PROBLEME ACTUALE ALE CONSILIERII EDUCATIONALE MASTERAT Management educational, anul II/sem.

Motto : Nu suntem singuri, cand avem o problema ! Prin discutii cu ceilalti, care au sau nu o problema asemanatoare, gasim mai usor rezolvarea. Ne ascultam unii pe ceilalti, comunicam deschis, invatam, schimbam idei, ne cunoastem mai bine copiii si pe noi insine !

I. CONINUT TEMATIC DE BAZ A. CURS

1.

Delimitri conceptuale. Tipuri de consiliere

1.1 1.2

Conceptul de consiliere Tipuri de consiliere 1.2.1 consilierea psihologic 1.2.2 consilierea psiho-pedagogic/educaional 1.2.3 consilierea vocaional/consilierea carierei

2.

Principii i obiective ale consilierii educationale/psiho-pedagogice 2.1 Principii 2.2 Obiective Bazele teoretice ale consilierii educationale/psiho-pedagogice 3.1 Modelul umanist (experienialist) 3.2 Modelul behaviorist 3.3 Modelul cognitiv-comportamental Factorii implicai n procesul de consiliere educationala/psiho-pedagogic 4.1 Scoala 4.2 Familia 4.3 Servicii specializate 4.3.1. Consilierea individuala si de grup Metode i tehnici specifice de consiliere educationala/psiho-pedagogic 5.1 Tehnici de consiliere specifice psihoterapiei/consilierii nondirective centrate pe client 5.2 Metoda analizei tranzacionale 5.3 Metode de nvare a unor atitudini i comportamente pozitive inspirate de practica behaviorist/comportamental 5.4 Metode de identificare i schimbare a gndirii, atitudinilor i comportamentelor indezirabile inspirate de practica cognitivcomportamental 5.5 Metode specifice consilierii de grup Elemente de etic i deontologie privind profesia de consilier colar 6.1 Cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier (norme i reguli) 6.2 Atitudini i abiliti ale profesorului consilier/consilier colar

3.

4.

5.

6.

II. BIBLIOGRAFIE

1. Allport,G. W., Structura i dezvoltarea personalitii , EDP, Bucureti, 1991 2. Albu, Emilia, Manifestari tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenti. Prevenire si terapie, Bucuresti, Editura Aramis 3. Andrei, S., Belcin, M., Consiliere i orientare. Concepte moderne i idei practice, Editura Crizon, Constana, 2007 4. Bban, Adriana, Consiliere educaional , Cluj-Napoca, 2001 5. Bouillerce, B., Rousseau, F., Cum sa ne motivam, Editura Polirom, 2000 6. Campbell, R., Copiii nostri si drogurile, Bucuresti, 2000 7. Clarkson, P., Pokorny, M., The Handbook of Psychotherapy, London, N.I. Routledge, 1994 8. Cretu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, 1997 9. Cretu, Elvira, Probleme de adaptare scolara, Editura ALL, Bucuresti, 1999 10. Dafinoiu, I., Elemente de psihoterapie integrativ, Editura Polirom, Iai, 2000 11. De Lassus, R., Analiza tranzacional, Editura Teora, Bucureti, 2000 12. Dryden, W., Handbook of Counselling, Sage Publication, London, California, New Delhi, The Cromwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B. 13. Dopfner, M. Schurmann, S., Sehmkuhl, G., Copilul hiperactiv si incapatanat ghid de interventie pentru copiii cu tulburari hiperchinetice si opozitionale, Editura RTS, Cluj-Napoca, 2004. 14. Eliade, S., ABC-ul consilierii elevului, Editura Hiperboreea, Turda, 2000 15. Ferreol, G., Adolescentii si toxicomania, 2000 16. Frunza, V., Teoria comunicarii didactice, Ovidius University Press, Constanta, 2003 17. Gogleaz, D., Psihoterapia ca relaie a schimbrii individuale, Editura Polirom, Iai, 2002 18. Goleman, D., Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2001 19. Holban, I., Cunoaterea elevilor o sintez a metodelor , EDP, Bucureti,1978 20. Holdevici, Irina, Psihologia succesului, Editura Ceres, Bucuresti, 1993 21. Holdevici, Irina, Elemente de psihoterapie, Editura ALL, Bucureti, 1996 22. Holdevici, Irina, Gndirea pozitiv. Ghid practic de psihoterapie raionalemotiv i cognitiv-comportamental, Editura tiinific i Tehnic, Bucureti, 1999

23. Ivey, A. E., Ivey, M. B., Simek-Morgan, L., Counseling and Psichoterapy. A Multicultural Perspective, Boston, 1993 24. Ivey, A. E., Gluckstern, N., Ivey, M. B., Abilitile consilierului. Abordare din perspectiva microconsilierii, Cluj-Napoca, 1999 25. Ioan, C., Pregatirea psihologica pentru examen, Bucuresti, 1996 26. Ionescu, G., Psihoterapie, Editura tiinific, Bucureti, 1990 27. Iucu, B. R., Managementul clasei de elevi. Gestionarea situaiilor de criz educaional n clasa de elevi, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 1999 28. Jigu, M, Consilierea carierei, Sigma, Bucureti, 2001 29. Lemeni, G., Tru, A., Consiliere i orientare. Ghid de educaie pentru carier, Editura ASCR, 2004 30. Lemeni, G., Miclea, M., Consiliere i orientare, Editura ASCR, 2004 31. Marcotte Perreault, H, Gndirea pozitiv pentru adolesceni, Editura Teora, 2000 32. Marcus, S., Empatia i Personalitatea , Editura Atos, Bucureti,1997 33. MECT, Consilierea in gradinita...start pentru viata, Bucuresti, 2008 34. Missoum, G., Am reuit , Polirom, 2003 35. Mitrofan, Iolanda, Orientarea experienial n psihoterapie, Bucureti, Editura SPER, 2000 36. Moraru, Monica, Consiliere psihopedagogic i orientare colar i profesional, Editura Muntenia, Constana, 2004. 37. Muresan, P., Invatarea eficienta si rapida, Editura Ceres, 1997 38. Neamtu, Cristina, Devianta scolara, Iasi, 2003 39. Neculau, A., Ferrol, G., Psihosociologia schimbrii, Editura Polirom, Iai,1998 40. Peretti, A., Legrand, J., Boniface, J., Tehnici de comunicare, Iasi, 2001 41. Plosca, M., Mois, Augusta, Consiliere privind cariera, Editura Dacia, ClujNapoca, 2001 42. Roco, Mihaela, Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai, 2001 43. Rotaru, Adriana, Consiliere i orientare , Editura Arves, Craiova, 2002 44. Toma, G., Consilierea i orientarea n coal, Casa de editur Viaa Romneasc , Bucureti, 1999 45. Shapina, D., Conflictele si comunicarea, Editura Arc, 1998 46. Sillamy, N., Dicionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996 47. Stoica, Cristina Denisa, Relatii capcana in familia toxicomanului, Editura SPER, Bucuresti, 2002 48. Soitu, L., Pedagogia comunicarii, 1997 49. Ungureanu, D., Copiii cu dificultati de invatare, EDP, 1999 50. Wilmshurt, L., Psihopatologia copilului, Editura Polirom, Iasi, 2007 51. Zdrehu, Cristina, Elemente de consiliere educaional, Editura Universitii din Oradea, 2004 52. Zlate, M., Introducere n psihologie, Editura Polirom, Iai, 2000 53. Zlate, M., (coord.), Psihologia la rspntia mileniilor, Editura Polirom, Iai, 2001

CURSUL I DELIMITRI CONCEPTUALE. TIPURI DE CONSILIERE

1. 1 Conceptul de consiliere
Consilierea (engl. guidance, advice ) apare n SUA spre mijlocul sec. XX ca domeniu psihoterapeutic, particularizat printr-o orientare pregnant educaional. n 1947, era deja un domeniu bine conturat n SUA, unde se constituise un departament al consilierii psihologice (The Division of Counselling Psychology) n cadrul Asociaiei Psihologilor Americani. Termenul de consiliere descrie relaia interuman de ajutor i comunicare dintre o persoan specializat, consilierul, i persoana sau grupul care solicit asisten de specialitate, persoana consiliat / clientul. Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian, de participare i colaborare reciproc (Ivey, 1993, Eliade, 2000), ceea ce face posibil exprimarea ideilor i sentimentelor, a propriilor valori i convingeri, ntrun cuvnt, comunicarea. Aspectele eseniale ale consilierii sunt confidenialitatea, sinceritatea i respectul reciproc. The British Association for Counselling , fondat n 1977, definete consilierea ca fiind utilizarea priceput i principial a relaiei interpersonale pentru a facilita autocunoaterea, acceptarea emoional i maturizarea, dezvoltarea optim a resurselor personale (B.A.C., 1989, cf. Clarkson i Pokorny, 1994, p. 8). Relaiile de consiliere variaz n funcie de cerere, dar pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltrii, pe formularea i rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul strilor de criz, dezvoltarea unui insight personal, pe lucrul asupra tririlor afective sau a conflictelor interne, ori pe mbuntirea relaiilor cu ceilali. Aadar, consilierea este un mijloc de autocunoatere, de dezvoltare i maturizare a personalitii, o experien de comunicare i cutare, o modalitate de optimizare a relaiilor interpersonale, de rezolvare a unei crize existeniale, de nvare a unor modele comportamentale i atitudinale pozitive: stabilirea unor scopuri, ascultarea activ,

autoafirmarea, relaxarea, rezolvarea de conflicte, meninerea sntii, monitorizarea timpului .a. Conform acestor definiii, consilierea poate fi considerat ca fiind centrat pe schimbare evolutiv (I. Dafinoiu, 2000), pe contientizarea gndurilor, a tririlor emoionale, a conduitelor care asigur ansele unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale. Consilierea faciliteaz, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana s fac fa mai eficient stresorilor i sarcinilor vieii cotidiene i astfel s contribuie la mbuntirea calitii vieii. De asemenea, o caracteristic important a consilierii este preocuparea pentru prevenia problemelor ce pot mpiedica dezvoltarea i funcionarea normal a persoanei: probleme de comunicare, de comportament, de adaptare colar, de snatate fizic, emoional i mental etc. Strategia de prevenie const n identificarea situaiilor i grupurilor de risc i n aciunea asupra lor nainte ca acestea s aib un impact negativ i s declaneze crize personale sau de grup.

1. 2 Tipuri de consiliere
Literatura de specialitate identific, mai multe tipuri de consiliere (A. Bban, 2001, C. Zdrehu, 2004): consiliere informaional/consiliere on-line : un tip de consiliere prin care se ofer informaii pe domenii sau teme specifice ; consiliere educaional (educational guidance)/consiliere psihopedagogic : ansamblu de aciuni psiho-pedagogice destinate copiilor, adolescenilor, prinilor i educatorilor; explic motivele unor probleme educaionale - abateri comportamentale, deficiene relaionale din familie, probleme de nvare; ofer repere psiho-educaionale pentru sntatea mental, emoional, fizic, social i spiritual a copiilor i adolescenilor ; previne manifestarea unor probleme socio-educaionale diverse; consiliere de dezvoltare personal : o form de consiliere psihologic centrat pe dezvoltare, maturizare i adaptare creativ; contribuie la formarea

de abiliti i atitudini care s permit o funcionare personal i social flexibil i eficient n scopul atingerii strii de bine ; consiliere suportiv: ofer suport emoional, apreciativ i material; consiliere de criz: ofer asisten psihologic persoanelor aflate n

dificultate (delir suicidar, deces, abandon, divor, etc.); este un tip urgent de consiliere, intens i de scurt durat i i propune nu numai alinarea suferinelor, ci i prevenirea consecinelor negative din punct de vedere social, psihologic, medical; n caz de necesitate, apeleaz i la tratament medicamentos, ajutorul persoanelor apropiate i asisten social; consiliere vocaional/a carierei: activitate care-i ajut pe elevi s-i cunoasc capacitile, competenele i resursele de care dispun n vederea alegerii unei profesiuni, innd cont de piaa muncii i de problemele acute ale vieii; semnific procesul de compatibilizare ntre resursele personale i cele sociale i educaionale; consiliere marital: form de asisten psihologic acordat familiei, care, spre deosebire de terapia marital, poate fi considerat mai limitat ca scop, deoarece pune n discuie numai un conflict particular legat de problemele imediate ale familiei (de exemplu, creterea unui copil); ajutorarea partenerilor n a face fa mai eficient problemelor de cuplu (I. Mitrofan, 1991); consiliere pastoral: consiliere din perspectiv religioas, un proces de asistare psihologic realizat de ctre preot n parohia sa; vizeaz acordarea de asisten, suport persoanelor descurajate, dezvoltarea toleranei n relaiile cu semenii, nelegerea propriului comportament i al celorlali potrivit legii cretine, acceptarea responsabilitilor etc. Pentru o mai facil nelegere a domeniului consilierii psihopedagogice vom opta pentru urmtoarea clasificare : consiliere psihologic consiliere psiho-pedagogic/educaional

consiliere vocaional/a carierei

1.2.1 Consilierea psihologic

Cu un spectru larg de aciune, consilierea psihologic integreaz perspectiva umanist dezvoltat de Abraham Maslow i Carl Rogers. Respectul pentru om, ca valoare unic i irepetabil, ameliorarea calitii vieii cotidiene a omului, sntatea sunt principalele sale repere. Problemele psihice nu mai sunt vzute n mod obligatoriu n termeni de tulburare i deficien, ci n parametrii nevoii de autocunoatere, de dezvoltare personal i de adaptare. Exist, ns, de multe ori, confuzii ntre ceea ce nseamn consiliere psihologic i ceea ce nseamn psihoterapie. Manualele destinate practicienilor din aceste domenii utilizeaz ntr-o manier generic eticheta de consiliere i psihoterapie, arat I. Dafinoiu n lucrarea Elemente de psihoterapie integrativ (2000). n faa persoanei care solicit ajutor, tehnicile i metodele de intervenie utilizate se nscriu pe un continuum n care, practic, este greu s difereniezi ntre psihoterapie i consiliere (op. cit., p. 20). n sprijinul acestei idei, I. Dafinoiu prezint cteva argumente: n domeniul manifestrilor psihice i comportamentale nu exist un standard unanim acceptat al normalitii, iar atunci cnd se opereaz cu dihotomia normal/patologic, grania dintre acestea este un fir sinuos care traverseaz, de multe ori, teritorii disputate de ambele instane; n foarte multe cazuri, consilierii i psihoterapeuii utilizeaz tehnici i modele ale schimbrii, asemntoare (nondirectivismul lui C. Rogers, considerat principiu fundamental al consilierii, este utilizat, n grade diferite, i de psihoterapeui) ; apariia psihoterapiilor scurte, centrate n mod deosebit pe prezent, face inoperant criteriul perspectivei istorice () pentru a diferenia ntre consiliere i psihoterapie (Idem, p. 20).

Pe de alt parte, se susine dihotomia consiliere-psihoterapie. Consilierea este centrat pe ceea ce aparine prezentului, acum i aici, n timp ce psihoterapia privete prezentul ca expresie a unei istorii care se repet ntr-un context mereu schimbat (Ibidem, p. 20). W. Dryden (1996) realizeaz o sistematizare a principalelor deosebiri ntre psihoterapia clinic tradiional i consilierea psihologic. Astfel: - psihoterapia clinic tradiional adopt un model medical, clinic, curativ de cele mai multe ori, n timp ce consilierea psihologic adopt un model educaional, un model bazat pe nvare i dezvoltare, n care crearea condiiilor respectului, empatiei i autenticitii favorizeaz valorificarea deplin a resurselor, potenialului de care dispune cel ce solicit ajutor; - psihoterapia clinic tradiional se adreseaz pacientului (presupunerea unei posibile boli); consilierea se adreseaz omului sntos, dar care se confrunt, cu anumite probleme existeniale; - n formarea consilierilor este mai important antrenamentul n sarcini centrate pe scop, pe nvare, pe cnd formarea capacitii de diagnostic al tulburrilor psihice este prevzut n programul de formare al psihoterapeuilor; - consilierii, asist persoane n gsirea unor soluii la diferite probleme sau n controlul unor situaii de criz; psihoterapeuii i propun modificri mai profunde, dezvoltarea unor noi modaliti de rezolvare a problemelor. Din perspectiva lui G. Ionescu, psihoterapia este o form de tratament psihologic structurat n tehnici i metode, aplicat n mod deliberat, n grup sau individualizat, de ctre un terapeut specializat, omului sntos aflat n dificultate, cruia i confer confort moral i o mai bun sntate i pe care l ajut spre o mai bun integrare; celui cu dificulti de relaionare; celui suferind somatic, pe care l conduce spre alinare; celui alienat, cruia i dezvolt capacitatea de orientare n via i de resocializare(G. Ionescu, 1990, p. 24). Abordarea psihologic a primelor dou categorii de persoane din definiia dat de G. Ionescu psihoterapiei intr, dup opinia multor autori, n domeniul consilierii, centrat

pe dezvoltare i maturizare, deoarece psihoterapia presupune modificri structurale mai profunde. n lucrarea Elemente de psihoterapie (1996), Irina Holdevici afirm: Ceea ce se nelege n mod frecvent prin consiliere nu este altceva dect psihoterapie suportiv (op. cit., p. 17). Aceasta susine persoana n depirea anumitor situaii de criz (deces, boal, eec, divor, infidelitate etc.), dar vizeaz i educarea populaiei n sens profilactic, preventiv prin nvarea unor deprinderi de via sntoas. Aadar, nu exist diferene semnificative ntre consiliere psihologic i psihoterapie. n acest sens, Ion Al. Dumitru (2008) consider c att psihoterapia, ct i consilierea psihologic sunt procese de influenare cu scop de schimbare a cogniiilot, atitudinilor i comportamentelor oamenilor.

1.2.2 Consilierea psiho-pedagogic/educaional

Consilierea psiho-pedagogic/educaional poate fi definit ca o relaie interuman de asisten i suport dintre persoana specializat n psihologia i consilierea educaional (profesorul-consilier, diriginte, psiholog colar) i grupul de elevi, n scopul dezvoltrii personale i preveniei situaiilor de criz. Consilierea educaional are dou dimensiuni (I.Al.Dumitru, 2008): a) psihologic urmrete adaptarea optim i congruena ntre cogniii, emoii, atitudini i comportamente proprii; b) pedagogic sau educaional urmrete provocarea unor schimbri voluntare n cogniiile, atitudinile i comportamentele oamenilor prin antrenarea lor n activiti educativ-formative specifice; aceast component este prezent n orice tip de consiliere. Trsturile definitorii ale consilierii educaionale sunt urmtoarele (P.M.Sanborn, A. Bban, I. Al. Dumitru, Gh. Toma, I.Dafinoiu, I.Holdevici .a.): este un proces de dezvoltare personal, profesional i social a persoanei; urmrete valorificarea capacitilor i disponibilitilor individuale ale persoanei;

faciliteaz nvarea unor abiliti i deprinderi care sa permit adaptarea la solicitrile realitii; sarcina consilierii educaionale nu este aceea de a instrui, ci de a oferi un demers educativ-formativ specific, centrat pe elev;

are un rol proactiv : ofer soluii, construiete proiecte de dezvoltare personal sau socio-profesional; conduce la optimizarea relaiei pedagogice ; implic responsabilitatea consilierului att fa de cel consiliat ct i fa de coal.

Succesul consilierii educaionale este dat de implicarea activ, contient i responsabil a persoanei n dezvoltarea personalitii sale; contientizarea capacitilor i resurselor, dar i a limitelor personale. n lucrarea Consiliere educaional (2001), Adriana Bban ncearc o comparaie ntre consilierea educaional i cea psihologic.
Consiliere educaional CINE ? Profesorul abilitat pentru activitile de consiliere i orientare n cadrul orelor de consiliere i orientare i dirigenie Clasa de elevi, prini Dezvoltare personal Promovarea sntii i strii de bine Prevenie Cunoatere i imagine de sine Dezvoltarea unor abiliti de comunicare i management al conflictelor Dezvoltarea abilitilor sociale-asertivitate Dezvoltarea abilitilor de prevenire a consumului de alcool, tutun, droguri Dezvoltarea unei Psihologul colar Consiliere psihologic

UNDE ? GRUP INT OBIECTIVE

n cabinetul de consiliere Persoana (elev, printe, profesor) Dezvoltare personal Promovarea sntii i strii de bine Prevenie Remediere Evaluare psihologic Consiliere n probleme: emoionale (anxietate, depresie), comportamentale (agresivitate, hiperactivitate), de nvare (eec colar, abandon colar) Terapie individual i de grup Intervenie n situaii de criz (divor, boal, decesul printelui) Consiliere vocaional Informarea i formarea profesorilor i prinilor pe teme de psihologie educaional i promovarea sntii Materiale informative pentru mass-media

TEMATIC

psihosexualiti sntoase Prevenire HIV, SIDA, sarcini nedorite Dezvoltarea abilitilor de prevenire a anxietii, depresiei, agresivitii, suicid Consiliere vocaional Controlul stresului Responsabilitate social Rezolvare de probleme Decizii responsabile Tehnici de nvare eficient Managementul timpului Dezvoltarea creativitii Informarea privind resursele de consilierecabinete colare,cabinete de consiliere privind cariera,organizatii nonguvernamentale

Cercetare n domeniul consilierii etc.

