clasei de a se ajuta unul pe altul (de exemplu, ntrebnd Cine are vreo problem i crede c altcineva din clasa noastr ar putea s-l ajute s o rezolve?); recunoaterea i menionarea public, de fiecare dat, a celor care au contribuit cu ceva-orict de puin la desfurarea cu succes a unor activiti ale clasei. 3. RELAIILE PROFESOR-ELEVI A. CARACTERISTICI GENERALE
ntreaga activitate instructiv-educativ a unei clase de elevi se desfoar sub conducerea unui profesor, o persoan adult pregtit special i investit social pentru a ndeplini acest rol. Din acest punct de vedere, relaia profesor-elevi are un caracter asimetric, ntruct profesorul, deinnd rolul conductor, este cel care hotrte ce activiti va desfura grupul clasei, cum se va lucra, ce se va nva. Rolul conductor al profesorului a constituit obiectul a numeroase discuii, ncepnd cu negarea acestuia (nondirectivismul pedagogic) i terminnd cu absolutizarea lui (autoritarismul pedagogic). La originea disputei se afl modul diferit de soluionare a unei probleme mai generale, privind raporturile dintre individ i societate, care, n planul educaiei, a condus la confruntarea dintre concepiile sociocentrice (ce acord prioritate socialului, reducnd individul la o funcie a vieii sociale) i concepiile antropocentrice (ce acord prioritate individului, considernd societatea, cu sistemele ei de reglementare, marele adversar al individualitilor). n mod curent, rolul conductor al profesorului se justific prin aceea c el este un iniiat ntr-un domeniu al cunoaterii i activitii umane, cunoate cerinele societii n materie de educaie, legile procesului de nvare, n concordan cu care va stabili cel mai profitabil program de educaie pentru elevii si. S-a pus ntrebarea n ce msur se justific o dirijare exterioar n educaie i dac nu s-ar putea renuna la ea, n general (renunnd implicit la ideea rolului conductor al profesorului). Msurile eteronome de educaie nu se justific, ntr-adevr,
160
Sociologia educaiei
dect dac educaia este conceput ca avnd un caracter interimar. Un profesor va fi cu att mai bun, cu ct l va ajuta pe elevul su s ajung ct mai repede n situaia de a nu mai avea nevoie de sprijinul lui n domeniul n care l pregtete (s ajung la autonomie). Dar, pentru ca aceste aciuni eteronome s nu reprezinte o imixtiune, nejustificat moral, n viaa unui individ, s nu constituie, n fapt, o represiune, este important ca profesorul s-i propun elevului su doar ceea ce este sigur c acesta va accepta atunci cnd va deveni matur i apt de a judeca singur. De aici, problema responsabilitii educatorului i permanentele lui cutri de a conferi un caracter legitim la tot ce propune elevilor si. De asemenea, este important ca preteniile educatorului s i apar celui care se educ drept o cauz a lui, o micare a voinei proprii. Cea mai dificil sarcin pentru un profesor este aceea de a imprima aciunii instructiv-educative un astfel de curs nct copilul s continue s se comporte aa cum vrea i cum dorete el, dar vrerea i dorina lui s coincid cu ceea ce vrea i dorete educatorul; copilul s fac din programul educativ o cauz a lui i, drept consecin, activitatea educativ s fie perceput ca activitate proprie, spontan, autodirijat. (P. GOLU, 1985, pg. 102). n cazul colarilor, este desigur dificil pentru profesor s acioneze n aa fel nct intervenia lui s fie resimit drept un ajutor, cci ntotdeauna li se va prea c sunt ndemnai s fac ceea ce nc nu vor s fac. Aceast discrepan ntre cerinele profesorului i sentimentele elevului depinde n soluionarea ei de atmosfera general a procesului de nvmnt i educare: dac este pozitiv, ncurajatoare, stimulativ (E. GEISSLER). O asemenea atmosfer pedagogic se va obine prin cultivarea unor raporturi personale de ncredere, prin promovarea activitilor de grup, prin ncurajri, ajutor, confirmri, dozarea raional a cerinelor i evitarea situaiilor mpovrtoare psihic. n acest fel, rolul conductor al profesorului va fi acceptat i nu resimit ca o intervenie extern, ostil, autoritatea sa va fi ctigat i nu impus. Relaia profesor-elev depinde n mare msur de autoritatea real a profesorului n ochii elevilor si. Aceast autoritate se ctig prin competen, moralitate, flexibilitate n gndire i consecvent n ceea ce privete valorile promovate i cerinele adresate. Este greu de crezut c un profesor se va bucura de o autoritate real n faa elevilor si, dac acetia vor sesiza, de exemplu, c este slab pregtit profesional sau chiar dac va fi apreciat din acest punct de vedere se dovedete a fi
161
imoral, ori dac va lsa impresia c este incapabil s ias din limitele rigide ale unor reguli personale n aprecierea unor situaii, dac va fi perceput de elevi ca fiind inconsecvent n ceea ce afirm sau le cere etc. Relaia profesor-elevi are un caracter dinamic i evolutiv, ntruct dobndete forme specifice n funcie de vrsta elevilor care compun clasa, dar i n funcie de natura obiectivelor educative care sunt prioritare, la un moment dat. B. FACTORI CARE INFLUENEAZ RELAIA PROFESOR-ELEVI a) INFLUENA DIFERENELOR SOCIALE DINTRE ELEVI Percepia profesorului asupra elevilor si i modul n care interacioneaz cu ei pot fi influenate de mai multe aspecte: apartenena elevilor la un anumit grup (social, de clas, rasial, sex), caracteristicile individuale ale elevilor, ateptrile profesorului (BROPHY, J. E., GOOD, T. L., 1980). DIFERENELE SOCIALE DE CLAS (STATUTUL SOCIOECONOMIC) Cercetri comparative desfurate n colile frecventate de copiii din clasele sociale de mijloc i colile frecventate de cei din clasele de jos au artat c statusul socioeconomic reprezint un factor important care influeneaz atitudinea profesorului fa de elevi. Profesorii din colile n care majoritatea elevilor au un statut socioeconomic ridicat sau de mijloc sunt tolerani, apropiai, ncreztori, moderni n gndire, n vreme ce profesorii din colile cu copii sraci apar a fi tradiionaliti, distani, punitivi, nemulumii de elevii lor, orientai spre cutarea greelilor din comportamentul acestora. (Yee, 1968). Elevii cu statut socioeconomic mai nalt primesc din partea profesorilor mai multe laude i ncurajri. Fa de cei din clasele sociale modeste profesorii adopt mai des o atitudine critic i i pedepsete frecvent. (Davis si Dollard, 1940) Atmosfera i metodele pedagogice din clasele n care cei mai muli au un statut socioeconomic sczut sunt mai puin stimulative pentru elevi: se pune accent pe prezentarea coninutului de nvat, pe un ton neutru, fr
162
Sociologia educaiei
implicare emoional a profesorului, se acord importan mai mult predrii i mai puin discuiilor (Brown, 1969). Ateptrile sczute ale profesorilor fa de posibilitile intelectuale ale elevilor din clasele sociale inferioare se vdesc i n natura obiectivelor educative pe care le propun spre a fi realizate n timpul leciilor. Presupunnd, tacit, c anumite obiective, mai dificile, nu pot fi atinse de elevii din clasele sociale defavorizate, cerinele colare adresate copiilor sunt mult mai modeste, n comparaie cu cele propuse atunci cnd se lucreaz cu clase n care predomin elevii cu un status socioeconomic ridicat (Leacock, 1969). Atunci cnd utilizeaz metoda gruprii elevilor unei clase pe grupuri omogene, profesorii au tendina de a-i plasa pe cei cu un status socioeconomic ridicat n gupurile considerate avansate, iar pe cei cu o provenien social modest n grupul copiilor leni la nvtur. Odat plasai ntr-un grup, copiii sunt de obicei meninui n categoria respectiv i foarte puini sunt avansai de la un nivel la altul, la sfritul unui an colar (Douglas, 1964). Atunci cnd li s-a cerut s ordoneze dup importan ase factori despre care cred c pot fi predictori ai succesului colar al unui elev, cei mai muli profesori au considerat c pe primul loc se situeaz statutul socioeconomic, urmat, n ordine, de inteligen, rezultate la teste, vrst, sex i mediile de absolvire (Goodwin i Sanders, 1969). RASA Profesorii au tendina de a acorda mai puin atenie elevilor care aparin unor rase minoritare: i solicit mai puin s i spun prerea; un procent mare din opiniile formulate de aceti copii sunt ignorate; frecvena cu care sunt ncurajai s-i continue o idee pe care au exprimat-o este mai mic; sunt ludai mai rar i criticai mai des (Rubovits i Maehr, 1973). S-au semnalat cazuri n care profesorii au tendina de a manifesta o anumit ostilitate i de a-i respinge involuntar ndeosebi pe elevii minoritari care se dovedesc a fi strlucitori. De exemplu, atunci cnd lucreaz cu elevi negri, au tendina de a prefera elevi al cror coeficient de inteligen este cu zece puncte inferior celui al copiilor pe care i resping, spre deosebire de situaia n care se lucreaz cu albi, cnd cei preferai au de obicei un IQ cu zece puncte mai mare dect IQ-ul celor respini. Cnd elevii albi sunt neateni la lecie, profesorii
163
interpreteaz aceast atitudine ca un semnal c trebuie s se strduiasc mai mult s le capteze interesul, dar acelai comportament al elevilor negri este interpretat ca o incapacitate a acestora de a-i concentra atenia (Leacock, 1969). Dintre profesori, brbaii par a fi mai predispui s adopte o atitudine negativ fa de copiii de alt ras dect a lor, n vreme ce femeile s-au dovedit a fi mai tolerante (Coates, 1972). Explicaia acestor atitudini discriminatorii observate la profesori este legat de reacii involuntare ale acestora, induse n mare parte de anumite modaliti diferite de a reaciona ale copiilor ce aparin unei rase diferite de cea a profesorului. Cei de aceeai ras cu profesorul lor sunt mai familiarizai cu anumite structuri comportamentale specifice lumii profesorului i, din acest motiv, sunt mai dezinhibai, mai activi i mai interesai n a iniia interaciuni cu educatorul adult, n vreme ce copiii aparinnd altei rase nu sunt siguri c iniiativele sau gesturile lor sunt potrivite i apar a fi mai retrai i mai leni. De exemplu, multe dintre gesturile cu semnificaie afectiv (a pune mna pe umr, a privi n ochii cuiva etc.) sunt de cele mai multe ori primite cu reinere de ambele pri i adeseori sunt stnjenitoare. n general, atitudinea profesorilor fa de copiii de alt ras oscileaz ntre apatie sau crispare, ori manifestarea unui sentimentalism artificial, cu indulgene care vdesc, de fapt, nencredere n posibilitile acestor copii de a obine rezultate colare superioare. Cei mai buni sunt cei care comunic acestor copii un sentiment de apropiere afectiv i de acceptare, dar, n acelai timp, le cere s obin performane colare nalte i manifest exigen n acest sens. SEXUL ELEVILOR Exist opinii potrivit crora cerinele colii sunt mai uor acceptate de fete, dect de biei. Fr a exista o concordan asupra motivelor, cercettorii au constatat totui c, statistic, fetele au o atitudine mai favorabil fa de coal dect bieii (Jackson, 1968) i au sentimentul c profesorii lor au o atitudine favorabil fa de ele (Davidson i Lang, 1960). Unii ncearc s explice fenomenul pornind de la constatarea c n nvmntul elementar i secundar cadrele didactice sunt n majoritate femei, care i trateaz pe elevi ntr-o manier ce favorizeaz n mod involuntar fetele; alte explicaii iau n consideraie natura activitilor colare, care ar fi mai apropiate de ceea ce se
164
Sociologia educaiei
consider n societatea noastr c este mai potrivit pentru o femeie: activiti ce implic verbalizare i concentrare intelectual. Bieii primesc mai frecvent critici i dezaprobri din partea profesorilor dect fetele (Arnold, 1968), poate i pentru c ei ncalc mai frecvent regulamentul de comportare n clas. n vreme ce fetele sunt criticate de profesori pe un ton convenional, atunci cnd sunt criticai bieii, profesorii adopt un ton mai ridicat i mai nervos (Spaulding, 1963). b) INFLUENTA DIFERENTELOR INDIVIDUALE DINTRE ELEVI Rezultatele la nvtur Relaiile profesorilor cu elevii sunt diferite i n funcie de rezultatele la nvtur ale acestora. Interaciunile cu cei buni sunt de natur s ncurajeze i s susin, n vreme ce relaiile cu cei slabi implic de cele mai multe ori conflict, dominare i tutelare mrunt de ctre profesor. Asemenea inegaliti, care i favorizeaz pe cei care nva uor, se adncesc o dat cu vrsta. n clasele primare ele sunt relativ mici, dar frecvena lor crete progresiv n ciclurile colare superioare. Cei buni beneficiaz de mai multe oportuniti de a participa la discuiile din clas, de a formula rpunsuri i, n general, primesc mult mai frecvent un feed-back pozitiv din partea profesorilor, n comparaie cu colegii lor considerai mai slabi. n colile care utilizeaz metoda gruprii elevilor n clase omogene ca nivel de pregtire al elevilor, fenomenul se amplific. Profesorii prefer s predea la clasele de avansai i se feresc, pe ct s poate, s predea la clasele de recuperare, ceea ce face ca moralul i entuziasmul celor care predau la clase bune s fie mult mai ridicate dect ale colegilor care predau la cei slabi. Aceasta se rsfrnge asupra calitii prestaiei pedagogice a profesorului i, astfel, sistemul claselor omogene face ca elevii buni s primeasc cea mai bun educaie pe care poate s o ofere coala respectiv, iar elevii cu dificulti la nvtur pe cea mai slab. n plus se induce treptat un sentiment de frustrare i de nencredere n forele proprii, n rndul elevilor considerai slabi i o atitudine neproductiv de superioritate nu ntotdeauna justificat n rndul celor inclui n clasele de elit.
165
Personalitatea elevilor Anumite caracteristici de personalitate i fac pe unii elevi s ias mai mult n eviden, s fie remarcai de profesori n mai mare msur dect sunt alii. Faptul c un profesor poate s i plac mai mult sau mai puin va influena modul n care vor fi tratai de ctre acesta. S-a constatat, de exemplu, c elevii fa de care profesorii sunt indifereni sunt mai puin solicitai la lecii i sunt evaluai mai puin favorabil, comparativ cu cei ce au reuit s le ctige simpatia. Din acest motiv, prezint interes acele cercetri care au ncercat s ofere informaii despre caracteristicile de personalitate ale elevilor care i atrag pe profesori (Feshbach, 1969, Good and Grouws, 1972). n general, aceste cercetri arat c profesorii i prefer pe elevii supui, docili, ordonai, contiincioi i i resping pe cei independeni, activi, ncrezui, nonconformiti. Mai mult, profesorii au tendina de a proiecta asupra elevilor propriile lor preferine, atunci cnd li se cere s estimeze popularitatea unor copii n colectivul clasei lor, considernd c cei mai ndrgii vor fi cei care au calitile pe care le apreciaz personal (cumini, contiincioi, generoi cu colegii, supui etc). Solicitai s-i aminteasc numele elevilor lor i s spun cteva cuvinte despre fiecare, primii de care i amintesc sunt cei cumini i contiincioi, iar comentariile lor vdesc o mai mare implicare personal atunci cnd este vorba despre biei, care atrag mai multe aprecieri negative, n comparaie cu fetele. S-a fcut observaia c principalele caliti ale fetelor, preferate de profesori, sunt acelea care n mod obinuit sunt asociate cu rolul social atribuit femeilor i sunt respinse calitile care sunt asociate cu ateptrile fa de comportamentul persoanelor de sex masculin. Aceasta sugereaz c tendina profesorilor de a prefera fetele se bazeaz mai mult pe caracteristicile comportamentale ale acestora, i mai puin pe apartenena la sexul feminin ca atare. Cercetri comparative, purtate asupra preferinelor manifestate de ctre studeni aflai la practica pedagogic, psihologi colari i profesori pregtii special de Peace Corps, au scos n eviden faptul c ultimile dou categorii de educatori sunt mai puin nclinate spre aprecierea conformismului i supunerii elevilor, acordnd preuire altor caliti, cum ar fi flexibilitatea i independena gndirii, activismul, iniiativa, creativitatea s.a. Aceasta sugereaz c un anumit mod de a-i pregti pe
166
Sociologia educaiei
viitorii profesori n instituiile specializate actuale, dar i felul de a fi al celor care aleg cariera didactic sunt de natur s-i fac s prefere supunerea i conformismul, mai mult dect independena i creativitatea elevilor lor. (BROPHI, J. E., GOOD, T. L., 1980). Aparena fizic Aspectul fizic plcut al unui elev influeneaz adeseori ateptrile profesorului cu privire la comportamentul, inteligena i personalitatea copilului. ntr-un interesant experiment, cercettorii au distribuit profesorilor rapoarte fictive despre acte de indisciplin colar, cu numele, vrstele i fotografiile elevilor implicai, apoi li s-a cerut s evalueze gravitatea abaterilor i s-i spun impresia general despre copiii implicai. Atunci cnd a fost vorba de abateri uoare, aspectul fizic al elevilor pare s nu fi influenat obiectivitatea aprecierilor, dar, n cazul abaterilor grave, fetele i bieii cu o nfiare mai puin atractiv au fost judecai mai aspru i s-a opinat c ar fi n general predispui la comportamente antisociale cotidiene, spre deosebire de elevii cu o nfiare fizic plcut, despre care s-a considerat doar c au avut o zi proast. n general, profesorii sunt tentai s presupun c elevii cu un aspect fizic plcut au un coeficient de inteligen mai ridicat, au mari anse s urmeze studii nalte i au prini care sunt mai interesai de buna lor educaie. Astfel copiii cu o nfiare fizic plcut par a fi avantajai, de la nceput, n a ctiga simpatia profesorilor i a avea relaii sociale productive cu acetia, doar pe baza aparenei lor fizice. Frumuseea scrisului Elevii care au un scris ngrijit i caligrafic au mai multe anse s primeasc note mai bune la diverse lucrri scrise, n comparaie cu colegii lor care scriu urt, chiar dac este acelai coninutul lucrrilor. Intervine ns i deprinderea i gustul profesorului pentru scrisul caligrafic i ordonat: cei care au ei nii un scris frumos i ordonat au tendina de a penaliza mai uor lucrrile scrise ngrijit, n vreme ce profesorii care au un scris mai puin caligrafic par s nu fie deranjai prea mult de aspectul lucrrilor pe care le corecteaz.
167
Caracteristicile vorbirii Elevii care se exprim cu dificultate i au un vocabular srac tind s fie percepui negativ de ctre profesori. Acetia asociaz limbajul mai puin elaborat folosit de copil cu incultura, proasta cretere, atitudinea negativ fa de coal, ceea ce i face s nu atepte prea mult de la un asemenea elev. Elevii care primesc note mari de la profesorii lor se disting de obicei printr-o vorbire fluent, cu intonaie adecvat i cu un ton bine controlat, lipsit de stridene. Elevii cu o voce clar, care se fac bine auzii n clas, sunt n general mai bine apreciai dect cei cu o voce slab, care le par profesorilor a fi nesiguri, lipsii de entuziasm, timizi i chiar mai puin inteligeni. n general, elevii care vorbesc ntr-o manier apreciat de profesori ca fiind inferioar modului de vorbire al celorlali colegi sunt suspectai c posed i alte caracteristici negative, chiar dac acestea au prea puin legtur cu exprimarea verbal. Aezarea n sala de clas ntr-o sal de clas exist o zon, numit zona activ, care i include pe elevii aezai n primul rnd de bnci i de-a lungul intervalului central de trecere, n faa crora profesorii au tendina de a sta mai mult timp i ctre care i orienteaz majoritatea solicitrilor. Elevii care ocup aceste locuri sunt mai activi n timpul orelor dect colegii lor i atrag asupra lor cea mai mare parte a ateniei profesorilor. Elevii aezai n spatele slii particip mai puin la discuii, pentru c se afl n zona periferic a cmpului vizual al profesorului i de aceea sunt solicitai mai rar (Adams, Biddle, 1970). Exist ns i o alt explicaie, legat de faptul c elevii interesai s participe la activitile din clas se aaz ei nii ct mai aproape de profesor, n vreme ce elevii mai puin dispui s participe au tendina de a se aeza ct mai departe de profesori. n clasele primare, n care elevii sunt aezai n bnci de ctre nvtor, se pare c locul ocupat de elev n sala de clas afecteaz mai puin relaia profesor-elev. Totui, s-a observat c elevii care sunt mutai de ctre profesor n bancile din fa devin mai ateni la ore.
168
Sociologia educaiei
c) INFLUENA ATEPTRILOR PROFESORULUI Comportamentul profesorului fa de elevii si i modul n care va interaciona cu ei vor fi influenate, n egal msur, de ateptrile sale fa de clasa de elevi, ca ntreg, i fa de anumii copii care o compun, precum i de concepia sa asupra rolului care i revine ca profesor. Elevii i apar profesorului foarte diferii n ceea ce privete aptitudinile, pregtirea pentru anumite sarcini colare, comportamentul sau personalitatea. Constatnd aceste diferene, profesorul va face anumite presupoziii legate de felul de a fi al fiecruia, tipul de instruire de care are nevoie, ce ar trebui s fac n viitor. Cu timpul, modul n care un profesor va interaciona cu fiecare dintre elevii si va deveni tot mai difereniat i individualizat, pe msur ce va sesiza mai clar diferenele dintre copii i i va consolida conluziile i va ti la ce anume poate s se atepte de la fiecare dintre ei. n concluzie, profesorii i formeaz diverse opinii despre elevii lor i pornind de la aceste opinii vor manifesta diferite ateptri n legtur cu posibilitile i realizrile viitoare ale fiecrui copil. Corectitudinea acestor opinii variaz de la un profesor la altul: unii percep corect abilitile i personalitatea copiilor pe care i ndrum, alii, mai puin. Percepiile lor asupra abilitilor i personalitii elevilor vor influena modul n care vor interaciona cu acetia, iar cele mai multe dintre comportamentele didactice inadecvate se datoreaz unor concluzii incorecte i inflexibile privind caracteristicile copiilor pe care i nva. n schema de mai jos se pot observa: 9 factorii care influeneaz opinia i ateptrile unui profesor fa de un elev (de exemplu, realizrile anterioare ale elevului, modul n care este clasificat de ali profesori ori n fia psihopedagogic sau n eventuale rapoarte psihologice, comportamentul n coal, personalitatea, inteligena, aparena fizic, sexul, mediul social de provenien, aa cum sunt ele percepute de profesor); 9 caracteristicile personalitii profesorului de care depinde corectitudinea acestor opinii i ateptri (de exemplu, concepiile profesorului cu privire la rolul su, obligaiile elevilor, sexul, pregtirea psihopedagogic, semnificaia personal acordat succesului colar al unui elev .a.)
169
Mediul Comportament Realizri Personalitatea Clasificare Aparena Inteligena social n coal anterioare elevului colar fizic, sex
Opinii i ateptri iniiale ale profesorului
Variabile de filtrare: concepiile profesorului cu privire la rolul su, obligaiile elevilor, sexul, pregtirea psihopedagogic, semnificaia personal acordat succesului colar al unui elev .a.
Forme de manifestare a ateptrilor profesorului:
Atenie acordat
Sarcini ncredinate
Repartizare n grupuri
Aprecieri exprimate
Obiective propuse
Variabile de filtrare de ctre elev: credibilitatea profesorului, personalitatea profesorului, percepia subiectiv a cauzelor propriilor succese sau insuccese colare Imaginea de sine a elevului
170
Sociologia educaiei
9 comportamentele prin care un profesor i manifest ateptrile sale diferite fa un elev sau altul (de exemplu, atenia acordat copilului, calitatea feed-back-ului evaluativ oferit, decizia de a-l repartiza n anumite grupuri de lucru, natura sarcinilor de lucru ncredinate i a obiectivelor propuse); 9 variabilele de care depinde influena real a acestor comportamente asupra imaginii de sine a unui copil (de exemplu, credibilitatea profesorului, personalitatea profesorului, percepia subiectiv a cauzelor propriilor succese sau insuccese colare, convingerea c acestea in de factori externi, incontrolabili noroc, capricii ale profesorului sau de factori interni, cum ar fi propriul efort de nvare etc.). APLICAII: 1. 2. Care au fost strategiile folosite de profesorii dvs., de-a lungul anilor de coal, pentru a-i face pe elevi s coopereze? Vi s-a ntmplat s facei parte dintr-o clas de elevi foarte unit/dezbinat? Cum se manifesta solidaritatea/dezbinarea dintre colegi? Credei c profesorii clasei respective au avut vreo influen? n ce a constat aceast influen? Ce ar trebui s fac un profesor pentru a reduce rivalitatea dintre grupurile de elevi care nu se agreeaz reciproc, pentru c sunt, de exemplu, susintorii unor echipe de fotbal diferite? Dai exemple de situaii n care competiia exagerat dintre elevi este contraproductiv. Cum l-ar putea ajuta profesorul-diriginte pe un elev marginalizat s-i fac prieteni? Explicai modul n care mediul social n care este situat o coal poate influena, adeseori incontient, ateptrile, atitudinile i modul de lucru ale unui profesor. Comentai ct de ndreptite sunt aceste tendine ale profesorilor. Care dintre particularitile individuale ale unui elev ai constatat c influeneaz cel mai mult opinia profesorului despre elevul respectiv? Dai exemple. Intervievai un grup de fete, apoi un grup de biei adolesceni, cu privire la aspiraiile, planurile lor de viitor n domeniul carierei, dorina de a urma o facultate. Comparai aceste aspiraii. Explicai sociologic eventualele diferene constatate.
3. 4. 5. 6.
7. 8.
171
CAPITOLUL 12 STATUSURI I ROLURI N CLASA DE ELEVI 1. Statusul real i statusul perceput 2. Variabilele diferenierilor de status n clasa de elevi 3. Liderii clasei de elevi: Afirmarea liderilor; Funciile i calitile liderilor; Stilurile de conducere ale liderilor i influena lor asupra grupului 4. Elevii slabi i inadaptaii clasei; abandonul colar 1. STATUSURILE REALE I STATUSURILE PERCEPUTE n interiorul unei clase scolare elevii ajung s ocupe diferite pozitii (statusuri), care implic o consideraie diferit primit din partea colegilor. Astfel, unii se pot impune ca leaderi, alii sunt respinsi de majoritatea colegilor, sau sunt de-a dreptul ignorai si aproape trec neobservai. Statusul unuia i aceluiai elev n cadrul grupului poate, ns, s se schimbe de la o situaie la alta. Este posibil ca ntr-o anumit conjunctur statusul su s fie predominant pozitiv (de exemplu, atunci cnd majoritatea colegilor l prefer ca partener, ntr-o anumit pozitie), n vreme ce ntr-o alt conjunctur, statusul s fie predominant negativ (cei mai muli colegi i resping colaborarea) sau mixt (exist colegi care l simpatizeaz, dar i colegi care l resping). n ansamblul statusurilor din interiorul unui grup pot exista i statusuri izolate (zero), atunci cnd elevul respectiv nu este nici preferat, nici respins, ci ignorat de majoritatea celorlali. Tendina oricrui grup colar este aceea de a pstra, n orice conjunctur, diversitatea statutelor (pozitive, negative, mixte, izolate), astfel c, n mod obiectiv, statutele negative nu pot fi eliminate total i nici parial. Altfel spus, dac am aduna ntr-un grup numai elevi cu statusuri pozitive ntr-o anumit situaie, grupul nou construit va sfri prin a le reface, n mod spontan, pe toate celelalte.
172
Sociologia educaiei
Comportamentul unui elev n interiorul grupului din care face parte va fi influenat de modul n care i va percepe propriul su status. Din acest motiv, trebuie s fie operat o distincie ntre statusul real i statusul perceput. Statusurile reale sunt cele constituite independent de individ, ca rezultant final a preferinelor i a respingerilor manifestate pentru el de ctre colegi, atunci cnd se pune problema de a ocupa o anumit poziie n grup. Statusurile percepute sunt reprezentri mintale subiective ale poziiei personale n interiorul unui grup, generate de modul corect sau incorect n care elevul respectiv percepe simpatiile sau antipatiile, preferinele ori respingerile pe care le adun n jurul su. Statusul perceput poate fi n relaii diferite cu statusul real (obiectiv), n funcie de luciditatea relaional a individului. Pot fi situaii n care ntre ele exist o coinciden deplin, ca urmare a capacitii persoanei de a percepe corect susinerea de care dispune ntr-un grup i gradul de respingere pe care l provoac, ntr-o anumit conjunctur. n acest caz, luciditatea relaional a individului este maxim, situaie rar ntlnit printre oameni. n alte situaii, luciditatea relaional a unei persoane poate avea un caracter polar, atunci cnd individul are tendina, fie de a percepe corect doar prietenii, nu i dumanii, fie de a intui corect doar adversarii, dar nu i prietenii din interiorul unui grup. Modalitatea de percepere a statusului propriu poate fi, aadar, la unii elevi predominant optimist, atunci cnd au tendina de a vedea n jurul lor numai prieteni i susintori, ori poate fi predominant pesimist, atunci cnd vd n jurul lor doar adversari i detractori. Optimismul relaional este de dorit, deoarece el stimuleaz cooperarea ntre indivizi i de a ntreine un tonus afectiv ridicat. Situaia n care statusurile percepute sunt complet diferite de cele reale, ca urmare a unor grave erori de percepie a naturii propriilor relaii interpersonale, este mai rar ntlnit. Atunci cnd statusurile percepute sunt aberante, efectul asupra comportamentului individului este dramatic. Subaprecierea, lipsa de realism, dezorientarea relaional au la baz astfel de perceperi ale statusului propriu.
