Extrait dAstolfi, J.-P., Darot, , Ginsburger-Vogel, Y. et Toussaint, J. (1997) Mots-cls de la didactique des sciences.

Repres, dfinitions, bibliographies, Bruxelles, De Boeck, pp. 61-65.

Contrat didactique, coutume didactique Le terme de contrat didactique a t introduit, en didactique des mathmatiques par Guy Brousseau, et connat un succs qui nest pas dpourvu dambiguts. Ce terme se distingue en effet -on peut mme dire quil sen dmarque - des nombreuses innovations concernant lintroduction dans la classe dune pdagogie du contrat, Alors que cette dernire sefforce de partager, aussi explicitement que possible avec les lves, la dfinition des buts, des objectifs et des critres de russite des tches scolaires, lide de contrat didactique insiste sur le fait que celui-ci prexiste la situation didactique (Brousseau fait rfrence au contrat social de Jean-Jacques Rousseau) et ne sexplicite qu loccasion de ses ruptures. Ceci, non parce que lenseignant chercherait cacher quelque chose aux lves, mais parce que lui comme eux sont lis

par ce contrat qui les dpasse, et qui caractrise la situation denseignement. Dans toutes les situations didactiques, le matre tente de faire savoir llve ce quil veut quil fasse, mais ne peut pas le dire dune manire telle que llve nait qu excuter une srie dordres. Ce contrat fonctionne, dit-il, comme un systme dobligations rciproques qui dtermine ce que chaque partenaire, lenseignant et lenseign, a la responsabilit de grer, et dont il sera dune manire ou dune autre, responsable devant lautre. (Guy Brousseau, Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques , in : Recherches en didactique des mathmatiques, 7.2, Grenoble : La Pense sauvage. 1986), la question : Factorise 4x2 -36x , rpondrait : 4x2 - 36x = 4x2 - 2. 2x . 9 + 92 - 92 (2x - 9)2 - 92 (2x - 9 + 9)(2x - 9 + 9) 2x (2x - 18) aurait ainsi dmontr : 1) une capacit peu ordinaire (sil est lve de Quatrime) de reconnatre des formes algbriques, 2) mais une incapacit reconnatre le type de situation-problme devant lequel il est mis. Il aurait mis en uvre ses connaissances sur les produits remarquables, quand on lui demandait une simple mise en facteurs. Son comportement de rponse, aussi valable soit-il en principe,
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Prenons un exemple, emprunt Yves Chevallard. Llve qui,

