Curriculum i realitate

Orice procedur de analiz i dezvoltare curricular se oprete, de regul, la curriculum-ul proiectat la nivel naional, regional sau local. Ineficiena sau inadecvarea unor finaliti, coninuturi sau proceduri de evaluare sunt considerate, implicit sau explicit, ca datorndu-se, dac nu deficienelor de proiectare, atunci "nelegerii" greite care duce la o aplicare defectuoas. n general, nu sunt contientizate diferenele inevitabile care apar ntre nivelurile (sau fazele) curriculare, difereniere pe care nici teoria "primitiv" a curriculum-ului nu o face.De exemplu, Goodlad, Klein i Tye (1979), analizeaz cinci niveluri (sau faze) curriculare: (a) curriculum-ul planificat - cruia i se asociaz, de regul, o "program"; (b) materialele instrucionale utilizabile de ctre educatori i educabili pentru realizarea acestui plan; (c) activitile de "predare" iniiate i desfurate la nivelul clasei de ctre educatori; (d) experiena concret de nvare a educabilului; (e) rezultatele aplicrii curriculumului sau gradul de realizare a obiectivelor curriculare de ctre educabili.

Pentru o evaluare ct de ct precis a unui curriculum este necesar asigurarea consistenei i continuitii celor cinci niveluri. De obicei, aa cum am artat mai sus, lipsa eficienei este atribuit unei "falii" situate ntre nivelurile (b) i (c): profesorul nu a neles (sau nu utilizeaz cum trebuie) materialele instrucionale ce i se pun la dispoziie (programe, manuale, auxiliare), coninuturile aprnd ca problem esenial. n opinia noastr, de cele mai multe ori, ns, ruptura se produce ntre nivelurile (c) i (d), adic ntre ceea ce face (ori crede c face) educatorul i ceea ce triete efectiv educabilul pe parcursul desfurrii relaiei instrucionale, aceasta nemaifiind o problem de coninut, ci de metodologie. Deschiznd orice "Metodic", pare de la sine neleas adecvarea metodelor, procedeelor i tehnicilor folosite n "predare" la coninuturile respective. Pentru capitolul (tema, lecia) X cu obiectivele x' i x", se recomand metodele A, B sau C. Abordarea metodic, "localist", n afara faptului c devine ineficienta n momentul schimbrii sau nnoirii coninuturilor, pierde adesea din vedere finalitile mai generale ale educaiei, existnd posibilitatea negrii reciproce a obiectivelor, coninuturilor i metodelor folosite. Vom da numai dou exemple, mai mult sau mai puin imaginare: 1. Orice disciplin tiinific i propune, ntre finaliti, iniierea n metodologia i cercetarea domeniului respectiv al cunoaterii, precum i dezvoltarea gndirii creatoare. Profesorul, din dorina de a transmite cunotinele prevzute de programe, n timpul alocat, algoritmizeaz n detaliu demersul experimental, anulnd orice posibilitate ca elevii s

exploreze pe cont propriu situaia sau s fac experiene "pentru a vedea", dar respectnd ntocmai "litera" metodicii lucrrilor de laborator. 2. ntre disciplinele socioumane, educaia civic are ca finalitate declarat formarea educabililor ca persoane responsabile ntr-o societate democratic. ns, prin nsi structura sistemului actual de nvmnt, demersul educaional: (a) este nedemocratic - relaia "standard" profesorelev numai democratic sau participativ neputndu-se numi, i (b) nu acord dect n foarte mic msur responsabiliti educabilului n propria educaie, profesorul fiind singurul care se consider (i este considerat) responsabil n procesele i relaiile educaionale. A rmne, deci, la nivel metodic, la obiective, coninuturi, metode i tehnici strict disciplinare i deprtate, n acelai timp, att de experiena concret a educabililor, ct i de finalitile generale ale educaiei, nseamn, dac nu eecul, cel puin ineficiena proceselor formative. Aceste contradicii pot fi, fr ndoial, contientizate (dar i rezolvate), ridicndu-ne de la nivelul metodic la cel metodologic (aici nelegnd metodologia nu ca "sum a metodelor", ci drept "reflecie asupra cii") (Mihail, T., 1992, p. 53). n acest plan, managementul de proces ofer, dac nu soluii, cel puin puncte de pornire interesante. Pentru a evita anumite nenelegeri, subliniem faptul c definim managementul nu ca o teorie, ci ca o metodologie a conducerii formale (i nu informale - chiar dac n act cele dou aspecte, formal i informal, se pot suprapune), a indivizilor i grupurilor umane, n vederea atingerii unor finaliti organizaionale. Din aceast perspectiv, educatorul, performnd