173
Statusuri i roluri n clasa de elevi
2. VARIABILELE DIFERENIERILOR DE STATUS N CLASA DE ELEVI Diferitele poziii sociale i consideraia celorlai dobndite de un elev n interiorul unui grup colar se stabilesc n funcie de mai multe categorii de variabile: 1. performanele colare obinute (exemplu, statusul de elev premiant, elev mediocru, repetent etc.); 2. inteligena sau alte aptitudini deosebite; 3. performane deosebite obinute n alte domenii (de exemplu, sport, muzic); 4. aspiraiile educaionale sau ocupaionale; 5. educaia, ocupaia venitul prinilor; 6. aprecierea de care se bucur din partea profesorilor i a celorlali membri ai clasei. La nceput, n coala primar, principala baz formal pentru diferenierea de status n cadrul clasei colare o constituie performanele colare obinute de fiecare elev. Talcott Parsons argumenteaz aceast idee: Faptul c diferenierea se va produce pe aceast unic ax principala este asigurat de patru trsturi primare ale situaiei. Prima este iniiala egalizare a statusurilor contestanilor, prin vrsta i originea social familial, vecintatea fiind n mod tipic mult mai omogen dect societatea n ansamblu. A doua circumstan este obligativitatea unui set comun de sarcini care, n comparaie cu multe alte domenii de sarcini, este, n mod izbitor, nedifereniat. () n al treilea rnd, exist o extrem polarizare ntre elevi, iniial n situaia de egalitate, i singurul profesor care este un adult i reprezint lumea adult. i n al patrulea rnd, exist un proces relativ sistematic de evaluare a performanelor elevilor (TALCOTT PARSONS, 1977, pg. 125-126). Mai trziu, n gimnaziu i mai ales n liceu, statusul informal deinut de ctre un elev n coala sa poate fi influenat i de ali factori: vrsta, tipul de coal pe care l frecventeaz, profilul colar n care se pregtete, originea social familial, raporturile personale cu profesorii, capacitile personale probate n diferite mprejurri .a. De exemplu, elevii din anii terminali se bucur de un status mai nalt n comparaie cu bobocii; cei care au reuit la licee, au un status mai nalt dect cei
174
Sociologia educaiei
care au intrat la profesionale; n interiorul unui liceu, cei care fac parte din clasele cu un profil recunoscut pentru dificultatea concursului de admitere (s zicem, clasele de informatic) pot avea un statut mai nalt dect cei care sunt la clase cu profiluri mai puin apreciate; acei elevi despre care se tie c fac parte din familii foarte bine situate social, pot beneficia de o atitudine special din partea altor colegi etc. Din punct de vedere formal, n nvtmntul secundar, performana continu s rman axa esenial a diferenierilor de status n cadrul clasei colare. Ateptrile privind rolul de elev sunt standardizate pe cicluri i niveluri de nvmnt i sunt prevzute n diferite standarde de performan colar care nsoesc curriculele, dar i n regulamentele colare, care precizeaz ateptrile legate de comportamentul elevilor n coal. Sociologii au evideniat c pot exista deosebiri ntre ateptrile adulilor privind rolul elevilor i modul n care elevii nii neleg acest rol. Dup Talcott Parsons, adulii se ateapt ca elevii s realizeze dou mari componente ale oricrei educaii colare. Prima este componenta cognitiv, nvare a informaiilor, deprinderilor i cadrelor de referin sociale, respectiv cunoaterea empiric i miestria tehnologic. A doua este componenta moral care implic responsabilitatea civic, respectul pentru profesori, atitudinea de consideraie i spiritul de cooperare n relaiile cu elevii colegi i bunele deprinderi de munc. (Ibidem, pg. 128) n msura n care asemenea scopuri sunt respinse de ctre elevi, pot aprea conflicte i disensiuni. n vreme ce valorile adulilor se concentreaz n jurul succesului colar i al deprinderilor de comportare, valorile prioritare pentru elevi pot fi legate, de exemplu, de acceptarea de ctre grupul de prieteni sau de implicarea n aceste grupuri. 3. LIDERII CLASEI DE ELEVI
3.1. Afirmarea liderilor ntr-un anumit stadiu de evoluie a grupului clasei de elevi i n anumite situaii, civa membri se difereniaz de ceilali prin responsabiliti i roluri care le confer prestigiu, putere i, prin acestea, posibilitatea de a i influena pe ceilali. Acestia sunt liderii. Un grup poate sa aib lideri sau poate s nu aib. Prezena continu a unor lideri i a diferenierilor de responsabiliti, n relaie cu scopul comun este
175
indicele organizrii grupului respectiv. Apariia liderilor este legat de apariia diferenierii responsabilitilor n cadrul grupului. Dac toi membrii ar avea exact aceleai sarcini, nu am avea conducere (A.NICOLAU, op. cit. pg. 116). La prima vedere, ntr-o clas de elevi toi au aceleai sarcini de nvare, cu excepia situaiilor n care se practic nvarea pe echipe, cu sarcini difereniate de lucru. Numeroase alte situaii specifice unei clase de elevi pot prilejui afirmarea unor noi lideri: de exemplu, organizarea unei excursii, a unui spectacol, pregtirea unei ntlniri sportive cu o alt clas, petrecerea timpului liber ntr-un anumit mod etc. n asemenea situaii apar liderii: grupul are o sarcin comun sau o problem comun de rezolvat, fiecare individ este personal interesat in buna realizare a acesteia, dar aceast trebuin nu poate fi satisfcut dect prin interrelaii ntre membrii grupului.Cu ct activitatea care urmeaz s se desfoare este mai complex, cu att nevoia unei persoane coordonatoare (lider) va crete. Sarcina comun, nevoile personale convergente ale membrilor grupului i necesitatea colaborrii (relaiile interpersonale) pentru realizarea lor sunt aadar cele trei dimensiuni ale vieii grupului care definesc o situaie ce solicit un lider. Liderul se va impune n msura n care va fi capabil s integreze aceste trei dimensiuni. Contrar credinei simpliste, dar larg raspndite, despre liderii nscui, care, n virtutea unor dispoziii native, vor conduce n orice mprejurare, n realitate, apariia unui lider sau a altuia este determinat mai puin de calitile lor personale, ct de alte dou importante aspecte: situaia concret; natura grupului (A.NICOLAU, 1977). Situaiile diferite pot oferi posibilitatea de a accede n poziie de lider unor persoane foarte diferite. De exemplu, atunci cnd se pregtete o ntrecere sportiv, liderul grupului probabil c nu va fi acelai cu cel recunoscut atunci cnd grupul trebuie s realizeze n colaborare un proiect dificil n laborator .a.m.d. Trsturile unui lider care sunt necesare i suficiente ntr-o situaie i ntr-un grup pot fi total diferite de acelea ale unui alt lider ntr-un cadru diferit. Practic, fiecare membru al grupului poate deveni lider ntr-o anumit situaie, dac grupul va considera c este cel mai potrivit s ndeplineasc funciile cerute n situaia respectiv.
176
Sociologia educaiei
Natura grupului va influena climatul de grup i, prin aceasta, atitudinea fa de lideri. De exemplu, n grupurile eterogene, dezbinate, practicnd relaii distante i nefamiliare, situaia este, de obicei, tensionat, iar ncercrile de schimbare a ei se vor traduce prin existena unei opoziii individuale sau organizate fa de liderii existeni. n grupurile omogene, intime, predomin acordul mutual n a nvesti pe unul dintre membri cu putere decizional, pentru a se nlesni colaborarea tuturor la rezolvarea unor probleme comune. Numeroase alte caracteristici ale grupului influeneaz alegerea i activitatea liderilor: mrimea grupului, autonomia sa, gradul de control asupra membrilor .a. 3.2. Funciile i calitile liderilor Liderul unui grup se afirm i i menine poziia n msura n care este apreciat de ctre membri a fi capabil s ndeplineasc dou categorii de funcii: funcii executive (de rezolvare); funcii de meninere (A. NECULAU, 1977). a) Funciile executive (de rezolvare)
Funciile executive se refer numai la conducerea activitilor grupului, a eforturilor acestuia de atingere a scopurilor. Printre funciile executive ale liderului, cele mai importante sunt: Funcia de planificator (inventator de planuri) al activitilor grupului presupune: stabilirea scopurilor i a obiectivelor prioritare pentru grup la un moment dat, conceperea modului de organizare a activitilor n vederea atingerii acestor scopuri, stabilirea modului de supraveghere i control; secretul liderului de succes este acela de a nu ncerca s acapareze el nsui executarea planului pe care l-a inventat, ci de a-i mobiliza i a-i dirija pe ceilali n realizarea acestuia. Funcia de reprezentant al grupului n relaiile exterioare implic, pe de o parte, capacitatea de a vorbi n numele grupului, de a-i sesiza i de a-i face explicite revendicrile
177
(adeseori trite doar ca o stare difuz de nemulumire, fr a fi formulate explicit), iar, pe de alt parte, capacitatea de a surprinde esenialul i de a comunica pe neles grupului inteniile reale ale exteriorului; pentru a-i exercita aceast funcie, liderul trebuie s fie ales dintre cei mai bine cunoscui i respectai n comunitatea cu care relaioneaz grupul i s dispun de abilitatea de a-i ctiga pe cei din afar pentru interesele grupului. Funcia de control al relaiilor interne se refer la observarea i influenarea raporturilor interindividuale care se stabilesc ntre membrii grupului; calitile eseniale legate de exercitarea acestei funcii sunt capacitatea de a aplana conflicte, de a juca rol de mediator, de a consilia i de a ncuraja. Funcia de iniiator al schimbrii (de iniiere a noi structuri i motivaii ale grupului) este legat de capacitatea liderului de a-i determina pe ceilali s-i schimbe percepia asupra unei situaii mai puin familiar sau confuz, care necesit o restucturare a modului curent de aciune. El va reui s organizeze gndirea grupului prin comportamente de informare (explic importana unor informaii i modul n care ar trebui interpretate i utilizate), decizie (arat raiunea opiunii sale pentru o anumit alternativ din mai multe posibile), instruire (descrie sarcinile fiecruia i modul de sincronizare a acestora), ordonare (explic prioritile, deleag sau transfer autoritatea), i supraveghere (explic modul n care pot fi corectate eventualele erori i modul de control al performanelor fiecrui membru). Funciile de meninere
b)
Funciile de meninere ale liderului vizeaz activitatea acestuia de conservare a structurii existente a grupului, prin crearea unui climat nestnjenitor, de ncredere, prietenie i cooperare ntre membri, prin facilitarea interaciunilor membrilor i a orientrii lor spre grup. Aceste funcii presupun capacitatea liderului de a menine grupul ntr-un anumit
178
Sociologia educaiei
echilibru cu exteriorul i a menine un anumit echilibru n interior. Un lider reuete s menin grupul unit n jurul su, n msura n care reuete s fie perceput ca fiind persoana capabil s rspund cel mai bine anumitor trebuine colective, ndeplinind astfel urmtoarele funcii de meninere (descrise de A., NECULAU, op. cit. pg. 148-151): surs de ideologie de la care ceilali preiau credinele, ideile i opiniile dominante n grupul respectiv; ideal i model atunci cnd este perceput de grup ca fiind persoana cea mai capabil n a realiza activitatea care i intereseaz la un moment dat i care, din acest motiv, poate servi ca model pentru ceilali; obiect de identificare prin care membrii grupului i satisfac nevoia de recunoatere, de consideraie, prin nsi apartenena la un grup al crui lider se bucur de preuirea celorlali; simbol al grupului ce posed toate acele nsuiri prin care grupul dorete s se singularizeze i care reprezint prin persoana sa concret, spiritul grupului i particularitile acestuia; cristalizator de energie cu putere de a dinamiza i de a propulsa grupul ctre ndeplinirea aspiraiilor acestuia.
3.3 Stilurile de conducere i influena lor asupra grupului Stilul de conducere se refer la modul personal n care liderul nelege s-i ndeplineasc rolul n cadrul grupului. A fost cercetat influena a trei variante de stil de conducere: Stilul autoritar. n acest caz, deciziile sunt luate de lider de unul singur, fr s se consulte cu grupul; liderul se abine de la orice participare la activitatea de realizare a sarcinilor de lucru, pe care doar le prescrie membrilor grupului, uneori fcnd o demonstraie; acetia urmeaz s execute ntocmai ceea ce le cere liderul, fr s li se spun care vor fi etapele viitoare de parcurs. Liderul face critici sau aprecieri la adresa membrilor grupului, fr s le justifice n vreun fel. Morala liderului autoritar este de a crea grupului necesiti, fric, nesiguran, frustrare pentru a le induce nevoia de ajutor. Liderul
179
autoritar exploateaz necesitile regresive primitive i incontiente, n loc s ajute grupul, n mod loial, s le nving (A.NECULAU, op. cit., pg. 188). Un asemenea stil de conducere genereaz un climat tensionat n grup, cu dese izbucniri de agresivitate si reprouri reciproce ntre membri, mai ales n absena liderului. Grupul tinde spre dezagregare, predomin sentimentul de eu, iar eficiena muncii scade imediat ce pleac liderul autoritar. Stilul democratic. Liderul democratic obinuiete s provoace dezbateri ale grupului cu privire la obiectivele prioritare de atins i prezint el nsui mai multe variante argumentate de aciune, din care grupul va alege pe cea mai bun. Totul se realizeaz prin colaborare i consultare reciproc, diviziunea sarcinilor este lsat la iniiativa grupului, liderul se comport ca un membru obinuit, criticile sau aprecierile pe care le face la adresa altora sunt ntotdeauna justificate n faa grupului prin faptele constatate. Stilul democratic genereaz n interiorul grupului dorina de a face un lucru bun, atmosfera este relaxat, raporturile cu liderul sunt cordiale, predomin sentimentul de noi, iar grupul tinde spre stabilitate. Stilul laissez-faire. n acest caz, liderul nu contribuie cu nimic la luarea deciziilor. Oricine poate s fac orice. Grupul acioneaz mai mult sub imboldul unor impulsuri primare, dect n urma deliberrii colective. E. PUN (1999) descrie dou variante ale acestui stil: stilul refuz/negare; Avem o problem, le spune liderul, dar nu cred c o putem rezolva; ncercai sa va descurcai singuri; stilul fals/democratic: Avem o problem, este obligaia mea s o rezolv, dar a vrea s se implice ct mai muli; vom discuta chestiunea mai trziu (op. cit. pg. 123). Sentimentul dominant n grup este de frustrare i de insatisfacie. 4. ELEVII SLABI I INADAPTAII CLASEI; ABANDONUL COLAR
Aa cum am artat anterior, principala baz formal pentru diferenierea de status n cadrul clasei colare o constituie performanele colare obinute de fiecare elev. n funcie de asemenea performane, fiecare elev dobndete statutul de elev bun, elev slab, elev mediocru, repetentul; indisciplinatul, leneul, iar asemenea
180
Sociologia educaiei
etichetri nu sunt atribuite doar de ctre profesori, ci i de ctre elevii nii, care i acord unii altora consideraia corespunztoare statusului colar deinut de fiecare. Elevii buni sunt aceia care, de obicei, se situeaz n prima treime a diferitelor clasamente colare oficiale sau neoficiale; elevi slabi sunt considerai cei care se situeaz n treimea inferioar a unor asemenea clasamente (GILLY, M., 1976). Orict de mult s-ar recomanda profesorilor s renune la clasamentele colare, elevii nii vor constata ntotdeauna c n diferitele activiti pe care le desfoar n clas, unii copii reuesc, alii, de regul, nu reuesc; performanele vor fi diferite, iar consideraia dobndit din partea celorlali va fi pe msura calitilor probate. Chiar dac profesorii vor renuna s afieze clasamente colare, elevii vor continua s aib clasamentele lor, uneori mai obiective dect cele formale. Poate fi constatat o discontinuitate a statusurilor deinute de un elev n clas: unul i acelai copil poate fi considerat, de exemplu, slab la matematic, dar bun la sport. Exist ns i cazuri nu puine de elevi care au dificulti de nvare la aproape toate disciplinele, ceea ce exprim o anumit inadaptare la instituia colii. n sens larg, adaptarea este acordul individului cu mediul su, n special cu cel social, astfel c adaptarea colar exprim calitatea i eficiena realizrii concordanei dintre personalitatea elevului i cerinele colare (COASAN, A., VASILESCU, A., 1988, pg. 11). Cauzele inadaptrii colare pot fi de natur psihologic, pedagogic sau social. n acest cadru ne intereseaz aspectul social al problemei. Din punct de vedere social, adaptarea colar exprim tendina de integrare a unui elev n instituia i comunitatea colar. Acomodarea la cerinele acestei comuniti reprezint unul dintre criteriile de evaluare ale adaptrii colare, alturi de reuita colar, orientarea colar .a. (CRISTEA, S, 2000). A deveni un elev bun presupune, n mare msur, supunerea fa de regulile instituiei colare i intrarea n rutina acesteia. Elevii nii, chestionai cu privire la ce anume neleg ei prin elev bun i elev ru dau, de cele mai multe ori, rspunsuri de genul: Elev bun este acela care i ndeplinete toate ndatoririle la timp, este atent n clas, i nu provoac dezordine; Elevul ru este acela care deranjeaz orele, nu se ine de nvtur i uneori este ticlos i agresiv. Tranziia cu succes a elevului prin interiorul sistemului este condiionat de progresele colare realizate, care depind ns de capacitile sale de
181
autocontrol comportamental i de cooperare. Sistemul colar a fost comparat cu o sit uria, prin care unii trec, alii nu, ca urmare a unui proces continuu de selecie, n urma cruia, n cele din urm, cei care nu trec sunt reinui i scoi din sortrile ulterioare (BALANTINE J., 1993, pg. 196). Elevii folosesc diferite strategii pentru a face fa sarcinilor colare si pentru a parcurge nivelurile sistemului. Atunci cnd nu ntrezresc posibilitatea de a obine succesul colar ateptat, ei renun s mai fac acest efort, devin apatici, pentru a se proteja mpotriva eecului total, ntr-o competiie n care nu pot nvinge. O cercetare asupra caracteristicilor elevilor cu dificulti de adaptare colar a ajuns la cteva concluzii interesante: Din cercetrile noastre rezult c elevii cu dificulti colare, n 52% din cazuri, nu contientizeaz suficient nsemntatea activitii de nvare. Pasivitatea i indiferena la lecie este menionat n 76% din cazuri, iar 87% din elevi nu depun suficient efort de a nva. [...]. Elevii cu dificulti colare nu au formate principiile de organizare raional a activitii de nvare i nu folosesc procedee de autocontrol n activitatea instructiv [....]. Se relev la aceti elevi lipsa capacitii de a-i formula rspunsuri originale i ntr-un limbaj care s denote interesul, curiozitatea intelectual i pasiunea pentru propria formare. De fapt, marea majoritate (89%) sunt caracterizai ca prezentnd o imaginaie srac. [...]. Sunt lipsii de iniiativ i de independen n activitate (COASAN, A., VASILESCU, A., 1988, pg. 42-45) Lipsa de motivaie i nivelul sczut de aspiraie apar ca fiind principalii indicatori ai existenei unor dificulti de adaptare colar. Cercetarea s-a bazat pe informaii primite de la cadrele didactice. Acest amnunt nu este lipsit de important, ntruct imaginea profesorului despre elevii si va fi perceput de ctre acetia ca un feed-back al eforturilor lor de adaptare colar. Atunci cnd acest feed-back este negativ, se intensific sentimentul de neputin, de izolare, de nencredere n sine al elevilor, ceea ce va alimenta cercul vicios al descurajrii i al aversiunii fa de nvtur. Incontient, printr-un mecanism de protecie a eului, asemenea elevi vor ncerca s se detaeze emoional de ceea ce se ntmpla n sala de clas, dispreuind ceea ce li se propune s fac, stnd de vorb cu ali colegi sau artnd plictiseal. Cronicizarea eecului colar, pe lng alterarea imaginii de sine a elevilor n cauz descurajatoare i cauz a unui nivel sczut de aspiraie va avea efecte negative i n plan social, ca urmare a amplificrii
182
Sociologia educaiei
sentimentului stigmatizrii i al marginalizrii sociale de ctre colegii de clas. Copiii timizi, hipersensibili n relaiile cu cei din jur, i vor accentua tendinele de izolare i de introvertire, vor evita colectivitatea, prietenii i alte situaii colare de natur s le sporeasc starea emotiv tensionat. Cei cu un grad redus de toleran la frustrare, mai ales bieii i mai frecvent cei din mediul urban se vor refugia n interiorul unor grupuri delictogene, compuse din copii cu aceleai probleme, care pentru a se apra de tensiunile intrapsihice ale inadaptrii sociale, i construiesc un anturaj, n care expresiile socializante ale activitii umane sunt depreciate i abandonate, persoanele care reprezint ordinea public si autoritatea colar sunt denigrate, se caut justificri ale unei viei n dezacord cu normele sociale, dispare autocenzura conduitelor agresive, a acceselor de mnie, a impulsivitii i a intoleranei. n interiorul unor asemenea grupuri se instaleaz, incontient, alienarea, un sentiment de ostilitate fa de societate, n general, i fa de coal, n special, ca urmare a construirii unui eu inadecvat social, pe baza unor fantasme iraionale. Asemenea sentimente i determin pe unii elevi s abandoneze coala. Abandonul colar nu este ns, n toate cazurile, consecina alienaiei mintale aprute n urma retragerii din societate n interiorul unor grupuri de tineri furioi i ostili tuturor celor care fac eforturi fireti de integrare n societate. Muli tineri vin la coal din familii srace, nfometate, cu probleme sociale care fac, practic, imposibil rmnerea n coal i promovarea claselor ei. Alii au probleme personale, ce variaz de la prbuiri ale familiei, pn la graviditatea adolescentin, care mpiedic fetele ajunse n aceast situaie s-i termine coala. Copiii strzii, fugarii de acas, atta vreme ct nu vor avea hran i locuin, este improbabil c vor putea s nvee n coli. Cei mai muli nu pot face fa unui sistem educativ obligatoriu, rigid i formal n cerine, i care n cele din urm, i abandoneaz, atunci cnd depesc vrsta maxim prevzut de lege pentru rmnerea n coal. Absenele numeroase de la coal, repetenia, exmatriculrile pot constitui pentru un elev motivele deciziei de a abandona coala, mai ales atunci cnd provine dintr-o familie cu un statut socio-cultural sczut, puin preocupat de educaia lui i care nu tie s-i ofere ncurajarea educativ necesar. Majoritatea celor care abandoneaz coala vor spori rndurile omerilor, vor avea mari
183
dificulti n a face fa competiiei existente pe piaa muncii, vor fi predispui s intre n activiti ilegale i pot sfri n nchisori. Pentru a preveni abandonul colar, copiii care prezint un asemenea risc trebuie s fie identificai de timpuriu, iar colile trebuie s-i regndeasc modalitile de aciune, fiind mai flexibile n ceea ce privete timpul solicitat pentru a absolvi o coal, nfiinnd servicii de consiliere colar, renunnd la sistemul exmatriculrilor, oferind programe educative alternative pentru perioadele de dup orele de clas sau pentru zilele de la sfritul sptmnii, iniiind programe de pregtire pedagogic a prinilor n vederea unei mai bune implicri a lor n programe care i propun s-i in pe copii la coal. APLICAII: 1. Explicai de ce membrii unui grup au nevoie de un lider? Ce ateapt un grup de la liderul su? 2. Imaginai-v c trebuie sa facei o opiune pentru un nou lider al grupului dvs. Ce caliti ale unui coleg de al dvs. v-ar convinge s-l alegeti pentru a v conduce? Realizai o ierarhizare a acestor caliti i motivai importana fiecreia. 3. Cum putem evalua modul n care un lider i ndeplinete funciile sale n grup? 4. Ce nelegei dvs. prin elev bun? Dar prin elev slab? 5. Ideea obligativitii uniformei colare este foarte controversat. Analizai implicaiile educative i sociale ale deciziei de renunare/revenire la uniforma colar, care i propunea s estompeze diferenele de statut socio-economic dintre elevii unei coli. 6. Comentai opiunile unor prini de a-i da copiii la coli care, practic, i selecioneaz elevii doar din familii cu statut socioeconomic ridicat (de exemplu, prin taxe ridicate) i dintre copiii cu caliti excepionale. Cum apreciai justificarea pedagogic a unor asemenea opiuni?
184
Sociologia educaiei
7. Concepei un ansamblu de activiti educative pe care credei c ar trebui s le ofere coala elevilor ce prezint riscul de a abandona coala. 8. Imaginai un ansamblu de reguli de la care nu ar trebui s se abat un profesor care dorete s le creeze elevilor si un nalt nivel de aspiraie pentru studierea disciplinei sale.
185
CAPITOLUL 13 DINAMICA GRUPULUI DE COLARI AI CLASEI 1. Semnificaia dinamicii grupului 2. Planuri de manifestare a dinamicii grupului: a. Structura grupului mic; b. Funciile grupului mic; c. Procesele grupului mic (procesul de realizare a sarcinilor colare, procesul de comunicaie; procesul de influen) 1. SEMNIFICAIA DINAMICII GRUPULUI
n sens obinuit, prin dinamic se nelege schimbarea continu i bogia de micare, produse de anumite fore care acioneaz n interiorul unui grup. n sens restrns, prin dinamica unui grup psihosociologii neleg ansamblul fenomenelor psiho-sociale ce se produc n grupurile primare i legile ce le reglementeaz (A. NECULAU, 1977, pg. 59). Acelai autor apreciaz c studiul dinamicii unui grup presupune cercetarea modificrilor modelelor de structur ale grupului, a funciilor grupului i a proceselor de grup. ntruct fiecare grup mic are dinamica sa proprie, ce trebuie s fie surpris de ctre profesor, aa cum se prezint ea la un moment dat, folosind aceeai surs bibliografic, vom prezenta mai jos principalele aspecte de natur s defineasc schimbrile petrecute n fiecare dintre cele trei mari planuri ale dinamicii grupului repectiv.
186
Sociologia educaiei
2. PLANURILE DE MANIFESTARE A DINAMICII GRUPURILOR A. STRUCTURA GRUPULUI MIC Prin structura unui grup mic se nelege organizarea intern a acestuia i modul n care funcioneaz. Definitorii pentru structura unui grup sunt: 9 9 Mrimea grupului; Formarea subgrupurilor (unele constituite dup funciile de ndeplinit n activitatea grupului, altele dup afinitile i atracia spontan dintre membri); Distribuia rolurilor ntre subgrupuri i ntre membri i cerinele normative; Structurarea puterii (ierarhia autoritii) n grupul respectiv (diferenierile de status); Modelul de comunicare, concretizat n relaiile ntre subgrupuri i ntre membrii grupului (relaiile orizontale ntre subgrupuri sau indivizi aflai la acelai nivel i cu acelai status, dar i relaiile verticale ntre subgrupurile sau membrii aflai n poziii ierarhice diferite).
9 9 9
Toate aceste aspecte influeneaz, pe de o parte, capacitatea grupului respectiv de a-i ndeplini funciile ateptate de membrii si, iar pe de alt parte, explic procesele specifice care iau natere n grupul respectiv. n plus, ele nsele cunosc de-a lungul timpului permanente schimbri. Aspectul cel mai important al dinamicii unei clase de elevi l reprezint transformarea ei structural dintr-o grupare de elevi, ntr-un colectiv scolar. Colectivul reprezint o treapt superioar n evoluia unui grup colar. Un colectiv se caracterizeaz prin aceea c grupul adopt n mod spontan un scop prioritar pentru toi membrii lui, activitatea desfurat n interiorul su este subordonat acestui scop, se creeaz organe proprii de conducere a activitii grupului i o organizare
187
Dinamica grupului de colari ai clasei
