PARADIGMELE INSTRUIRII SEMNIFICAIE I VALOARE PENTRU PRACTICA EDUCAIEI Institutor: Dumitru Adriana

Modelarea instruirii n acord cu paradigmele instruirii( paradigma nvrii prin comunicare, paradigma nvrii prin aciune, paradigma nvrii prin interaciune i paradigma nvrii prin procesarea informaiei) s-a realizat pornind de la principalele teorii si concepii ale nvrii. Astfel Anita Woolfolk descrie principalele modele ale instruirii(1998):modelul behaviorist, modelul cognitivist i modelul constructivist. Modelul behaviorist Acest model propune o nou paradigm asupra nvrii fundamentat pe teoriile nvrii condiionate i pe teoria nvrii cumulativ-ierarhice. Teoriile nvrii condiionate explic nvarea uman pe baza formrii reflexelor condiionate, simple sau instrumentale (Pavlov, Skinner): mecanismul neurofiziologic al nvrii umane este reprezentat de reflexele condiionate dar nvarea uman este mult prea complex pentru a fi redus la acestea; reflexele condiionate simple sau instrumentale stau la baza formrii deprinderilor umane i a celor colare. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice a cercettorului Robert Gagn, susine ideea nvrii secveniale a capacitilor, capaciti care permit realizarea anumitor performane. Cele opt tipuri de nvare (nvarea de semnale; nvarea de genul stimul-rspuns; nvarea prin nlnuire; nvarea prin asociaii verbale; nvarea prin discriminare; nvarea de noiuni; nvarea de reguli i nvarea de rezolvare a problemelor) sunt ierarhizate de la simplu la complex, iar aceast ierarhizare permite identificarea condiiilor eseniale necesare a fi ndeplinite pentru a asigura facilitarea nvrii la fiecare nivel i pentru a asigura caracterul secvenial al instruirii. Acest model este un model cu centrare pe profesor, iar acesta trebuie s structureze materialul supus nvrii n conformitate cu principiul pailor mici, s aranjeze mediul ambiant pentru a obine rspunsul dorit. Elevul este pasiv, modelat i supus influenelor mediului de nvare, nu particip la evaluare, ci suport efectele evalurii altora. Abordarea behaviorist asupra instruirii pune problema proiectrii corecte a obiectivelor operaionale (practic fiecare tip de nvare definete i n plan pedagogic ceea ce trebuie s fac elevul, ce performane trebuie s ating la sfritul unei perioade de instruire) i se constituie ntr-un punct de plecare pentru alte modele; ea este util atunci cnd scopul intruirii este nvarea unor informaii explicite i cnd materialul de nvat este factual. Conceptul de instruire direct pune accentul pe deprinderile bazale formate din cunotinte clar structurate.

Modelul cognitivist Acest model vizeaz dezvoltarea intelectual ce se ncadeaz n anumite stadii: senzoriomotor, preoperator, al operaiilor concrete, al operaiilor formale. Teoria psihogenezei cunostinelor i operaiilor intelectuale a lui Piaget, numit si teoria echilibrrii progresive a asimilrii i acomodrii, este de esena cognitiv i i propune explicit o interpretare original a stadialiii dezvoltrii inteligenei umane. Aceast teorie este important pentru elaborarea planului de nvmnt, referindu-se la prezentarea unui material n conformitate cu nivelul dezvoltrii intelectuale a copilului. J.Bruner a continuat i a dezvoltat teoria lui Piaget despre formarea operaiilor intelectuale. Astfel Bruner prezint cele trei modaliti de cunoatere a lumii n ordinea lor crescnd: a.modalitatea activ realizat prin aciune, prin manipularea obiectelor, prin exerciiu, fundamental n formarea deprinderilor i priceperilor dar i n achiziionarea primelor cunotine. b.modalitatea iconic bazat pe imagini mai ales vizuale, fr manipularea obiectelor. Punctul maxim de dezvoltare a acestui mod de cunoastere este intre 5 i 7ani. c.modalitatea simbolic atunci cand simbolurile (cuvinte sau semne conventionale) nlocuiesc imaginile. n procesul de nvmnt se reediteaz modalitatea ontogenetic de dezvoltare a psihicului, la nivelul educaiei i nvrii. Aa cum la nceputul vieii copilului se dezvolt aciunea, apoi imaginea i apoi cuvntul i n procesul de nvmnt elevul dobndete cunotine nti cu ajutorul manipulrii obiectelor, apoi prin intermediul imaginilor, povetilor, descrierilor i treptat pe baza simbolurilor abstracte ale lumii. nvarea prin descoperire pornete de la fapte, de la situaii concrete, fiind centrat pe aciunea elevului dirijat de profesor, de a intui aspectele comune ale acestora, de a descoperi legtura esenial dintre fapte pentru a realiza generalizarea lor n noi concepte. nvarea contient subliniaz rolul elevului de a aciona n mod contient ,fiind atent, active, interesat. Motivaia este cea care contribuie la dezvoltarea i la realizarea nvrii contiente. Teoria organizatorilor cognitivi si anticipativi de progres, a lui Ausubel, este mai degrab o teorie a instruirii, rezultat al convertirii n plan educaional al unui punct de vedere psihologic elaborat asupra nvrii, ndeosebi asupra celei verbale. Procesul instruirii este influenat de urmtorii factori : profesorul si elevii, variabilele care intervin, nvarea, nsuirea noiunilor, structura cognitiv, stadialitatea dezvoltrii, starea de pregtire cognitiv. Modelul constructivist Dintre modelele existente, cel mai deschis spiritului secolului al XXI-lea i mai promovat de didactica postmodern este modelul constructivismului, model ce conturez dou direcii majore constructivismul cognitiv- J Piaget i constructivismul social-, L.S. Vgotski.