serait pourtant non pertinent au regard du contrat didactique patiemment tiss par lenseignant (Chevallard, 1985). Effectivement, dans une tche de ce type, si lenseignant exprime aux lves ce quil attend deux, la tche intellectuelle demande seffondre, et il ne leur reste plus qu excuter mcaniquement la suite des calculs. Et ceci est bel et bien un paradoxe grer : Le contrat didactique met le professeur devant une vritable injonction paradoxale : tout ce quil entreprend pour faire produire par llve les comportements quil attend, tend priver ce dernier des conditions ncessaires la comprhension et lapprentissage de la notion vise. Si le matre dit ce quil veut, il ne peut plus lobtenir (!) (Guy Brousseau, ibid.) Tout se joue donc, dans la situation scolaire, comme si les partenaires avaient respecter des clauses qui nont jamais t discutes, clauses qui au fond ne sont jamais entirement respectes, et dont les ruptures correspondent des avances de la connaissance partage. Car, dit encore Brousseau, le savoir et le projet denseigner vont devoir savancer sous le masque . Et cela, non pas parce que lenseignant chercherait cacher quelque chose , mais parce que des obstacles pistmologiques empchent les lves de pouvoir rellement partager le projet didactique. Autrement dit, il est impossible aux lves de savoir ce quils doivent savoir avant de le savoir ! On peut rsumer de la faon suivante les caractristiques du contrat didactique :
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1 . Le contrat didactique est un systme dobligations rciproques, largement implicite, qui dtermine ce que chaque partenaire didactique - lenseignant et lenseign - a la responsabilit de grer, et dont il sera dune manire ou dune autre, responsable devant lautre. 2. Le contrat didactique est toujours dj-l, il prexiste la situation didactique et la surdtermine, Lenseignant y est contraint tout autant que llve, pour ce qui le concerne. 3. Le contrat didactique dfinit le mtier de llve, autant que le mtier du matre, aucun des deux ne pouvant se substituer lun lautre, sans faire effondrer la tche dapprentissage. 4. Le contrat didactique ne se manifeste qu loccasion de ses ruptures. Il est volutif au cours de lactivit. 1. La dvolution du problme Pour saisir la fonction de ce concept, il faut lassocier un autre : celui de dvolution, galement dvelopp par Brousseau. On comprend en effet, que dans un projet constructiviste denseignement, le savoir ne puisse tre impos, ni dogmatiquement, ni mme par des pratiques de pseudo-dialogue pdagogique. Le rle du matre est plutt damener les lves assumer intellectuellement un problme qui, au dpart, leur est extrieur, afin quils prennent en charge les moyens conceptuels de sa rsolution. Pour les aider (car il faut bien les aider, mais dune manire non substitutive), le matre dispose lui, des ressources du contrat didactique et surtout des transformations de celui-ci au cours de la progression, loccasion de ses ruptures. Cest ce qui
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permet Brousseau dcrire que le concept thorique en didactique nest pas le contrat (le bon, le mouvais, le vrai ou le faux contrat) mais le processus de recherche dun contrat hypothtique . Ce concept de dvolution est rapprocher de celui dinteractions de tutelle, dvelopp par le psychologue Jerome Bruner. 2. Du contrat a la coutume Ce qui, en principe, caractrise le contrat didactique, cest son caractre local, bien spcifique dun champ conceptuel en cours de construction, et qui ne se retrouverait pas tel quel pour dautres concepts. Cest bien le cas des exemples cits plus haut. Le terme de coutume didactique, lui, a t introduit par Nicolas Balacheff, pour caractriser certains aspects plus permanents du fonctionnement social des situations denseignement, eux aussi soumis de forts implicites. Lide est que la classe fonctionne comme une socit coutumire , avec ses pratiques rgies par lusage, son caractre spontan et inconscient . Et ce sont les ruptures de cette coutume, par la sanction laquelle elles donnent lieu, qui donnent aux lves les plus clairs indices de ce qui doit tre respect, comme de ce qui nest pas licite. Le problme classique de lge du capitaine , dcrit par Chevallard comme caractristique du contrat didactique, peut alors tre rinterprt dans ce cadre, puisque ce quil met au jour, cest une coutume assez gnrale (laquelle choue ici puisque lon provoque volontairement sa rupture), coutume laquelle les lves se plient dordinaire avec succs pour rsoudre leurs problmes scolaires. Ainsi la coutume, qui rgle le fonctionnement social de la

classe dans la dure, se complte par des contrats, au caractre local, qui se ngocient pour chaque tche particulire. Certaines rgles de fonctionnement social de la classe, par leur caractre lgislatif trs gnral, ne nous paraissent pas relever dun processus contractuel mais dun ordre la fois plus profond et plus permanent. ( ... ) Un bon modle nous parat tre celui de lopposition entre socit coutumire et socit de droit. La classe est un socit coutumire. Nous entendons par coutume un ensemble de pratiques obligatoires, de faons dagir tablies par lusage ; le plus souvent implicitement. La coutume se caractrise dabord comme tant le produit de pratiques sociales. ( ... ) Certaines des proprits nonces pour le contrat didactique peuvent tre reformules en rfrence la coutume. Peut-tre cette diffrenciation du contrat (auquel nous voyons un caractre local) et de la coutume (qui rgule le fonctionnement social de la classe dans la dure), permettra-t-elle de mettre un terme aux malheurs du concept de contrat didactique (Nicolas Balacheff. in : Actes du premier colloque franco-allemand de didactique des mathmatiques et de linformatique, Grenoble : La Pense sauvage, 1988). 3. Sur les ambiguts de la notion de contrat didactique