specific. Un grup colar parcurge mai multe etape, pn devine un colectiv: Etapa evalurii interpersonale cnd grupul funcioneaz ca urmare a respectrii unor norme exterioare, impuse din afar prin diferite forme de constrngere; Etapa apariiei unui nucleu al colectivului, compus dintr-un numr nc restrns de membri care au reuit s transforme cerinele exterioare n norme interioare de aciune; Etapa de extindere a nucleului n care crete numrulul celor care adopt acelai scop i aceleai atitudini i se altur nucleului iniial. B. FUNCIILE GRUPULUI MIC Un aspect important pentru dinamica unui grup l reprezint modul n care evolueaz capacitatea acestuia de a rspunde principalelor asteptri ale membrilor si. Oamenii sunt satisfcui de grupul lor, iar acesta dinuiete, n msura n care colectivul din care fac parte le rspunde unor nevoi sociale i psihologice, cum ar fi nevoia de integrare, de afirmare, de securitate .a. Cele mai importante funcii ale unui grup mic sunt considerate a fi: Funcia de integrare rspunde nevoii individului izolat de a fi acceptat de ceilali, de a face parte dintr-o comunitate (familial, profesional, amical); Funcia de reglementare a relaiilor inter-individuale legat de capacitatea grupului de a arbitra relaiile dintre indivizi i de a interveni pentru a apra individul atunci cnd nu mai sunt respectate anumite reguli convenite; Funcia de reglementare intra-individual privind nevoia de confruntare a imaginii de sine cu oglinda social a grupului, pentru a ajunge la o mai corect cunoatere de sine; Funcia de securitate corespunztoare nevoii general umane de protecie i de manifestare n siguran, conform felului de a fi al fiecruia.
188
Sociologia educaiei
Structura unui grup (modelul de relaii ntre membri) variaz n raport cu funcia pe care trebuie s o ndeplineasc la un moment dat, n sensul c funcia grupului determin alegerea unei anumite structuri. De exemplu, un grup de munc aflat n excursie sau la o petrecere cu toi membrii si va oferi, de regul, alt ierarhuie a status-urilor dect cea din timpul produciei (A. NECULAU, op. cit. pg. 68). C. PROCESELE GRUPULUI MIC n interiorul unui grup mic au loc permanent mai multe categorii de procese care se afl n interdependen, cci se influeneaz i se condiioneaz reciproc: Procesul de realizare a sarcinilor colare; Procesul de comunicaie; Procese de influen; Procese afectiv-apreciative (A. NECULAU, 1977, pg. 71). 1. Procesul de realizare a sarcinilor colare
Sarcinile reprezint ceea ce trebuie s fac un grup pentru a-i atinge scopul. n cazul grupului de colari al clasei, scopul dominant, specific, este activitatea de nvare, obinerea unor performane colare ct mai bune. Activitatea de nvare desfurat n grup, n numeroase situaii, este de natur s mbunteasc performantele colare colective, comparativ cu situaia nvrii individuale. n multe situaii, oamenii sunt mai productivi atunci cnd lucreaz n grupuri. Factorii principali care faciliteaz activitatea de nvare, atunci cnd ea se realizeaz n grup, sunt legai de mai multe fenomene: Stimularea datorat prezenei altora: n prezena altor persoane, indivizii au tendina de a-i intensifica eforturile, pentru a ine pasul cu ceilali, de a fi mai activi, mai performani; n plus, discuiile n grup pot stimula apariia unor noi idei, prin dezvoltarea ideilor celorlali;
189
Multiplicarea resurselor disponibile exprim realitatea c grupul dispune de mai multe informaii, mai multe puncte de vedere, o memorie mai cuprinztoare, n comparaie cu individul izolat, ceea ce sporete posibilitile de soluionare a sarcinilor atunci cnd se colaboreaz. Posibilitatea compensrii erorilor i a corectrii greelilor este legat de creterea anselor de a descoperi caracterul eronat al unor idei, prin critica social din interiorul grupului, dar i de a compensa, pe ansamblu, eroarea unora de a supraestima dificultatea unor sarcini, cu tendina altora de a le subestima, ceea ce va face ca, n final, aprecierile s fie mai precise. Probabilitatea ivirii unui individ capabil s soluioneze o problem dificil, de pe urma crora vor beneficia toi ceilali, face ca grupul s fie adeseori mai performant, comparativ cu individul izolat. Grupul face posibil s se nvee din experiena celorlali prin observarea activitii altora n rezolvarea problemelor i aceasta va determina o mai rapid soluionare a unor probleme similare n viitor (M. DEUTSCH, H. A. HORNSTEIN, 1978, pg. 194-195). Uneori grupurile sunt mai puin eficiente dect activitatea independent, astfel c performanele cu care sunt realizate de ctre grup sarcinile colare depind, la rndul lor, de mai multe variabile (A. NECULAU, op. cit.): Tipul sarcinii de nvare; Compoziia grupului (factorul populaie); Interrelaia funcional n raport cu sarcina; Interrelaiile afective i socio-emoionale existente n interiorul grupului; Tipul sarcinii de nvare. Lucrul n grup conduce la performane mai bune atunci cnd este vorba despre: probleme care presupun alegerea celei mai bune soluii dintre mai multe variante;
190
Sociologia educaiei
trebuie luat o decizie care i vizeaz pe toi membrii clasei; sarcina permite o anumit diviziune a muncii; sarcini de consolidare a unor reacii bine fixate. n schimb, lucrul n grup este mai puin eficient atunci cnd trebuie s se construiasc sau s se creeze ceva, s se ofere soluii de sintez, ori s se nvee elemente noi. Factorul populaie (numrul membrilor grupului, pregtirea lor anterioar etc.). Numrul optim de elevi ai unei clase colare a constituit obiectul a numeroase cercetri i controverse. Luarea unei decizii privind numrul de elevi ai unei clase colare este influenat de mai muli factori: factori pedagogici (privind calitatea educaiei), factori economici (privind costurile educaiei), factori demografici (populaia colar existent, numrul de profesori, spaiile colare disponibile) .a. Profesorii, educatorii n general manifest tendina de a acorda prioritate factorilor pedagogici, n vreme ce administratorii nvmntului sunt nclinai s dea mai mult important factorilor economici i demografici. Interrelaia funcional n raport cu sarcina reprezint o alt surs de variaie a performanelor colective de nvare. Gruparea optim a elevilor ntr-o clas colar reprezint o preocupare major a cercettorilor i a educatorilor. Cele mai multe cercetri au ncercat s verifice experimental eficiena gruprii elevilor n clase omogene, dup abilitile de care dispun. Rezultatele au fost contradictorii. Analiznd rezultatele mai multor cercetri n aceast problem, KULIK (1982) a ajuns la concluzia c, n ansamblu, gruparea elevilor n clase omogene conduce la o cretere mic, dar semnificativ a rezultatelor pe care le obin elevii din aceste clase la testele de cunotinte. n literatura pedagogic romneasc, problema a fost analizat din perspectiv social, de STANCIU STOIAN: n epoca industrial contemporan, a mai aprut o form de discriminare care se vrea, pe nedrept, pur colar: aa-numita problem a copiilor dotai. Aceast problem este foarte fin i discret pus, cu argumente care se pretind cu totul tiinifice. Este vorba, n fond, de o veritabil concepie elitist (ca s nu spunem aristocratic), opus concepiei democrate, aceasta din urm socotind pe toi colarii normali suficient de dotai pentru a nva laolalt. Elite? Lideri? Ei sunt fireti i se aleg din grmad n societile gregare i,
191
ntr-o mai mic msur, n prima copilrie, unde liderii se aleg ei nii i se impun instinctual. (...). Pe msur ce elevii se socializeaz mai mult, la nivel de carte i tiin, la nivel de raiune crescnd, puterea liderilor naturali nu mai e o necesitate, dispare chiar (Cousinet). Copii dotati, n mod deosebit, exist, desigur, dar coala modern, diversificat pe aptitudini i necesiti sociale, satisface suficient avansarea lor mai rapid i mai de calitate (STANCIU STOIAN, 1980, pg. 186-187). Factorii interrelaiilor afective i socio-emoionale determin solidaritatea sau disoluia grupului, cci se refer la prezena ori absena simpatiei i prieteniei ntre membrii grupului de colari ai clasei i la motivaia acestora. Calitatea muncii este influenat de simpatiile existente ntre membri, de existena unei reciprociti socio-afective. Indivizii sunt mai productivi atunci cnd lucreaz n echip cu parteneri pe care i prefer i pe care i simpatizeaz. Cercettorii au constatat c preferina pentru anumii colegi cu care s lucreze n echip, dar i posibilitatea apariiei nenelegerilor depind de natura activitilor ce urmeaz s fie ndeplinite n colaborare. Indivizii sunt mai circumspeci cnd angajeaz rolul lor social, cnd miza este o performan i nu o simpl vecintate. Dac probabilitatea de suportare reciproc este mai mare n timpul liber sau ntr-o convieuire comun, posibilitatea de apariie a nenelegerilor este mai mare cnd o activitate st n faa grupului. (A. NECULAU, op. cit. pg. 75). ntruct n paginile anterioare am avut deja ocazia s tratm problema influenei sentimentului de coeziune a colectivului asupra performanelor colectivului, n cele ce urmeaz ne vom opri asupra problemei motivaiei membrilor clasei, ca factor ce influeneaz productivitatea activitii de nvare. Existena unei motivaii asemntoare reprezint unul dintre cei mai importani factori care determin apropierea afectiv ntre indivizi. Predominana n compoziia grupului a unor elevi care au aceeai vrst, acelai sex, ori provin din medii culturale i socioeconomice asemntoare va determina anumite particulariti ale motivaiei de nvare existente n grupul respectiv. (ORMROD, J. E., 1998). Particularitile motivaiei legate de vrsta elevilor vizeaz, de cele mai multe ori, modul diferit n care elevii de diferite vrste apreciaz importana unuia sau altuia dintre cei patru factori ai succesului (efortul, talentul, dificultatea sarcinii, ansa). colarii mici sunt nclinai s atribuie succesul pe care l obin efortului pe care l-au depus, n vreme ce
192
Sociologia educaiei
adolescenilor le place ca succesele lor s fie atribuite abilitilor personale de care dispun. n cazul claselor compuse din colari mici, profesorul trebuie s aprecieze, aadar, efortul (Ai muncit ntr-adevr mult), n vreme ce la adolesceni trebuie s fac referin la abilitate i talent (Eti, ntr-adevr, foarte bun cnd faci acest lucru). Pentru adolescent, efortul prea mare depus pentru a realiza ceva devine un semn al incapacitii i din acest motiv, profesorul va trebui s fie foarte precaut n exprimarea public a admiraiei sale pentru volumul de munc depus de un tnr pentru a realiza ceva deosebit. Diferenele legate de gen n ceea ce privete motivaia nvrii se refer la faptul c fetele sunt mai preocupate de a se comporta bine i de a obine curent rezultate bune la coal, n vreme ce bieii au aspiraii pe termen lung de nivel mai nalt i manifest mai mult optimism n legtur cu ceea ce vor fi capabili s realizeze n cele din urm. Profesorii vor avea grij, n cazul claselor alctuite predominant din biei, s i ajute s descopere legtura dintre performanele pe care le obin la coal i scopurile lor pe termen lung, iar n cazul fetelor, vor ncerca s le ajute s i diversifice opiunile profesionale de viitor, inclusiv pentru cele considerate ca fiind rezervate doar brbailor, astfel nct s nu-i limiteze aspiraiile la rolurile feminine tradiionale. Diferenele culturale se refer la existena unor structuri motivaionale diferite la elevii care aparin unor grupuri minoritare. Acetia pot avea un puternic sentiment de loialitate fa de familia lor i se pot strdui s obin rezultate bune la nvtur pentru a fi de folos grupului cruia i aparin. Aprecieri ale profesorului, de genul Gndete-te ct de mndr va fi familia ta sau Dac vei merge la facultate i vei primi o bun educaie, atunci vei putea fi de folos comunitii tale, pot fi stimulente puternice pentru asemenea elevi. Diferenele socioeconomice dintre elevi pot face ca acei elevi care provin din familii cu venituri foarte mici s fie expui, de la nceput, riscului de a avea eec colar, din cauz ca vin la coal fr anumite experiene culturale, pe care familia lor nu i le-a putut permite i pe care, adeseori, coala le presupune a fi fost trite de orice copil (de exemplu, poveti citite n familie, vizitarea unor muzee, a unor locuri geografice etc.). Atunci cnd se lucreaz cu asemenea copii, profesorii trebuie s-i aminteasc cele dou condiii eseniale ale motivaiei intrinseci: ncrederea n forele proprii i autodeterminarea. Le vor induce
193
ncrederea c experienele de via pe care le-au trit n mediul lor familiar pot sta la baza nelegerii aspectelor eseniale ale lumii i ale vieii, le vor propune ateptri nalte, dar realiste i i vor ajuta s i realizeze aceste aspiraii. 2. Procesul de comunicaie
Schimbul de comunicaii este unul dintre factorii dinamizatori ce condiioneaz dinamica grupului, cci datorit lui devine posibil punerea n acord a opiniilor i a atitudinilor, ajustarea reciproc a comportamentelor individuale, aa cum, tot el, poate genera tensiuni n grup sau dominaia unora asupra altora. Ca proces de grup, comunicaiile ndeplinesc mai multe funcii: Creterea uniformitii informaiilor i a opiniilor pe ntregul grup, la modul dorit, ceea ce favorizeaz coeziunea grupului; Imprimarea unui sens unic eforturilor grupului n realizarea obiectivului dorit; Valorizarea grupului prin exprimarea originalitii sale i a specificului su; Rezolv problemele grupului, face posibil soluionarea lor i protejeaz fa de exterior; Faciliteaz ca grupul s devin cadru de referin pentru individ (A. NECULAU, op. cit. pg. 82-83).
n interiorul grupului de colari ai clasei pot exista mai multe tipuri de comunicaie, care pot fi clasificate dup instrumentele de comunicare utilizate (comunicare verbal sau nonverbal), dup numrul persoanelor care comunic (comunicare n doi sau comunicare n grup) i dup obiectivele urmrite (comunicare de consum-gratuit, din nevoia de a comunica cu cineva i comunicare instrumental utilitar, cu scop bine precizat). Procesul de comunicare din clasa de elevi poate fi analizat din dou perspective:
comunicarea profesor-elevi (psihopedagogic); comunicarea spontan dintre elevi.
194
Sociologia educaiei
Comunicarea psihopedagogic este o form particular a comunicrii psiholingvistice, datorit unor caracteristici specifice, legate de contextul n care se desfoar coninutul specific, datorit relaiilor specifice ntre parteneri etc. Aceste caracteristici vizeaz mai multe aspecte (E.Pun): a) este iniiat i condus de ctre profesor, care i stabilete durata n timp, coninutul, normele, cu preocuparea de a-i pregti progresiv pe elevi pentru a lua decizii cu privire la aceste aspecte; are un caracter formal, se desfoar prin respectarea unor reguli nscrise n regulamente, cci n coal nu se comunic oricum i despre orice (de exemplu, este interzis limbajul injurios, trivial etc.); b) forma i coninutul ei sunt influenate de specificul relaiei profesor-elevi. Ea nu este doar un schimb verbal care angajeaz partenerii numai n plan intelectual, ci implic i o participare afectiv a acestora. Profesorul nu poate trata cu indiferen modul n care elevii au reuit s decodifice mesajele sale, ci se preocup de gsirea modalittilor celor mai eficiente (revine cu explicaii, verific nelegerea mesajelor etc.); c) continutul ei este generat de natura raportului profesorilor i elevilor cu tiina i cunoaterea uman n general. n vreme ce profesorul are acces integral la cunoaterea uman intr-un anumit domeniu, elevii au un acces parial. Predarea ca act de comunicare are rolul de a mijloci accesul elevilor la aceast cunoatere, iar acest aspect constituie cea mai mare parte a continutului comunicrii dintre profesori i elevi; d) este influenat n eficiena ei de factori psihologici (de exemplu, atitudinea elevilor fa de profesor, interesul fa de mesajele acestuia, suprancrcarea mesajelor cu informatii noi) i de factori sociali (climatul afectiv din clas, mrimea grupului de elevi, coeziunea grupului clasei, structura grupului .a.). Comunicarea spontan dintre elevi dobndete aspecte specifice, n funcie de contextul social n care se desfoar i de rolurile sociale ale participanilor.
195
Contextul social al unei discuii poate fi definit prin mai multe elemente: persoanele care particip la discuie, scopurile urmrite, regulile de comunicare adecvate situaiei respective. Limba folosit trebuie s fie ntotdeauna adecvat cadrului n care este folosit, cci, de exemplu, dialogul folosit n discuiile purtate n recreaie sau pe terenul de joac poate s fie complet nepotrivit n sala de clas. Statusurile deinute ntr-un anumit context influeneaz, la rndul lor, stilul de comunicare adoptat. De exemplu, exist un anumit stil specific al vorbirii n grupurile de fete, comparativ cu cele ale bieilor. Cei care au studiat deosebirea dintre vorbirea bieilor i cea a fetelor au etichetat vorbirea bieilor ca fiind instrumental, iar vorbirea fetelor ca fiind expresiv. Vorbirea instrumental este legat mai mult de ndeplinirea unor aciuni, de transmiterea unor sarcini; vorbirea expresiv este mai bogat n descrieri i mai preocupat de exprimarea sentimentelor. Hybels, S. i Weawer, R., (1989) au descris cteva aspecte ale vorbirii feminine: folosirea cu mai mult frecven a unor adjective, (de genul divin, fascinant, plin), tendina de a ntoarce propoziiile declarative n propoziii interogative (de exemplu, Este o zi frumoas, nu-i aa?), preferina pentru formulri care ilustreaz modificri ori sugereaz delimitri (exemplu: ceva de genul, un fel de), preocuparea de a utiliza o vorbire hipercorect i politicoas, fiind considerat neobinuit pentru o elev cultivat s foloseasc o vorbire argotic sau injurii. Atunci cnd un grup i schimb stilul de a vorbi se schimb i percepia public a grupului respectiv. n funcie de condiiile concrete n care funcioneaz, grupul poate adopta mai multe tipuri de reele de comunicare, adic de modaliti de circulaie a informaiei de la unii la alii. A. BAVELAS (1950) a identificat patru tipuri de reele de comunicare, diferite ntre ele prin cantitatea de informaie pe care o primesc persoanele care ocup o anumit poziie n reea, dar i prin gradul de satisfactie pe le aduc participanilor. Unele dintre ele favorizeaz comunicarea deschis, dialogul autentic ntre participanii la comunicare, altele mai puin. Dintre cele patru tipuri de reele, dou sunt definite ca orizontale (reelele cerc i reelele lan), iar celelalte dou sunt reele verticale (reelele roat i reelele Y).
196
Sociologia educaiei
Ele sunt, de obicei, reprezentate grafic: C B A A E Reea lan D C E Reea cerc B C D D A B C D E
E Reea roat
B Reea Y
n diagramele de mai sus, fiecare liter reprezint o persoan i fiecare linie o legtur de comunicare. Pentru scopuri diferite, sunt eficiente reele de comunicare diferite: cercul d rezultate mai bune atunci cnd informaia transmis este ambigu, n situaii de incertitudine, cci toi membrii pot primi toate mesajele i le pot descifra; reelele n Y i n roat sunt mai performante n cazul sarcinilor de rutin, ns membrii periferici pot fi frustrai sau pasivi, ceea ce scade adaptabilitatea n momentele de schimbare;
197
n situaia n care fiecare deine o informaie esenial, sarcina este rezolvat mai repede atunci cnd exist o persoan central la care s aib acces direct fiecare dintre membrii grupului, aa cum se ntmpl n reelele roat (M. L. J. ABERCROMBIE, 1973, pg. 452). n toate reelele, persoana care ocup o poziie central primete o mai mare cantitate de informaie, are maximum de influen asupra celorlali i este cea mai satisfcut. Comunicarea ntre membrii unui grup de dezbatere a fost mbuntit atunci cnd bncile niruite una dup alta au fost nlocuite cu scaune aezate n cerc n jurul unei mese. 3. Procesul de influen
Procesul de influen asigur uniformitatea comportamentelor n interiorul grupului. Procesele de influenare se realizeaz prin intermediul cuvntului, al discursului. n fiecare grup exist un sistem de presiune asupra membrilor acestuia, pentru a-i interioriza normele grupului i de a li se supune. Grupul exercit asupra fiecrui membru dou tipuri de presiuni: Presiune normativ pentru a se conforma la standardele i regulile grupului; Presiune informaional pentru acceptarea punctului de vedere al grupului i a informaiilor considerate importante de ctre acesta. Adoptarea de ctre o persoan a unei conduite conformiste fa de cerinele grupului este facilitat de mai muli factori: Factori situaionali (absena altor criterii de orientare, incertitudinea, lipsa informaiilor); Factori interpersonali (existena n grup a unor persoane cu o mare for de convingere, prietenia i respectul pentru anumii membri ai grupului); Conduita de grup (tipul de conducere, coeziunea grupului); Personalitatea subiectului (lipsa originalitii, supunerea la autoritate, convenionalism) (A. NECULAU, op. cit. pg. 91).
198
Sociologia educaiei
Principalii factori care determin presiunea pentru conformitate la exigenele grupului sunt, pe de o parte, nevoia fiecrui om de a gsi aprobarea grupului cruia i aparine, iar, pe de alt parte, nevoia de certitudine i de siguran. APLICAII 1. Discutai despre rolul dvs. de student ncercnd s punei n eviden specificul proceselor implicate de acest rol. 2. Analizai cum a evoluat de-a lungul timpului fluxul de comunicare n clasa dvs. de liceu / grupa de studeni. 3. Pentru ce tipuri de reele de comunicare vei opta atunci cnd vei dori, de exemplu, s stabilii regulile care trebuie s fie respectate de toi la orele dvs.? Cum se va participa la comunicare n acest caz? Dar atunci cnd vei dori s-i implicai n soluionarea creativ a unei probleme a clasei lor? Dar cnd vei dori ca anunurile dvs s ajung la toi elevii clasei? 4. Cum i vei luda pe colarii mici n faa grupului pentru realizrile lor deosebite? Dar atunci cnd vei lucra cu adolesceni, cum vei formula laudele n prezena grupului? Explicai. 5. Cum vei aciona pentru a spori influena pozitiv a unui grup de elevi merituoi din clas asupra ntregii clase? 6. Care este cea mai puternic amintire a dvs. legat procesele de grup la care ai participat n coal? Cu care dintre faptele studiate pn acum la sociologia educaiei o putei pune n legtur?
199
CAPITOLUL 14 CUNOATEREA CLASEI DE ELEVI CA GRUP SOCIAL 1. Utilitatea cunoaterii clasei de elevi ca grup social 2. Obiectivele cunoaterii clasei de elevi 3. Fia de caracterizare a clasei 4. Metode i tehnici de cunoatere a grupurilor: Observaia sistematic; Tehnica sociometric; Autobiografia grupului; Profilul psihosocial al grupului 1. UTILITATEA CUNOATERII CLASEI DE ELEVI CA GRUP SOCIAL
Eforturile profesorilor de a cunoate particularitile grupurilor de elevi cu care lucreaz au o tripl finalitate (M. Zlate, C. Zlate, 1982): Praxilogic ntruct, pe baza informaiilor obinute, profesorii pot s conceap modaliti practice de intervenie psihopedagogic, de natur s-i mobilizeze pe toi elevii clasei pentru a participa la realizarea obiectivelor care revin colectivului din care fac parte, s se implice activ i direct n viaa de grup. Cunoaterea grupului clasei de elevi ca grup urmrete, aadar, n primul rnd, ameliorarea funcionalitii i a eficienei acestuia. Pentru a preveni apariia unor eventuale fenomene de rezisten sau ripost din partea grupului la iniiativele de sporire a gradului de eficien i de implicare colectiv n rezolvarea problemelor colectivului clasei, este necesar o bun cunoatere de ctre profesori a atitudinilor i a opiniilor colective, a motivelor care pot s-i determine pe elevi s colaboreze, a valorilor dominante, a structurii grupului, la un moment dat i a tendinelor de evoluie ale acestuia. Organizatoric cci permite o mai bun organizare i conducere a colectivelor de elevi, alegerea de ctre profesori a celor mai potrivite structuri organizatorice pentru buna dirijare a activitilor comune desfurate n coal. Diagnostic i prognostic pentru c i ajut pe profesori s neleag, s explice i s interpreteze, pe de o parte, starea actual a
200
Sociologia educaiei
grupului clasei, de exemplu, gradul de coeziune, de omogenitate, autonomie etc., iar, pe de alt parte, sevete anticiprii dinamicii viitoare a colectivelor de care se ocup. Aceiai autori ofer cteva exemple de situaii din viaa social a colectivului unei clase, care solicit folosirea de ctre profesori a unor metode obiective de cunoatere a grupurilor: a) Preluarea de ctre profesor a unei noi clase de elevi impune deinerea unor informaii despre particularitile colectivului respectiv, aa cum se prezint ele n momentul nceperii colaborrii cu noul profesor. Cunoscnd potretul psihosocial al unui grup, punctele lui tari sau nevralgice, cei care lucreaz cu grupurile sociale i-ar putea organiza mai bine propria lor activitate, ar putea asigura mai bine condiiile n care aceasta se desfoar, astfel nct ea s dein ct mai multe influene educative (op. cit. pg. 80). Cele mai utile metode pentru aceast situaie sunt considerate a fi metoda autobiografiei grupului i metoda stabilirii profilului psihosocial al grupului, pe care le vom prezenta succint mai jos. b) Aprecierea gradului de participare a elevilor la activitile colective ale clasei este de natur s pun n eviden, n ultim instan, eficiena grupului. Metoda cea mai folosit n acest scop este metoda observaiei sistematice pe baza categoriilor interacionale. Ea permite obinerea unor informaii despre frecvena i diversitatea propunerilor, sugestiilor ori a opiniilor formulate n grupul respectiv, dar i stabilirea profilului comunicaional-participativ i a profilului comunicaionalinteracional al grupului (de exemplu, cine cu cine comunic, ct, ce i cum se comunic). c) Cunoaterea relaiilor interpersonale n interiorul grupului prezint o deosebit mportan pentru aprecierea climatului existent n grupul respectiv. Randamentul i productivitatea unui colectiv colar, dar i evoluia lui, depind n mare msur de natura relaiilor care se stabilesc ntre membrii acestuia. Existena unor relaii prefereniale pozitive ntre elevi, a unor afiniti i a unor constelaii amicale favorizeaz colaborrile i induc o atmosfer destins de lucru. Tehnica sociometric reprezint una dintre metodele des aplicate de profesori pentru a cunoate aceste aspecte.
201
Cunoaterea clasei de elevi ca grup social
d) Constituirea temporar a unor grupuri de munc, de creaie, de rezolvare a unor probleme reprezint o alt situaie n care profesorii selecteaz elevii care vor intra ntr-un anumit grup pe baza aprecierii afinitilor existente ntre ei i a disponibilitii lor de a colabora. Stabilirea tipului de personalitate interpersonal reprezint o alt metod care poate fi de folos n aceste scopuri. 2. OBIECTIVELE CUNOATERII CLASEI DE ELEVI
Obinerea unei imagini unitare i complete asupra unei clase de elevi este rezultatul analizei grupului educaional respectiv din mai multe perspective complementare (Cristea S., Constantinescu C., 1998, M. Zlate, C. Zlate, 1982): a) Perspectiva structural este de natur s conduc la realizarea a trei obiective importante: Cunoaterea gradului de omogenitate sau de eterogenitate a grupului clasei, prin obinerea unor informaii legate de compoziia acestuia: numr de membri, vrst, sex, mediu de provenien, pregtire anterioar; Cunoaterea momentelor mai semnificative din evoluia grupului, de natur s explice caracteristicile sale actuale; Cunoaterea stadiului de socializare n care se afl elevii clasei respective, pus eviden de sistemul de statusuri i roluri, care funcioneaz n interiorul grupului, la un moment dat, cu toate interaciunile i ierarhizrile din interiorul acestuia (echilibrri sau conflicte de rol), prezena structurilor centralizate sau descentralizate n cadrul grupului, relaia grupului cu alte grupuri. Asemenea informaii sunt de natur s pun n eviden fenomene definitorii pentru realizarea funciei de socializare a colii, cum ar fi desprinderea copiilor de afectivitatea primar, specific familiei, interiorizarea obligaiilor colare ca norme societale, superioare, ca arie de cuprindere, celor familiale, multiplicarea criteriilor de
202
Sociologia educaiei