Constructivismul cognitiv i are originea n psihogeneza dezvoltrii intelectuale, a inteligenei i n cercetrile ulterioare ale psihologiei cognitive i are o serie de caracteristici: - Pornete de la teza c realitatea obiectiv nu se descoper de la sine, ci doar dac individul proceseaz mental informaiile acumulate, recurgnd la o construcie mental de prelucrare a lor, prin acomodare si asimilare progresiv; - Acumularea informaiilor se realizeaz i prin experien direct, dar se valorific i datele contextului cultural, alte experiene cognitive deja consolidate, ca puncte de plecare; -Cheia cunoaterii se afl n cutia neagr, unde au loc procesrile n patru etape: prelucrarea primar a informaiilor (tratarea precoce prin senzaii i prelucrarea profund prin percepii, rezultnd construirea imaginilor, identificarea si prelucrarea lor); formarea reprezentrilor mentale, ca modele interiorizate, rezultate din sistematizarea, organizarea, codificarea lor; prelucrarea abstract a informaiilor prin: nelegere (integrarea celor noi n cele vechi), categorizarea si conceptualizarea (ordonarea, gruparea, generalizarea ca reele, prototipuri, concepte), raionalizarea (formularea de propoziii si inferene), rezolvarea de probleme si luarea de decizii asupra rezolvrii situaiilor; procesarea cunostinelor n memorie, mai ales pentru cea procedural si conceptual si ca mod de organizare (reele, scheme, scenario -cognitive); - Consecine educaionale: nvarea este tocmai procesul de interiorizare a ceea ce se cunoate prin experien direct, dar, mai ales, prin procesare mental, ajungndu-se la construcia de modele cognitive, scheme, concepte; - nvarea este activ prin implicarea elevilor n cutarea, prelucrarea, dezvoltarea sensurilor i a relaiilor ntre date; - Experienele anterioare trebuie actualizate, alturi de experiena concret, pentru prelucrarea lor comun, interpretarea variat, formularea de ipoteze, reflecii; - Noua construcie poate ncepe dup corectarea confuziilor, prejudecilor, schemelor mentale neclare, omisiunilor; -nvarea este contextual: elevul este n relaie cu ce cunoaste, n ce cadru, ce experiene face, cu ce resurse, n ce relaii, ce conflicte sesizeaz si le rezolv, ce aplicaii contureaz, ce transferuri face; - Construcia este colaborativ apoi, dar si motivaional, metacognitiv, atitudinal, deschiznd mai multe soluii de rezolvare, variante, perspective; Cognitivismul social completeaz cognitivismul cognitiv, prin sublinierea naturii sociale a cunoaterii, pe baza interaciunilor sociale, a limbajului, ca mijloc de comunicare i mbogire a experienei individuale cognitive, la care se adaug rolul culturii, al contextului cultural, al grupului.

- Adevrata cunoatere este n realitatea autentic, nu doar la nivel mental, iar activitatea mental progreseaz n baza utilizrii variatelor forme ale limbajului, interaciunilor sociale, ale diferitelor interpretri individuale, devenite instrumente. - Coreleaz strns cu abordarea situaional a cunoaterii, cu accent pe rolul unor instrumente culturale ale contextului acesteia: limbajul, normele, credinele, simbolurile, creaiile, acumulrile nonformale, practici n nvare, modele, surse. - Relaiile interpersonale, negocierile, confruntrile, dezbaterile, rezolvrile n grup mediaz construcia cunoaterii individuale i constientizeaz fiecruia care-i este zona proximei dezvoltri, care pot fi remediile i soluiile de atingere a ei, rolurile potrivite pentru afirmarea competenelor. Modelul costructivist i gseste aplicabilitate n nvmnt att n probleme legate de curriculum prin necesitatea corelrii obiectivelor i coninuturilor cu stadiile i structurile de gndire ale elevilor, ct i n ce instruirea centrat pe elev , cu utilizarea de strategii active i interactive. Este relevant pentru formarea capacitilor superioare de gndire i pune accentul pe: capacitatea de investigaie, capacitatea de conceptualizare, capacitatea de rezolvare a problemelor, capacitatea de gndire critic, capacitatea de evaluare,autoevaluare etc. Modelele prezentate ofer un cadru pentru proiectarea activitii didactice i, nu n ultimul rnd, sunt un element de referin pentru formarea i perfecionarea cadrelor didactice. BIBLOGRAFIE: Atkinson, R.L., R.C., Smith, E., Bem, D.J., (2002) Introducere n psihologie, Ed. Tehnic, Bucureti. Dumitru, I.A., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara. Iucu, R.B., (2001), Instruirea colar, Polirom, Iai. Neacu, I., (1990), Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, Ed. tiinific, Bucureti. Panuru, S., (2009), Teoria i metodologia instruirii, Ed, Universitii Transilvania din Braov.