Comment expliquer que, malgr son succs thorique, le concept de contrat didactique naille pas si naturellement de soi, ce dont tmoignent la ncessit de le complter par lide de coutume, et plus gnralement les dbats persistants entre didacticiens son propos ? Probablement, parce que se mle une dimension pistmologique sur les modalits des apprentissages scolaires, une prise de position implicite sur les modles pdagogiques et les valeurs, laquelle ne relve pas de la didactique et que lon peut ne pas partager. Au plan pistmologique, en effet, on peut dire que le contrat didactique (que Brousseau insre dans une thorie des situations didactiques) constitue lune des faons de modliser la conception constructiviste de lapprentissage, dans la contradiction radicale sur laquelle elle repose. Contradiction qua exprim autrement lquipe de didactique des sciences de lINRP : llve est le centre organisateur incontournable, dun savoir qui lui est fondamentalement htrogne . Un sujet en train dapprendre le fait de manire active, et ne peut parvenir quen utilisant les seuls outils intellectuels dont il dispose (et quil pense adapts la situation) pour aboutir une nouvelle organisation de ses connaissances, laquelle ne peut tre vue quin fine puisque laccs au savoir suppose justement une rupture avec la faon dont il se reprsentait jusque l la question (Jean-Pierre Astolfi (coord.). Procdures dapprentissage en sciences exprimentales, Paris, INRP, 1985).
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La rponse donne par les didacticiens des mathmatiques, en termes de contrat didactique, correspondrait alors au cas dune discipline fortement structure autour de la rsolution de tches (notamment de problmes). Et cest probablement pour cela quy semblent laise, tant la didactique de la physique que celle des activits physiques et sportives, auxquelles elle fournit un cadre thorique pour le dveloppement de leur ingnierie didactique. Cela expliquerait aussi pourquoi dautres disciplines, telles la biologie ou les sciences sociales, dont les traditions scolaires sont diffrentes, sy retrouvent moins bien. Mais au plan thique, la notion de contrat didactique peut tre lue comme un refus de lvolution des relations matre lves, comme une justification - et mme comme une lgitimation scientifique du pouvoir magistral restaur. Alors quil nexiste aucun lien de consquence logique entre la dissymtrie pistmique, vidente lintrieur du systme didactique, et une dissymtrie de pouvoirs cense en dcouler naturellement . Une prise de position sur les valeurs apparat alors de facto, particulirement quand les auteurs dduisent de leur cadre thorique la ngation de toute possibilit dexprimer ses objectifs aux lves, le rejet de toute tude critique des pratiques de lvaluation, etc. Tout cela ne relverait finalement que du poids de la structure didactique quvoque Samuel Johsua Et nombre dinnovateurs, aussi bien intentionns soient-ils, en auraient sous-estim leffet structurant, alors que cest la situation didactique elle-mme qui serait contraignante.
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 Certaines pdagogies nouvelles slvent contre la notion de transmission des connaissances, au nom dune ncessaire construction de savoirs par les lves eux-mmes (et mme, chaque lve pris sparment). Mais, moins dcarter totalement tout objectif didactique fix au pralable comme but dun enseignement, on ne peut contourner la question dune mise en relation, fut-elle dlicate, des processus dacquisition des lves et de savoirs prdtermins, lesquels tirent une lgitimit sociale de pratiques extrieures la classe. Dans tout enseignement organis, il y a un enjeu li la transmission de connaissances. ( ... ) Trois acteurs principaux y apparaissent : llve, le savoir enseigner et enfin, bien sr, le professeur. Ces trois acteurs napparaissent pas ex nihilo sur la scne didactique. Ils ont chacun des dterminants propres, lis leurs histoires respectives particulires, dterminants qui les structurent en partie, avant mme le dbut de la pice (Samuel Johsua, Jean-Jacques Dupin. Reprsentations et modlisations : le dbat scientifique dans la classe et lapprentissage de la physique. Berne : Peter Long. 1989. p. 9). Nul ne conteste ces auteurs leur droit opter pour le modle pdagogique de leur choix. Simplement, lune des fonctions de la notion de contrat didactique est ici de masquer de tels choix, en les naturalisant sur le mode des rsultats dune science didactique . Processus quAlthusser a prcisment qualifi
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didologique. On peut ds lors se demander si, sans contester lheuristique positive du contrat didactique, ce concept ne fonctionne pas aussi comme lhabillage dune restauration de la magistralit, aprs les annes de lillusion moderniste ; critique qui concerne beaucoup moins le concept de coutume. Sinon, pourquoi les auteurs emploieraient-ils si souvent les mots rebours de leur sens courant ? Sobstinant nommer contrat ce qui nest pas contractualisable, ou ngociation ce qui nest pas ngociable moins que, prcisment cette fonction de masquage ne soit essentielle leur propos, la manire dont Janine Filloux a dcrit depuis longtemps le double discours du contrat pdagogique. Par sa spcificit, le contrat pdagogique pose le rapport pdagogique comme un rapport de suprieur infrieur, o lon promet obissance et respect celui qui promet des biens. Dans ces termes, on peut dire que le contrat ninstitue quune alination partielle, en fondant sur lchange le rapport de suprieur infrieur. ( ... ) Cependant, il apparat qu dvoiler le rapport de suprieur infrieur comme un rapport de soumission et de domination, la loi ainsi pose tende advenir comme une loi tragique , ( ... ) de telle sorte quil apparat impossible de gouverner ou dtre gouvern sur lnonc de ce qui ordonne les positions. Substituer cette loi tragique une loi humaine, capable de voiler la structure relle du rapport et den annuler les consquences, tel devient alors le problme, ( ... ) de telle sorte quau rapport des places dans le champ pdagogique, se substitue un
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rapport de complmentarit des natures respectives de lenseignant et des enseigns (Janine Filloux, Du contrat pdagogique. Paris : Dunod, 1974). Bibliographie Amigues Ren, Chevallard Yves, Johsua Samuel, Paour Jean-Louis, Schubauer-Leoni Maria-Luisa. Le contrat didactique : diffrentes approches , Interactions didactiques, 8. Universits de Neuchtel et Genve. 1988. Astolfi Jean-Pierre (coord.). Procdures dapprentissage en sciences exprimentales. Paris : INRP. 1985. Balacheff Nicolas. Le contrat et la coutume, deux registres des interactions didactiques , de in : Actes des du premier colloque et de franco-allemand didactique mathmatiques

linformatique (Lumigny). Grenoble : La Pense sauvage. 1988. Bernstein Basil. Classe et pdagogie : visibles et invisibles. Paris OCDE. 1975. Brossard Michel. Quest-ce que comprendre une leon ? , in : Bulletin de psychologie, 371. 1985. Brousseau Guy. Le rle central du contrat didactique dans lanalyse et la construction des situations denseignement et dapprentissage des mathmatiques , in : Actes de la 3e cole dt de didactique des mathmatiques. Grenoble : Universit, IMAG. 1984.

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Brousseau Guy, Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques , in : Recherches en didactique des mathmatiques, 7.2. Grenoble : La Pense sauvage. 1986. Bruner Jerome S. Le rle de linteraction de tutelle dans la rsolution de problme , in : Le dveloppement de lenfant : savoir foire, savoir dire (chap. 10). Paris : PUF. 1983. Burguire Evelyne et al. Contrats et ducation. La pdagogie du contrat, le contrat en ducation. Paris : LHarmattan-INRP, Coll. CRESAS 6. 1987. Chevallard Yves. Remarques sur la notion de contrat didactique, Intervention devant le groupe Inter-IREM. Ronot. Avignon. 1983. Chevallard Yves. La transposition didactique. Du savoir savant ou savoir enseign. Grenoble : La Pense sauvage. 1985. Drouin Anne-Marie. Sur la notion de contrat didactique , in : Apprendre les sciences , Aster, 1. Paris : INRP. 1985. Filloux Jeannine. Du contrat pdagogique, ou comment faire aimer les mathmatiques une jeune fille qui aime lail, Paris : Dunod. 1974. IREM de Grenoble. Quel est lge du capitaine ? , in : Bulletin de 1APMEP, 323. 1980.

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