recunoatere/dobndire a statusului fiecrui elev, prin luarea n consideraie, dincolo de performanele colare imediate, a altor tipuri calitative de performan legate de fondul aptitudinal/atitudinal al fiecruia, capacitatea de autoorganizare i de colaborare .a. b) Perspectiva sociopsihologic analizeaz caracteristicile proprii ale colectivului, legate de activitatea dominant de nvare, dar i de particularitile specifice vrstei elevilor ori de raporturile interindividuale dintre elevi i profesori sau raporturile cu mediul extracolar, toate fiind de natur s confere individualitate clasei de elevi. Abordarea din aceast perspectiv contribuie la realizarea altor obiective specifice ale cunoaterii clasei de elevi: Cunoaterea acelor proprieti ale grupului care sunt definitorii pentru caracterizarea lui n termen de sintalitate, analogic celui de personalitate (grup unitar sau dezbinat, grup cooperator sau refractar la cooperare, preocuparea dominant pentru realizarea obiectivelor educative sau orientat cu preponderen spre satisfacerea nevoilor afective ale membrilor si etc.); Cunoaterea principalelor fenomene de grup, care se manifest n interiorul colectivului clasei, de exemplu, manifestarea coeziunii i consensului sau apariia unor tensiuni i conflicte, de ostilitate i agresivitate, precum i modul specific de reacie la aceste fenomene, prin adoptarea unor atitudini de toleran, acceptare i adaptare ori de pasivitate, apatie, retragere, evaziune etc.; Cunoaterea particularitii interaciunii i comunicrii dintre membrii grupului care se pot caracteriza prin gradul lor de extindere, caracter reciproc sau unilateral, eficacitate i influen, existena /inexistena unor reele i structuri de comunicare folosite mai des n cadrul grupului, precum i a unor factori specifici de perturbare a comunicrii.
203
c)
d)
Perspectiva sociopedagogic este de natur s ofere profesorilor informaii privind gradul n care clasa de elevi a ajuns s ntruneasc acele note caracteristice unui grup educaional eficient: prioritatea acordat de grup realizrii scopurilor instructiv educative prescrise; adoptarea i respectarea unor norme de grup favorabile desfurrii cu eficien a activittilor colare; existena unor lideri informali i formali, capabili s asigure o conducere a grupului n direcii dezirabile din punct de vedere pedagogic i s asigure coeziunea intern necesar unei activiti productive. Obiectivele cunoaterii grupului clasei, n acest caz, vor viza: Scopurile membrilor grupului i ale grupului ca ntreg, cu predominana celor individuale sau de grup, a celor de sarcin ori a celor de meninere, claritatea, i complexitatea lor, acceptarea i angajarea membrilor grupului n realizarea acestora; Particularitile normelor de grup natura acestora (valoare, caracter dezirabil pedagogic) gradul de acceptare a lor de ctre grup i fenomenele provocate de respectarea sau nerespectarea lor (satisfacie/insatisfacie, conformism/nonconformism, deviane etc.; Conductorii (liderii) grupului i stilul de conducere acceptat de grup, efectele asupra activitii grupului a stilului de conducere al diferiilor lideri. Perspectiva socio-comunitar permite analiza clasei din perspectiva raporturilor de democraie direct exprimate n practica colar la nivelul grupului educaional de referin (Cristea S., Constantinescu C., 1998, pag. 213). Obiectivele cunoaterii clasei de elevi, realizate prin cercetarea din aceast perspectiv, vizeaz contribuia colectivului respectiv de elevi la pregtirea civic a tinerilor care o compun prin: Identificarea comportamentelor de grup care atest existena sentimentului identitii colective, de apartenen la grupul clasei;
204
Sociologia educaiei
Disponibilitatea grupului de a accepta pluralitatea punctelor de vedere exprimate n interiorul su ori n relaie cu alte grupuri; Comunicarea/colaborarea grupului, dincolo de cercul clasei, cu alte grupuri ale organizaiei colare, instituionalizarea raporturilor de parteneriat; Capacitatea de mediere a conflictelor .a. 3. FIA DE CARACTERIZARE A CLASEI Fia de caracterizare a clasei este un document care conine concluziile investigaiilor asupra unei clase de elevi. Ea reprezint o informare esenializat asupra caracteristicilor clasei respective. Rubricile fiei ofer, totodat, profesorilor indicaii asupra faptelor pe care trebuie s le cerceteze n continuare i care sunt considerate necesare pentru o bun cunoatere a unui grup colar. n coli profesorii utilizeaz diverse alte tipuri de fie (fia medical, fia psihologic, fia pedagogic pe obiecte, fia psihopedagogic sau fia individual a elevului), dar spre deosebire de fia clasei, ele sunt destinate sistematizrii datelor despre caracteristicile unui singur elev, cu particularitile sale individuale, nu despre un ntreg colectiv colar. Fia de caracterizare a clasei reprezint un instrument de lucru n mna profesorului i ndeplinete mai multe funcii: Fixeaz cadrul de cunoatere a grupului clasei de elevi, indicnd aspectele care trebuie s fie abordate; Ordoneaz i prezint ntr-o manier sistematic datele obinute n urma investigaiilor ntreprinse asupra grupului; Informeaz permanent profesorii care preiau clasa respectiv asupra caracteristicilor colectivului de elevi cu care urmeaz s lucreze; Direcioneaz procesul formativ desfurat n coal n vederea educrii capacitilor de integrare social a elevilor care compun clasa colar la care se refer fia respectiv;
205
Ofer indicatori de evaluare a eficienei aciunilor educative ntreprinse pentru a-i ajuta pe elevi s se dezvolte n planul social.
Ca i n cazul celorlalte tipuri de fie psihopedagogice, gradul de eficien al fiei clasei de elevi este condiionat de respectarea unor criterii metodologice (MUSTER D., 1971, pg. 39): Criteriul completitudinii s permit acoperirea tuturor aspectelor definitorii pentru specificul unui grup; Criteriul selectrii din multitudinea fenomenelor de grup descrise n literatura de cercetare s se concentreze asupra acelora care sunt utile profesorilor pentru realizarea obiectivelor lor educative; Criteriul sistematizrii s permit o ordonare logic a informaiei i s scoat n eviden aspectele specifice ale unei clase de elevi; Criteriul accesibilitii s poat fi completat i cercetat cu uurin de toate persoanele implicate n procesul educativ.
Coninutul fiei de caracterizare a clasei de elevi se grupeaz n patru mari seciuni: informaii generale, dinamica grupului, specificul clasei ca microgrup social, concluzii (CRISTEA S., CONSTANTINESCU C., 1998): coala./Localitatea Clasa:. FIA DE CARACTERIZARE A CLASEI I. INFORMAII GENERALE 1. Nr. elevi:..; Nr. biei:.; Nr. fete:. 2. Profesiile prinilor/nr. cazuri; ./ / /
206
Sociologia educaiei
3. Starea sntii/ nr. cazuri ../ ../ 4. Situaia la nvtur: Mediile generale ale clasei n anii precedeni (anul/media): /.. /.. ./. Etc. Mediile generale la disciplinele fundamentale: Limba i literatura romn:; Matematica:; Biologia:..; Etc. 5. Elevi cu aptitudini deosebite/domenii/ nr. cazuri Aptitudini sportive/. Aptitudini artistice/. Aptitudini matematice/. Aptitudini tehnice/. Etc. Elevi care ridic probleme/ nr cazuri Probleme sociale/.. Probleme la nvtur/. Probleme comportamentale/. 6. Starea general de disciplin a colectivului:. 7. Perspectiva colectivului: II. DINAMICA GRUPULUI
1. Gradul de coeziune colectivului: Colectivul clasei este n formare (marcai situaiile constatate) Exist un subgrup dominant format din foti colegi de clas (nr. elevi); Exist un subgrup secundar cu tendina de a se opune grupului majoritar, dominant (nr. elevi.); Exist mai multe subgrupuri labile (nr. subgrupuri/ nr. elevi.../..
207
Colectivul clasei este format Alegerea modului de aciune al grupului se face cu acordul total sau majoritar al membrilor? Ajungerea la acord presupune discuii, confruntare de puncte de vedere?. Se constat o transformare a structurii interne a grupului atunci cnd se trece de la o sarcin la alta?... 2. Scopul dominant imediat al colectivului.. 3. Scopul de perspectiv al colectivului.. III. SPECIFICUL CLASEI CA MICROGRUP Procesele de influen a grupului asupra membrilor determin la cei mai muli (marcai): Conformism (respectarea normelor de grup) Autonomie (independena n raport cu alte grupuri) Respingere/ acceptare a noilor venii; Plcerea apartenenei la grup Disponibilitatea de a aciona pentru grup Alte aspecte 4. METODE I TEHNICI DE CUNOATERE A GRUPURILOR a) OBSERVAIA SISTEMATIC
Metoda cel mai des utilizat de profesori pentru cunoaterea grupurilor de elevi cu care lucreaz este observaia sistematic. Ea presupune urmrirea i consemnarea, dup un plan dinainte elaborat, a manifestrilor grupului n diferite situaii sociale, cu scopul cunoaterii particularitilor acestuia. Ca i n alte domenii, metoda observaiei se poate aplica n o multitudine de forme (de exemplu, observaie direct/indirect; participativ/de la distan etc.) i trebuie s satisfac aceleai cerine generale (de exemplu, existena unui plan de observaie; existena unui sistem de nregistrare exact a datelor; stabilirea unor procedee de verificare a informaiilor, evidena surselor de eroare i de distorsionare subiectiv .a.). ntruct aceste probleme generale sunt
208
Sociologia educaiei
binecunoscute, n cele ce urmeaz ne vom opri asupra unei tehnici specifice de observare a comunicrii dintre membrii unui grup i a interaciunilor dintre ei, cunoscut sub numele de analiza interaciunilor. Tehnica a fost conceput de psihosociologul american ROBERT F. BALES (1950) i este recomandat n majoritatea lucrarilor romneti care abordeaz problema observaiei grupurilor mici (A. Bogdan-Tucicov, 1981, M. Zlate, C. Zlate, 1982, C. Zamfir, L. Vlsceanu, 1993 .a.). O prezentare detaliat au realizat-o M. Zlate i C. Zlate (1982) de la care am preluat majoritatea informaiilor pe care le prezentm n continuare. Scopul acestei tehnici este acela de a nlesni culegerea unor informaii pertinente privitoare la : coninutul predominant al comunicrii dintre membrii grupului (de exemplu, schimb de informaii, opinii, sugestii); orientarea i tipologia interaciunilor dintre acetia (de exemplu, grup centrat pe rezolvarea sarcinilor / grup centrat pe preocupri socio-afective); sensul dominant de aciune al participanilor (de exemplu, emitere / solicitare de informaii, opinii, sugestii etc.). Specificul acestei tehnici const n observarea derulrii interaciunii dintre membrii unui grup de discuie, n situaiile n care se analizeaz, se delibereaz, se decide modul de rezolvare a unei probleme. Observatorul consemneaz ntr-o foaie de ntabelare natura fiecrei intervenii verbale sau nonverbale a membrilor grupului. Sarcina observatorului este de a ncadra fiecare intervenie verbal sau nonverbal n una dintre cele 12 categorii interacionale nscrise pe foaia de ntabelare i de a marca frecvena cu care apare categoria respectiv. Comportamentele verbale/nonverbale posibile ntr-un grup mic au fost grupate n trei zone socio-emoionale, fiecare zon incluznd, la rndul ei, mai multe categorii interacionale: I. Zona socio-emoional pozitiv include toate interveniile verbale/nonverbale care se ncadreaz n una dintre urmtoarele categorii interacionale: 1. Manifestarea solidaritii (de exemplu, adresarea unor cuvinte agreabile, felicitrile sau comptimirile, oferirea ajutorului, concilierile etc);
209
2. Manifestarea destinderii (de exemplu, glumele, reaciile de bucurie / satisfacie, tentativele de nlturare a tensiunilor .a.); 3. Exprimarea acordului (de exemplu, exprimarea aprobrii, acordul tacit .a.). II. Zona neutr a sarcinii grupeaz toate interveniile verbale/nonverbale care se ncadreaz n una dintre urmtoarele categorii interacionale: 4. Emiterea de sugestii (de exemplu, pentru orientarea discuiilor, pentru deblocarea lor, fr a pune n inferioritate alte puncte de vedere); 5. Emiterea de opinii (de exemplu, formulri de tipul: Cred c avei dreptate/ Dup prerea mea etc.); 6. Furnizarea de informaii; 7. Solicitarea de informaii (de exemplu, formulri de tipul Ce vrei s spunei cu aceasta? / Ce ai mai aflat n legtur cu.a.; 8. Solicitarea de opinii (de exemplu, Ce prere avei despre?/ Cum apreciai..? .a.); 9. Solicitarea de sugestii (de exemplu, Ce ar trebui fcut?/ Ce propunei? etc.). III. Zona socio-emoional negativ; 10. Dezaprobarea pasiv (de exemplu, Nu sunt de acod/ Aceasta nu m convinge .a.); 11. Manifestarea tensiunii (de exemplu, retragerea de la discuie, formularea unor acuze, autocritica); 12. Manifestarea antagonismului (de exemplu, ironiile, formulrile sarcastice / arogante; formularea de ameninri, blamarea, mnia .a.). Foaia de ntabelare este completat de profesor, pe parcursul desfurrii observaiei, cu folosirea unor coduri prestabilite. Modul de lucru este descris de M. Zlate i C. Zlate (1982): Se convine, spre exemplu, ca subiecii din grup s fie notai cu numere de la 1 la n; grupul cu 0 (zero); categoria cu numrul ei pus ntre paranteze. Codificarea de tipul (7) 2-1 se citete: subiectul 2 solicit informaii
210
Sociologia educaiei
subiectului 1; codificarea (3)1-0 se citete: subiectul 1 ofer o serie de sugestii grupului (M. Zlate, C. Zlate, op. cit. pg. 30).
Atunci cnd se intenioneaz analiza participrii fiecrui membru din grup la discuii, aceiai autori propun utilizarea unei foi de ntabelare de genul urmtor (simplificat de noi):
Numele subiectului A Sedina din. Manifestarea solidaritii Manifestarea destinderii Aprobare pasiv Emitere de sugestii Emitere de opinii Emitere de informaii Solicitare de informaii Solicitare de opinii Solicitare de sugestii Dezaprobare pasiv Manifestarea tensiunii Manifestarea antagonismului B ++ + +++ ++ C ++ ++ ++ ++ D +++ +++ + + E ++ ++ ++ + ++ ++ + ++ F Grup ++ ++++ ++++++ ++++++ Total interaciuni 13 14 15 14
Dac subiectul A i exprim aprobarea fa de o idee a lui B, atunci n dreptul subiectului B, n csua corespunztoare categoriei 3 se va pune un semn (+); dac adreseaz o sugestie grupului, atunci semnul se va plasa n dreptul categoriei 4 , la rubrica grup .a.m.d. b) TEHNICA SOCIOMETRIC Tehnica sociometric iniiat de J. L. MORENO, psihosociolog american de origine romn, reprezint un ansamblu de procedee articulate ntre ele: Testul sociometric; Sociomatricea; Sociograma; Indicii sociometrici;
211
Testul sociometric se poate prezenta sub forma unui interviu (atunci cnd se aplic colarilor mici) sau sub forma unui chestionar, ale crui ntrebri i pun pe elevi sa-i exprime preferinele pentru colegii din clas cu care ar dori s stea n aceeai banc, sau s-i petreac timpul liber, ori s colaboreze n realizarea diferitelor tipuri de activiti colare etc. Uneori, ntrebrile puse le pot solicita s ghiceasc pe acei colegi care i-ar prefera / i-ar respinge pe ei nii n calitate de parteneri pentru activitatea respectiv, rspunsurile fiind nsoite de motivarea rspunsurilor date. n funcie de coninutul lor, ntrebrile unui test sociometric pot viza, aadar, mai multe criterii sociometrice: unele urmresc obinerea de informaii despre anumite stri de fapt din interiorul grupului i se numesc criterii diagnostice (de exemplu, informaii despre atmosfera general socio-afectiv a grupului, despre gradul de coeziune a grupului respectiv .a.), altele au la baz intenia de reorganizare a colectivului n vederea desfurrii cu mai mult eficien a unei anumite activiti, pe baza preferinelor elevilor de a lucra n echipa cu anumii colegi si n acest caz, se numesc criterii acionale. Un test sociometric poate cuprinde unul sau mai multe criterii, n funcie de obiectivele urmrite n cercetare (P. Golu, 1981). De exemplu, testul poate conine o singur ntrebare de tipul: Dac s-ar schimba aezarea n bnci, cu cine i-ar plcea s stai n banc?; Cu cine nu i-ar plcea?, dar poate conine i alte ntrebri de genul: De ce tocmai pe el l preferi?; De ce nu l preferi?; Pe tine cine crezi c te va alege s-i fii coleg de banc? Cine crezi c nu te va alege? etc. ntrebrile pot s se refere desigur la persoanele preferate ca parteneri ntr-un joc sportiv, ori pentru elaborarea unui referat sau pentru ndeplinirea unei sarcini colare n colaborare .a.m.d. Se nelege c cei preferai n calitate de coechipieri sportivi, pot s nu mai fie preferai pentru ntocmirea unei lucrri sau n calitate de colegi de banc i de aceea coninutul ntrebrilor depinde de inteniile de cunoatere ale profesorului. n general, testul sociometric permite cunoaterea relaiilor interpersonale afectiv-simpatetice, de preferin sau de respingere, din interiorul grupului, poziia ocupat de fiecare membru al grupului n raport cu ceilali (lideri, marginalizai, ignorai, respini etc.), existena unor eventuale tensiuni sau conflicte latente n grup, posibila scindare a grupului n mai multe subgrupuri, atmosfera socio-afectiv, gradul de coeziune al grupului, toate, ns, ntr-o anumit situaie de via. Testul
212
Sociologia educaiei
sociometric l oblig pe profesor la cteva precauii, att n faza de elaborare a instructajului care va fi prezentat elevilor, ct i n etapa de aplicare (M. Zlate, C. Zlate op. cit. pg. 38). Instructajul va trebui s cuprind: motivarea aplicrii testului (exemplu, am vrea ca n trimestrul urmtor s schimbm aezarea n bnci innd seama de preferinele voastre); asigurarea caracterului confidenial al testului (exemplu, rspunsurile voastre nu vor fi aduse la cunotina colegilor); determinarea situaiei de alegere (exemplu, va trebui s indicai pe cine anume preferai, pe cine nu preferai; va trebui s rspundei prin nominalizri, nu prin formulri de tipul cu toi, cu nici unul, nu este cazul); limitarea sau nelimitarea alegerilor (alegei ci vrei, dup cum credei de cuviin); ordinea de preferin (de exemplu, pe cel pe care l dorii cel mai mult l trecei pe primul loc, pe un altul pe locul doi, i aa mai departe). Aplicarea testului va fi precedat de cteva atenionari ale elevilor, de genul: s nu comunice ntre ei; s rspund la toate ntrebrile, s fie sinceri n rspunsuri, s i ia n consideraie pe toi membrii grupului, chiar dac vreunul dintre ei nu este prezent n momentul aplicrii testului (Ibidem). Sociomatricea este un instrument utilizat pentru despuierea rspunsurilor primite din partea elevilor la testul sociometric. Se prezint sub forma unui tabel cu dubl intrare, care are nscrii, att pe orizontal, ct i pe vertical, pe toi membrii grupului. Fiecare este notat prin iniialele numelui i prenumelui, cu specificarea, eventual, a sexului celui care l-a completat (F/B). Diagonala sociomatricei este haurat, ntruct un membru al grupului nu se poate alege pe el nsui. Dac, de exemplu, fiecrui membru al grupului i s-a solicitat s exprime cte trei alegeri i trei respingeri, notarea acestora se va face pe orizontal, n dreptul iniialelor corespunztoare elevului care le-a formulat, n felul urmtor: n csua corespunztoare primului coleg ales se va nota (+3), cel ales pe
213
locul al doilea va primi (+2), iar cel ales pe locul al treilea va primi (+1); la fel se procedeaz i cu respingerile, numai c primul respins va primi (3), al doilea, (-2), al treilea, (-1). Dup nscrierea punctelor primite de fiecare, n dreptul fiecrui subiect vor figura, pe orizontal, alegerile sau respingerile emise, iar pe vertical alegerile i respingerile primite de la toi ceilali membrii ai grupului. Spre ilustrare, prezentm mai jos sociomatricea unui grup compus, s spunem, din 6 membri. Pe orizontal se poate citi c I.M. a ales pe primul loc pe A.C. (+3), pe locul al doilea, pe V.P. (+2) i pe al treilea, pe H.I. (+1); a respins pe primul loc pe D. I. (-3), pe locul al doilea l-a respins pe C. D. (-2) .a.m.d. Pe vertical se poate afla c I. M. a fost aleas de doi colegi de la care a adunat +4 puncte i a fost respins de patru colegi cu un punctaj nsumat de -9 puncte. Indicele ei de statut preferenial, calculat dup formula Isp = alegeri-respingeri primite / N-1 (unde N = numrul membrilor din grup), este de 0,83, cel mai sczut indice din grup, ceea ce arat c poziia ei n interiorul grupului este marginal, fiind respins de cei mai muli.
I.M.(F) A.C.(F) D.I.(B) C.G.(B) V.P.(F) H.I.(F) C.D.(B) Alegeri primite (brute/ valoriz.) Respingeri primite (b/v) Indice de statut preferential I.M.(F) A.C. (F) D.I.(B) C.G.(B) +3 -3 -1 +3 +1 -2 +1 +2 +3 -1 -2 -3 -3 -1 +2 +1 -2 +3 +1 -1 -3 -2 -1 +3 2/4 4/9 -0,83 3/8 3/5 +0,5 3/7 -0,5 3/7 +0,5 V.P.(F) +2 +2 -1 +1 -3 +1 4/6 2/5 +0,1 H. I.(F) +1 -3 -2 +2 +3 +2 4/8 2/5 +0,5 2/5 4/8 -0,5 C.D.(B) -2 -1 -3 +3 -2 +2
Pornind de la datele nscrise n sociomatrice, pot fi calculai diferii ali indicatori, cum ar fi indicele expansivitii sociometrice, obinut prin nsumarea datelor de pe orizontal (atunci cnd nu se cere limitarea numrului alegerilor i al respingerilor); cu ct valoarea
214
Sociologia educaiei
indicelui este mai mare, cu att individul este mai bine integrat n grup. Un alt indicator este indicele integrrii n grup, care se msoar raportnd numrul persoanelor care au primit alegeri, la numrul persoanelor care nu au primit nici o alegere; valoarea ridicat a acestui indice exprim o bun integrare a grupului. Indicele coerenei grupului se calculeaz dup formula I = Rq/Up, unde R = numrul alegerilor reciproce, U = numrul alegerilor unilaterale; p este raportul dintre numrul alegerilor permise si numrul membrilor grupului, iar q = 1 p. Detalii privind numeroii indicatori posibil de calculat i multitudinea aspectelor n legatur cu structura preferenial a grupului respectiv pot fi gsite n lucrrile lui M. ZLATE, C. ZLATE (1982); S. CHELCEA (1995, 1998), L. VLSCEANU (1982, 1986). Sociograma constituie un instrument de reprezentare grafic a configuraiei relaiilor prefereniale existente n interiorul grupului. Ea se ntocmete pe baza datelor nscrise n sociomatrice i pune n eviden caracterul reciproc sau unilateral al relaiilor de alegere ori de respingere, tipologia reelelor i a structurilor simpatetice din interiorul grupului (perechi, triunghiuri, lanuri), precum i liderii informali n jurul crora se grupeaz ceilali colegi, sau cine sunt marginalizaii din punct de vedere preferenial. Se pot alctui sociograme individuale, pentru a reda poziia unui anumit elev n contextul preferinelor de grup i sociograme colective, care redau situaia relaiilor dintre toi membrii grupului. Cel mai des utilizat este aa-numita sociogram int, alctuit din mai multe cercuri concentrice; n primul, cel din mijloc, vor fi reprezentai elevii cei mai populari din grup, care au obinut cel mai nalt indice de statut preferenial, iar n celelalte, n funcie de valoarea indicilor obinui, cei acceptai, apoi cei indifereni, ajungnd ca n cercul din margine s fie cuprini cei respini. n construcia sociogramelor se folosesc diferite semne convenionale. Spre exemplu, bieii sunt reprezentai prin semnul , fetele prin semnul , preferinele unilaterale prin ; preferintele reciproce prin ; respingerile unilaterale i respingerile reciproce prin i n figura de mai jos prezentm, cu titlu de exemplu, o sociogram-int: primul cerc, cel din mijloc, va avea valoarea +3 i va conine subiecii foarte populari, care au obinut un indice de statut
215
preferenial situat ntre +2 si +3; cel de al doilea va avea valoarea de +2 i va conine elevii simpatizai, cel de al treilea va avea valoarea +1 i va conine subiecii acceptai, cercul al patrulea va avea valoarea 0 (zero) i va conine subiecii care sunt indifereni colegilor lor, iar ultimul cerc va avea valoarea -1 i va conine subiecii respini.
IC
II
HI C AI
L I
Prezena unor configuraii de tip triunghi, ptrat, cerc sugereaz subdivizarea grupului i constituirea unor subgrupuri, n vreme ce densitatea alegerilor reciproce evideniaz existena unei atmosfere socioafective pozitive.
216
Sociologia educaiei
c) AUTOBIOGRAFIA GRUPULUI Autobiografia grupului este o metod de cunoatere a grupurilor de colari prin intermediul relatrilor elevilor clasei respective despre momentele cele mai importante din evoluia colectivului lor, ori referitoare la ntmplrile i situaiile trite i influena pe care acestea le-au avut asupra comportamentelor individuale i de grup. Profesorul le poate cere elevilor s prezinte n scris propriile lor amintiri i aprecieri despre grupul lor, pornind de la cteva indicaii generale, de natur s-i ghideze: de exemplu, cum s-a constituit grupul, care au fost momentele cele mai semnificative din evoluia lui, care sunt particularitile grupului sub aspectele comunicrii ntre membri, coeziunea grupului, conducerea lui, atmosfera resimit, participarea la viaa de grup etc. Este de ateptat ca relatrile s fie subiective, influenate de personalitatea i experienele trite de fiecare membru, dar important este s lum n considerare elementele constante, care, ntr-o form sau alta, apar n toate autobiografiile redactate de membrii grupului cele care exprim aspiraiile i doleanele acestora, nemplinirile i regretele lor (M. Zlate, C. Zlate, op. cit. pag. 21). Din lectura relatrilor profesorul poate obine informaii utile, pe baza crora poate s aprecieze deschiderea membrilor grupului spre relaii productive ntre ei, contextele care favorizeaz asemenea relaii, rivalitile existente n grup, apariia unor resentimente fa de lider, evoluia coeziunii grupului .a. Metoda poate fi eficient ndeosebi atunci cnd este vorba de colari mari, capabili s analizeze viaa grupului din multiple unghiuri de vedere, dar chiar i n acest caz, este necesar organizarea unei discuii prealabile n clas cu privire la aspectele relevante pentru particularittile unei clase de elevi, de natur s-i ghideze n redactarea autobiografiei grupului lor, aa cum cred ei de cuviin. d) PROFILUL PSIHOSOCIAL AL GRUPULUI Profilul psihosocial al grupului este o metod de reprezentare grafic a gradului n care grupul posed anumite proprieti considerate de psiho-sociologi definitorii pentru un grup mic. Informaiile privind proprietile grupului respectiv sunt obinute n urma aplicrii i
217
prelucrrii unui chestionar de evaluare. Aplicarea metodei presupune parcurgerea mai multor etape (M. Zlate, C. Zlate, op. cit. pg. 75-77): Pregtirea grupului n vederea aplicrii chestionarului const n organizarea unei discuii preliminare cu ntreaga clas, pentru explicarea unor termeni mai dificili care vor fi ntlnii n chestionar (de exemplu, consens, statute, constan .a.). n plus, grupul va fi instruit n legtur cu completarea foilor de rspuns ale chestionarului: de exemplu, vor primi 16 ntrebri, iar n dreptul fiecreia vor trebui s scrie o not de la 1 la 5, dup cum apreciaz c particularitatea vizat de ntrebare este prezent n clasa lor ntr-o foarte mic msur (1 punct); ntr-o mic msur (2 puncte); ntr-o oarecare msur (3 puncte); ntr-o mare msur (4 puncte); ntr-o foarte mare msur (5 puncte). Aplicarea chestionarului presupune distribuirea formularelor cu ntrebri sau dictarea lor i notarea rspunsului de ctre elevi. Reproducem mai jos ntrebrile chestionarului, aa cum au fost ele redactate de autorii citai: CHESTIONAR 1. 2. n ce msur exist atitudini i asemntoare la membrii grupului dv.? comportamente
n ce msur membrii grupului dv. manifest conduite de supunere, acceptare, aderen i traducere n fapt a prescripiilor normelor de grup? n ce msur grupul dv. poate s se autoregleze, s se organizeze i s se conduc prin sine nsui, fr intervenii din afar? n ce msur membrii grupului dv. sunt unii, acioneaz unitar? n ce msur grupul dv. i realizeaz scopurile i sarcinile propuse? n ce msur grupul dv. funcioneaz independent de un alt grup?
3.
4. 5. 6.
218
Sociologia educaiei
7. 8. 9.
n ce msur grupul dv. controleaz conduita i aciunile membrilor si? n ce msur n grupul dv. statutele i rolurile membrilor sunt strict delimitate i ierarhizate? n ce msur admite grupul dv. cooptarea sau ptrunderea n grup a unor noi membri?
10. n ce msur permite grupul dv. manifestarea unor idei sau comportamente diferite, variate? 11. n ce msur se caracterizeaz grupul dv. prin asemnarea caracteristicilor sociale i psihologice ale membrilor si? 12. n ce msur membrii grupului dv. se simt bine, satisfcui, fericii n cadrul grupului, simt plcerea de a fi n grup? 13. n ce msur membrii grupului dv. sunt apropiai ntre ei? 14. n ce msur grupul este considerat ca avnd un sens pentru membrii si? 15. n ce msur membrii grupului acioneaz, muncesc pentru grup? 16. n ce msur grupul dv. se caracterizeaz prin constan, stabilitate i durabilitate n timp? (M. ZLATE, C. ZLATE, op. cit. pag. 74-75)? Construirea profilului psihosocial al grupului reprezint cea de a treia etap n care, mai nti, se calculeaz, pentru fiecare ntrebare, mediile notelor acordate de elevii clasei, apoi fiecare medie se marcheaz grafic printr-un punct pe un tablou, de genul celui de mai jos, iar n final, prin unirea punctelor, se obine profilul psihosocial al grupului clasei respective. n acest tablou, prezentat spre exemplificare, numerele de ordine ale particularitilor grupului corespund numrului fiecrei ntrebri din chestionarul prezentat anterior, ceea ce nseamn, de pild, c ntrebarea 1 din chestionar este relevant pentru consensul existent n grupul respectiv.
219
Profilul psihosocial al grupului, pentru o clas de elevi (ilustrare):