Nu exist o delimitare strict ntre consilierea psihologic i consilierea educaional, cel puin din perspectiva problemelor abordate, dar anumite diferene legate mai ales de competenele celor implicai n a realiza aceste activiti n coal se impun. De pild, profesorul-consilier nu deine competene n ceea ce numim consiliere de criz, domeniu de intervenie ce ine strict de competena psihologului i care implic cunotine, metode i tehnici specifice de intervenie psihologic. n acest sens, Adriana Bban remarca : A ncerca s asistm ca i profesor-consilier i s remediem posibile situaii de criz psihologic ale unor elevi (stri depresive sau de anxietate, ideaie suicidar, reacii de doliu, comportamente compulsive, consum de droguri sau dependen de alcool) este deosebit de riscant, arat Adriana Bban (2001, p.15). Pe de alt parte, profesorul-consilier nu are ca obiectiv i competen evaluarea psihologic a elevilor ( utilizarea testelor psihologice presupune vaste cunotine de psihodiagnoz). Interpretarea calitativ a multiplelor valene i relaii pe care le implic

orice rezultat la un test poate fi realizat doar de ctre psiholog. n caz contrar, evaluarea psihologic poate avea efecte negative asupra persoanei evaluate.

1.2.3 Consilierea vocaional/consilierea carierei

n domeniul pregtirii pentru carier se pot distinge mai multe forme de intervenie sau mai muli termeni care desemneaz tipuri similare de intervenie: Consilierea vocaional / consilierea carierei ofer informaii despre opiuni educaionale i profesionale; faciliteaz dezvoltarea personal pentru luarea unor decizii n concordan cu aptitudinile personale i realitile sociale; Orientarea vocaional (vocational guidance) - ndrumarea clientului pentru a lua decizii specifice; Orientare colar i profesional (O.S.P.) desemneaz un ansamblu de aciuni educative cu implicaii psihologice, sociale, economice, medicale, ergonomice, etice, care au ca obiectiv principal pregtirea elevilor pentru alegerea studiilor i profesiunii, pentru integrarea lor funcional n planul vieii social-economice; este un proces permanent o component a educaiei permanente. Consilierea vocaional/carierei este, alturi de celelalte tipuri de consiliere, o activitate care i ajut pe elevi s-i cunoasc capacitile, competenele i resursele de care dispun n vederea alegerii unei profesii, innd cont de piaa muncii i de problemele acute ale vieii; implic o compatibilizare ntre resursele personale, sociale i educaionale. Conform Declaraiei Asociaiei Internaionale de Orientare colar i Profesional de la Stockholm (1995), consilierea i orientarea carierei sunt servicii care au menirea s ajute tinerii i adulii s se neleag i s se autoevalueze, s comunice eficient cu alii, s elaboreze planuri cu privire la propria carier, s aib n vedere cariere alternative, s fac fa cu succes diferitelor obstacole pentru a-i ctiga locul n societate i pe piaa muncii.

Termenul de consiliere a carierei este din ce n ce mai des utilizat, desemnnd aciunea continu de orientare colar i profesional a persoanei. Temele abordate sunt urmtoarele: stima de sine, luarea deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme, dezvoltarea deprinderilor de comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile etc. Pregtirea psihopedagogic realizat prin intermediul serviciilor de consiliere vocaional trebuie s permit subiecilor efectuarea unor opiuni corecte i realiste n concordan cu: particularitile individuale (aptitudini, interese, nivel de pregtire) ; cerinele psiho-fiziologice ale profesiunii (indicaii i contraindicaii) ; necesarul forei de munc. Aadar, scopul consilierii vocaionale este de a evalua potenialul unei persoane i de a o sprijini n identificarea unei ci profesionale potrivite pentru ea i dezirabile pentru societate!

*** Consilierea colarului mic n procesul de adaptare Intervenia consilierului colar vizeaz dou aciuni specifice: a) prevenia unor probleme psiho-educaionale; b) rezolvarea unor probleme psiho-educaionale. a) Consilierea psiho-pedagogic preventiv are rolul de a prentmpina apariia unor probleme sau situaii critice n viaa persoanei; include activiti educativ-formative realizate cu grupuri de clieni: prini, elevi, cadre didactice i nedidactice din coal, grdini Obiective: - cunoaterea personalitii elevilor (coli de var) - achiziionarea unui set de deprinderi i abiliti educaionale ( de nvare, de relaionare, de autocontrol, de comunicare etc.) - identificarea i sprijinirea dezvoltrii unor aptitudini i talente speciale - identificarea unor bariere n procesul dezvoltrii elevului: dizabiliti, traume, probleme fizice, psiho-sociale srcie, grupuri marginalizate social, violen, abuz, copii instituionalizai - asigurarea unui suport psiho-educaional prinilor i copiilor pentru compensarea diferitelor deficiene, astfel nct s nu se ajung la inadaptare i situaii dificile - adoptarea unui stil de via sntos b) Consilierea n situaii de criz : debutul colaritii; divorul, decesul prinilor; violen; boli cronice; omajul prinilor; accidente; catastrofe naturale etc. Principalul obiectiv l constituie nvarea de noi strategii adaptative focalizate pe rezolvarea problemelor. Sarcin de lucru!!! Alegei o situaie problematic debutul colaritii i realizai un plan de aciune cu urmtoarea structur: a) obiective b) activiti c) responsabiliti d) resurse e) evaluare c) Consilierea pentru dezvoltare se focalizeaz pe sprijinul, ajutorul i ndrumarea clienilor pentru formarea i dezvoltarea personalitii lor. Obiective: - autocunoaterea obiectiv i acceptarea propriilor caliti i limite; - contientizarea nevoii de mbuntire a propriului potenial prin nvare; - nelegerea nevoii de schimbare a propriilor atitudini i comportamente; - luarea deciziilor; - asumarea responsabilitii; - atingerea unui nivel optim de congruen ntre cogniii, emoii i fapte. Aprecierea dezvoltrii optime a personalitii umane se raporteaz la indicatori i standarde (I.Al.Dumitru, 2008): - funcionalitatea cognitiv adecvat i eficient; - dezvoltarea armonioas a personalitii; - valorificarea maxim a potenialului psiho-individual; - practicarea unui stil de via sntos; - stare general de bine.

CURSUL 2 PRINCIPII I OBIECTIVE ALE CONSILIERII EDUCATIONALE

2.1. Principii
Principiul unicitatii persoanei - Clientul (elevul/grupul de elevi) este acceptat ca persoan unic, cu posibilitile, interesele i aspiraiile sale, cu propriile caliti i defecte, atitudini, valori, comportamente, idealuri In spiritul acestui principiu, consilierul / profesorul-consilier, nu judec, nu interpreteaz, nu condamn; el este cel care construiete un mediu cald, pozitiv, nelegtor, deschis, astfel nct elevul s gseasc resursele personale necesare actualizrii propriului potenial, propriei uniciti. Nu numai c este acceptat ca persoan unic, dar elevul este privit i ca fiin valoroas, cu disponibiliti ce ateapt doar contextul favorabil pentru a fi realizate. Consilierul trebuie s respecte clientul, viaa sa personal i relaional. Respectul pentru om trebuie s fie autentic. Principiul responsabilitatii decizionale - Clientul (elevul/grupul de elevi) este responsabil pentru propriile decizii Consilierul trebuie s informeze elevul / grupul de elevi c succesul sau eecul n tot ceea ce va ntreprinde depinde n primul rnd de el, de modul n care se implic sau nu n propria sa dezvoltare. Dar problemele sunt gndite mpreun ! n acest sens, relaia de consiliere este ncrcat afectiv, cei doi parteneri ncercnd, n mod sincer i deschis, s comunice att prin mijloace verbale, ct i nonverbale.

Principiul permisivitatii relatiei de consiliere

Permisivitatea relaiei presupune nengrdirea de ctre consilier a libertii subiectului de a avea propriile opinii, convingeri, atitudini. Aceste principii sunt de inspiraie umanist, sunt, de altfel, principalele postulate formulate de ntemeietorii psihologiei umaniste (A. Maslow, C. Rogers, 1942) : tendina persoanelor spre autoactualizarea propriului potenial, spre maturizare psihologic i spre socializare ; ameliorarea vieii individuale ; ncrederea n om ca fiin liber ; promovarea unei societi deschise n care indivizii au responsabilitatea propriilor decizii etc. Centrarea ateniei pe experiena persoanei, pe cultivarea unor caliti precum alegerea, creativitatea, valorizarea i autoactualizarea, opuse conceperii omului n termeni mecanici i reducionisti, preocuparea pentru valorizarea demnitii i calitii umane reprezinta principalele caracteristici ale conceptiei umaniste formulate de Asociatia Americana de Psihologie Umanista. Fiina uman are capacitatea latent, dac nu manifest, de a se nelege pe ea nsi i de a-i rezolva problemele adecvat. Exercitarea acestei capaciti reclam, insa, un context relaional pozitiv, lipsit de ameninare sau sfidare. n lipsa acestui cadru social, persoana funcioneaz neadecvat. Ca urmare, manifestarea capacitii de nelegere a propriului Sine, a potenialului propriu se realizeaz cel mai bine n cadrul cald oferit de consiliere. Scopul este acela de a ajuta persoana s se autoevalueze realist, s se simt liber, autentic, s nu fie obligat s-i nege tririle, opiniile, atitudinile intime pentru a menine afectivitatea sau aprecierea persoanelor importante pentru ea.

2.2. Obiective

Scopul fundamental al consilierii psiho-pedagogice / educaionale i nu numai este funcionarea biopsihosocial optim a persoanei / grupului. Acest scop poate fi atins prin realizarea urmtoarelor obiective, deduse, de altfel, din principiile care stau la baza consilierii psiho-pedagogice, principii/postulate de inspiraie umanist: Promovarea sntii i a strii de bine - presupune funcionarea optim a persoanei, att din punct de vedere somatic, fiziologic, ct i din punct de vedere mental, emoional, social i spiritual. Componentele strii de bine ar fi urmtoarele: Acceptarea de sine atitudine pozitiv fa de propria persoan, acceptarea calitilor i depasirea defectelor personale, percepia pozitiv a experienelor trecute i a viitorului. Relaii pozitive cu ceilali: ncredere n oameni, sociabilitate, intimitate, nevoia de a da i de a primi afeciune, atitudine empatic i deschis. Autonomie: independen, hotrre, subiectul rezist presiunilor exercitate de grup, se evalueaz pe sine dup standardele personale, nu este excesiv de preocupat de expectaiile i evalurile celorlali. Control: sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor, creeaz oportuniti pentru valorizarea nevoilor personale, face opiuni conforme cu valorile proprii. Sens i scop n via : subiectul este direcionat de scopuri de durat medie i lung, de experiena pozitiv a trecutului, de bucuria prezentului i relevana viitorului, de convingerea c merit s te implici. Starea de bine nu este condiionat de parcurgerea unui proces psihoterapeutic complex. Familia i coala joac un rol esenial n dezvoltarea i meninerea strii de bine. Dezvoltare personal: cunoatere de sine, cristalizarea imaginii de sine pozitive, creterea responsabilitii personale fa de sine/ceilali, creterea capacitii de decizie responsabil, relaionare interpersonal armonioas, controlul stresului i pstrarea echilibrului n situaiile de eec i de succes,

creterea rezistenei la frustrare, autoevaluare realist, autoanaliza erorilor, eecurilor, asumarea riscurilor, stpnirea situaiilor de incertitudine, tehnici de nvare eficiente, atitudini creative, opiuni vocaionale realiste, elaborarea unor soluii alternative. Prevenie: a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de nvare, a dezadaptrii sociale, a disfunciilor psihosomatice, a situaiilor de criz. Obiectivele consilierii psiho-pedagogice se focalizeaza, asadar, pe sprijinul si indrumarea clientului, pe atingerea unui nivel optim de congruenta intre ganduri, emotii si comportamente, pe exprimarea optiunilor si luarea deciziilor scolare si profesionale, pe adoptarea unui stil de viata sanatos, pe asumarea responsabilitatii, pe maximizarea disponibilitatilor proprii, pe modificarea atitudinilor si comportamentelor dezadaptative, ineficiente social, pe realizarea autocunoasterii si dezvoltarii stimei de sine, pe formarea unor abilitati de relationare sociala favorabile muncii in echipa, cooperarii si colaborarii, pe insusirea unor tehnici de invatare eficienta etc. (Geldard, Geldard, 1997).

CURSUL 3 BAZELE TEORETICE ALE CONSILIERII PSIHO-PEDAGOGICE

G. Allport propune mprirea teoriilor psihologice care susin activitatea de consiliere psiho-pedagogica n trei grupe, considerate a fi trei lentile prin care consilierul l privete pe cel consiliat : 1. modelul psihanalitic 2. modelul umanist 3. modelul behaviorist (comportamental) Consilierea psiho-pedagogica urmeaz cu deosebire modelul umanist de consiliere. Aceasta furnizeaz fundamentele consilierii, dar este util i prezentarea unor concepte, metode i tehnici din sfera celorlalte direcii teoretice si practice.

3.1 Modelul psihanalitic

Desi nu reprezinta o baza a consilierii psiho-pedagogice, modelul psihanalitic prezinta a anumita importanta.. Orice consilier scolar trebuie sa aiba in vedere ca motivatia inconstienta a comportamentului este un concept foarte important in consiliere (chiar educatie). Sigmund Freud dezvolta teoria psihismului inconstient: exista diferite forme inferioare de activitate umana de care individul nu este constient. El introduce conceptul de aparat psihic; pune la punct o tehnic de sondare a incontientului metoda asociatiilor libere - care consta in readucerea in constiinta subiectului a

elementelor psihice patogene prin exprimarea spontana a tuturor gandurilor, emotiilor, temerilor etc. Teza fundamentala: inconstientul are un rol foarte important in existenta omului. Inconstientul este sediul fortelor dinamice care dirijeaza direct/indirect comportamentele si care incearca sa se exprime si sa se manifeste in plan constient. Teoria freudian a operat o adevrat inversare a valorilor: incontientului i s-a rezervat un rol de prim-plan n existena omului. n incontient trebuie cutate motivaiile profunde ale comportamentelor umane, mai mult dect n contient (I. Dafinoiu, 2000, p.79). Abordarea psihanalitic a consilierii are la baz cteva principii : Tulburrile psihice au la origine o dezvoltare psihosexual defectuoas. Dezvoltarea psihosexual defectuoas i are originile n conflictele i traumele psihice din copilria timpurie, ndeosebi n complexul lui Oedip. Omul se confrunt cu conflictele dintre pulsiunile incontiente (Id), substitutele acestora, mecanismele de aprare ale Ego-ului, care ncearc o mediere cu realitatea exterioar, n acord cu principiile i valorile morale ale societii Super-Ego. Comportamentele umane nu apar ntmpltor, ci sunt determinate de evenimente anterioare, care dac nu sunt contientizate determin subiectul s repete mereu aceleai tipuri de comportamente. n acest sens, sarcina psihanalistului este s aduc n contiin incontientul, adic s-l ajute pe pacient s contientizeze i s neleag coninutul pulsional din zonele profunde ale psihismului (Irina Holdevici, 1993). Terapia de tip psihanalitic este marcat de 2 momente eseniale: Catharsisul i Insightul. Catharsisul este definit ca o descrcare psihic de natur emoional a tensiunii i anxietii, prin retrirea pe plan psihic a experienelor trecute. Acest moment este deosebit de important din dou motive: pe de o parte, terapia nu poate progresa dac subiectul nu-i exprim tririle sale afective, iar pe de alt parte,

exprimarea acestora produce subiectului o uurare, fapt ce-l ncurajeaz s continue cura psihanalitic. Insightul se manifest ca o descoperire brusc, intuitiv de ctre client a surselor i motivelor ascunse care stau la baza comportamentelor i problemelor sale. Pe parcursul parcurgerii acestor etape, demersul terapeutic i schimb centrul de greutate de la momentul de catharsis (descrcare emoional) la recuperarea amintirilor uitate (insight). Adepii psihanalizei clasice (ortodoxe) consider c n procesul terapeutic pot fi abordate psihanalitic urmtoarele categorii de probleme: stri de anxietate, isteria anxioas, nevrozele compulsive, fobiile i perversiunile sexuale. Modul de organizare i desfurare a edinelor de terapie este stabilit de la nceput : se fixeaz ora i zilele pentru cur n varianta clasic se fixeaz 5-6 edine /sptmn (50min.). Clientul este responsabil din punct de vedere financiar, durata curei variind de la 1 an la mai muli ani, n funcie de caz (durata medie este de 2 ani). De asemenea, pe durata procesului terapeutic, mai ales n faza iniial, clientului i se recomand s nu fac schimbri radicale n existena sa familial i profesional. Cu toate contribuiile pe care psihanaliza le-a adus la redimensionarea obiectului psihologiei, fapt care i-a i determinat pe unii autori s-o considere o adevarat revoluie n psihologie, ea a generat i revizuiri sau reformri, fapt care a dus, cu timpul, la apariia neo-freudismului. n genere, reprezentanii acestui curent imputau practicii psihanalitice clasice urmtoarele aspecte: durata prea mare a curei psihanalitice, neglijarea problemelor curente ale clienilor, accentuarea conflictelor incontiente timpurii. Cei mai strlucii reprezentani ai neo-freudismului sunt Karin Horney i Erich Fromm, ambii nscui n Germania i emigrai n America dup o practic psihanalitic n Europa (cf. M. Zlate, 2000, pp. 89-90). Acetia conserv ideile principale ale lui Freud referitoare la natura uman, la forele ei propulsatoare i la

tulburrile psihice funcionale. Conduita omului este determinat de impulsuri emoionale incontiente dar acestea nu sunt generate de instinctele sexuale nnscute, ci de factorii sociali. Nevrozele sunt provocate de factori culturali, scria Horney, iar Fromm era ferm convins c pe om nu-l formeaz instinctele i nfrnarea lor, ci istoria. Caracterul omului, pasiunile i grijile lui sunt produsul culturii; de fapt, omul nsui este creaia i realizarea cea mai important a eforturilor nentrerupte ale omenirii, a cror naraiune, Fromm o numete istorie. Restul sunt reformri de suprafa. De pild, Horney, n locul libidoului i agresivitii, ambele nnscute, pune tendina spre securitate i spre satisfacie, parial nnscute, parial dobndite. Fromm se refer ca i Freud la unele mecanisme compulsive (iraionale), numai c le denumete altfel: sado-masochism, tendina spre distrugere, conformism automat. Nu trebuie s-i uitm pe disidenii A. Adler i C.G. Jung care se detaeaz net de concepia psihanalitic ortodox, ncercnd s depeasc accentul exagerat acordat aspectelor biologice ale personalitii. Este subliniat rolul unor aspecte sociale, etice i culturale n determinismul psihismului uman. Filosofia teoriei adleriene pare a fi la polul opus freudismului, afirm J.P. Chartier (1998, p. 106). Ea nu se preocup ctui de puin de cauzalitatea nevrozei. Simptomul nu mai este efectul unei refulri incontiente, ci un fel de iretlic spre a se eschiva de la o sarcin penibil . Schizofrenia, chiar, va fi considerat drept consecina unei descurajri radicale. Complexul Oedip devine rezultatul unei educaii proaste, iar psihanaliza adlerian tinde s se confunde cu o reeducare. Alfred Adler subliniaz importana asumrii de ctre individ a responsabilitii, a crerii propriului destin i a gsirii unui sens n via. Spre deosebire de Freud care considera c principalul conflict este cel sexual, ntre pornirile animalice i constrngerile sociale, Adler susine c principalul conflict al individului se afl n tendina acestuia de a-i depi starea de inferioritate din copilrie. n timp ce Freud privete napoi spre copilrie pentru a gsi cauzele unui comportament iraional, Adler priveste nainte, spre ceea ce ar putea deveni individul i din acest punct de vedere, teoria lui se apropie de teoria centrat pe client. Adler este

printele unei psihoterapii fa n fa i de durat redus, viznd adaptarea social a subiectului, ceea ce nu are nimic de-a face cu obiectivele psihanalizei freudiene. Carl Gustav Jung este, fr ndoial, disidentul cel mai celebru i cel mai detestat de ctre psihanalistii freudieni ortodoci. El este de acord cu interpretarea lui Freud privind rolul incontientului individual dar susine c la baza aciunilor omului se afl nu numai propria experien, ci i o experien mai larg, experiena comunitii n care triete, incontientul colectiv, format din arhetipuri, imagini primordiale, structuri psihice identice, comune tuturor, constituind motenirea arhaic a umanitii.