aceleai roluri de baz i ndeplinind aceleai funcii generale, este managerul clasei de elevi, care poate fi considerat o subunitate formal a organizaiei educaionale - coala. Printr-un demers managerial de proiectare (Davies, I.K., 1971; Iosifescu, S., 1993, a i b), numai pornind de la "harta" competenelor de format prin educaia colar i de la resursele (umane, materiale, informaionale) disponibile, putem stabili sarcinile educaionale concrete i "traseul" formativ de urmat. Cu alte cuvinte, numai lund n considerare simultan finalitile cele mai generale, dar i realitatea concret existent, putem construi un curriculum noncontradictoriu. Acest acord nu se poate realiza la nivel metodic (al empiriei) i nici pedagogic (considerat "teoretic"), ci numai n plan metodologic. n continuare, vom exemplifica modul n care metodologia managerial poate oferi soluii viabile, prezentnd numai cteva elemente, nici ele (intenionat) nu prea noi, de abordare situaional a stilurilor manageriale. Pedagogia a rmas la cele trei stiluri (identificate acum circa o jumtate de secol de Lewin, Lippit i White): "autoritar", "democratic" i "laissez-faire". n realitate, exist mai multe stiluri de conducere, de fapt un "continuum" (Tannenbaum, J., i Schmidt, L.A., 1958), care delimiteaz dou arii: cea a autoritii managerului i cea a libertii subordonailor. La extrema stng se afl stilul "dictatorial", n care libertatea subordonailor, n cazul nostru, a elevilor, este practic inexistent. Acest stil, chiar dac nu ne place s o recunoatem, caracterizeaz n mare parte, coala romneasc actual. La cealalt extrem, managerul-profesor nu exist din

punct

de

vedere

funcional,

educabilii

asumndu-i,

prac-tic,

responsabilitatea structurrii i monitorizrii propriei formri, care se transform, astfel, n autoformare. Aceast situaie devine quasi-real, de regul, numai dup prsirea sistemului colar, trebuind s fie, n acelai timp, un obiectiv fundamental al educaiei instituionalizate. ntre cele dou extreme, stilul managerial al profesorului trebuie adaptat att competenelor anterior dobndite ale educabililor, ct i motivaiei acestora. Nerespectarea acestei cerine duce tocmai la contradicii de genul celor pomenite mai sus. Din aceast perspectiv, avnd n vedere sensul profund al educaiei, faptul c ea are ca scop, obiectiv i subiectiv, omul, orice act educaional trebuie s aib cel puin dou dimensiuni: sarcina de nvare i relaia uman (cu indivizi i/sau grupuri), ambele aa cum pot fi concret i real stabilite. Apare astfel, un nou continuum, n funcie de centrarea pe sarcin sau pe relaia uman, pe care pot fi identificate (Fig. nr.2), patru stiluri fundamentale (dup Hersey, P.; Blanchard, K.H., 1977, p.170 - adaptate realitilor educaionale): A) "DIRECTIV": pentru educabilii care nu pot i nu vor s realizeze activitile cerute. Educatorul manager "spune" ce trebuie s fac elevul i controleaz (pe ct posibil) fiecare aciune. B) "TUTORAL": pentru educabilii care nu pot, dar vor s realizeze sarcina respectiv. Educatorul i "vinde" sugestiile, deciziile, ncercnd s conving. C) "MENTORAL": pentru educabilii care pot i vor, dar nu n suficient msur, deci ale cror capaciti i motivaie mai trebuie

dezvoltate. Educatorul "particip", cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dat cnd acestea i sunt cerute. D) "DELEGATOR": pentru educabilii care pot i vor n suficient msur. Educatorul "deleag" educabililor autoritatea de luare a deciziilor. Este recomandat nu numai adecvarea stilurilor la situaia concret (n cazul de mai sus, nivelul atins al competenelor-int i motivaia elevilor), ci i aplicarea succesiv a acestor stiluri, de la cel "directiv" la cel "delegator": cnd grupul de educabili i/sau sarcina de nvare sunt noi, educatorul trebuie s spun educabililor ce i cum s fac. Ulterior, pe msura construirii competenelor i motivaiei necesare, educatorul va trece, pe rnd, la celelalte stiluri. Nenorocirea este c, cei mai muli dintre noi, ne "mpotmolim" ntr-un directivism care, de altfel, face parte din "curricu-lumul ascuns", al nvmntului nostru actual. Centralizarea i birocratizarea excesiv a sistemului, la care se asociaz i cultura organizaional corelativ, precum i faptul, unanim recunoscut, c stilul de conducere se transmite de sus n jos, favorizeaz utilizarea quasi-general a dirijismului. Din nou, se poate constata aceeai inadecvare pe care o analizam mai sus, ns, la un nivel mult mai general. n plus, chiar teoria pedagogic clasic este centrat (pornind chiar de la etimologie) pe actul "predrii" neleas ca "dirijare". Chiar dac este proclamat necesitatea "adaptrii la cerinele de vrst i individuale ale elevilor", aceasta este abordat numai la modul ideal i nu situaional, artnd, n cel mai bun caz, ce trebuie fcut i nu cum trebuie procedat. Dei proclamat teoretic, "individualizarea" este limitat la ceea ce trebuie

profesorul s fac, nenelegndu-se (sau nelundu-se n considerare) caracterul tranzacional al oricrui act educaional. Managementul contemporan, care face distincie ntre conducerea oamenilor i gestiunea lucrrilor, care consider oamenii drept cea mai important valoare a oricrei organizaii, care a descoperit "secretul" acordului ntre performane nalte, satisfacie n munc i participare i care definete "excelena" ca acordul fin ntre "gndirea strategic" i "cultura organizaional" (Hickman C.R., Silva, M.A., 1987), deci ca management participativ, poate contribui ntr-o foarte mare msur la procesul reformator declanat n nvmntul romnesc. Pornind de la convingerea c metodologia managerial poate asigura consistena unui curriculum, de la proiectare pn la evaluare, prin chiar esena uman a educaiei, susinem necesitatea formrii manageriale pentru toi agenii educaionali, indiferent de locul lor n ierarhia organizaiei colare, la nivelul formrii iniiale i continue, gndite unitar i coerent ca faze ale dezvoltrii individuale i organizaionale. Prof. Dorel Bidica