ntr-o mare msur ntr-o foarte mare msur ntr-o foarte mic msur ntr-o mic msur ntr-o oarecare msur
Proprietile grupului
1. Consens 2. Conformism 3. Autoorganizare 4. Coeziune 5. Eficien 6. Autonomie 7. Control 8. Stratificare 9. Permeabilitate 10. Flexibilitate 11. Omogenitate 12. Ton hedonic 13. Intimitate 14. For 15. Participare 16. Stabilitate
220
Sociologia educaiei
APLICAII 1. Realizai o autobiografie a grupei de studiu din care facei parte. Confruntai-v aprecierile i formulai concluzii. 2. Aducei argumente privind utilitatea preocuprilor unui profesor de a cunoate caracteristicile grupurilor de elevi cu care lucreaz, i nu numai particularitile psihoindividuale ale fiecruia; 3. Cum vei proceda pentru a obine informaii obiective despre relaiile interpersonale dintre elevii claselor dv.? Dar despre particularitile comunicrii n interiorul grupului? 4. Cum vei proceda pentru a determina profilul psihosocial al unui grup de elevi cu care lucrai? 5. Dup modelul fiei clasei de elevi, alctuii, n colaborare, o fi a grupei dv. de studiu. Dup ce principii i criterii metodologice v vei conduce n elaborarea ei?
221
PARTEA a-IV-a COALA I COMUNITATEA
222
CAPITOLUL 15 MEDIUL SOCIAL AL COLII 1. Elementele componente ale mediului social al colii 2. Parteneriatul organizaional al colii: a) Unitatea colar n cadrul parteneriatului; b) Strategii n cadrul parteneriatului: Strategii de colaborare i comunicare cu familiile elevilor; Colaborarea i comunicarea cu agenii economici locali 1. Elementele componenente ale mediului social al colii Nici o organizaie, unitate sau individ nu pot exista fr s depind i fr s fie influenate de mediu. Ca o parte a unui grup societal mai mare, organizaiile colare se afl sub presiunea grupurilor ideologice, a sistemelor politice, a condiiilor economice i a diferitelor tendine din societate. colile nu pot ignora sfera economicului, politicului i cultural-ideologicului, care constituie mediul lor. colile depind de mediu pentru a obine resursele materiale, resursele umane i, n final, pentru a exista. Figura 1 ilustreaz legtura dintre organizaia educaional i mediul su. Exist multe elemente de mediu pentru fiecare coal n parte, de la indivizii care o formeaz, pn la organizaiile auxiliare care o influeneaz i care i asigur servicii. Unele pri din mediu sunt mai importante pentru supravieuirea organizaiei colare dect altele; acestea sunt mediile imediate. n general, considerm indivizii care ocup poziii n coli administratorii, profesorii, elevii i personalul auxiliar a fi componente ale organizrii interne. Totui, fiecare dintre acetia aduce o personalitate i un fond de cunotine unice n coal, care pot fi considerate ca influene de mediu. O parte din personalul colilor, precum directorul, consilierii colari i asistenii sociali ndeplinesc roluri
223
Sociologia educaiei
de legtur ntre coal i mediu. Aceste roluri care faciliteaz schimbul de idei din afara i din interiorul sistemului colii sunt eseniale n pstrarea relaiilor i contactului colii cu mediul. Figura 1 Mediul social al colii
Intrri Organizaia educaional Ieiri
Mediul imediat Consiliul colii Consiliul de prini Sindicatele profesorilor Taxe i impozite Grupuri de presiune comunitare Reglementri guvernamentale
Mediul secundar Tehnologie Tendine politico-economice Credine religioase Valorile culturale i ideologia Micri sociale i moda Schimbri demografice
Ciclu de feedback
Pentru o organizaie, prile importante ale mediului secundar pot fi grupate pe categorii: instituiile statului, incluznd ageniile i legislaiile locale, regionale i naionale, sistemul juridic, unitile financiare, comunitatea fizic n care se gsete fiecare coal, respectiv compoziia demografic (vrste, sex, religie, ras i clas social); grupurile de interese din comunitate; mediul tehnologic, incluznd inovaiile din predare i cercetarea tiinific; beneficiarii sistemului educaional, precum cei care angajeaz absolveni sau incorporeaz noi cunotine din sistemele educative, instituiile religioase .a. Distincia ntre mediile imediate sau primare i cele mai puin importante sau secundare nu este ntotdeauna prea clar. Importana se poate schimba de-a lungul timpului, astfel c exist grade diferite de importan pentru fiecare factor al mediului. Importana diferitelor componente ale mediului trebuie s fie privit aadar ca un lucru variabil; unele sunt eseniale pentru buna funcionare, chiar pentru supravieuirea organizaiei colare la un moment dat; altele vor avea impact indirect asupra colii. Importana unitilor mediului variaz n funcie de situaia individual a colii.
224
Mediul social al colii
Plecnd de la acest lucru, putem s izolm acei factori care afecteaz cel mai puternic luarea deciziilor ntr-o coal n orice moment dat. 2. Parteneriatul organizational al colii a. Unitatea colar n cadrul parteneriatului Parteneriatul educaional se refer la cooperarea tuturor instituiilor i factorilor sociali interesai n susinerea unitilor de nvmnt i de problemele educaiei. coala poate s i rezolve multe dintre problemele dificile cu care se confrunt colabornd cu factori instituionali locali care, ntr-un fel sau altul, sunt beneficiarii serviciilor educative oferite de unitile de nvmnt sau a cror activitate depinde de calitatea educatiei oamenilor cu care lucreaz. Principalii parteneri ai colii sunt, de obicei: prinii i susintorii legali ai elevilor ; autoritile locale i centrale; organizaiile guvernamentale cu caracter central sau local; agenii economici locali; sindicatele; organizaiile nonguvernamentale.
nc din perioada anilor 80, n lume s-a acreditat ideea unui aa-numit management bazat pe comunitatea local a colii (site-based management), care presupune implicarea factorilor comunittii locale n luarea deciziilor privind predarea i nvarea, finanarea i angajarea de personal n colile care deservesc comunitatea local respectiv. O asemenea strategie de management se baza pe dou argumente. Mai nti, cei care au susinut-o considerau c oamenii care sunt afectai de deciziile privind educaia se cuvine s fie implicai n luarea acestor decizii. n al doilea rnd, se argumenta c o decizie, odat luat, are mai multe anse de succes dac cei pe care i afecteaz au ajutat la luarea ei. Compoziia
225
Sociologia educaiei
unei echipe de management al colii bazat pe comunitatea local include, n afar de profesori, prini i directori, membri ai comunitii, elevi, reprezentanti ai mediului local de afaceri, reprezentani ai diferitelor asociaii i fundaii interesate de educaie. Educatorii pot fi mai numeroi dect needucatorii, i invers. Un asemenea management al colilor se poate confrunta ns cu diverse probleme, ncepnd cu gsirea timpului pentru ntlniri, stimularea implicrii i terminnd cu lipsa de claritate a coninutului colaborrilor i a modalitilor n care partenerii pot s sprijine efectiv coala. Managerii colari eficieni sunt aceia care ajut grupul de parteneri s-i stabileasc scopuri clare i concrete, care se asigur c procesul de luare a deciziilor nu are un caracter formal i care propun o agend care s le permit oamenilor s participe. Pe scurt, tiu ce s propun partenerilor, pentru ca acetia s colaboreze efectiv la soluionarea unor probleme educative dificile cu care se confrunt coala. tiu ce s propun, pentru c au o viziune clar asupra aciunilor educative necesare pentru a-i sprijini educativ, de pild, pe elevii defavorizai social-economic, ori n privina a ceea ce trebuie ntreprins pentru a combate factorii care amenin sntatea i sigurana copiilor (consumul de droguri, violena etc.). Din acest motiv, n capitolele care urmeaz vom oferi exemple de programe educative, iniiate n lume i la noi, prin care coala i partenerii pot contribui la rezolvarea unor probleme majore cu care se confrunt comunitatea local n care funcioneaz aceasta i care nu pot fi soluionate altfel dect prin schimbarea unor atitudini i mentaliti, adic prin educaie. Managerii colari care tiu ce trebuie fcut, cunosc care sunt instituiile ce sunt preocupate de aceleai probleme educative, tiu la cine s apeleze, tiu ce s propun, au abilitatea de a rsplti moral realizrile i de a ncuraja colaborarea efectiv, sunt mult mai capabili s mbunteasc parteneriatul educativ dect cei care neglijeaz astfel de aspecte. n plus, trebuie reinute cteva sugestii foarte utile pe care le face S. IOSIFESCU (2001): Dincolo de eforturile pe care fiecare dintre coli trebuie s i le asume pentru sensibilizarea i atragerea partenerilor sociali, transformarea parteneriatului educaional ntr-o realitate
226
presupune adoptarea unor msuri generale la nivelul ntregului sistem de nvmnt: formarea personalului din nvmnt, comunicrii, cooperrii, parteneriatului; n sensul
motivarea resurselor umane ale colii pentru dezvoltarea unor relaii parteneriale; diseminarea unor informaii relevante pentru problema parteneriatului la nivelul unitilor de nvmnt; operarea unor schimbri de jure i de facto cu privire la statutul personalului din nvmnt; promovarea unui cadru legislativ care s ncurajeze iniiativele colii i implicarea partenerilor si sociali; sensibilizarea societii i a diferitelor sale segmente n raport cu problemele educaiei i cu semnificaia sa. (IOSIFESCU, S., 2001, pg. 147).
b. Strategii n cadrul parteneriatului b.1 Strategii de colaborare i comunicare cu familiile elevilor Copiii ai cror prini se implic i in o strns colaborare cu coala obin performane, superioare. Pe de alt parte, copiii din cmine i cartiere considerate defavorizate social se confrunt cu probleme sociale, care au efecte negative asupra reuitelor lor educaionale. Cnd prinii colaboreaz cu profesorii se obin efecte benefice legate de atitudinile elevilor privind coala, temele, realizrile colare i aspiraiile colare. Implicarea prinilor n educarea copiilor lor i ncurajarea studiilor superioare depinde de prerea lor despre modul n care o persoan poate s i ctige un statut social satisfctor. Unii prini i privesc copiii ca pe o investiie, conform teoriei capitalului uman. Alii privesc educaia ca pe o problem de diminuare a resurselor, de multe ori n funcie de numrul de copii din familie, corelat cu resursele disponibile. De exemplu, unii prini sunt mai dispui
227
Sociologia educaiei
s investeasc n educaia copiilor lor, dac prinii lor le-au pltit pentru educaia lor la vremea respectiv i privesc acest lucru ca pe o responsabilitate, mai ales atunci cnd ntreinerea unui numr mare de copii din familie nu le va absorbi toate resursele. Cnd colile i ncurajeaz pe prini s se implice n educaia copiilor lor, rezultatele pot fi foarte ncurajatoare. Investigaiile au artat c implicarea prinilor n educaia copiilor, de la natere pn la terminarea colii, are un impact pozitiv asupra realizrilor copiilor n coal. Beneficiile pentru elevi sunt foarte variate: scoruri mai mari la teste, note mai bune, prezen mai consecvent la ore, atitudini i comportamente pozitive, o mai bun implicare n programele educative. colile au ncercat ntotdeauna s-i implice pe prini n educaia copiilor lor, dar, n lume, eforturile lor par s se fi intensificat n ultimii ani. Strategiile obinuite i vizibile sunt discuiile dintre prini-profesori, colile deschise, asociaii i organizaii prini-profesori i consilii colare consultative. Asociaiile i organizaiile prini-profesori variaz n mrime i ca nivel de participare. Scopul lor este de a-i implica pe prinii n activitile colare, pentru a aborda orice tip de problem. n multe cazuri, eforturile asociaiilor de strngere de bani se materializeaz n achiziia de materiale didactice i echipamente. Fondurile strnse de asociaiile de prini-profesori dau posibilitatea realizrii unor aciuni educaionale, cum ar fi excursii colare sau reprezentaii teatrale. Cercettorii observ ns c participarea acestor asociaii nu este aproape deloc vizibil n dezbaterile privind finanarea colar, curricula sau probleme de guvernare colar. n unele coli, prinii i mediteaz pe elevi dup orele de coal, servesc ca asisteni n clase, particip la discuiile cu profesorii de dup-amiaz, pentru a afla cum s-i ajute mai bine copiii s reueasc n coal, i organizeaz aciuni educative speciale. n Romnia, n cadrul a diferite programe sau proiecte de asisten ocial, s-au constituit asociaii voluntare care i propun s acioneze n mai multe direcii pentru sprijinirea colilor: asigurarea bazei materiale i a mijloacelor de nvmnt necesare, acordarea de suport social copiilor sraci din familii defavorizate, educaia/autoeducaia prinilor, atragerea sprijinului unor asociaii nonguvernamentale, prestarea unor servicii pentru instituiile de nvmnt. Exist centre
228
(Cluj, Oradea, Timioara) cu programe destinate copiilor cu nevoi speciale i/sau acelor copii care provin din familii defavorizate, n asociaii cu organizaii nonguvernamentale i confesionale () Putem aminti i iniiative prin care asociaiile de prini sprijin familii cu muli copii (de exemplu, proiectul Jibou-Slaj) (ANGHEL, F., 1998, pg. 26-27). Ballantine, J. (1993) ofer urmtoarele sugestii practice pentru a-i ncuraja pe prini s se implice n activitile colii, n condiiile n care unii prini poate c nu au avut ei nisi experiene colare pozitive: s se organizeze seminarii sponsorizate de coal despre cum s-i ajui copiii la teme; s se trimit note zilnice prinilor n care s fie sftuii cum s-i ajute copiii din punct de vedere colar; s se trimit prinilor scrisori de ncurajare pentru performanele elevului sau i aprecieri pentru participarea la programe colare. Aceste scrisori s fie scrise pe nelesul prinilor; prinii s fie implicai n planificarea activitilor colare; s fie invitai prinii care aparin unor diverse etnii i culturi s-i prezinte tradiiile i vestigiile culturale n faa elevilor colii; clasele s fie decorate cu obiecte din cultura mediilor de provenien a elevilor.
Implicarea prinilor joac un rol important n eforturile de reorganizare a colilor, mai ales prin participarea lor n consiliile de administrare. Acest tip de participare este bazat pe trei idei larg acceptate: n primul rnd, oficialitile publice pot s fie trase la rspundere, n al doilea rnd, prinii au acordat colilor dreptul de a aciona n numele lor (in loco parentis) i, n sfrit, prinii au dreptul i responsabilitatea de a-i organiza i expune ideile lor cu privire la educaie. Oferirea de servicii pentru familii prin intermediul colilor reprezint o alt strategie de sprijinire i, totodat, de atragere a prinilor defavorizai social-economic s participe la viaa colii n care nva
229
Sociologia educaiei
copiii lor. Pe msur ce bugetele colilor s-au micorat n ultimul deceniu, n lume, unele agenii pentru sntate i servicii sociale au nceput s colaboreze cu colile pentru a crea o servire unic n aa-zisele coli de servicii complete. Aceste coli ofer multiple servicii pentru copii i familiile lor. Centrele de sntate de pe lng coli ofer servicii precum examinrile de sntate, consiliere n privina greutii i medicamentaiei, tratamentul bolilor i a altor leziuni uoare i testarea pentru sarcin i alte boli cu transmitere sexual. Succesul acestora i a altora depinde de mai muli oameni. Profesorii, familiile, administratorii, furnizorii de servicii sociale i medicale trebuie s colaboreze pentru a maximiza avantajele tuturor acestor eforturi. Cnd fac acest lucru, cresc ansele copiilor de a tri i nva ntr-un mediu sntos. b.2 Colaborarea i comunicarea cu agenii economici locali Practicarea parteneriatului educativ dintre colile publice i agenii economici locali exist de mult timp n lume. Modalitile n care agenii economici au neles s sprijine colile au fost foarte diverse. n unele locuri, agenii economici au sponsorizat pregtirea directorilor de coli i crearea unei bnci de date care s permit conectarea colii la resursele informaionale ale comunitii locale. Alii au oferit consiliere profesional pentru elevi i au furnizat colilor echipamente pentru laboratoare i calculatoare. Au fost sponsorizate programe care s permit reducerea numrului de elevi n slile de clas sau au fost oferite profesorilor sponsorizri pentru participarea la diferite conferine sau mese rotunde legate de perfecionarea lor profesional. Au fost i cazuri cnd s-au instalat telefoane n slile de clas, astfel nct prinii s poat comunica cu profesorii n mod direct. Unele companii private au oferit elevilor posibilitatea de a utiliza, smbta, laboratoarele firmei, sub supravegherea profesorilor de tiinte, n cadrul unor lecii care aveau nevoie de asemenea resurse. Au fost i practici care au trezit scepticismul n legtur cu acest parteneriat: de exemplu, condiionarea furnizrii gratuite a unui computer pentru coal de achiziionarea de ctre prini a produselor firmei, pn la o anumit valoare; sau oferirea gratuit a unor dulciuri acelor copii din clasa I care pot face dovada c pot citi texte cu reclame pentru produsele firmei. Exist discuii legate de posibilitatea ca interesele agenilor economici care sponsorizeaz coala s influeneze
230
ntr-o msur nepermis de mare coninutul i obiectivele educative ale colii respective. ncercrile de a folosi managementul bazat pe parteneriatul local pentru a schimba structura de baz a colilor a ridicat probleme serioase privind msura n care opinia public este de acord cu scopurile i metodele restructurrii colilor, n funcie de interesele partenerilor economici. Unul dintre principiile de baz ale parteneriatului trebuie s fie acela potrivit cruia trebuinele educative ale elevilor reprezint centrul de interes al oricrui parteneriat educaional. Parteneriatul cu agenii economici locali presupune din partea colilor o deosebit grij n asigurarea unor condiii prealabile ale colaborrii (S. IOSIFESCU, 2001, pg. 150): stabilirea prioritilor pe care coala dorete s le acopere prin intermediul parteneriatului; identificarea agenilor economici cu valoare de parteneri poteniali ai colii; negocierea finalitilor comune care pot sta la baza parteneriatului; clarificarea condiiilor concrete pentru derularea efectiv a parteneriatului; conceperea i valorificarea unor activiti/proiecte n regim de parteneriat.
APLICAII: 1. Descriei mediul imediat i mediul secundar al uneia dintre colile n care ai nvat. Explicai influena lor asupra colii respective i realizai o diagram care s o ilustreze. Dai cteva exemple de schimbri introduse ntr-o coal n urma feedback-ului primit din partea mediului social. Discutai cu membrii conducerii unei coli despre grupurile de presiune care le influeneaz deciziile. n ce probleme? Prin ce tactici?
2. 3.
231
Sociologia educaiei
4.
Descriei acele lucruri din mediul dvs. social despre care credei c v influeneaz modul n care v ndeplinii rolul de student. Exist vreunul care determin un conflict de rol? Explicai. Stai de vorb cu lideri ai comunitilor religioase din zona dvs. pentru a afla punctul lor de vedere privind curriculum-ul actual din coli. Ce schimbri sau adugiri ar dori acetia s fie fcute?
5.
232
CAPITOLUL 16 ADAPTAREA ACIUNILOR COLII LA MEDIUL EI EDUCATIV A. Intervenia colii pentru sprijinirea educativ a elevilor defavorizai socio-economic B. Combaterea factorilor care amenin sntatea i sigurana elevilor C. Abordarea socio-pedagogic a diversitii culturale n coli A. INTERVENIA COLII PENTRU SPRIJINIREA EDUCATIV A ELEVILOR DEFAVORIZAI SOCIO-ECONOMIC 1. Asigurarea programelor de intervenie timpurie Intervenia timpurie creeaz condiiile necesare pentru succesul copilului n coala primar i dup aceasta. Toi copiii precolari ar trebui s primeasc ngrijirea i sprijinul de care au nevoie pentru a intra n coal api s nvee mai exact o stare bun a sntii, medii educative sntoase i experiene care s le mbunteasc dezvoltarea. Cu ct este copilul mai mic, este cu att mai important s i se asigure, nu numai o nutriie bun, ci i posibiliti de interaciune cu oamenii timp pentru a-i vorbi i a-l asculta. Cercettorii i specialitii sunt de prere c programele de intervenie timpurie, combinate cu aciuni ale prinilor acas, pot s influeneze foarte mult abilitile de limbaj ale copiilor, s-i pregteasc pentru coal i astfel s creeze condiiile integrrii colare, obinerii succesului colar i prevenirii abandonului colar prematur. n SUA, Proiectul Head Start, un program finanat de guvernul federal pentru copii de 3 i 4 ani din familiile cu venituri sczute, a ncercat s ofere acestei categorii de copii precolari un curriculum potrivit, precum i servicii medicale, mncare i servicii sociale pentru
233
Sociologia educaiei
familiile lor. Totodat, a fost ncurajat implicarea prinilor. Prinii au participat la administrarea proiectului i la cursuri pentru prini, avnd i posibilitatea de a face voluntariat sau s se angajeze n cadrul personalului grdinielor. Cercettorii au ajuns la concluzia c dac se dorete ca precolarii s se poat bucura de beneficiile implicrii prinilor, specialitii trebuie s fie dispui s ncerce diferite strategii congruente cu prerile prinilor, iar prinii trebuie s fie dispui s participe la activiti menite s mbunteasc rolul de educatori ai propriilor copii. n Romnia, o serie de organizaii nonguvernamentale desfoar programe de pregtire a prinilor i chiar a viitorilor prini, nainte de naterea sau adopiunea copilului. De exemplu, Centrul de Consiliere Mam-Copil organizeaz cursuri i distribuie publicaii (de exemplu Copilul meu) prin care sunt introduse cunotinte teoretice i practice cu privire la dezvoltarea copilului i la modul de ngrijire i de ndrumare a acestuia. Iniierea grupelor de pregtire pentru coal i susinerea activitilor din grupele mari se realizeaz prin informarea prinilor, prin pregtirea i ajutorul n ceea ce privete nelegerea noilor exigene din grdini i prin asigurarea continuitii pregtirii n familie n raport cu acestea. n mod obinuit, educatoarele au o ntlnire comun cu prinii copiilor din grup o dat pe trimestru i pot comunica zilnic sau sptmnal familiei problemele i rezultatele copiilor (Anghel F., 1998, pg. 23). Pot fi consemnate ncercri de constituire a unor asociaii voluntare care i propun, printre altele, acordarea unui suport social copiilor sraci din familiile defavorizate de ctre prinii mai nstrii (exemplu: n cadrul Proiectului de educaie timpurie pe arii de stimulare PETAS realizat n colaborare cu reprezentanta UNICEF pentru Romnia). 2. Furnizarea educaiei compensatorii
n multe ri din lume exist programe care ofer copiilor din familii cu venituri sczute oportuniti educaionale suplimentare, pe lng cele oferite de programul colar standard. Aceste programe educaionale ncearc s compenseze anumii factori educaionali importani care pot lipsi din viaa tinerilor.
234
Adaptarea aciunilor colii la mediul ei educativ
Prioritatea I (Title I) este un program american care i propune s acorde asisten educativ elevilor defavorizai socio-economic din ciclul primar i gimnaziu. Se desfoar prin activiti restrnse (pull out programs) prin care copiii beneficiaz de servicii educative n afara orelor de coal obinuite. Instruirea suplimentar dureaz, de regul, 30-35 de minute i se axeaz pe citire, matematic i arta limbajului. Succes pentru toi (Success for All) este un program conceput de cercettorul John Hopkins pentru copiii precolari sau de coal elementar. Printre elementele programului se afl ndrumri individuale pentru elevii care sunt incapabili s in pasul cu ceilali la citire. Exerciiile de citire zilnic, timp de 90 de minute, se mbin cu evaluri frecvente i un program de sprijinire a familiei pentru implicarea prinilor n educaia copiilor lor. Direcia ascendent(Upward Bound) este un program finanat federal pentru mbuntirea performanelor colare i a motivaiei colare a elevilor de liceu cu venituri sczute. Participanii la program beneficiaz de ndrumare, consiliere i instruire pentru disciplinele colare de baz. Programul ncurajeaz elevii s-i termine liceul i s reueasc admiterea la colegiu. La sfritul anului colar, elevii particip la un program de var, care se concentreaz pe mbuntirea abilitilor de nvare i a nivelului de cunotine. 3. Asigurarea programelor suplimentare nainte i dup orele de coal Uneori colile organizeaz activiti, dup orele de coal, pentru elevii care risc repetenia. Activitile programate n timpul i dup orele de coal promoveaz reuitele colare i ncearc s mbunteasc respectul de sine, capacitatea decizional a copiilor sau s ofere cunotine privind stilurile de via sntoase i nesntoase. O mulime de alte programe, organizate dup orele de coal sau n weekend, ori activiti de var, ofer opiuni sntoase elevilor care altdat se plngeau c nu au ce face. Programele ofer condiii pentru studiu i joac, precum i pentru practicarea unor sporturi. Orchestre, coruri i cluburi de toate felurile se ntlnesc dupa-amiaza, seara i n weekend. Aceste oferte nregistrate ca servicii, activiti extracurriculare sau
235