3.2 Modelul umanist (experienialist)

n centrul psihologiei umaniste, din ale crei rezultate se inspir modelul umanist de consiliere, se situeaz omul i problematica sa uman, viaa sa personal i relaional presrat cu nimicurile cotidiene sau cu marile ei drame, ipostazele devenirii i autoconstruciei omului i experienei sale, atitudinea activ a omului fa de propria sa existen, i aceasta nu doar cu scopul de a cunoate i nelege mai bine omul, ci pentru a-l dota cu mijloace specifice de aciune n vederea depirii dificultilor cu care se confrunt (cf. M. Zlate, 2000, p. 104). Considerat de unul dintre iniiatorii si, Abraham Maslow, a treia for n psihologie, nc de la nceput, psihologia umanist a reprezentat o reacie mpotriva celorlalte dou mari orientri existente i practicate n Occident (behaviorismul i psihanaliza), taxate ca incapabile de a studia i, mai ales, de a soluiona problematica concret, real a omului contemporan. Lui Maslow i s-au alturat i alti psihologi americani (Carl Rogers, Charlotte Buhler, J.F.T. Bugental) sau din alte ri europene, cum ar fi: Anglia (J. Cohen), Germania (A. Wellek), Frana (Max Pages, A. de Peretti). Modelul umanist prezint mai multe direcii teoretice, dintre care vom descrie :

teoria nondirectiv/consilierea centrat pe client/persoan; analiza tranzacional.

3.2.1 Consilierea centrat pe client

Lucrarea de baz care a deschis aceast orientare, Consiliere i psihoterapie (psihoterapia nondirectiv), a fost publicat n 1942 de catre Carl Rogers. Acesta prezint un cadru teoretic nou n domeniul psihoterapiei si consilierii, cunoscut sub numele de psihoterapie/consiliere centrat pe client/persoan. Criticnd att behaviorismul, care postula o concepie mecanicist despre om, considerndu-l o main uor de manipulat n funcie de scopurile propuse, ct i psihanaliza, care reducea omul la o fiin iraional, controlat irevocabil de trecut i de produsul acestuia incontientul, Carl Rogers afirma : Omul nu are pur i simplu caracteristicile unei maini, el nu este pur i simplu o fiin sub controlul instinctelor incontiente, ci este o persoan care creeaz sensul vieii, care ncorporeaz o dimensiune a vieii subiective . i mai departe: Vreme ndelungat, omul nu s-a simit pe sine dect ca o ppu vie determinat de fore economice, de forele incontientului sau de forele mediului nconjurtor. El a fost subjugat de persoane, instituii, de teoriile tiinei psihologice. Dar el propune cu fermitate o nou declaraie de independen. El denun alibiurile lipsei de libertate. El se alege pe sine angajndu-se, ntr-o lume extrem de dificil i adesea tragic, s devin el nsui, nu o ppu, nu un sclav, nu o main, ci Sinele su unic i individual (apud Sutich i Vich, 1969, p. 451, cf. M. Zlate, 2000, p. 105). Ameliorarea constructiv a vieii individului , tendina persoanelor spre autoactualizare, spre maturitate psihologic i spre socializare, facilitarea creterii psihologice, ncrederea n organismul uman, atunci cnd el funcioneaz liber, importana existenial a unui mod de via satisfctor , a considera c scopul vieii individului este acela de a fi cu adevrat el nsui , mai mult, de a fi plenar el nsui proces pozitiv, constructiv, realist i demn de ncredere, nelegerea altuia din punctul de vedere al altuia, promovarea unei concepii despre o societate deschis n care indivizii

au responsabilitatea propriilor lor decizii personale reprezint temele principale ale lui Rogers (Idem, p. 105). n centrul acestei concepii teoretice se afl, aadar, capacitatea individului: fiina uman are capacitatea latent, dac nu manifest, de a se nelege pe ea nsi i de a-i rezolva problemele suficient pentru a funciona adecvat. Exercitarea acestei capaciti reclam un context de relaii umane pozitive, lipsite de ameninare sau de sfidare (provocare). De exemplu, dac o persoan triete ignorarea sau neacceptarea universului su interior ori chiar lipsa de respect, acest fapt i va afecta funcionarea sa psihologic (la coal, la serviciu, acas etc.). De aici, o serie de triri: stim de sine sczut, imagine de sine negativ, sentimente de tensiune, durere, suferin. n aceste condiii, imaginea de sine a individului va avea la baz evaluarea propriilor experiene de ctre ceilali. ntruct fiecare are nevoie de o imagine pozitiv n tranzaciile cu ceilali, persoana dezvolt ceea ce C. Rogers numete o imagine pozitiv condiionat, prin interiorizarea unor condiii ale demnitii: ea se simte demn de respect numai n anumite condiii, n funcie de valorile impuse din exterior, valorificare ce nu are nici o legatur cu ceea ce simte persoana cu adevrat (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 104). Scopul consilierii/terapiei centrat pe client este acela de a ajuta individul s se autoevalueze realist, s se simt liber, autentic, s nu fie obligat s-i nege sau s-i deformeze opiniile i atitudinile intime pentru a menine afeciunea sau aprecierea persoanelor importante pentru el. Este ceea ce reprezentanii acestei orientri numesc libertate experienial. Etapele procesului de consiliere Clientul cere ajutor.

n acest stadiu, consilierul precizeaz c el nu dispune de rspunsuri la problemele pe care le reclam clientul, dar c situaia de consiliere n care a intrat l poate ajuta s gseasc singur soluii la problemele sale; clientul este ncurajat s-i exprime sentimentele n legtur cu problema sa sentimente preponderent negative, de ostilitate i de nelinite; clientul se afl ntr-o stare de incongruen, vulnerabil i anxios; triete sentimentul c nu corespunde imaginii pe care o are despre sine.

Este deosebit de important crearea unui climat afectiv protector, n care clientul s simt securitate, cldur, libertate de a-i explora cele mai ascunse i mai urte sentimente ale propriului Eu, toleran, respect, nelegere empatic. Consilierul nu trebuie s fac nici o ncercare de a-l critica pe client sau de a-l opri n timp ce acesta i prezint problemele; el trebuie s manifeste o atenie pozitiv necondiionat, acceptnd toate experienele clientului, ntruct ele alctuiesc persoana unic pe care o are n faa sa. Consilieul retriete universul interior al clientului ntr-o manier empatic i ncearc s returneze ctre acesta experienele astfel receptate. Exprimarea unor sentimente pozitive fa de sine i fa de ceilali

Este etapa n care clientul contientizeaz din ce n ce mai mult valoarea propriei sale persoane, experienele i rolul acestora n destinul su. Clientul va nelege c ambivalena este parte a condiiei umane i el va fi capabil s-i accepte propria personalitate. Clientul are disponibilitatea de a accepta, cel puin n principiu, mesajul consilierului n legtur cu atitudinea pozitiv necondiionat a acestuia fa de el i cu felul cum nelege situaia sa. Cunoaterea de sine i nelegerea propriului Eu

Clientul este acum mult mai deschis spre experiena sa i mai puin defensiv (stadiul acordului intern mai complet); devine din ce n ce mai capabil de a-i rezolva singur problemele; funcionarea sa psihic se amelioreaz i se dezvolt n sens optimal; crete consideraia pozitiv fa de sine ; clientul ncearc acum o toleran i o acceptare crescut a celorlali, aceasta i din faptul c el simte din ce n ce mai puin nevoia de a deforma experienele sale, n particular experienele sale relativ la alte persoane; se percepe ca fiind mai apt s-i controleze i s-i dirijeze comportamentul, cu att mai mult cu ct i ceilali l percep ca fiind mai matur i mai adaptat social ; clientul devine o persoan care i exprim mai plenar scopurile i valorile proprii. Pe baza cercetrilor sale, C. Rogers descompune cele 3 etape ale procesului de consiliere n 12 pai: 1. clientul cere ajutor; 2. consilierul explic relaia sa cu clientul; 3. se creeaz o atmosfer permisiv : clientul este ncurajat s vorbeasc despre problemele sale, s-i exprime sentimentele, emoiile, tririle;

4. sentimentele clientului sunt acceptate de consilier; 5. apar primele sentimente pozitive; 6. consilierul ncurajeaz exprimarea acestor sentimente; 7. clientul i accept propriul Eu; 8. sunt clarificate principalele direcii posibile de aciune ale clientului; 9. clientul acioneaz n direcia pozitiv; 10. aciunile pozitive sunt ncurajate i sprijinite de consilier; 11. comportamentul clientului arat atingerea unui anumit nivel de maturitate; 12. relaia de consiliere este perceput ca o experien evolutiv. Relaia de consiliere Mai mult dect tehnicile terapeutice utilizate, relaia de consiliere este deosebit de important - permite actualizarea resurselor personale, facilitand dezvoltarea si maturizarea. Aceasta implic cteva condiii (Irina Holdevici,1996) : consilierul trebuie s se conduc ntotdeauna dup principiul conform cruia, clientul este responsabil pentru el nsui; consilierul trebuie s accepte faptul c, clientul su are o puternic dorin de a deveni matur, independent social, productiv; consilierul trebuie s creeze o atmosfer pozitiv permisiv, cald, n care clientul este liber s-i exprime orice trire, orice atitudine, orice gnd, indiferent ct de neconvenionale, absurde sau contradictorii sunt acestea; consilierul nu trebuie s impun clientului condiii n ceea ce privete atitudinile, ci numai n ceea ce privete comportamentul; consilierul trebuie s utilizeze numai acele tehnici i procedee care s conduc clientul la o nelegere mai profund a strilor sale emoionale, precum i la autoacceptarea acestora; consilierul trebuie s se abin de la orice exprimare sau aciune contrar principiilor anterior formulate: trebuie s se abin de a ntreba, a dovedi, a interpreta, a sugera, a convinge, a asigura, a sftui; consilierul trebuie s acorde ncredere clientului, considernd c acesta este cel mai n msur a-i

rezolva problemele i de a lua decizii n mod independent; consilierul trebuie s se concentreze mai ales pe ceea ce simte clientul. Rogers sugereaz c eficiena terapeutic nu const n construirea unei relaii terapeutice eficiente, ci n efortul continuu al consilierului de a menine aceast relaie bazat pe empatie, congruen i imagine pozitiv necondiionat. Modelul nondirectiv este mai eficient n cazul unor subieci relativ normali dar care se confrunt cu anumite probleme de via. S-au obinut succese n cazul tulburrilor de adaptare marital, n domeniul consilierii vocaionale, relaiilor prini-copii, n tratarea unor stri anxioase etc. Se utilizeaz mai puin n cazul psihoticilor, al clienilor cu inteligen scazut, n cazul clienilor vrstnici, al celor cu dificulti de verbalizare sau al persoanelor excesiv de dependente. Spre deosebire de modelul psihanalitic, modelul dezvoltat de C. Rogers accentueaz mult mai mult prezentul persoanei, situaia imediat n care se gsete subiectul, dect trecutul acestuia. Se pornete de la premisa c trecutul este, fr ndoial, important, dar numai pentru scopuri de cercetare i pentru nelegerea geneticii comportamentului uman. Scopul consilierii nu este acela de a rezolva o problem, ci de a-l ajuta pe individ s se dezvolte deplin, de a evolua n direcia maturizrii printr-o mai real cunoatere de sine. Dup 1967, C. Rogers i-a deplasat atenia de la consilierea individual la consilierea de grup. El este iniiatorul grupului de ntlnire, al crui scop principal este dat de mbuntirea relaiilor interpersonale printr-o mai bun cunoatere de sine. Se consider c grupul poate produce modificri permanente la nivelul personalitii individului. n acest fel, scopurile dezvoltrii personale i scopurile dezvoltrii grupului nu mai apar ca separate. n cadrul grupului se cristalizeaz un sentiment de comunitate avnd la baz nevoia de afiliere, apartenen, se clarific sentimente, dorine, nevoi i opiuni, iar autorealizarea pozitiv a fiecrui membru este raportat la dinamica grupului. Sunt stimulate confruntrile autentice, chiar dac, la un moment dat, acestea pot aprea ca negative sau nocive pentru unii din membrii grupului. De fapt, exprimarea sincer i deschis a sentimentelor se dovedete util pe termen lung.

n general, consilierea de grup urmeaz acelai traseu i aceleai tehnici ca i consilierea individual. 3.2.2 Analiza tranzacional Acest instrument de terapie/consiliere are la baz sistemul teoretic elaborat de ctre psihologul Eric Berne (Analiza tranzacional i psihoterapie, 1961). Nscut n Statele Unite, Analiza Tranzacional (A.T.) (tranzacie comunicare, relaie, contact ntre persoane/grupuri) a cunoscut rapid un succes considerabil, nu numai ca instrument de evoluie (dezvoltare) personal dar i ca instrument de evoluie a grupurilor. n elaborarea A.T., Berne pornete de la premisa conform creia, orice fiin omeneasc ce vine pe lume, fr complicaii genetice sau accidente, este o fiin cu imense poteniale, care merit un respect deplin, indiferent de ras sau de apartenen social (cf. R. De Lassus, 2000, pp. 147-148). Fiina omeneasc poate i trebuie s ajung la cea mai nalt contiin de(spre) sine, prin faptele ei, prin modul n care i folosete energiile (intelectuale, fizice i spirituale) n raporturile ei cu ceilali i cu lumea. Berne descrie ntr-un limbaj accesibil modul n care aspectele cognitive, emoionale i comportamentale interacioneaz n structura de personalitate i maniera n care influeneaz persoana. Pentru aceasta, Berne propune structurarea personalitii n trei Stri ale Eu-lui : Eul de Printe nivelul comportamental Eul de Adult nivelul cognitiv Eul de Copil nivelul afectiv

Lum decizii i reacionm plecnd de la una dintre aceste trei pri din noi nine, plecnd de la una dintre cele trei Stri ale Eului. Prin urmare, ceea ce ni se ntmpl n via depinde n mare msur de Starea Eului de la care pleac aciunile noastre (op. cit., p. 15). Eul de Printe cuprinde cerinele, valorile, normele, opiniile, judecile pe care o persoan le-a interiorizat. Poate fi definit sintetic prin cuvntul trebuie.

O persoan cu un Eu de Printe dominant (Printe Normativ, Critic) ncearc s se impun n permanen n faa celorlali, s domine, s condamne, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe ceilali : Aa trebuie s faci, aa trebuie s te compori !, Aa este bine sau Aa nu este bine, Este vina ta !, Nu eti capabil sa, Nu bga degetele n gur ! etc. Alteori, Eul de Printe se manifest preponderent prin comportamente de protecie, de ncurajare i de ajutor ( Printe Binevoitor, Grijuliu) : Nu este grav, se ntmpl oricui !, Bravo ! Ai gsit o soluie excelent !, Nu-i fie team, rezolv eu problema !, Pot s te ajut cu ceva ?. Subdimensionarea Eului de Printe poate s conduc la comportamente dezadaptative prin ignorarea i nclcarea oricrei reguli i norme. Eul de Adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raional; este cel care pune ntrebri, care menine atitudinea noastr de curiozitate i interogare asupra lumii, compar, evalueaz, analizeaz, nva, reflecteaz, nelege, comunic, ia decizii, rezolv probleme, negociaz. Poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine, cnd, cum, ce ? Eul de Adult (Calculatorul) permite realizarea unui echilibru ntre dorine, plceri (Eul de Copil) i norme i valori (Eul de Printe), faciliteaz eficiena i reuita n atingerea scopurilor propuse. n anumite situaii ns, persoana cu un Eu de Adult bine conturat i ascult Eul de Printe i i reprim Eul de Copil devine o persoan exagerat de raional, calculat, realist, pragmatic; fantezia, spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice. Eul de Copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i temerile, mnia i furia. Este starea prin care se exprim spontan, liber trebuinele i dorinele noastre, emoiile i sentimentele. Doresc, mi place sunt cuvinte care definesc Copilul Liber. El reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate. El este cel care se bucur, se ntristeaz, rde, plnge, respinge, are fantezii, are preferine, are neliniti.

Din contr, Copilul Adaptat definete o persoan care i regleaz trebuinele, dorinele n funcie de expectanele celorlali. Acest comportament adaptativ se manifest la niveluri diferite : - adaptare social la cereri (cellalt emite o cerere, noi inem cont de ea i ne modificm propriile trebuine) sau la regulile pe care le acceptm (de exemplu, acceptarea regulilor de politee) ; - supunere (teama n faa reaciilor celuilalt) ; - devalorizare (ne victimizm, ne declarm incapabili) ; - revolt (susinem n mod sistematic contrariul). n fiecare persoan se dezvolt cele 3 Stri ale Eu-lui, care conin: gnduri, raionamente, emoii i sentimente, norme i comportamente. Nici una dintre acestea nu este mai important dect celelalte. Astfel, cei care practic A.T. vor considera c este de dorit (op. cit., pp. 42-43) : - s desfori o munc intelectual (teme colare, lectura unui dosar, analiza unui contract) cu Adultul ; - s dai directive (unor copii, soldailor, unor persoane aflate ntr-o situaie critic) cu Printele Normativ ; - s ai grij de copii, s-i ntreii, s-i ajui, s-i ncurajezi, s-i susii pe ceilali cu Printele Binevoitor ; - s te supui normelor sociale (regulamente, reguli de politee) cu Copilul Adaptat ; - s te revoli mpotriva tuturor formelor de nedreptate cu Copilul Rebel ; - s-i exprimi n mod spontan sentimentele adevrate cu Copilul Liber, n cadrul unor atitudini de profund respect fa de ceilali. n acelai timp, ei vor recunoate n unanimitate c nu este de dorit : - ca o persoan s emit aproape ntotdeauna preri despre via pornind numai de la Printele su Normativ sau numai de la Adultul su ;

- ca o persoan s-i asume prea mult din obligaiile celorlali cu Printele Binevoitor ; - ca o persoan s se supun, s se plng deseori cu Copilul Adaptat ; - ca o persoan s nu ia niciodat vreo iniiativ i s atepte ntotdeauna s o fac ceilali (Copil Adaptat) ; - ca o persoan s nu ndrzneasc s-i exprime spontan sentimentele.

*** Test de evaluare (R. De Lassus, 2000, p. 43) Indicai ce Stare a Eului a emis fiecare mesaj : Nr. Tipuri de mesaje Cr t. 1. 2. Ce tipi ! detepi ! Se PN PB A CA CL

cred x x

Of, of, of Toate drumurile acestea Numai mie mi se ntmpl aa ceva ! Avei grij de braul lui, este rnit ! mi pare ru c nu va veni disear ! De ct timp ateptai ? Cnd vei termina aceast x treab ? Ce vrei ! Nu ai la ce s x te atepi de la tinerii tia ! Nu v facei probleme, x x x x

3. 4. 5. 6. 7.

8.

m ocup eu de treaba asta ! 9. 10. 11. Bravo !!! Au ctigat ! Ce film ai vrea s vezi ? Sigur, cnd greeal, eu vin ! Facei un naiba ! este o sunt de x Ce x x x x x

12. 13. 14.

Jules este un mojic ! efort !

tii cumva ce crede eful despre lucrarea mea ? Pentru c eu nu cred c este grozav ! Oamenii politici ! Nu x poi avea ncredere n ei ! Da, mi place cnd m mngi aa ! Sunt foarte suprat pe tine ! Mi-e team de ce va crede el despre lucrarea aceasta. Vrei s conduc i eu puin ? A.T. este interesant. un sistem x x

15. 16. 17. 18.

x x x

19. 20.

n funcie de tipul de educaie din familie i coal, arat Adriana Bban (2001, p. 63), cele trei Stri ale Eu-lui se dezvolt armonios sau n disproporie. Se poate ntmpla, ca prin modele i strategii educative neadecvate, s se hipertrofieze una dintre dimensiuni n defavoarea celeilalte (se poate constata att la copil/adolescent/adult/vrstnic). De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri conduce la exacerbarea Eului de Printe; o educaie excesiv de liber/protectoare conduce la supradezvoltarea Eului de

Copil. Se impune ca educatorii/prinii s ofere modele comportamentale care s demonstreze copilului echilibrul celor trei structuri. n aceste condiii, comunicarea pozitiv ntre dou sau mai multe persoane necesit o comunicare (tranzacie) paralel ntre structuri. Cnd de exemplu, rspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaz, am rspuns unei emoii, dorine cu o regul sau restricie. Armonia celor trei stri i actualizarea lor adecvat situaiei este condiia sinequa-non pentru starea noastr de bine, copil sau adult. Consilierea ce are la baz Analiza Tranzacional este guvernat de anumite principii generale, aplicabile, de altfel, tuturor tipurilor de consiliere : Consilierea este, n esen, o relaie permisiv ; Consilierea susine clientul n procesul rezolutiv dar nu ofer soluii. Clientul este responsabil pentru propria sa evoluie i dezvoltare.