Sociologia educaiei
programe de mbogire se adaug formelor de ngrijire a copiilor. Dac colile nu ofer, ns, transport i echipamente pentru a participa la astfel de evenimente, copiii cu venituri sczute au anse destul de mici de a beneficia de aceste programe dup orele de coal. n Romnia, o serie de activitai extracolare sunt desfurate n cluburi ale elevilor i palate ale copiilor, n cadrul crora, alturi de domeniile pe care le includ disciplinele de nvmnt, sunt abordate i altele, printre care informatica, biocosmonautica, ecologia, sciencefiction, urmrindu-se cultivarea i dezvoltarea curiozitii i creativiii stiinifice, adoptarea unei maniere interdisciplinare i prospective de nelegere a fenomenelor (Anghel F., 1998, pg. 68). O serie de asociaii i fundaii pentru copii i adolesceni, cum sunt Mesagerii Sntaii, Cercetaii Romniei, Consiliile adolescenilor, Liga Tineretului ortodox, i propun s completeze i s diversifice paleta de activiti oferite de cercurile colare i cluburile elevilor. Ministerul Tineretului i Sportului (MTS) a lansat un program de educaie pentru timpul liber: Vacane active care i propune s ofere forme diversificate de petrecere a timpului liber. 4. Asigurarea ndrumtorilor i a meditatorilor
Unele programe ncearc s mbunteasc succesul i respectul de sine al elevilor cu dificulti prin folosirea meditatorilor i a programelor de ndrumare eforturi pentru a modela comportamentul potrivit n situaii individuale. De pild, se ofer programe de meditare pentru elevii de liceu care au fost exmatriculai temporar. Dou zile pe sptmn, aceti elevi lucreaz cu studeni ai unui colegiu specializat n educaie i consiliere i care se implic ntr-o serie de activiti menite s le mbunteasc succesul academic i s le ndrepte atitudinile cu privire la coal. Pentru elevii exmatriculai, programul echivaleaz cu o colarizare acas, ntr-o universitate ns. n Romnia, Ministerul Tineretului i Sportului a lansat un Program de ajutor social: S.O.S. Tineret, care se adreseaz tinerilor marginalizai, inadaptai social, din medii defavorizate. Printre aciunile preconizate se numr: telefonul social, consilierea, vacane educative, uniti de ajutor social urgent, subvenii, sponsorizri.
236
5.
Utilizarea stimulentelor i a descurajrilor
Aceste programe ofer stimulente materiale recompense, pentru prezen deosebit i note bune. De exemplu, n SUA programul bursier Hope, care este subvenionat n totalitate de loteria statului, ofer o educaie gratuit la colegiu pentru toi elevii de liceu care au obinut media general B i care aleg s studieze la un colegiu public, universitate sau institut tehnic din acel stat. Dac elevii aleg o coal privat, ei primesc o burs anual de 3 000 $. n unele cazuri, msuri punitive au fost folosite pentru a reduce rata abandonurilor. Statul Arkansas penalizeaz elevii cu un numr exagerat de absene nemotivate i abandonurile prin retragerea permisului de conducere. Programul statului Ohio pentru Invare, Agonisire i ngrijire a copiilor combin penalitile i recompensele pentru a ncuraja prinii adolesceni s rmn n coal i s o absolve. Elevii pot ctiga 62$ lunar n plus la ajutoarele sociale, dac stau n coal i 62$ pentru absolvirea unei clase, cu un bonus de 200$ pentru absolvire. Programul scade cu 62$ pentru cei care au avut o prezen nesatisfctoare. n Romnia, noile reglementri legale prevd amendarea printilor care i mpiedic copiii s mearg la coal, dar i suspendarea alocaiei pentru copiii care nu sunt colarizai. Posibilitatea ca colarii mici s primeasc micul dejun gratuit la scoal (cornul cu lapte) reprezint un stimulent material pentru cei care frecventeaz coala. B. COMBATEREA FACTORILOR CARE AMENIN SNTATEA I SIGURANA COPIILOR 1. Prevenirea abuzului i a neglijenei fa de copii Muli tineri sufer din cauza abuzului fizic, emoional i sexual i chiar mai muli sunt victime ale neglijenei prinilor sau a supraveghetorilor lor. n SUA, educatorii sunt printre primii obligai de lege s raporteze cazurile bnuite de abuzuri asupra copiilor. Cnd educatorii nu fac acest lucru, pot risca: a) o amend ntre 500 i 1000$; (b) nchisoare pn la un an; (c) procese civile care se pot deschide mpotriva lor; (d) sanciuni n cadrul sistemului de nvmnt de la retrogradri, mergnd pn la demitere.
237
Sociologia educaiei
Problemele privind abuzul i neglijena privind copiii se ntlnesc n toate pturile socio-economice. Problemele financiare ale familiei genereaz, ns, cele mai multe cazuri. Tratamentul necorespunztor al copiilor este ntlnit ndeosebi n cadrul familiilor srace. Neglijena fa de copii este foarte frecvent printre cei mai sraci dintre sraci. Se poart nc dezbateri pe tema cauzei acestei asocieri. Frecvena statistic a cazurilor raportate de copii care sufer de pe urma abuzurilor i agresrii n familiile srace poate c rezult dintr-un stres mai mare, generat de problemele legate de srcie sau poate din faptul c aceste familii sunt supravegheate mai atent de ageniile publice. Alii susin c tratamentul necorespunztor al copiilor este doar una dintre faetele degradrii umane care are loc la cei mai sraci dintre cei sraci. Legtura dintre omaj i tratamentul necorespunztor este important n nelegerea relaiei dintre tratamentul necorespunztor i omaj. Familiile reclamate pentru abuzuri au, adesea, mai multe probleme, i abuzul poate fi doar o parte sau consecin a unui ntreg ansamblu de disfuncii sociale. Deoarece sntatea fizic i mental a prinilor influeneaz direct sntatea i bunstarea copiilor lor, multe programe comunitare ncearc s ofere prinilor cunotintele i abilitile necesare pentru a face fa mai bine stresului cotidian i pentru a-i ngriji i educa copiii. colile organizeaz, de multe ori, programele pentru prini, n cadrul cldirilor proprii.Unele ofer ngrijire pe timpul zilei pentru copiii foarte mici i precolari, pentru evitarea situaiilor brutal de crude ale vieii care dau natere la abuzul i neglijarea copiilor n familie. 2. Prevenirea i abordarea problemelor de graviditate la adolescente Graviditatea adolescentelor influeneaz negativ realizrile lor educaionale, veniturile i participarea n cadrul forei de munc. Statisticile indic faptul c pentru adolesceni, a avea un copil din flori mrete probabilitatea ca tnra mam i copilul su s triasc n srcie. Muli copii ai unor prini adolesceni sfresc prin a fi prini adolesceni, la rndul lor, perpetund astfel cercul vicios al srciei i lipsei de speran.
238
Educaia sexual, cea mai rspndit metod de a aborda problema prevenirii natalitii la adolesceni, variaz semnificativ de la o ar la alta. Exist dezacorduri serioase n privina coninutului potrivit pentru o astfel de educaie. Majoritatea covritoare a statelor ncurajeaz o form de educaie sexual n coli, dar coninutul i metodologia de predare variaz foarte mult. Instrucia variaz de la propovduirea abstinenei sexuale, la distribuirea de prezervative n coli. Unii prini i grupuri comunitare au protestat mpotriva introducerii educaiei sexuale n coli, argumentnd c discutarea acestor probleme ar trebui s se fac acas i c coala ar trebui s descurajeze activitatea sexual prematur, nu s o ncurajeze distribuind prezervative n timpul orelor de clas. n ultimul timp, datorit creterii pericolelor contactrii SIDA, educaia sexual a tinerilor n coli s-a intensificat. Rata mare a abandonurilor colare n cazul tinerelor mame i, n multe cazuri, sntatea precar a copiilor lor au determinat multe coli s le modifice mamelor-adolescente programul colar. Pe lng curriculumul obinuit, uneori se ofer instruire acas tinerelor mame, n sptmnile 4-6 de dup natere. Programul ofer prinilor adolesceni pregtirea necesar ngrijirii copiilor, consiliere individual sau n grup, servicii medicale, educaie pentru prini i pregtire vocaional. Se practic n mod curent imunizarea pentru toi copiii nscrii la Centrul pentru Prinii adolesceni. n plus, supravegherea creterii i dezvoltrii sugarilor a permis unora s aib parte de ngrijiri medicale speciale, mult mai devreme dect n mod obinuit. 3. Prevenirea rspndirii SIDA i a altor boli transmisibile Elevii care au contacte sexuale i cei care folosesc droguri sunt deosebit de vulnerabili la boli cu transmisie sexual, inclusiv HIV (virusul imuno-deficitar) care provoac SIDA (sindromul imunodeficitar). Conform datelor colectate de Centrul pentru Controlul Maladiilor, 53% dintre elevii din clasele 9-12 au avut relaii sexuale. Aproape 19% dintre acetia au avut patru sau mai muli parteneri. Dei SIDA a fost, pentru mult timp, considerat a se limita la brbaii homosexuali i la utilizatorii de droguri intravenoase, aproape 8% dintre cazurile HIV/SIDA rezult din relaiile sexuale heterosexuale.
239
Sociologia educaiei
Cercettorii problemei sftuiesc educatorii s in seama de dou lucruri importante atunci cnd proiecteaz programe pentru prevenirea rspndirii HIV. n primul rnd, de faptul c, n ultimul timp, muli elevi ncep s experimenteze drogurile de la vrste chiar foarte mici de la 12 ani. n al doilea rnd, c experienele sexuale pot ncepe, de asemenea, la vrste mici, chiar dac nu includ raporturi sexuale propriu zise. Programele de prevenire a HIV, aadar, trebuie s nceap n coala primar i s continue de-a lungul liceului; trebuie s fie suficient de flexibile pentru a rspunde nevoilor tuturor copiilor. Un studiu al programelor educaionale privind HIV, desfurate n coli, a concluzionat c cele mai eficace au urmtoarele caracteristici: O abordare esenializat, subliniind comportamentele de risc care pot conduce la infecia cu HIV; Oportuniti create elevilor de a exersa refuzul i abilitile comunicaionale necesare n acest sens, prin activiti cum ar fi jocurile pe roluri, brainstorming-ul; Recunoaterea influenelor sociale i ale mass-media asupra comportamentului sexual i, n consecin, a necesitii dezbaterii cu elevii a ideilor propagate pe aceste ci; Accentul pe dezvoltarea valorilor i normelor de grup care s permit amnarea relaiilor sexuale, evitarea sexului neprotejat, folosirea prezervativelor i evitarea partenerilor cu risc ridicat; Organizarea unor ntlniri cu membri respectai ai comunitii care s ncurajeze un set de valori mai conservator.
Bolile copilriei pun, de asemenea, n pericol copiii care nu i-au primit vaccinrile dinainte de coal i care, astfel, intr n coli vulnerabili la boli. Revenirea unor boli care preau a fi inute sub control, precum pojarul, oreionul, tusea convulsiv i rubeol, reprezint ameninri att pentru sntate, ct i pentru nvare. Apariia i rspndirea unor varieti de tuberculoz rezistente la medicamente amenin, de asemenea, sntatea copiilor. Pentru a stvili apariia epidemiilor la copii, autoritile sanitare au mrit aria de acoperire a programelor de imunizare, pentru a vaccina copiii la timp. Au nsprit obligaiile de imunizare a copiilor de vrst colar. Pentru a permite
240
tuturor copiilor s corespund acestor cerine, multe state occidentale nfiineaz clinici colare pentru toi tinerii. 4. Prevenirea sinuciderilor, a rnirilor i a deceselor accidentale Sociologii au descoperit mai muli factori care i determin pe elevi s se gndeasc sau s ncerce un suicid: probleme familiale sau probleme acas, probleme cu prietenii /presiuni ale colegilor / relaiile sociale, relaiile fete / biei sentimentul c nimnui nu i-ar psa de persoana lui/ei. Fetele par s se fi gndit mai mult dect bieii la sinucidere, s fi planificat sau ncercat s se sinucid. O sinucidere izolat poate genera imitri ale gestului, n ceea ce unii numesc sinucideri nlnuite. Programele colare pentru prevenirea sinuciderilor pornesc de la o pregtire atent a profesorilor care se implic n aceast problem. n multe dintre aceste programe, adulii i elevii pot fi nvai s neleag miturile, semnele, faptele i simptomele suicidului, precum i unele semne de alarm ale suicidului: Schimbarea obinuinelor de mncare i somn; Retragerea dintre prieteni, familie i activitile obinuite; Comportament violent sau rebel; Fuga de acas; Neglijarea neobinuit a aspectului exterior; Schimbri radicale de personalitate; Plictiseal persistent, dificulti de concentrare sau un declin n activitile colare; Plngeri frecvente asupra unor simptome fizice, deseori asociate cu emoiile, precum dureri de stomac, de cap sau oboseal; Pierderea interesului pentru activiti care altdat i fceau plcere; Incapacitatea de a tolera laudele i recompensele.
241
Sociologia educaiei
Unele coli au conceput programe cu fie de lucru, chestionare i jocuri de simulare care abordeaz direct problema sinuciderii. Alte programe abordeaz sinuciderea indirect, prin intermediul programelor mpotriva consumului de droguri. Abordarea elevilor cu atitudini potenial suicidale necesit o atenie deosebit acordat concepiei tinerilor respectivi despre ei nii. nc de la nceputul secolului al XX-lea, Emile Durkheim constata c procentul sinuciderilor este cu att mai mare, cu ct legturile sociale sunt mai slabe i ajungea la concluzia c, dac se dorete scderea numrului sinuciderilor, trebuie s se acioneze pentru ntrirea ataamentului individului fa de viaa colectiv. Preocuparea pentru imaginea corpului propriu este un alt aspect care poate amenina bunstarea fizic i mental a multor elevi, n special adolesceni. Un numr din ce n ce mai mare de fete din toate etniile i grupurile socioeconomice sunt afectate de anorexia nervoas (auto-nfometarea) sau bulimie (excese alimentare, urmate de tratamente cu laxative). Subalimentaia nu numai c face ru sntii elevilor, dar contribuie i la scderea performanelor colare, genereaz dificulti interpersonale i instabilitate emoional. 5. Prevenirea violenei n coli Atacurile, omuciderile, vandalismul i actele violente asociate comise de tineri sunt n cretere. Violena n coli poate lua multiple forme, ncepnd cu ameninri fcute ntre grupuri diferite de elevi, confruntri fizice dintre membrii unor grupuri diferite de prieteni, ameninri cu aciuni distructive, altele dect agresarea fizic, bti pentru supremaie dintre grupuri diferite de elevi i terminnd cu violena de band. Dei bandele nu se gsesc doar n zonele urbane, oraele mari, n special, s-au confruntat cu o cretere a numrului de membri ai bandelor i a violenei generate de acestea. Unele acte de violen ale gtilor i indivizilor par ntmpltoare i fr motiv, ns, de cele mai multe ori, sunt manifestri reci i deliberate de ur mpotriva celor care sunt diferii (diferenelese pot referi la credina religioas, ras, vrst sau, practic, orice altceva). Alteori, violenele care se petrec n coli sunt generate de luptele dintre bande pentru monopolul asupra vnzrii drogurilor. colile din mediul urban se pare c se confrunt n mai mare msur cu fenomenul violenei printre elevi, comparativ cu cele din
242
mediul rural. Motivele pentru care unii elevi sunt mai violeni, adeseori nejustificat, par s fie legate de anumite disfuncii ale cortexului prefrontal, generate de brutalizarea copilului n primii ani ai vieii. Anumite manifestri, atunci cnd sunt asociate, pot fi interpretate drept semnale de alarm ale unei nclinaii spre violen: Enuresis cronic; Piromanie (plcerea de a da foc la diferite lucruri); Plcerea de a chinui animale; Bradicardie (puls diminuat cu peste 20 de bti pe minut). Muli specialiti consider c violena unor elevi are printre cauze mediul aversiv din coli i de acas i sunt, de fapt, comportamente de evitare a pedepselor, practicate frecvent n aceste medii. Astfel, problema combaterii violenei n coli este pus n legtur cu cea a modalitilor de asigurare a disciplinei n coal. Problema tipului de disciplin din coli a generat multe controverse. Folosirea tehnicilor autoritare, cu pedepse corporale i exmatriculri, a fost ncurajat n numele ndatoririi profesorilor de a proteja mediul educaional n care lucreaz. Unele cercetri au artat c disciplina strict reprezint condiia de baz a achiziionrii de cunotine n colile publice srace. Autoritarismul sfreste ntotdeauna prin a-i pune problema utilizrii pedepsei corporale. n 1975 Curtea Suprem a SUA a aprobat folosirea unei pedepse corporale rezonabile pentru copiii care nu sunt mai mici de 4 ani, pentru anumite comportamente necorespunztoare n coal. Din mai 1990, 31 de state au permis pedeapsa corporal moderat. ncercarea de a da o lege pentru interzicerea pedepsei corporale n colile britanice a rmas nedecis, dar din 1985, 18 autoriti educative locale au permis prinilor s indice ei nii dac sunt de acord ca proprii lor copii s fie btui cu nuiaua. Multe cercetri au artat, ns, c rezultatele pedepsei fizice, ca modalitate de control asupra comportamentelor, pot fi ordonate de la ineficien, la generatoare de violen. Un studiu britanic relev c pedeapsa corporal poate fi mai mult dect ineficient; ea contribuie direct la generarea unor comportamente indisciplinate i la creterea delincvenei juvenile n afara colilor. Muli educatori consider c practicarea pedepsei corporale dezumanizeaz colile, c este cu totul
243
Sociologia educaiei
nepotrivit pentru ceea ce ar trebui s fie un mediu educativ, incit la comportamente indisciplinate i rebele i mpiedic nvarea. Elevii care sunt cel mai des pedepsii corporal nu se mai simt atrai de coal. Cei care critic utilizarea unui asemenea gen de pedepse arat c acestea, nu numai c i descurajeaz pe copii n a depune efort pentru a obine succes la coal, dar totodat i nva pe elevi s fie, la rndul lor, violeni. Teoriile pedagogice umaniste se opun ideii de disciplin strict n coli, cu excepia unor cazuri extreme. Filozofia care se afl n spatele acestei abordri este aceea c, atta vreme ct copilul nu i rezolv problemele legate de trebuinele sale de baz, cum ar fi acelea de afeciune, familie, securitate, hran, este posibil ca el s nu se poat concentra asupra problemelor de nvare i s nu reueasc s nvee efectiv; prin urmare, primul pas pe calea sprijinirii copilului n a obine succesul colar ar trebui s fie rezolvarea acestor probleme de baz cu care el se confrunt. Dac asemenea trebuine de baz nu sunt satisfcute, copilul poate s adopte comportamente indisciplinate. De exemplu, dac copilul vine la coal flmnd sau este lipsit de afeciune acas, atunci el va fi n mai mare msur predispus s fie indisciplinat la ore i n recreaii. Din nefericire, profesorii nu au ntotdeauna timpul, energia s se aplece cu atenie i rbdare asupra unor asemenea probleme i prefer calea mai comod a utilizrii unor tehnici de disciplinare, cum ar fi pedeapsa corporal, exmatricularea, suspendarea, repetenia, transferul n alte clase sau n alte coli, suspendarea unor privilegii, medicamente pentru calmarea copilului sau includerea n clase speciale de reeducare. Un exemplu de abordare umanist l pot constitui acele coli care angajeaz, pe lng profesorii pentru diferite discipline, un consilier, un psiholog sau un specialist n probleme de asisten social. Aceast echip lucreaz n colaborare cu profesorii claselor de elevi, pentru a-i ajuta pe copiii care au probleme, ncercnd s descopere cauzele acestor probleme i s-i ajute s i le soluioneze. Strategiile i tehnicile folosite de profesori n sala de clas pentru a obine disciplina influeneaz atmosfera, relaia profesor-elevi i, prin acestea, pot alimenta sau reduce manifestrile de violen ale elevilor. Strategiile non-intervenioniste acrediteaz ideea ncrederii n capacitatea elevilor de a-i rezolva singuri propriile lor probleme, dac sunt sprijinii de ctre profesor.
244
Interacionitii pornesc de la ideea c profesorii ar trebui s orienteze comportamentul elevilor spre acele alegeri care se ncriu n limitele unor reguli i regulamente aprobate social. Cele mai multe comportamente indisciplinate se datoreaz unor scopuri greite (nevoia de a atrage atenia asupra lor puterea, rzbunarea, sentimentul de neajutorare) i o dat ce profesorul a identificat scopul care a stat la baza comportamentului copilului, elevul poate fi ncurajat s gseasc un comportament mai potrivit pentru atingerea scopului dorit i astfel s-i redirecioneze conduita. Intervenionitii susin c managementul unei clase de elevi implic stabilirea, de la bun nceput, mpreun cu elevii, a unor standarde de comportare n coal, urmate de utilizarea unui sistem adecvat de ntriri pozitive i negative; ntririle sunt folosite pentru a ncuraja sau pentru a descuraja anumite comportamente. Una dintre preocuprile principale ale educatorilor este aceea de a gsi cile prin care pot asigura securitatea elevilor. n afar de asigurarea unei mai bune supravegheri a colilor, uneori cu ajutorul organelor de ordine public, alteori prin voluntariatul prinilor, multe coli ncearc s conceap modaliti de obinere a cooperrii elevilor nii n prevenirea violenei colare. Unele programe educative ncearc s cultive relaii i atitudini pozitive cu organele de poliie local. O experien interesant o constituie un program american, n cadrul cruia ofieri de poliie instruiesc un numr de elevi voluntari care alctuiesc un corp de cadei n spiritul triei de caracter, al respectului de sine i de alii. Cadeii i asum voluntar diverse sarcini: reamintesc colegilor regulile de comportare n coal, ajut la supravegherea ordinii pe holurile colii i n curte, atenioneaz elevii pe cale s comit mici infraciuni, cum ar fi s alerge pe holuri, nmneaz recompense colegilor cu un comportament exemplar i o dat pe sptman poart o uniform asemntoare celei purtate de ofierii de poliie care i pregtesc. n alte coli, tinerii cu mai mult de dou exmatriculri din coal sunt luai sub supravegherea unui ofier de poliie care ndeplinete rolul de mentor i tutore n perioada de dup programul zilnic de coal. Alte programe ncearc s-i nvee pe elevi s-i rezolve conflictele pe cale raional.
245
Sociologia educaiei
6. Prevenirea consumului de droguri ngrijorarea publicului este legat, tot mai mult, de consumul de droguri de ctre tineretul colar. Programele educative de combatere a consumului de droguri ncep foarte devreme, nc din grdinie, i ncearc s mobilizeze ntreaga comunitate n lupta mpotriva drogurilor. Pentru muli tineri drogul preferat este alcoolul. Cei mai muli adolesceni care consum acest drog provin din familii cu prini alcoolici. Aceti tineri sunt cei mai expui tentaiei de suicid, de prsire a domiciliului, delincvenei i slabelor rezultate colare. Cercettorii problemei au indicat civa predictori ai nclinaiei de a consuma abuziv alcool i droguri: Alcoolismul n familie; Criminalitatea n familie; Practici deficitare ale prinilor de supraveghere a copiilor (dezinteres/criticism constant) ; Folosirea drogurilor de ctre prini sau atitudine permisiv fa de consumul lor; Comportament antisocial precoce n coal, mai ales agresivitate; Alienare i o sczut preocupare n a-i face o educaie; Insucces colar timpuriu; Socializare cu prieteni care consum droguri; Utilizarea pentru prima dat a drogurilor nainte de 15 ani. Programele educative pentru prevenirea consumului de droguri de ctre tineretul colar i propun ca obiective: s ofere informaii despre diferitele tipuri de droguri i efectele consumrii lor; antrenarea elevilor n diferite modaliti de a se sustrage presiunii exercitate asupra lor de prietenii care i ndeamn s consume droguri; antrenarea capacitii de a lua propriile decizii; dezvoltarea ncrederii i respectului de sine.
246
Principiile pedagogice care stau la baza majoritii programelor pentru prevenirea consumului de droguri de ctre colari vizeaz att agenii educativi care ar trebui implicai, ct i coninutul care ar trebui abordat cu elevii, ori metodele de predare cele mai potrivite: Principiul parteneriatului. Prinii i ntreaga comunitate ar trebui s se implice, cu toii, n derularea n coli a unor programe de educaie; asemenea programe vor fi demarate doar n urma consultrii i autorizrii lor de ctre prini; comunitatea ar trebui s sprijine colile i pe profesorii cu preocupri i rezultate deosebite n prevenirea consumului de droguri de ctre tineri; permanent se vor organiza schimburi de experien, pentru a se mprti att succesele obinute n acest domeniu, ct i problemele nc nesoluionate; Principiul integrrii programelor educative mpotriva drogurilor n programele de educaie pentru sntate. Problema drogurilor este cel mai bine s fie abordat n legtur cu educaia pentru sntate i trebuie s trateze cu predominan problema unui stil sntos de via, nu numai problema consumului ilicit. Cu alte cuvinte, n coal s se vorbeasc despre sntate, nu numai despre droguri; Principiul folosirii metodelor interactive. Educaia mpotriva consumului de droguri este mai eficient dac folosete metode interactive, bazate pe stimularea participrii elevilor la discuii, schimburi de informaii i de experiene, jocuri de rol, luarea unor decizii; Principiul construirii unui mediu colar atractiv i stimulativ. colile n care elevii se simt apreciai de profesori, unde exist reguli clare i mai puin dezordine, i protejeaz mai mult pe tineri mpotriva comportamentelor riscante, n general, i a tentaiei de a consuma droguri, n special; Principiul responsabilizrii i includerii elevilor consumatori de droguri. n locul marginalizrii i stigmatizrii elevilor care consum droguri, colile vor adopta decizii educative de
247
Sociologia educaiei
natur s-i ajute pe acetia s participe la programele educative i s se integreze social; procedurile coercitive ori cele ale excluderii sunt, n general, ineficiente; Principiul continuitii n timp. Programele de educaie privind consumul de droguri trebuie s aib progresie i continuitate n timp i s fie sprijinite n mod adecvat, cu oameni i resurse financiare; activitile sporadice, superficiale nu pot avea dect un succes limitat; Principiul evalurii continue. Programele concepute trebuie s fie monitorizate i evaluate regulat, pentru a se vedea reuita lor i pentru a mbunti structura programelor viitoare.
C. ABORDAREA SOCIO-PEDAGOGICA A DIVERSITII CULTURALE N COLI 1. Semnificaii ale educaiei multiculturale Educaia multicultural i propune s creeze oportuniti egale de nvare pentru elevii care provin din grupuri diferite social, cultural, rasial, etnic. Diversitatea este, de regul, descris n termeni de clas social, sex, invaliditi, precum i ras i etnie. Grupurile sociale defavorizate i cele etnice minoritare au o cultur specific, care, n multe privine, este diferit de cultura social de baz, astfel nct copiii ce provin din aceste grupuri minoritare ntlnesc adeseori la coal o cultur diferit de cea a grupurilor din care provin; aceste diferene intervin ca un obstacol n succesul lor colar i, datorit acestui fapt, se creeaz fa de ei n cadrul colii o anumit atitudine discriminatorie. Ca urmare a diferitelor atitudini discriminatorii, aceti copii adopt, adeseori, atitudini de respingere a colii, pe care o resimt ca un instrument de deculturalizare n raport cu grupul lor cultural de provenien. Ei i dezvolt uneori o contracultur colar, paralel cu cea a colii, constituit pe baza unor valori marginale, ce i au sursa n activiti antisociale, de tipul delincvenei, a consumului de droguri etc. Treptat,
248
aceste stri de fapt conduc la apariia aa numitei personaliti marginale, caracterizat prin: Angoasa de persecuie stare psihologic rezultat din modul n care tnrul percepe societatea, ca pe un mediu care i este ostil; Angoasa depresiv stare depresiv generat de eecul integrrii n cultura de primire; Angoasa de dezorientare generat de dificultatea trecerilor rapide de la un context cultural la altul i al adaptrii la o nou situaie cultural.
Unul dintre scopurile cele mai importante ale educaiei multiculturale este de a ajuta elevii s acumuleze cunotinele, atitudinile i abilitile necesare pentru a tri ntr-o societate democratic i pluralist i pentru a interaciona, negocia i comunica cu oameni din diverse grupuri, n interiorul unei comuniti civice i morale care funcioneaz pentru binele tuturor. O problem controversat este aceea a strategiilor educaiei multiculturale, mai ales n acele ri unde convieuiesc diverse naionaliti i rase. Unii militeaz pentru programe colare specifice fiecrei minoriti n parte; alii insist asupra unei corecte descrieri a istoriei i a contribuiei minoritilor la cultura naional. Exist i voci ce pledeaz pentru un nvmnt care s abordeze problemele globale, cu scopul de a-i familiariza pe elevi cu marile controverse, inclusiv cele etnice, ale lumii n care triesc. Alii au tendina de a propune modele transculturale de curriculum, care s ia n consideraie att aspectele macrosociale, ct i pe cele microsociale, schimbrile ce caracterizeaz o societate. Educaia multicultural nu se reduce, ns, la problema diferenierii nvmntului etniilor i a minoritilor. Exist cinci abordri educaionale generale ale educaiei multiculturale (MCNERGNEY, F., R., HERBERT J., M., 1998): 1. Educaia celui diferit cultural se refer la ncercrile de a asimila oamenii diferii cultural n curentul cultural principal, introducnd elemente tranziionale n programa colar obinuit.
249
Sociologia educaiei
Abordarea relaiilor umane ncearc s i ajute pe elevii cu condiii social-culturale diferite s se neleag i s se accepte unul pe altul. 3. Activitatea de studiu n grupuri multiculturale ncurajeaz pluralismul cultural, prin studierea contribuiilor la cultur a indivizilor i grupurilor aparinnd diferitelor etnii i spaii culturale. 4. Abordrile multiculturale promoveaz pluralismul, prin modificarea unor ntregi programe educaionale modificnd curricula, utiliznd personal didactic adecvat care s permit elevilor utilizarea limbilor folosite n familie. 5. Educaia multicultural pentru reconstrucia social, care se bazeaz pe studierea activ a inegalitii sociale i dezbaterea unor modaliti de aciune mpotriva ei. Vom examina, n cele ce urmeaz, fiecare abordare n parte. 2. Educaia elevului diferit cultural Aceast abordare ncearc s asimileze elevii care aparin unor rase diferite, ori unor categorii defavorizate socio-economic, n aa numitul curent cultural principal, aa cum este el n acel moment. Aceste eforturi pot implica schimbri organizaionale i educaionale menite s se potriveasc stilurilor de nvare i abilitilor existente ale elevilor. Muli ani, aceasta a fost abordarea preferat a educaiei multiculturale. n rile care gzduiesc imigrani, pe msur ce acetia soseau n ar, erau plasai n programe speciale, proiectate s le transmit cunotinele, abilitile i atitudinile socotite potrivite pentru o via de succes n societatea n care au imigrat. Astfel de programe i fac deseori cunoscute explicit scopurile. De pild, n SUA, copiii imigranilor sunt nvai s citeasc i s scrie n englez, s cunoasc istoria Statelor Unite, s adopte obiceiurile americane .a.m.d. Programele speciale de educaie a celor diferii cultural pot avea, ns, i implicaii mai puin dorite. De exemplu, ateptrile diferite ale profesorilor asupra comportamentului elevilor lor pot influena n mod subtil prerile elevilor asupra originii lor, ncepnd s se priveasc pe ei nii n mod negativ.
2.
250
3. Abordarea relaiilor umane Acest gen de programe ncearc s ajute elevii din familii cu condiii social-economice i culturale diferite s se neleag i s se accepte unul pe altul. ncurajarea cooperrii i a construirii respectului de sine sunt scopuri educative vizate frecvent de asemenea programe. Mijloacele folosite, de obicei, sunt informale. De exemplu, profesorul prezint un prieten unui nou venit n clas sau d teme i jocuri de grup, pentru a facilita buna nelegere i acceptarea ntre membrii grupului. Abordarea relaiilor umane poate include, de asemenea, i proceduri formale pentru atingerea unor scopuri, precum iniierea elevilor n aplanarea unor conflicte. Friciunile interpersonale dintre elevi deseori ntre cei din rase i culturi diferite se pare c au devenit nelipsite n unele coli. Unii educatori au ncercat s-i fac pe elevi mai responsabili, pentru a-i rezolva propriile conflicte. Aceast strategie este adeseori denumit managementul conflictelor sau medierea conflictelor. Medierea conflictelor ncearc s-i nvee pe elevi cum s-i rezolve disputele n mod panic. n programele educative de iniiere n medierea conflictelor, dei scopurile sunt aceleai, mijloacele pentru a-i determina pe elevi s ating aceste scopuri pot diferi. De cele mai multe ori, profesorii ncearc s ofere ocazii elevilor de a-i exersa abilitile de negociere i mediere a diferendelor dintre ei. Asemenea programe se realizeaz n trei pai. Primul pas este negocierea. Aici profesorii ncearc s-i nvee pe elevi cum s negocieze n mod constructiv. Elevii nva: (a) cum s formuleze ceea ce doresc; (b) s-i exprime prerea; (c) s-i motiveze dorinele i prerile proprii; (d) s analizeze motivele i s-i spun opinia despre dorinele i prerile celorlali; (e) s inventeze trei variante de aciune, la alegere, care s rezolve conflictul; (f) s aleag un plan. Al doilea pas este de a-i nva pe elevi cum s medieze conflictele celorlali. Aceasta presupune ntrebarea prilor n conflict dac vor s-i rezolve problema. Nu se intervine dect atunci and ambele pri i-au dat acordul. Apoi mediatorul trebuie sa le explice c: (a) medierea este voluntar; (b) mediatorul nu va decide cine are sau nu dreptate, ci doar va ajuta la rezolvarea problemei; (c) fiecare parte va avea dreptul de a-i exprima propriul punct de vedere. Prile n disput trebuie s fie de acord cu rezolvarea problemei, s nu-i adreseze injurii,
251
Sociologia educaiei
s nu ntrerup, s fie ct mai oneti cu putin, s se in de promisiuni, dac s-a ajuns la o nelegere i s pstreze confidenialitatea asupra a ceea ce s-a spus n mediere. n pasul al treilea, profesorul alege doi mediatori oficiali n fiecare zi, schimbnd, prin rotaie, pe cei care vor ndeplini acest rol pentru ntreaga clas. Orice conflicte pe care elevii nu pot s i le rezolve singuri sunt atribuite mediatorilor. mpcarea prin aceast modalitate poate ajuta tinerii s-i rezolve diferendele, fr a recurge la violen. 4. Activitatea de studiu n grupuri multiculturale Aceste activiti promoveaz nelegerea intercultural prin studierea contribuiilor individuale i de grup la constituirea culturii. Scopul este ca tinerii s se simt mndri de motenirea lor cultural i s recunoasc faptul c realizrile umane depesc barierele rasiale i culturale. n cea mai simpl i tradiional abordare, elevii particip la activiti n care i prezint mncruri tradiionale, mbrcminte sau obiceiuri din ri de origine. Activitile de studiu pentru grupurile multiculturale i propun, n mod predominant, obiective afective, de influenare a sentimentelor, atitudinilor sau valorilor, ncurajnd aprecierea i respectul pentru celelalte feluri de a fi i disponibilitatea de a lua ca model viaa unor oameni remarcabili din diferite culturi. Uneori grupurile multiculturale studiaz istoria opresiunii i dezbat msura n care, pentru cultur, pluralismul este mai de apreciat dect uniformizarea. 5. Abordarea multicultural Abordrile multiculturale ncearc s reformeze educaia prin revizuirea curriculei, n sensul integrrii n programele colii a experienelor trite i a limbilor vorbite de elevi n familie. Susintorii abordrii multiculturale recunosc, accept i susin diferenele umane, dar i a similaritilor dintre oameni, diferii ca sex, ras, invaliditi, clas social i (din ce n ce mai mult) preferine sexuale. Astfel, ei ncurajeaz elevii s ia n considerare mai multe puncte de vedere, pe principiile trasate de adepii abordrilor grupurilor multiculturale. Educatorii ncearc s implice elevii n analizarea situaiilor concrete din
252
via, ncercnd s fac curriculumul relevant, din punctul de vedere al originii i experienelor elevilor. Metoda de predare tipic pentru aceast abordare a educaiei multiculturale se bazeaz pe valorificarea cunotinelor dobndite de copii din familie, ncorporarea lor n curriculum i crearea de experiene concrete pentru elevi. Aceast abordare a educaiei pentru diversitate blameaz inegalitatea social. Adeseori, profesorii care doresc s ating aceste scopuri, folosesc experienele de via ale elevilor ca pe oportuniti de a discuta despre inegalittile din societate. Ei le cer elevilor s supun gndirii critice informaiile din manuale, ziare i din alte publicaii ori surse media, n care discriminrile pe baz de sex, clas, ras i alte probleme sociale sunt evidente. Elevii sunt ncurajai s ia n considerare puncte diferite de vedere i s se gndeasc la modaliti alternative pe care le-ar putea concepe pentru a se ajunge la dreptatea social pentru toi oamenii. La istorie, de pild, elevii studiaz modul n care categoria rasial Ceilali a evoluat de-a lungul timpului i fac o paralel ntre prerile despre ceilali n familiile lor i cele raspndite n societate. Elevii identific acele activiti personale, sociale i civice n care s-ar putea implica, pentru a modifica prerile preconcepute despre ceilali, pentru a crea o societate mai dreapt i mai democratic. APLICAII 1. Care sunt problemele majore legate de disciplin cu care se confrunt colile din zona n care locuii dv.? Vizitai o coal care funcioneaz ntr-o alt zon i ncercai s obinei informaii despre aceast problem. Cum pot fi explicate similitudinile sau diferenele constatate privitoare la problema disciplinei? 2. Stai de vorb cu elevi de diferite vrste pentru a afla punctele lor de vedere cu privire la disciplina colar i drepturile elevilor. 3. Prin ce credei c ar trebui s se particularizeze preocuprile pedagogice ale unui profesor care lucreaz ntr-o coal n care drogurile i violena sunt un lucru obinuit?
253
Sociologia educaiei
4. n ce msur considerai c formarea i existena unor gti violente ntr-o coal pot fi explicate prin faptul c mai muli copii ri se afl n acelai loc i n acelai timp? 5. Descriei cteva diferene privind achiziiile culturale ale oamenilor, datorate apartenenei la diferite rase, clase sociale sau sexe, observabile n comunitatea dv. sau la alte comunitai. Cum ar explica un sociolog funcionalist asemenea diferene? Dar un adept al teoriei conflictului? 6. Concepei un program experimental de educaie multicultural ntr-o coal cu elevi aparinnd mai multor etnii. Ce aciuni credei c ar trebui s cuprind? Cum se justific? 7. n clasele compuse dintr-un anumit numr de copii rromi i o majoritate de romni s-a observat c doar o mic parte a elevilor din etnia minoritar particip activ la lecii. Atunci cnd se adreseaz clasei ntrebri care solicit formularea unor concluzii pornind de la fapte observate n clas, mereu ridic mna s rspund aceiai elevi. De cele mai multe ori, cei care solicit s rspund sunt romni. Acelai fenomen s-a observat i n ceea ce privete participarea elevilor la activitile n laboratoare, activitile practice sau activiti extracolare; aceiai elevi n special biei, din grupul majoritar al romnilor i asum aproape toate responsabilitile. Fetele i elevii minoritari i asum, de obicei, roluri pasive, mulumindu-se s acorde asisten liderilor sau pur i simplu s se aeze lng ei i s-i privesc cum lucreaz. Care ar putea fi motivele posibile pentru care elevii minoritari rromi nu particip la activitile clasei? Ce strategii ar trebui s adopte profesorii pentru a spori participarea lor la lecii?
254
BIBLIOGRAFIE GENERAL
1. Abercrombie, M. L. J., Grupurile mici, n volumul: Orizonturi noi n psihologie (Foss, B. M. coord.), Bucureti, Editura Enciclopedic Romn, 1973. 2. Anghel, F. (coord), Educaia pentru toi n Romnia, Bucureti, Editura Alternative, 1998. 3. Ausubel, D. P., Robinson, F. G., nvarea n coal O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981. 4. Balantine, J. H., The Sociology of Education. A Systematic Analisis, Third Edition, New Jersey, Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1993. 5. Bdescu, I., Radu, N., De la comunitatea rural la comunitatea urban, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1980. 6. Bdescu, I. (coord), Istoria sociologiei. Teorii contemporane, Bucureti, Editura Eminescu, 1996. 7. Becker, G. S., Capitalul uman. O analiz teoretic i empiric cu referire special la educaie, Bucureti, Editura ALL, 1997. 8. Bejan, L., Rolul colii i al familiei n socializarea i selecionarea indivizilor, Timioara, Revista de tiinte ale educaiei, nr. 2(5)/2001. 9. Bernstein, B., Studii de sociologie a educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978. 10. Brzea, C., Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i semnificaii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976. 11. Brzea, C. (coord), Reforma nvmantului n Romnia: condiii i perspective, Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei, 1993. 12. Botkin, C. J. W., Elmandjra, M., Malita, M., Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, Editura Politic, 1981.
255
Sociologia educaiei
13. Bogdan Tuciov, A., Dicionar de psihologie social, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1981. 14. Bowles, S., Gintis, H., Schooling in Capitalist America, New York, Basic Books, 1977. 15. Brophy, J. E., Good, T. L., Teacher-student Relationships Causes and Consequences, New York, Holt, Rinehart and Wiston, Inc.,1980. 16. Bulzan, C., Sociologia educaiei (articole, eseuri, studii comparative), Drobeta-Turnu-Severin, Editura PRIER, 2000. 17. Cazacu, A., Sociologia educaiei, Bucureti, Editura Hyperion XXI, 1992. 18. Chelcea, S., Mrginean, I., Cauc, I., Cercetarea sociologic. Metode i tehnici, Deva, Editura Destin, 1998. 19. Chelcea, S., Un secol de psihosociologie Autori, lucrri, evenimente, Ediia a II-a, Bucureti, Editura I.N.I, 1999. 20. Coaan, A., Vasilescu, A., Adaptarea colar, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1988. 21. Coman, M., Introducere n sistemul mass-media, Iai, Polirom, 2002. 22. Constantinescu, C., Probleme sociologice ale educaiei. Cercetri n domeniul orientrii colare i profesionale, Piteti, Editura Universitii din Piteti, 2003. 23. Cozma, T., (coord), O nou provocare interculturalitatea, Iai, Polirom, 2001. pentru educaie:
24. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura Hardiscom, 1998. 25. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti, Grupul Editorial Litera, Editura Litera Internaional, 2000. 26. Crian, A. (coord.), Reform la firul ierbii. Programul Educaia 2000+ sau leciile unui proces de schimbare, Bucureti, Humanitas Educaional, 2003.
256
Bibliografie general
27. De Coster, S., Hotyat, F., La Sociologie de lducation, Editions de lInstitut de Sociologie de lUniversit Libre de Bruxelles, Bruxelles, 1970. 28. Dave, R. H. (coord), Fundamentele educaiei permanente, Bucureti, E.D.P., 1991. 29. Davies, I. K., Lart dinstruire, Suresnes: Editions Hommes et Techniques, 1976. 30. Debesse, M., Mediul familial, n volumul Debesse M. (coord.) Psihologia copilului de la natere la adolescen, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970. 31. Dragomir, G. M., Introducere n sociologia educaiei, Timioara, Eurobit, 2002. 32. Durkheim, E., Regulile metodei sociologice, Bucureti, Editura tiinific, 1974. 33. Durkheim, E., Educaie i sociologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1980. 34. Ferreol, G., Adolescenii i toxicomania, Iai, Polirom, 2000. 35. Gal, D., Educaia i mizele ei sociale, Cluj-Napoca, Dacia, 2002. 36. Gilly, M., Elev bun, elev slab, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976. 37. Gliga, L. (coord), Standarde profesionale pentru profesia didactic, Bucureti, Ministerul Educaiei i Cercetrii, C.N.P.P., 2002. 38. Golu, P., nvare i dezvoltare, Bucureti, Editura Enciclopedic, 1985. 39. Graur, A., Burtoi, M., Rdu, M. (red.), Cum poate educaia s previn violena i s dezvolte tolerana i nelegerea, Seminar Internaional, Ploieti, Premier, 2002. 40. Herseni, T., Sociologie. Teoria general a vieii sociale, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1982.
257
Sociologia educaiei
41. Hybels, S., Weawer, R. L., Communicating effectively, Second Edition, New York, Randon House, 1989. 42. Ionescu A., Psihologia familiei. Moralitate i psihopatologie familial, n volumul: Psihologia clinic, (coord. G. Ionescu), Bucureti, Editura Academiei, 1985. 43. Ionescu Ion, I., Sociologia colii. Politici, practici i actori ai educaiei colare, Iai, Editura Polirom, 1997. 44. Iosifescu, S. (coord), Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Bucureti, ISE-MEC, 2001. 45. Jigu, M., Surdu, M., Participarea la educaie a copiilor romi: probleme, soluii, actori, Bucureti, MarLink, 2002. 46. Jigu, M. (coord), nvmntul rural din Romnia: condiii, probleme i strategii de dezvoltare, ediia a 2-a, Bucureti, MarLink, 2002. 47. Jinga, I., Istrate, E. (coord), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura ALL Educaional, 1998. 48. Jinga, I., Managementul nvmntului, Bucureti, Editura Aldin, 2001. 49. Mahler, F., Sociologia educaiei i nvmntului Antologie de texte contemporane de peste hotare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977. 50. McNergney, R. F., Herbert, J. M., Foundations of Education The Challenge of Professional Practice, Second Edition, Boston, Allyn and Bacon, 1998. 51. Mihilescu, I., Sisteme de nvmnt superior n Europa Central i de Est Analiz comparativ, Bucureti, Editura Alternative, 1997. 52. Mihilescu, I., Familia n societile europene, Editura Universitii din Bucureti, 1999. 53. Mihilescu, I., Cauze ale declinului nvmntului rural, n volumul Buletin tiinific, Seria: tiine socio-umane, Anul al VI-lea, nr. 2 (10), Universitatea din Piteti, 2003.
258
54. Mircescu, M., Fundamente ale pedagogiei, Bucureti, Fundaia Cultural Libra, 2003. 55. Mitrofan, N., Dicionar al vieii de familie, Bucuresti, Editura Didactic i Pedagogic, 1990. 56. Moeglin, P. (coord.), Industriile educaiei i noile media, Iai, Polirom, 2003. 57. Monteil, J. M., Educaie i formare Perspective psihosociale, Iai, Polirom, 1997. 58. Muster, D. (coord.), Fie pedagogice, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1971. 59. Neculau, A., Liderii n dinamica grupurilor, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1977. 60. Neculau, A., Zlate, M., Clasa de elevi ca formaiune psihosociologic. Relaia profesor-elev, n volumul: Radu. I. (coord.), Psihologia educaiei i a dezvoltrii, Bucureti, Editura Academiei, 1983. 61. Neculau, A, Visscher, P. (coord.), Dinamica grupurilor, Iai, Polirom, 2001. 62. Nedelcu, A., Abordarea pedagogic a diversitii culturale n coal, n volumul: Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative (coord. Pun, E., Potolea, D.) Iai, Polirom, 2002. 63. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978. 64. Nicolescu, O., Verboncu, I., Management, Ediia a-III-a, Bucureti, Editura Economic, 1999. 65. Parsons, T., Clasa colar ca sistem social, n volumul: Sociologia educaiei i nvmntului Antologie de texte contemporane de peste hotare, (Mahler, F. coord), Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977. 66. Pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982.
259
Sociologia educaiei
67. Pun, E., Concepia sociopedagogic a lui E. Durkheim, n loc de postfa, n Durkheim, E., Educaie i sociologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1980. 68. Pun, E., coala abordare sociopedagogic, Iai, Polirom, 1999. 69. Pescaru, A., Familia nucleu educaional i social, tez de doctorat, Universitatea Bucureti, 2003. 70. Popovici, D., Sociologia educaiei, Iai, Institutul European, 2003. 71. Preda, V., Profilaxia delincvenei i reintegrarea social, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1981. 72. Rdulescu, E., coal i comunitate: ghid pentru profesori, Bucureti, Humanitas Educaional, 2002 (CNI Coresi). 73. Savu, D. V., Sociologie general, Ediia a II-a, Editura ASE, Bucureti, 2000. 74. Stanciu Stoian, Argumentum, n Stanciu Stoian i pedagogia contemporan, Bucureti, ICPP, 1981. 75. Stnciulescu, E., Teorii Sociologice ale educaiei, Collegium, Polirom, Iai, 1996. 76. Stnciulescu, E., Sociologia educaiei familiale, Collegium, Polirom, Iai, 1998. 77. Suciu, M. C., Investiia n educaie, Bucureti, Editura Economic, 2000. 78. oitu, I., Hvrneanu, C., Agresivitatea n coal, Iai, Institutul European, 2001. 79. Thomas, J., Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. 80. Tru, E., Blocaje i deblocaje n relaia profesor-elevi, Reghin, Editura Petru Maior, 2002. 81. opa, L., Truer, T., Sociologia pedagogic, Editura tiinific, Bucureti, 1971.
260
82. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988. 83. Vlsceanu, L., Decizie i inovaie n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979. 84. Vlsceanu, L. (coord), coala la rscruce Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact, Iai, Editura Polirom, 2002. 85. Vlsceanu, M., Psihosociologia educaiei i nvmntului, Editura Paideia, Bucureti, 1987. 86. Vrma, E., Educaia i consilierea prinilor, n volumul: Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative (coord. Pun, E., Potolea, D.), Iai, Polirom, 2002. 87. Zamfir, C., Vlsceanu, L. (coord), Dicionar de sociologie, Bucureti, Editura Babel, 1993. 88. Zlate, M., Psihologia social a grupurilor colare, Editura Politic, Bucureti, 1972. 89. Zlate, M., Zlate, C., Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, Editura Politic, Bucureti, 1982. 90. * * * Cartea alb a sistemului educativ din Romnia, Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei, 1991. 91. * * * Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european, lucrare elaborat de Reeaua de informare despre educaie n Comunitatea European (EURYDICE), Agenia Naional Socrates, Bucureti, Editura Alternative, 1996. 92. * * * Lege privind Statutul personalului didactic, Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr. 158/16 iulie, 1995, pg. 2-22. 93. * * * Legea nr. 84/1995 republicat n Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr. 606/10 dec. 1999, pg. 1-31.
261