Etapele procesului de consiliere 1. Clientul prezint anumite probleme de relaionare, de comunicare, de adaptare, de integrare etc. drept pentru care se prezint la consilier. 2. Analiza situaiilor care au determinat apariia problemei clientului. 3. Definirea obiectivului de schimbare dorit de ctre client. 4. ntocmirea unui contract scris n care se specific obiectivele (ateptrile) clientului. 5. Consilierea propriu-zis n funcie de obiectivele clientului i egograma acestuia realizat prin inventarierea Strilor Eu-lui : Printe Normativ, Printe Binevoitor, Adult, Copil Adaptat, Copil Liber. 6. ncheierea procesului de consiliere n momentul n care clientul a ndeplinit scopurile i obiectivele prevzute n contractul terapeutic. n cadrul procesului de consiliere tranzacionalist, un rol important se acord dezvoltrii Strii de Copil, a acelei pri creative, originale i unice din noi nine. Realizarea acestui obiectiv presupune parcurgerea mai multor etape:

Relaia de consiliere este definit ca un parteneriat ntre cei doi protagoniti, practician tranzacionalist client, fiecare dintre ei cu viziuni, expectane i scopuri diferite. Responsabilitile consilierului, precum i responsabilitile clientului sunt prevzute n contractul iniial : clientului ; b. s evite jucarea rolurilor de victim, salvator sau persecutor ; c. s participe activ, alturi de client, la analiza tranzacional, analiza jocurilor psihologice i analiza scenariilor de via; d. s ajute clientul la nvarea conceptelor A.T. pentru a le putea folosi n evaluarea propriului comportament ; e. s in la curent clientul cu direcia i rezultatele consilierii ; f. s asiste clientul la definirea contractului cu el nsui, rolul consilierului fiind cel de martor sau facilitator ; g. s considere obiectivele clientului mai importante dect cele proprii. Responsabilitile clientului: Responsabilitile consilierului:

a. s conduc i s dirijeze procesul de consiliere n vederea realizrii scopurilor

a. s stabileasc, prin contract, ceea ce vrea s schimbe; b. s identifice potenele interioare ce ar putea fi antrenate n obinerea schimbrii; c. s-i asume responsabilitatea pentru propriile decizii i aciuni; d. s contribuie la stabilirea unei relaii terapeutice de siguran i ncredere; e. s considere consilierul drept aliat al schimbrii i nu magician; f. s ndeplineasc sarcinile date de consilier.

Analiza Tranzacional este un mijloc de dezvoltare, de evoluie personal, care ne permite s ne extindem, s ne dezvoltm propria personalitate. S depim micile conflicte personale(R. De Lassus, 2000, p. 147).

3.3 Modelul behaviorist (comportamental)

Baza teoretic i metodologic a modalitilor de psihoterapie/consiliere behaviorist i are originea n teoriile nvrii de factur behaviorist, conform crora, personalitatea uman se construiete i se fundamenteaz n raport cu stimulii externi, cu situaiile i raporturile sociale. Omul behaviorismului este concret, real, viu, solicitat i determinat de mediul natural i social n care triete. Nu ntmpltor, Watson, printele behaviorismului, afirma c suntem ceea ce facem i facem ceea ce mediul ne cere s facem (cf. M. Zlate, 2000, p. 94). Conceptele de baz ale modelului behaviorist sunt cele de ntrire social i control al comportamentului. ntrirea social se refer la utilizarea adecvat a stimulilor din mediu, astfel nct anumite comportamente s fie recompensate, sporind astfel probabilitatea lor de manifestare. Consilierea/terapia devine, n acest fel, un proces logic de control al comportamentului, un proces de nvare a unor comportamente dezirabile, n raport cu mediul social. n perspectiva behaviorist, persoana dezadaptat este diferit de cea normal, pentru c ea a euat n dobndirea unor abiliti adaptative i a dobndit comportamente greite. De exemplu, se consider c nevrozele sunt comportamente nvate, achiziionate n cursul vieii individului, iar fixarea lor s-a produs deoarece au permis cndva subiectului s evite anumite experiene traumatizante. Aceste comportamente dezaprobative tind s se repete numai n prezena stimulilor aversivi care le-au produs sau n situaii similare. n consecin, principiul de baz al practicii behavioriste este principiul decondiionrii sau tehnica practicii negative (Dunlop, 1917) : modelele comportamentale nvate au tendina de a slbi i disprea n timp dac nu sunt ntrite

corespunzator. Astfel, scopul consilierii const n decondiionarea individului de comportamentele nedorite i nlocuirea lor cu comportamente dezirabile. Procedeele decondiionrii au luat amploare dup anii 50; in prezent reprezinta una din directiile prioritare in psihoterapie. Pe baza experientelor realizate, behavioristii au constatat ca daca clientul este invatat sa-si imagineze o experienta anxiogena intr-o situatie de mediu relaxanta, securizanta, experienta respectiva nu este urmata de consecintele negative asteptate. Clientul invata sa deosebeasca intre pericolele reale si fricile sale irationale. Aceast interpretare pune accent pe nelegerea semnificaiei stimulilor de ctre client. Ea depete limitele stricte ale condiionrii. Din asemenea motive, pe fundalul modelului de psihoterapie/consiliere behaviorist a aprut un nou model de consiliere: cognitivcomportamental. Aceast nou abordare reduce discrepana dintre modelele dinamice i cele behavioriste.

Relaia de consiliere Iniial, behavioritii au negat importana relaiei terapeutice/de consiliere. S-a ncercat s se demonstreze c tehnicile comportamentale au un efect independent de relaia umana att de glorificat de psihanaliti i experienialiti. Totusi, relaia consilier-client, bazat pe ncredere, empatie, ncurajare este foarte important chiar i n cadrul acestui tip de consiliere. Consilierul ajut la precizarea scopurilor aciunii de consiliere, la cutarea unor rspunsuri pentru ntrebrile: Ce trebuie schimbat i n ce masur ?, Cu ce fel de metode ?, Cum poate fi verificat succesul aciunilor ntreprinse ? Consilierul adun material informativ, l analizeaz i formuleaz ipotezele de lucru, influeneaz ateptrile i atitudinile clientului, sistemul su de valori, contribuind, astfel, la schimbarea dorit de client n ceea ce privete modalitile sale de raportare la mediul n care triete (consemnat n contractul terapeutic iniial), ajut clientul la rezolvarea unor sarcini privind schimbarea vizat, condiioneaz verbal procesul de schimbare, comunicnd permanent clientului progresele realizate de ctre acesta.

Toate acestea implic o colaborare permanent pe tot parcursul programului de consiliere, scopul fiind acelai i pentru consilier i pentru client : mbuntirea calitii vieii clientului, printr-o mai bun cunoatere de sine i, implicit, printr-o mai real raportare la mediul exterior. Dac, de multe ori, n cadrul consilierii nondirective, bazat pe non-intervenie, ca i n practica psihanalitic, clientul se simte singur i neneles, consilierea de tip comportamental, cu toate limitele sale (directiv, manipulatoare), are meritul de a fi impus o relaie direct, de tip educaional, ntre consilier i client, n cadrul creia gsirea unor soluii viabile la problemele clientului reprezint aproape o certitudine.

3.4 Modelul cognitiv-comportamental

Aprut ca o antitez fa de concepia psihanalitic, aceast abordare neag rolul afectului i al incontientului, acreditnd importana luciditii contiinei, a judecii i a capacitii subiectului de a testa realitatea. Se consider c este modelul cel mai elaborat, cel mai bine fundamentat teoretic i validat n practica consilierii psiho-pedagogice. Abordarea cognitiv-comportamental se inspir din: psihanaliza lui Adler (fiecare individ prezint o concepie proprie despre lumea obiectiv), psihologia cognitiv (tulburrile i abaterile psihocomportamentale sunt rezultatul incapacitii individului de a rezolva problemele cu care se confrunt sau de a face fa unor situaii noi sau solicitante) etc. Pornind de la principiile generale ale abordrii comportamentale clasice comportamentele, adaptative sau neadaptative, sunt reacii ale subiectului la solicitrile mediului extern. A.T. Beck (1976), iniiatorul acestei direcii teoretice n psihoterapie i consiliere, psihanalist n prima parte a carierei sale, a constatat c pacienii aflai n psihanaliz nu sunt ncurajai s analizeze coninutul manifest al cogniiilor lor, ei concentrndu-se doar asupra fantasmelor pe care le dezvolt. Pe aceast baz, Beck a ncercat s stabileasc n contiina subiecilor cu care lucra o legatur ntre formulrile lor cognitive i efectele asociate acestor cogniii a demonstrat c, la indivizii cu comportamente depresive, spre

exemplu, anumite asociaii de idei (Nu voi reui niciodat s obin performane nalte n activitatea colar, mi-am dezamgit prinii, profesorii, prietenii, nu m pot schimba, totul se ntmpl numai din cauza mea, sunt un ratat etc.) dau natere la triri afective disproporionate n raport cu coninutul acestora. Astfel, Beck a elaborat o teorie structurat i comprehensiv asupra depresiei, precum i o terapie psihologic adecvat, definitivat de Rush i colaboratorii si: Shea, Pinard, Hawton, Salkonskis, Kirk, Clark s.a. Principiul de baz al abordrii cognitiv-comportamentale stabilete c modul n care individul se comport este determinat de situaiile imediate de via i de felul n care el le interpreteaz, mai precis de cogniiile sale : idei, semnificaii, credine, gnduri, expectaii, afirmaii, atribuiri etc. Se afirm c acestea sunt mai mult sau mai puin contiente, variaz de la un individ la altul, sunt dobndite de-a lungul vieii nu este exclus nici posibilitatea ca aceste cogniii s fie expresia experienelor din prima copilrie, cogniii ce exercit o influen puternic asupra persoanei adulte i sunt obiectivul major al schimbrii realizate n procesul terapeutic/de consiliere: schimbarea afirmaiilor, ideilor false, a gndirii ce opereaz cu termeni rigizi i extremi, a concepiilor greite sau inadecvate, astfel nct persoana s gndeasc, s se comporte i s triasc stri afective avnd o baz mult mai raional (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 107). Pe ansamblu, abordarea cognitiv-comportamental, s-a dovedit eficient n tratarea atacurilor de panic i a anxietii generalizate. Subiectul nva s identifice, s evalueze, s controleze i s modifice gndurile sale negative legate de pericole poteniale, precum i comportamentele asociate acestor gnduri ( Sunt un emotiv ! Sigur, colegii mei se vor distra de minune pe seama mea ! Poate c ar fi mai bine dac a rmne acas ! M voi ntlni altdat cu ei ! ; Nu sunt bun de nimic ! Sigur, proiectul va fi respins ! Ce bine ar fi fost dac nu luam initiaiva realizrii proiectului ! Ce vor spune colegii mei ? Simt c mi-e ru !!!). Reprezentanii abordrii cognitiv-comportamentale au n vedere dou niveluri ale gndirii negative, generatoare de anxietate:

1.Gndirea i imaginea negativ care apar n mod automat cnd subiectul triete starea de anxietate. Exemplu : cred c tot ceea ce spun este plictisitor i neinteresant pentru ceilali. 2. Afirmaiile i regulile cu caracter disfuncional - seturi de atitudini i credine pe care le mprtesc unii indivizi n legtur cu ei nii i cu lumea nconjurtoare i care-i determin s interpreteze anumite situaii ntr-un mod negativ. De exemplu, persoanele care se bazeaz pe o astfel de regul pot interpreta tcerea celor din jur drept un indiciu c ceea ce spun ele este perceput de ceilali ca nefiind interesant i valoros. Iat i cteva modele de gndire negativ generatoare de anxietate (Irina Holdevici, 1999) : Dac o persoan m critic nseamn c nu ine la mine ! ; Eu nu am nici o valoare dac ceilali nu m iubesc ! ; n via sunt doar nvingtori i nvini ! ; Dac fac o greeal sunt pierdut ! ; Nu pot face fa situaiei x ! ; Succesul celorlali nseamn eecul meu ! ; Eu sunt responsabil de ceea ce vor face copiii mei n via ! ; Dac m voi apropia prea mult de cineva, acea persoan va pune stpnire pe mine ! etc. n cadrul consilierii cognitiv-comportamentale, toate aspectele procesului respectiv i sunt descrise n mod explicit clientului, acesta fiind solicitat s colaboreze n planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor. Este necesar formularea precis a obiectivelor, mpreun cu clientul, pe baza unor informaii detaliate cu privire la factorii care contribuie la meninerea problemei-simptom. Pe parcursul procesului de consiliere, subiectul trebuie s se simt securizat pentru a fi capabil s furnizeze informaii despre evenimente i situaii stressante. Relaia de consiliere Spre deosebire de modelul de consiliere/terapie analitic i centrat pe client, care acord un rol important relaiei de consiliere/terapie, modelul de consiliere cognitivcomportamental se centreaz n mod deosebit pe tehnicile utilizate n cadrul creat de relaia consilier/terapeut/client. De asemenea, spre deosebire de relaia de consiliere dezvoltat de celelalte modele, unde predomin caracterul non-directiv al acesteia, n cazul consilierii de tip cognitiv-comportamental avem de-a face cu o relaie directiv.

Consilierul are un rol mai activ, directiv, care implic n egal msur procese precum : orientare, ghidare, colaborare, parteneriat. Explicaiile consilierului/terapeutului au un rol important n crearea unei aliane active ntre acesta i client, arat I. Dafinoiu. Ele reiau ntr-un limbaj coerent, comprehensibil, experienele i comportamentele trite, pn atunci, ca iraionale. Consilierul rspunde, astfel, ateptrilor clienilor care doresc s neleag, s fie securizai cu privire la viitor i s fie deculpabilizai (2000, p. 109). O bun relaie consilier-client poate servi drept cadru principal pentru nvare, dezvoltare, evoluie n plan personal i social. De altfel, consilierul are posibilitatea s aleag dintre diferitele modaliti de abordare a relaiei de consiliere, dintre diferitele metode existente, metoda/metodele cele mai adecvate caracteristicilor sale personale i problemelor clientului. Diversele constatri din practica consilierii au demonstrat faptul c un consilier care prefer abordarea autoritar (comportamental, cognitiv-comportamental) ar putea avea un succes mai mare n cazul clienilor care caut sfaturi. n acelai timp, consilierul care este adeptul unei modaliti experieniale de consiliere va avea mai mult succes cu subieci care caut autonomie, sunt creativi i dornici de cunoatere.

Nu exist modele de consiliere si psihoterapie universal valabile. Datorit diferitelor stiluri de via ale indivizilor, consilierii trebuie s cunoasc i s aib n vedere diferite modele de abordare. Prin urmare, este mult mai eficient o abordare comprehensiv (eclectic) a consilierii psihopedagogice, abordare care valorific concepiile, metodele i procesele viabile din alte modele. Este esenial pentru consilieri s dezvolte o credibil relaie empatic cu clientul, de ncredere reciproc, de respect mutual, de disponibilitate reciproc, s neleag problemele clientului (expert n propriile probleme, n experiena sa de via). Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin asumarea de ctre consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de valori i principii. Aadar, calitile profesionale ale consilierului sunt urmtoarele :

empatie, sensibilitate pentru problemele clientului ; onestitate, corectitudine n relaie cu clientul ; capacitate ridicat de a observa i analiza obiectiv trsturile specifice ale clientului ; abilitate n a identifica punctele forte i punctele slabe ale clientului, de a le stimula, corecta sau compensa ; abiliti verbale (vorbire nuanat, persuasiv) ; capacitate de a emite i primi att mesaje verbale ct i nonverbale ; capacitate de a folosi o mare diversitate de stiluri de consiliere ; antrenarea continu n scopul creterii acurateei evalurii i autoevalurii clientului, perceperii exacte a impactului comunicrii cu acesta ; autoimpunerea de standarde profesionale nalte i a unei corecte linii de conduit etic.

Combs este unul dintre cei care a analizat mai pe larg calitile necesare unei persoane care lucreaz n domeniul consilierii: Consilierul este interesat de modul n care clientul su privete lumea. Consilierul are o viziune pozitiv asupra oamenilor crede n oameni, i privete ntr-un mod cald i prietenos. Consilierul crede ntotdeauna n el nsui, n capacitile i posibilitile sale, se respect i se autoapreciaz. Consilierul este deschis la schimbare, i asum un rol real n relaia cu clientul.

CURSUL IV FACTORII IMPLICAI N PROCESUL DE CONSILIERE EDUCATIONALA/PSIHO-PEDAGOGICA

Eficiena activitii de consiliere depinde de existena unei strnse interaciuni i permanente colaborri ntre coal, familie, servicii specializate, dar i ageni economici, mass-media, organizaii profesionale etc.

4.1 coala
Conceperea colii ca o instituie social cu multiple funcii, apt s rspund eficient nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea

sa de bine, pentru diminuarea i prevenirea tulburrilor de adaptare este vital n societatea contemporan, mai ales n condiiile n care se nregistreaz o cretere alarmant a numrului de eecuri i abandonuri colare, a comportamentelor delincvente, a tulburrilor emoionale. coala poate i trebuie s fac mai mult n direcia preveniei i soluionrii problemelor cu care se confrunt ! Se pot identifica diferite niveluri de consiliere care se pot desfura n coal : Un prim nivel este cel al sfatului/sprijinului continuu pe care orice profesor l acord elevilor, prin nsi exercitarea profesiei didactice, care presupune o comunicare continuu, direct. Problemele care constituie temeiul acestui tip de consiliere/sfat sunt adesea cele legate strict de disciplina pe care profesorul o pred i mai rar cuprind sfera vieii personale a elevului. Pentru exercitarea acestui tip de relaie se presupune c este suficient pregtirea de specialitate i psihopedagogic a profesorului.

Un al doilea nivel l constituie consilierea colar pe care o poate acorda orice cadru didactic care s-a format suplimentar prin studii aprofundate sau cursuri de formare continu i practic pentru asemenea activiti.

Obiectul acestui tip de consiliere l constituie problemele personale/dificultile elevilor, att cele provenite din viaa lor de colari ct i cele din afara colii. Astfel, Ministerul Educaiei propune prin noul Curriculum Naional (1998/1999) introducerea disciplinei opionale, Consiliere i Orientare, pentru toate cele trei niveluri de colarizare: primar, gimnazial i liceal. Noua disciplin vine n ntmpinarea nevoilor fundamentale ale oricrui copil i adolescent: cunoaterea de sine i respectul de sine, comunicare i interrelaionare pozitiv, deprinderea unor tehnici de nvare eficient i creativ, luarea de decizii i rezolvarea de probleme, stil de via sanogen, dobndirea de repere n orientarea colar i profesional, controlul stressului, planificarea timpului etc. n principiu, noua disciplin colar, prin temele pe care le propune, prin modalitile de abordare a acestora, rspunde nevoilor personale ale elevilor, dar i nevoilor comunitii.

Cu toate acestea, ne aflm uneori n situaia ca sub denumirea de Consiliere i Orientare s se desfoare aceeai or de dirigenie, cu ntreaga clas, dup vechile tipare (o bun parte din temele prevzute se pot regsi printre temele orelor de dirigenie). Ori, aa cum afirma i profesorul Gh. Toma (1999), aciunile de consiliere nu trebuie confundate cu lecia sau cu alte forme de organizare a activitii didactice, nu sunt i nu pot fi tratate ca discipline de studiu. Consilierea nu se pred, ci se realizeaz sub forma unor edine de lucru practice, n cadrul crora se dezvolt un tip special de relaie, relaia de consiliere. Cel de-al treilea nivel de consiliere din coal este cel desfurat de specialiti : psihologi, pedagogi, psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de asisten psihopedagogic calificat acordat elevilor prin Centrele de Resurse si de Asistenta Educationala, respectiv Centrele Judeene si Cabinetele Scolare si Intercolare de Asistenta Psihopedagogica. n ceea ce privete procesul de orientare a carierei, se au n vedere anumite categorii de competene pe care coala trebuie s le dezvolte la un nivel performant i care sunt cerute de piaa muncii. Un raport al Departamentului Muncii din SUA (1991) precizeaz ce i se cere colii s asigure, s pregteasc, s ofere tinerilor pentru ca acetia s dobndeasc competenele necesare care s-i fac api s obin performane n munc: identificarea, organizarea, planificarea i alocarea resurselor (de timp, financiare, materiale etc.); lucrul cu alii; obinerea i utilizarea informaiilor; lucrul cu o varietate de tehnologii.

Dintr-o alt perspectiv, Lunch (1991) consider a fi important, att pentru tinerii, ct i pentru adulii care trebuie s se adapteze mai bine locului de munc sau vor s (re)intre pe piaa muncii, urmtoarele categorii de competene pe care coala trebuie s le vizeze: utilizarea calculatorului i a noilor tehnologii ; rezolvarea de probleme, gndire critic, luare de decizii;

managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare; economia muncii i a locului de munc : cunoaterea i nelegerea relaiilor de munc, a profitului, a eticii muncii; utilizarea noiunilor, teoriilor i fundamentelor matematice sau ale principalelor tiine, ct i a deprinderilor de comunicare n cadrul locului de munc;

planificarea personal i a carierei : identificarea i ordonarea prioritilor, utilizarea avantajelor oferite de educaie i formarea continu; relaii interpersonale : valori i atitudini pozitive fa de grupul de lucru; manipularea datelor i informaiilor: gsirea, nelegerea, utilizarea, pstrarea informaiilor.

Aadar, coala trebuie s constituie mediul n care se formeaz persoane capabile s fie n armonie cu sine, cu ceilali, cu lumea, persoane competente pentru viaa privat, profesional i public.

4.2 Familia
Practica modern a consilierii i orientrii nu poate lsa n afara aciunilor sale i implicarea prinilor, a familiei. Familia joac un rol esenial, alturi de coal, n dezvoltarea i meninerea strii de bine, al acelui echilibru bio-psiho-social att de necesar fiinei umane. n majoritatea situaiilor, familia reprezint reperul major n conturarea opiunii pentru o anumit carier a copiilor. Prinii sunt pentru copii sursa primar i cea mai puternic de nvare, de sprijin afectiv i securitate. Copilul i schieaz n familie jaloanele importante ale personalitii sale i se poate defini pe sine prin valorile promovate de aceasta, normele sociale apreciate i puse n practic, elurile ei etc. Familia poate fi sau deveni pentru copil un factor al dezvoltrii personalitii, un model de imitat, un refugiu permisiv sau un cmp de confruntri, o zon a dogmatismului

agresiv, a inflexibilitii i autoritarismului (M. Jigu, 2001, p. 174). Nu de puine ori, s-a constatat, din nefericire, c familia genereaz condiii ce submineaz ncrederea n sine a copiilor, ngrdete autonomia i independena acestora, cenzureaz bucuriile i plcerile cotidiene, induce percepii amenintoare asupra lumii i vieii, desfoliindu-le de orice element ludic i hedonist. Astfel, un rol deosebit de important revine consilierii familiei. Aceasta debuteaz, de regul, cu evidenierea i nelegerea relaiilor interpersonale dintre membri : poziia n grup, liderul, tipuri de mesaje utilizate, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor interne etc. Scenariul clasic al derulrii ntlnirilor de consiliere familial presupune (op. cit., p. 175): expunerea problemei, situaiei pentru care se caut o soluie care s fie acceptat de toate prile; identificarea cauzelor, motivelor care au mpiedicat, blocat, ngreunat rezolvarea problemei; schimb de preri, comentarii, propuneri i idei de rezolvare; conturarea unui plan de aciune i soluionare a situaiei.

ntreaga dinamic a grupului familial este direcionat, n fapt, spre un proces de nvare, de dezvoltare i optimizare. Un rol deosebit de important, chiar decisiv de multe ori, l joac familia n ceea ce privete decizia profesional a tnrului. Caracteristicile specifice mediului familial, modul particular de nelegere i rezonana lor pe plan intern, atitudinea prinilor fa de munc (apreciere/depreciere) determin pattern-uri comportamentale diferite cu privire la carier. Se obin, astfel, alegeri orientate social, n care prestigiul, succesul, poziia pe care o ocup persoana n cadrul comunitii sunt de o maxim importan pentru echilibrul su interior, alegeri altruiste, n care motivele determinante sunt date de sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate (persoane cu handicap, bolnavi etc.), alegeri egoiste/autonome concentrate pe confort personal, ctig material, munc uoar i fr responsabiliti, alegeri reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinei celor cu care individul este n conflict, alegeri conformiste:

acceptarea soluiilor gsite de aduli i plierea aspiraiilor n acest sens, alegeri hedonice/narcisiste, motivate prin plcerea n sine, risc, romantism, satisfacie, via uoar. n genere, criteriile pe care prinii le au n vedere n aciunea de alegere a carierei copiilor se refer la: sigurana i viitorul profesiei pe piaa forei de munc; durata studiilor; costuri financiare ; avantaje materiale ateptate; poziia social conferit de profesie; poteniale riscuri n exercitarea profesiei. n fond, arat M. Jigu n lucrarea Consilierea carierei (2001), aceste criterii nu sunt altceva dect argumente de natur economic, afectiv, de conservare a unor tradiii, de autoritate, de poziie social, de (supra) protecie a copilului. n aceste condiii, sporirea eficienei interveniilor prinilor, inevitabile, de altfel, n consilierea i orientarea colar i profesional este posibil prin: sprijinirea prinilor pentru o cunoatere obiectiv a resurselor personale ale copiilor lor interese, aptitudini, trasturi de caracter prin intermediul unor metode i mijloace precum: observaie sistematic prin care s urmreasc modul n care nva copiii, atitudinea acestora fa de sarcinile colare, preocuprile din timpul liber, atitudinea fa de munc; convorbiri cu copiii, cu profesorii de diferite specialiti, cu dirigintele; analiza rezultatelor activitii copilului : rezultate obinute la diferite discipline colare, Cercuri pe discipline, activiti artistice, sportive etc. ; atenuarea impactului unor prejudeci i stereotipuri cu privire la profesii i lumea muncii ;
*** Stereotipurile ocupationale sunt atitudini preconcepute despre: ocupatii, persoanele care presteaza acele ocupatii; potrivirea cuiva cu aceea ocupatie. Aceste stereotipii limiteaza procesul de explorare ocupationala si ingradesc interesele adolescentilor pentru anumite domenii de activitate. Formarea streotipurilor incepe foarte devreme in procesul dezvoltarii ontogenetice. Primele stereotipuri ocupationale sunt cele legate de gen. Incepand cu perioada prescolara, copiii asociaza anumite ocupatii cu un gen sau altul si astfel selecteaza ocupatiile permise fiecarui sex (6-8 ani). Exemple: stereotipuri de gen: femeile sunt mai potrivite pentru domeniile umaniste si barbatii pentru cele tehnice;

stereotipuri despre scoli si profesii: scoala aceea este pentru copiii de bani gata; profesia de medic iti aduce multi bani etc.

convingerea c n procesul alegerii carierei copiilor, acetia trebuie s-i exprime liber acordul i adeziunea; furnizarea de informaii cu privire la reeaua colar i piaa forei de munc : date despre coli, locuri de munc, dinamica dezvoltrii socio-economice, profile ocupaionale, tehnici de cutare a unui loc de munc, posibiliti de angajare etc.;

ncurajarea intereselor colar-profesionale ale copiilor.

4.3 Servicii de consiliere i orientare colar i profesional

Activitatea de consiliere i orientare s-a desfurat n Romnia o bun perioad de timp n cabinete i laboratoare, cele mai multe fiind situate n centre universitare. n 1922, la Cluj, se nfiineaz Institutul de Psihologie Experimental, Comparat i Aplicat ; n 1925, la Bucureti, se nfiineaz primul Laborator Psihotehnic n cadrul Societii de Tramvaie. Iniial, scopul acestora era mai buna organizare a muncii, distribuirea raional a personalului pe posturi de lucru corespunztoare capacitilor personale de munc, recrutare de muncitori sau de tineri n vederea calificrii. ncepnd cu 1930, Ministerul Muncii i diferite ntreprinderi de rezonan n economia rii pun la punct instituii cu atribuii specifice n aria orientrii profesionale : Oficii de Orientare Profesional i Institute i Laboratoare Psihotehnice. Aceste instituii au fost active n perioada 1935-1950. Institutele Psihotehnice, precum i cele 15 Oficii de Orientare Profesional, subordonate metodologic celor 3 Institute Psihotehnice din Bucureti, Cluj i Iai, urmreau obiective precum (Peteanu, 1971): informare profesional, studiul multidisciplinar al profesiilor, concretizat n elaborarea de Monografii profesionale, elaborarea i adaptarea de instrumente i metode psihologice de evaluare, examinarea psihomedical a tinerilor care urmau s debuteze n diferite filiere de formare profesional, reorientarea colar-profesional a celor care prezentau contraindicaii pentru

exercitarea anumitor profesii, publicarea de studii i cercetri tiinifice, formarea de profesioniti n domeniul orientrii. n ceea ce privete activitatea de consiliere i orientare desfurat n coli, aceasta a demarat relativ trziu, comparativ cu preocuprile de orientare profesional a adulilor. Abea dup 1950 se nfiineaz Consiliul/Serviciul de Orientare colar i Profesional n cadrul Ministerului Educaiei, Laboratoare experimentale de Orientare colar i Profesional, secii n cadrul Institutului de tiine Pedagogice din Bucureti i filialele sale din Cluj i Iai. Politica general viza racordarea numrului de locuri din planul de colarizare cu numrul locurilor de munc. Finalitatea activitii de consiliere i orientare o reprezenta formarea forei de munc calificat ngust. n 1978 se desfiineaz laboratoarele colare, odat cu eclipsa psihologiei i politizarea excesiv a tiinelor socio-umane. Cteva laboratoare colare continu s funcioneze pn n anul 1986. n 1992, pe structura fostelor laboratoare de OSP se nfiineaz Centrele Judeene de Asisten Psihopedagogic. Din 1992 i pn n prezent, aceste instuii i desfoar activitatea n colaborare cu Casele Corpului Didactic i sub ndrumarea metodologic a Ministerului Educaiei i Institutului de tiinte ale Educaiei (renfiinat n 1990). De asemenea, CJAPP colaboreaz cu instituiile de nvmnt de toate gradele (se impune o mai strans colaborare cu nvmntul superior !), cu Ageniile de Ocupare i Formare Profesional, cu Centrele Judeene de Medicin Preventiv sau cu alte instituii cu atribuii sau interese n domeniul educaiei. CJRAE (Centrele Judetene de Resurse si de Asistenta Educationala) isi propune oferirea, coordonarea si monitorizarea de servicii educationale specifice acordate copiilor/elevilor, cadrelor didactice, parintilor si membrilor comunitatii pentru a asigura tuturor accesul la o educatie de calitate, precum si asistenta necesara in acest sens. Departamente ale CJRAE: Centre Judetene de Asistenta Psihopedagogica (CJAP) si cabinete scolare/interscolare de asistenta psihopedagogica Centrul Logopedic Interscolar si cabinete logopedice interscolare

Centrul de Resurse pentru Educatie Incluziva n mod practic, aceste centre si cabinete abordeaz urmtoarele tipuri de activiti : Servicii de consiliere si orientare scolara si profesionala a elevilor; Servicii de terapie a tulburarilor de limbaj si comunicare; Servicii de sprijin pentru copiii cu cerinte educative speciale integrati in invatamantul universitar de masa; Servicii de informare si consiliere pentru cadre didactice, copii, parinti, alti membri ai comunitatii; Servicii de orientare a formarii initiale si continue a cadrelor didactice prin parteneriate cu institutiile abilitate sa ofere formare initiala si continua; Servicii de terapii specifice. Aadar, n Romnia, serviciile de consiliere educationala pot fi oferite n : coli (Cabinete colare/Intercolare de Asisten Psihopedagogic), universiti (Centre de Informare i Mediere, Centre de Consiliere Educationala si Profesionala), la locul de munc (Cabinete psihologice), individual sau n grup. In scolile in care sprijinul din partea serviciilor psiho-pedagogice este limitat, este important ca dirigintii/profesorii-consilieri sa-si dezvolte abilitatile de consiliere si orientare in cariera. Comunitatea locala largita, incluzand parintii, angajatori locali si grupuri de colegi, poate sustine procesul prin furnizarea de informatii despre locuri de munca si progresul in cariera. Copiii care beneficiaza de modele pozitive de cariera dezvolta o anumita maturitate vocationala manifesta preocupare activa fata de alegerea carierei; au un grad ridicat de autonomie si initiativa in luarea deciziilor; sunt mai flexibili in ceea ce priveste alternativele vocationale selectate. Asociatia Nationala de OSP (ANOSP, www.capp.ise.ro) asociatie profesionala care organizeaza si desfasoara actiuni in domeniul OSP, in beneficiul tinerilor si al adultilor. Are ca obiective: oferirea de asistenta si consiliere privind cariera, formare, informare si cercetare. 4.3.1 Consilierea individual si de grup

Consilierea individuala se definete prin relaia consilier-client, n cadrul creia consilierul asist clientul n rezolvarea problemelor mentale, emoionale sau socio/profesionale. Acest tip de consiliere este potrivit in cabinetele de consiliere existente in scoala, realizandu-se de catre psihologul scolar (psihopedagog), dar in anumite limite, se poate intreprinde si de catre diriginte/profesor-consilier. Programul de consiliere individual se desfoar n sesiuni (edine) terapeutice care confer clientului maxim confidenialitate, ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor problematice. Patsula (1985) i Conger (1988) consider c paii procesului de consiliere individual sunt: Precizarea scopului interviului/ntrevederii/edinelor de consiliere; Iniierea unei relaii de colaborare i respect mutual; Asigurarea implicrii clientului pentru obinerea unor rezultate viabile la care s adere i s se simt coparticipant; Asistarea clientului n analiza i clarificarea problemelor sale; Asistarea clientului n evaluarea problemelor, obstacolelor, barierelor i constrngerilor obiective sau subiective pe care acesta le resimte, a importanei i influenei acestora (prin analiz, raionalizare etc.); Sprijinirea clientului n (auto)evaluarea i interpretarea rezultatelor i analiza compatibilitii acestora cu obiectivele personale cu privire la carier, viaa personal etc. Transformarea concluziilor n pai ai unui plan realist de aciune.

Gysbers (1992) propune dou etape de baz n derularea procesului de consiliere individual: Identificarea scopurilor clientului, clarificarea problemelor: 1. identificarea iniial a problemelor i scopurilor clientului; 2. ascultarea prerilor, gndurilor, sentimentelor i raionamentelor clientului; 3. stabilirea naturii relaiei consilier-client i precizarea responsabilitilor prilor;

4. culegerea de informaii despre client, prin utilizarea instrumentelor i tehnicilor de evaluare. Rezolvarea problemelor i atingerea obiectivelor fixate de client: 5. asistarea clientului n ndeplinirea elurilor sale cu luarea n considerare a tuturor datelor obinute despre acesta; 6. dezvoltarea n comun a unui plan realist de aciune; 7. evaluarea rezultatelor i ncheierea relaiei cu clientul, dac scopurile acestuia au fost atinse. Janis i Mann propun un model al consilierii i orientrii n vederea alegerii profesiei care s urmeze urmtoarele secvene (cf. M. Jigu, 2001, p. 206): inventarierea posibilelor alternative ale opiunilor clientului; identificarea obiectivelor personale de atins i a valorilor implicate n alegeri; autoevaluarea personal, inventarierea sinelui, a aptitudinilor i achiziiilor n planul educaiei i formrii profesionale; evaluarea riscurilor, a costurilor sau consecinelor negative i pozitive cu probabilitate maxim de a se produce; cutarea de informaii suplimentare care s faciliteze opiunea, cu asumarea de riscuri i/sau compromisuri minime; reanalizarea consecinelor opiunii i eliminarea secvenial a acelor ci profesionale indezirabile sau de neatins n circumstanele date; luarea deciziei i punerea n practic a alegerii fcute.

Majoritatea specialitilor n domeniu arat c cel mai dificil de realizat este primul contact dintre cel care solicit consilierea i consilier (Adriana Rotaru, 2002, pp. 50-53). Prima edin trebuie s se desfoare ntr-un loc special ales (cabinetul de consiliere); ncperea trebuie s asigure intimitate i securitate ; consilierul i clientul trebuie s aib o poziie care s le permit contactul vizual direct (de preferat ca ntre cei doi s nu existe mobilier-barier, fiind recomandat amplasamentul n colul unei mese sau n fotolii fa n fa); punctualitatea trebuie impus ca o prim regul.

Conversaia introductiv (spargerea gheii) se poate realiza prin abordarea unor subiecte mrunte, aparent fr legtur cu problema concret. Consilierul poate ncepe prin a povesti o ntmplare recent, o experien personal pentru a da impresia celui consiliat c toat lumea poate s aib diferite probleme i c el, clientul, nu este singurul care ntmpin dificulti. De asemenea, comportamentul nonverbal al consilierului trebuie s ncurajeze exprimarea celui consiliat: un zmbet, o privire blnd, o strngere de mn etc. Consilierul trebuie s precizeze, nc de la nceput, caracterul confidenial al ntlnirii, s i delimiteze competenele (asistare i sprijin) i s se asigure de colaborarea clientului. n cazul n care conversaia debuteaz dificil se pot adresa ntrebri-invitaii, de genul: Poi s-mi spui ce te preocup ? ; Crezi c am putea aborda mpreun problema ta ? ; Eu te ascult etc. Informaiile parvenite vor fi consemnate imediat sau nregistrate (reportofon, camer video etc.), cu acordul prealabil al celui consiliat, reconfirmnd caracterul strict confidenial. Aadar, prima edin de consiliere are ca obiectiv principal stabilirea relaiei de consiliere i identificarea problemei. Durata eficient a unei edine de consiliere este ntre 40-60 minute. ncheierea edinei este un alt moment dificil. Este recomandabil ca limita de timp s fie stabilit la nceputul ntrevederii. Sublinierea ncheierii edinei se poate face fie printr-o propoziie direct, Timpul nostru s-a terminat !, fie prin rezumarea celor discutate. Se stabilete urmtoarea ntlnire, de comun acord ( Crezi c ne mai putem vedea ?) ; nu se admite impunerea ei de ctre consilier. Obiectivul imediat al urmtoarei edine de consiliere trebuie considerat a fi identificarea problemei i a soluiilor acesteia. n identificarea problemei trebuie s se aib n vedere faptul c orice relatare are un coninut cognitiv, fcnd referire la evenimente, persoane, lucruri, dar i un coninut afectiv, exprimat verbal/nonverbal. Acest coninut afectiv este cel care genereaz, de fapt, dificultile de identificare a problemei. Pentru clarificri se folosesc parafrazrile, rezumrile, ntrebri ct mai variate. Un model de fi a edinelor de consiliere poate avea urmtoarea structur:

1. conversaia introductiv; 2. elaborarea schiei cazului: formularea problemei, stabilirea cauzelor posibile, a factorilor determinani ; ntocmirea unei scurte caracterizri/descrieri a problemei/cazului pe baza informaiilor obinute ; realizarea unui plan de intervenie sau a unui contract scris ce se realizeaz mpreun, ce face clientul, cum se va evalua periodic evoluia situatiei etc. 3. punerea n aplicare a planului rezolvarea problemei cu ajutorul unor tehnici specifice de intervenie pentru care consilierul opteaz, n funcie de caracteristicile clientului. ncheierea/terminarea edinelor de consiliere este, de asemenea, un moment delicat ; se cere mult tact, nelegere i abilitate din partea consilierului. Aceast etap este necesar s se desfoare din urmtoarele motive (M. Jigu, 2001, p. 210): au fost atinse obiectivele propuse; clientul nu colaboreaz sau nu se mai prezint la edine; clientul nu trece la aciune; lipsa de profunzime sau de semnificaie a edinelor, datorit confuziei, nehotrrii sau sub-motivrii clientului pentru rezolvarea situaiei cu privire la carier. Uneori, ncheierea edinelor de consiliere aparine clientului. n aceste situaii, motivele pot fi: credina clientului c i-a atins scopurile; teama clientului c ar putea fi descoperite, n procesul consilierii, anumite aspecte sau puncte slabe ale vieii sale pe care dorete s le ascund; eecul consilierului de a rspunde ateptrilor clientului; lipsa de implicare a clientului i renunarea voluntar la consiliere.

Sub anumite faete, consilierea individual se aseaman cu psihoterapia, arat M. Jigu (op. cit., p. 214), sub alte aspecte, activitile cu scop terapeutic sunt total absente.

Procesul de consiliere este i prilej de nvare, de transfer de experien de la un mentor la un discipol, este procesul dezvoltrii individuale sub aspectele utile siei, dar i societii. Din aceast perspectiv, obiectivele principale ale consilierii individuale sunt (op. cit., pp. 214-216): modificarea comportamentelor indezirabile: identificarea comportamentelor tipice ale persoanei, evaluarea eficienei i impactului acestor comportamente n situaii concrete de via, schimbarea comportamentelor (se propun altele, n acord cu dorinele clientului, considerate, n comun, dezirabile i aductoare de succes, ncepand cu modul de a saluta, zmbi, mulumi, solicita etc.); stimularea capacitii de a aciona raional (Ellis, 1972) presupune parcurgerea ctorva pai: analiza acelor experiene trite care sunt sau au fost sursa unor suferine, decepii, regrete, frustrri, stri de anxietate; evidenierea imaginii sau credinei (iraionale, nejustificate) pe care o are persoana despre cauzele acestor triri cu efecte negative n plan emoional; punerea n lumin a consecinelor acestor situaii de disconfort personal, a dificultilor de relaionare normal cu alii; demolarea imaginii sau credinei pe care persoana o apr cu argumente logice, raional-emoionale; negocierea unui mod nou de a aciona n situaii similare celor care au declanat starea respectiv. stimularea capacitii de a aciona n consens cu realitatea (Glasser, 1965); centrarea actului consilierii pe problema clientului (Rogers, 1966). Consilierea individual apare ca o form particular de nvare, cu scop adaptativ la realitatea social, cultural, profesional. Rolul cel mai important al consilierii individuale este acela de a ajuta la cristalizarea unei imagini de sine pozitive i reale, puternice i generatoare de energie i resurse pentru aciune, care s confere prestigiu, o real mndrie de sine, satisfacie i succes social prin performanele obinute.

Consilierea de grup este dat de procesul de relaionare a consilierului cu un grup ai crui membri au o problem comun. Scopul general pentru care se deruleaz consilierea n grup este acela de a facilita i ntri nvarea, a practica i exersa acele comportamente sociale dezirabile, favorabile dezvoltrii personalitii, inseriei socio-profesionale reuite, planificrii i punerii n practic a unui proiect cu privire la carier etc. Prin prezentarea propriilor experiene (pozitive i negative), grupul conduce la cristalizarea unui sentiment de comunitate, avnd la baz nevoia de afiliere, apartenen, se clarific dorine, nevoi i opiuni, iar autorealizarea pozitiv a fiecrui membru este raportat la dinamica grupului. Se creeaz, astfel, un mediu care dezvolt participanilor capacitatea de a obine informaii i abiliti, de a-i forma atitudini constructive. n interiorul grupului, subiecii nva c nu sunt singurii care ntmpin dificulti, care au griji i temeri. Aadar, obiectivele consilierii de grup sunt considerate a fi urmtoarele: sprijinirea fiecrui membru al grupului n dezvoltarea propriei individualiti; asistarea n procesul de autocunoatere; dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; dezvoltarea abilitilor sociale de interaciune cu ceilali i de adaptare la sarcinile din aria social; formarea abilitilor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor, transferarea acestor abiliti n mediul social cotidian; dezvoltarea sensibilitii pentru nevoile celorlali i a abilitilor empatice; sprijinirea fiecrui membru n formularea de scopuri specifice, observabile i msurabile. Grupurile constituite n vederea derulrii activitii de consiliere i orientare fac parte din categoria celor care au un scop i o durat anterior precizate. Mrimea grupului poate varia de la 5-6 persoane pn la maxim 20, astfel nct s permit interaciuni optime ntre participani. Este de dorit ca mrimea grupului s fie pstrat pe toat durata programului. Un grup deschis, dei mai flexibil, este mai greu de asistat de ctre

consilier ; apar noi patternuri de comportament, probabil i noi atitudini, iar echilibrul grupului este greu de meninut. Grupurile nchise, pe termen scurt, cu scopuri precise, sunt, n general, mai eficiente n programele de consiliere colar. Ct despre locul de desfurare a edinelor de consiliere, este bine s existe o sal special amenajat n acest scop, ferit de zgomote i cu dotrile necesare. n ceea ce privete etapele pe care consilierea de grup le parcurge n procesul de rezolvare a problemelor cu care membrii grupului se confrunt, acestea sunt urmtoarele: Stadiul iniial

n primele ntlniri/edine de consiliere de grup se urmrete realizarea unei ct mai bune cunoateri interpersonale ntre membrii grupului si ntre acetia i consilier. n acest scop, se recomand exerciiile de auto/prezentare. Acestea se pot desfura prin prezentare individual fiecare i spune numele, nsoit de o scurt autocaracterizare (preferine, aspiraii, interese, trsturi de personalitate etc.) - , prezentare n perechi participanii sunt grupai 2 cte 2 i se prezint unul celuilalt, dup care fiecare din ei l prezint pe partenerul su grupului etc. De asemenea, tot n prima edin de consiliere de grup, se vor stabili, de comun acord, regulile dup care va funciona grupul (exemplu : punctualitatea, respectul reciproc, respectarea varietii opiniilor etc.). Consilierul are obligaia ca, la nceputul fiecrei edine de consiliere s prezinte tema i obiectivele urmrite. Temele puse n discuie pot fi propuse de consilier i oferite grupului sau pot fi propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea, succesul personal, stilul de nvare, timpul liber, cariera personal, viaa sexual, prevenia consumului de droguri etc.). Discuiile vor fi abordate ntr-o manier empatic, consilierul ncercnd s comunice cu grupul fr a lasa impresia c este atottiutor i, mai ales, evitnd tendina de a domina grupul de pe poziia de adult. Este foarte important i contactul vizual ntre participani (dispoziia n cerc/semicerc se consider a fi cea mai propice) ; se recomand folosirea unor exerciii de relaxare, precum i crearea unei ambiane adecvate temei alese. Stadiul intermediar

Pe masur ce grupul se dezvolt apar probleme care solicit atenia consilierului. Un aspect important se refer la observarea comportamentului verbal/nonverbal, acesta din urm furniznd informaii deosebit de importante despre nivelul de interaciune i

comunicare ntre membrii grupului. O alt problem este meninerea unui nivel optim de control asupra grupului n sensul focalizrii discuiilor pe tema aleas i crerii unui climat de securitate pentru membrii mai puin asertivi. Stadiul final

n aceast etap nivelul mare de coeziune a grupului reflect convergena dintre membrii si ; domin componenta emoional, favoriznd receptarea influenei exercitate de ctre grup; subiecii tind s arate interes pentru gndurile i preocuparile celorlali; unii dintre ei vor exprima regrete n legtur cu finalizarea edinelor de consiliere, ceea ce indic preocuparea pentru pierderea suportului oferit de grup (cf. M. Plosca, Augusta Mois, 2001, p. 28). Pe parcursul ultimelor edine de consiliere este util ca membrii grupului s recapituleze ceea ce au nvat n timpul activitii n grup, s evalueze ctigurile pe planul dezvoltrii unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se pot confrunta n mediul extern grupului

Sfaturi utile n edina de consiliere, att individual, ct i de grup (Adriana Rotaru, 2002): ncepei cu discuii mrunte, aparent nesemnificative, pentru spargerea gheii. Folosii ventilarea, procedeul prin care se exprim, se discut sentimentele i atitudinile care tensioneaz clientul/grupul, pentru aducerea lor la suprafa. Oferii suport celui consiliat, ncurajai-l, aprai-l (de el nsui). Fii realiti, nu vindei iluzii. Avei curajul confruntrii, urmat de un plan de rezolvare adecvat i oportun. nvai-i s valorifice toate situaiile ntlnite, chiar i conflictul. Accentuai ceea ce este general n experiena uman, pentru a permite evaluari comparative.

CURSUL 5 METODE SI TEHNICI DE CONSILIERE EDUCATIONALA/PSIHOPEDAGOGICA

Consilierul scolar are sarcina de a selecta cat mai riguros si in concordanta cu personalitatea subiectilor, varsta, educatia si nivelul de cultura al acestora cele mai potrivite modalitati de lucru (metode, procedee, tehnici, materiale etc.). In acest sens nu exista un retetar specific!

5.1

Tehnici

de

consiliere

specifice

psihoterapiei/consilierii

nondirective centrate pe client

Psihoterapia/consilierea nondirectiva (C. Rogers, 1942) ne prezinta mai multe modalitati de relationare si comunicare a consilierului cu clientul (individual/grup), care faciliteaza realizarea unui cadru psihorelational pozitiv, autentic, bazat pe respect si confidentialitate. Dintre acestea retinem : Ascultarea activ Pe parcursul relatrilor clientului, consilierul trebuie s fie preocupat n permanen de ntrebri precum: Ce spune de fapt clientul ? ; Care sunt mesajele reale ale acestuia ? n felul acesta, consilierul arat un interes sporit fa de ceea exprim clientul, printr-o atitudine plin de atenie, interes i solicitudine. Tehnica ascultrii include, cu deosebire, atenia acordat unor semne verbale si nonverbale gesturi, expresii faciale, expresii posturale, miscari, schimbari de debit si intensitate in vorbire etc. - clientul ine pumnii strni, face diferite grimase, i mic braele i picioarele etc. Acestea pot oferi consilierului o serie de indicii cu privire la sentimentele clientului, problemele acestuia; clientul simte c nu este singur, c obine ncurajare i sprijin. Tehnici de reflectare si reformulare ( apud, I. Dafinoiu, 2000, pp. 125-127)) A reformula nseamn a spune cu ali termeni ntr-o manier mai concis sau mai explicit ceea ce clientul (pacientul) tocmai a exprimat. O reformulare este corect efectuat i devine eficient doar n msura n care ntrunete acordul celui cruia i este destinat (I. Dafinoiu, 2000, p. 125). In opinia lui C. Rogers, acordul clientului reprezint criteriul principal al validitii reformulrii ; clientul este considerat expert n problema sa, cea mai informat persoan n legtur cu situaia pe care o triete. Aceast concepie se situeaz la polul opus concepiei psihanalitice conform creia subiectul este incontient de adevrata natur a problemelor sale.

R. Mucchielli (1994) evideniaz trei procedee principale ale reformulrii : reformularea-reflectare, reformularea ca inversare a raportului figur-fond, reformulareaclarificare. Exemplele care nsoesc descrierea acestor procedee sunt preluate din lucrarea Elemente de psihoterapie integrativ, semnat de I. Dafinoiu (op. cit., pp. 126-127): 1. Reformularea-reflectare consilierul subliniaz aspectele eseniale din relatarea clientului, pstrnd cadrul de referin propus de client. Exemplu: Clientul : Problema cu acest gen de sentimente plcute este c m simt nefericit pentru c tiu c, dupa aceste extraordinare momente de mprospatare a forelor, voi recdea n starea de depresie. Consilierul : Dac neleg bine, v spunei c aceste reacii tonice sunt pasagere i acest fapt v interzice orice satisfacie. 2. Reformularea ca inversare a raportului figur-fond este un procedeu care se folosete, cu deosebire, atunci cnd clientul este nemulumit de modul n care a reacionat ntr-o anumit situaie ; ea permite evidentierea unei noi viziuni asupra situatiei. Acest procedeu i are originea n teoria gestaltist i exprim foarte bine concepia rogersian privind restructurarea cmpului. Exemplu : Clientul : Sunt singurul din clas care nu face nimic niciodat bine ! Consilierul: Dup prerea dumneavoastr toi ceilali reuesc mai bine dect dumneavoastr ? 3. Reformularea-clarificare este un procedeu complex prin care consilierul formuleaz ceea ce clientul simte, dar nu poate exprima. Exemplu : Clientul : Cumnatul meu este un tip literalmente plin de pretenii. Dup el, numai persoana lui conteaz. Numai el are ceva de spus. Imediat ce apare, conversaia este monopolizat de el. Pot s urez bun seara la toata lumea i s plec . Consilierul: Nodul problemei nu este dat att de aceste maniere, ct faptul c ele, ntr-un fel sau altul, v deranjeaz, ajung s v elimine. Tehnici de deschidere

Sunt utilizate n situaiile n care clientul pare c se blocheaz. Consilierul redeschide i susine dialogul prin formulri neutre de genul : i, tu, Aadar etc.

5.2 Metoda analizei tranzacionale

*** s-a tratat in Cursul 4

5.3 Metode de nvare a unor atitudini i comportamente pozitive inspirate de practica behaviorist/comportamental
Tehnica desensibilizrii sistematice

Subiectul este nvat s se relaxeze sau s se comporte ntr-un mod care e incompatibil cu apariia anxietii n prezena unor stimuli anxiogeni. Se consider c modelele comportamentale anxioase nu sunt altceva dect rspunsuri condiionate. Subiectul este nvat s rmn calm i relaxat n situaii anxiogene. Pentru aceasta se cer a fi parcurse urmtoarele etape: 1. nvarea relaxrii (primele 6 edine de consiliere) - de regul este folosit metoda relaxrii musculare progresive. 2. Stabilirea ierarhiilor const n stabilirea situaiilor generatoare de anxietate n ordine descresctoare. Exemplu : cazul unui copil care manifest fobie fa de cini contactul direct cu animalele mari poate reprezenta stimulul cel mai anxiogen. Fotografiile cu cini pot reprezenta un stimul mai puin anxiogen, iar prezena unor animale mici cu blan, un stimul i mai puin anxiogen. 3. Etapa desensibilizrii intervine dup ce subiectul stpnete bine tehnica de relaxare ; i se cere s se relaxeze, timp n care consilierul descrie tot felul de scene, ncepnd cu cele neutre i naintnd progresiv pe linia stimulilor generatori de anxietate. Subiectul este solicitat s-i imagineze scenele descrise. n momentul n care acesta spune c se teme, edina se termin. Procesul de consiliere continu pn cnd subiectul devine capabil s rmn relaxat la stimuli anxiogeni care i trezesc team. Durata medie a unei edinte de desensibilizare este de cca. 30 min./2-3 ori/spt. Un program concret de desensibilizare dureaz de la cteva sptmni pn la cteva luni.

Exist unele situaii n care tehnica desensibilizrii nu este eficient: indivizi cu dificulti n nvarea relaxrii ; situaii n care ierarhiile de stimuli anxiogeni sunt irelevante sau pot ghida n mod greit subiectul; existena unei inabiliti de imaginare. Din contr, exist situaii n care aceast tehnic s-a dovedit deosebit de util: reducerea tracului n condiii de examen; terapia fobiilor; tulburri anxioase; frigiditate i impoten sexual.

ntririle pozitive si negative constau n prezentarea unor stimuli pozitivi, respectiv negativi dup anumite rspunsuri ale subiectului, cu scopul creterii frecventei atitudinilor si comportamentelor pozitive si diminuarii celor negative interdictii, recompense simbolice, materiale etc.

Exemplul 1 : profesorul ofer elevilor 5 min. pauz dup realizarea unor sarcini. Dac dup oferirea pauzei crete calitatea realizrii sarcinii, pauza devine ntrire pozitiv. Exemplul 2 : prinii lui X (elev clasa a VI-a) nu i permit acestuia s ias din camera lui pn ce acesta i termin temele. Dac dup aceast regul X i face temele, stimulul (faptul c st n camera lui fr s ias n timp ce i face temele) devine ntrire negativ. Exemplul 3 : unui elev din clasa a doua i se reduce perioada de joac cu 5 minute, pn n momentul dispariiei comportamentului disruptiv. n procesul de aplicare a ntririlor pozitive si negative se cer a fi respectate cteva reguli : s fie aplicate constant, imediat, cu calm; sa nu fie criticata persoana, ci comportamentul acesteia; interdictia sa fie precedata de un avertisment; intaririle negative s fie acompaniate obligatoriu cu ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate; s fie precedate de un avertisment. Atenie !!! A nu se folosi pedepsele corporale! Acestea nu sunt eficiente din mai multe motive: pedepsele corporale atac persoana i nu comportamentul; nu determin identificarea cauzelor comportamentului ; determin o scdere a stimei de sine a subiectului crescnd frecvena comportamentelor disruptive; poate duce la vtmri

fizice. Pedeapsa corporal este un mesaj subtil prin care i transmitem subiectului c cea mai bun metod de rezolvare a problemelor este fora fizic; are consecine emoionale negative asupra subiectului : fric, iritabilitate, izolare. De asemenea, este contraindicat utilizarea etichetrii comportamentale, ca modalitate de nlturare a comportamentelor indezirabile. Etichetele comportamentale ntresc comportamentul neadecvat dac unei persoane i se ataeaz frecvent o etichet, ajunge s se comporte conform acelei etichete (Eti timid !); reduc ansele de dezvoltare personal (Eti un elev slab la matematic ! elevul X nu va face eforturi de mbuntire a performanelor sale colare); reduc motivaia de schimbare ( Oricum nu sunt talentat la matematic, nu are sens s fac eforturi pentru a fi mai bun !). Procesul de schimbare a comportamentelor indezirabile presupune urmtoarele etape : 1. monitorizarea comportamentului are scopul de a evalua un comportament (frecvena, contextul n care apare, intensitatea lui) i de a stabili un program de modificare a comportamentului ; 2. stabilirea obiectivelor realiste, msurabile, planificate n timp, precizate simplu i clar (elevul X s vorbeasc mai puin cu colegii si n timpul predrii, s fie atent la precizrile fcute de profesor, s manifeste respect fa de colegi i profesori etc.); 3. stabilirea ntririlor pozitive sau negative i a modului de aplicare a acestora ncurajri, laude, aprecieri pozitive, calificative bune i foarte bune, dezaprobri, calificative slabe, penalizri, retragerea unor privilegii, credite, responsabiliti etc ; 4.evaluarea eficienei programului de modificare comportamental.

Modelarea presupune nsuirea unor modele comportamentale dezirabile, prin imitarea altor persoane-model pentru client : consilierul, profesorul, prinii, colegii etc.

nvarea social dupa model se poate realiza sub forma jocului de rol - de exemplu, consilierul servete drept model, artnd clientului cum pot fi depite situaiile

conflictuale; verbalizeaz strategiile interioare de prelucrare i depire a unei situaii problematice, ajutnd astfel clientul s-i verifice permanent propriile strategii devenite ineficiente i, prin comparare, s le schimbe sau s le perfecioneze. Cercetrile au evideniat o corelaie pozitiv ntre succesul terapeutic i asemnarea remarcat ntre cei doi ageni ai procesului terapeutic/de consiliere din punctul de vedere al apartenenei sociale, grupului de interese, reprezentri similare privind sistemul de valori etc. (D. Gogleaz, 2002, p. 49).

Antrenamentul asertiv

Conceptul de asertivitate a fost preluat de psihologia european din literatura de specialitate american n anii 90, fiind dezvoltat de ctre americani ncepnd cu a doua jumtate a deceniului 8 al secolului XX. To assert nseamn, stricto senso, a afirma, a spune. Dicionarul Webster confer termenului mai multe sensuri, printre care : a-i afirma drepturile, a-i face admis legitimitatea; a te pronuna n mod clar i constructiv, chiar n absena unei dovezi tangibile; a-i spune prerea fr reineri, adesea n faa unor interlocutori ostili. Asertivitatea este o trstur de personalitate subsumat inteligenei emoionale i principala sa caracteristic este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se integra optim n mediul su social, respectndu-i pe alii, fr a uita s se respecte pe sine (D. Goleman,1995). Asertivitatea este capacitatea individului de a fi sincer sau de a fi el nsui, autentic ; este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile ; este comunicarea direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere n noi i s ctigm respectul celor din jur ; este abilitatea de a iniia, schimba i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut; este abilitatea de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe cellalt; este abilitatea de a solicita cereri sau a refuza cereri; este abilitatea de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de cineva, atracia) i de acordare/acceptare a complimentelor ; este abilitatea de a spune NU fr a te simi

vinovat sau jenat ; este modalitatea prin care o persoan i dezvolt respectul de sine i stima de sine ; este modalitatea prin care o persoan face fa presiunii grupului i i exprim deschis opiniile (apud Adriana Bban, 2001, p. 93). Asertivitatea este un mod de relaionare care se opune agresivitii, dar i comportamentului pasiv sau defensiv. Asertivitatea este acel optim comportamental cu maxim dezirabilitate social. Rspunsul asertiv presupune alegere contient, decizie clar, flexibilitate, curaj i ncredere n procesul comunicrii. Mesajul de baz al comportamentului asertiv este: Asta cred, asta simt, aa vd eu situaia ! Acest comportament face posibile relaii mai satisfctoare din punct de vedere emoional, ajut la ndeplinirea obiectivelor, innd cont i de interesele partenerilor nu ntotdeauna convergente confer ncredere n forele proprii i micoreaz numrul ocaziilor care creeaz anxietate i triri emoionale negative.
Raspuns pasiv - nu spun ceea ce simt i gndesc, ncearc s evite confruntrile, conflictele, fr a ine cont de drepturile/ dorinele personale; - fac ceea ce spun ceilali s fac; - nu se implic n ctigarea unor drepturi personale sau n aprarea unor opinii, considernd c drepturile sau opiniile altora sunt mai importante; - se simt frustrai i iritai cnd primesc ordine, dar nu i exprim nemulumirile; - nu au ncredere n ei, i las pe ceilali s aleag n locul lor etc. Raspuns asertiv - problemele sunt discutate, se caut soluii mpreun cu ceilali; - sunt susinute drepturile personale, dar recunoscute i drepturile celorlali; - i aleg activitile n funcie de interese i competene; - au ncredere n ei. Raspuns agresiv - ostili, blameaz i acuz, rezolv problemele prin violen; sunt susinute drepturile personale, fr a ine cont, ns, de drepturile celorlali; - ncalc regulile impuse de autoriti; insensibili la sentimentele celorlali; consider c ei au ntotdeauna dreptate i c cei din jurul lor sunt adesea nedrepi; - sarcastic i critic etc.

Antrenamentul asertiv se desfaoar n cadrul grupului i este indicat pentru reducerea problemelor de comunicare ce apar pe fondul diferitelor tulburri emoionale, depresiei, anxietii, fobiilor, afeciunilor psihosomatice (astm, boli dermatologice etc.), dar poate fi aplicat i sub form de program individual, sub ndrumarea unui consilier/terapeut specializat.

De asemenea, n cadrul antrenamentului asertiv sunt abordate i teme ca: primirea i refuzarea de solicitri, interaciuni cu persoane insistente, formarea de abiliti de comunicare (adresarea unor ntrebri, rspuns la informaii oferite de interlocutor, parafrazare etc.), meninerea asertivitii n faa agresivitii etc. Metoda a cptat o expansiune deosebit mai ales dupa 1990, lrgindu-i registrul strict, de tehnic terapeutic, pn la a deveni un excelent antrenament structurant pentru dezvoltarea general a personalitii. Antrenamentul asertiv se bazeaz, n primul rnd, pe restructurarea cognitiv a informaiilor despre sine, a comportamentelor pe care subiectul le-a identificat i acceptat ca fiind ale sale sau impuse de mediul social n care triete. O dat realizat acest demers, drepturile, dar i obligaiile pe care le are fa de sentimentele celor din jurul su, capt concretee i ajut persoana n cauz s-i reconstruiasc atitudinile i comportamentele fa de ceilali pe considerente asertive, adic de valorizare a propriei personaliti n ochii proprii i ai celorlali. Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive i s fac apel la ele de cte ori este necesar, arat Adriana Bban n lucrarea Consilierea educaional (2001). Adultul, printele sau profesorul trebuie s accepte c i copiii i tinerii au aceleai drepturi asertive ca i adulii : Dreptul de a decide care sunt scopurile i prioritile personale. Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii. Dreptul de a nu te justifica i a nu da explicaii privind viaa ta. Dreptul de a spune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine. Dreptul de a te exprima fr s-l rneti pe cellalt. Dreptul de a spune NU, NU TIU, NU NELEG sau NU M INTERESEAZ. Dreptul de a cere informaii i ajutor. Dreptul de a face greeli, de a te rzgndi. Dreptul de a fi acceptat ca imperfect. Dreptul de a avea uneori performane mai sczute dect potenialul tu.

Dreptul de a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil. Dreptul de a-i schimba prietenii. Dreptul de a-i dezvolta viaa aa cum doreti (op. cit., 2001, p. 95). Modalitatea neasertiv de a ne raporta la ceilali nu recunoate drepturile asertive ale celorlali iar propriile noastre drepturi sunt considerate fie absolute i de la sine nelese (comportament agresiv), fie ngduine pe care nu ni le putem permite sau, n cel mai bun caz, pentru care trebuie s fim venic recunosctori (comportament pasivdefensiv). Iar cnd ne comportm astfel o facem pentru c intervin mecanismele cognitive ale gndirii iraionale (imprecizie, depreciere, lips de logic) sau tendina de raionalizare (gsirea unor motive nejustificate de mulumire, exagerarea semnificaiei unui eveniment) ( M. Radan, 1993). Gndirea iraional determin funcionarea comportamental ineficient prin emoiile perturbatoare pe care le genereaz. Pentru a nva s le reduc, subiectul aflat n cursul unui antrenament asertiv este determinat s-i descrie obiectiv senzaiile, folosind termeni exaci i, mai ales, fr a le interpreta. De exemplu, n loc de a spune : Mi-e team, nu cred c voi reui s fac fa unui examen oral, el va fi determinat s descrie foarte obiectiv ceea ce simte c se petrece cu sine : Sunt ncordat, mi-au transpirat palmele, inima mi bate tot mai tare s.a.m.d. Astfel sunt indicate semnele vegetative ale anxietii : ncordare muscular, modificri de respiraie, tremurul vocii, uscarea gurii, senzaia de gol n stomac, paloare. Fa de aceste semne, subiectul poate dezvolta raionamente care s-l ajute s le fac fa i s le depeasc. De cele mai multe ori, la apariia acestor reacii vegetative, subiectul este nvat s aplice, n cursul antrenamentului asertiv, metode rapide de relaxare sub forma unor instruciuni interne de tipul : Relaxeaz-te ! Respir adnc ! Nu te lupta cu frica, va trece aa cum a venit !, Sunt emoionat, mi tremur vocea, s-ar putea s rd de mine, dar tiu c pot, totui, am resursele necesare de a rspunde foarte bine la ntrebrile profesorului !, n vederea obinerii unui grad mai mare de autocontrol. Pentru a identifica cu mai mult acuratee mesajele interne neadecvate care ne blocheaz comportamentul asertiv trebuie s ne rspundem la unele ntrebri (Adriana Bban, 2001, p. 97):

Ce cred despre mine ?Dar despre cellalt ? Pot s spun NU fr s m acuz sau s m simt vinovat/ ? Pot s recunosc cnd sunt suprat/ ? ncerc s gsesc cauza suprrii mele ? Atept s cunosc toate faptele nainte de a lua o decizie ? Critic comportamentul unei persoane i nu persoana ? mi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele n loc s nvinuiesc pe alii ? Reuesc s-mi exprim att sentimentele pozitive ct i pe cele negative ? Cnd spun cum m simt nu-i jignesc pe ceilali ? Cnd nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale ? Reuesc s gsesc soluii pentru probleme i nu m plng ? Respect drepturile celorlali cnd mi le exprim pe ale mele ? nvarea de abiliti i comportamente asertive se realizeaz, aa cum am precizat n paginile anterioare, pe baza unui program de antrenament individualizat, care, n genere, presupune parcurgerea mai multor etape: Clientul, mpreun cu consilierul, realizeaz un aa-numit inventar de autoevaluare, practic, o list cu situaiile/evenimentele de via n care acesta consider c s-a comportat impropriu sau s-a simit n dificultate. Din acest inventar se aleg 5 (sau mai multe) situaii, ct mai diferite, att din punct de vedere contextual, ct i din acela al actorilor sociali implicai. Se clasific cele 5 situaii cresctor, n funcie de intensitatea strii de disconfort pe care clientul a resimit-o. Se analizeaz situaia aleas de client din cele 5 (de preferat cea mai puin suprtoare) : persoana care a cauzat dificulti clientului, comportamente i atitudini ale acesteia, reaciile clientului,

comportamente pe care clientul dorete s le schimbe vis-a-vis de situaia respectiv, modul n care ar dori clientul s reacioneze ntr-o situaie viitoare similar etc Situaia astfel descris se simuleaz n jocuri de rol, att n varianta neasertiv ct i n varianta dorit de client. Aceast ultim scenet nu este obligatoriu s fie i cea optim clientul ar putea alege, n mod compensator, un comportament agresiv dar aici trebuie s intervin consilierul, pentru a sublinia diferenele ntre maniera asertiv de reacie i celelalte comportamente alese de client. n cadrul fiecrei edine de consiliere se stabilesc obiective clare i cu termene de ndeplinire precise. De exemplu, clientul ar putea s realizeze zilnic urmtorii pai: s dialogheze cu o persoan necunoscut sau care l intimideaz o dat pe zi; s menin contactul vizual cu interlocutorul su n trei situaii pe zi; s complimenteze n trei situaii pe zi; s-i exprime protestul fa de comportamentele agresive ale celor din jurul su etc. Urmrirea progreselor n timpul antrenamentului asertiv este foarte important. Clientul va nota n fiecare zi ce obiective i-a propus i gradul lor de realizare. n aprecierea acestor obiective se are n vedere comportamentul asertiv verbal/nonverbal, apreciat ca adecvat. Indiferent, ns, de dorina de schimbare a clientului sau de profesionalismul consilierului, un comportament asertiv real i stabil nu se poate atinge n lipsa necunoaterii (sau necontientizrii, uneori) de catre client a drepturilor i responsabilitilor sale asertive. Antrenamentul asertiv nu trebuie vzut, ns, ca un reetar de comportamente-tip care se pot aplica n situaii frustrante. Asertivitatea este o opiune. Nu este nici necesar i, nici mcar oportun, s ne comportm asertiv tot timpul, arat specialitii n domeniu. De pild, comportamentul asertiv este contraindicat n cazul unor persoane respinse de ceilali (situaia conflictual se poate agrava). Ceea ce este important pentru individ este deprinderea de a te comporta asertiv atunci cnd situaia o impune (anumite medii profesionale nu permit un comportament asertiv permanent). Ce s-ar ntmpla, spre exemplu, dac ntr-o instituie militar, regulile impuse n interiorul acesteia ar fi puse

sub semnul ntrebrii de ctre angajaii acesteia i, mai ru, ar fi nclcate sub pretextul libertii de reacie i de opinie. Dac nu se comunic eficient, dac relaiile cu cei din jur sunt nemulumitoare, dac se resimte imposibilitatea de a face fa unor situaii stressante altfel dect printr-un important consum nervos i emoional, atunci n mod cert deprinderea unor abiliti asertive de exprimare a personalitii constituie soluia real pentru unele din aceste probleme. n concluzie (i din fericire !), a fi asertiv se poate nva. O cltorie de 1000 de li ncepe cu primul pas, a spus Lao Tse cu multe milenii n urm.

APLICAII: I. Analizati urmatoarele MESAJE:

1 Colegul tu fumeaz i te roag i pe tine s fumezi cu el. RSPUNS PASIV .. RSPUNS AGRESIV . RSPUNS ASERTIV . 2. Colegul i ia mncarea din geant fr s-i cear voie, iar ie i este foame. RSPUNS PASIV .. RSPUNS AGRESIV .

RSPUNS ASERTIV . 3. Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se terge : Eti un prcios! RSPUNS PASIV .. RSPUNS AGRESIV . RSPUNS ASERTIV . 4. Un prieten apropiat i nal ncrederea spunnd lucruri neadevrate despre tine ntr-un cerc de prieteni. RSPUNS PASIV .. RSPUNS AGRESIV . RSPUNS ASERTIV .

II. CHESTIONAR Sunt o persoana asertiv ? MOD DE APLICARE: colectiv SCOP: determinarea nivelului de asertivitate MATERIAL: foi individuale coninnd 22 de enunuri sintetice i grila de punctaj INSTRUCTAJ: Propoziiile de mai jos descriu felul cum o persoan poate s reacioneze ntr-o situaie. Citete cu atenie fiecare propoziie; n funcie de ct de conforatbil te simi, acord-i o not in csua din faa enunului. PUNCTAJ 1 - stnjenit 2 - rezonabil 3 foarte confortabil

TIMP: 40 minute

INTERPRETARE: dup calcularea de ctre fiecare elev a punctajului total, se precizeaz nivelul de ASERTIVITATE SCOR: Peste 55 - eti o persoan foarte asertiv 46.55- eti o persoan aproape de a deveni asertiv , mai ai de lucru la care ai obinut punctaj sczut 36- 45 - asertivitatea ta este la nivel mediu 26-35 - ai nevoie s-i mbuntaeti abilitile de comunicare asertiv Sub 26 - lipsa de asertivitate poate fi o surs de stres Sunt o persoana asertiv ? Numele.. Data. situaiile n

o o o o o o o o o o o o o o o o o

Vorbeti tare i pui ntrebri n clas. ti exprimi opiniile n faa persoanelor cu autoritate. Intri sau iei dintr-o ncpere plin cu oameni. Vorbeti n faa unui grup. Menii contactul vizual n timpul unei conversaii. i foloseti autoritatea fr s te consideri nepoliticos sau agresiv. Solicii din nou cnd nu ai primit ceva ce ai cerut. Dei cineva ateapt s te scuzi, nu o faci pentru c simi c ai dreptate. Ceri s i se napoieze ceva ce ai mprumutat, fr s te scuzi. Primeti un compliment i spui ceva prin care eti de acord. Accepi o respingere. Nu ai obinut o aprobare de la o persoan important pentru tine. Discui deschis cu o persoan care te critic. i spui cuiva c ceea ce a fcut te deranjeaz. Refuzi s faci ce i se cere cnd nu doreti. i exprimi nemulumirea cnd crezi c cineva ncearc s te conving de ceva cu care tu nu eti de acord. i exprimi suprarea cnd te supra ceva.

o o o

Contrazici pe cineva. Rspunzi cu umor atunci cnd cineva ncearc s te pun la punct. Faci glume pe seama greelilor pe care le-ai fcut.

PUNCTAJ:.

5.4 Metode de identificare i schimbare a gndirii, atitudinilor i comportamentelor indezirabile inspirate de practica cognitivcomportamental
Pe ansamblu, majoritatea strategiilor consilierii cognitiv-comportamentale pot fi grupate n patru mari categorii (apud, Gh. Toma, 1999, pp. 164-190): strategii de identificare a atitudinilor i sentimentelor negative; strategii de schimbare a atitudinilor i sentimentelor negative; strategii de identificare a comportamentelor negative; strategii de schimbare a comportamentelor negative.

Strategia cercurilor concentrice (A. Lazarus, 1969)

Aceast strategie este indicat ndeosebi n cazul clienilor care refuz s-i dezvluie sentimentele. Consilierul va desena 5 cercuri concentrice, fiecare cerc fiind notat dinspre interior spre exterior cu litere de la A la E: n continuare, consilierul i explic clientului semnificaia fiecrui cerc: Cercul A reprezint teritoriul lui privat. Materialul din interiorul acestui cerc este un material pe care individul nu-l mprtete nimnui. Cercul B conine date pe care clientul le mprtete numai prietenilor apropiai i familiei sale.

Cercul C conine gnduri i sentimente mprtite prietenilor buni. Cercul D conine gnduri i sentimente dezvluite diverselor persoane cunoscute, cu care se ntlnete n viaa i activitatea sa cotidian. Cercul E conine acele fapte i evenimente despre client pe care le poate descoperi oricine. n urmtoarea etap, consilierul explic clientului c materialul din cercul A conine, de regul, probleme din urmtoarele domenii : probleme sentimentale, probleme financiare i probleme legate de competena profesional, iar coninutul acestui cerc este mai mult sau mai puin acelai pentru orice persoan. Din asemenea motive, clientul se poate simi mai puin reticent n dezvluirea sentimentelor despre aceste probleme, tiind c ele sunt mprtite i de alte persoane.

Raionalizarea

Rationalizarea are la baza Terapia Rational-Emotiva si Comportamentala (REBT) (Albert Ellis, 1970). REBT este o directie specifica in cadrul mai larg al psihoterapiei cognitive. Ellis dezvolta un model esentializat al comportamentului omului in raport cu sine si cu lumea Modelul ABC, un model de tip cognitiv in care se regasesc valorificate diferite teorii ale invatarii. A eveniment-stimul B convingeri, credinte rationale/irationale C emotii, comportamente derivate din interpretarea evenimentelor (A) prin filtrul ideilor, convingerilor (B) Exemple ale relaiei dintre gnduri, emoii i comportamente (Adriana Bban, 2001, p. 52) COGNIII EMOII COMPORTAMENTE Reducerea acordat timpului nvrii,

Nu voi reui Stress, la examen ! nervozitate

implicarea n alte activiti diferite de cele de nvare. Supranvarea care poate determina oboseala i ulterior reducerea performanelor colare. Este inutil s Nemulumire nvei ! Nu am nici o Nencredere, calitate ! nemotivare Agresivitate Izolare

n general, oamenii au tendina s considere gndurile o reflectare obiectiv a realitii. De cele mai multe ori, ns, gndurile sunt doar o interpretare a realitii, n funcie de convingerile personale, care nu ntotdeauna concord cu realitatea. Aa se dezvolt erorile de gndire (op. cit., pp. 53-54) - suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra unor situaii variate. Exemplu: un coleg i vorbete urt i spune: Colegii nu m apreciaz; - personalizarea: subiectul consider c este singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplcut : Din vina mea prietenii nu se simt bine cu mine; - gndirea n termeni de alb-negru: se refer la tendina de autoevaluare, de a-i evalua pe alii i de a evalua situaia n care te afli n categorii extreme. Ori sunt cel mai bun din clas la materia X, ori nu mai nv deloc. Nu mi place s fiu mediocru ; Trebuie s intru la facultate, altfel nseamn c nu sunt bun de nimic; - saltul la concluzii : subiectul ajunge la o concluzie negativ chiar i atunci cnd nu are suficiente informaii. Pentru c nu am reuit s rein o formul matematic nu am o memorie bun sau Pentru c nu am neles suficient de bine lecia cred c nu pot s nv la acea materie ; - catastrofizarea : sunt supraevaluate erorile, n timp ce aspectele pozitive ale comportamentului sunt subevaluate; sunt exagerate greelile i minimalizate calitile.

Aceast viziune distorsionat are ca i consecine o stim de sine sczut, lipsa ncrederii n sine. Am luat o not mic la fizic voi fi cel mai slab elev din clas la fizic; - folosirea lui trebuie : impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate conduce la descurajare i nencredere din partea copiilor. Trebuie s fii cel mai bun ! Aadar, gndurile nu sunt dect interpretri ale realitii. Unele dintre aceste interpretri sunt negative i neconstructive. Emoiile sunt strns legate de gndurile i interpretrile noastre. Putem schimba sau controla cel puin parial emoiile i comportamentele prin modificarea gndurilor i interpretrilor negative. Programul terapeutic urmareste sa clarifice C, apo A si B prin identificarea convingerilor irationale. Etape: a) Consilierul explic clientului teoria ABC, raiunile programului pe care l aplic, prin demonstrarea relaiilor dintre gndire, sentimente i comportamente. Gndurile, atitudinile, convingerile noastre influeneaz modul n care ne comportm i emoiile pe care le trim. De asemenea, un comportament poate deveni un stimul care declaneaz un gnd (cogniie, atitudine, convingere) i o trire emoionala. b) Invatarea metodelor de combatere a ideilor irationale, prin contraargumente rationale. Se elimin gndirea negativ, nlocuind-o cu idei constructive orientate spre realitate. Exemple: Ganditi-va la o situatie recenta in care ati fost fericit. Recreati-o in plan mental. Ce conditii au produs-o? Ce se intampla atunci? Petreceti cateva minute zilnic, in aceasta saptamana, imaginandu-va aceasta situatie! Clientul se gandeste cu insistenta la anumite greseli din trecut. Va fi instruit de consilier ca ori de cate ori apar aceste ganduri sa se opreasca prin comanda Stop!, sa-si schimbe directia gandurilor si sa se orienteze spre situatii prezente.

TEHNICA BROSCUEI ESTOASE 1.Contientizez c ncep s m enervez! 2. M opresc!

3. M gndesc la altceva!

4. Caut soluii!

c) Formarea competentelor rationale si rezolutive. d) Generalizarea achizitiilor in situatii diferite de viata.

Strategia de identificare a rolului

Se aplic n situaiile n care clientul manifest un comportament dunator, fie fa de el nsui, fie fa de ceilali, de multe ori, clientul necontientiznd consecinele distructive ale comportamentului su ; const n procesul de identificare a clientului cu inta propriului su comportament. Spre exemplu, n cazul unei persoane care deseori i jignete pe cei din jur, consilierul i va cere s se vizualizeze pe sine n postura persoanelor jignite. I se cere clientului s-i imagineze tot ce ar simi el dac s-ar afla ntr-o astfel de situaie.

H. Hackney i Sh. Nye (1973) exemplific aceast strategie, prezentnd urmtorul caz : O student a prezentat n cadrul guprului de ntlnire problema ei legat de ideea de a termina sau nu relaia cu prietenul ei. Ea a primit imediat sfaturi de la ceilali membri ai grupului, dar a fost incapabil s accepte sfaturile i, mai mult, a fost incapabil s identifice cile alternative de aciune pe care ea dorea s le urmeze. Confuzia ei s-a redus simitor, atunci cnd conductorul grupului, folosind stategia de identificare a rolului, a ntrebat-o : Dac altcineva ar fi n aceeai situaie ca tine, ce i-ai spune acelei persoane ? (apud, Chircev i Salade, 1976, p. 111).

Vizualizarea rolului

Identificarea gndurilor, sentimentelor i atitudinilor clientului nu este suficient. De multe ori, clientul nu vede legtura dintre comportamentul su i atitudinile sau sentimentele sale, dintre comportamentul su i consecinele acelui comportament. Este cazul persoanei care afirm : Pe mine nimeni nu m place! Totui, aceast persoan nu este capabil s neleag faptul c modul su de a rspunde celorlali produce aceast situaie. Vizualizarea rolului se aplic n cazul clienilor care pot descrie cum le-ar plcea s fie, dar care nu pot identifica lucrurile pe care ar trebui s le fac. Consilierul cere clientului s-i aminteasc o persoan pe care o cunoate, o admir i o respect, o persoan care reprezint descrierea modului n care i-ar plcea lui s fie. I se cere apoi, s realizeze o list cu aciunile pe care persoana respectiv este capabil s le fac i cu tipurile de aciuni pe care aceast persoan le-a fcut n situaii diferite. Dup toate acestea, clientul este rugat s ncerce s se vizualizeze pe sine ca fiind persoana respectiv. El este instruit s descrie modul n care se simte i s specifice comportamentele pe care le are n timpul procesului de vizualizare. Clientul este ncurajat s experimenteze aceste comportamente att n timpul edinelor de consiliere, ct i n afara lor. Exemplu: un client se plnge de faptul c are o stare de disconfort psihic atunci cnd este n centrul ateniei. I se cere s recreeze i s descrie ct mai multe scene n care

s-a simit bine atunci cnd a fost n centrul ateniei grupului (grup de prieteni, clas de elevi, alte situaii) i s continue acest mod de vizualizare zilnic, n afara procesului de consiliere (apud, Gh. Toma, 1999, pp. 176-177).

Strategia contractelor comportamentale

Se ntocmete un contract scris ntre consilier i client n care se specific aciunile pe care clientul dorete s le desfoare pentru atingerea scopului propus. Mai mult, contractul conine i o descriere a condiiilor care nsoesc aceste aciuni i anume : locul de desfurare, modalitile prin care vor fi realizate, data exact a finalizrii sarcilor propuse.

Strategia practicii negative (prescriptia paradoxala)

Este folosit cu precdere n situaia n care clientul manifest anxietate sporit fa de diveri stimuli din mediul nconjurtor. Exemplu : un client evit s vorbeasc n public, de team s nu-i tremure vocea. n aceast situaie i se cere clientului s practice ct mai mult cu putin comportamentul care-l deranjeaz. De asemenea, consilierul va preciza clientului su i faptul c rspunsul de anxietate, tremurul vocii, spre exemplu, va persista atta vreme ct se menine evitarea situaiei care provoac team.

Strategia monitorizrii sau autocontrolului

Automonitarizarea presupune contabilizarea i reglarea sistematic de ctre client a unor deprinderi, obinuine, idei sau sentimente (numrul de gnduri pozitive despre sine ; numrul de gnduri pozitive despre ceilali etc). Printre procedeele cele mai cunoscute de autocontrol se numr autorecompensa i autosanctionarea. Sunt destinate slbirii anumitor rspunsuri comportamentale sau, din contr, ntririi acestora.

5.5 Metode specifice consilierii de grup

Ct privete metodele specifice consilierii de grup, multe din metodele utilizate n consilierea individual se pot aplica i n consilierea de grup. Totui, unele metode sunt specifice grupului. Redm cteva dintre acestea (M. Plosca, Augusta Mois, 2001, pp. 2932): Structurarea presupune definirea scopurilor i comunicarea lor, stabilirea limitelor discuiilor n vederea realizrii obiectivelor propuse (Corey & Corey, 1992). Consilierul accentueaz importana comunicarii ntre membrii grupului, ncurajeaz formarea unor abiliti de ascultare activ. Universalizarea reprezint att un mecanism de grup ct i o tehnic de consiliere. Ca mecanism de grup se refer la acel tip de interaciune prin care membrii, ascultndu-se unii pe alii, nva c nu sunt singurii care au o anumit problem. Tehnica are impact pozitiv mai ales asupra subiecilor care se simt izolai. Confruntarea constructiv nu const n atacarea comportamentului celorlali, ci ajut subiectul s neleag mai bine impactul propriului su comportament asupra membrilor grupului (Corey & Corey). Folosirea interaciunii aici i acum urmrete diminuarea discuiilor despre trecut. Grupul trebuie s se concentreze pe ceea ce se ntmpl n prezent, s ajute la rezolvarea problemelor n cadrul activitilor comune. Blocarea implic intervenia n orice comunicare distructiv pentru un grup sau pentru majoritatea membrilor grupului (Berg & Landreth, 1990). Blocarea se poate referi la unele ntrebri sau afirmaii neconstructive, la ntreruperea discuiilor despre un membru al grupului etc.

Demonstraia

poate

fi

utilizat

pentru

exemplifica

un

model

comportamental sau o deprindere. Este de dorit ca demonstraia s fie urmat de exerciiul fiecrui participant, asigurndu-se feed-back pozitiv. Exemplu: Pentru tema Comunicare eficient se demonstreaz caracterul agresiv al ntrebrii De ce ?. Se formeaz perechi i li se cere s i aleag rolul de emitor /asculttor. Asculttorul adreseaz ntrebri dup fiecare propoziie enunat de ctre partener. Se va constata c firul expunerii este deviat, povestirea fiind ratat. Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode n consilierea de grup. Cazurile propuse studiului pot fi: de tip analitic se prezint o situaie i se cere analiza caracteristicilor, a notelor particulare ale cazului, n vedera generalizrii lor; de tip anticipativ se prezint o situaie ipotetic i se cere asumarea unui comportament sau identificarea unui sfrit posibil. Cazul trebuie s fie legat de experiena membrilor grupului, de problemele acestora. Exemplu : Maria s-a hotrt s se pregteasc pentru cariera didactic. Prinii ei ar prefera, din motive financiare, s studieze tiinte economice. De altfel, pentru a-i mplini visul de a deveni profesoar, Maria trebuie s mearg la studii ntr-un alt oras, pe cnd tiinele economice le-ar putea studia locuind n continuare cu prinii. Ajut-o pe Maria s i gseasc argumentele cu care s i conving prinii s o lase s studieze litere. Metoda permite dezvoltarea abilitii de rezolvare de probleme.

Schita studiu de caz

Nume si prenume Data nasterii Locul nasterii

Nationalitatea Religia Adresa stabila Nr. de telefon Ocupatia si locul de munca al parintilor Componenta familiei Tipul familiei Atmosfera in familie Conditii de viata si invatare ale copilului Starea sanatatii (boli de care a suferit/sufera) Conduita in clasa, la lectie, in grupul de prieteni, in familie Prezentarea problemei pentru care subiectul solicita consiliere Desfasurarea detaliata a cazului in timpul sedintelor de consiliere

TEAM BUILDING DENUMIRE ACTIVITATE: Aha, am fost i eu acolo ! TIP ACTIVITATE : TEAM-BUILDING SCOP: consolidarea echipei; dezvoltarea abilitilor de comunicare TIMP: 10 -15 minute GRUP: 12-25 participani METODOLOGIE: lucru n grup, dezbatere PROCEDEU: Pregtii spaiul n aa fel nct participanii s se poat mica n voie. Explicai c aceast activitate se bazeaz pe o poveste pe care ei o vor construi, unul cte unul. Astfel, este nevoie de un voluntar care s nceap povestea, n care el/ea este personajul principal, care chiar joac, iar ceilali din grup trebuie s imite toate micrile, gesturile, mimica celui care povestete. n orice moment al povetii, oricare dintre participani poate interveni prin exclamarea Aha, am fost i eu acolo ! i s continue povestea. Atunci cnd exist o intervenie cu exclamarea amintit, tot grupul trebuie s dea replica i ce-ai vzut prietene? , abia apoi cel care a intervenit putnd s continue povestea.

Explicai participanilor c este important s se sprijine unii pe alii, astfel nct dac observ c povestitorul este n dificultate ( nu mai are idei pentru a continua povestea etc.) s-l ajute prin intervenia Aha, am fost i eu acolo ! Rolul participanilor este exclusiv acela de a imita ceea ce face personajul povestitorului. Dac observai c jocul are prea puin dinamism, ( povestitorii sunt angajai n comportamente pasive, ca gnditul, cititul etc.), putei mobiliza grupul prin a le spune c e cu att mai distractiv cu ct exist mai mult aciune. Putei ncheia activitatea atunci cnd aproape toi participanii au avut ocazia s fie povestitori. PROCESARE: dac scopul principal al jocului este cel de dezvoltare a abilitilor de comunicare, putei face procesare pe urmtoarele ntrebri: Cum v-ai simit n timpul jocului? S-a simit cineva salvat la un moment dat de intervenia cu Aha, am fost i eu acolo? S-a simit cineva iritat de aceeai intervenie pentru c mai avea de povestit ceva interesant? Conducei-i prin ntrebri ajuttoare pe participani la contientizarea importanei observrii colegilor de echip i a gsirii momentului optim de intervenie, fr ca cellalt s nu resimt negativ acest lucru i s fie sprijinit.

CURSUL 6 ELEMENTE DE ETIC I DEONTOLOGIE PRIVIND PROFESIA DE CONSILIER COLAR

6.1 Cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier colar (norme i reguli)

Ca orice profesiune, i cea de consilier dispune de un cod deontologic, adic de un ansamblu de norme care stabilesc cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier . Aceste exigene capt forma unor reguli de conduit profesional, pe care consilierii trebuie sa le asimileze in procesul de formare initiala si continua si sa le dea curs in activitatile lor. Codul deontologic cuprinde (cf. M. Zlate, 2000, pp. 64-65) : constrngeri de conduit moral; prescripii referitoare la pstrarea secretului profesional; indicaii cu privire la respectul fa de cellalt; recomandri viznd creterea gradului de calificare profesional; norme referitoare la autonomia tehnic i independena profesional etc.

Acestea au menirea s-i asigure pe consilieri c procedeaz corect din punct de vedere profesional i c respect, n orice situaie, interesul, demnitatea i unicitatea clienilor. Ion Al. Dumitru, in lucrarea Consilierea psihopedagogica. Baze teoretice si sugestii practice (2008, pp. 296-297), considera ca o modalitate eficienta de pregatire a consilierilor sub aspect deontologic este folosirea unor CONCEPTII MORALE drept cadru de baza pentru instruirea si profesionalizarea acestora: Teismul prin faptele lor, oamenii trebuie sa-l multumeasca pe Dumnezeu si sa actioneze potrivit vointei acestuia. Astfel, frica de Dumnezeu ii determina pe consilierii scolari sa lucreze cu grija, fara sa comita greseli. Rationalismul etic oamenii sunt fiinte rationale; ca urmare, in activitatea lor, consilierii trebuie sa fie calauziti de ratiune.

Imperativul moral (kantian) ceea ce este bine/adevarat trebuie aplicat tuturor activitatilor si in toate situatiile. Adevarul si Binele trebuie sa triumfe oricand si oriunde!

Utilitarismul moral scopul principal al comportamentului moral este asigurarea fericirii si a bunastarii oamenilor. Astfel, daca un consilier ajuta clientul sa obtina fericire si bunastare in viata sa, atunci a procedat bine, moral, profesionist.

Justitia sociala oamenii trebuie sa actioneze in directia infaptuirii justitiei sociale, a asigurarii egalitatii si eliminarii oricarei discriminari. Consilierul trebuie sa asigure clientilor sai egalitatea de sanse in rezolvarea problemelor.

Acestea sunt cadre etice generale care au la baza valori morale referitoare la RESPECTUL si GRIJA FATA DE OM, adevar, libertate, angajamente, demnitate, securitate, egalitate etc. Exemple de situatii in care consilierul trebuie sa faca apel la codul deontologic (Idem, p. 298): a) o fetita de clasa a III-a vine la dv. si va spune ca varul ei de 15 ani vinde droguri elevilor de liceu. Ce ati face? Ce ar trebui sa faceti? b) o mama divortata va suna si vrea sa stie ce gandeste fiul ei despre tatal lui, in a carui custodie se afla. Ce ii spuneti? Ce ar trebui sa-i spuneti? c) directoarea unei scoli gimnaziale vine la dv. Si va spune ca ar vrea sa stie care elevi, din cei consiliati, au copiat la teste. Ce ii spuneti? Cum ar trebui sa procedati intr-o asemenea situatie? Exemplul Cazul nr. 2 : Consilierul: avocat sau complice? (Idem, pp. 307-308). Principii de natur etic promovate de AIOSP (Asociaia Internaional de Orientare colar i Profesional), recomandate membrilor i practicienilor din domeniul consilierii i orientrii colare i profesionale: Consilierul va aciona ntotdeauna n interesul clienilor, n deplin confidenialiatate, asumndu-i consecinele activitii sale profesionale.

Respectul pentru client i dreptul lui la autodirijare, autonomie n procesul de alegere i luare a deciziei. Consilierul va respecta deciziile asumate de clieni n ceea ce privete traseul de formare profesional i viitorul carierei lor. Consilierul nu va adopta o atitudine de superioritate i nu va ncerca s preia controlul, ci va asigura un echilibru ntre stimulare i reflectare.

Consilierul va furniza servicii clienilor fr a face nici o discriminare datorit genului, vrstei, etniei, credinelor religioase, handicapului etc. Consilierul va fi sensibil la solicitrile clienilor i va coopera cu ali specialiti, dac situaia sau rezolvarea unor probleme o cer. Informaiile oferite persoanei consiliate trebuie s fie corecte i actuale.

Consilierul va informa clientul despre criteriile, metodele i tehnicile utilizate, eventualele limite ale acestora, prevederile de natur legal, restriciile existente i rezultatele ateptate.

De asemenea, consilierul va informa clientul i asupra experienei sale profesionale, serviciile oferite, drepturile i responsabilitile clientului. Consilierul va utiliza n scop tiinific sau de cercetare anumite date confideniale despre clienii lor, doar cu acordul explicit al acestora; Consilierul nu va ncerca n nici o situaie s influeneze, s manipuleze sau s mpiedice alegerile clienilor si; consilierul este neutru i independent, el are n vedere numai interesele clientului.

Consilierul se va informa i perfeciona continuu n domeniul su de activitate, pentru a oferi clienilor servicii de calitate, fiabile, pertinente, profesioniste.

Consilierul are obligatia morala sa lucreze numai in aria si in domeniul sau de competenta pentru care s-a pregatit. Consilierul trebuie sa actioneze numai cu consimtamantul clientului. Consilierul nu trebuie sa se afle in conflict de interese cu clientul.

In SUA exista 3 coduri care ghideaza actiunile si judecatile consilierilor scolari, prescriind standardele pentru exercitarea acestei profesii: 1) Standardele etice ale AACD (Asociatia Americana pentru Consiliere si Dezvoltare); 2) Standardele etice pentru consilierii scolari ale ASCA (Asociatia Consilierilor Scolari Americani); 3) Ghid etic pentru consilierea de grup al ASGW (Asociatia Specialistilor in Munca de Grup). Asociaia Consilierilor colari din SUA (ASCA) a stabilit, n mod oficial, standarde etice de exercitare a profesiei de consilier (cf. M. Jigu, 2001, pp. 341-342). Este precizat scopul activitii consilierului : a asista creterea i dezvoltarea fiecrui individ, pornind de la cteva teze de baz care susin c fiecare persoan are dreptul la respect i demnitate ca fiin uman, la autonomie i autodezvoltare, la liber alegere a carierei sale, la respectarea vieii sale private. Se consider c practicile etice sunt cele care aduc beneficii clientului. Practicile considerate ca nefiind etice sunt acelea care aduc beneficii consilierului, fr a aduce beneficii clientului. Exemple de practici imorale: practici care implic sexul: raporturi sexuale cu clientul ; aciuni cu caracter erotic etc.; practici legate de aspecte economice: afaceri cu clientul, mprumutul de bani de la client; acceptarea de bani pentru a face o recomandare clientului; practici ce privesc confidenialitatea: dezvluirea neintenionat sau intenionat a unor informaii confideniale, fr acordul clientului; discuii cu teri despre un client, folosind numele acestuia; practici ce vizeaz competena i atitudinile, comportamentul consilierului: participarea la relaia de consiliere sub influena alcoolului; utilizarea de droguri n cadrul consilierii; atacarea fizic a unui client ca parte a consilierii; neaderarea la un cod etic profesional recunoscut oficial ; nerespectarea contractului ncheiat cu clientul etc.

Consilierul trebuie s fie un adevrat model pentru clienii si. El trebuie s fie preocupat n permanen de a rspunde la ntrebri precum: Ce m face s cred c am dreptul s-l consiliez pe cellalt ? Ce pot s ofer clientului ? Fac n propria mea via ceea ce-i ncurajez pe clienii mei s fac ? etc. Consilierul trebuie s fie propriul su client n continu formare !

6.2 Atitudini i abiliti ale consilierului colar

Programele de formare a consilierilor scolari au evidentiat un repertoriu de atitudini si abilitati relationale fundamentale: Atitudini:

a) acceptare neconditionata recunoasterea valorii intrinseci a persoanei clientului; acceptarea diferentelor interpersonale; abordare pozitiva a fiintei umane, care poate sa-si imbunatateasca aspectele sale mai putin dezvoltate. b) autenticitate c) valorizare pozitiva a resurselor clientului; Consilierul trebuie sa invete clientul sa-si contracareze gandirea negativa astfel (V. Peiffer, Gandirea pozitiva, 1998): transformam un punct slab intr-un punct forte; nu ne complacem in postura de victima; avem grija de noi insine; acordam atentie propriei noastre imagini; evitam formularile negative; folosim timpul prezent al verbelor; repetam in minte noile ganduri pozitive; incepem chiar de azi.

d) empatie orientare spre intelegerea cat mai buna a reprezentarilor si starilor clientului, a modului sau particular de intelegere socio-culturala (S. Marcus, 1997, Ivey, 1999); Capacitatea empatica se perfectioneaza prin imbunatatirea abilitatilor de comunicare verbala si nonverbala, astfel:

- utilizarea foarte rar a intrebarii inchise De ce?; - utilizarea intrebarilor deschise; - ascultarea activa; - a nu moraliza clientul; - a nu-l intrerupe; - a nu da sfaturi; - a nu judeca, critica persoana; - a discuta, oferind alternative viabile. e) colaborare si facilitare a comunicarii; f) profesionalism, responsabilitate, seriozitate si competenta in raport cu problemele clientului (A. Baban, 2001, N. Mitrofan, 2001, I. Dafinoiu, 2002, D. David, 2003). Abilitati:

1. Abilitati care sprijina clarificarea problemelor clientului: a) ascultarea activa se realizeaza prin focalizarea atentiei pe relatie/client; observarea comportamentului nonverbal; adecvarea propriei expresivitati la client si relatie (programarea neurolingvistica NLP); b) facilitarea comunicarii si incurajarea clientului prin : mijloace verbale si paraverbale intrebari deschise care invita la comunicare (Ai putea sa descrii...?), verbalizare minima, tacere, ton, timbru, viteza vorbirii; mijloace nonverbale privire deschisa, expresie de calm, atentie autentica si discreta etc.; c) formularea adecvata a intrebarilor asigura facilitarea comunicarii: - intrebari de reconstructie a realitatii referitoare la: contextul apelului la consiliere, expectante, probleme etc. - intrebari de reconstruire a posibilitatilor orientate spre solutionarea problemei (Presupunand ca n-ar exista pe lume un consilier, cum ai proceda pentru a rezolva o problema, D. Gogleaza; Cat timp vei mai cultiva note mici?; Ce ar trebui sa faci ca sa iei doar note mici? prescriptii paradoxale). d) feed-back informational prin reflectarea relatarilor si starilor clientului (ex.: Mi-ai povestit ca ti-e teama de ora de chimie pentru ca nu poti sa inveti. Spuneai ca nu intelegi. Ce ai dori sa discuti cu mine in legatura cu acest lucru?).

2. Abilitati care influenteaza dezvoltarea clientului: a) identificarea aspectelor pozitive si resurselor clientului atitudini, posibilitati, interese, abilitati, comportamente etc. (ex.: Se pare ca la celelalte discipline poti sa inveti...Inseamna ca poti sa intelegi?; Am observat ca atunci cand vorbesti despre dificultatile tale la matematica pari stanjenit si te referi mai putin la modul cum inveti. Te rog sa discuti mai mult acest subiect); b) centrarea/focalizarea selectiva pe client, problema, context c) confruntarea actiune provocativa prin elaborarea unui conflict sociocognitiv; se bazeaza pe invatarea prin interactiune si confruntare (ex.: Vrei sa ai note mari, dar spui ca nu inveti...nu invata!); d) indrumarea, ghidarea, instruirea intervine dupa etapa de ascultare activa si clarificare; presupune o atitudine convingatoare, claritatea si precizia formularii instructiunii, verificarea intelegerii mesajului (Ivey, 1999); e) interpretarea consilierul ofera o perspectiva diferita asupra realitatii; se realizeaza prin redefinire, redenumire, reformulare, resemnificare: - redefinirea problemelor clientului in termeni pozitivi: Nu pot sa invat... Ai dori sa inveti...; - redenumirea (unui sentiment, unei stari): Nu ma simt bine ca... Esti jenat ca... - reformularea relatarii clientului sau a problemelor sale intr-un mod mai clar, mai concis - ilustrarea sau resemnificarea printr-o povestire sau metafora. Eficienta actiunilor de consiliere psihopedagogica depinde in mare masura de calitatea relatiei de consiliere. Consilierul are menirea si responsabilitatea de a initia un program coerent de experiente care sa conduca la dezvoltare personala, educationala, profesionala si sociala a clientului. Consilierul nu are raspunsuri la problemele clientului. El incurajeaza exprimarea libera, accepta, recunoaste, clarifica sentimente, stari afective; nu aproba, nu condamna. Asadar, consilierea psihopedagogica promoveaza modele de comunicare interactiva, participativa, prospectiva, care s-au dovedit mai eficiente decat modelele explicative, normative foarte raspandite in practica educationala (C. Zdrehus, 2004). In

acest sens, consilierea poate fi considerata o forma de influentare psihosociala, avand ca principal obiectiv schimbarea benefica in starea si comportamentul clientului.