Sociologia Educației

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Sociologia Educației

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PARTEA I SPECIFICUL PERSPECTIVEI SOCIOLOGICE ASUPRA EDUCAIEI

CAPITOLUL 1 OBIECTUL DE STUDIU AL SOCIOLOGIEI EDUCAIEI

Obiectul de studiu al sociologiei educaiei

Obiectul de studiu al sociologiei educaiei

Obiectul de studiu al sociologiei educaiei

Obiectul de studiu al sociologiei educaiei

Obiectul de studiu al sociologiei educaiei

PRINCIPALELE ORIENTRI TEORETICE N SOCIOLOGIA EDUCAIEI

Principalele orientri teoretice n sociologia educaiei

Principalele orientri teoretice n sociologia educaiei

Principalele orientri teoretice n sociologia educaiei

Principalele orientri teoretice n sociologia educaiei

Principalele orientri teoretice n sociologia educaiei

Principalele orientri teoretice n sociologia educaiei

Principalele orientri teoretice n sociologia educaiei

Principalele orientri teoretice n sociologia educaiei

Principalele orientri teoretice n sociologia educaiei

PARTEA a-II-a SISTEMUL DE EDUCATIE I COMPONENTELE SALE

Clasa social Ocazii educaionale Status

Ali indicatori se refer la eficiena utilizrii diferitelor resurse:

ELEMENTUL 1: ORGANIZAIA (COMPONENTE INTERNE)

IEIRI 1. Absolveni 2. Cunotine noi 3. Informaii nvechite 4. Culturi noi

2. Personal : profesori administratori, personal auxiliar

Statusuri i roluri formale n organizaia colar

Statusuri i roluri formale n organizaia colar

A. Statutul i rolul profesorilor: coninut, determinri, tensiuni

Statusuri i roluri formale n organizaia colar

Statusuri i roluri formale n organizaia colar

Statusuri i roluri formale n organizaia colar

Statusuri i roluri formale n organizaia colar

Statusuri i roluri formale n organizaia colar

Statusuri i roluri formale n organizaia colar

Statusuri i roluri formale n organizaia colar

Variabilele comportamentului organizaional

Variabilele comportamentului organizaional

Variabilele comportamentului organizaional

Variabilele comportamentului organizaional

Variabilele comportamentului organizaional

Variabilele comportamentului organizaional

Previziunea este activitatea prin care se stabilesc:

Variabilele comportamentului organizaional

Schimbrile n sistemul educaiei formale

Schimbrile n sistemul educaiei formale

Schimbrile n sistemul educaiei formale

Schimbrile n sistemul educaiei formale

Schimbrile n sistemul educaiei formale

Instituii ale educaiei informale

Instituii ale educaiei informale

Instituii ale educaiei informale

Instituii ale educaiei informale

Schemele au fost realizate de Simona Roescu.

Relaii interpersonale ale cuplului Subsistem GRUP FAMILIAL (Subsistem)

CAPACITATE DE AUTOREGLARE Capacitatea de a depi eventualele greuti i de a se restructura

Instituii ale educaiei informale

Instituii ale educaiei informale

Caracteristicile grupurilor educaionale

Caracteristicile grupurilor educaionale

Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi

Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi

Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi

Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi

Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi

Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi