UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI CATEDRA DE PSIHOLOGIE NVMNT LA DISTAN

PSIHOLOGIA MUNCII
- SEMESTRUL II -

Prof. univ. dr. Horia PITARIU

CUPRINS

CUPRINS.............................................................................................................................................................................2 MODULUL 1.......................................................................................................................................................................3 ORIENTAREA, SELECIA I REPARTIIA PERSONALULUI................................................................................3 1.1. Orientarea colar i profesional..........................................................................................................................5 1.2. Selecia i repartiia profesional...........................................................................................................................9 1.3. Principiile msurrii psihologice.........................................................................................................................12 1.4. Msuri ale eficienei profesionale........................................................................................................................18 1.5 Deciziile de personal ...........................................................................................................................................26 BIBLIOGRAFIE................................................................................................................................................................41 MODULUL 2.....................................................................................................................................................................42 INSTRUIREA PROFESIONAL N ORGANIZAII.................................................................................................42 2.1. Importana instruirii profesionale........................................................................................................................42 2.2 Probleme fundamentale n instruirea profesional...............................................................................................52 2.3 Cunoaterea rezultatelor - un principiu al nvrii..............................................................................................54 2.4 nvarea global i fracionat, comasat i distribuit.......................................................................................58 2.5 Tehnologii i metode utilizate n formarea i perfecionarea pregtirii profesionale...........................................59 2.6 Instruirea asistat de calculator - o soluie actual...............................................................................................65 2.7 Inteligena artificial i sistemele expert n educaie............................................................................................66 BIBLIOGRAFIE:...............................................................................................................................................................69 MODULUL 3.....................................................................................................................................................................70 INTERACIUNEA OM-CALCULATOR I ERGONOMIA COGNITIV...............................................................70 3.1. Introducere...........................................................................................................................................................70 3.2. Conceptul de utilizabilitate (usability).................................................................................................................72 3.3. Metode de proiectare...........................................................................................................................................73 3.4. Analiza de sarcin................................................................................................................................................80 3.5. Interfaa utilizator sau maina virtual a utilizatorului........................................................................................88 BIBLIOGRAFIE................................................................................................................................................................93 EXEMPLU DE TEST DE CUNOTINE/EXAMEN......................................................................................................97

MODULUL 1
ORIENTAREA, SELECIA I REPARTIIA PERSONALULUI
Obiective de studiu:
Dup parcurgerea acestui capitol trebuie: s putei defini orientarea colar i profesional s deinei informaii privind utilitatea i importana OP s putei defini selecia i repartiia profesional s deinei cunotine referitoare la predictori i criterii de eficien profesional (definiii, tipuri, validitate i fidelitate, modaliti de calcul ale acestora) s cunoatei principalele strategii de selecie i repartiie profesional s deinei cunotine privind calculul utilitii i eficienei diferitelor strategii de selecie

Revoluia tiinifico-tehnic contemporan accentueaz cu tot mai mult pregnan rolul factorului uman n conducerea sistemelor socio-tehnice. Astfel, interveniile de natur psihologic i pedagogic primesc o pondere accentuat, prin intermediul lor realizndu-se creterea compatibilitii personalului muncitor n contextul sistemului om-main-mediu. Acest lucru privete i realitile economice specifice rii noastre, pe un plan superior situndu-se nsuirea i ridicarea calitativ a ntregului sistem formativ educativ al oamenilor muncii n vederea utilizrii ct mai eficiente a resurselor umane. Cerinele industriei impun acordarea unei atenii deosebite factorului uman implicat n procesul de producie n sensul utilizrii sale integrale i la parametrii cei mai nali. Acest lucru nseamn ncadrarea fiecrei persoane corespunztor posibilitilor sale psihologice, fiziologice i fizice, precum i a pregtirii sale profesionale. n practica industrial cotidian suntem confruntai cu numeroase probleme ridicate de ceea ce se numete managementul resurselor umane. Exigenele profesionale prezente fa de personalul muncitor sunt mult mai complexe comparativ cu solicitrile de acum dou decenii. Aspiraia profesional a unei persoane nu este suficient, ea trebuie ntemeiat pe nsuirile de personalitate necesare profesiei respective. Astfel, muli tineri viseaz s devin aviatori i muli aviatori s devin cosmonaui. n practic se constat c puini din cei care i-au manifestat dorina de a zbura, au i finalizat-o. Eecul se datoreaz de cele mai multe ori absenei acelor nsuiri psihologice, fiziologice i fizice, relativ stabile care asigur necesarul n realizarea activitii - aptitudinilor. Exemplu. n 1795 Nevil Maskelyne, directorul observatorului de la Greenwich l-a concediat pe Kinnbrooke, asistentul su, motivnd aceast msur prin faptul c acesta ntrzia cu o jumtate de secund semnalarea trecerii stelelor prin dreptul meridianului. Dup treizeci de ani, astronomul german P. W. Bessel l reabiliteaz pe Kinnbrooke demonstrnd c toi astronomii fr excepie, deci i Maskelyne, apreciaz cu o abatere mai mare sau mai mic timpul scurs de la observarea unui fenomen i pn la nregistrarea sa. Aceast abatere a fost denumit ecuaia personal, ea este specific fiecrui individ.

! n zilele noastre, n practica industrial, se pune tot mai mult accentul pe

factorul uman. Se urmrete s se realizeze o compatibilitate ntre caracteristicile persoanei (aptitudinile sale) i cerinele profesiei pe care i-a ales-o. Aceast compatibilitate asigur eficiena persoanei n realizarea activitilor sale de munc. 3

Aptitudinile reprezint potenialitile active coninute n programul genetic al individului, ele presupun existena unor structuri funcionale dinamice care cuprind procese psihice diferite i care au un caracter specific. Existena unei aptitudini este condiia efecturii cu succes a unei activiti; aptitudinile se traduc prin randament sau performan, indicator al nivelului psihogenetic (grad de dezvoltare) i prin funcionalitate. Dar, caracteristic aptitudinilor este i posibilitatea formrii lor prin exerciiu, prin nvare, proces de formare i a deprinderilor (aciuni voluntare automatizate). Totui, ntre aptitudini i deprinderi apar deosebiri sub aspectul complexitii, raportul fiind invers proporional; sub aspectul coninutului aptitudinile au un caracter polivalent; sub aspectul caracterului formativ - aptitudinile sunt n permanent dezvoltare, n timp ce deprinderile prezint o limit superioar a posibilitilor de dezvoltare. Aptitudinile sunt considerate ca i condiii interne ale formrii deprinderilor (Roca i Zrg, 1972). Fiecare profesiune solicit prezena unei anumite constelaii aptitudinale. Este motivul pentru care se impune dirijarea tiinific a tineretului, nc de pe bncile colii, spre profesii n care se apreciaz c va avea satisfacii i succese. Orientarea profesional este o aciune care nu trebuie neglijat i creia trebuie s i se acorde atenia cuvenit din timp. Dar, specificul industriei moderne este naltul grad de specializare impus personalului muncitor. Cu alte cuvinte, apelul la caliti bine structurate i la un nivel de dezvoltare ridicat. De exemplu, operatorilor de la camerele de comand ale centralelor electrice moderne, a cror munc se bazeaz pe urmrirea bunei funcionri a instalaiei, deci o munc prin excelen de supraveghere, pe lng o serie de nsuiri psihice, li se cere o bun rezisten la monotonie, care este n ultim instan o particularitate a sistemului nervos. Firete, nu oricine este capabil s supravegheze opt ore continuu aparate a cror indicatoare rmn aproape neschimbate, dar n caz c ele semnalizeaz ceva ce operatorului i scap, pot provoca accidente grave. O astfel de prob este descris de Gagarin i Lebedev (1979): Se d un tabel cu 49 ptrele pe care sunt nscrise aleator cifre de culoare neagr (de la 1 la 25) i roie (de la 1 la 24). Subiectului i se cere s numeasc i s indice alternativ cifrele, setul de cifre negre n ordine cresctoare, iar cel al cifrelor roii n ordine descresctoare (1 negru, 24 rou, 2 negru , 23 rou etc.). Cine poate duce pn la capt sarcina fr greal nseamn c are o bun capacitate de concentrare a ateniei n condiiile unei activiti monotone, i o bun memorie operativ. ! Aptitudinile sunt structuri dinamice care cuprind procese psihice diferite i sunt specifice unui domeniu de activitate. Au un puternic caracter nnscut, dar ele pot fi continuu dezvoltate prin exerciiu i nvare. Fiecare profesie solicit prezena unei constelaii aptitudinale, fapt care arat importana ghidrii/ dirijrii nc din coal a persoanei spre profesia pentru care e potrivit (pentru care are aptitudinile necesare). De aceast dirijare se ocup Orientarea colar i Profesional (OP).

Selecia profesional dup criterii psihologice devine o necesitate pentru anumite posturi de munc ce se caracterizeaz mai ales printr-un grad nalt de periculozitate i rspundere, acolo unde luarea rapid a deciziilor este o condiie a funcionrii unui sistem etc. Este cunoscut faptul c nu orice persoan poate fi un mecanic de locomotiv, nu oricine poate deveni un conductor auto, aviator sau dispecer energetic ori manager etc. Pentru astfel de profesii selecia psihologic i verificare periodic din unghiul de vedere psihologic devine o aciune foarte important, dup cum ar fi un nonsens s facem selecia psihologic a inginerilor sau economitilor dup absolvirea unui institut de specialitate sau strungari, electricieni ori operatori chimiti, dup ce acetia au absolvit o coal profesional. n acest context un examen de cunotine este mult mai edificator. n practic vom ntlni adesea persoane care vin s se ncadreze n cmpul muncii fr s cunoasc ns prea multe despre profesia pe care doresc s o mbrieze. n acest caz ntreprinderea va trebui s rezolve i aceast problem fcnd o repartiie sau o distribuire a forei de munc prin dirijarea personalului spre posturile de munc cele mai compatibile cu aptitudinile i cunotinele indivizilor.

Orientarea profesional, selecia i repartiia profesional constituie aciuni de mare importan socialeconomic. Ele nu se bazeaz pe soluii la nivelul simului comun, ci pretind o abordare tiinific serioas. Mecanismul derulrii lor l vom detalia n cele ce urmeaz.

! Selecia profesional este o necesitate mai ales pentru posturile de munc

caracterizate printr-un grad mare de periculozitate i rspundere; dar este deosebit de util la ncadrarea n munc, pentru repartizarea personalului pe posturile de munc cele mai compatibile cu aptitudinile i cunotinele indivizilor. Att OP ct i selecia i repartiia profesional au o mare importan socio-economic, de aici rezult necesitatea realizrii lor dup anumite proceduri tiinifice deosebit de riguroase.

1.1. Orientarea colar i profesional

Primul pas n formarea profesional a unei persoane este constituit dintr-o suit de aciuni pe care le putem cuprinde sub un termen general: orientarea colar i profesional (OSP). Situat la intersecia pedagogiei cu psihologia, OSP devine n actualul context al revoluiei tiinifico-tehnice una din problemele centrale ale confruntrii omului cu mediul muncii, aceasta cu att mai mult cu ct se accentueaz tot mai intens importana i implicaiile umane pe care le are n vedere producia. Umanizarea procesului de producie presupune, alturi de interveniile tehnice, multiple aprofundri legate de implicarea individului n realizarea unei activiti de munc contiente, productoare de satisfacii materiale i morale. La realizarea acestui deziderat, orientarea profesional reprezint punctul de plecare n adaptarea complex a omului la munc, prin ea ajutndu-se o persoan s-i descopere interesele i aptitudinile n vederea alegerii unei profesiuni n care se va realiza, fiind eficient societii n care triete. OSP are dou sarcini de baz: gsirea pentru o persoan a profesiunii celei mai potrivite capacitilor sale ori satisfacerea cu personal a tuturor ramurilor profesionale, a pieei muncii pe plan naional. Astfel, cel n cauz trebuie informat prin ct mai multe mijloace asupra exigenelor, satisfaciilor, dificultilor, fiecrei profesiuni de care el se arat interesat. Examenul aptitudinilor trebuie s releve care ar fi grupul de profesiuni care i s-ar potrivi unui candidat, rmnnd ca decizia asupra opiunii profesionale s fie finalizat de el nsui. OSP trebuie s rspund, n primul rnd, comenzii sociale, s depeasc graniele rezolvrii unor probleme strict individuale i s participe efectiv la soluionarea cerinelor economice. Schema Societate ----> coal ----> Orientare sau Economie ----> Educaie ----> Planificare, constituie noul mod de nelegere dialectic a OSP n ara noastr, pe baza creia se poate afirma c investiiile educaionale reprezint investiii rentabile, de lung durat (Chircev i Salade, 1976). Deoarece bazele orientrii profesionale se pun n coal, aceasta a dus la formularea unor cerine de restructurare a coninutului instructiv-educativ i organizatoric n sensul unei mai accentuate apropieri a colii de viaa productiv, de intensificare a activitii profesorilor i psihologilor pe aceast linie.

! OP

este prima etap n formarea profesional a unei persoane. Are un dublu obiectiv: pe de o parte s gseasc profesia cea mai potrivit pentru persoan i pe de alt parte s analizeze cerinele socio-economice existente pe piaa muncii pentru a realiza o concordan ntre procesul de educaie i cel economic. Realizarea acestor obiective de termen lung dau utilitatea i importana OP. 5

Sunt cunoscute numeroase cercetri prin care a putut fi dovedit utilitatea practic a aciunilor de orientare profesional. Astfel, Keller i Viteles (1937) relateaz un experiment ntreprins n Anglia ntre anii 19261929 cu dou loturi de elevi dintre care unul a fost dirijat spre profesii, dup un program de testare a aptitudinilor i discuii individuale purtate de psihologi. La cellalt lot orientarea a constat numai din discuii cu profesorii. Dup trei ani de la absolvire, din grupul experimental, 75% dintre absolveni i-au meninut profesia pentru care au optat, n timp ce din al doilea grup, numai 45%. Anastasi (1964) citeaz o cercetare similar din anii 1940 care a cuprins 1639 elevi. Cei dirijai profesional prin metode psihologice au reuit mai bine n viat dac au urmat calea recomandat. Un studiu identic efectuat de E.G. Williamson i E.S. Bordin n 1940, a fost reluat dup 25 de ani de ctre D.P. Campbell (Super i Bohn, 1971). Recupernd 99% din cele dou loturi iniiale de cte 400 subieci (cu care au lucrat E.G. Williamson i E.S. Bordin) D.P. Campbell i-a supus pe subieci unei investigaii n profunzime constnd din intervievarea i completarea de chestionare. n final, D.P. Campbell a ajuns la urmtoarele concluzii: referitor la performanele colare i apoi universitare: grupul consiliat a obinut performane net superioare, diferena ntre grupuri crescnd pe msura ce se avansa n formele superioare de nvmnt. Cei consiliai au obinut mai multe premii, au avut o participare mai mare la activiti academice i au fost apoi preferai n ocuparea de diferite funcii; performanele profesionale dup 25 de ani au evideniat diferene marcante n favoarea grupului consiliat att n ceea ce privete beneficiul material realizat, ct i valorile sociale produse (diplome i premii, compoziii muzicale, cercetri, funcii civile etc.). Relatrile legate de realizarea profesional subliniaz iari deosebiri ntre cele dou loturi: cei consiliai au fost mai bine integrai colar i sunt cu mai mult credit profesional, totui, la ei a aprut o tendin de insatisfacie profesional, anxietate i nemulumire fa de ansele oferite, aceasta cu o pondere mai mare n rndul femeilor. Rezultatele menionate, dei afectate de contextul social n care au fost conduse cercetrile, sunt edificatoare subliniind importana pe care o are justa orientare profesional a tineretului, att pentru cei orientai ct i pentru societate.

! Numeroase studii au relevat importana OP, att pentru persoanele

consiliate ct i pentru ntreaga societate. Persoanele orientate profesional au obinut performane colare i profesionale mai bune i au fost mai bine integrate colar dect persoanele care nu au beneficiat de astfel de aciuni, dar s-a observat i o tendin spre insatisfacie profesional, anxietate i nemulumire fa de ansele oferite, mai ales n rndul femeilor orientate colar i profesional.

Aciunea de orientare colar i profesional ncepe nc din primele clase, urmnd o evoluie continu caracterizat prin clarificarea i definitivarea opiunii profesionale. Interesele profesionale, arat Salade (1964) se modific n proporie de 75-80 % la vrsta de 11-12 ani, de 45-50 % la vrsta de 14-15 ani i de 20 % la 17-18 ani. Chiar dup vrsta de 18 ani apar substaniale corective ale opiunii profesionale iniiale. Statisticile au semnalat c aproape 50 % din muncitorii calificai o dat sau de mai multe ori n via i-au schimbat profesia ncercnd s-i corecteze opiunea iniial care nu a corespuns aspiraiilor, intereselor i aptitudinilor lor (Mayer i Herwig, 1961). Deci, nu putem vorbi de ncheierea aciunii de orientare profesional odat cu absolvirea colii, nsuirea unei profesii sau ncadrarea n procesul muncii. Situaia profesional a unui individ este marcat adesea de schimbri radicale determinate de dinamica profesiunilor, de progresul tiinei i tehnicii, precum i numeroasele conjuncturi ce pot surveni n viaa oricrei persoane. Vorbim n acest context de aciuni de reorientare profesional care ctig ca importan n timpul nostru un teren din ce n ce mai larg i nu pot fi lsate la voia ntmplrii. Consilierea sau sftuirea celor ce necesit o reorientare profesional este o problem psihologic rezolvabil numai cu mijloace tiinifice, n cunotin de cauz. Nu i se poate recomanda unei persoane care ani de-a rndul a fost un bun economist, ca la 45 de ani s devin programator sau unui electrician vrstnic s se ncadreze pe post de operator la calculator. Sunt multe profesii n care uzura psihic i fizic este mare. n acest caz intervine limita de vrst i necesitatea 6

reorientrii se impune. Profesii diferite solicit din partea celor care le practic structuri psihologice variate; practicarea unei profesii fiind o funcie a aptitudinilor generale i speciale pe care le posed ca individ. Mai mult, aptitudinile pot fi determinate i de aici capacitatea noastr de a prezice succesul sau eecul ntr-o profesiune. Metoda clasic const n confruntarea performanelor la testele administrate anterior practicrii unei profesii cu statutul profesional de mai trziu. Dac apare o coresponden nseamn c ntre individ i profesia pe care o practic exist o compatibilitate. Acest model profesional este promovat de psihologia profesiunilor care constituie baza orientrii profesionale. Ceea ce a demonstrat ea cu certitudine este c orientarea spre o profesie i succesul profesional poate fi determinat cu suficient precizie utiliznd un inventar psihodiagnostic variat i mijloace de informare adecvate.

! OP ncepe nc din primele clase, dar nu se termin odat cu absolvirea

colii. Necesitatea continurii aciunilor de orientare colar i profesional este dat de evoluia continu a intereselor, a opiunilor profesionale ale persoanei dar i de dinamica profesiunilor. Reorientarea profesional este necesar atunci cnd intervin anumite incompatibiliti ntre profesia actual i interesele, capacitile i valorile persoanei care o exercit. Modelul compatibilitii profesie individ st la baza OP.

Profesiunea nu este ns o entitate static, orice persoan are o istorie profesional, parcurge o adevrat carier profesional. Prin carier profesional se nelege o succesiune de profesiuni, ndeletniciri i poziii pe care le are o persoan n decursul perioadei active a vieii. Din punct de vedere psihologic, o carier presupune o serie de roluri jucate de o persoan, opiunile succesive i succesele fiind determinate n parte de aptitudinile, interesele, valorile, trebuinele, experiena i expectanele persoanei n cauz. n acest context se discut despre un nou domeniu, psihologia carierei, fiind construit i un model al carierei n care primeaz interesul pentru evoluia profesional (Super i Bohn, 1971). Esena orientrii profesionale devine n acest nou context prognoza carierei. Este de o deosebit valoare practic predicia istoriei profesionale a unui individ sau cel puin a anselor pe care le are dac ar urma o anumit cale profesional. ntrebarea pe care neo vom pune referitor la un individ nu este numai Ct de eficient este el? ci Ct de bun este debutul su n carier? sau Activitatea profesional actual l formeaz suficient pentru carier?.

! n cadrul OP se pot realiza aciuni ce au ca scop realizarea unei prognoze

a carierei individului, adic prezicerea anselor de succes ntr-o profesie pentru o anumit persoan. Monografia profesional - instrument de orientare n lumea profesiunilor Studiul oricrei profesii conduce nemijlocit la elaborarea unei lucrri de sintez - monografia profesional. Aceasta este un instrument de informare care ofer un complex de date referitor la o profesie sub aspectul coninutului tehnic, al exigenelor psihologice, pedagogice, medicale i social-economice; este rezultatul unei cercetri multidisciplinare la care particip ingineri, economiti, psihologi, pedagogi, medici i specialiti din domeniu. Monografiile profesionale au o sfer de utilizare larg. Astfel, ele servesc orientrii colare i profesionale a tineretului oferind informaii preioase att profesorilor ct i elevilor, legat de lumea profesiunilor, de specificul diferitelor meserii, de evaluarea i autoevaluarea nsuirilor psiho-fizice necesare practicrii unei profesii. Pentru conducerea unitilor industriale, a companiilor, monografiile profesionale sunt utile n sensul c reuesc s circumscrie cu precizie poziia unei profesii ntr-o ntreprindere, exigenele profesionale i umane etc. Specialitilor din ntreprinderi, economiti, medici, psihologi, sociologi, le permit o orientare operativ n aciunile de organizare tiinific a produciei i a muncii, de mbuntiri ergonomice, de selecie a personalului i organizarea competent a cursurilor de pregtire i perfecionare a pregtirii 7

profesionale, de reducere a accidentelor i fluctuaiei personalului etc. (Costin & Pitariu, 1997, Ghid de profile profesionale n informatic, 1995).

! Monografiile profesionale sunt sintetizri rezultate n urma unor studii

asupra diferitelor profesii. Ele sunt utile pentru OP deoarece ofer informaii cu privire la specificul fiecrei profesii, la exigenele psihologice, pedagogice, medicale legate de o anumit profesie.

n elaborarea monografiei profesionale, arat Holban (1970), se parcurg trei etape de studiu: documentarea n vederea cunoaterii istoricului profesiunii i a localizrii ei n lumea profesiunilor; cercetarea coninutului profesiunii; analiza relaiei om-proces de munc. Aceste etape le vom regsi, cu mici modificri, n schema de construcie a oricrei monografii profesionale. Sursa iniial de informaii din cadrul primei etape este constituit din documentele ntreprinderii, caietele tehnologice, organigrama ntreprinderii, dinamica produciei etc. Datele obinute permit: definirea profesiei; dinamica i situaia ei actual a profesiei n economia naional; condiiile de ncadrare, promovare i salarizare etc. Este vorba de ceea ce n orice monografie profesional, constituie datele de fundal. n etapa a doua, dup familiarizarea teoretic cu profesia, urmeaz contactul celor care elaboreaz monografia cu activitatea profesional. Acest contact este stabilit prin intermediul unei metodologii variate care urmrete: desprinderea aspectelor definitorii ale profesiei; obiectul i coninutul profesiei; utilajele i materia prim utilizat; condiiile de munc; accidentele, bolile profesionale, protecia muncii etc. Etapa a treia este consacrat analizei psihologice a sistemului om-main, a studiului activitii de informare, de prelucrare a informaiilor i a deciziei de aciune. Sunt relevate exigenele psihice i fizice ale muncii, cerinele educaionale, contraindicaiile profesionale etc. O monografie profesional trebuie s fie un instrument de lucru. Pentru aceasta au fost propuse mai multe ghiduri de redactare dintre care cel indicat de Shartle (1952) este mai adecvat actualelor condiii ale muncii industriale. Aceasta conine urmtoarele elemente : 1. Denumirea sau titlul profesiei 2. Titlul de clasificare n nomenclatorul de profesii. 3. Industrie, fabric, departament, sector, secie. 4. Numr de persoane ncadrate. 5. ncadrri, decontri, absene. 6. Norma de lucru. 7. Poziia ierarhic (subalterni i superiori). 8. Nivelul de dificultate: a.Responsabiliti b.Cunotine profesionale c.Iniiativ d.Vivacitatea mintal e.Raionament 8

f.Exteritate g.Precizie h.Experiena i colarizarea cerut i.Ali factori 9. Salarizarea 10. Orarul de munc i schimburi 11. Controlul de calitate 12. Munc izolat sau combinat cu altele 13. Relaii profesionale 14. Maini, unelte, echipament, material utilizat 15. Condiii de munc 16. Mediul social al muncii 17. Exigene fizice 18. Exigene psihice 19. Experiena anterioar cerut 20. Instruirea necesar a. Nivel general b. Instruirea de orientare profesional c. Instruirea tehnic d.Calificarea la locul de munc 21. Metodele de selecie profesional.

! Orice monografie profesional trebuie s fie un instrument de lucru.

Holban (1970) a artat c n realizarea acesteia se parcurg trei etape de studiu: documentarea, cercetarea coninutului profesiei i analiza relaiei om-procesul muncii. Au fost propuse, de-a lungul timpului, mai multe ghiduri de redactare a monografiilor profesionale. Cel mai adecvat model pare s fie cel propus de Shartle (1952).

1.2. Selecia i repartiia profesional

Una din primele sarcini ndeplinite de psihologii care s-au angajat n industrie a fost selecia i repartiia personalului la i pentru diverse locuri de munc. Din aceast cauz tehnicile de selecie a personalului sunt avansate iar strategiile de selecie comport aspecte multiple. O orientare i selecie profesional a existat nc din cele mai vechi timpuri, dar metodele prin care se realiza aveau o baz empiric, adesea determinat de bunul sim, de experiena selecionerului. Preocupri cu caracter tiinific n aceast direcie dateaz de la sfritul secolului trecut cnd este lansat ideea c sporirea produciei industriale nu este numai rezultatul utilizrii tehnice a ntreprinderii, ci i o problem uman. Pe msur ce tehnica se dezvolt, importana adaptrii omului la procesul de producie crete i odat cu aceasta i rolul celor chemai s asigure locurile de munc cu un personal competent. Mecanizarea i mai ales automatizarea produciei au condus la sporirea numrului de profesii i la o continu reconfigurare unor profesii noi. Or, integrarea oamenilor n producie nu se mai poate face la voia ntmplrii, aciunile de orientare, selecia i formarea profesional dein ponderi substaniale, metodele pe care le utilizeaz psihologii ncearc s se apropie tot mai mult de realizarea unor decizii optime de personal, ct mai obiective. Selecia profesional are ca obiectiv individualizarea dintr-o populaie a celor mai potrivii indivizi, ale cror aptitudini se vor ncadra cel mai bine n specificul profesiei. La timpul su, Mrgineanu (1939) arta c selecia profesional este concluzia logic a trei categorii de factori: (a) faptul c fiecare profesie presupune o anumit configuraie aptitudinal, (b) faptul c aptitudinile variaz de la individ la individ i (c) faptul c exist posibilitatea msurrii psihofiziologice a aptitudinilor. Desigur, abordarea factorilor menionai trebuie 9

fcut prin prisma unor principii tiinifice care consider fiina uman n continu dezvoltare, aptitudinile avnd calitatea de a fi educabile. Repartiia profesional este o aciune care decurge logic n urma unei aciuni de selecie. Ea presupune afectarea celor declarai api de ncadrarea n munc, la diferite profesii/locuri de munc. O variant a repartiiei profesionale este i reafectarea personalului muncitor la diverse locuri de munc, dup reconvertirea sau dispariia unor profesii, msur frecvent n contextul revoluiei tiinifico-tehnice contemporane n care dinamica profesiunilor se manifest cu mult for. Caracterul esenial al administrrii personalului industrial este previziunea sau predicia. Selecia sau repartiia de azi are consecine peste civa ani. Aceste consecine pot fi prevzute prin tehnicile statistice pe care psihologia le posed i la care este necesar s se fac un apel continuu.

! Selecia profesional este alegerea dintr-o populaie a celor mai potrivii

indivizi pentru specificul unei anumite profesii. n acest proces se pornete de la urmtoarele premise: (a) fiecare profesie presupune o anumit configuraie aptitudinal; (b) aptitudinile variaz de la individ la individ; (c) aceste aptitudini pot fi msurate. Urmtorul pas dup selecie este repartiia profesional. Selecia i repartiia profesional au la baz predicia succesului profesional, predicie care poate fi realizat cu ajutorul a diferite tehnici statistice. n general, determinarea aptitudinilor aferente prestrii unei anumite activiti de munc este posibil prin intermediul utilizrii unor tehnici specifice psihologiei. Instrumentul psihodiagnostic cel mai popular este testul psihologic. Anastasi (1976) definete testul psihologic ca ... o msur obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament. Definiia nu privete numai aa-numitele teste creion-hrtie, ci i aparatele, date de interviu i date personale sau date legate de comportamentul la locul de munc (probe de lucru). Exist o logic a utilizrii testelor n deciziile de personal care se iau n mediul industrial. Explicaia const n faptul c persoane diferite posed probabiliti diferite de succes n diferite activiti de munc. Adesea am admirat munca migloas a unui ceasornicar, miestria unui acrobat, sau perspicacitatea unui juctor de fotbal. Toi acetia se remarc prin anumite caliti care i fac eficieni n activitatea pe care o practic. Ceasornicarul trebuie s posede o fin dexteritate manual; acrobatul se impune prin simul echilibrului i o coordonare motric deosebit; juctorul de fotbal se caracterizeaz prin agilitate motric i integrare n jocul echipei. Pe baza identificrii elementelor relevante din componena unei profesii (proces numit analiza muncii), este posibil definirea unui anumit eantion comportamental sau test, care permite alegerea persoanei potrivite pentru profesia respectiv. Promisiunea testelor psihologice pentru industrie const n capacitatea lor de identificare a acelor indivizi care se vor potrivi cel mai bine n activitatea/profesia/locul de munc pe care vor fi plasai.

! Aptitudinile care stau la baza realizrii unei activiti de munc pot fi

msurate i prin utilizarea testelor psihologice. Anastasi (1976) definete testul psihologic ca ... o msur obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament. Pornind de la analiza muncii se identific elementele relevante din componena unei profesii pentru ca apoi s fie posibil definirea unui anumit eantion de comportament sau test care s permit alegerea persoanei potrivite pentru profesia respectiv.

10

Proiectarea unei proceduri de selecie: un exemplu . O ntreprindere dorete s-i creeze un departament de informatic. Pentru aceasta, este interesat n angajarea unui anumit numr de persoane din interiorul ntreprinderii cu scopul colarizrii lor pentru profesia de analist-programator. Problema poate fi rezolvat de ctre psiholog, singura persoan autorizat n proiectarea unui sistem de selecie profesional. Cum va proceda acesta ? Mai nti de toate, psihologul va organiza o aciune de analiz a muncii de analist-programator. Psihologul se va documenta iniial asupra activitii respective, apoi se va deplasa la un departament de informatic similar, unde va observa ce fac analitii-programatori, va discuta cu ei. Adesea n astfel de situaii se administreaz cteva chestionare legate de cunoaterea profesiei, discuiile cu conducerea vor ntregi imaginea psihologului referitor la profesia de analist-programator. Prin analiza muncii vor fi identificate aspectele critice ale profesiei, acelea care sunt cele mai importante n obinerea unor performane profesionale calitativ superioare. n cazul analistului-programator, acestea vor fi: Capacitatea de formulare a problemelor - recunoaterea informaiilor prezentate sub form de date i structurarea lor ntr-o form cu trasarea unei metode de prelucrare. Cunotine de informatic i cultur general vast. Specializare ntr-un domeniu particular de aplicaii-inginerie, economie etc. Cunoaterea a cel puin dou limbaje de programare. Desigur, exist i alte specificaii profesionale, cele menionate fiind ns eseniale. Urmtoarea activitate a psihologului const n identificarea ansamblului de aptitudini care sunt implicate n munca sa, n activitile considerate critice. Astfel, analistul-programator trebuie s posede capacitate de analiz critic i orientare ntr-o situaie nou, exprimare uoar n scris i oral, gndire euristic, imaginaie, aptitudini de planificare i organizatorice, s fie operativ, perseverent, cu capacitate de finalizare etc. Pasul urmtor n munca psihologului este s selecteze din arsenalul de teste psihologice existente pe acelea care consider c ar estima cel mai bine aptitudinile n cauz. Dac nu gsete teste adecvate, el le poate proiecta conform unei metodologii specifice (construcia pe teste de problem este o tendin actual mult apreciat, se consider c astfel va crete capacitatea lor predictiv). n cazul nostru bateria de teste poate include urmtoarele : Test de comprehensiune verbal Raionament - probleme Raionament serial - serii de litere Aptitudini numerice - vitez de calcul Diagrame - scheme logice lacunare Test de inteligen neverbal - Domino 48/70 sau Matricile Progresive Raven. n continuare, testele sunt administrate unui grup reprezentativ de analiti-programatori care n prealabil au fost evaluai din punctul de vedere al eficienei profesionale i ierarhizai de ctre conducere, de la cel mai bun profesional pn la cel mai ineficient. Obiectivul acestui examen psihologic este s compare performanele obinute la test cu cele profesionale. n practic se va observa c relaia dintre performanele la unele teste i cele profesionale este foarte apropiat de realitate, n timp, ce la altele este mai ndeprtat. Cu alte cuvinte, cei care sunt cotai ca eficieni profesional, sunt eficieni i n ceea ce privete performanele la test. Aplicnd o serie de proceduri statistice, psihologul va fi capabil n final s prezinte o stategie de selecie care va include: modul de administrare al testelor care s-au dovedit utile, transformarea performanelor obinute la teste n cote de performan profesional anticipat (probabilitatea de succes n profesia de analist-programator) i metoda prin care se va decide care dintre candidai vor fi declarai admii. Exemplul dat este mult simplificat. Psihologul n contexte similare nu se va ghida numai dup aptitudini, el va putea investiga motivaia pentru munc, la fel condiiile de munc, problemele de perfecionare profesional etc. Pe scurt, componentele activitii psihologului n trasarea unei strategii de selecie/repartiie profesional sunt urmtoarele : 1. Analiza muncii 2. Identificarea predictorilor (teste, date de interviu i istorie profesional, etc.) 11

3. Msurarea succesului: msurarea performanelor n munc cu scopul comparrii cu performanele obinute la teste sau predictorii poteniali. Un algoritm posibil al proiectrii unei strategii de selecie profesional, este schiat n Figura 1.1.
Analiza postului de munc

PASUL 1

Selectarea criteriului de eficien profesional

Selectarea predictorului

PASUL 2

Msurarea performanelor la criteriu

Msurarea performanelor la predictor

PASUL 3

Compararea performanelor la criteriu cu performanele la predictori

PASUL 4

Dac relaia este pozitiv se accept predictorul

Dac relaia este slab sau inexistent, se renun la predictor

PASUL 5

Se repet periodic paii 1-5,pe eantioane noi

Se experimenteaz noi predictori

PASUL 6

Figura 1.1 Pai n proiectarea unei strategii de selecie profesional.

! n activitatea de selecie i repartiie profesional este important alegerea

unei strategii de selecie adecvat. Pentru trasarea unei strategii de selecie/repartiie profesional sunt necesare urmtoarele etape: analiza muncii; identificarea predictorilor (teste, date de interviu i istorie profesional, etc.); msurarea succesului profesional.

1.3. Principiile msurrii psihologice

Prin intermediul testelor, indiferent de ce natur sunt ele: psihologice, de cunotine, aptitudini etc., putem s cuantificm (msurm) un anumit comportament, pe baza lor putem face clasificri ale personalului. Un test psihologic, arat Landy (1985), este o definiie operaional a unui concept - o deprindere, o aptitudine sau un domeniu de cunotine/realizri; un set de proceduri standard sau operaii de msurare a unei noiuni abstracte.

12

Fiecare item de test poate fi considerat ca o secven a comportamentului individului. Numrul total al itemilor testului reprezint un eantion comportamental de stimuli (ntrebrile testului) fiind reprezentativ populaiei (sau universului ) de stimuli ce pot fi prezentai n vederea evidenierii manifestrilor relevante pentru conceptul luat n considerare. De exemplu, un test de cunotine de statistic este compus dintr-o suit de itemi (probleme) sau stimuli. Rspunsurile la aceste probleme constituie ceea ce am numit eantion de comportament al individului i, n acelai timp, un eantion al conceptului, sau atribut al cunotinelor de statistic. Performanele la teste se bazeaz deci pe un eantion de observaii, ori n acest context ele sunt subiectul unor erori. Dup cum tim, ncrederea n media performanelor unui eantion este dependent de mrimea acestuia sau, n cazul testelor psihologice, de ct de adecvat este eantionul de comportament.

! Testele.ne ajut s msurm ceva (un anumit comportament) i pe

aceast baz s putem face clasificri ale personalului. Landy (1985) arat c testul e o definiie operaional a unui concept (deprindere, aptitudine etc.); un set de proceduri standard sau operaii de msurare a unei noiuni abstracte. Prin administrarea testului obinem, deci un eantion de comportamente. Ca orice instrument de msur (mai ales a caracteristicilor psihologice), testul ne ofer o apreciere doar, nu o msur exact, deci aprecierea poate fi supus, uneori, erorii. Calitile msurrilor psihologice: fidelitatea i validitatea Pentru a prepara o reet, un farmacist folosete cntarul la dozarea substanelor. Ce s-ar ntmpla ns dac la reluarea msurtorilor ar ajunge la greuti diferite? Concluzia ar fi c n determinrile pe care le face nu poate avea ncredere, acestea fiind lipsite de stabilitate, nu sunt consistente. Msura n care un instrument este considerat consistent sau stabil i va oferi aceleai indicaii ori de cte ori este reluat msurarea, este definit ca fidelitatea acestui instrument. Cnd un chimist dorete s simuleze pe calculator o reacie chimic, el pregtete programul i ncarc o serie de date. Problema care se pune este ct de ndeprtat de realitate este rezultatul obinut. Datele obinute prin metoda implementat sunt veridice sau nu? Validitatea se refer tocmai la veridicitatea msurrii. Ea rspunde la ntrebarea: Datele respective reprezint ntr-adevr ceea ce eu vreau s reprezinte?. Aceasta ne sugereaz i un alt aspect, c este posibil s colecionm informaii eronate, fidel i precis! Este posibil i adesea aa se i ntmpl c suntem n posesia unei metode de determinare fidele (programul pe calculator funcioneaz perfect), dar determinrile pe care le facem nu sunt valide. Exist mai multe procedee de determinare a fidelitii i validitii, de ele ne vom ocupa n continuare (Pitariu, Albu, 1996).

! Utilizarea unui test (i a oricrui instrument de msur n psihologie)

trebuie s aib n vedere erorile ce pot fi fcute lund ca adevrate rezultatele obinute n urma aplicrii sale. Eroarea poate fi semnificativ mai redus dac folosim un instrument de msur fidel (n care se poate avea ncredere c la o nou msurtoare cu acelai instrument i n aceleai condiii se obin aceleai rezultate) i valid (msoar ceea ce se presupune c msoar).

Fidelitatea. n orice msurare a fidelitii, referirea se face la consistena i reproductibilitatea unei observaii (cot, scor, not) sau set de observaii (distribuia scorurilor). Dac cu acelai instrument de msur se fac determinri n timpi succesivi i de fiecare dat se ajunge la aceleai valori, spunem c am obinut o 13

msurare cu o fidelitate mare. n termeni de coeficient de corelaie, fidelitile considerate acceptabile sunt peste valoarea de 0,70. O fidelitate perfect va fi reprezentat printr-o corelaie de 1,00 ntre dou seturi de msurtori realizate pe acelai eantion de indivizi, cu acelai instrument de msur, sau unul echivalent. Fidelitatea este gradul n care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adic gradul n care ele nu sunt afectate de erorile de msur (APA Standards, 1985). Fidelitatea poate fi determinat prin mai multe metode: 1. Metoda Test-Retest. Aceast metod const n testarea unui lot de subieci cu un test, de exemplu, de cunotine de mecanic, ntr-un anumit moment i reluarea testrii cu acelai test, pe acelai lot de subieci, ntr-un alt moment. Vom obine dou seturi de date, fiecare individ din lot avnd cte dou cote: x1 i x 2 . Corelaia dintre aceste dou seturi de date, r x1,x2 , ne d coeficientul de fidelitate. 2. Metoda Formelor echivalente. Testarea cu acelai test n dou momente diferite face s acioneze aa-numitul efect al testrii iniiale asupra performanelor din retestare; cele dou seturi de scoruri/observaii, nu vor fi deci independente. Pentru evitarea acestei influene negative au fost create teste paralele, care sunt construite astfel nct s fie echivalente n coninut, tipul de itemi, nivel de dificultate etc. Cnd ntre prima administrare a testului i aceea care urmeaz exist un interval de timp, se discut despre coeficientul de stabilitate; dac retestarea cu o forma echivalent are loc imediat dup prima testare, se obine un coeficient de echivalen. 3. Metoda consistenei interne. Aceast metod estimeaz fidelitatea unui test lund n considerare numrul de itemi ai testului i media intercorelaiilor dintre itemii testului.

rxx =

1 + ( k 1) rij

k ( rij )

Procedura cea mai popular pentru calculul consistenei interne a fost elaborat de G.F. Kunder i M.W. Richardson cunoscut i sub numele de formula 20 sau KR-20. Ea are urmtoarea structur:

20

n = n 1

pi
i =1 2

iqi

unde: r20= coeficientul de fidelitate al testului n = numrul de itemi din test = abaterea standard a scorului total al testului pi = frecvena relativ a celor care au rspuns corect la itemul i qi = frecvena relativ a celor care au rspuns incorect la itemul i (q i = 1 pi). Coeficientul al lui I.J.Cronbach este o generalizare a formulei KR-20. Se aplic atunci cnd testul conine itemi care prezint o varietate mai mare de rspunsuri (la un chestionar se pot da, de pild, rspunsuri pe o scal cuprins ntre 1 i 7; n acest context folosim coeficientul alpha al lui Cronbach). Formula este urmtoarea:

n = n 1

i
i =1 2

2 i

Metoda consistenei interne presupune: (a) administrarea unui test la un grup de subieci, (b) calcularea corelaiei dintre toi itemii i media acestor intercorelaii i (c) nlocuirea n formula de mai sus sau alta echivalent pentru estimarea fidelitii (Murphy,1987). Metoda n sine compar fiecare item cu toi ceilali. 14

4. Metoda njumtirii. Aceast metod constituie o soluie simpl de determinare a fidelitii, subliniind dou din problemele pe care le ridic celelalte metode: (a) dificultatea crerii de forme paralele i (b) administrarea testului n dou momente diferite. Metoda presupune segmentarea testului n dou subteste paralele. De exemplu, dac testul are 30 itemi, acetia sunt mprii n itemi pari i impari, cele dou categorii formnd dou subteste de la care se obin dou cote x1 i x2; ntre cele dou jumti se poate calcula corelaia. Alt metod de njumtire este prin formarea unui subtest din primii 1-15 itemi, al doilea subtest fiind constituit din itemii 16-30. Formula de calcul este urmtoarea: 2r r11 = 1+ r Fidelitatea unui test poate fi influenat de civa factori cum sunt: consistena sau inconsistena coninutului testului (n retestri cu acelai test coninutul are ntotdeauna aceeai consisten), schimbri/modificri care pot surveni n timp la persoanele examinate i efectele rspunsurilor date cu ocazia primei sesiuni de testare asupra celei urmtoare.

! Conform standardelor APA fidelitatea unui test este gradul n care

scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adic gradul n care ele nu sunt afectate de erorile de msur. Fidelitatea poate fi determinat prin mai multe metode: metoda Test-Retest, metoda formelor echivalente, metoda consistenei interne i metoda njumtirii. Fidelitatea se exprim printr-un coeficient de fidelitate (care este un coeficient de corelaie), iar pentru o fidelitate acceptabil valoarea acestui coeficient trebuie s fie peste valoarea de 0.70. Exist o serie de factori care pot influena fidelitatea unui instrument, ei pot ine att de coninutul testului ct i de persoanele examinate.

Validitatea. n linii generale, validitatea exprim gradul n care un test msoar ceea ce i propune s msoare. La aceast calitate se mai poate aduga i o alta, dac testul poate fi utilizat n luarea unor decizii corecte. Cu alte cuvinte, dac noi cunoatem performanele unei persoane la un test (predictor), ct de precis vom putea estima ce performane profesionale va obine? Validitatea este definit n termeni operaionali ca i corelaia dintre predictor i performanele profesionale ale unui eantion de indivizi. Rezultatul este cunoscut ca i coeficient de validitate. Un test poate avea mai muli coeficieni de validitate, n funcie de numrul de dimensiuni profesionale (calitatea muncii, disciplina, categoria profesional etc.) care coreleaz cu el. Guion (1976) distinge dou tipuri de validiti: validiti n raport cu criteriul (concurent i predictiv) prin care se stabilete relaia dintre scorurile la test i cele de la criteriu (profesionale, colare etc.) i validiti descriptive (de coninut i conceptual) care evalueaz sensul intrinsec al scorurilor la test.

! Validitatea exprim gradul n care un test msoar ceea ce i propune s

msoare i gradul n care poate fi utilizat n luarea unor decizii corecte. n termeni operaionali ea reprezint corelaia dintre un predictor i performanele profesionale ale unui eantion i se exprim printr-un coeficient de validitate. Guion (1976) distinge dou tipuri de validiti: validiti n raport cu criteriul i validiti descriptive. 15

Validitatea n raport cu criteriul: proiectarea concurent. Obiectul major al utilizrii testelor n industrie este predicia succesului/ insuccesului ntr-o anumit profesie. Un test are o valoare predictiv dac el este capabil s anticipeze realizarea unei performane sau nsuirea unor deprinderi de ctre o persoan sau un lot de persoane. Mai precis, ntrebrile pe care trebuie s le pun orice psiholog sunt dac testul msoar ceea ce pretinde c msoar i ct de precis face el acest lucru. Predicia este condiionat de validitatea testului, mai precis de paralelismul ntre rezultatele la test i cele obinute n munca profesional. Acest paralelism este estimat cu ajutorul coeficientului de corelaie. Obiectivitatea testului este deci direct proporional cu semnificaia coeficientului de corelaie dintre test i criteriul practic. Un test cruia nu-i cunoatem validitatea constituie o simpl ipotez. Pentru determinarea validitii sunt necesare dou categorii de date: rezultatele la test i rezultatele profesionale. (Rezultatele efective n profesiune le numim criteriu). Validitatea concurent presupune c noi testm cu un test persoanele care se afl pe un post de munc i n paralel cu aceasta solicitm i datele legate de performana lor profesional. Cele dou seturi de date sunt supuse calculului de corelaie pentru a vedea dac ntre ele exist sau nu o relaie semnificativ, adic dac testul are sau nu o valoare predictiv. Metoda are avantajul c utilizeaz subieci existeni pe post, deci uor de grupat i examinat; dezavantajul rezid n valoarea predictiv a coeficientului de validitate obinut. De exemplu, o corelaie mare ntre un test de mecanic i performanele profesionale nu ne spune nimic legat de faptul dac aceasta exprim o aptitudine sau cunotine cu care cel testat a venit s se angajeze sau este rezultatul unei achiziii la locul de munc pe care l deine. Un alt dezavantaj este i faptul c persoanele pe care le avem la dispoziie reprezint numai o parte din eantion, al celor care au rezistat n timp la cerinele postului, nu i cei care ar fi fost incompeteni n postul n cauz. Este vorba deci de un lot selecionat. Validitatea n raport cu criteriul: proiectarea predictiv. Validitatea predictiv este caracterizat prin aceea c ntre administrarea testului i obinerea informaiilor-criteriu se las un anumit interval de timp. Astfel, un test de aptitudini mecanice administrat la angajare, este corelat cu performanele profesionale recoltate dup un an; un coeficient de validitate semnificativ va fi astfel un indicator al capacitii predictive a testului experimentat. De menionat c n acest caz testul nu este utilizat ca instrument de selecie dect dup ce i-a dovedit utilitatea (dup ce a fost validat). Obinuit, coeficienii de validitatea, n acest caz, sunt mai realiti, mai apropiai de realitate.

! Validitatea n raport cu criteriul a unui test se refer la valoarea sa predictiv,

msura n care testul poate anticipa realizarea unei performane sau nsuirea unor deprinderi de ctre o persoan sau un lot de persoane. Criteriul se refer la rezultatele efective obinute n cadrul realizrii activitilor de munc ntr-o anumit profesie. Corelaia dintre rezultatele la test i rezultatele profesionale (criteriu) reprezint validitatea n raport cu criteriul a testului respectiv; cu ct coeficientul de corelaie este mai mare, cu att obiectivitatea testului este mai mare (deci testul poate prezice mai mult din criteriu). Validitatea n raport cu criteriul poate fi: Concurent (aplicarea testului se realizeaz n paralel cu colectarea datelor legate de performana profesional a persoanelor testate). Predictiv (colectarea celor dou categorii de date se realizeaz decalat n timp: mai nti se obin rezultatele la test, iar apoi se msoar performanele profesionale) Fiecare din cele dou metode de validare are o serie de avantaje i dezavantaje proprii.

16

Validitatea de coninut. Acest tip de validitate se refer la eantionul de itemi din care este alctuit testul (i eantionul de comportament evideniat de aceti itemi), dac reprezint ntr-adevr domeniul (atributul sau nsuirea de personalitate) din care a fost eantionat. De exemplu, dac cineva dorete s selecioneze dintrun grup de candidai pentru postul de dactilograf, pe civa dintre ei , n bateria de teste va include i unul de dactilografiere. Acest test va fi bine reprezentat de itemi specifici activitii respective (aptitudinea de dactilografiere). Validitatea de coninut este determinat de ct de bine materialul testului ncorporeaz un eantion de itemi conectai cu profesia n care este utilizat. Aceasta nseamn c validitatea de coninut implic i o aciune de apreciere calitativ. Anastasi (1976) subliniaz c n analiza validitii de coninut a unui test, un prim pas este definirea i descrierea domeniului de coninut al acestuia (un test care va msura memoria de scurt durat, va face apel la acest proces psihic; itemii unui test care va estima capacitatea de analiz i sintez a unui poliist, va avea n vedere secvene din activitatea acestora i axate pe problemele care implic analiza i sinteza). Urmtorul demers n studiul validitii de coninut, presupune analiza de itemi ai testului. Se elimin itemii care nu se refer la comportamentele cuprinse n domeniul de coninut la care se refer testul. n practica psihologic prezent se obinuiete ca proiectarea unor strategii de selecie s includ i construirea unor teste cu un coninut adecvat. Pentru aceasta, ponderea analizei muncii este crescut, n construirea itemilor de test fiind implicate cteva grupuri de experi care sunt practicani ai domeniului respectiv (Landy, 1985).

! Validitatea de coninut se refer la ct de adecvat este eantionul de itemi din care

este alctuit testul la domeniul larg din care a fost extras (domeniul la care se refer). Adic, ct de bine cuprinde materialul testului stimuli legai de profesia/ domeniul n care este utilizat. Validarea de coninut a unui test se realizeaz prin urmtorul demers: definirea i descrierea domeniului de coninut al testului analiza de itemi Validitatea de construct. Validitatea de construct a unui test de inteligen este n esen un rspuns la ntrebarea: Acest grupaj de operaii (testul) msoar n realitate acel ceva (construit ipotetic sau abstract) pe care noi l etichetm ca inteligen? . De fapt, aceasta este cea mai teoretic definiie a validitii ntruct se refer la abstraciile care definesc structuri, funcii sau nsuiri psihologice i nu la predicia unor criterii externe. O informaie despre validitatea de construct ne poate fi oferit i de la corelaia unui test nou construit cu altul consacrat, despre care tim c msoar o anumit calitate. Validitatea de construct este denumit i validitate ipotetico-deductiv. Ea este strns legat de ilustrarea unor comportamente observabile mijlocit sau nemijlocit (comportamentul inteligent al managerului, creativitatea sculptorului, ingeniozitatea pompierului etc.). Adesea ntlnit i sub denumirea de validitate conceptual, validitatea de construct presupune o descriere ct mai adecvat a constructorului n termeni comportamentali concrei explicarea constructorului (Murphy & Davidshofer, 1991). Ea presupune parcurgerea a trei pai: 1. Se identific setul de comportamente care au legtur cu constructul msurat de test. 2. Se identific constructele, pentru fiecare decizndu-se dac are sau nu vreo legtur cu constructul msurat de test. 3. Se face o list de comportamente prin care se manifest constructele respective.

! Validitatea de construct (sau conceptual) exprim gradul n care testul msoar

conceptul (abstract) pe care a fost construit ca s-l msoare. Validarea de construct a unui test presupune parcurgerea a trei pai: identificarea comportamentelor legate de construct, identificarea constructelor i listarea comportamentelor corespunztoare constructelor respective. Validitatea de construct poate fi apreciat, cu scop informativ, i prin corelarea unui test nou construit cu altul consacrat, despre care tim c msoar o anumit calitate. 17

Validitate de aspect. Acest tip de validitate nu este de fapt o msur real a validitii, n sens tehnic (n Standardele APA nici nu o include printre celelalte tipuri de validitate). Se refer la aprecierea pe care o fac cei care constituie obiectul testrii cu o anumit prob legat de adecvarea acesteia categoriei respective de subieci. Un inginer cruia ntr-un test de vocabular i se includ cuvinte ca facsimil, unicorn, sinaps etc., poate judeca testul respectiv ca nepotrivit profesiei sale. Testul, spunem, n acest caz, nu are validitate de aspect.Validitate de aspect este important pentru c asigur o atitudine pozitiv att fa de test ct i fa de examenul psihologic. Ea este legat mai mult de motivaia celui testat dect de aptitudinea msurat, i astfel este inclus ca parte component n performana general la examenul psihologic. La estimarea validitii de aspect conteaz n primul rnd aprecierile subiecilor i n al doilea rnd experii participani la construcia testului. Validitatea de aspect nu face apel la metode psihometrice/statistice de calcul, ea se bazeaz pe impresii i opinii. Pentru psihologii antrenai n activiti cu caracter aplicativ, construcia de teste i validarea lor, reprezint aciuni de mare importan. n acest domeniu experiena acumulat este mare, dei nc nu s-a spus ultimul cuvnt.

! Validitatea de aspect se refer la aprecierea pe care o fac cei care sunt subiecii
testrii i se refer la gradul de adecvare al testului la categoria de subieci respectiv. Validitatea de aspect poate fi obinut prin aprecierile subiecilor participani la testare precum i prin aprecierile experilor care particip la construirea testului.

1.4. Msuri ale eficienei profesionale

Criteriul de eficien profesional Msurarea performanelor n munc constituie unul din aspectele centrale care a contribuit la circumscrierea psihologiei industriale ca disciplin cu profund caracter tiinific. Practic, toate interveniile de natur psihologic n industrie sunt implementabile numai n contextul n care li s-a demonstrat utilitatea n raport cu performanele profesionale sau randamentul muncii. Plecnd de la determinarea obiectiv a performanei n munc putem elabora strategii de selecie a personalului muncitor, metode de sporire a motivaiei pentru munc, mijloace de estimare a satisfaciei muncii sau eficiena programelor de pregtire profesional etc. n psihologia personalului industrial definirea criteriului de eficien profesional este o activitate fundamental. De fapt criteriul descrie ceea ce numim succes profesional. Criteriul de msur a succesului studentului sunt notele pe care le obine. Un criteriu de succes al unei echipe de fotbal poate fi numrul golurilor marcate fa de cele primite ntr-un sezon fotbalistic. Criteriul pentru un prelucrtor prin achiere este raportul dintre numrul pieselor produse fa de cele rebutate. Pentru psihologia personalului, criteriul are de obicei rolul de variabil care trebuie prezis. n termeni generali, criteriul este un standard sau un etalon prin care putem evalua performanele profesionale, atitudinile, motivaia etc. (Smith, 1976). Pentru Leplat i Cunny (1977), criteriul este o variabil prin care evalum un fenomen. De pild, n munca strungarului vom distinge dou grupuri mari de criterii: (a) Criterii legate de activitate: frecvena cardiac, consumul de oxigen, satisfacia profesional, senzaia de oboseal etc. (b) Criterii legate de sistem: randamentul, calitatea produselor, fiabilitatea, timpii medii de execuie ai fiecrei piese etc. Este important s menionm c succesul profesional este multidimensional, adic nu putem afirma c prezena unei caliti, cum ar fi viteza de execuie, este unica determinant a succesului n profesia de operator la calculator. La fel, inginerul care lucreaz nemijlocit n producie fa de cel din cercetare, prezint configuraii diferite ale succesului profesional (Weintraub,1971). Pentru a utiliza un criteriu este necesar ndeplinirea a trei condiii: s fie valid, s posede fidelitate i s fie realizabil (msurabil, economic de evideniat, predictibil i realist). Iat un exemplu concret de determinare a criteriului de eficien profesional. 18

de eficien profesional descrie ceea ce numim succesul profesional, performana superioar obinut ntr-o anumit profesie, e o variabil ce trebuie prezis. Criteriul este un standard sau un etalon prin care putem evalua performanele profesionale, atitudinile, motivaia, sau o variabil prin care evalum un fenomen. Exist trei condiii pe care trebuie s le ndeplineasc un criteriu pentru a putea fi utilizat: s fie valid, s posede fidelitate i s fie realizabil. ntr-un studiu de validare a unei baterii de teste destinate seleciei operatorilor care perforau cartele, Faverge (1949), n urma studiului muncii respective a considerat drept criteriu relevant numrul de cartele perforate pe or de ctre fiecare operator din lotul experimental compus din 17 operatoare. nregistrrile s-au efectuat pe parcursul a nou luni (aprilie-decembrie) (Tabelul 1.1).

Criteriul

Tabelul 1.1. Performanele medii pe or ale operatoarelor

Operatoare
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Aprilie
265 234 274 222 284 211 290 216 272 250 240 246 264 218 198 274 201

Mai
242 242 270 221 244 230 283 232 278 242 251 245 273 214 196 267 205

Iunie
246 212 251 200 248 208 243 220 268 195 246 243 256 210 184 260 274

Iulie
224 202 251 204 251 227 271 221 271 215 234 246 226 224 177 251 202

August
241 217 250 186 284 213 241 216 278 219 218 224 245 220 198 223 203

Sept.
264 206 260 210 251 226 292 192 271 220 243 243 261 176 184 256 203

Oct.
274 235 259 212 256 235 300 224 278 228 243 247 267 226 206 263 205

Nov.
267 221 258 217 256 193 310 236 287 238 256 250 259 257 194 255 224

Dec.
253 236 251 214 249 237 278 190 301 245 254 241 256 215 157 249 207

Pentru simplificarea calculelor s-a recurs la codificarea datelor prin gruparea lor n 19 clase cu un interval de 7 uniti ntre ele i raportarea fiecrei clase la cotele unei scale de intervale cuprinse ntre 9 :
Clase <162 163-170 171-178 179-186 187-194 195-202 203-210 211-218 219-226 227-234 235-242 243-250 251-258 259-266 267-274 275-282 283-290 291-298 >299 X -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Tabelul 1.1 s-a simplificat obinndu-se Tabelul 1.2.

19

Tabelul 1.2. Performanele medii pe or ale operatoarelor

Operator Aprilie 4 0 5 -1 7 -2 7 -2 5 2 1 2 4 -2 -4 5 -4 27 Mai 1 1 5 -1 2 0 7 0 6 1 3 2 5 -2 -4 5 -3 28 Iunie 2 -2 3 -4 2 -3 2 -1 5 -4 2 2 3 -3 -6 4 -7 -5 Iulie -1 -4 3 -3 3 0 5 -1 5 -2 0 2 -1 -1 -7 3 -4 -3 LUNI Ts 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 T1 August 1 -2 2 -6 7 -2 1 -2 6 -1 -2 -1 2 -1 -4 -1 -3 -6 Sept. 4 -3 4 -3 3 -1 8 -5 5 -1 2 2 4 -7 -6 3 -3 6 Oct. 5 1 3 -2 3 1 9 -1 6 0 2 2 5 -1 -3 4 -3 31 Nov. 5 -1 3 -2 3 -5 9 1 7 1 3 2 4 3 -5 3 -1 30 Dec. 3 1 3 -2 2 1 6 -15 9 2 3 1 3 -2 -9 2 -3 15 24 -9 31 -24 32 -11 54 -16 54 -2 14 14 29 -16 -48 28 -31 123

Cu Ts s-a notat cota total a fiecrui subiect, cu T1 , totalul pe luni, totalul general fiind T=123. Tabelul analizei de varian, conceput prin tehnica propus de R.A.Fischer va fi :
Surse de variaie ntre subieci(linii) ntre luni(coloane) Erori (reziduu) Total Grade de libertate 16 8 128 152 Suma ptratelor 1.564,340 119,059 366,719 2.050,118 Media ptratelor 97,77 14,88 2,87 F 34,13 5,19

Tabelul de varian analizat se calculeaz astfel: (a) .Gradele de libertate. 16 este numrul subiecilor minus 1, 8 numrul lunilor minus 1, 128 este produsul 16x8. (b) Suma ptratelor. 2.050,118=2.149- (123)
2 153 2

unde 2.149 este suma ptratelor celor 153 msurtori i 123 totalul lor. 1.564,340= 14,969 (123)
9 153

unde 14.969 este suma ptratelor celor 17 Ts i 9 numrul lunilor. De asemenea: 119,050= 3.705 (123)
17 2 253

Cifra 366,719 se calculeaz prin diferen. (a) Ptratele medii. Se obin mprind sumele ptratelor la gradele de libertate corespunztoare. 20

(b) F. Este raportul lui Snedecor i s-a obinut prin mprirea celor dou medii ale ptratelor la a treia:97,77/2,87 i 14,88/2,87. Calcularea coeficientului de fidelitate se face dup formula: Fs 1 r= Fs + m 1 Fs=34,13, m=9 (numrul lunilor) Astfel: r=
33,13 =0,79 42,13

Coeficientul de fidelitate este ntotdeauna inferior lui 1.Cnd r depete 0.75, fidelitatea este bun. Sub 0.50 criteriul este puin utilizabil. Not Un criteriu este fidel cnd realizeaz o difereniere semnificativ a subiecilor ntre ei. Fidelitatea criteriului depinde de dispersia cotelor obinute la criteriu de unul i acelai subiect cu ocazia unor msurtori repetate. Cu ct aceast dispersie este mai mic n comparaie cu dispersia cotelor obinute la criteriu de subieci diferii, cu att stabilitatea msurtorilor este mai mare i diferenierea ntre subieci mai net; cu alte cuvinte, fidelitatea criteriului este mai bun. Faverge (Ombredane i Faverge, 1955) propune pentru calculul fidelitii criteriului urmtoarea procedur: Orice valoare x a criteriului poate fi conceput ca fiind compus din dou variabile independente: variana iterindivizi i -variana intra indivizi. x= + ia ntotdeauna aceeai valoare pentru unul i acelai individ i poate varia de la un individ la altul. ia valori variabile pentru unul i acelai individ de la o msurtoare la alta. Dac notm cu i varianele respective (interindividual i intraindividual), coeficientul de fidelitate va fi n principiu: q=
2 2

Fidelitatea este cu att mai bun cu ct diferenele interindividuale ( 2 ) sunt mai mari i diferenele
2 ) mai mici. intraindividuale (

n practic se recurge adesea la tehnici de ameliorare a fidelitii criteriului prin micorarea varianei intraindividuale i/sau mrirea varianei interindividuale. Variana intraindividual se poate diminua lrgind criteriul i/sau purificndu-l. Lrgirea criteriului se face prin schimbarea variabilei n sensul c se lucreaz cu media valorilor sale (n).Astfel, 2 nu se schimb, dar variana intragrup va deveni 2 . n Coeficientul de fidelitate augmentat se va calcula n baza urmtorului raionament: q= 2 =nq
n

21

R= sau

q nq = 1 + q 1 + nq

r 1 r de unde nr nr = R= 1 r + nr 1 + ( n 1) r Purificarea criteriului se refer la operaia de nlturare a surselor de variaie accidentale sau aberante (de ex. valorile extreme). n acest context trebuie s fim obiectivi i s nu form obinerea unui criteriu artificial care se ndeprteaz de realitate.

q=

Creterea varianei intergrup este de fapt o problem de eantionaj. Grupele prea omogene de subieci vor distorsiona variana, diminund-o. n acest caz se va insista pe ideea includerii n lot a extremelor, subieci foarte buni i foarte slabi.

! Fidelitatea criteriului poate fi calculat prin diverse metode. Ea se refer

stabilitatea msurtorilor, la capacitatea criteriului de a realiza o difereniere semnificativ a subiecilor ntre ei. Fidelitatea unui criteriu este cu att mai bun cu ct variana intra-individual este mai mic, iar cea inter-individual, mai mare. Variana intraindividual se poate diminua prin lrgirea i/sau purificarea criteriului. Tipuri de criterii n evaluarea performanelor de munc Evaluarea succesului profesional se face pe date furnizate nemijlocit de viaa de producie, dar i prin diferite msuri indirecte; cantitatea reperelor produse n unitatea de timp, procentul rebuturilor etc. i respectiv durata necesar nsuirii meseriei, costul formrii profesionale etc. Psihologul R. L. Thorndike (Ombredane & Faverage, 1995) distinge trei tipuri de criterii: imediate sau prezente, intermediare i finale. El asociaz criteriului propriu-zis i variabila timp. n Figura 1.2 putem vizualiza dinamica competenei profesionale / tipurile de criterii dup Thorndike. Firete, cnd suntem preocupai de structurarea unui criteriu, este important s avem n vedere aceast observaie, succesul profesional primind valene noi n diferite etape parcurse spre calitatea profesional maxim - miestria.

? Competen iniial la ncadrarea pe post Competen intermediar Miestrie profesional

Evaluarea competenei competenei Timp Figura 3.2 Dinamica profesionale Figura 1.2. Dinamica competenei profesionale

22

! Thorndike asociaz criteriului propriu-zis i variabila timp care trebuie avut n vedere cnd
structurm un anumit criteriu de eficien, sugernd c exist o anumit dinamic a competenei profesionale; astfel se disting trei tipuri de criterii: imediate (sau prezente), intermediare i finale. Guion (1965) a identificat trei tipuri de evaluri specifice comportamentului n munc: date obiective asociate indicilor de producie obinuii; date personale i date apreciative. Rezult i din aceast clasificare faptul c criteriul de succes profesional este multidimensional, categoriile respective putnd fi puse n evident i considerate simultan. Astfel, o persoan este cu succes profesional dac are o productivitate mare a muncii (date obiective), nu are nici o absen nemotivat (date personale) i calitatea muncii sale este apreciat de efi la cote superioare (date apreciative). n continuare vom detalia primele dou categorii urmnd ca n capitolul urmtor s abordm separat problema aprecierii perfomanelor profesionale. Datele obiective de producie a muncii sunt determinate n mod firesc cu ocazia aciunii de analiz a muncii. Ele ne identific maniera n care diferite componente ale muncii (numrul pieselor realizate, calitatea muncii prestate, procentul de rebuturi, etc.) structurate n ceea ce numim profilul preformanei profesionale, contribuie, alturi de factorii de mediu, la productivitatea muncii i la ndeplinirea obiectivelor organizaionale. n Tabelul 1.3. au fost trecute cteva tipuri obiective de masur a performanelor n diverse activiti de munc. Dei datele pe care le considerm obiective sunt utilizate n cercetarea psihologic, ele fiind un indicator precis al rezultatelor muncii, lor li se pot aduce obieciuni de ordin statistic precum i ali factori situationali. De exemplu, variabilitatea sau forma distribuiei indicelui msurat nu este impropie; numrul de programe rulate de un operator depinde de starea de funcionare a calculatorului, de sistemul de organizare a muncii etc.

! Guion (1965) a identificat trei tipuri de evaluri ale comportamentului de munc n

urma crora obinem: date obiective, date personale i date apreciative, ceea ce sugerez faptul c criteriul de eficien profesional este multidimensional. Landy (1985) subliniaz c n procesul de structurare al aa-numitelor criterii obiective trebuie s avem n vedere problema fidelitii; natura muncii - calificat / neclificat, automat / semiautomat, starea utilajului; i faptul c nu toate profesiunile se preteaz la cuantificri obiective, de exemplu munca unui ef de echip sau maistru. n general msurile care se refer la producie au n vedere dou aspecte ale muncii: cantitatea i calitatea. Cnd se procedeaz la efectuarea inregistrrilor i apoi la operarea cu ele, se impune asumarea unor precauii. Tabelul 1.3. Msuri reprezentative ale performanelor aferente unor profesii (adaptare dup Landy, 1985)
Profesia Dactilograf Perforator cartele Muncitori forestieri Funcionar Muncitor silvic Strungar Operator calculator Stomatolog Controlor de calitate Pilot pe helicopter Controlor trafic aerian Miner Msurarea performanei Linii pe sptmn Nr.caractere; nr. erori M3 de lemne tiate Erori/100 de documente verificate; nr. de documente prelucate Duzini de pomi sdii Nr. repere produse; % de rebuturi; depiri de norm. Nr. de programe rulate; nr. de erori de operare. Erori n citirea radiografiilor Erori detectate pe schimb Deviaii de la citirea corect a instruciunilior Viteza de micare a avionului n sistem; corectarea erorilor de pilotaj; erori n poziionarea avionului pentru aterizare; erori n decolare. Depiri ale salariului pe trimestru.

23

Cnd o persoan execut o operaie repetitiv, cantitatea muncii se poate msura prin timpul consumat sau prin numrul de operaii executate ntr-un timp dat. Dac notm cu t durata medie de efectuare a unei sarcini de munc, cu T durata a n sarcini, atunci T=nt (t=variabila de timp; n= variabila de producie). Exist mai multe modaliti de msurare a cantitii muncii, detaliate n general n manuale de studiu al muncii. Se impun ins cteva precizri. Timpii de execuie ai unei activiti nu dau o distribuie simetric (ei pot lua valori intre 0 i , niciodat negative). Se poate obine o distribuie simetric prin efectuarea unei transformri logaritmice: y=log(t-q), unde 0<q<to, to fiind timpul minim situat la punctul de pornire al distribuiei de frecven. n acest context, media variabilei distribuit simetric reprezint media valorilor timpilor de execuie (Faverge,1972). Calitatea muncii este estimat n funcie de elemente eseniale: precizia i absena defectelor sau erorilor n produsul realizat. Precizia execuiei unei activiti de munc nseamn respectarea i ncadrarea n anumite acte normative. Ca tehnic de msur se folosete analiza toleranei sau a rebuturilor, valorile obinute pretndu-se la o distribuie normal, deci la operarea cu valorea medie i abaterea standard. Referitor la analiza defectelor sau a erorilor, variabila se exprim prin numrul brut de defecte ale unei piese, proporia de defecte sau erori. Tot n legtur cu proporia de piese rebutate (f), cnd este ntrebuinat ca indice al calitii muncii, se recomand operarea cu un indicator derivat din transformarea lui f n j dup formula lui Fisher: = 2arc sin f (Ombredane & Faverge, 1995). Totui, producia i productivitatea muncii au un caracter limitat cnd servesc ca apreciere a performanelor profesionale. Dac sunt potrivite pentru munci predominant manuale, sunt mai putin potrivite n condiiile produciei semiautomate i automatizate, n activitatea de cercetare sau de conducere etc. Mai mult, datele legate nemijlocit de producie fac obiectul unor oscilaii substaniale n timp. Fidelitatea msurtorilor se ntinde ntre 0.05 i 0.85 fiind influenat de intervalul de timp dintre cele dou msurtori (Blum & Naylor, 1968).

! Atunci cnd utilizm criterii obiective trebuie s avem n vedere problema

fidelitii criteriului, natura muncii, starea utilajelor i faptul c nu toate profesiunile se preteaz la msurrtori obiective (Landy, 1985). Msurile care se refer la producie trebuie s aib n vedere dou aspecte ale muncii: cantitatea i calitatea. Datele personale reprezint a doua clas de criterii utilizate n evaluarea performanelor. Variabilele despre care se discut frecvent n acest contex sunt absenele, ntrzierile, fluctuaiile, avansrile, depirile de retribuie i accidentele. Problema este centrat pe comportamentul din contextul activitii de munc: ct timp o persoan a absentat de la munc, numrul de ntrzieri, numrul de reclamaii pe care le-a acumulat etc. Toate acestea pot la fel de bine defini un individ eficient profesional de unul ineficient. n ce privete accidentele, se recomand ca n compilarea lor s se opereze cu trei indici (McCormick, Tiffin, 1979):
Frecventa = Nr.de accidente x 1.000.000 Nr. de ore efectuate de ntreg personalul ncadrat Totalul zilelor piedute datorit accidentului x 1.000.000 Nr. orelor de munc efectuate de ntregul personal ncadrat

Indicele de gravitate =

Media zilelor pierdute =

Rata de gravitate Rata de frecvent

S-a demonstrat c asimetria distribuiei descrete cu ct unitatea de msur la care se raporteaz numrul de accidente crete.

24

Absenteismul este o variabil la care nu odat s-a apelat ca index al eficienei profesionale. Nimeni nu poate afirma c un individ care absenteaz de la munc este productiv! O condiie a performanelor bune este prezena; desigur absenele pot fi motivate sau nemotivate i acest lucru trebuie s se aib n vedere, dei absena, oricum ar fi ea, aduce prejudicii unitii economice respective. Indicii cu care se opereaz pot fi: numrul mediu zile absentate, numrul mediu de zile pierdute prin absen, costul n bani al absenelor realizate etc. Statisticienii utilizeaz urmtoarele formule (Landy 1985) :
Nr. de persoane absente 100 Nr. de persoane ncadrate Nr. mediu de ore pierdute de catre cei absenti Rata de gravitate = 100 Nr. mediu de ore obibinu lucrate de cei absenti Nr. de ore absente Rata de inactivitate = 100 Nr. de ore lucrate Rata de frecvent =

Bineneles i aici sunt necesare unele msuri de precauie. S-a demonstrat uneori c relaia ntre productivitea muncii i datele personale este slab, aceasta mai ales cnd se au n vedere anumite funcii de conducere sau nodale.

! Exist profesii care prin specificul lor nu se preteaz la msurtori obiective.

Pentru aprecierea eficienei profesionale n astfel de domenii se poate apela la o serie de date personale i date apreciative dar cu anumite msuri de precauie. Se pot lua ca variabile: absenele, ntrzierile, fluctuaia, avansrile, depirile de retribuie i accidentele, n cazul fiecrui tip de variabil calculndu-se indici specifici care se iau n calcul pentru definirea eficienei/ineficienei profesionale.

Criterii multiple sau criterii compuse? Am vzut c sursele de informaii despre performanele profesionale sunt numeroase; diferite componente ale procesului muncii pot fi cuantificate i apoi utilizate n diverse scopuri. Problema este cum s le utilizm, combinate sub forma unei uniti de masur unice, sau pe fiecare separat, una cte una? Cnd sunt combinate mai multe criterii ntr-unul singur, vorbim despre un criteriu compus. De exemplu, o ntreprindere dorete s creeze o nou secie de turntorie i n consecin trebuie s selecioneze un grup de tineri capabili, care s formeze o echip eficace. Conducerea a decis ca la baza seleciei grupului de tineri s stea cteva criterii: calitatea muncii, cantitatea muncii, disciplina n munc. De asemenea s-a hotrt ca fiecreia din calitile enunate s-i fie alocate o pondere, fiind deci posibil construirea unei ecuaii de forma: (4 x calitate ) + (2 x cantitate) + (1 x disciplin) = Y. n baza acestei ecuaii sunt culese de pe teren datele, care incluse n ecuaia respectiv permit ierarhizarea personalului i aplicarea deciziei. ntrebarea, i de aici controversa, este dac intr - adevr criteriile selecionate justific combinaia repectiv? Un alt exemplu. S presupunem c un inginer trebuie s repartizeze un operator pe un post care presupune mult reponsabilitate. n acest context, lista cu calificativele medii ale persoanelor propuse este puin utilizabil, inginerul neavnd nevoie de o imagine general ci de una particular. Iat deci cum cerinele practice sunt acelea care impun maniera n care vom utiliza criteriile care definesc competena profesional. Optarea pentru un mod de prezentare, combinat deci att sub forma de criterii de performan pariale/ multiple, ct i globale/ compuse, se pare c este o soluie optim. O alt controvers se refer la natura compensatorie a diferitelor criterii. Cu adevrat putem combina chiar aa de uor mai multe criterii ntr-unul singur? Pentru multe activiti de munc prezena unei caliti este capital, ea neputnd fi suplinit de alta. De exemplu, o sociabilitate exceptional la un macaragiu nu va putea compensa absena capacitii de concentrare a ateniei. Trebuie s recunoatem deci c exist situaii n care combinarea unor subcriterii este imposibil. Considerm c problema major n operarea cu criteriile de eficien profesional este centrat mai ales pe aspectul modalitilor de utilizare. 25

! O disput prezent n domeniul psihologiei industriale este aceea referitoare la

tipul de criteriu ce ar trebui utilizat n evaluarea eficienei profesionale: criteriul compus (alctuit din subcriterii ce intr n ecuaia de calcul cu poderi diferite, n funcie de importana fiecruia) vs. multiplu (fiecare criteriu este analizat separat). Ce tip de criteriu vom utiliza depinde de scopul pentru care vrem s msurm performana profesional i de specificul muncii, deoarece uneori nu se pot combina subcriteriile de eficien ntr-un criteriu compus.

1.5 Deciziile de personal

Managementul resurselor umane presupune luarea unor decizii n legatur cu personalul muncitor. Aceste decizii pot fi de angajare n munc, calificare i repartiie la un anumit post de munc, transfer i recalificare, promovare, instruire i perfecionare profesional etc. Obiectivul acestor decizii este utilizarea raional a forei de munc i creterea productivitii muncii. Deciziile de personal sunt decizii organizaionale, ele viznd cu preponderen funcionarea unei ntreprinderi la parametrii ct mai nali. Activitatea psihologic este ns confruntat i cu decizii individuale care au n vedere individul ca atare, acesta putnd s se confrunte cu alegerea unei profesii, a colii pe care dorete s o urmeze, a unui post de munc, dorinei de transfer sau recalificare etc. n practic, ntreprinderile i instituiile sunt interesate n ansa de succes pe care o persoan o are dac este repartizat la un anumit loc de munc. De exemplu, profesia de programator este accesibil oricrei persoane cu pregtire medie. Dar, un oficiu de calcul prefer s aleag dintre mai muli candidai pe aceia care apreciaz c au ansa cea mai mare de a deveni buni programatori n domeniul n care dorete s-i utilizeze. Rezolvarea acestei probleme nu este chiar att de simpl. A lua o decizie de personal este un lucru dificil, cu multiple implicaii. Corelarea opiunii profesionale, deci a deciziei individuale cu decizia organizaional, este preferabil. Adesea ntlnim ns aspecte nedorite. De pild, ntreprinderea primete un calculator i dorete s-i ncadreze civa operatori. Se anun concursul/ examenul de selecie i se prezint mai muli candidai care nu tiu nimic despre caculatoare - la timpul potrivit ei au optat pentru o alt profesie. Numai dup ncadrare cei declarai reuii vor realiza ce este de fapt profesia de operator la caculator i probabil vor fi sau nu mulumii de decizia pe care au luat-o. Iat de ce se poate afirma c o decizie individual corect conduce i la o decizie organizaional optimizat. O orientare colar i profesional organizat cu competen va asigura ntr-o mai mare msur i o selecie profesional reuit. Cele dou aciuni orientarea profesional i selecia profesional sunt corelate.

de personal pot fi decizii organizaionale i decizii individuale. Obiectivul acestora este utilizarea raional a forei de munc i creterea productivitii muncii. Cele dou tipuri de decizii sunt relaionate la fel cum sunt corelate i orientarea profesional i selecia profesional

Deciziile

Evaluarea examenelor psihologice

n paragrafele precedente s-au detaliat cteva aspecte ale calitii pe care trebuie s le ndeplineasc testele / predictorii, n general. Fidelitatea i validitatea sunt particulariti care trebuie s nsoeasc fiecare predictor. Este ns acest lucru suficient? ntrebarera pe care ne-o punem frecvent este dac aciunea de examinare psiholgic pe care dorim s o ntreprindem este util sau nu? Apoi, n ce const de fapt examinarea psihologic?

26

Observaie: cele mai bune masurtori provenite de la cele mai bune teste sunt lipsite de nsemntate dac nu sunt utilizate n luarea deciziilor sau dac beneficiul rezultat din mbuntirea deciziei luate pe baza lor este mai mic dect costul aciunii proiectate ori dac informaiile furnizate sunt redundante, ele fiind deja n posesia factorilor de decizie. De exemplu, ntr-o ntreprindere, dup un curs de calificare, se hotrte testarea psihologic i de cunotine a absolvenilor pentru a fi repartizai pe post. Absolvenii au susinut o serie de examene aa c se cunoate capacitatea lor profesional i profilul lor psihologic. Testele administrate nu ar aduce nici o informaie suplimentar conducerii ntreprinderii, este o msur redundant, nefolositoare. Utilitatea unui predictor este apreciat n funcie de msura n care utilizarea sa va augmenta calitatea personalului selecionat comparativ cu o situaie anterioar, cnd nu se face apel la predictorul n cauz. Att fidelitatea ct i validitatea joac un rol important n determinarea utilitii unui instrument de selecie. Desigur exist i ali factori cu valoare critic n determinarea utilitii, acetia fiind: fidelitatea criteriului, relevana criteriului, rata de selecie i procentul de persoane ncadrate considerate eficiente n locul respectiv de munc. Predicia, privete n general problema unui grup, aciunea presupunnd un proces de selectare sistematic a unui subeantion de candidai, considerai substanial mai api, n medie, pentru efectuarea unei anumite activiti, dect grupul luat n general sau un grup selecionat la ntamplare. Predicia individual are n vedere o persoan particular, aprecierile fcndu-se la adresa acesteia. Uneori cele dou forme de predicie sunt utilizate mpreun, acestea depinznd de importana postului de munc, respectiv de riscul potenial pe care l implic. Dac problema criteriului ne este deja familiar, n continuare ne vom ocupa mai mult de alte variabile determinante ale utilizrii i de cteva strategii de selectie.

! Alturi de validitate i fidelitate, pentru orice predictor (test/ instrument de msur

n psihologie) este important i utilitatea sa. n determinarea utilitii unui predictor intervin factori ca: fidelitatea i validitatea predictorului, fidelitatea criteriului, relevana criteriului, rata de selecie i procentul de persoane ncadrate considerate eficiente n locul respectiv de munc. Exist dou forme de predicie: predicii relative la un grup i predicii individuale. Validitatea predictorului i eficiena profesional Validitatea este o noiune fundamental n operarea cu decizii de personal. Ea se refer la sensul sau nelesul atribuit unui test sau altui predictor. Un test despre care putem afirma c estimeaz cu succes viitoarele performane ale unei persoane legat de cteva aspecte ale unui post de munc, va primi atributul de valid i va duce la un plus de eficien schemei de selecie utilizate. El va fi mai eficient fa de un alt test care nu posed nici o putere predictiv, va fi mai eficient n aciunile de admitere pe post a unor candidai a cror performane se localizeaz ntre primele 10%. Va fi mai eficient dect tentativele de ncadrare la ntmplare i constatarea ulterioar c jumtate din cei noi ncadrai sunt necorespunztori. Cu alte cuvinte, validitatea nseamn eficien. Vom analiza trei situaii - exemple de validiti (Landy, 1985). n primul caz, predictorul coreleaz perfect cu criteriul profesional (r=+1.00). n cazul al doilea, corelaia este moderat (r=+0.50). n cazul al treilea corelaia dintre predictor i criteriu este 0.00 - nu avem validitate. Figura 1.3 (a), (b) i (c) ilustreaz cele trei situaii. S examinm pe fiecare dintre ele. Cazurile reprezint scorurile la predictor i criteriile obinute de un lot de subieci. Fiecare punct reprezint un caz particular, un subiect. S extragem pe oricare dintre scorurile la predictor i s privim la scorul de la criteriu care i corespunde. S lum de exemplu scorul predictor 50. n Figura 1.3 (a) exist o singur valoare - criteriul asociat acestui scor- predictor, scorul de 80. S trecem la Figura 1.3 (b). Aici, corelaia este mai puin perfect. Faptul n sine denot c i predicia va fi mai puin perfect. Un subiect care primete un scor la predictor de 50 va putea obine o cot - criteriu distribuit pe o plaj intre 70 i 100. Acest lucru l putem observa urmrind linia punctat de la axa x (predictor), astfel identificndu-se cu uurin cotele - criteriu asociate cu cotele - predictor. Suprafaa haurat pe figur ne spune care sunt cotele - criteriu asociate unei cote - predictor de 50. n final s urmrim i cazul n care corelaia predictor - criteriu este de 0.00 (Figura 1.3 ( c). Ne referim iari la cota 27

predictor de 50. Dac privim la cotele - criteriu asociate cu cota - predictor vom gsi c o persoan care obine o cot de 50 cnd validitatea este de 0.00 va putea obine orice scor -criteriu, de la cel mai mic la cel mai ridicat; suprafaa haurat a Figurii 1.3 (c) ilustreaz aceast situaie (dispersia cotelor - criteriu posibile). Deci, n cazul n care validitatea este 0.00 cunoaterea scorului predictor nu ne va spune absolut nimic despre scorul probabil la criteriu.

Criteriu
100 95 90 85 80 75 70 65 60

(a)

* * *

r =+1,00 * F i Predictor 10 g 20 30 40 50 60 70 u Criteriu Criteriu r a 100 100 ***** *** *** *** *** *** ** 3 ***** ** * ** * ** * ** * ** *** 95 95 . ***** * * ** * ** * * ** * *** 1 90 **** ***** **** ** * * * *** 90 ***** *** * * * **** * * ** ** 85 85 ***** * * ** *** * * * ***** ***** (c) 80 ** **** ** * * *** ** * ***** * ***** * * ** * *** * *** (b) 80 ***** * *** * ** * * * *** *** 75 ** ** * * *** * *** * ** ** 75 ***** ****** * *** ** ** ** ** *** * 70 **** 70 ****** ** * *** * ** ** * *** * ** * ****** 65 * ** * * ** * * ** * * *** * r =+0.00 65 r =+0.50 ****** ** ****** * * ** ** ****** 60 *** * * *** * * ** * ***** 60 ****** Predictor Predictor ***** 10 20 30 40 50 60 70 10 20 30 40 50 60 70

Figura 1.3. Trei situaii de validitate

n cazul validitii perfecte, fiecare cot - predictor are unul i numai un scor - criteriu asociat cu el. Prin cunoaterea scorului - predictor vom putea ti cu certitudine scorul - criteriu. Aceasta nseamn eficien maxim. Un coeficient de validitate de 0.00 nu are nici o eficien practic. Un astfel de predictor nu va permite efectuarea unei selecii i nu va fi mai eficient dect o ncadrare pe post la ntmplare. Putem deci afirma c utilitatea unui predictor este direct proporional cu coeficientul de validitate (Pitariu , 1983).

! n deciziile de personal validitatea (n raport cu criteriul) unui test sau altui

predictor este o noiune esenial. Un predictor e valid atunci cnd pornind de la rezultatele obinute prin administrarea sa putem estima ct mai precis performanele viitoare ale unei persoane legate de cteva aspecte ale unui post de munc. Un astfel de predictor va da un plus de eficien schemei de selecie utilizate. Utilitatea unui predictor este direct proporional cu coeficientul su de validitate.

Decizie i predicie 28

Pe baza coeficientului de validitate se poate evalua utilitatea unui predictor sau a unui sistem de selecie. Dar, pentru conducerea unei campanii este neimportant calcularea coeficientului de validitate, obiectivul ei fiind angajarea acelor persoane pe care s poat conta n viitor ca buni meseriai. Acesta este de fapt obiectivul major al seleciei profesionale. Un director de personal ca organ de decizie, este interesat n ncadrarea de oameni competeni i eliminarea celor incompeteni n scopul ridicrii mediei performanelor profesionale. S examinm un exemplu. Organizarea unor cursuri postuniversitare de informatic a pus problema seleciei candidailor din cauza numrului limitat de locuri disponibile i a afluenei mari de candidai. n consecin s-a procedat la validarea unei baterii de teste psihologice. Unui lot de 47 participani la curs i s-a administrat la nceputul acestuia, pe lng alte probe psihologice i un test numit Diagrame. Testul const dintr-o suit de probleme insoite de schema lor logic de rezolvare. Aceste scheme erau ns lacunare, sarcina subiectului fiind s completeze lacunele respective. Dup parcurgerea modulului de curs scheme logice, s-a administrat un test de cunotine, performanele obinute constituind cotele criteriu. n Figura 1.4 este prezentat distribuia rezultatelor subiecilor n funcie de cele dou cote: Test i Criteriu,
Criteriu T 70 65 60 55 50 45 40 35 30 Test / / /// // // // / / // / // / 65 70 / / / / / / / /

/ / / 35

/ ///

/// / // // 45

/ / //

Satisfctori
Yc

40

50 55 60 Cote test

Nesatisfctori

TEST DIAGRAME (x) m1= 16.94 AS1 = 9.08

CRITERIU (y) m2 = 6.45 AS2 = 1.

CORELAIA (xy) r = .705 N = 47

Figura 1.4. Diagrama de corelaie ntre performanele la testul DIAGRAME i testul de cunotine SCHEME LOGICE precum i principalii indici statistici. (Pentru o reprezentare unitar a datelor s-a operat cu cote standard T).

Ce ne spune la o prima vedere aceasta diagram de corelaie? Orice organizator al unui astfel de curs este interesat s ridice calitatea pregtirii cursanilor. Deci, este firesc ca s-i considere satisfctori numai pe aceia care realizeaz la testul de cunotine un scor de minimum 45 (cota T). n cazul nostru, peste cota 45 avem 32 cursani, adic 68%. Cei situai sub baremul de 45 puncte (10 cursani) sunt apreciai ca necunosctori ai modulului de Scheme logice (32%); pentru acetia, ntreprinderile care i-au trimis la cursul de informatic, investesc fonduri nejustificate, ei nu vor da randamentul scontat. Ce se va ntmpla n situaia n care vom face apel la testul psihologic experimentat i care are o validitate de r = 0.71? Figura 1.5 repet pe precedenta, dar ntr-o manier schematizat. Linia Ycreprezint pragul de eficien admis de ctre organizatorii cursului. Sub acest prag se estimeaz c se situeaz cei cu eec sau nesatisfctori la cursul n cauz. Linia x ne indic cota critic la test : Xa, cnd testul nu este luat n considerare, Xi, cnd pragul de admisibilitate/ critic la test este fixat la media acestuia i Xb, cnd pragul este plasat mult mai sever. Intersecia liniilor Yc i Xi ne permite desprinderea a patru arii aferente diagramei de corelaie: A = candidaii considerai buni la testul psihologic i cu reuit i la cel de cunotine (pozitivi); B = candidai cu eec la ambele teste (negativi); S = candidai cu eec la testul psihologic, dar cu succes la cel de cunotine (fali negativi); D = candidai cu succes la testul psihologic i insucces la cel de cunotine (fali pozitivi). Falii negativi i falii pozitivi reprezint erorile de selecie datorate imperfeciunii predictoriului, ele fiind n atenia responsabilului cu selecia n sensul minimizrii lor ct mai mult posibil. 29

Revenind la situaia noastr, n cazul utilizrii predictoriului experimentat ca instrument de selecie, s fixm pragul de admisibilitate la nivelul liniei Xi. ansa de succes fr utilizarea testului psihologic este de 68% (este vorba de o populaie neselecionat); sunt subiecii considerai peste linia Yc.
A +C A+ B +C + D

27 +5 27 +10 +5+5

= 0,68

De la bun nceput se poate deduce c aceast estimare este imposibil dac nu suntem n posesia unor date obiective n conexiune cu criteriul de eficien profesional/ colar. Dar, avnd un test cu un coeficient de validitate de 0.70 i stabilind pragul de admisibilitate la punctul median al performanelor la test, datele problemei vor fi altele. nseamn c toi cei situai n dreapta liniei Xi vor fi acceptati la curs i dintre acetia vom avea un procent de reuit de 84%.

Figura 1.5. Diagrama de corelaie predictor (test)-criteriu. Fr utilizarea vreunui mijloc de selectie, 68% dintre cursani vor da rezultate satisfctoare (Y,Yc). Prin utilizarea testului psihologic ca mijloc de selecie i acceptarea ca prag de admisibilitate a cotei Xi, 84% din cei admii la curs vor da satisfacie. Cu un prag de admisibilitate Xb, rata de succes va fi de aproape 100%.
A A+C

27 27 + 5

= 0,84

Concret, eficiena cursului va crete prin asigurarea reuitei profesionale a unui plus de 16% candidai. n practic aceast suplimentare nu este deloc neglijabil. Desigur, se poate observa c o contribuie nsemnat la precizia deciziei noastre o are locul unde este fixat pragul de admisibilitate. Dac acesta este n dreptul liniei Xb, predicia noastr va fi foarte precis, dar o populaie mare va fi respins fr motiv prea bine ntemeiat, acetia vor fi aa numiii fali negativi (este drept c falii pozitivi aproape vor dispare). Eroarea de selecie cu care am lucrat este determinat prin relaia: n 27% din cazuri dac se va lucra dup procedura descris, decizia noastr va fi eronat. C+D 5+5 = = 0,27 A + B 27 + 10 Pe baza diagramei de corelaie pot fi construite tabele de probabiliti sau de expectan care sunt un indicator al ansei de a obine o performan profesional n funcie de reultatele la test. Lund ca punct de plecare diagrama din Figura 1.4. se poate stabili procentul de reuit la testul de cunotine Scheme logice, 30

pe baza cotelor obinute de subieci la testul Diagrame. n acest scop vom grupa datele criteriului i testului n foarte bune, bune, slabe i foarte slabe i vom obine urmatorul tabel:

TEST Criteriu F. buni Buni Slabi F. slabi % 65-70 50-64 40-49 30-39

30-34 2 1 3 0

35-44 5 7 12 42

45-59 3 16 5 24 79

60-70 4 4 8 100

7 25 14 1 47

Procentul de reuit se calculeaz dup formula: FB + B Procent de reuit = FB + B +S + FS x100 n care: FB = foarte buni; B = buni; S = slabi; FS = foarte slabi; Unii autori folosesc numai dou categorii: satisfctori i nesatisfctori (Guion, 1965). Tabelul de expectan va arta astfel :

Cote test 65-70 50-64 40-49 30-39 %

% de reuit la testul de cunotine, Scheme logice 100 79 42 0 0 25 50 75 100

ansa de reuita 10 din 10 7 din 10 4 din 10 0

Interpretarea este simpl. Un subiect care are la testul de aptitudini Diagrame o cot de 48, va primi probabil o not la testul de cunotine cuprins ntre 45 i 70; un subiect care la testul de aptitudini va primi o not de 33, nu va avea aproape nici o ans s primeasc o not satisfctoare la testul de cunotine. Utilizarea tabelelor de expectan se va face totui cu multe precauii, elaborarea lor fiind condiionat de operarea cu eantioane reprezentative. Din cele relatate se poate reine c n stabilirea utilitii unui test sau a unei strategii de selecie se opereaz cu trei categorii de date: coeficientul de validitate, procentul celor considerai satisfctori/ eficieni nainte de introducerea predictoriului ca mijloc de selecie i pragul de admisibilitate al predictorului sau rata de n selecie ( RS = ; n = nr. locurilor disponibile; N=nr. de candidai). N

! Pentru determinarea utilitii unui test sau a unei strategii de selecie avem nevoie
de trei categorii de date: coeficientul de validitate al predictorului, procentul celor considerai satisfctori nainte de introducerea predictorului ca mijloc de selecie i pragul de admisibilitate al predictorului (sau rata de selecie).

Ceea ce am detaliat anterior are un rol mai mult metodologic. n practic, informaiile respective sunt obinute din tabele special constituite n acest scop. 31

Tabelele Taylor-Russell Strategia de decizie expus corespunde situaiei n care predictorul i criteriul sunt valori lineare. Taylor i Russell (1939) au elaborat tabele speciale prin care se determin ctigul rezultat n selecie cunoscnd coeficientul de validitate, rata de selecie i procentul de reuit n profesie. Referindu-ne la exemplul anterior, am vzut c n procesul de nvmnt postuniversitar, cnd admiterea s-a fcut prin sistemul tradiional de nscriere fr a utiliza un criteriu precis, 68% din cursani s-au dovedit a fi eficieni la modulul Scheme logice. n Tabelul 1.4 am reprodus din tabelele Taylor-Russell pe acela care indic proporia de reuit de 70% (este proporia cea mai apropiat de 68% ct am constatat-o noi). tim c validitatea testului pe care propunem s-l utilizm este de 0.71. Urmrind n coloana lui r, rndul din dreptul coeficientului de 0,70 vedem c atunci cnd rata de selecie este de 5% vom putea avea o grup de cursani care va da satisfacie 100%; cnd rata de selecie este de 70%, succesul va fi prognosticat pentru 34% din cursani. Deci, dac vom include testul Diagrame n selecia candidailor pentru cursul postuniversitar de informatic vom avea o cretere a procentului de reuit la modul amintit de aproximativ 23%. (0,16/0,70). n funcie de dorinele organizatorilor de curs, opernd asupra ratei de selecie, se pot alctui grupe pentru care se poate prognostica un randament maxim. Metode similare de estimare a utilitii unei aciuni de selecie profesional au pus la punct J.C.Nayor i L.C.Schine (1965) i N.M.Abraham, E.F. Alf i J.H.Wolf (1971) care rezolva unele cazuri particulare legate de caracterul predictorilor, utilizarea coeficientului de corelaie multipl etc.

! Tabelele Taylor-Russell sunt tabele speciale prin care se determin utilitatea

seleciei atunci cnd cunoatem coeficientul de validitate, rata de selecie i procentul de reuit n profesie.

Din cele relatate pn acum am putut observa c fixarea scorului critic este dependent de rata de selecie. n multe situaii de selecie este important s localizm scorul critic sau pragul de admisibilitate al predictorului astfel nct cele dou erori de decizie (Falii pozitivi i Falii negativi) s fie reduse la minim. Rezolvarea acestei probleme are numeroase aplicaii practice cum ar fi determinarea scorurilor critice multiple pentru o baterie de teste, constituirea de baterii de test pentru repartiia profesional etc. Tabelul 1.4 % personalului considerat satisfctor = .70 sau 70%

32

r .00 .05 .10 .15 .20 .25 .30 .35 .40 .45 .50 .55 .60 .65 .70 .75 .80 .85 .90 .95 1.00 .05 0,7 0,73 0,77 0,8 0,83 0,86 0,88 0,91 0,93 0,94 0,96 0,97 0,98 0,99 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 .10 0,7 0,73 0,76 0,79 0,81 0,84 0,86 0,89 0,91 0,93 0,94 0,96 0,97 0,98 0,99 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.2 0,7 0,72 0,75 0,77 0,79 0,81 0,84 0,86 0,88 0,9 0,91 0,93 0,95 0,96 0,97 0,98 0,99 1.00 1.00 1.00 1.00 0.3 0,7 0,72 0,74 0,76 0,78 0,8 0,82 0,83 0,85 0,87 0,89 0,91 0,92 0,94 0,96 0,97 0,98 0,99 1.00 1.00 1.00

Rata de selectie 0,4 0,5 0,7 0,7 0,71 0,72 0,73 0,73 0,75 0,74 0,77 0,76 0,78 0,77 0,8 0,78 0,82 0,8 0,83 0,81 0,85 0,83 0,87 0,84 0,88 0,86 0,9 0,87 0,92 0,89 0,93 0,91 0,95 0,92 0,97 0,94 0,98 0,96 0,99 0,98 1.00 0,99 1.00 1.00

0,6 0,7 0,71 0,72 0,73 0,75 0,76 0,77 0,78 0,79 0,81 0,82 0,83 0,85 0,86 0,88 0,89 0,91 0,93 0,95 0,98 1.00

0,7 0,7 0,71 0,72 0,73 0,74 0,75 0,75 0,76 0,77 0,78 0,8 0,81 0,82 0,83 0,84 0,86 0,87 0,89 0,91 0,94 1.00

0,8 0,7 0,71 0,71 0,72 0,73 0,73 0,74 0,75 0,75 0,76 0,77 0,78 0,79 0,8 0,8 0,81 0,82 0,84 0,85 0,86 0,88

0,9 0,7 0,7 0,71 0,71 0,71 0,72 0,72 0,73 0,73 0,73 0,74 0,74 0,75 0,75 0,76 0,76 0,77 0,77 0,78 0,78 0,78

0,95 0,7 0,7 0,7 0,71 0,71 0,71 0,71 0,71 0,72 0,72 0,72 0,72 0,73 0,73 0,73 0,73 0,73 0,74 0,74 0,74 0,74

Utilitate i beneficiu n practic ntlnim adesea sisteme de asisten psihologic a personalului muncitor cu un pedigriu metodologic stufos, dar care n timp s-au depreciat i au intrat n anonimat mai mult datorit costului ridicat de aplicare dect a coninutului lor tintific. n proiectarea unei strategii de selecie psihologic este firesc ca organizatorii s-i pun ntrebri i legate de costul implementrii acestora, de beneficiul realizat n urma aplicrii lor. Ca o msur util, considerm c este foarte important ca orice raport de implementare a unei proceduri de selecie s fie nsoit obligatoriu i de beneficiul pe care aceasta l poate aduce. Iniial psihologul C.L.Hull a fcut unele precizri legate de rolul diferenelor aptitudinale asupra eficienei muncii subliniind c de fapt fiecrei profesii i este specific un anumit coeficient de reuit profesional. El d chiar nite indici de succes pentru diferite profesiuni. Astfel, n profesia de operator mainist raportul dintre cei cu succes/insucces profesional este de 5:1, n timp ce n profesia de meanic feroviar, acesta este de 1,3:1. ntre timp, au aprut technici mai sofisticate care aduc o not de precizie sporit. Faverge (1956,1972) a consacrat cteva studii determinrii beneficiului rezultat din aplicarea examenului psihologic de selecie n industrie. Punctul de plecare n stabilirea eficienei sunt cele dou variabile care intervin n calculul validitii: criteriul de eficien profesional (Y) i variabila predictor (X). Relaia dintre variabilele amintite trebuie s permit stabilirea modalitii de prognosticare a variabilei Y n funcie de X, lucru posibil prin calcularea corelaiei (r). Dar, subliniaz Faverge, nainte de a institui un sistem de selecie profesional, trebuie studiate diferitele aspecte ale situaiei, fapt ce permite determinarea planului de aciune cel mai adecvat i cel mai eficace. Se ncepe cu studierea diagramei de corelaie ntre notele la examenul psihologic i criteriu (variabilele X i respectiv Y). Pentru simplificarea s-a operat cu variabile reduse care au media zero i variana egal cu unitatea (z = 0 i =1). Figura 1.6 reprezint diagrama de corelaie n planul (X,Y) sub forma simplificat a unei elipse de egal probabilitate; R este linia de regresie a lui Y n X. n partea de jos a figurii a fost desenat curba normal redus privitor la distribuia marginal a X-ilor.

33

Figura 1.6 Diagrama de corelatie (Faverge, 1972). Presupunem c n urma unei selecii au fost admii numai subiecii din partea dreapt a liniei Z. Altfel spus, proiecia punctului Z pe abcisa X este luat ca prag de admisibilitate. n acest context centrul de greutate al elipsei s-a deplasat pe linia R de la O la C. Se observ c s-a obinut o cretere medie a criteriului (eficiena profesional) desemnat de segmentul Y (ordonata lui C). Considernd X abscisa lui C, vom avea : y = r x unde r este coeficientul de validitate x este abscisa centrului de gravitate a segmentului de curb limitat de ordonata z a dreptei Z. Fie aria acestei poriuni. Se obine: x=z/ cum rezult din calculul abscisei centrului de gravitate a unei poriuni din curba de frecven a unei distribuii normale. Astfel: y=r z/ formul ce exprim ctigul mediu de productivitate (criteriul), obinut graie aciunii de selecie. (Se presupune c regresia y n x este linear i c distribuia lui y nu este necesar s fie normal). reprezint rata de selecie ( nr.admii / nr .total candidai). Z depinde de ; Y este n funcie de r i . Figura 1.7 permite evaluarea lui Y cnd sunt cunoscui parametri de mai sus. Considernd variabila Y redus, marea majoritate a oamenilor vor obine valori cuprinse ntre 2. Dac ntre extreme exist o diferen de productivitate de 40%, dac r=0,60 i =0.60, se poate estima ca Y= 4/10, adic se va obine prin selecie o cretere a productivitii de 4/10x10%=4% (ntr-o manier general, creterea productivitii este produsul dintre y i diferena de productivitate mprit cu 4). Simpla transformare a procentului de cretere a productivitii n lei i scznd din suma rezultat cheltuielile impuse de aciunea de selecie, ne va da beneficiul real al aciunii respective.

34

z 1,0 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0

z y = r

y = 1/10 y = 2/10 y = 3/10 y = 4/10 y = 5/10 y = 6/10 y = 7/10 y = 8/10 y = 9/10 y =10/10

10

Figura 1.7 Diagrama pentru determinarea planului de aciune ntr-o situaie de selecie profesional (Faverge, 1956).

! Eficiena unei strategii de selecie este judecat i prin beneficiul realizat n

urma aplicrii sale (nu doar prin utilitate). Faverge (1956, 1972) descrie stabilirea eficienei unei strategii de selecie (prin utilizarea examenului psihologic) ca un proces care cuprinde mai multe etape, i anume: stabilirea celor dou variabile (criteriul de eficien profesional i variabila predictor) i studierea diagramei de corelaie dintre acestea. Apoi se trece la analiza relaiei dintre ele (calculul coeficientului de corelaie r dintre cele dou variabile). Se stabilete pragul de admisibilitate i se calculeaz ctigul mediu de productivitate (criteriul) obinut ca urmare a aciunii de selecie. Transformarea procentului de cretere a productivitii n lei i scderea din aceast sum a cheltuielilor impuse de aciunea de selecie, ne d beneficiul real al strategiei de selecie respective.

Hunter i Schmidt (1982) dezvolt o metod prin care, n loc s opereze cu indici ai productivitii muncii, ncearc s estimeze valoarea pe care o persoan o reprezint n contextul ntreprinderii, n acest sens ei opereaz cu aprecieri efectuate de experi n problem. ntr-o cercetare, autorii amintii au chestionat o serie de efi de colective de programare s estimeze valoarea programtorilor n termeni de bani. Chestionarul utilizat a avut urmtoarea structur:
Bazat pe experiena dvs. ca____________,v rugm s estimai valoarea n bani, a produselor i serviciilor realizate de un profesionist mediu n profesia de ______________. Luai n considerare calitatea i cantitatea rezultatelor muncii i valoarea acestora. Aprecierea ne va ajuta s deducem costurile realizate n profesii i uniti similare cu a dvs. Bazat pe propria-mi experien, apreciez valoarea produs anual de un ____________ mediu, de _________ lei. Acum gndii-v la situaia unui ___________ cotat ca superior. O persoan este considerat superioar profesional, dac se situeaza printre primii 15% n profesia respectiv. n apreciere avei n vedere calitatea i cantitatea rezultatelor muncii unui ___________ excepional. Estimai valoarea n lei a produselor i sau serviciilor prestate. Aprecierea valorii n lei a rezultatelor muncii ne va ajuta s stabilim beneficiile unei alte ntreprinderi similare. Bazat pe propria-mi experien, apreciez c valoarea produs anual de un _________ excepional este de __________ lei.

35

S-a considerat c performana exprimat n bani este distribuit normal. Valoarea produselor i serviciilor realizate de media personalului i cele produse de un angajat excepional (situat ntre primii 15% (+1 ) este egal cu abaterea standard a performanei exprimat n bani (Dsy) . Pe baza rspunsurilor la chestionarul amintit s-au calculat valorile medii, diferena fiind (Dsy): (Estimrile devin precise cnd rezultatele muncii sunt cuantificabile). Un exemplu. Psihologul unei bnci cu 1000 de angajai este antrenat ntr-o aciune de proiectare a unei strategii de selecie n vederea unei ct mai eficiente angajri a personalului. Un studiu preliminar a dus la concluzia c diferena medie dintre un salariat apreciat ca excepional i cei cu posibiliti reduse, msurat n dolari, este de Dsy = 10 000 $ pe an. Stabilitatea medie a personalului este de 5 ani, deci, beneficiul realizat de banc este de aproximativ DSy = 5 x 10 000 = 50 000 $. Din documentele bncii rezult c annual se fac aproximativ 50 de angajri, banca fiind n plin expansiune. Rata de selecie cu care se lucreaz este de 30% iar costul unei proceduri anterioare de selecie este cuprins ntre 0 10 $ pe candidat. (nou procedur de selecie cost 10 $ pe candidat). Validitatea ssitemului anterior de testare era cprins ntre 0 . 50, iar a celei noi de .70. Pentru a calcula beneficiul realizat n urma noii strategii de selecie implementare, ne vom servi de formula propus de Schmidt, Hunter, McKenzie i Muldrow (1979):

U = tNs( r1 r2 ) Dsy( /p ) Ns( C1 - C2 ) / p

unde: U = beneficiul realizat n dolari sau ctigul n productivitate, pe un an t = stabilirea medie pe post a angajailor N = numrul persoanelor selecionate ntr-un an r1 = validitatea noii proceduri de selecie r2 = validitatea procedurii precedente de selecie Dsy = abaterea standard a performanelor exprimat n dolari p = rata de selecie = mrimea ordonatei curbei normale la punctul p C1 = costul noii proceduri C2 = costul procedurii de selecie precedente. n cazul nostru, considerm c nu a existat o procedur anterioar de selecie a angajailor, banca fiind la prima confruntare cu o abordare psihologic a problemei. nlocuind n formula enunat, vom obine urmtorul beneficiu: U = 5x50x (.70) x 10 000 x .40/.30/.30 = 7 777 778 $ Beneficiul pe care banca l are de pe urma implementrii unei proceduri de selecie profesional a angajailor, fcut cu o metodologie tiinific, este de 7 777 778 $, o sum demn de luat n considerare de orice conducere a unei bnci. Concluzia pe care o putem extrage este c o intervenie psihologic va putea contribui substanial la beneficiile realizate de o organizaie. Pentru calculul beneficiului, avem nevoie de cteva elemente: productivitatea n bani a categoriei de personal pe care o avem n vedere validitatea procedurii anterioare i cea nou experimentat de selecie rata de selecie costurile strategiei de selecie

! n alegerea strategiei de selecie trebuie s se in seama i de eficiena acesteia, de

beneficiul pe care l aduce utilizarea sa. Beneficiul obinut de o organizaie n urma implementrii unei proceduri de selecie profesional poate fi calculat prin mai multe metode i este exprimat n bani. Pentru calculul beneficiului sunt necesare cteva elemente, i anume: productivitatea n bani a categoriei de personal la care ne referim, validitatea procedurii de selecie, rata de selecie i costurile strategiei de selecie. 36

Utilizarea informaiilor provenite de la mai muli predictori Pn acum ne-am confruntat doar cu un model liniar limitat la relaia dintre un predictor i un criteriu. n realitate, psihologul nu se poate mulumi cu informaia provenit de la un singur prdictor. Examenul psihologic include un instrumentar diagnostic complex (performane la teste, date biografice, colare, informaii profesionale etc.) capabil s surprind dimensiuni multiple ale personalitii, participante la reuita profesional. n consecin, n aciunea de validare trebuie combinate toate informaiile de care se dispune. Dar, valoarea surselor multiple de informaii depinde de validitatea predictiv a fiecreia dintre ele luate separat i de unicitatea sau independena informaiilor obinute. De exemplu, performana la un test de aptitudini, nota de la un curs de perfecionare i impresia format n urma unui interviu, ne spun c o persoan este un bun electrician. Trei surse de informaii, ne-au oferit deci o certitudine important. Dac ns performanele la dou teste de aptitudini coreleaz puternic, informaia este redundant, utilizarea unuia dintre ele este suficient. Cum se combin informaiile de la mai muli predictori? Exist o procedur de combinare a informaiilor, statistic sau mecanic i una clinic sau intuitiv. Combinarea celor dou proceduri este soluia optim. De exemplu, datele unor predictori valizi, se pot combina clinic cu alte date mai puin cuantificabile: referine, impresia produs de o discuie etc. n ceea ce privete procedura statistic de combinare a predictorilor, exist mai multe modaliti: (1) Modalitatea compensatorie. Informaiile sunt luate toate la un loc, afectndu-i-se fiecrui predictor o anumit pondere. De obicei, n aceste cazuri se lucreaz cu ecuaii de regresie stabilite dup proceduri statistice cunoscute. n acest fel, un punctaj necorespunztor obinut la un predictor, poate fi compensat de o reuit mai bun la altul. (2) Modalitatea pragurilor de admisibilitate multiple. n acest caz, fiecrui predictor i se menine propria individualitate. Fiecare predictor posed un prag critic care trebuie atins. O cot sub pragul critic numai la unul dintre predictori, atrage dup sine eliminarea din examen sau alte msuri. (3) A treia modalitate de combinare statistic este una de compromis ntre celelalte dou. Aici, fiecare predictor are fixat un prag critic, dar acestea sunt inferioare celor reale. Toi subiecii care depesc aceste valori minime vor fi tratai ulterior dintr-o perspectiv compensatorie n care, n funcie de scorurile obinute, i vor putea sau nu mbunti ansele de selecie.

n procesul de selecie exist situaii cnd este necesar utilizarea predictorilor multipli. Valoarea fiecrui predictor este dat de validitatea sa n raport cu criteriul. Un alt factor ce trebuie luat n calcul n acest caz este relaia dintre predictori (corelaia dintre acetia). Exist mai multe proceduri de combinare a informaiilor de la mai muli predictori, i anume: combinarea statistic (sau mecanic) i cea clinic (sau intuitiv). Procedura de combinare statistic a predictorilor multipli are mai multe modaliti: modalitatea compensatorie, modalitatea pragurilor de admisibilitate multiple i o modalitate intermediar ntre cele dou.

Decizii secveniale n practic, un examen psihologic este o aciune de durat care se poate derula n una sau dou zile dup care decizia poate fi de admis/respins sau admis pentru postul de munc X. Din considerente de economie au fost elaborate programe decizionale succesive n care evalurile sunt fcute pe etape. Un caz general care ilustreaz situaia expus este dat n Figura 1.8.

37

Figura 1.8 Trei strategii alternative pentru luarea deciziei secveniale (Cronbach, Glaser, 1965)

n situaia prezentat candidaii pot fi: respini, acceptai sau reinui pentru testri suplimentare. De exemplu, dac un candidat demonstreaz prezena unor aptitudini tehnice deosebite, el poate fi acceptat fr alte probe suplimentare, firete n cazul c postul pe care urmeaz s lucreze presupune necesitatea aptitudinilor tehnice. La fel cei care fac dovada inexistenei aptitudinilor respective sunt declarai respini. Categoria celor asupra crora nu ne putem pronuna cu certitudine o formeaz cei inceri. Acetia vor continua examenul de testare, necesitndu-se mai multe informaii-test despre ei, sau vor fi inclui ntr-un program de formare i apoi testai din nou etc., pn cnd se va putea formula o decizie.

Deciziile de personal pot fi i secveniale, cnd selecia se poate derula pe perioad mai mare de timp, iar evalurile sunt fcute pe etape succesive.
Validarea ncruciat - o tehnic de sporire a ncrederii n valoarea predictiv a unui instrument decizional. Puine lucruri pot fi prevzute fr eroare. Eroarea este un aspect inevitabil al prediciei. Se spune chiar c erorile de predicie cresc proporional cu numrul predictorilor utilizai. Aceasta nseamn c posibilitile de eroare cresc cnd informaiile sunt combinate statistic. Relaia dintre corelaia unui predictor cu criteriu este exprimat prin coeficientul de corelaie (r). Cnd utilizm mai muli predictori i includem inevitabil un model compensatoriu de combinare al acestora, vorbim de corelaie multipl (R) care are n general, aceleai proprieti ca i corelaia simpl. Un mijloc de verificare a consistenei coeficientului de validitate este determinarea stabilitii lui n timp cunoscut sub denumirea de contravalidare (cross-validation), operaie care presupune repetarea procedurii de validare pe un lot independent. Dac coeficienii obinui sunt apropiai ca valoare nseamn c testul studiat este stabil i i se poate acorda ncredere. Exist dou tehnici de contravalidare: (a) prin segmentarea lotului iniial n dou subloturi independente i (b) prin repetarea examenului psihologic i a procedurii de corelaii cu criteriul pe un alt lot independent. Ambele tehnici presupun calcularea coeficienilor de corelaie multipl i compararea lor; gradul de suprapunere a liniilor de regresie sau a similaritii coeficienilor de corelaie multipl poate fi stabilit prin simpla examinare a valorilor. Contravalidarea este de fapt o operaie necesar. Orice studiu de validare trebuie repetat dup un anumit timp. Dac sunt observate anumite fluctuaii minore n valoarea coeficienilor de validitate, acestea pot fi atribuite erorilor de eantionare. Tendina sistematic de schimbare a validitii va fi analizat cu mult atenie plecnd, mai ales, de la relevana msurtorilor legate de criteriu.

! Contravalidarea (cross-validation) este o procedur de validare a unor predictori prin care se ncearc
reducerea erorilor de predicie (mai ales n cazul folosirii mai multor predictori). Aceast operaie const n repetarea procedurii de validare pe un lot independent i exprim stabilitatea n timp a coeficientului de validitate obinut anterior. Exist dou tehnici de contravalidare: contravalidarea prin segmentare i contravalidarea prin repetiie.

38

Repartiie i clasificare profesional Situaia de selecie tipic presupune alegerea sau nu a unui candidat pentru un anumit loc de munc. n practic vom fi confruntai i cu alte situaii. De pild, o companie poate scoate la concurs mai multe locuri de munc. n acest caz, este neeconomic s examineze separat pe fiecare candidat pentru fiecare post de munc n parte. Profitnd de avantajul c la concurs s-au prezentat mai muli candidai, se va ncerca s se fac o repartiie ct mai adecvat la locurile de munc disponibile. n acest caz se administreaz o baterie de teste extins, care s acopere toat gama aptitudinal cerut de posturile scoase la concurs. Pe baza performanelor la teste, vom putea lua n considerare fiecare candidat n conexiune cu postul sau posturile pentru care este cel mai potrivit. Aceasta este o problem de clasificare. Figura 1.9. ilustreaz o astfel de situaie de clasificare i cteva strategii care se pot adopta.
Postul 1 Candidatul A Candidatul B Candidatul C Cota minim (n cote T) Strategii de clasificare: Repartiie n funcie de cea mai dezvoltat aptitudine (orientare profesional) Repartiie conform celei mai bune calificri (selecie) Repartiie astfel ca toate posturile s fie completate de ctre cei cu aptitudini corespunztoare 60 53 45 57 B A A Postul 2 55 52 47 50 C A B Postul 3 70 48 35 30 A A C 1 1 3 1 1 0 Nr. de posturi Completate Corespunztor Nr. de candidai plasai conform aptitudinilor superioare

Figura 1.9. Predicia performanelor (n cote T) pentru trei candidai la trei posturi de munc i repartiia fcut pe baza a trei strategii de clasificare (adaptare dup Cascio,1982).

n cazul strategiei de repartiie n funcie de configuraia aptitudinal optim, observm c persoana A este cea mai avantajoas pe postul 3, n timp ce B i C vor putea ocupa, n ordine posturile 1 i 2 (ele ns nu vor rezista unei situaii de selecie, cotele lor fiind sub pragul critic). Dac afectarea la un post solicit pe cel cu calificarea cea mai bun, deci se opereaz o selecie, singura persoan corespunztoare va fi A. Cnd exist trei posturi disponibile, toate trebuind ocupate, o repartiie posibil care s respecte i ncadrarea n cota critic ar fi: candidatul A la postul 1; candidatul B la postul 2; candidatul C la postul 3. Deciziile de personal din ntreprinderi/companii au o responsabilitate covritoare. Adoptarea unei atitudini tiinifice n acest domeniu de activitate va avea consecine pozitive asupra bunului mers al unei uniti economice, nemijlocit asupra productivitii muncii i satisfaciei profesionale a personalului muncitor.

! n procesul de selecie i repartiie profesional ne putem confrunta i cu

situaii n care este necesar o clasificare i repartiie profesional. n funcie de obiectivul urmrit se pot adopta diferite strategii de clasificare i repartiie profesional. Deciziile de personal au o importan deosebit eficiena lor rsfrngndu-se asupra eficienei ntregii organizaii; de aceea este esenial ca n practica psihologic industrial/ organizaional s se acioneze cu responsabilitate i n conformitate cu standardele tiinifice actuale.

39

SUMAR n acest capitol au fost prezentate pe larg Orientarea colar i Profesional i Selecia i repartiia profesional. n ambele procese se urmrete msurarea i realizarea compatibilitii ntre caracteristicile persoanei i cerinele profesiei pe care i-a ales-o plecnd de la ideea c aceast compatibilitate asigur eficiena persoanei n realizarea activitilor sale de munc. OP este prima etap n formarea profesional a unei persoane. Are un dublu obiectiv: pe de o parte s gseasc profesia cea mai potrivit pentru persoan i pe de alt parte s analizeze cerinele socio-economice existente pe piaa muncii pentru a realiza o concordan ntre procesul de educaie i cel economic. Selecia profesional este alegerea dintr-o populaie a celor mai potrivii indivizi pentru specificul unei anumite profesii. n acest proces se pornete de la urmtoarele premise: (a) fiecare profesie presupune o anumit configuraie aptitudinal; (b) aptitudinile variaz de la individ la individ; (c) aceste aptitudini pot fi msurate. Urmtorul pas dup selecie este repartiia profesional. Selecia i repartiia profesional au la baz predicia succesului profesional, predicie care poate fi realizat cu ajutorul a diferite proceduri. n activitatea de selecie i repartiie profesional este important alegerea unei strategii de selecie adecvat. Pentru trasarea unei strategii de selecie/repartiie profesional sunt necesare o serie de etape: analiza muncii; identificarea predictorilor (teste, date de interviu i istorie profesional, etc.); msurarea succesului profesional. Principalele concepte utilizate n selecie sunt: predictori i criterii de eficien profesional. Cel mai utilizat tip de predictori este testul psihologic care ne ajut s msurm ceva (un anumit comportament) i pe aceast baz s putem face clasificri ale personalului. Utilizarea unui test trebuie s aib n vedere erorile ce pot fi fcute lund ca adevrate rezultatele obinute n urma aplicrii sale. Eroarea poate fi semnificativ mai redus dac folosim un instrument de msur fidel i valid. Alturi de validitate i fidelitate, pentru orice predictor este important i utilitatea sa. Criteriul de eficien profesional descrie ceea ce numim succesul profesional, performana superioar obinut ntr-o anumit profesie, e o variabil ce trebuie prezis. Un criteriu bine ales este acela care are o fidelitate crescut, dispune de o bun validitate i este realizabil. n funcie de obiectivul urmrit se pot adopta diferite strategii de clasificare i repartiie profesional. Deciziile de personal au o importan deosebit, eficiena lor rsfrngndu-se asupra eficienei ntregii organizaii; de aceea este esenial ca n practica psihologic industrial/ organizaional s se acioneze cu responsabilitate i n conformitate cu standardele tiinifice actuale.

NTREBRI I APLICAII: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Ce sunt aptitudinile? Dai trei exemple de aptitudini care s susin profesia de analist programator. Ce este OP i care sunt obiectivele sale majore? Dai exemple de instrumente utilizate n cadrul OP? Ce este selecia i repartiia profesional? Care sunt principale etape ale procesului de selecie? Definii fidelitatea unui test (predictor). Precizai metodele prin care se poate estima fidelitatea unui test, specificnd i coeficienii obinui cu ajutorul fiecrei metode? Precizai care sunt tipurile de validitate ale unui predictor. Ce este validitatea raportat la criteriu? Care este diferena ntre validitatea de construct i validitatea de coninut? Ce este un predictor? Dar un criteriu de eficien profesional? Trasai asemnri i deosebiri ntre cele dou concepte. Enumerai tipurile de criterii de eficien i situaiile n care se recomand utilizarea fiecrui tip. 40

13. Care sunt caracteristicle unui criteriu de eficien profesional adecvat? 14. n ce situaii este indicat s se utilizeze predictori simpli i cnd este mai util folosirea mai multor predictori? Exemplificai situaii i tipuri de predictori folosii. 15. Care sunt factorii implicai n calculul utlitii unei strategii de selecie? 16. Precizai modalitile de combinare a informaiei obinute prin utilizarea mai multor predictori. 17. Precizai o metod de cretere a ncrederii n validitatea predictiv a unui predictor. BIBLIOGRAFIE 1. Abrahams, N. M., Alf, E. F. i Wolf, J. H. (1971) Taylor-Russell Tables for Dichotomous Criterion Variables, n Journal of Applied Psychology, nr. 55(5), pag. 449-457; 2. Anastasi, A. (1976) Psychological Testing, Macmillan Publ. Co. Inc., New-York; 3. Blum, L. M. i Naylor, J. C. (1968) Industrial Psychology. Its Theoretical and Social Foundations , Harper & Row Publ, New-York; 4. Chircev, A. i Salade, D. (1976) Premisele teoretice i aplicative ale orientrii colare i profesionale. n Chircev, A. i Salade, D. (red.): Orientarea colar i preorientare profesional. ndrumtor pentru cadre didactice, Ed. didactic i pedagogic, Bucureti; 5. Cronbach, L. J. i Gleser, G. C. (1953) Assesing Similarity Between Profiles, Psychological Bulletin, nr. 50, pag. 456-473; 6. Faverge, J.-M. (1949) Etude de perforeuses mcanographes n Le travail humain, nr. 12, pag. 1-2 i 1625; 7. Faverge, J.-M. (1956) La dtermination pralable du plan daction en slection professionelle, n Revue de recherche oprationnelle, nr. 1, pag. 3-11 8. Faverge, J.-M. (1972) Lexamen du personnel et lemploi des tests, P.U.F., Paris; 9. Gargarin, I. i Lebedev, V. (1979) Psihologia i cosmosul, Ed. Albatros, Bucureti; 10. Guion, R. M. (1965) Personnal testing, McGraw-Hill Book Comp., New-York; 11. Holban, I. (1970) Probleme de psihologia muncii, Ed. ttinific, Bucureti; 12. Keller, F. J. i Viteles, M. S. (1937) Vocational Guidance Throughout tha World, New-York, W. W. Norton Comp. Inc.; 13. Landy, S. J. (1985) Psychology of Work Behavior, Homewood, I.L.: Dorsey; 14. Leplat, J. i Cuny, X. (1977) Introduction la psychologie du travail, P.U.F., Paris; 15. Mrigineanu, N. (1939) Domeniul psihologiei aplicate, n Revista de Psihologie, Cluj, II, pag. 12-34; 16. McCormick, E. J. i Tiffin, J. (1979) Industrial psychology, London, G. Allen & Unwin; 17. Murphy, K. R. i Davidshofer, Ch. O (1991) Psychological Testing: Principles and Applications , Ed. Englewood Cliffs, N.J. Prentice-Hall; 18. Naylor, J. C. i Shine, G. C. (1965) A Table for Determinig the Increase in Mean Criterior Score Obtained by Using a selection Device , n Journal of Industrial Psychology, nr. 3, pag. 33-42; 19. Ombredane, A. i Faverge, J.-M. (1955) Lanalyse du travail, P.U.F., Paris; 20. Pitariu, H. (1983) Psihologia seleciei i formrii profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca; 21. Roca, Al. i Zrg, B. (1972) Aptitudinile, Ed. ttinific, Bucureti; 22. Shartle, C. L. (1952) Occupational Information, ediia a 2-a, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N. J.; 23. Smith, P. C. (1976) Behaviors, Results, and Organizational effectiveness: the Problem of Criteria. n : Dunnette, M. D. (red) Handboook of Industrial and Organizational Psychology, Rand McNally College Publ. Comp., Chicago, pag. 745-776; 24. Super, D. E. i Bohn, M. J. (1971) Occupational psychology, Tavistock Publ., London; 25. Taylor, H. C. i Russell, J. T. (1939) The relationship of Validity Coefficients to the Practical Effectiveness of Tests in Selection: Discussion and Tables, n Journal of Applied Psychology, nr. 23, pag. 565-578; 26. Weintraub, Z. (1977) Implicaii teoretice i practice ale determinrii criteriului valorii profesionale, n Revista de Psihologie, nr.17, pag. 201-210;

41

MODULUL 2
INSTRUIREA PROFESIONAL N ORGANIZAII
Obiective de studiu:
Dup parcurgerea acestui capitol trebuie: s putei demonstra importana instruirii profesionale s cunoatei etapele instruirii profesionale i relevena fiecreia s putei explica care este rolul feedback-ului unui program de instruire profesional s cunoatei tipurile de nvare s cunoatei principalele tehnici i metode de instruire profesional

2.1. Importana instruirii profesionale

Necesitatea instruirii profesionale continue sub forma recalificrii sau perfecionrii pregtirii profesionale, nu este o noutate. nc Taylor, n 1911, propunea ca n procesul de reorganizare a ntreprinderilor s se creeze o aa - numit categorie de maitri- instructori preocupai de consilierea i instruirea personalului muncitor. n zilele noastre, specificul industriei contemporane impune pregtirea i perfecionarea pregtirii profesionale continue. Automatizarea i cibernetizarea produciei nseamn i solicitri umane cu valene noi, acionri precise n care sunt implicate procese cognitive complexe. Totodat, ritmul rapid al prefacerilor industriale implic i un ritm similar de integrare profesional. Adesea cnd se discut despre importana competenei factorului uman n industria contemporan sunt amintite cteva evenimente petrecute n mediul industrial nuclear i care ar fi putut genera, fiecare n parte, cte o catastrof Este vorba de incidentul de la centrala nuclear Three Mile Island (SUA) n care eroarea unui operator determinat de o interfa inadecvat om - main i instruire profesional deficitar, era pe cale s declaneze un incident. Situaii similare s-au ntlnit i la alte centrale nucleare din SUA i Canada (Prairie Island, Oyster Creek, North Anna, Oconee i Ginna), iar mai recent URSS (Cernobl), unde analizele posteveniment au subliniat cu pregnan necesitatea instruirii superioare a operatorilor. Evenimentele amintite au deschis chiar un nou capitol n domeniul ergonomiei axat pe problema compatibilitii om- main i n care instruirea profesional deine un rol crucial (Bainbridge,1984; Farr,1984) Iat i cteva date revelatoare despre ct de serios este privit instruirea din mediul industrial (dup Goldstein,1980; Landy,1985).

Peste 90% din ntreprinderile din SUA au raportat c posed cteva tipuri de programe sistematice de instruire profesional. n perioada 1971-1981, instruirea profesional este citat ca intervenia cea mai uzual n vederea creterii productivitii muncii. n anul fiscal 1977, un numr de 555.544 de persoane angajate n instituiile guvernamentale au totalizat 37.469.999 ore de instruire care au costat 2,5 bilioane de dolari (nu sunt incluse i salariile cursanilor) n anul fiscal 1979, costul formrii profesionale a unui singur operator electronist dintr-o central telefonic, a costat 25.000 dolari.

!Obiectivul major al instruirii profesionale este asigurarea de personal calificat.

42

Obiectivul major al instruirii profesionale este asigurarea ntreprinderilor cu un personal care posed cunotine i priceperi suficiente, necesare satisfacerii cerinelor unui anumit post de munc. Instruirea profesional constituie astfel o faz natural a procesului prin care o persoan necalificat este transformat ntr-una eficient din punct de vedere profesional. Instruirea definit ca o: achiziionare sistematic de: cunotine reguli concepte sau atitudini Obiectivul general al instruirii este s producem un maistru mai bun, un tehnician mai competent sau un psiholog M/O capabil s intervin mai eficient la locul de munc. Dar, indiferent de modul n care este ea efectuat, instruirea este astfel proiectat ca s produc schimbri n mediul muncii. Procesul de instruire este o afacere mare n termeni att de cantitatea de efort investit, ct i de banii cheltuii cu el (Goldstein, 1993). 1. O analiz a firmelor cu peste 100 de angajai a relevat c educaia i instruirea a devenit un "booming business" Se cheltuie peste $40 bilioane anual pe programe de instruire care includ instruirea pe formarea unor deprinderi fundamentale, cum ar fi scris-cititul sau programe de perfecionarea managerilor. 2. O cercetare iniiat de revista Fortune pe 500 de firme a relevat c 91% au raportat c i instruiesc managerii de la nivelul doi, 75% personalul comercial, 56% secretarele, 51% personalul executiv i 44% personalul tehnic. 3. Agenia Federal de Aviaie a SUA a constatat c instruirea pe simulatoare a devenit complicat, acestea suplinind timpul real de instruire al aviatorilor. 4. Companiile sunt forate s dezvolte programe de pregtire profesional pentru noii angajai, acetia venind n ntreprindere fr unele deprinderile fundamentale. Astfel, Compania Polaroid cheltuie $700 000 pe cursuri de limba englez i matematici pentru 1000 salariai

!Dei costurile instruirii profesionale sunt mari, lipsa acesteia poate fi mult mai costisitoare.
Au fost investigate i persoanele care se ocup de probleme de instruire cu scopul de a identifica principalele lor atribuii i care sunt problemele cu care se confrunt. Astfel, de la American Society for Training and Development s-au obinut 3 000 rspunsuri la un chestionar care examina activitile n care sunt implicai acetia. Analiza factorial a rspunsurilor a relevat civa factori importani n activitatea trainerilor (Tabelul 2.1). Tabelul 2.1. Activiti specifice persoanelor implicate n programe de instruire profesional din organizaii
a) Analiza i diagnoza trebuinelor de instruire. b) Determin abordarea potrivit a instruirii. Evalueaz alternativele de ursuri i materialele prepregtite, utilizeaz instruirea programat, aparatul i benzile video opereaz cu calculatorul i alte tehnici structurate de instruire c) Proiecteaz i dezvolt programe de instruire. d) Face materiale didactice. Pregtete afie, diapozitive, manuale, imagini, copii i alte materiale de instruire. e) Coordoneaz resurele de instruire existente. Obine i evalueaz instructorii existeni, instruiete instructorii cum s instruiasc pe alii, supravegheaz activitatea de instruire. f) Coordoneaz resursele de instruire din afara companiei. g) Dezvolt activiti personale de consiliere. Consiliaz personalul privitor la

43

h) dezvoltarea carierei i de autoperfecionare, se implic in activiti administrative. i) Evalueaz performanele profesionale. Asist managerii n problemele de instruire la locul de munc; analizeaz deprinderile i cunotinele de munc solicitate privitor la o activitate, determin performanele profesionale. j) Conduce instruirea n clas. k) Dezvolt grupuri i organizaii. l) Cerceteaz procesul de instruire. m) Coordoneaz relaiile de munc dintre manageri i clieni n) Coordoneaz funcia de instruire i dezvoltare o) Preocupare de autoperfecionare profesional

Menionm c cerinele vizavi de instruirea specific (specific learning) i schimbrile comportamentale, proiectarea i dezvoltarea unor programe de instruire, sunt cele mai semnificative pri din activitatea celui care are n atribuii un program de instruire.

! n orice program de instruire profesional, pe lng

instruirea specific, un rol major l au i modificrile comportamentale. Consideraii etice privind procesul instruirii profesionale : Implicaiile etice referitoare la organizarea unui proces de pregtire profesional primesc n zilele noastre o importan din ce n ce mai mare. Orice organizator de curs de instruire trebuie s le aib n vedere i s le respecte. Iat cteva puncte de referin n ceea ce privete organizarea cursurilor i maniera n care sunt tratai cursanii: Onestitate vizavi de rezultatele ateptate . Organizatorul unui curs trebuie s fie realist, s prezinte clar care sunt beneficiile cursului pe care l ofer. Exagerrile, avansurile nefondate, lipsa de modestie, sunt comportamente condamnabile care au menirea s-l discrediteze pe el nsui i categoria profesional creia i aparine. Violarea confidenialiti privitor la performanele n instruire . Este firesc ca pe parcursul unui curs de instruire s se procedeze la evaluri periodice. Cursanii sunt i ei diferii. n acest context, este normal ca performanele obinute s fie inute confidenial. S nu uitm c ritmul de formare al unor deprinderi profesionale este diferit de la cursant la cursant, ori un rezultat parial nu definete calitatea cursantului. Chiar obiectivul cursului este s-i aduc pe toi cursanii la un numitor relativ comun, ori acest lucru se face n timp i este constatabil numai la sfritul perioadei de instruire. Abuzul n tratarea cursanilor. Instructorii trebuie s trateze cursanii cu delicatee, s nu-i eticheteze folosind un limbaj neadecvat sau s-i apostrofeze ntr-o manier nepoliticoas. Cteva cerine etice privitor la participarea la un curs de instruire: Consimmnt voluntar din partea cursanilor . Orice curs se organizeaz pe baz de voluntariat, pentru acei salariai care simt c doresc s se perfecioneze, sunt motivai s o fac. Discriminarea. Discriminrile, de orice tip ar fi ele, trebuie s fie strine organizatorilor de cursuri de instruire. Admiterea la un curs pe criterii etnice sau de sex ori de orice poate fi considerat o discriminare, este interzis. Eficiena costului: Activitile de instruire vor fi bazate pe demonstrarea utilitii cursurilor organizate. Organizatorul de curs trebuie s demonstreze beneficiul vizavi de costuri, un curs de instruire nu trebuie s fie o simpl cheltuire a unui buget care a fost prevzut pentru acel scop. Ilustrare precis: Beneficiile instruirii trebuie s reias cu precizie, instruirea trebuie s fie consistent vizavi de timpul alocat i calitatea instructorilor; materialele de instruire trebuie s fie adecvate. Competena n instruire: Vor fi evitate metodele de instruire ineficiente, astfel ca vorbria steril. Valori: Instructorii trebuie s cread n valoarea a ceea ce ei predau.

!Instructorii trebuie s respecte o serie de norme etice pe

parcursul procesului de instruire profesional 44

Care sunt tipurile de instruire preferate de companii? (Goldstein, 1993); 90% din peste 600 companii investigate utilizeaz cursuri scurte externe 75% declar c utilizeaz programe de instruire proprii 31% folosesc programe universitare de instruire 25% folosesc programe MBA Cea mai popular tehnic de instruire este prin utilizarea benzilor video, dar i cursuri i jocul de rol. Este preferat instruirea de la om la om i la locul de munc. Lupta pentru instruire Tabelul 2.1 a ilustrat tendinele i diversitatea activitilor specifice instruirii profesionale. Am observat apoi c importana activitilor de pregtire este n cretere. Este declanat n ultimul timp o lupt pentru calitate, reducerea accidentelor, a bolilor, a absenteismului etc i vor ctiga cei mai bine pregtii. Se spunea mai de mult c "Cine are aurul, deine i puterea". Putem parafraza aceast afirmaie spunnd c n societatea contemporan, "Cine este mai bine pregtit, va avea aurul i implicit puterea". Este absurd s se pretind c toate programele bazate pe o evaluare adecvat a trebuinelor de instruire sunt i bune. Din nefericire, organizaiile nu au n vedere o urmrirea sistematic a informaiilor despre necesitile de instruire sau legate de eficiena unor programe de instruire care s-au derulat. Sistemele de evaluare practicate situeaz pe primul loc evaluarea cursurilor de ctre cursani (86%), urmat de evalurile instructorilor (23%) i evaluarea de ctre efi a colegilor i subordonailor (23%) (datele se refer la un studiu efectuat pe 500 companii) (Goldstein, 1993).

curs de instruire profesional trebuie s fie precedat de evaluarea necesitilor de instruire. Probleme cu care se confrunt piaa muncii de azi: Declinul productivitii muncii Competiia internaional care devine tot mai intens Fora de munc a devenit tot mai divers sub aspectul valorilor culturale - va crete rolul femeilor, minoritilor i al vrstnicilor Se accentueaz prpastia dintre pregtirea colar i cerinele organizaiilor. Absolvenii vin cu foarte puine deprinderi de munc Tranziia pune accent pe tineri neexperimentai din raiuni de inovare. Deci, ei trebuie instruii. Sistemele de instruire trebuie proiectate cu grij la fel i cele de evaluare a instruirii i eficienei postinstruire. Viitorul locurilor de munc O situaie a muncii i tendinele pieei muncii din anul 1990 este descris n Tabelul 2.2.(Goldstein, 1993). Tabelul 2.2. Situaia cerinelor pieei muncii i descrierea pieei muncii existent n anul 1990

Orice

Cerinele pieei muncii

Industrie Angajri Demografie Orientare pe servicii Se vor crea 24 milioane locuri de munc adiionale - 10 milioane nc nici nu exist Tineri, deprinderi, calificai

Descrierea pieei muncii existente

Orientat pe manufactur 16 milioane muncitori n plus Divers, vrstnici, semicalificai lipsii de deprinderi,

45

Educaie Nivelul muncii Tipul muncii Managementul

Se cere o educaie superioar Vor exista multe locuri de munc la nivel ridicat al prestaiilor Locuri de munc complexe axate pe nivel cognitiv ridicat Mai muli conductori experimentai

Puini cu pregtire superioar liceului Fora de munc redus pentru a lucra pe locuri de munc mai pretenioase Locuri de munc descrise ca procedurale i predictibile Conductori tradiionaliti

Schimbri n demografia pieei muncii Bazat pe estimrile trecute i tendinele care caracterizeaz dinamica forei de munc, se pot schia cteva din orientrile viitoare. Cei care vor popula piaa muncii anilor 2000 sunt deja nscui i prediciile legate de piaa forei de munc sunt fcute. Se pot estima cteva tendine majore la nivelul crora se vor produce modificri: 1. Piaa muncii va crete lent n decada urmtoare deoarece noii angajai - tineri care acum au ntre 16 i 24 de ani - scad substanial ca numr. Datele statistice mai subliniaz c aceti tineri vor intra pe piaa muncii cu deprinderi fundamentale profesionale inadecvate. Selecia acestor tineri va fi dramatic. 2. Proporia de muncitori ncadrai n producie va descrete simitor i va crete numrul minoritarilor. 3. Ca i compoziie, va crete numrul de femei i vrstnici ncadrai n procesul muncii. Astfel, va crete numrul celor cuprini ntre vrstele de 45 i 64 de ani (aproximativ 25%). Numrul femeilor antrenate n viaa productiv va crete mult. Tehnologia i lumea muncii Dezvoltarea tehnologiei - automatizarea, robotica, maini multifuncionale, sistemele de proiectare asistat de calculator etc., vor cere utilizarea de experi, persoane cu nalt calificare. De la manufactur la servicii ntre 1984-1995 aproape 9 din 10 locuri de munc noi au fost axate pe servicii. Ele se caracterizeaz prin creterea rolului celor care muncesc, a muncii pe care o presteaz; ei vor interaciona mai mult cu clienii dect cu colegii i obiecte. Dac ne uitm n jur vom vedea c de la oameni se ateapt si nvee mai mult despre noi deprinderi de interacionare/negociere, pentru a-i vinde mai bine serviciile. Organizaiile i piaa global Trebuie experimentate i explorate noi strategii de penetrare pe pia. Multe companii efectueaz proiecte pilot de penetrare pe piaa extern din cauza salariilor mici i surplusului de mn de lucru. Azi, tot mai mult se consider ca ceva normal ca un produs (calculator sau automobil) s fie produs n diferite ri i asamblat n o alta. Aceast politic de internaionalizare a produciei se pare c este de viitor.

!Dezvoltarea

tehnologiei i schimbrile socialeconomice vor cere utilizarea de experi, persoane cu nalt calificare. Implicaiile locului de munc al viitorului asupra sistemelor de instruire profesional Problema tinerilor necalificai Analiza informaiilor demografice a dus la urmtoarele concluzii: Puini tineri vor fi disponibili n viitor pentru a fi integrai n fora de munc activ. Cerinele pentru mna de lucru din sectorul serviciilor va crete. Muli indivizi care vor fi disponibili pentru munc vor fi tineri lipsii de o baz de deprinderi profesionale i subeducai vizavi de cerinele nivelului tehnic contemporan.

46

Societatea i, implicit organizaiile, se vor confrunta cu probleme serioase educative. Vor trebui dezvoltate programe educative de la cele mai simple formule de instruire cu noiuni fundamentale i pn la cele mai complexe sisteme de perfecionare.

Schimbri n tehnologie Schimbrile rapide n tehnologie vor implica individul, organizaia i societatea nsi.Toate descrierile societii industriale de mine sau caracterizrile activitilor de munc din organizaii subliniaz o cerin tot mai complex de deprinderi cognitive. Un exemplu. Compania de automobile Mazda din Michigan solicit un personal muncitor capabil s lucreze n echip, s poat fi rotat pe la diferite locuri de munc, s neleag ct de bine sarcinile lui se integreaz n procesul general de producie, s recunoasc imediat problemele cu care se confrunt producia, s poat remedia unele deficiene, s fie capabil s articuleze problemele cu care se confrunt cu alii, s sugereze mbuntiri i s redacteze grafice i rapoarte care s serveasc drept hart/ghid n asamblarea mainilor. Fa de cerinele reale ale pieei muncii, implicaiile proiectrii sistemelor de instruire sunt enorme. Dac este s evalum n ce constau deprinderile necesare unui muncitor, vom constata c acestea se refer la abilitile de a evalua informaia, nelegerea sistemului general al muncii i deprinderile interpersonale. Trebuie subliniat c dezvoltarea tehnologiei i responsabilitii mainii duce la creterea cerinelor fa de persoana implicat n munc. Apariia i evoluia rapid a mainilor "inteligente" conduce la creterea cerinelor fa de complexitatea cognitiv a mnuirii lor. n loc de a opera cu sarcini simple procedurale i predictibile, cel care lucreaz devine responsabil n actualul context pentru inferene, diagnoze, judeci i luarea unor decizii, adesea sub o sever presiune a timpului. Exemplele sunt numeroase, accidentele sau incidentele cu care se confrunt centralele electrice nucleare, piloii de pe avioanele supersonice etc. Dac sistemele de instruire sunt ct de ct organizate, se tie nc prea puin despre instruire i reinstruire. Deoarece indivizii trebuie s rspund la multe din schimbrile petrecute la nivelul locurilor de munc, urmare a rezultatelor schimbrilor tehnologice, nelegerea tipurilor de abiliti i cum are loc transferul nvrii de-a lungul a ceea ce se poate ntmpla cu un post de munc, este un aspect important care trebuie s preocupe pe psihologi i pedagogi.

!Tinerii necelificai i schimbrile n tehnologie sunt

probleme care vor trebui soluionate prin instruire profesional. Preocuparea pentru maximizarea potenialului individual al muncitorilor Contextul actual al muncii trebuie s duc la creterea potenialului individual al muncitorilor, aceasta pe msur ce descrete implicarea fizic a acestora. Viitorul eficienei organizaiilor productive va depinde tot mai mult de modul n care sunt capabile s utilizeze membrii societi, adesea pregtindu-i pentru ndeplinirea obiectivelor pe care i le-au propus. O serie de cercetri au subliniat faptul c numeroase organizaii au pierdut piaa de desfacere deoarece au aplicat politici discriminative. Aceasta a restrns simitor accesul la talente, cercul celor crora se adresa organizaia n cauz fiind foarte restr ns. Tehnicile de instruire nevalidate i care sunt discriminative n sistemele de promovare i oferirea de oportuniti legate de munc, sunt condamnate de societatea actual adesea fcnd obiect de intervenie juridic. Muli indivizi vd prin organizarea programelor de instruire un instrument de a-i ajuta s promoveze, nu s se perfecioneze pentru a veni cu o prestaie mai eficient n cadrul organizaiei. Implicaiile trainingului managerial ntr-un mediu competitiv Este nerealist s afirmm c implicaiile trainingului sunt enorme, mai ales pentru managerii care lucreaz nemijlocit cu oamenii. Managerii trebuie s fac o instruire la locul de munc pentru a-i integra n activitate pe noii angajai, pe tinerii lipsii de o calificare. Maitrii/supervizorii execut activiti de instruire tot mai 47

frecvente, pe msur ce activitatea de munc se complic, devine mai complex i pe mur ce crete competiia ntre organizaii. Cu ct va crete sectorul serviciilor, managerilor li se va cere tot mai mult s lucreze preponderent cu oamenii mai mult dect cu materiale sau unelte. Coninutul instruirii se va axa mai mult pe domeniul formrii deprinderilor de interaciune interpersonal Acest lucru este derivat i din deplasarea foarte mult a centrului de greutate a muncii pe problematica calitii att a serviciilor ct i a prestaiilor manufacturiere. Ca o consecin, muncitorii vor trebui instruii cu tehnici de ridicare a calitii produselor i proceselor.

!Datorit

trecerii de la mannufactur la servicii, cursurile de instruire profesional vor trebuis se axeze foarte mult pe formarea de deprinderi de interaciune interpersonal Pentru manageri, instruirea are un rol covritor. De la ei muncitorii se ateapt s neleag i s conduc procese tehnologice pentru a realiza o calitate superioar. La fel subalternii se ateapt ca managerii s tie s-i instruiasc, s le coordoneze eforturile dirijndu-i spre o cale care s-i duc spre succes. Organizaiile de azi sunt tot mai mult orientate internaional. Un manager care va lucra ntr-o ar strin trebuie s posede "rbdarea unui diplomat, zelul unui misionar i deprinderile lingvistice ale unui interpret al Naiunilor Unite". Responsabiliti n zilele noastre asistm la o explozie pe planul metodologiilor de evaluare, construirea criteriilor de evaluare profesional, proiectarea i implementarea sistemelor de evaluare, valori i etici, precum i evaluarea performanelor n organizaii. Organizaiile au devenit din ce n ce mai contiente de necesitatea organizrii unor sisteme de instruire profesional n cadrul lor. Accentul pus pe calitatea produselor i a serviciilor a stimulat proiectarea unor programe de instruire adecvate. Instruirea ca subsistem organizaional Programe eficiente de instruire ntlnim tot mai frecvent la nivelul organizaiilor. Ele nu exist ntr-un spaiu gol. Este drept, acestea nu sunt ntotdeauna un rspuns la o anume stare de fapt. Implementarea unor programe de instruire reprezint rezultanta unor foarte serioase analize ale organizaiei. Uneori, implementarea unui program de instruire ia o ntorstur hilar: este citat adesea o experien legat de o ncercare de instruire a maitrilor cu o legislaie oarecare. Ei trebuiau s studieze individual un material voluminos, n final completnd un test de cunotine. Cel care obinea punctajul cel mai ridicat primea ca recompens o friptur gratuit. Sistemul s-a rspndit devenind foarte popular n compania respectiv. Dup o sptmn preedintele companiei a oferit tuturor maitrilor cte o friptur, la mas discutndu-se numai problema legislaiei respective (Goldstein, 1993). Organizaiile sunt sisteme foarte complexe, programele de instruire reprezentnd numai un subsistem. Schimbrile n sistemul de selecie a personalului vor influena i sistemul de pregtire. Schimbrile n tehnologie, i ele vor influena programele de instruire. Eficiena programelor de instruire, la r ndul ei va influena o serie de subsisteme organizaionale i chiar organizaia n sine. Numai dac vom nelege foarte bine modalitile de integrare a subsistemului de instruire n sistemul organizaional, l vom putea face i eficient. Un model al instruirii profesionale Tehnologia instrucional Tehnologia instrucional se refer la dezvoltarea sistematic a programelor de instruire i educaie. Abordarea sistemic a instruirii pune accent pe obiectivele, controlul precis al nvrii, criteriile de performan i evaluarea instruirii.

!Abordarea

sistemic a instruirii pune accent pe obiectivele, controlul precis al nvrii, criteriile de performan i evaluarea instruirii. 48

Caracteristicile tehnologiei instrucionale includ: 1. Abordarea sistemic a instruirii utilizeaz feedback-ul ca modalitate de modificare continu a proceselor instrucionale. Din aceast perspectiv programele instrucionale nu sunt niciodat produse finite; ele sunt continuu adaptative pe baza informaiilor evaluative ale efectelor instruirii asupra realizrii obiectivelor propuse. 2. Abordarea sistemic instrucional recunoate interaciunea complex dintre componentele sistemului. De exemplu, un mediu particular de instruire, ca televiziunea, poate fi eficient n realizarea unui set de obiective, n timp ce alt mediu poate fi potrivit altor obiective. 3. Analizele sistematice demonstreaz necesitatea unui cadru de referin pentru planificare i meninere pe activitatea-int. n acest context, o abordare pe baz de cercetare se impune pentru a determina care programe de instruire conduc la realizarea obiectivelor formulate. 4. O particularitate esenial a sistemelor instrucionale este aceea c ele trebuie privite ca un set global de sisteme care interacioneaz. Programele de instruire interacioneaz i sunt afectate direct de sistemul complex al politicii companiei (de exemplu, filosofia seleciei i conducerii). n mod similar, programele educative sunt influenate de valorile sociale ale societii.
Evaluarea Trebuinelor Evaluarea Trebuinelor de Instruire Analiza organizaiei Analiza sarcinilor i CDA Analiza personalului Selecia i Proiectarea Programelor de Instruire Instruire Instruire i dezvoltare Evaluarea Proiectarea criteriilor Obictivele instruirii Validarea Instruirii Transferul Validitii Utilizarea Metodelor de Evaluare Diferenele Individuale Experimental Coninut Validitatea Intraorganizaional

Obiectivele Instituionale

Validitatea Iterorganizaional

Figura 2.1 ne prezint un model general al unui model instrucional.

Etapa de evaluare a trebuinelor Evaluarea trebuinelor instrucionale Este faza cu care se ncepe procesul de implementare a oricrui program de instruire. Fazele de instruire propriu-zis i aceea de evaluare sunt dependente de intrrile fazei de dezvoltare. Eecul multora dintre programele de instruire se datoreaz faptului c responsabilii cu conducerea acestora sunt interesai mai mult n conducerea lor i mai puin n evaluarea trebuinelor organizaiei n cauz. Cei care organizeaz programe de instruire au fost fascinai iniial de instruirea programat, apoi de instruirea asistat de calculator i tehnologia videodiscurilor, nainte de a determina trebuinele de instruire ale organizaiei i modalitile tehnice prin care vor veni n prentmpinarea acestor trebuine. Faza sau etapa evalurii trebuinelor de instruire const n analiza organizaional; analiza sarcinilor i cunotinelor, a deprinderilor i aptitudinilor i analiza personalului.

!Etape

evalurii necesitilor de instruire este primordial desfurrii unui program de instruire profesional i se bazeaz pe: analiza organizaional, 49 a deprinderilor i analiza sarcinilor i cunotinelor, aptitudinilor i analiza personalului.

Analiza organizaional Orice analiz organizaional debuteaz cu o examinare a obiectivelor imediate i ndeprtate ale acesteia. Pentru aceasta se cere la nivelul managementului superior (al conducerii) o analiz atent a obiectivelor pe care le are organizaia de ndeplinit, astfel rezultnd ateptrile lor din partea membrilor organizaiei i a programului de instruire. Proiectarea unui sistem de instruire nu are un caracter general; una este instruirea persoanelor dintr-un sector comercial care se ocup de desfacerea produselor pe piaa intern i alta este aceea a persoanelor implicate n desfacerea produselor pe piaa extern. n general, ignorarea instruirii va afecta profund bunul mers, eficiena unei organizaii. Multe organizaii au pierdut sume mari de bani din cauz c programele lor de instruire au fost depite. Mai mult, organizaiile trebuie s se asigure c persoanele care au fost instruite vor i aplica ceea ce au nvat, li s-a asigurat un climat propice n acest sens. Nu trebuie uitat i faptul c ceea ce a constituit obiectul instruirii se poate pierde foarte repede sau poate deveni perimat n scurt timp.

!Scopul

analizei organizaionale este acela de a identifica obiective immediate i ndeprtate ale organizaiei, pe baza acesteia putndu-se contura obiectivul instruirii profesionale. Analiza sarcinilor de munc, a cunotinelor,deprinderilor i aptitudinilor Analiza trebuinelor de instruire se continu cu analiza muncii care trebuie efectuat pentru posturile de munc de unde provin potenialele persoane ce vor fi supuse instruirii. n mod obinuit, analiza muncii este divizat n descrierea activitilor de munc (job description), n termeni comportamentali (aceasta nu este bineneles o analiz a deintorului postului de munc) i specificaiile sarcinilor aferente postului de munc (job specifications) - este vorba de deprinderile de munc cerute, cunotine i atitudini specifice unui anumit post de munc. Analiza organizaiei i analiza sarcinilor ne ofer o imagine a contextului n care sarcinile de munc i organizaia se situeaz la un moment dat. Accentul, n orice program de instruire, cade pe cunotine, deprinderi i aptitudini (knowledge, skills, abilities - KSA sau CDA) care stau la baza efecturii oricrei sarcini de munc i care formeaz obiectul oricrui program de instruire. Cu alte cuvinte, orice sarcin de munc trebuie tradus n CDA.

! Analiza sarcinilor, a cunotinelor, deprinderilor i

aptitudinilor are ca scop traducerea sarcinilor de munc n CDA, care vor constitui obiectivele programului de instruire. Analiza personalului Acest tip de analiz se refer la ct de bine un deintor al unui post de munc poate ndeplini o anumit sarcin profesional. Segmentul la care ne referim este strns legat de sistemul CDA deinut de o persoan dintr-un anumit post de munc. O explicaie este necesar i anume c la acest nivel nu este vorba s determinm care CDA sunt necesare pentru un post de munc ci problema este s evalum ct din sistemul CDA este deinut de o persoan ncadrat pe postul de munc respectiv. Acest lucru este extras din analiza muncii i este relatat la ceea ce tim c se numete criteriu de eficien profesional. Este important deci s tim ct din necesarul de CDA exist, care este necesarul minim i pn unde se poate ajunge cu un program adecvat de instruire. Multe din programele de instruire sunt un eec deoarece ele nu se bazeaz pe o sondare prealabil a CDA existent i de la acesta s se iniieze proiectarea programului respectiv. Un aspect important n proiectarea unui program de pregtire profesional este luarea n considerare a populaiei int creia i se adreseaz programul respectiv. 50

!Analiza personalului are ca scop stabilirea nivelului CDA, care

constituie punctul de pornire n proiectarea programului de instruire. Obiectivele instrucionale Plecnd de la evaluarea necesitilor de instruire vor fi descrise obiectivele care trebuie atinse prin completarea unui program de instruire profesional. Definirea obiectivelor instrucionale este inputul pentru proiectarea unui program de instruire, dar i pentru proiectarea dimensiunilor aferente testrii criteriului de eficien profesional Stabilirea obiectivelor instrucionale este cunoscut i ca specificare a obiectivelor comportamentale. Adesea pentru a deriva obiectivele instruirii se procedeaz la chestionarea deintorilor de post asupra procedurilor de efectuare corect/incorect a unei activiti sau comportamente eficace/ineficace.

!Definirea obiectivelor instrucionale constituie inputul

pentru proiectarea unui program de instruire profesional. Etapa de instruire-dezvoltare Mediul de instruire Mediul de instruire este pasul urmtor n realizarea obiectivelor instruirii. Este un proces delicat care solicit o corelare ntre principiile de instruire i selecia celor mai adecvate medii de instruire existente. Principiile nvrii n contextul instruirii procesele accesate presupun achiziia deprinderilor, conceptelor i atitudinilor care vor fi transferate ntr-o nou poziie, un anumit loc de munc. Faza sau etapa de achiziie este concentrat pe nvarea unei noi sarcini. Performana n munc i deci aplicarea cunotinelor nsuite ntr-un mediu nou, este concentrat pe transferul nvrii ntr-un alt context. Ambele abordri, teoretic i practic, vor ajuta la proiectarea unui mediu care s faciliteze creterea performanei unei persoane. Dei o list de principii ale nvrii nu a fost nc definitivat, teoreticienii au nceput s conceptualizeze procesele cognitive de nvare, relevante n procesul de instruire. Etapa evalurii La ncheierea unui proces de instruire se ateapt o cretere a performanelor celor implicai ntr-un curs de perfecionare sau formare profesional Din nefericire, puine programe de instruire sunt evaluate. Un numr redus de organizatori de programe de instruire i beneficiarii lor realizeaz c proiectarea unui program de instruire este o munc de cercetare care trebuie validat. n procesul de evaluare se pot urmri cteva proceduri: 1. stabilirea criteriilor care asigur succesul n activitatea care face obiectul instruirii 2. utilizarea designului experimental i non-experimental prin care s se determine ce schimbri sau produs n timpul instruirii i n procesul de transfer al acesteia. Exist mai multe msuri ale instruirii: ecoul, schimbarea comportamentului de munc, rezultatele finale ale programului etc. Pentru evaluarea instruirii pot fi utilizate mai multe design-uri: 1. Validitatea instruirii: nva ceva cursanii pe parcursul instruirii? 2. Transferul validitii: Este posibil transferarea a ceea ce s-a nvat n practica activitii de munc? 3. Validitatea intraorganizaional Apar diferene semnificative ntre grupul care a fost inclus ntrun program de instruire i cei care nu au trecut prin programul respectiv?

51

4. Validitatea interorganizaional Programul de instruire experimentat ntr-o anumit organizaie poate fi transferat cu aceleai beneficii n alt organizaie? n modelul descris observm circuitele de feedback care marcheaz punctele nodale ale sistemului i care au principala menire de restructurare calitativ continu a procesului instructiv (ne referim aici la feedback-ul modelului i nu la cel necesar n procesul de nvare i care este de diferite tipuri). (Annett ,1971).

!Orice proces de instruire trebuie s fie urmat de o

evaluare, care se poate msura prin: ecou, schimbrile comportamentale de la locul de munc, rezultatele finale ale programului

2.2 Probleme fundamentale n instruirea profesional

Interferene n instruirea profesional : vrsta, stresul i oboseala . Vrsta . Procesul formrii profesionale, sub variatele sale forme, este caracterizat n actualul context economico-social prin continuitate. n coal se pun bazele viitoarei profesii, dar intrarea n mediul muncii nu nseamn oprirea procesului de formare profesional, el continu prin forme i metode variate concretizate prin specializarea individului, perfecionarea pregtirii profesionale etc. Pe bun dreptate se afirm c formarea profesional este un proces de durat, fr pauze, dinamic. De aici pondera sporit primit de aciunile formative, de fundamentare psihologic i pedagogic a acestora. Din punct de vedere psihologic i medical vrsta pune numeroase probleme care nu au primit nc o soluionare satisfctoare, mai ales cnd sunt abordate diferite aspecte ale muncii industriale. Cercetrile n aceast sfer sunt reduse ca numr, iar concluziile contradictorii. Gerontologia industrial ncepe totui s se contureze ca o ramur independent de studiu, stimulat de necesiti practice. Astfel, Murrell (1969) arta c din 9 milioane de brbai cuprini ntre 20 i 64 de ani, existeni n industria britanic n 1958, 52.5% aveau peste 40 de ani. Este firesc deci s existe preocupri legate de schimbarea profesiei la o vrst mai naintat, revizuirea schemelor de promovare, programelor de formare profesional, studierea i prospectarea criteriilor de rencadrare n munc, intervenii ergonomice (de proiectare i corective) etc. Welford (1964;1969;1970) ocupndu-se de investigarea stucturii psihologice a persoanelor vrstnice formuleaz cteva concluzii importante pe care le vom sintetiza n continuare: Vrsta produce modificri n raportul dintre vitez i precizie mai ales la nivelul deprinderilor senzorio-motorii. La persoanele vrstnice scade viteza de execuie a operaiilor; este afectat mai ales ritmul impus .Muncitorii vrstnici acord ns mai mult atenie rezolvrii cu precizie a sarcinii de munc, sunt mai precaui. La persoanele vrstnice apare treptat o lentoare n funcionarea organelor efectoare. Este vorba de o ntrziere a reaciilor decizionale, aceasta proporional cu sporirea complexitii sarcinii. Welford asociaz acest comportament cu modificrile survenite n scoara cerebral care nu mai poate controla ansamblul informaiilor ce stau la baza unei activiti de munc; n luarea deciziilor este utilizat o cantitate minim de informaii, ele fiind simplificate ntr-o msur prea mare. Memoria de scurt durat este puternic afectat de vrst aceasta fiind cauza esenial a nereinerii sarcinilor de munc nsuite mai trziu, a ntrzierii decodrii informaiilor sau a perturbrii relaiei dintre percepie i aciunea de rspuns. (Experimentele de laborator efectuate cu subtestul de substituie a scalei de inteligen Wechsler sau cele care urmreau formarea deprinderii de desenare n oglind au relevat afectarea relaiei dintre percepii i aciune). Subiecii vrstnici ineleg instrucia sau regula, dar nu reuesc s o aplice repede i precis n practic. Memoria de lung durat ramne ns n stare funcional pn la vrste naintate, uneori performanele egalnd sau depind pe cele ale tinerilor. Cu vrsta apar modificri legate de efectele experienei. Aceasta nu se refer att la creterea cantitativ, ct la un spor calitativ la nivelul coordonrii i ierarhizrii cunotinelor n constituirea deprinderilor manipulative, profesionale, mintale i sociale. Un aspect important al acestui proces se 52

pare c ar consta n modalitile superioare n care gruprile i secvenele de evenimente reuesc s se asocieze i s se transforme n aciuni de rutin. Cu alte cuvinte are loc un proces de codare n uniti de aciune cu caracter larg care sunt integrate n structuri globale. Se pare, arat A.T. Welford, c acest proces de codare este responsabil de un demaraj lent n nvare asociat frecvent cu o pierdere a flexibilitii, aceasta deoarece codificarea percepiei i aciunii nu va fi adaptat cu precizie la subtilitile schimbrilor de mediu. Rigiditatea observat la vrstnici este probabil un rezultat al unor patterne standardizate de gndire i aciune. n acest mod, performana optim va depinde de un echilibru ntre tipurile variate de agilitate mintal i de modul de ierarhizare a cunotinelor. Vrsta optim pentru o performan variaz n funcie de complexitatea sarcinii. Totodat, vrsta optim pentru realizare unui randament maxim difer de la un tip de activitate la alta. Situndu-se pe un punct de vedere realist i pe o experien considerabil n efectuare unor studii longitudinale referitor la modificarea performanelor muncii industriale n funcie de vrst, Meltzer (1976) i Stagner (1975) aduc date experimentale noi (Meltzer i Stagner, 1980). Ei fac i o critic sever concepiei dup care un om de 40 de ani este considerat prea batrn pentru a mai fi angajat sau pentru a fi promovat. Cercettorii amintii promoveaz ideea umanizrii muncii, ea incluznd i problema modificrii opticii fa de muncitorii vrstnici. Asfel, ei demonstreaz c psihologii industriali i departamentele de resurse umane se ocup insuficient de personalul vrstnic, ideile promovate fiind nejustificate i insuficient fundamentate tintiinific. Modificrile funcionale, n sens depreciativ, la nivelul capacitilor cognitive i declinul funciilor de execuie cu vrsta este o apreciere fals. Cnd apare un declin, acesta este compensat de strategii de aciune superioare. Muncitorii vrstnici sunt mai bine integrai profesional, satisfaciile profesionale sunt argumentate mai raional i sunt mai puin nclinai spre fluctuaie. Exist numeroase profesii care sunt considerate de ctre tineri ca plictisitoare, monotone, cum ar fi munca la liniile de asamblare a automobilelor, dar la care muncitorii vrstnici obin performane satisfctoare. Majoritatea cercetrilor ntreprinse sunt de acord n aprecierea c declinul cu vrsta a capacitii de nvare este mai mic dect se nclin s se presupun. Performana redus n nvare se datoreaz unei ncetiniri a capacitii de comprehensiune, suprasolicitrile memoriei de scurt durat i dificultii modificrii deprinderilor formate greit. Totui, vrstnicii reuesc s nvee destul de uor i pot nva la fel de bine sau chiar mai temeinic dect tinerii, cu condiia s se respecte o metodologie adecvat de transmitere a cunotinelor (Belbin & Belbin 1968). Reinstruirea muncitorilor vrstnici apare ca o necesitate n contextul industriei moderne. Aceasta ridic, firete, i unele probleme economice, dar rezolvarea lor ntr-un mod favorabil este mai mult dect o datorie, este o intervenie n spiritul umanizrii activitii i mediului muncii.

!Aspectele legate de vrst au fost insuficient studiate.

Instruirea celor vrstnici reprezint un aspect benefic pentru organizaie. Stresul apare n viaa cotidian sub o dubl form: situaie stresant (condiii de mediu sau sociale agresive, care amenin organismul supunndu-l unor serii de presiuni); stare de stres a organismului (suferina , uzura , rpunsurile psiho-fiziologice ale individului la agenii stresani). Stresul genereaz ntotdeauna stri subiective dezagreabile i comportamente nespecifice. Factorii stresani, aa-numiii stresori, faciliteaz apariia oboselii i pe planul aciunilor profesionale operaiile de munc i pierd din precizie, scade randamentul, cu alte cuvinte capacitatea de adaptare i integrare a omului la munc devine mai labil. Factorii stresani care acioneaz la nivel industrial, cunosc o mare varietate: ncrcarea/subncrcarea muncii, absena suportului social, conflictul de rol, ambiguitatea de rol, suportul familial, zgomotul, temperatura, privarea de somn etc. Reaciile la stres sunt i ele foarte variate, de la absenteism, tendin spre fluctuaie, insatisfacie profesional i pn la tulburri psihosomatice dintre cele mai diverse. Mackworth (1961) a organizat cteva experimente de laborator n care urmrete efectele unor factori stresani asupra performanei n sarcini monotone de supraveghere, recepie a mesajelor Morse, etc. n toate 53

experimentele organizate s-au observat modificri semnificative ale performanelor prin includerea agenilor stresani. Astfel, aciunea de supraveghere a aparatului de testare a vigilenei, Clock-Test (testul ceasului), care simuleaz activitatea operatorului radar, este puternic afectat de timpul de supraveghere. Prin introducerea unor mesaje telefonice suplimentare sau prin msuri simple de cunoatere a rezultatelor, calitatea supravegherii crete. Cercetrile demonstreaz c o deprindere format temeinic este concretizat prin micri i decizii cu un grad mare de precizie. Factorii stresani afecteaz mai ales calitatea deciziilor ns acest efect este invers proporional cu nivelul de automatizare atins (Poulton, 1971).

!Stesul ocupaional produce o serie de efecte negative,

de aceea stresul este un factor de care organizaia trebuie s in cont. Oboseala este un fenomen care a suscitat investigaii de natur fiziologic i psihologic, biochimic, endocrinologic, etc. Ea este descris n asociaie cu scderea randamentului, modificri fiziologice i psihologice, diminuarea capacitii funcionale i senzaia subiectiv de oboseal (Mamali, 1967). n mod obinuit se discut despre oboseal fizic i psihic, dar n ultimul timp apare tendina de abordare global a oboselii, aceasta fiind ntotdeauna supus unui control nervos. Din punctul de vedere al formrii deprinderilor, al nvarii practicrii unei activiti de munc, problema care se pune este de a preveni oboseala, i de a sesiza consecinele instalrii ei. Este un lucru bine cunoscut faptul c formarea deprinderilor, n general, este favorabil n contextul unui organism odihnit, c nvarea n aceste condiii se produce mai repede. Oboseala duce la scderea capacitii de munc. Acest lucru se manifest prin blocaje care sunt reacii ale sistemului nervos, declanate n vederea recuperrii elementelor nervoase, somnolen, ncetinirea ritmului activitii, etc. Bartlett (1970) arat c oboseala la nivelul deprinderilor de munc se manifest n primul rnd printr-o scdere progresiv a standardelor performanei. Mai mult, i acest lucru ni se pare semnificativ, oboseala duce la dezorganizarea unor activiti repetitive, la pierderea capacitii de coordonare n contextul unor activiti complexe. Ca indicatori ai dezorganizrii amintim: augmentarea amplitudinii erorilor, scderea capacitaii de autoreglare a activitii de munc, dereglarea cmpului perceptiv (se restrnge cmpul vizual, scade valoarea frecvenei de fuziune critic a luminii, pragurile senzoriale se modific spre valori negative, timpul de reacie crete, etc.). Firete, dezorganizrile datorate oboselii sunt direct proporionale cu gradul atins de acesta, dar i n legtur nemijlocit cu calitatea implementrii deprinderilor respective de munc (mult mai uor obosesc persoanele care sunt n perioada de structurare a deprinderilor sau cele care iau format deprinderi greite, dect cele calificate n mod corespunzator). n ceea ce privete oboseala i formele ei de manifestare, aspectul important asupra cruia se concentreaz activitatea psihologic este acela de prevenire prin msuri ergonomice i organizatorice adecvate.

!Organizaia trebuie s gseasc metode eficiente de

contracarare a oboselii, pentru prevenirea accidentelor de munc i a scderii eficienei.

2.3 Cunoaterea rezultatelor - un principiu al nvrii

Cunoaterea rezultatelor, arat Leplat (1970), constituie o variabil esenial n nvare. Pornind de la cele mai elementare deprinderi de munc i pn la cele mai complexe, principiul cunoaterii rezultatelor se aplic cu aceeai eficien practic. Astfel, o persoan participant la un curs de reconversie profesional este interesat de performanele pe care le realizeaz pe parcursul acestuia. Ea se intereseaz de la responsabilii de predarea unor module de curs ce progrese au fcut, unde au greit, n ce constau greelile efectuate etc. Firete, pentru a cunoate rezultatele sau progresul realizat la un curs, trebuie s ne asigurm de proiectarea unor mijloace de evaluare adecvate, de implementarea unui sistem sistematic de evaluare. Cunoaterea 54

rezultatelor nu este numai o problem care se are n vedere pe parcursul colarizrii, ea este o aciune pe care orice manager, de la orice nivel, trebuie s o aib n vedere. Cunoaterea rezultatelor este o component motivaional important n orice activitate de munc. Absena cunoaterii rezultatelor aciunilor conduce la un sentiment de frustrare, la insatisfacie, disconfort psihic, la nesiguran, putnd genera erori, incidente i accidente de munc, formarea unor deprinderi greite greu de corectat. Simplul apel la exerciiu pe considerentul c deprinderile se bazeaz pe repetiii, este o interpretare simplist, nefundamentat nici teoretic, nici practic. Simpla repetare a sarcinii prin imitare sau conform unor instruciuni las neschimbate erorile sistematice observate n perioada iniial de nvare.

!Cunoaterea rezultatelor instruirii reprezint un factor

motivaional, pe cnd absena informrii asupra acestoir rezultate cunduce la sentimente de frustrare, insatisfacie, disconfort psihic, ceea ce poate genera erori, accidente Literatura psihologic utilizeaz o terminologie variat pentru a desemna diferitele forme de cunoatere a rezultatelor: conexiune invers, feedback, ntrire, recompens etc. De fapt, schema de funcionare i efectul formelor de feedback enunate este asemntor, cunoaterea rezultatelor indic ntotdeauna subiectului particularitile rspunsului su i corespondena sa cu obiectivul vizat. Ea conduce la punerea la punct a unor procedee care permit subiectului realizarea unor autocorecii uor de calculat i pe baza crora se poate determina nivelul atins n formarea unei deprinderi.

!Feedback-ul

asupra instruirii are rolul de a regla comportamentul subiecilor partcipani la programul de instruire. Experimentele destinate studierii diferitelor modaliti de realizare a cunoaterii rezultatelor i influena acestora n nvare, sunt numeroase. Vom prelua o astfel de cercetare condus de Bilodeau i Schumsky (Leplat, 1970). Patru grupe experimentale de subieci aveau ca sarcin deplasarea unui levier sub un anumit unghi, executnd cte 20 de acionri n urmtoarele condiii: grupa 0: fr s cunoasc rezultatele acionrilor; grupa 2: cunoaterea rezultatelor era suprimat dup a doua acionare; grupa 6: cunoaterea rezultatelor era suprimat dup a asea acionare; grupa C: cunoaterea rezultatelor se realiza permanent. n Figura 2.2 sunt prezentate rezultatele medii obinute de fiecare grup. Grupul 0 a executat n plus cinci acionri cu confirmarea rezultatelor. n a doua parte a figurii sunt reprezentate cele cinci acionri suplimentare ale grupului C, paralel cu primele acionri ale aceluiai grup.

55

Figura 2.2. Erorile medii absolute ntr-o sarcin motric (Leplat, 1970).

n urma experimentului descris, au putut fi formulate urmtoarele concluzii: (1) Comportamentul grupului 0 confirm absena progresului cnd este vorba de o repetiie simpl. (2) Comportamentul grupului C demonstreaz eficacitatea cunoaterii rezultatelor. (3) Comportamentul grupelor 2 i 6 confirm c cunoaterea rezultatelor ntr-un anumit moment al nvrii antreneaz o deteriorare a performanelor. Totui, deteriorarea se realizeaz mai lent comparativ cu achiziiile n contextul cunoaterii rezultatelor. Efectul calibrajului iniial este destul de durabil. (4) A doua parte a graficului arat c simpla repetiie nu d loc la nici un incident de nvare. Hundal (1969) examineaz modul de repercutare a trei condiii de feedback asupra performanelor ntr-o activitate de ascuire a unor obiecte metalice. Concluzia este c feedback-ul devine cu att mai influent, cu ct se reuete mai mult mbuntirea subsarcinilor. Subiecii privai de cunoaterea rezultatelor i -au sporit performana cu 4%, cei la care s-a aplicat un feedback parial, cu 7%, iar subiecii care au acionat n condiii de feedback-specific i-au mbuntit performanele cu 16 %. Un experiment interesant au ntreprins Seligman i Darley (1977) care au examinat aportul feedback-ului asupra consumului zilnic de energie electric destinat producerii de aer condiionat. Feedback-ul a constat n comunicarea procentului de consum sptmnal, grupului luat n studiu, timp de o lun. Comparnd n final rezultatele, s-a ajuns la concluzia c grupul inclus n experiment a consumat cu 10,5% mai puin curent electric fa de un alt grup de control. ntr-o aciune de formare profesioanl a operatoarelor perforatoare de cartele s-a utilizat ca feedback comunicarea sptmnal a performanelor de vitez i precizie relevate prin testul de cunotine administrat (Pitariu, 1979). A rezultat o rat de nvare de 43% i o scdere a erorilor de perforare prin restrngerea semnificativ a variabilitii grupului supus experimentului (Figura 2.3).

Figura 2.3. Dinamica performanelor medii a operatoarelor perforatoare de cartele pe parcursul programului de formare profesional (Pitariu, 1979).

56

Din studiile efectuate n legtur cu aportul feedback-ului la sporirea performanelor umane, rezult ca o concluzie general o mbuntire a rezultatelor cu 8-26% (Landy, Farr, 1983). Cunoaterea rezultatelor este indispensabil n nvare, dar exist mai multe tipuri de a o realiza n practic, fiecare avnd o eficien diferit.

!Feedback-ul
umane.

duce la mbuntirea performanelor

Blum i Naylor (1968), discutnd problema tipurilor de realizare a cunoaterii rezultatelor alctuiesc o diagram n care sunt reprezentate relaiile dintre diferitele tipuri de feedback (Figura 2.4).

FEEDBACK TOTAL

EXTRINSEC SECUNDAR SECVENIAL REZUMATIV

INTRINSEC PRIMAR SPECIFIC GENERAL

Figura 2.4. Relaiile dintre diferite tipuri de feedback (Blum i Naylor, 1968).

(1) Feedback extrinsec i intrinsec. Feedback-ul intrinsec se refer la informaiile provenite de la modificrile interne survenite n organism n procesul muncii (tensiune muscular, echilibrul corpului etc.). Feedback-ul extrinsec se refer la informaiile provenite din exteriorul organismului (notele obinute la un examen, instruciuni sau standarde de lucru etc.). n practic, nvarea debuteaz prin utilizarea feedback-ului extrinsec, dar, n unele situaii cnd nvarea se face pe simulator, aportul feedback-ului extrinsec este negativ (Holding, 1970). (2) Feedback primar i secundar. Orice cunoatere a rezultatelor care poate fi considerat ca parte integrant a unei sarcini de munc, definete un feedback primar (msurarea cu micrometrul a unui produs). Informaia venit de la o surs exterioar sarcinii definete un feedback secundar (afiarea periodic a frecvenei erorilor/rebuturilor, expresia facial a efului de echip cnd verific o pies realizat de cineva). Att feedback-ul primar ct i cel secundar, au caracter extrinsec. (3) Feedback secvenial i rezumativ. Aceste tipuri de feedback sunt derivate din cel secundar i au ca not difereniatoare momentul de intervenie. Feedback-ul secvenial se refer la suita de informaii care intervin prompt dup executarea fiecrei operaii (secvene) din care este constituit sarcina de munc. Exist un timp minim de laten ntre aciune i feedback-ul secundar. Din cauza acestui timp de laten, feedback-ul secvenial este de obicei foarte precis avnd o valoare superioar asupra calitii informaiei obinute pentru cunoaterea rezultatelor. Feedback-ul rezumativ presupune o ntrziere a informaiei referitor la sarcina ndeplinit. Are un caracter global. n practic, dac un instructor al unui program de formare profesional comenteaz fiecare operaie pe care cursantul o execut cu ocazia unei probe de lucru, el realizeaz un feedback secvenial; dac instructorul ateapt pn cnd lucrarea este terminat i atunci face aprecierile, este vorba de un feedback rezumativ. 57

(4) Feedback specific i general. Sunt variante ale feedback-ului primar, analoage celui secvenial i rezumativ de tip secundar. Feedback-ul specific se refer la feedback-ul primar, n timp ce cel general se refer la aspectul general al feedback-ului primar. Se mai discut despre feedback-uri imediate sau ntrziate, verbale sau nonverbale, pozitive sau negative etc. Totui, cercetrile converg spre ideea c problema tipului n care se face cunoaterea rezultatelor este o variabil soluionat i soluionabil numai pe baza unei analize atente a informaiilor cu care se opereaz (Annett i Kay, 1969).

2.4 nvarea global i fracionat, comasat i distribuit

Planificarea procesului de instruire profesional este o problem important cu puternice implicaii psihologice i pedagogice. Obiectivul principal al oricrui program de instruire este atingerea unui nivel optim de pregtire ntr-un timp ct mai scurt. Din aceast cauz apar cteva probleme legate de sistemul de organizare a informaiei preconizat s fie transmis. Exist mai multe formule de organizare a coninutului instruirii. Vom ncerca s le descriem pe cele mai reprezentative. Instruirea dup sistemul global sau fracionat se refer la repartiia coninutului instruirii n uniti de dimensiuni diferite, mai mari sau mai mici. ntrebarea care se pune este dac e mai nimerit s instruim cursantul cu ntregul ansamblu de cunotine profesionale dintr-o dat, sau este mai indicat s divizm materialul de nvat n secvene pe care numai n final s ncercm s le asamblm. Metoda global presupune c sarcina este nvat ca un tot n aa fel nct ea este de fiecare dat repetat de la nceput la sfrit pn cnd se reuete atingerea nivelului de performan dorit. Formula organizatoric este urmtoarea: Faza I A + B+ C Faza II A + B+ C Faza III A + B+ C Faza IV A + B+ C

n ceea ce privete metoda fracionat, sarcina de nvat este divizat ntr-un anumit numr de pri, fiecare din ele fiind predat separat ca unitate independent apoi alturat celorlalte pri. Modalitatea de jonciune a prilor poate conduce la desprinderea a trei tipuri de metode de fracionare: Metoda de fracionare propriu-zis: fiecare unitate este nvat separat pn ce este atins nivelul pentru asamblarea unitilor respective. Formula de organizare este urmtoarea: Faza I Faza II Faza III Faza IV A B C A + B+ C Metoda fracionat progresiv: prile I i II sunt predate separat, apoi combinate pentru a forma un ntreg; se trece la nvarea prii a III-a care apoi este combinat cu partea I i II i aa mai departe. Formula este urmtoarea: Faza I A Faza II B Faza III A+B Faza IV C Faza V A + B+ C

Metoda fracionat repetitiv: const n predarea mai nti a a prii I, apoi a prii I+II+III i aa mai departe. Formula este urmtoarea: Faza I A Faza II A+B Faza III A+B+C 58 Faza IV A + B+ C + D

Fracionarea, la rndul ei, nu se face la ntmplare. Modul de a o concepe este supus iniial unui cadru experimental pe baza cruia se opteaz pentru modul de fracionare adecvat: descompunerea sarcinii n uniti ct mai mici (nvarea unei poezii strof cu strof; fracionarea prin spargerea structurii spaiale (instruirea operatorilor de la calculator plecnd de la trei structuri fundamentale ale tastaturii: orizontal, vertical, diagonal); prin spargerea organizrii temporale (aciuni care de obicei sunt nsuite simultan sunt separate pentru o nvare succesiv) (Weill-Fassina, 1970). Metoda global de instruire este superioar cnd complexitatea sarcinii i organizarea ei sunt considerate ca dificile. Numai n 25% din cazurile n care sarcina avea o complexitate sczut, metoda global s-a dovedit eficient. Metoda fracionat a dat ns rezultate superioare n 63% din cercetrile n care complexitatea sarcinii era sczut, dar se pretindea o organizare la nivel mai mare; n 50% din studii s-a demonstrat c metodele fracionate sunt superioare cnd att complexitatea, ct i organizarea sunt inferioare (Annett, 1971). Metoda global este mai avantajoas cnd: nivelul intelectual al cursanilor este mai ridicat; cnd instruirea practic se face distribuit n timp i mai puin comasat; cnd materialul de nvat este unitar i cu neles sau redus ca dimensiune. De asemenea, avantajul instruirii globale este dependent de experiena practic a subiectului (Hilgard, 1957). Instruirea comasat i distribuit se refer la planificarea n timp a aciunilor instructiv-educative. De fapt, n acest context, problema este aceea a eficacitii pauzelor introduse ntre secvenele de nvare sau de repetiii a sarcinilor de instruire (Weill-Fassina, 1970). Ideea de la care se pleac este una bine cunoscut n sensul c prin pauze se diminueaz oboseala i devine posibil o cretere a randamentului. O serie de cercetri ntreprinse pe tema instruirii comasate i distribuite, subliniaz necesitatea lurii n considerare a tipului sarcinii de nvat. Totui, se pare c mai ales cnd se pune problema formrii unor deprinderi senzorio-motorii, programele de instruire distribuite de-a lungul unei anumite perioade de timp sunt superioare celor comasate - intensive. Firete, durata optim a etapelor, chiar a cursului, este o problem care necesit experimentare. Tiffin i McCormick (1968) citeaz un exemplu al lui Wahler i Monroe, n legtur cu o aciune de perfecionare profesional a efilor de echip care sunt responsabili de instruirea noilor angajai. Un grup de 300 subieci erau instruii timp de ase ore repartizate pe o perioad de dou sptmni, n timp ce un alt grup cte dou ore timp de trei zile succesive. La o verificare ulterioar s-a constatat c primul grup s-a dovedit superior celui de al doilea. Totui, rezultatele sunt controversate.

!Alegerea tipului de nvre se realizeaz, n funcie de:

tipul de sarcin i de cursani. Iat un ghid care ncearc s reliefeze un regim eficient de instruire (Baas i Vaughan, 1973):

n general va rezulta o nvare superioar cnd pauzele ntre secvenele de instruire vor fi iniial mai scurte, iar timpul de instruire va fi distribuit n etape. Cnd sarcina de nvat este mai dificil, tehnica instruirii distribuite este mai eficient. Dac cel care nva are o pregtire general inferioar, el va beneficia mai mult de pe urma unui tip de instruire distribuit. Pentru subiecii experimentai, bine pregtii, este recomandabil instruirea comasat. Materialul care trebuie nvat este reinut o durat mai ndelungat cnd este nsuit prin tehnica distribuit dect prin aceea comasat.

2.5 Tehnologii i metode utilizate n formarea i perfecionarea pregtirii profesionale

Psihopedagogia industrial pune un accent deosebit pe dezvoltarea metodelor i tehnologiilor de transmitere a cunotinelor teoretice i formare a deprinderilor practice de munc. Problema este ns deosebit de complex avnd n vedere specificitatea formrii profesionale la nivelul unei uniti industriale: majoritatea procedeelor de instruire sunt intensive; formarea profesional numai n rare cazuri se efectueaz cu scoatere 59

din producie; diferenele individuale i particularitile de vrst se disperseaz pe o plaj extins; nivelul cultural variaz i el. Deci sarcina principal a organizatorilor de cursuri este ca metodele de instruire pe care le utilizeaz s fie dintre cele mai eficiente. Vom aminti acele metode i tehnologii de instruire utilizate ndeosebi n formarea profesional n mediul industrial i care s-a demonstrat c sunt eficace. n acest context, ne referim la cursurile de instruire profesional, indiferent de natura lor i la cursurile de perfecionare a pregtirii profesionale. Procedeele de instruire de care ne vom ocupa sunt: prelegerile, discuiile de grup, filmul, televiziunea, studiul de caz, simularea, instruirea asupra procedurilor de interaciune n cadrul echipei, instruirea programat i asistat de calculator. Prelegerea. Prelegerea este o metod de instruire tradiional larg utilizat pentru transmiterea de cunotine unui grup concentrat ntr-o sal de clas. Are att avantaje ct i limite. Elementul pozitiv const n aceea c orice prelegere este un mijloc economic de transmitere a informaiilor la un numr relativ mare de oameni n acelai timp.Prelegerile se pot ine la orice categorie de personal, dar ele reprezint o comunicare ntr-un sens unic, deci, nu in seam de cerinele participanilor, nu-i stimuleaz i nu le d posibilitatea s aplice n practic ceea ce se spune. Succesul unei prelegeri depinde n mare msur de personalitatea celui care o ine, de modul n care face accesibil materialul prezentat, de crearea unei motivaii intrinseci la auditori. Cu toate acestea, prelegerile, n sine, fa de alte procedee, au o eficien limitat i nu reuesc s rezolve problema schimbrii unor atitudini sau comportamente (McGehee & Thayer, 1961). Datorit acestui fapt prelegerea este completat cu discuii n seminarii, pe grupe restrnse, element care i sporete eficacitatea.

!Prelegerea este bun cnd se dorte transmiterea unui

cantiti mari de informaii, dar este limitat datorit caracterului ei unudirecional. Discuiile de grup. Instruirea prin discuii de grup presupune o aciune organizat, cu un coninut bine stabilit i cu un obiectiv precis. S-au efectuat numeroase studii comparative ntre eficiena instruirii prin prelegeri i prin discuii de grup pe grupuri restrnse. ntotdeauna s-a dat ctig de cauz discuiilor de grup, beneficiul cursanilor fiind mai mare. Un experiment n acest sens a fost ntreprins de Levins i Butler (Bass & Vaughan, 1973) cu 27 efi de echip care fceau erori de evaluare, supraestimnd sau subapreciind personalul din subordine. Acetia au fost supui unui program de instruire pe tema evalurii. Un grup de nou efi de echip erau instruii printrun ciclu de prelegeri, al doilea grup de nou prin discutarea n grup a problemei, iar al treilea grup de nou a servit drept grup de control. Rezultatele au semnalat c primul grup i cel de control nu i-au schimbat comportamentul n evaluare, n schimb al doilea grup s-a schimbat semnificativ n direcia dorit. Discuiile constituie o bun completare a prelegerilor, prin ele completndu-se, clarificndu-se i aprofundndu-se materialul prezentat. Cnd grupul este ns prea mare se recomand crearea n cadrul lui a unor subgrupuri, fiecare avnd un reprezentant prin intermediul cruia membrii grupului comunic cu instructorul. Datorit existenei unui circuit mai larg de comunicaie, discuiile n grup dezvolt o motivaie pozitiv la participani, i mobilizeaz i-i antreneaz n punerea problemelor i gsirea soluiilor. Prin discuii crete capacitatea de nvare i retenie, se pun probleme variate, crendu-se participanilor condiii s descopere ei nii rspunsurile. Un rol major n organizarea discuiilor revine instructorului, de pregtirea i experiena cruia depinde n primul rnd eficiena metodei n ceea ce privete diminuarea rezistenei la schimbri, schimbarea atitudinii sau promovarea nsuirilor unui nou comportament.

!Discuiile

de grup constituie o bun completare a prelegerilor, ele avnd rolul de a clarifica nenelegerile, fiind o modalitate de instruire mult mai interactiv. 60

Filme i diapozitive. Avantajele majore ale filmului sunt c faciliteaz un contact nemijlocit cu locul de munc ce constitue subiectul pregtirii, poate fi reluat de cte ori dorim, coninutul su poate fi organizat ntr-o manier optim. Se pot anima diagramele care obinuit se prezint sub form static i, n fine, relaia cauz-efect se poate dramatiza. O cercetare ntreprins de Fryer i Edgerton (Bass & Vaughan, 1973) a constatat n instruirea a trei grupuri utiliznd trei tehnici: primul grup, 15 minute film animat; al doilea, 30 minute expunere n care s-au inclus 19 diapozitive. n Tabelul 2.3 sunt prezentate rezultatele obinute. Menionm c rezultatele instruirii cu ajutorul filmului pot fi mbuntite prin discuii sau expuneri nainte sau dup film, mesajul fiind mai puternic, participanii fiind mai orientai n coninutul filmului. Totui, este indicat ca domeniul acoperit de subiectul unui film s nu fie prea extins i filmul prea lung. n ceea ce privete diapozitivele este recunoscut valoarea i aportul lor intuitiv n nelegerea unui material. Ele suplinesc acea parte a unei expuneri care ar consuma mult timp cu explicaii verbale, sporind capacitatea de nelegere a celor care sunt instruii. Tabelul 2.3. Procentul rspunsurilor corecte la un chestionar de 25 itemi, imediat dup instruire i dup dou luni. Tehnici de instruire Film Manual Expunere Grup de control N 132 101 101 122 Imediat dup instruire 71,6% 61,6% 60,8% 21,6% N 98 68 86 24 Dup dou luni 65,2% 52,0% 54,5% 28,0%

Televiziunea. O trecere n revist a 114 cercetri care compar instruirea prin intermediul televiziunii cu tehnica clasic de predare la clas, constat c n 9 s-au obinut rezultate favorabile pentru televiziune, n 17 pentru instruirea tradiional n clas, 88 nu gsesc diferene semnificative (Schramm , 1962). Televizorul nu permite o interaciune ntre instructor i cursant ca n cazul celorlalte metode i tehnici, dei lecia la televizor poate beneficia de un foarte bun instructor i de o organizare a materialului predat ntr-o form ct mai eficicient. Studiul de caz. Studiul de caz se bazeaz pe considerarea faptului c nelegerea procesului de conducere, luat n sens larg, precum i competena, pot fi realizate prin studiul, contemplarea i dezbaterea unor cazuri concrete. Studiul de caz este utilizat n multe variante, dar, n general, el const n prezentarea descrierii unui caz concret dintr-o companie pe un numr de pn la 50 de participani . Se cere studierea cazului i gsirea soluiei optime de rezolvare. Rezolvarea se poate executa n grupuri mici unde cursanii fac schimb de idei, ncercnd s obin soluiile i s identifice principiile reale care stau la baza rezolvrii lor. Astfel, cursantul nva s interpreteze situaiile concrete din activitatea economic a unei ntreprinderi n funcie de ansamblul ntreprinderii i s perceap interdependenele dintre oameni i evenimente (Bass & Vaugham, 1973). Studiul unor cazuri poate fi aplicat la toate nivelurile, dar metoda este mai eficient n pregtirea personalului de conducere unde participanii au o experien mai larg pentru a raiona mai profund asupra problemelor tehnice i umane ale organizaiei economice. Metodei studiului de caz i s-au adus i unele critici ndreptite cum ar fi: nerespectarea principiului cunoaterii rezultatelor datorit soluiilor multiple pe care le accept rezolvarea unui caz, solicitarea redus a 61

cursanilor - adesea se confund abilitatea de a vorbi despre problemele respective cu capacitate de a le rezolva. Din aceast cauz au aprut o serie de variante ale metodei cum ar fi metoda procesului incident propus de P. i F.Pigors (Bass & Vaugham, 1973). Metoda const n expunerea succint a unei ntmplri simple cerndu-se cursanilor s caute i s relateze faptele care au condus la incidentul respectiv punnd n acest scop instructorului ntrebri asupra cazului. Dup precizarea clar a subiectului i dup ce el a fost neles de cursani, fiecare i exprim punctul su de vedere care se dezbate n colective mici. Dac n studiul de caz instructorul se abine de obicei de a preciza soluia la care s-a ajuns, n discutarea procesului incident instructorul precizeaz att soluia aplicat ct i aceea pe care a propus-o.

de caz este mai eficient n instruirea persoanelor din conducere. Jocul de rol. Jocul de rol este o metod larg utilizat prin care exerciiilor practice li se d o nuan ct mai realist. Const n ncredinarea unui rol la dou sau mai multe persoane cu funcii diferite i care sunt puse n faa unor situaii stresante, trebuind s reacioneze ca i n realitate pentru rezolvarea lor. Jocul de rol poate completa bine un studiu de caz, metodele completndu-se reciproc. n jocul de rol, fiecrui participant i se repartizeaz o funcie n echip i trebuie s acioneze n consecin, soluionnd problemele ce-i aparin; n studiul de caz, membrii grupei discut numai despre soluia problemei. i jocul de rol cunoate diverse variante cum ar fi inventarea rolului: acelai cursant joac un rol de subordonat, apoi de ef; jocul de rol multiplu: asistena este divizat n echipe mici, fiecrui membru fiindu-i repartizat un rol. Jocului de rol i se aduc i critici, c ar fi un joc pueril, nerelevant, juctorii tind s exagereze dramatizarea, pun accent pe aciune i nu pe rezolvarea problemei etc. (Bass & Vaugham, 1973).

Studiul

!Jocul de rol este o metod mai realist, n care fiecare participant trebuie
s interpretaeze un anumit rol din situaia de munc real. Simularea. Simularea este o metod folosit intensiv pentru formarea deprinderilor de munc la personalul nou ncadrat sau chiar la personalul experimentat, cnd se procedeaz la un proces de retehnologizare. Exemple concludente n acest sens sunt furnizate din practica militar de instruire. Aici, majoritatea temelor de instrucie sunt concepute pe un material artificial, o simulare a unei situaii concrete: pentru aviatorii de pe avioane cu reacie, simularea zborului real la sol, ocup o mare parte a timpului de pregtire a zborului real; n ceea ce privete pregtirea astronauilor, simulatoarele i simularea situaiilor de zbor i-au demonstrat utilitatea din plin. Dar, simularea a depit n ultimul timp nivelul de aplicabilitate numai la formarea unor deprinderi de mnuire a unor utilaje, aparate etc., ea este larg utilizat i n instruirea managerilor. Particularitile metodei simulrii, cnd este aplicat ca procedeu n instruirea cadrelor de conducere sau n formarea deprinderilor sunt urmtoarele: Situaia real sau un utilaj, aparat, este prezentat sub form schematizat, redus la nsuirile sale eseniale; Cei care sunt instruii trebuie s-i asume roluri variate, n funcie de mprejurri, i s rezolve situaiaproblem; O simulare presupune adesea o dilatare sau condensare a timpului i evenimentelor; o or poate egala o lun sau patru luni din timpul real; Cursanilor li se cere s ia decizii care au un efect real i n urma crora primesc un feedback imediat; Simularea este urmat de o analiz critic a ceea s-a petrecut de-a lungul exerciiului.

!Simularea

este eficient deoarece duce la formarea unor deprinderi ntr-o situaie de munc concret, real care este simulat. 62

n perfecionarea cadrelor de conducere se utilizeaz cu succes instruirea pe baz de rezoluii i jocurile economice. (a) Instruirea pe baz de rezoluii (n-basket test) se refer la simularea rezolvrii unor probleme pe care un manager le primete n corespondena zilnic. n acest context, cursanii primesc un set de scrisori pe care le vor prelucra ntr-un interval de timp stabilit, propunnd msuri i soluii identice cu acelea care survin n munca lor concret. De pild, ntocmesc memorii, redacteaz rspunsuri la scrisori, pun rezoluii sau amn rezolvarea pentru o alt dat, fac observaii etc. Dup ncheierea activitii, cursanii, ntr-o discuie colectiv, comenteaz i justific msurile luate. Este o metod prin care cursanii i revizuiesc comportamentul n serviciul pe care l conduc. (b) Jocurile economice, asemntoare aplicaiilor militare dau posibilitatea cursantului s experimenteze diverse tehnici de a conduce pe baza unui model, a unui ansamblu economic. Jocul presupune o interaciune a juctorilor, fiecare asumndu-i un anumit rol de conducere. La joc poate lua parte i un calculator electronic care d replici rezolvrii problemelor, deciziilor luate sau soluiilor date de cursani. n final, totul este supus unei analize critice.

!Instruirea pe baz de rezoluii i jocurile economice sunt eficiente pentru c

simuleaz sarcini reale de munc, cu care cursanii se ntlnesc frecvent. Instruirea asupra procedurilor de interaciune n cadrul echipei (team training). Frecvent n munca industrial ntlnim activiti n care oamenii lucreaz n echip, produsul muncii fiind rezultatul interaciunii membrilor echipei. Instruirea indivizilor separat pe specialitile din cadrul echipei, devine n acest context inadecvat. Instruirea trebuie deci concentrat asupra coordonrii aciunilor grupului sau subsistemului, mai precis, asupra interaciunii procedurilor de aciune din interiorul subsistemului. De exemplu, un calculator electronic numeric este deservit, n mod obinuit de trei operatori care au sarcini distincte. n sala calculatorului, operatorii pe lng faptul c sunt bine instruii n mnuirea consolei calculatorului, a unitilor de band sau discuri, a imprimantei etc., trebuie s acioneze ca o echip bine coordonat i nu izolat. Instruirea echipei ca subsistem este o problem dificil, coninutul instruirii face apel mai puin la aspectele tehnice, dar foarte mult la cele organizaionale ca: criteriile care stau la baza unei echipe eficiente, msurarea indicilor comportamentali n interiorul unei echipe sau sistemul de comunicaii la nivelul grupului etc.

!Instruirea asupra procedurilor de interaciune n cadrul

echipei are ca scop nu doar transmiterea de cunotine, ci mai ales formarea deprinderilor de a lucra n echip. Instruirea programat. Instruirea programat reprezint una dintre aplicaiile colare ale studiilor moderne de psihologie a nvrii, fiind o tehnologie care se preteaz la o bun implementare n sistemul de nvmnt practicat la nivel de unitate industrial. Fr a intra n detalii privitor la definiia instruirii programate, principiile ei sau modalitile de construire a programelor, ne vom rezuma la o succint tratare a tehnicilor de programare i rezultatele obinute cu ocazia aplicaiilor industriale. Bazele teoretice i practice ale nvmntului programat au fost puse de ctre Skinner, (1961). Sunt cunoscute mai multe tehnici de programare: linear sau skinnerian, n care subiectul este pus n situaia s-i construiasc rspunsul, itemii succedndu-se unul dup altul; ramificat (creat de Crowder) unde subiectului i se cere s rspund la itemi cu rspunsuri la alegere i n funcie de rspunsul ales se avanseaz n program sau se cere parcurgerea unor itemi suplimentari; tehnica auto-elucidrii preconizat de Pressey i Kinzer (OSay & Kulhavy, 1971) const din parcurgerea unor cadre mai extinse, comparativ cu tehnicile precedente, care sunt urmate de ntrebri cu rspunsuri multiple. Rspunsurile se dau pe o fi de rspuns asigurndu-se i un feedback imediat (Figura 2.5.). 63

Programele, indiferent de ce tip sunt, pot avea ca suport un manual, main de nvat sau calculator. Diferenele n performan nu sunt semnificative, eventual, se poate doar preciza c programele ramificate sunt recomandate pentru instruire pe maini de nvat conectate la un calculator electronic (Schwart &Haskell, 1966). Utilitatea instruirii programate pentru industrie poate fi substanial, datorit bunei adaptri la condiiile de vrst i individuale ale celor supui instruirii. n unele cazuri ea este metoda cea mai adecvat de instruire (Schramm, 1962). Neidt i Meredith (1966), sondnd atitudinea cursanilor fa de instruirea programat i instruirea convenional, ajung la concluzia c prima este primit mult mai favorabil dect a doua metod la cursanii cu aptitudini superioare. La concluzii similare ajung i ali cercettori (Welsh, Antoinetti & Thayer, 1965; Willis, 1963). Comparativ cu instruirea convenional, prin tehnologia nvmntului programat este redus timpul de instruire cu 27-31% (Mayo i Longo, 1966; Willis, 1965).

!Instruirea programat are avantajul de a fi nu numai o tehnic modern si mai puin

costisitoare, ci este i una interactiv, adecvat realitii social-economice ale momentului.

64

Pas mic Informaie test: ntrebare test:

Pas mediu

+ rspuns corect - rspuns incorect Linear + + 2 3 4 Ramificat 1 + 2 + 3 + 4 + n -

Autoelucidativ 1 2 3 4 n 1 2 3 4 n -

Figura 2.5. Tehnici de programare

Tehnologia instruirii programate are i limite. n primul rnd se subliniaz faptul c este costisitoare. Elaborarea unui program cere eforturi deosebite, iar cnd sunt utilizate mainele de nvat, costul lor este mare. Mai mult, maina de nvat este doar un auxiliar tehnic, calitatea programului fiind dominant. Notm i un alt aspect, acela c nu orice problem se preteaz la programare. Astfel, temele legate de relaiile interumane, atitudini etc., sunt dificil de programat.

2.6 Instruirea asistat de calculator - o soluie actual

Tehnologia instruirii asistate de calculator are deja un trecut n instruirea programat, calculatorul fiind doar instrumentul care a permis punerea n valoare a leciei programate sau, n sens mai general, a programului ntr-o manier creativ, flexibil i cu faciliti multiple (Skinner, 1984). Inseria calculatoarelor electronice n mediul educaional a fost rapid, n ultimul timp realizndu-se progrese calitative semnificative, aceasta mai ales n urma rapidei difuziuni i populariti a microcalculatoarelor. O investigaie desfurat n S.U.A. ne ofer o imagine edificatoare asupra ritmului de penetraie a instruirii cu ajutorul calculatorului (Wisz, 1985). Au fost chestionate 102 firme din care 62% posed un sistem de instruire asistat de calculator (IAC), aceasta comparativ cu anul 1983 cnd numai 40% au putut meniona acest lucru. Dintre companiile care nu aveau un sistem IAC, 28% aveau planificat implementarea unuia n cursul anului 1985. Legat de ritmul de ptrundere a IAC, se meniona c numai 11% din firmale chestionate au utilizat IAC de 5 ani sau mai mult i c 35% au o vechime de un an n utilizarea IAC. Dar dac facilitile hardului sunt cunoscute, se impune ns o mai mare atenie problemelor de soft. Proiectarea programelor de instruire este adesea deficitar, ele urmrind frecvent scopuri comerciale i mai puin eficiena n instruire (Skinner, 1984). Peste 40% dintre firmele din S.U.A. erau preocupate n 1983 de construirea unor programe legate de utilizarea calculatorului, estimndu-se la vremea respectiv c n 1987 acest procentaj se va ridica la 86%. Fa de tehnologiile tradiionale de instruire din industrie, IAC ofer: 65

scderea costului instruirii; o instruire standardizat; flexibilitate n prezentarea leciilor; o comoditate n prezentarea materialului; creterea calitii instruirii prin: - respectarea ritmului propriu de nvare; - feedback imediat.

n general, n prezent, cursurile de IAC sunt concentrate pe acoperirea a patru domenii: prelucrarea automat a datelor; formarea deprinderilor tehnice; utilizarea aplicaiilor softului; nsuirea limbajelor de programare i exploatarea calculatoarelor. Posibilitile oferite de calculatorul electronic sunt foarte largi, iar aria lui de aplicaie n procesul instructiveducativ, extins. S explicitm printr-un exemplu. Centrul de perfecionare a cadrelor de conducere de la o companie din S.U.A., GTE, beneficiaz de ajutorul nemijlocit al calculatorului la toate nivelurile de activitate. Un prim aspect cu care este confruntat calculatorul este sectorul administrativ. Aici avem n vedere problemele de aprovizionare, evidena personalului, a cursanilor, operaiile contabile, rezolvarea corespondenei, etc. Cellalt aspect l constituie procesul propriu-zis de nvmnt care la rndul su poate fi dihotomizat n procesul de transmitere i verificare a cunotinelor i deprinderilor; un alt aspect fiind asistena acordat n munca independent. Pe fiecare cursant, calculatorul l preia de la intrarea n centru i l nsoete pe toat perioada instruirii facilitndu-i o ct mai adecvat adaptare la sarcinile pe care le are de rezolvat. Profesorul are posibilitatea s-i efectueze cursuri flexibile, s beneficieze de o multitudine de posibiliti de facilitare a transmiterii informaiilor. El este capabil s opereze rapid cu informaiile privitor la cunotinele fiecrui cursant i s-i adapteze cursul n consecin. Iat, sintetic, care sunt posibilitile de asistare oferite de calculator: n procesul de predare, calculatorul poate genera, pornind de la o baz de cunotine, materiale didactice prin care se ilustreaz tema predat, sunt simulate o serie de fenomene, procese etc.; Calculatorul poate prelua parial i chiar total procesul de transmitere a noilor cunotine. Verificarea cunotinelor, exerciiile pentru formarea de priceperi i de deprinderi n anumite domenii, pot fii preluate de calculator. Este posibil reactualizarea unui curs predat (total sau parial) i asigurarea unui progres controlat prin teste de cunotine administrate ritmic dup fiecare secven sau prezentarea i participarea efectiv la rezolvarea unor studii de caz. Poate iniia un dialog pe o anumit tem. Particip activ la pregtirea temei pentru acas. Se impune precizarea c sistemele IAC trebuie astfel concepute nct impactul ntre cel care nva i tehnologie s fie redus la minim, iar rolul profesorului s nu fie diminuat, acesta avnd sarcini sporite de ndrumare i pregtire a unei lecii.

!IAC

este o tehnic eficient deoarece: este standardizat, modern, economicoas i ofer feedback imediat.

2.7 Inteligena artificial i sistemele expert n educaie

66

Instruirea asistat de calculator este mult mai complex dect se crede la prima vedere. Problemele de proiectare necesit investiii substaniale de creativitate, implementarea unei teorii psiho-pedagogige, prevederea aproape exaustiv a tuturor posibilitilor i evenimentelor neprevzute; calculatorul este privit ca un auxiliar al profesorului i/sau asistent inteligent al acestuia. Ce este un sistem inteligent? Fiecare dintre noi a auzit cte ceva despre inteligena artificial (IA). Conform Asociaiei Americane pentru Inteligena Artificial, aceasta este definit ca utilizarea calculatorului pentru ndeplinirea total sau parial a ctorva sarcini care pretind n mod obinuit utilizarea inteligenei umane (Lyday, 1985). Aceasta presupune existena capacitii de a efectua sarcini pe care obinuit le efectueaz oamenii, prezena calitii programelor de a nva din experien. Desigur, IA este nc departe de replicarea creierului uman i funciilor sale; psihologii i ali oameni de tiin sunt n cutarea rspunsurilor privind natura creierului - Ce facem noi cnd gndim, privim, simim sau nelegem? Explicaiile sunt insuficiente, dar, puinele rspunsuri au permis eleborarea unor modele a proceselor cognitive. n prezent, IA este un termen generic cu un sens larg, aplicabil la tehnologii variate care includ sistemele expert, sistemele de limbaje naturale, robotica, sisteme de baz pentru luarea de decizii, baze de cunotine, percepie vizual artificial etc. n cazul calculatoarelor utilizate n educaie, termenul de sistem expert se ntrebuineaz ca s descrie aplicaiile IA. Deci, sistemele expert se refer la aplicaiile programelor de calculator, mai precis, la utilizarea raionamentelor ntr-o manier logic, la operarea cu baze de cunotine care conin nu numai fapte ci i reguli n conexiune cu efectuarea unor sarcini specifice. Aceste programe se comport ntr-o manier similar profesorului i elevului cnd ambii interacioneaz pentru a rezolva o problem. Este vorba de o conversaie inteligent ce poate fi purtat ntre elev i profesor. Sistemele expert sunt de diferite tipuri, unele prezint doar cadrul sau scheletul pe care utilizatorul poate si construiasc baza de date (cunotine) i regulile de inferen; altele constau n reguli i baze de cunotine cu instrumentul sau modalitile de raionare, de exemplu capacitatea de a construi judeci i de deducii pe baza datelor furnizate de utilizator. Sistemul expert poate fi dotat cu capacitatea de a nva ca rezultat al experienei proprii. Programele de IA solicit o memorie extins. Avantajele utilizrii sistemelor expert n educaie sunt mari: Sistemul expert este un partener inteligent care ofer profesorului / cursantului accesul imediat la cunotine i experiene pentru care se consum n mod obinuit multe ore. Sistemul expert este utilizat ca instrument de suport pentru luarea unor decizii ntr-un termen cu un ciclu redus. Sistemele expert pot ajuta sistematic la rezolvarea unor probleme didactice i metodologige ntr-o manier economic i optim. Sistemele expert asist profesorul n construirea designului leciei n orice domeniu printr-o simpl apsare pe o tast. Pentru cursant, sistemele expert ofer o gam larg de faciliti: partener de studiu, mediator, verificator inteligent al cunotinelor i evaluator al acestora, partener de joc etc. n industrie, IAC este acceptat din ce n ce mai mult. Ea realizeaz visul oricrui cursant - nvare prin aciune (learning by doing). Un exemplu n acest sens este sistemul expert Trigger TM destinat formrii conductorilor de ntreprinderi n generarea de decizii optime i meninerii controlului asupra tuturor sectoareleor de producie. SUMAR Obiectivul major al instruirii profesionale este asigurarea ntreprinderilor cu un personal care posed cunotine i priceperi suficiente, necesare satisfacerii cerinelor unui anumit post de munc. Obiectivul general al instruirii este s producem un maistru mai bun, un tehnician mai competent sau un psiholog M/O capabil s intervin mai eficient la locul de munc. Dar, indiferent de modul n care este ea efectuat, instruirea este astfel proiectat ca s produc schimbri n mediul muncii.

67

Societatea i, implicit organizaiile, se vor confrunta cu probleme serioase educative. Vor trebui dezvoltate programe educative de la cele mai simple formule de instruire cu noiuni fundamentale i pn la cele mai complexe sisteme de perfecionare. Etapa evalurii necesitilor de instruire este primordial desfurrii unui program de instruire profesional i se bazeaz pe: analiza organizaional, analiza sarcinilor i cunotinelor, a deprinderilor i aptitudinilor i analiza personalului. Scopul analizei organizaionale este acela de a identifica obiective immediate i ndeprtate ale organizaiei, pe baza acesteia putndu-se contura obiectivul instruirii profesionale . Analiza sarcinilor, a cunotinelor, deprinderilor i aptitudinilor are ca scop traducerea sarcinilor de munc n CDA, care vor constitui obiectivele programului de instruire. Analiza personalului are ca scop stabilirea nivelului CDA, care constituie punctul de pornire n proiectarea programului de instruire. Orice proces de instruire trebuie s fie urmat de o evaluare, care se poate msura prin: ecou, schimbrile comportamentale de la locul de munc, rezultatele finale ale programului, etc. Cunoaterea rezultatelor instruirii reprezint un factor motivaional, pe cnd absena informrii asupra acestoir rezultate cunduce la sentimente de frustrare, insatisfacie, disconfort psihic, ceea ce poate genera erori, accidente, etc. Feedback-ul asupra instruirii are rolul de a regla comportamentul subiecilor partcipani la programul de instruire. Feedback-ul duce la mbuntirea performanelor umane. Alegerea tipului de nvre se realizeaz, n funcie de: tipul de sarcin i de cursani. Prelegerea este bun cnd se dorte transmiterea unui cantiti mari de informaii, dar este limitat datorit caracterului ei unudirecional. Discuiile de grup constituie o bun completare a prelegerilor, ele avnd rolul de a clarifica nenelegerile, fiind o modalitate de instruire mult mai interactiv. Studiul de caz este mai eficient n instruirea persoanelor din conducere. Jocul de rol este o metod mai realist, n care fiecare participant trebuie s interpretaeze un anumit rol din situaia de munc real. Simularea este eficient deoarece duce la formarea unor deprinderi ntr-o situaie de munc concret, real care este simulat. Instruirea pe baz de rezoluii i jocurile economice sunt eficiente pentru c simuleaz sarcini reale de munc, cu care cursanii se ntlnesc frecvent. Instruirea asupra procedurilor de interaciune n cadrul echipei are ca scop nu doar transmiterea de cunotine, ci mai ales formarea deprinderilor de a lucra n echip. Instruirea programat are avantajul de a fi nu numai o tehnic modern si mai puin costisitoare, ci este i una interactiv, adecvat realitii social-economice ale momentului. IAC este o tehnic eficient deoarece: este standardizat, modern, economicoas i ofer feedback imediat. Sistemele expert sunt de diferite tipuri, unele prezint doar cadrul sau scheletul pe care utilizatorul poate si construiasc baza de date (cunotine) i regulile de inferen; altele constau n reguli i baze de cunotine cu instrumentul sau modalitile de raionare, de exemplu capacitatea de a construi judeci i de deducii pe baza datelor furnizate de utilizator. Sistemul expert poate fi dotat cu capacitatea de a nva ca rezultat al experienei proprii. NTREBRI I APLICAII: 1. Menionai activitile specifice persoanelor implicate ntr-un proces de instruire profesional. 2. Menionai normele etice pe care trebuie s le respecte un program de instruire profesional. 3. Enumerai etapele instruirii profesionale i argumentai importana etapei de evaluare a trebuinelor de instruire. 4. Descriei caracteristicile tehnologiei instruirii profesionale. 5. Prezentai modelul de instruire profesional a lui Goldstein. 6. Artai importan analizei sarcinilor, deprinderilor i aptitudinilor n procesul de instruire profesional. 7. Demonstrai relevana studiului stresului ocupaional. 8. Care este rolul feedback-ului n instruire? 9. Descriei cele patru tipuri de feedback care pot fi utilizate. 10. Definii nvarea global i cea fracionat i prezentai avantajele i dezavantajele fiecreia. 11. Prezentai o situaie de instruire care s se poat baza pe tehnica studiului de caz. 68

12. 13. 14. 15.

Care sunt avantajele i dezavantajele tehnicii jocului de rol? Artai particularitile instrurii echipei. Care sunt avantajele IAC? Ce sunt sistemele expert i care sunt avantajele folosirii acestora?

BIBLIOGRAFIE:
1. Bass, B. M. i Vaughan, J. A. (1973) Training in Industry: the Measurement of Learning . Tavistock Publ., London; 2. Bertlett, F. Fatigue (1970) Following Highly Skilled Work. n: D. Legge (red) Skills. Penguin Books, London, pag. 297-310; 3. Belbin, E. i belbin, R. M. (1968) Retrainig and the Older Worker. n: D. Pyn (red) Industrial Society. Penguin Books, London, 152-167; 4. Blum, M. L. i Naylor, J. C. (19680 Industrial Psychology. Its Theoretical and Social Foundations , Harper & Row, Publ., New-York; 5. Hilgard, E. R. (1957) Introduction to Psychology, ediia a 2-a, Harcourt, Brace & World, New-York; 6. Holding, D. H. (1970) Knowledge of results. n: D. Legge (red) Skills. Penguin Books, pag. 249-265; 7. Landy, S. J. (1985) Psychology of Work Behavior, Homewood, I.L.: Dorsey; 8. Leplat, J. (1970) La connaissance des rsultats. n Leplat, J., Enard, Cl. i Weil-Fassina, A.: La formation par lapprentissage. P.U.F., Paris, pag. 74-112; 9. Leplat, J (1970) Vitesse et formation. n Leplat, J., Enard, Cl. i Weil-Fassina, A.: La formation par lapprentissage. P.U.F., Paris, pag. 74-112; 10. Mackworth, N. H. (1961) Researches on the Measurement of Human Performance. n: Sinaiko, H. W. (red) Selected Papers on Human Factors in the Design and Use of Control Systems . Dower Publ., Inc., New-York, pag. 174-331; 11. Mamali, M. (1967) Solicitarea omului n munc i oscilaiile capacitii de munc. n: Roca, Al. (red) Psihologia muncii industriale. Ed. Academiei. R.S.R, Bucureti, pag. 159-210; 12. Mayo, G. D. i Longo, A. A. (1966) Training Time and Programmed Instruction, n Journal of Applied Psychology, nr. 50 (1), pag. 1-4; 13. McGehee, W. i Thayer, P. W. (1961) Training in Business and Industry. New-York Wiley; 14. Meltzer, H (1976) Humanizing of Mental Health Implications of Aging in Industry, n Professional Psychology, nr. I (11), pag. 211-230; 15. Meltzer, H i Stagner, R. (1980) The Social Psychology of Aging in Industry, n Professional Psychology, nr. 11 (3), pag. 436-444; 16. Murrell, K. F. (1969) Industrial Aspects of Ageing. n: Holding, D. H. (red) Experimental Psychology in Industry. Penguin Books, pag. 353-365; 17. Neidt, Ch i Meridith, T. F. (1966) Changes in Attitudes of Learners when Programmed Instruction is Interpoled between two Conventional Instruction Experiences, n Journal of Applied Psychology, nr. 50 (2), pag. 130-137; 18. ODay, E. F., Kulhavy, R. W., Anderson, W. i Malczuski, R. J. (1971) Programmed Instruction. Techniques and Trends. Appleton-Century-Crofts, Meredith Corp., New-York; 19. Poulton, E. C. (1971) Skilled Performance and Stress. n: War, P. B. (red) Psychology at Work. Penguin Books, pag. 55-75; 20. Schramm, W. (1962) Mass Comunication, n Annual Revue of Psychology, nr. 13, pag. 251-284; 21. Schwartz, H. A. i Haskell, R. L. (1966) A Study of Computer-Assisted Instruction in Industrial Training, n Journal of Applied Psychology, nr. 50 (5), pag. 360-363; 22. Skinner, B. F. (1961) The Science of Learning and Art of Teaching. n: Lumsdaine, A. A. i Glaser, R.: Teaching Machines and Programmed Learning. NEA; 23. Stagner, R. (1975) Boredom on the Assembly Line: Age and Personality Variables, n Industrial Gerontology, nr. 2 (1), pag. 23-44; 24. Weil-Fassina, A. (1970) La planification des actions dapprentissage: apprentissage global et apprentissage fractionn. n Leplat, J., Enard, Cl. i Weil-Fassina: La formation par apprentissage . P.U.F., Paris, pag. 1343; 25. Weil-Fassina, A. (1970) La planification des actions dapprentissage: apprentissage global et apprentissage fractionn. n Leplat, J., Enard, Cl. i Weil-Fassina: La formation par apprentissage . P.U.F., Paris, pag. 4473; 26. Welford, A. T. (1964) Vieillissement et aptitudes humaines. P.U.F., Paris; 27. Welford, A. T.(1969) On Changes of Performance with Age. n: Holding, D. H. (red): Experimental Psychology in Industry. Penguin Books, pag. 345-356;

69

28. Welford, A. T.(1970) Changes in Speed of Performance with Age and Their Industrial Significance. n: Legge, D. (red): Skills. Penguin Books, pag. 345-356; 29. Welsh, P., Antoinetti, P i Thayer, P. W. (1965) An Industrial Study of Programmed Instruction, n Journal of Applied Psychology, nr. 26 (12), pag. 25-30; 30. Willis, N. E. (1965) Teacher or Technician?, n Discovery, Nr. 26 (12), pag. 25-30;

MODULUL 3
INTERACIUNEA OM-CALCULATOR I ERGONOMIA COGNITIV

Obiective de studiu:

Dup parcurgerea acestui capitol trebuie: s nelegei importana i necesitatea disciplinei Human-Computer Interaction (HCI) i a ramurei sale - ergonomia cognitiv - n procesul de proiectare i construire a unui sistem complex s cunoatei semnificaia principalilor termeni utilizai n HCI: utilizabilitate, metode de proiectare, model de sarcin 1, model de sarcin 2, analiza de sarcin, GTA, maina virtual a utilizatorului, modele conceptuale s cunoatei i s putei aplica metoda de proiectare a unui sistem complex propus de grupul de cercetare de la Universitatea Liber din Amsterdam (Van der Veer i colab., 1995, 1996, 1997, 1999); s cunoatei i s putei aplica metoda complex de analiz de sarcin GTA s cunoatei i s utilizi principiile programului de modelare pentru obinerea modelului de sarcin 1: EUTERPE s cunoatei modul de construire a mainii virtuale a utilizatorului s nelegei importana psihologului n proiectarea sistemelor complexe.

3.1. Introducere
Interaciunea om-calculator (HCI) este un concept relativ recent iar apariia i dezvoltarea sa continu a fost determinat de dezvoltarea fr precedent a tehnologiei, prin susinerea de ctre sistemele complexe a realizrii unui numr tot mai mare de sarcini. Era digital i sfritul secolului XX au condus la schimbri substaniale n toate aspectele vieii oamenilor. Calculatoarele sunt din ce n ce mai integrate n aproape toate aspectele vieii noastre. Actualmente, asistm la o trecere a interaciunii om-calculator la ceea ce am putea numi dincolo de desktop i ptrunderea lor n aproape orice mediu. Dup cum spune Dix i colab. (1994) HCI este pe cale s devin problema fiecruia dintre noi. Dac acum douzeci de ani, cele mai multe calculatoare erau bazate pe desktop, astzi ele sunt portabile, pot fi inute n mn, puse n buzunar, integrate n birouri, case, maini aproape n orice. Dezvoltarea legturii dintre televizoare i calculatoare, creterea extraordinar a utilizrii Internetului modific mediul n care trim, strategiile de cutare a informaiei i de comunicare.

70

Astfel a aprut recent (1994) n cadrul HCI o disciplin nou denumit CSCW (computer supported cooperative work) ce se ocup cu investigarea aspectelor legate de proiectarea sistemelor complexe destinate a susine munca n colaborare. Importana domeniului om-calculator este acum recunoscut pe plan internaional, numrul cercetrilor, publicaiilor i conferinelor n acest domeniu fiind n cretere. De asememea, firme de prestigiu n proiectarea sistemelor complexe ca Philips, Nokia, Motorola, Microsoft, IBM au nfiinat laboratoare de cercetare pe acest domeniu.

!Interaciunea om-calculator (HCI = Human-computer Interaction) este o

disciplin care s-a dezvoltat recent, ca urmare a schimbrilor rapide din domeniul tehnologiei n general, i al calculatoarelor n particular. Computerele au intrat n viaa noastr de zi cu zi; de aceea, necesitatea disciplinei HCI este indiscutabil. Interaciunea om-calculator poate fi definit ca disciplina care se centreaz pe proiectarea, evaluarea i implementarea sistemelor interactive n vederea utilizrii lor de ctre oameni, precum i cu studiul fenomenelor majore relaionate cu acestea (Dix i colab., 1994, p. 3). Ca i teme principale de investigare HCI cuprinde: analiza sarcinilor realizate de utilizatori mpreun cu sistemul, reprezentrile sau modelele mintale ale utilizatorului, structura comunicrii om-sistem, capacitile umane de a folosi sistemul, algoritmii de programare a interfeei, procesul specificrii, proiectrii i implementrii. Datorit faptului c studiaz interaciunea dintre doi actori, omul i calculatorul, acest domeniu se afl la grania dintre tiinele umaniste (ex. psihologie, sociologie, antropologie, lingvistic) i tiinele exacte (ex. informatic), incluznd i contribuii din partea artelor frumoase (design grafic, teatru, balet, cinematografie). Ca urmare, cercetrile i practica n acest domeniu presupun colaborarea ntre specialitii din diferite domenii, precum i lucrul ntr-o echip multidisciplinar. Precizm c prin om nelegem nu numai un utilizator individual ci i un grup de utilizatori sau o secven de utilizatori iar prin calculator orice sistem complex de la o aplicaie soft de genul editorului de texte la calculatoarele de proces care controleaz procesele industriale, sau calculatoarele care controleaz comenzile din carlinga unui avion. Prin sistem complex nelegem instrumentele cognitive naturale sau artificiale care reclam i determin abilitatea uman de procesare a informaiei.

! HCI este o disciplin care "se centreaz pe proiectarea, evaluarea i

implementarea sistemelor interactive n vederea utilizrii lor de ctre oameni, precum i cu studiul fenomenelor majore relaionate cu acestea (Dix i colab., 1994). Aceast disciplin vizeaz interaciunea celor doi actori: omul i calculatorul, i se bazeaz pe contribuii diverse ale mai multor tiine din sfera umanist i exact.

Aspectelor psihologice ale proiectrii sistemelor complexe, respectiv factorilor umani, a nceput s li se acorde o importan tot mai mare. n prezent, factorii umani sunt considerai decisivi n proiectarea unui sistem uor de neles i utilizat, atractiv, i care s susin sarcinile n cel mai eficient mod. Astfel, psihologia cognitiv i tiinele cognitive i aduc contribuia la nelegerea aspectelor psihologice cum sunt percepiile, reprezentrile de cunotine, memoria, rezolvarea de probleme. Antropologia i

71

sociologia, mpreun cu unele orientri din psihologie (cum este teoria activitii, psihologia cultural) ajut la nelegerea contextului mai larg al interaciunii, sub diferite aspecte. n cadrul interaciunii om-calculator ramura care se ocup cu aspectele psihologice cognitive ale interaciunii om-calculator este ergonomia cognitiv (Van der Veer, 1990). Dup cum arat Van der Veer (1990) n literatura de specialitate mai poate fi gsit sub denumirea de "Software Ergonomics", "Cognitive Engineering", "Ergonomics of Human-Computer Interaction" sau doar "HCI". nelesul exact al acestor termeni variaz ntre discipline dar n general prin ergonomie cognitiv se neleg bazele psihologice cognitive pentru studiul HCI i aplicarea acestora la proiectare i analiza interaciunii, incluznd aspectele nvrii umane n relaie cu sisteme de procesare a informaiei (van der Veer, 1990). Scopul ergonomiei cognitive de a adapta instrumentele cognitive (sistemele complexe), precum i utilizarea lor n aa fel nct s mbunteasc procesarea informaiei umane n termenii mbuntirii eficienei interaciunii, scderii ratei de erori i accidente, i crerii unui sentiment de confort (Geert de Haan, 2000). Cu ajutorul contribuiilor din diverse discipline n cadrul HCI se intenioneaz o abordare ct mai complet a omului n relaie dinamic cu mediul n care i desfoar activitatea, n vederea proiectrii unor sisteme complexe care s fie ct mai uor de utilizat, ct mai plcute i ct mai bine adaptate utilizatorilor. Una din temele cele mai importante i totodat cele mai controversate din cadrul HCI este cea a modelelor mintale, reprezentri pe care le dezvolt utilizatorii atunci cnd interacioneaz cu un sistem complex. Pe baza investigrii modelelor mintale se pot determina modalitile cele mai eficiente de proiectare a unui sistem complex precum i de instruire cu privire la utilizarea acestuia (ex. proiectarea unui manual). Investigarea modelelor mintale ridic dou mari probleme: una de natur teoretic (a definirii acestora) i consecutiv, una de natur metodologic (cum anume pot fi msurate). Problemele provin din faptul c modelelor mintale li s-au dat o mare varietate de definiii i nelesuri, acestea fiind abordate n diferite domenii de specialitate. Acest fapt a condus la confuzii prezente i azi n literatura de specialitate precum i la dificulti n utilizarea conceptului i mai ales constituirea unei teorii a modelelor mintale.

!n studiul interaciunii om-calculator, a crescut foarte mult importana

factorului uman. n acest sens, bazele oferite de psihologia cognitiv s-au concretizat ntr-o ramur aparte numit ergonomie cognitiv, care are drept scop adaptarea sistemelor complexe n vederea mbuntirii interaciunii om-calculator. n acest sens, o tem important de cercetare n HCI o reprezint studiul modelelor mintale.

Dezvoltarea HCI, i a noii ei ramuri, CSCW, a fost determinat n special de considerente economice. Acestea s-au reflectat n necesitatea creterii gradului de utilizabilitate (usability) a sistemelor proiectate. Respectiv, HCI trebuie s rspund la ntrebarea: cum anume putem proiecta un sistem complex care s fie ct mai uor de neles, de nvat, mai atractiv i mai bine adaptat la trebuinele utilizatorilor. n msura n care pe piaa de desfacere a sistemelor complexe exist o concuren acerb, reuita n creterea gradului de utilizabilitate a sistemelor duce i la reuita economic, respectiv creterea profitului firmelor de proiectare.

3.2. Conceptul de utilizabilitate (usability)

72

Conceptul de utilizabilitate a aprut deja din perioada psihologiei software (considerat ca i fundament teoretic al HCI) n care s-au inaugurat o serie de proiecte tehnice ce aveau anumite cerine din punct de vedere psihologic. Utilizabilitatea (usability) este o calitate pentru care trebuie s o ntruneasc sistemul complex ca ntreg. Pentru ca un sistem s aib un nalt grad de utilizabilitate trebuie s ndeplineasc urmtoarele criterii: - funcionalitate: sistemul trebuie s aib bine definite funciile astfel nct acestea s fie clare utilizatorului (funciile sistemului sunt cele care l ajut pe utilizator s i realizeze sarcinile) - uurin n utilizare: operaiile realizate cu ajutorul sistemului s nu necesite prea mult efort intelectual sau fizic - uurin n nvare (predictibilitate, capacitate de sintetizare, familiaritate, generalitate, consisten) - flexibilitate: se refer la multitudinea posibilitilor de schimbare a informaiilor ntre utilizator i sistem - robustee: observabilitatea (sistemul trebuie s permit utilizatorului posibilitatea de a evalua strile sistemului prin reprezenrile pe care le percepe n interfa); revenirea din greeli (posibilitatea de a atinge un anumit scop dup recunoaterea unei greeli n interaciune); timpul de rspuns (definit ca i durata de timp n care sistemul exprim modificrile n starea lui, utilizatorului - msoar rata comunicrii dintre utilizator i sistem). - atractivitate (estetica a devenit un aspect important n proiectare, Karvonen, 2000) Problema utilizabilitii a devenit una de importan major n proiectarea oricrui sistem complex. n ultimii ani s-au dezvoltat firme care au ca specific al activitii lor evaluarea sistemelor complexe din punctul de vedere a gradului lor de utilizabilitate. Un exemplu de companie care ofer consulan n acest domeniu este Serco Usability Services, care a lucrat pentru BBC i Hewlett Packard. Ceea ce este interesant de subliniat este faptul c Europa este foarte interesat de acest aspect (ex. Olanda, Suedia, Anglia) i mai puin America. Cea mai recent problem legat de acest aspect este: utilizabilitatea universal. Scopul acestei orientri este pe de o parte de a proiecta sisteme complexe care s poat fi folosite de toi oamenii, indiferent de vrst, pregtire, clas social sau cultura din care fac parte iar pe de alt parte este de a face accesul la tehnologie universal. O astfel de idee generoas s-a nscut cu civa ani n urm dar abia n anul 2000 s-au realizat primii pai, ncepnd cu Prima Conferin de Utilizabilitate Universal (CUU, 2000). Eforturile care se fac sunt de a duce acest mesaj la cei care pot schimba lucrurile n domeniul proiectrii sistemelor complexe: politicieni, manageri ai marilor firme de proiectare IBM, SUN systems, MICROSOFT (CUU Fellow Workshop Report, 2000). Implicaiile pe care le va avea dezvoltarea acestui aspect al utilizabilitii universale sunt enorme. Practic, toi oamenii vor avea acces la tehnologie, iar tehnologia va trebui proiectat de aa manier nct s poat fi folosit de toi oamenii. Acest lucru implic cercetri interculturale n vederea determinrii asupra aspectelor culturale de natur psihologic, social, economic i politic implicate n proiectare.

!Utilizabilitatea (usability) reprezint o calitate a sistemelor complexe care

presupune mai multe criterii: funcionalitate, uurin n utilizare i n nvare, flexibilitate, robustee i atractivitate. Mai recent, se vorbete de proiectarea unor sisteme complexe, care s posede calitatea de utilizabilitate universal.

3.3. Metode de proiectare

nainte de a ncepe demersul de prezentare i analiz a metodelor de proiectare trebuie s atragem atenia asupra confuziilor terminologice ce apar n literatura de specialitate. Astfel, frecvent cercettori diferii folosesc diferite etichete pentru acelai concept sau aceeai etichet pentru diferite concepte. Aceste confuzii vor fi semnalate pe parcursul lucrrii de fa. Confuziile se pot datora mai multor cauze: interaciunea omcalculator este un domeniu relativ tnr i foarte dinamic care ncearc nc s gseasc cele mai potrivite etichete pentru anumite concepte; cei care au fost atrai de acest domeniu sunt specialiti formai n alte 73

domenii (ex. calculatoare, psihologie), care urmare bagajul de cunotine i terminologia utilizat sunt diferite. Cu toate acestea, este absolut necesar o uniformizare a terminologiei utilizate, respectiv crearea i acceptarea oficial a unui limbaj de specialitate a domeniului interaciunea om-calculator. n literatura de specialitate se face diferen ntre conceptele de metod, tehnic i instrument de proiectare. (Van der Veer, Mariani, 1997). Metodele de proiectare specific cum sunt organizate toate activitile de proiectare i care sunt oamenii care particip la ele, respectiv "acionarii proiectrii" (stakeholders). Tehnicile de proiectare sunt tehnici utilizate n diferitele faze ale procesului de proiectare. Astfel pot fi tehnici de analiz, tehnici de realizare a unor reprezentri timpurii (ex. cum sunt scenariile), tehnici de evaluare, etc. Dup cum vom vedea n capitolul urmtor tehnicile de analiz de sarcin se mai numesc i metode, iar n cadrul acestor metode sunt folosite diferite tehnici psihologice de investigare (ex. interviul, chestionarul). Instrumentele de proiectare sunt mijloace care ajut la realizarea unor activiti de aplicare a tehnicilor. De exemplu, n cazul analizei de sarcin se folosete ca i instrument de modelare a cunotinelor despre sarcin, programul EUTERPE (van Welie, van der Veer, Eliens, 2000).

!HCI este un domeniu nc tnr i cu specialiti din diverse arii de

cercetare. De aceea, nc exist numeroase confuzii terminologice. n acest sens, trebuie fcut distincia ntre metode de proiectare, tehnici de proiectare i instrumente de proiectare. Acceptnd definiia dat mai sus metodelor de proiectare, acestea ar putea fi categorizate: Dup activitile implicate i modul n care sunt structurare a acestora - o secvena fix de pai - metoda cascadei (waterfall) - proiectare iterativ i importana crescnd a studierii factorului uman i a contextului muncii - metode Delta (2000), metoda propus de Van der Veer i colab. (1995, 1996, 1997, 1999). Dup natura participanilor la procesul de proiectare: ingineri programatori echip de proiectare multidisciplinar proiectare participativ

Procesul de proiectare tradiional metoda cascadei (waterfall) Metoda cascadei este metoda tradiional de proiectare i a fost dezvoltat n anii 1960-1970. Metoda propune o secven fix de pai de proiectare dup cum se poate vedea n figura 3.1.
Specificarea cerinelor Proiectarea arhitecturii Proiectarea n detaliu Codarea i testarea unitilor Integrare i testare

74
ntreinere

Figura 3.1 Activitile defurate n cadrul metodei de proiectare de tip cascad (Dix, 1994)

Specificarea cerinelor proiectantul ncearc s realizeze o descriere a ce servicii/funcii va furniza sistemul viitor Proiectarea arhitecturii activitile de proiectare se centreaz pe cum anume s furnizeze sistemul serviciile/funciile. Pentru aceasta are loc o descompunere a descrierii sistemului care permite dezvoltarea fiecrei componente n parte, componente care ulterior vor fi integrate. Proiectarea n detaliu este o rafinare a descrierii componentelor arhitecturii (unitilor) Codarea i testarea unitilor descrierea furnizat de proiectarea n detaliu trebuie s fie suficient de amnunit pentru a permite implementarea ei intr-un limbaj de programare. Dup o astfel de codare componenta este verificat pentru a determina dac funcioneaz corect. Integrare i testare const n integrarea componentelor testate n arhitectura sistemului i testarea acestuia ca ntreg ntreinere dup ce produsul a fost lansat pe pia are loc o activitate de ntreinere pn ce se reproiecteaz o nou versiune a sistemului Menionm c aceast metod a fost propus n cadrul dezvoltrii unor sisteme complexe care n majoritatea lor erau aplicaii de procesare a bazelor de date. Aceste sisteme erau mai puin interactive i nu luau n considerare prea mult perspectiva utilizatorului final. Criticile aduse acestui tip de proces sunt multiple: proiectarea este adesea iterativ, i nu se preteaz la o secven fix de pai; cteodat trebuie reformulate scopurile i contrngerile problemei de proiectare. Mai mult, proiectarea este i un proces structurat de descoperire a problemelor i clarificare a lor n cadrul unui context mai larg (Carroll, 1996). De asemenea, n contextul acestei metode pentru a determina utilizabilitatea unui sistem erau utilizate experimentele formale care s-au dovedit a nu fi suficient de flexibile i bogate pentru a ghida proiectarea continuu, iterativ. O alt critic pe care o aducem acestui tip de metod este caracteristica de tehnology-driven, respectiv proiectarea sistemelor este mai mult determinat de tehnologie dect de utilizator i sarcina sa.

!Metoda tradiional de proiectare - metoda cascadei presupune o secven fix de pai, este mai puin iterativ i nu ia n considerare perspectiva utilizatorului final. Proiectarea iterativ i importana crescnd a studierii factorului uman i a contextului muncii Odat cu introducerea calculatoarelor personale ncepnd cu anii 1970, sistemele complexe au devenit tot mai interactive iar necesitatea de a lua n considerare utilizatorul final cu caracteristicile i trebuinele sale a devenit tot imperioas. Astfel, s-a pus un accent tot mai puternic pe studierea factorului uman, a contextului n care are loc realizarea unor anumite sarcini. Acest nou orientare s-a reflectat n conceptualizarea metodelor de proiectare, n care o importan tot mai mare au dobndit-o metodele de analiz de sarcin, metodele de analiz a deciziilor de proiectare (design rationale) i abordarea procesului de proiectare ca proces iterativ.

75

n continuare vom prezenta dou metode de proiectare care propun un proces de proiectare iterativ i au ca i punct de plecare studierea utilizatorilor, a sarcinilor pe care le realizeaz i a contextului muncii n care au loc acestea. Metoda DELTA Metoda Delta dezvoltat de coala de la Stockolm n 2000, a fost testat i utilizat n proiecte de dezvoltare a sistemelor complexe de companii ca Ericsson i Swedish Telecom. Metoda ofer elemente complementare la metodele de proiectare tradiionale. Ideea de baz este de a implica clienii i utilizatorii n procesul de proiectare. Ideea a fost determinat de luarea n considerare a faptului c att cunotinele anterioare ale utilizatorilor ct i sarcinile pe care ei le realizeaz, variaz. Astfel metoda Delta urmrete utilizabilitatea sistemului nc din primele faze de dezvoltare, adic din cel al identificrii cerinelor. Metoda Delta consider problema utilizabilitii ca fiind definitorie n proiectarea sistemelor complexe. Aceasta deoarece oferta de sisteme complexe fiind foarte mare (aa cum am precizat i n introducere) este mai uor pentru un utilizator s renune la sistemul actual care i se pare prea complex i s aleag unul care i se pare mai simplu i mai util pentru sarcinile pe care le are de realizat. Metoda cuprinde mai muli pai. definirea sistemului: analiza trebuintelor Metoda de proiectare propune ca punct de plecare o activitate introductiv realizat cu scopul este de a afla cerinele clientului cu privire la sistemul complex. Reprezentani ai clientului i a echipei de dezvoltare realizeaz un prim studiu cu privire la categoriile de viitori utilizatori ai sistemului i a cerinelor. Se adun materiale ca: descrierea postului, descrierea proceselor, analiza operaiilor i diagrame organizaionale. studiul utilizatorilor i analiza de sarcin Presupune descrierea utilizatorilor (sub aspectul caracteristicilor lor), a situaiei lor curente de munc i a sarcinilor. n cadrul analizei de sarcin se realizeaz interviuri cu utilizatorii, la care particip reprezentani din fiecare categorie. Se specific necesitatea alctuirii unui eantion corect tinndu-se cont de variabile ca vrsta, sex, sarcinile de realizat, etc. pregtirea proiectrii Materialele rezultate din paii anteriori (descrierea detaliat a utilizatorilor, situaia lor curent de munc, dorinele i trebuinele lor) sunt studiate i analizate. Aceste materiale constituie bazele pentru recomandrile ulterioare de proiectare. proiectarea conceptual Proiectarea efectiv a tehnologiei. Echipa de dezvoltare decide ce funcionaliti va susine interfaa i cum s fie structurate i prezentate acestea. Deciziile proiectrii conceptuale se verific cu clienii i utilizatorii finali. scopurile utilizabilitii Trebuie stipulate scopuri despre ct de bine trebuie sistemul s susin sarcinile de munc. Un scop are putea fi cel mai lung timp acceptat pentru rezolvarea unei sarcini sau numrul cel mai mare de greeli permis pentru ca utilizatorul s rezolve sarcina. dezvoltarea prototipului - proces iterativ teste de utilizabilitate testul de acceptare pentru produsul final Utilitatea folosirii unei astfel de metode n proiectare a fost estimat pentru 500 de utilizatori finali la 1.750.000 de coroane suedeze.

76

Metoda de proiectare propus de grupul de cercetare n interaciunea om-calculator de la Universitatea Liber Amsterdam (Van der Veer i colab. 1995, 1996, 1997, 1999)

Metoda propune ca i punct de pornire n proiectarea oricurui sistem complex urmtoarea maxim: Cunoate utilizatorul i sarcina sa. Pentru a putea proiecta un sistem util pentru susinerea unei anumite sarcini realizate de un anumit tip de utilizatori trebuie s avem cunotine ct mai extinse i clare despre aceste aspecte. Subliniem faptul c, n cadrul acestei metode, exist mai muli acionari (stakeholders), persoane implicate n procesul de proiectare, i anume: - clientul proiectului (orice proiect este realizat ca urmare a unei cereri exprimate de un client care va pti pentru acest proiect) - echipa de proiectare (care este multidisciplinar) - utilizatorii sau viitorii utilizatori (care pot fi aceeleai persoane cu clientul proiectului, sau nu) Metoda presupune urmtoarea structur a activitilor (fig. 2): pe baza analizei de sarcin se realizeaz un model al sarcinii denumit modelul de sarcin 1. Modelul de sarcin 1 reprezint o descriere a modului n care se realizeaz n mod curent sarcina. n urmtorul pas se procedeaz la analiza QOC ntrebri, opiuni, criterii (questions, options, criteria). Respectiv se analizeaz, pe baza modelului de sarcin 1, problemele, inconsistenele, conflictele existente n modul actual de realizare a sarcinii, se iau n considerare criteriile (adic cerinele pe care le are clientul proiectului) i opiunile tehnologiei (la ora actual ce opiuni ne ofer tehnologia). Se propune modelul de sarcin 2, care reprezint noua lume a sarcinii, adic cum anume se va realiza sarcina (sarcinile) investigat, cu ajutorul noului sistem. Propunerea modelului de sarcin 2 presupune o munc de creaie i adesea se realizez prin brainstorming cu membrii echipei de proiectare. Urmeaz aa numita proiectare n detaliu n care se proiecteaz interfaa utilizator sau maina virtual a utilizatorului cu cele 3 aspecte: funcionalitate, dialog, reprezentri, Urmeaz implementarea sistemului. (Mai multe amnunte cu privire la analiza de sarcin i maina virtual a utilizatorului vor fi prezentate n capitolele urmtoare.) Precizm c dup fiecare etap a metodei propuse exist o faz de evaluare. Considerm acest aspect de importan capital din puctul de vedere al utilizabilitii viitorului sistem. A evalua n fiecare etap sistemul (inclusiv cu viitorii utilizatori) permite o mult mai bun adaptare a sistemului la necesitile utilizatorilor, la specificul sarcinii i la contexul n care se realizeaz aceasta. Evaluarea ncepe cu modelul de sarcin 2 care este evaluat prin construirea i jucarea scenariilor (care la rndul lor sunt evaluate prin analiza cerinelor). Scenariile pot fi globale (pe ntregul context al sarcinii) sau specifice (pe anumite pri ale unei sarcini). Scenariile sunt utile n luarea deciziilor de proiectare (Carroll & Rosson, 2000). De exemplu dac avem dou modelele de sarcin 2, folosind scenariile putem decide pe care model s continum. De asemenea, scenariile clarific i neajunsuri sau cerine noi pe care le aduce modelul de sarcin 2 i la care echipa nu s-a gndit atunci cnd a creat scenariul. Urmtoarea faz de evaluare vizeaz maina virtual a utilizatorului care este evaluat prin construirea unor machete sau prototipuri. Evaluarea final este evaluarea sistemului implementat. Avantajele utilizrii acestei metode n proiectarea sistemelor complexe este evident. n primul rnd propune utilizarea unei echipe multidiciplinare. Aceasta va aduce cu sine o bogat palet de perspective diferite (datorit formrilor de specialitate diferite), care vor permite surprinderea unui mai larg numr de aspecte n proiectare. n al doilea rnd metoda propune un prrces iterativ. n al treilea rnd modul n care sunt structurate activitile: model de sarcin1 model de sarcin 2 UVM, 77

face ca o mare parte a aspectelor psihologice i sociale legate de realizarea sarcinii s i gseasc expresia n sistemul final, permind astfel construirea unui sistem cu un nalt grad de utilizabilitate. i nu n ultimul rnd, aa dup cum am mai subliniat, evaluarea care are loc dup fiecare din paii procesului i aduce contribuia n creterea gradului de utilizabilitate al sistemului.

Organizarea muncii/practicile de munc

Metode etnografice Modelul de sarcin 1

Analiza de validitate

Documente/ artefacte

Metode de investigare a cunotinelor explicite/implicite individuale

Analiza problemelor/specificare

Cunotinele/comportamentul/ trebuinele utilizatorului Specificare/ negociere Modelul de sarcin 2 Client Constringeri/oportunitat i Tehnologie Specificare feedback

Funcionalitate Scenarii Dialog Simulare

Reprezentri Prototip

Implementare

78

Figura 3.2 Procesul de proiectare a unui sistem complex (Van der Veer, 1999).

Dac realizm o comparaie ntre cele dou tipuri de metode propuse observm c sub foarte multe aspecte ele sunt similare: ambele pleac de la analiza trebuinelor utilizatorilor i analiza de sarcin. Dei nu este specificat foarte clar n metoda propus de grupul de cercetare n interaciunea om-calculator de la Universitatea Liber Amsterdam se discut cu clientul cerinele de proiectare ca i n metoda Delta, dar mai mult dect att se i negociaz cu clientul aceste cerine pe parcursul dezvoltrii sistemului. Metoda Delta nu folosete explicit conceptele de model de sarcin 1 i model de sarcin 2, acestea se realizeaz de fapt n decursul procesului de proiectare. n ceea ce privete evaluarea exist anumite diferene: metoda propus de grupul de cercetare n interaciunea om-calculator de la Universitatea Liber Amsterdam folosete evaluarea ncepnd cu modelul de sarcin 2, pe ct vreme metoda Delta ncepe evaluarea odat cu construirea prototipului. Pe de alt parte, metoda Delta insist asupra stabilirii unor scopuri ale utilizabilitii foarte clare.

!Metodele

iterative pun un foarte mare accent pe utilizatorul final cu caracteristicile i trebuinele sale. Cele mai utilizate metode iterative de proiectare sunt: metoda Delta (Stockolm, 2000) i metoda de proiectare propus de grupul de cercetare de la Universitatea Liber Amsterdam (Van der Veer i colab., 1995, 1996, 1997, 1999). Clasificarea metodelor de proiectare dup natura participanilor la procesul de proiectare: - ingineri proiectani - echip de proiectare multidisciplinar - proiectare participativ Echipa de proiectare multidisciplinar este propus de Grupul de cercetare n interaciunea om-calculator, Universitatea Liber Amsterdam. Proiectarea participativ, ce este specific colii scandinave de proiectare, presupune participarea utilizatorilor din primul moment al proiectrii. Acesta spre deosebire de celelelate metode iterative care pot implica utilizatorii, dar o fac doar n ceea ce privete evaluarea prototipului sau a sistemului. Aceasta nu nseamn c, de exemplu, metoda propus de este propus de Grupul de cercetare n intercaiunea om-calculator, Universitatea Liber Amsterdam, nu poate include n echipa multidisciplinar chiar utilizatorii, de la nceputul procesului de proiectare. Subliniem faptul c nu este deloc indicat proiectarea realizat doar de ctre inginerii specialiti n calculatoare sau informatic. n cadrul evoluiei interaciunii om-calculator ca domeniu s-a realizat separarea conceptului de interfa utilizator (care se refer exclusiv la ceea ce percepe i i i reprezint utilizatorul cu privire la sistem) de interfaa aplicaie (care este realizat de programator i care este rspunztoare de execuia sarcinilor). Probabil n cazul sistemelor n care cerinele sunt extrem de clare i restrictive se poate ca echipa de

79

proiectare s se reduc la programator. Dar n cazul sistemelor care presupun o investigare ndeaproape a specificului muncii, contextului i utilizatorilor, echipa multidisciplinar o vedem ca indispensabil.

3.4. Analiza de sarcin

Analiza de sarcin - definiie Analiza de sarcin a sistemelor complexe poate fi definit ca studierea modului n care oamenii realizeaz sarcinile cu ajutorul sistemelor existente: lucrurile pe care le fac, lucrurile asupra crora acioneaz, i lucrurile care trebuie s le tie (Dix et al., 1994). Domeniul studierii analizei de sarcin a sistemelor complexe este un domeniu dinamic, ntr-o continu dezvoltare, existnd mai multe abordri ale acestui proces. Aceasta a determinat apariia unor confuzii cu privire la termenii folosii fiind utilizate mai multe etichete pentru a desemna acelai concept, cteodat chiar de acelai cercettor: domeniu al muncii (work domain) (Dix et al., 1994), domeniu al sarcinii (task domain) (Van der Veer et al., 1996), sau lume a sarcinii (task world) (Van der Veer et al., 1994), sunt folosite n mod similar i anume pentru a defini o arie de expertiz i cunotinele dintr-o anumit activitate din lumea real. Exemple de domenii ale sarcinii: sistemul de vnzare a crilor ntr-o universitate, design grafic, controlul proceselor ntr-o fabric, construcia de nave maritime etc. sarcina: este o activitate realizat de unul sau mai muli ageni care determin o anumit schimbare ntrun anumit domeniu (Johnson, 1992). Sistemele complexe au fost proiectate cu scopul de a crete eficiena realizrii unor sarcini. Dar pentru aceasta este necesar ca utilizatorul s traduc inteniile sale n limbajul accesibil calculatorului. Ca urmare exist dou largi clase de sarcini ce sunt relevante n interaciunea om-calculator (Johnson, 1992): - sarcini interne (sarcinile pe care utilizatorul trebuie s le realizeze pentru a putea folosi calculatorul; este relaionat cu utilizarea tehnologiei) - sarcini externe (sarcinile pe care utilizatorul le poate realiza cu ajutorul calculatorului; sunt generice pentru domeniul sarcinii indiferent de tehnologie i de situaie). Aceeai distincie o ntlnim i la Van de Veer (1990) ntre sarcin primar (extern) i sarcin secundar (intern). Un exemplu de sarcin intern l constituie secvena de apsare a tastelor sau de selectare cu mouse-ul i apsare pe mai multe butoane pe care utilizatorul o face pentru a tipri un document. Exemple de sarcini externe sunt activitile de citire, scriere, rescriere pe care o persoan le realizeaz cu scopul redactrii unui document (Johnson, 1992). Lund n considerare nivelul sarcinii se face distincia ntre sarcin-unitate (unit task) (o sarcin primar atomic) i sarcin-de-baz (basic task) (cea mai simpl sarcin ce poate fi delegat sistemului). Aceste clase i nivele de sarcini determin i granularitatea analizei de sarcin. n cazul sarcinilor externe granularitatea este mare, iar n cazul sarcinilor interne (care presupun o analiz de detaliu a interaciunii, n termenii analizei proiectrii dialogului cu sistemul) granularitatea este mic. scop: rezultatul care se dorete s se obin prin realizarea unei aciuni, n vederea ndeplinirii unei sarcini. aciune: aciunea nu are scop; nelesul ei deriv din sarcin, este o parte a ei. O alt confuzie este legat chiar de activitile pe care le cuprinde analiza de sarcin. n literatura de specialitate analiza de sarcin a cptat mai multe nelesuri (Van der Veer, 1999): 1. Colectarea cunotinelor despre, i descrierea, domeniului curent al (situaiei curente a) sarcinii (rezultatul acestei activiti fiind modelul de sarcin 1) i modelarea acestor cunotine conform formalismelor corespunztoare metodei de analiz de sarcin. 2. Specificarea noii situaii a sarcinii, pentru care se proiecteaz sistemul complex (modelul de sarcin 2).

80

3. Specificarea detaliilor tehnologiei (noi sau existente) (maina virtual a utilizatorului, n termenii lui Van der Veer, 1990). Dac ar fi s lum n considerare toate cele trei activiti, practic am suprapune termenul de analiz de sarcin peste cel al procesului proiectrii sistemelor complexe. De aceea vom urma definiia pe care o d Van der Veer (1999) i vom nelege prin analiza de sarcin realizarea activitilor de colectare i modelare a cunotinelor despre situaia curent a sarcinii.

!Analiza de sarcin presupune studierea modului n care oamenii realizeaz sarcinile cu

ajutorul sistemelor existente. Pentru o mai bun nelegere a analizei de sarcin trebuie clarificai termenii cu care se lucreaz. Se vorbete de 2 clase de sarcini: interne (secundare) i externe (primare). De asemenea, se face distincia ntre "sarcin-unitate" i "sarcin de baz". Dintre mulimea de definiii date "analizei de sarcin", se va utiliza cea care explic acest proces ca o activitate de colectare i modelare a cunotinelor despre situaia curent a sarcinii. Analiza de sarcin - proces interativ Trebuie avut n vedere faptul c analiza de sarcin este un proces iterativ, analistul cutnd n mod constant informaii noi, pe care le confirm sau nu, ncercnd totodat s elimine informaia fals. Astfel, dac atunci cnd se proiecteaz modelul de sarcin 2 sau maina virtual a utilizatorului se observ c lipsesc anumite informaii necesare despre sarcin sau informaiile sunt incomplete, se procedeaz la o nou analiz de sarcin centrat pe problemele respective. Scopul analizei de sarcin Scopul analizei de sarcin este de a descrie ct mai complet i mai acurat domeniul sarcinii, i a-l analiza pe baza acestei descrieri. Pentru aceasta trebuie analizate i modelate toate cunotinele despre sarcin (implicite/explicite; individuale/de grup). Rezultatele analizei de sarcin se concretizeaz de obicei n modelul de sarcin 1. Pe baza acestui model se pot detecta care sunt problemele i situaiile conflictuale n realizarea curent a sarcinii. Rezultatele mai pot fi folosite i pentru realizarea documentaiilor cu privire la utilizarea sistemului complex sau a unor programe de instruire. Probleme care pot aprea n realizarea analizei de sarcin: - alegerea nivelului celui mai potrivit - unde se termin analiza? (granularitatea analizei) - care este scopul analizei i contextul n care se realizeaz sarcina? - care sunt criteriile de eantionare a sarcinilor ce vor fi analizate? - cum aleg metodele cele mai potrivite astfel nct s corespund aspectelor ce trebuie modelate?

!Analiza de

sarcin este un proces iterativ care are drept scop descrierea i analizarea ct mai complet i mai acurat a domeniului sarcinii. Rezultatul analizei de sarcin se constituie n modelul de sarcin 1. Analiza de sarcin: analiz individual cognitiv-comportamental i analiz social Metodele de analiz de sarcin au fost dezvoltate n anii '60-'70 n domeniul psihologiei muncii n vederea identificrii modului n care pot fi instruii oamenii pentru a putea realiza anumite sarcini specializate (Annet & colab, 1977). Ulterior, metodele au nceput s fie utilizate n domeniul interaciunii om-calculator n vederea eficientizrii acestei interaciunii. Putem spune c dezvoltarea metodelor analizei de sarcin a urmat dezvoltarea tehnologic, aceasta impunnd necesitatea gsirii unor noi metode de analiz de sarcin. 81

La nceputul dezvoltrii sale ca domeniu, n anii '80, interaciunea om-calculator studia interaciunea dintre un singur utilizator i un singur sistem complex. S-au studiat aspectele cognitive (n special) ca reprezentri, memorie, percepie, formarea deprinderilor. Analiza de sarcin era centrat n special pe descrierea cunotinelor unui individ n raport cu un sistem complex. Cercetrile ntreprinse pe aceste aspecte sunt incluse mai mult n ceea ce Jordan (1996) numete paradigma analitic a studierii interaciunii om-calculator. Aceast abordare este cea a psihologiei experimentale clasice, respectiv o abordare deductiv bazat pe testarea de ipoteze. Jordan arat c acest abordare este mai potrivit n situaii n care avem teorii bine dezvoltate cu privire la fenomenele care ne intereseaz. Dei paradigma analitic este foarte potrivit n situaiile de laborator, aceeai paradigm nu este prea eficient atunci cnd trebuie investigate situaii reale de via, situaii complexe. Odat cu dezvoltarea tehnologic (ex. apariia i dezvoltarea Internetului), s-au nmulit situaiile n care utilizatorii colaboreaz cu ajutorul tehnologiei. Pentru a studia modul n care munca unor utilizatori influeneaz munca altor utilizatori care realizeaz mpreun o sarcin comun, s-a dezvoltat o ramur special a interaciunii om-calculator, respectiv CSCW (computer supported cooperative work). Acest orientare pune accent pe importana fenomenelor i procedurilor de grup i organizaionale. Practic, grupul de utilizatori care colaboreaz cu ajutorul tehnologiei pentru a realiza o sarcin sunt privii ca o "comunitate de practici" (Lave, citat de Bredo, 1997) i este studiat cu ajutorul metodelor etnografice. Metodele etnografice au fost propuse ca metode de analiz de sarcin ctre Jordan (1996) i fac parte din ceea ce Jordan denumete paradigma sistemic a studierii interaciunii om-calculator. Situaiile sociale care sunt investigate prin metodele etnografice sunt dinamice, complexe, cuprind o serie de variabile care nu pot fi meninute constante. Practicile de munc trebuie nelese ca sistem dinamic, sistem n care modificrile aprute cu privire la un aspect determin modificri ulterioare n alte aspecte, i se reverbereaz n tot sistemul. n aceste situaii aplicarea paradigmei analitice este foarte probabil s produc rezultate care s nu fie valide. De aceea se propune utilizarea metodelor etnografice care ofer o perspectiv holistic, integrativ. Jordan sublineaz c cele dou paradigme de analiz a interaciunii om-calculator nu sunt antagonice ci, dimpotriv, sunt complementare. Astfel, pentru a putea obine o descriere ct mai cuprinztoare a domeniului sarcinii avem nevoie de o mbinare a metodelor de analiz centrate pe individ cu cele centrate pe grup, dezvoltate n cadrul etnografiei i a antropologiei.

!Pe

parcusul dezvoltrii HCI s-au conturat dou abordri ale analizei de sarcin, numite de Jordan (1996): paradigma analitic i paradigma sistemic. Paradigma analitic studiaz n special interaciunea dintre un singur utilizator i un singur sistem complex avnd la baz rezultatele psihologiei experimentale clasice. Paradigma sistemic ia n considerare CSCW (computer supported cooperative work) i utilizeaz metode etnografice pentru studierea acestor situaii.

Van der Veer (1996, 1999), urmnd abordarea lui Jordan propune urmtoarea clasificare a metodelor de analiz de sarcin: investigarea cunotinelor explicite/ implicite ale experilor, investigarea cunotinelor explicite/implicite de grup. Practic, putem afirma c este vorba de o analiz individual cognitiv-comportamental i una social a sarcinii. Analiza individual cognitiv-comportamental a sarcinii 82

Analiza individual a sarcinii se centreaz pe individul uman (utilizator) i cunotinele sale despre sarcinile de rezolvat i despre sistemele ce susin realizarea sarcinilor (n cazul n care exist deja o tehnologie). n cadrul analizei individuale distingem: Metode analitice, utilizate pentru extragerea i modelarea cunotinelor explicite ale experilor Exemple de metode analitice sunt: TKS (task knowledge structures, 1994) P. Johnson & H. Johnson, MAD (Methode analitique de description, Sebillote, citat de Van der Veer, 1996), HTA (hierahical task analysis) (Annett, Duncan, 1967). Metodele analitice se caracterizeaz prin aceea c au un cadru conceptual clar stabilit. n general n cadrul acestor metode tehnicile utilizate sunt observaia, interviul, sortarea crilor, analiza documentelor, modelarea). S lum un exemplu: TKS (task knowledge structures) structura cunotinelor despre sarcina (task knowledge structure) P. Johnson & H. Johnson, QMW College, London). Cadru conceptual sarcini, planuri (structuri de sarcini), strategii proceduri (relaie obiect aciune) roluri (seturi de sarcini asignate unor anumiti indivizi) Bazele psihologice sunt cunotinele conceptuale in memoria de lung durat tehnici psihologice: interviu, observaie, sortarea carilor analiza documentelor Metoda: din structurile de cunotine individuale (TKS) se realizeaz un model general al sarcinii (GTM) (care este similar modelului de sarcin 1) de la modelul general al sarcinii se trece la modelul de sarcin specific (STM) (care este similar modelului de sarcina 2) de la modelul de sarcin specific se trece la proiectarea interfetei (SIM) (similar cu maina virtual a utilizatorului) Probleme: experii adesea nu cunosc detalii ale rolurilor celorlalti adesea nu exista o privire de ansamblu asupra tuturor rolurilor dintr-o organizaie obiectele (lucrurile) sunt analizate doar la nivel secundar Observaie: i n cadrul acestei clasificri a metodelor de analiz de sarcin semnalm anumite confuzii. De exemplu, se realizeaz o confuzie ntre conceptele de metod de analiz de sarcin i metod de proiectare. Dup definiia dat mai sus metodelor de proiectare TKS este o metod de proiectare, deoarece specific foarte clar activitile i paii urmai n procesul de proiectare. De fapt, aceti pai (model general de sarcin, model specific de sarcin, proiectarea) sunt similari cu cei din metoda propus de grupul de cercetare n interaciunea om-calculator de la Universitatea Liber Amsterdam (model de sarcin 1, model de sarcin 2, maina virtual a utilizatorului). TKS utilizeaz ntr-adevr o metod de analiz de sarcin i anume analiza cunotinelor despre sarcin (knowledge analysis of tasks) care presupune utilizarea metodelor psihologice de investigare prezentate mai sus. metode hermeneutice, utilizate pentru pentru extragerea i nelegerea cunotinelor implicite ale experilor Tehnici: teach-back, observaia, interviul, nregistrarea video. 83

!Analiza individual cognitiv-comportamental a sarcinii pune accent

pe individul uman i cunotinele sale. Exist dou tipuri de metode: analitice i hermeneutice, fiecare metod avnd tehnici specifice de obinere a informaiilor. Analiza social a sarcinii Analiza social a sarcinii sau analiza aspectelor sociale ale sarcinii presupune extragerea i nelegerea aanumitelor cunotine de grup. Analiza social a sarcinii, i n special metodele etnografice, sugereaz o schimbare conceptual de la a vedea cunotinele ca o proprietate a individului la a vedea cunotinele i nelesul ca fiind construite social n cadrul comunitilor de practici. Determinarea cunotinelor explicite de grup (tehnici: analiza legilor, regulilor, artefactelor, inclusiv a documentelor istorice). Metodele etnografice sau nelegerea cunotinelor implicite de grup (Jordan, 1996). Metodele etnografice desfurate n cadrul paradigmei sistemice au anumite carateristici care le particularizeaz n raport cu metodele analitice. n primul rnd unitatea de analiz este grupul i nu individul. Grupul nseamn de fapt "comuniti de practici" (Lave, citat de Bredo, 1997) care desemneaz unitatea social de baz care realizeaz o anumit sarcin, un grup natural care a aprut mai mult sau mai puin spontan pentru a realiza aceea sarcin (Jordan, 1996). n al doilea rnd metodele etnografice nu sunt realizate dup modelul deductiv. Nu exist un cadru conceptual sau o teorie despre fenomenele analizate. Abordarea este mai mult fenomenologic, inductiv, respectiv se analizeaz rezultatele obinute prin mai multe tehnici i se propune o teorie explicativ a fenomenului. Discuia are loc n cadrul echipei de proiectare i pot fi propuse mai multe teorii care apoi sunt analizate i se alege cea mai plauzibil. O alt caracteristic este modul de conceptualizare a cunotinelor. n cadrul metodelor etnografice se trece de la conceptualizarea cunotinelor ca i proprietate a individului ca o cantitate care poate fi msurat, evaluat, transferat (specific paradigmei analitice) la a vedea cunotinele ca fiind construite social. Indivizii construiesc mpreun cunotinele i deprinderile. Astfel, cunotinele sunt vzute ca abilitatea de a participa la construirea nelesului iar nvarea este procesul prin care poi deveni membru al comunitii de practici. Tehnicile aplicate n metodele etnografice sunt: obsevaia participativ realizat prin hanging around adic a sta n zon n sensul de a te face acceptat de ctre grupul pe care-l investighezi, ntrebri informale, analiza interacional. Menionm faptul c n timp ce n paradigma analitic cercettorul realizeaz observaia ca observator independent care ncearc s nu contamineze situaia, n paradigma sistemic cercettorul trebuie s se implice ca un observator participant la situaia pe care o observ. Unul din principiile metodelor etnografice este c cercettorul nu poate fi trata subiectul ca un obiect de studiat, ci mai degrab fostul "subiect" din experimentul clasic devine un expert colaborator, un co-analist i un co-proiectant. Acestea sunt de fapt i principiile proiectrii participative promovat de coala scandinav de proiectare. Prin observarea participativ metodele etnografice studiaz modul n care actorii construiesc sensul situaiei (understanding) prin practici comune. Aceast abordare este foarte asemntoare cu cea a construirii i negocierii sociale a nelesului propus n cadrul psihologiei sociale (Kytayama, 1997).

!Analiza

social a sarcinii presupune colectare i analizarea cunotinelor de grup, a celor explicite, dar i implicte. Pentru nelegerea cunotinelor implicite de grup se folosesc metodele 84 etnografice, care au ca centru de analiz grupul, au o abordare inductiv i privesc cunotinele ca fiind construite social.

GTA (Groupware task analysis) Deoarece scopul analizei de sarcin este descrierea situaiei curente de munc n ntreaga ei complexitate (presupunnd analizarea nu doar a tehnologiei ci a tuturor aspectelor relaionate cu aceasta), Van de Veer (1998) propune o nou metod de analiz de sarcin i anume GTA (Groupware Task Analysis), care presupune mbinarea tehnicilor de analiz de sarcin dezvoltate n HCI cu cele etnografice dezvoltate n CSCW. Astfel GTA realizeaz colectarea, modelarea i analizarea tuturor cunotinelor relevante despre domeniul sarcinii. GTA propune un cadru conceptual pentru colectarea i modelarea cunotinelor despre sarcin (Van der Veer, 1999; van der Veer, Lenting, Bergevoet, 1996, van der Veer, Mariani, 1995). Cadrul cuprinde trei mari categorii: ageni (cu descrierea atributelor relevante) actori (indivizi umani, instituii, grupuri, maini, sisteme) roluri i reprezentarea lor (inclusiv simboluri) organizare (structur a actorilor, rolurilor, i alocarea regulilor) munca sarcina/structura de scopuri/aciuni descompunerea i structurile temporale protocoale (reguli informale pentru realizarea unei sarcini) i strategii ale experilor (protocoale utilizate i preferate de experi) situaia obiectele n structura de obiecte (relaii tip i relaii semantice) mediu (situaia curent pentru realizarea unei anumite sarcini. Mediul include actorii cu rolurile lor, condiiile pentru realizarea sarcinii i pentru protocoale i strategii, obiectele relevante, i artefactele ca i tehnologia, care sunt disponibile pentru delegarea sarcinilor i subsarcinilor. Structura istoric, respectiv desfurarea n timp a evenimentelor relevante n situaaia sarcinii fac parte din mediu.) Cadrul conceptual al GTA se suprapune practic peste modelul de sarcin 1. n GTA se sugereaz ca tehnicile de analiz de sarcin utilizate s fie de toate cele patru tipuri menionate mai sus. Pentru a putea modela informaiile obinute prin GTA mai uor a fost proiectat un program pe calculator, denumit EUTERPE folosindu-se programarea orientat pe obiecte. Programul cuprinde 5 mari categorii de elemente: sarcina, obiectele, agenii, rolurile, evenimentele (Welie, van der Veer, Eliens, 2000). Obiectele se refer la o unitate fizic sau non-fizic. O unitate non-fizic poate fi orice obiect de la mesaje, parole, adrese la gesturi i povestiri. Obiectele pot face parte dintr-o ierarhie de obiecte, unele coninndu-le pe celelalte. Agenii. Un agent este definit ca o entitate activ. De obicei agenii sunt indivizi umani sau grupuri de indivizi dar i tehnologia poate constitui un agent. Rolurile. Un rol este o colecie de sarcini realizat de unul sau mai muli ageni. Un rol trebuie s aib un scop clar sau s disting ntre diferii ageni. Rolurile sunt asignate prin decizie personal sau ca urmare a organizrii muncii. Rolurile pot fi organizate ierarhic. Sarcinile. O sarcin este o activitate realizat de un agent pentru a atinge un anumit scop. Prin definiie, o sarcina aduce anumite modificri n lumea sarcinii i reclam o anumit perioad de timp pentru a fi realizat. Sarcinile complexe pot fi descompuse n sub-sarcini. Sarcinile sunt realizate ntr-o anumit ordine. Realizarea unei anumite sarcini poate fi determinat fie de ncheierea unei sarcini anterioare sau de un eveniment. Evenimentele. Un eveniment este o schimbare n starea lumii sarcinii, la un moment dat. Schimbarea poate reflecta schimbrile ale obiectelor, sarcinilor, agenilor sau rolurilor. n model nu se specific cum este creat un eveniment sau de cine. ntre conceptele propuse de Euterpe exist mai multe tipuri de relaii. 85

utilizat de obiect eveniment declaneaz utilizeaza resposabil de joaca realizat de sarcin realizat de agent rol

Fig. 3.3 Conceptele i relaiile dintre ele n cadrul programului Euterpe (Welie, van der Veer, Eliens, 2000).

Relaiile dintre concepte sunt definite astfel: Utilizare (uses) Relaiile de utilizare specific ce obiect este utilizat n execuia sarcinii i cum anume este utilizat. Utilizat de (used by) Relaiile de utilizare de indic cine a utilizat ce obiect i ce agent i ce rol poate face cu el.

Declanatorii (triggers). Relaiile de declanare specific cursul sarcinilor (task flow). Specific tipul de declanator ai unei sarcini. Jocurile (plays) Orice agent ar trebui s joace unul sau mai multe roluri. Realizat de (performed by) Relaiile de realizare specific faptul c o sarcin este realizat de un agent. Asta un nseamn c agentul este i responsabil de efectuarea acelei sarcini, aceasta depinznd de rolul lui. Responsabil de (responsible) Relaiile de responsabilitate specific sarcina pentru care rolul este responsabil. Programul EUTERPE a fost utilizat i testat n cadrul unor proiecte de cercetare realizate n cadrul programului de Master n Psihologia Muncii i Organizaional. Dei cu unele probleme n utilizare, programul s-a dovedit a fi deosebit de util n modelarea cunotinelor despre sarcini. Conceptele utilizate de Euterpe, pe baza GTA, permit o categorizare foarte clar i eficient a cunotinelor despre sarcin. Aceasta servete att la comunicarea cunotinelor ctre ceilali membrii ai echipei, care nu au participat la analiza de sarcin. Acesta i ajut la nelegerea mai clar a lumii sarcinii. Informaiile strnse n analiza de sarcin sunt stocate, permind modificarea lor. Precizm c n cadrul programului Euterpe toate conceptele pot fi specificate. De exemplu dac este vorba despre o sarcin acesta poate fi specificat prin: - proprietile sarcinii: specificarea denumirii, scopului i a constructorilor (dac exist). - tipul de sarcin: nederminat, complex, sarcin-unitate - suport media: pentru a face mai clar imaginea sarcinii programul susine utilizarea diferitelor suporturi media: fotografii, filme video. 86

comentarii: care pot fi editate.

Mai mult se poate specifica execuia sarcinii prin: - condiiile de ncepere - condiiile de finalizare - starea iniial - starea final - durata - frecvena Prezentm n continuare cteva date experimentale obinute n cadrul unui proiect de re-proiectare a unui aparat de radiografie i radioscopie de la Clinica Medical nr. 1. (proiectul a fost realizat n 1999-2000, n cadrul programului de Master n Psihologia Muncii-Organizaional). Criteriile de re-proiectare reclamate de client au fost: - re-proiectarea n aa fel nct aparatul s permit utilizarea ambelor funcii: de radioscopie i radiografie n acelai timp - gsirea unei soluii pentru aglomeraia care se producea n sala de ateptare nainte de intrarea pacienilor n sala de radiografii sau radioscopii - reproiectarea aparatului n aa fel nct medicii s fie protejai de razele X i s nu mai fie nevoii s poarte halatele de protecie care s-au dovedit foarte incomode. Pentru a putea realiza o analiz de sarcin cuprinztoare a fost nevoie s ne formm o imagine mai clar a modului n care erau amplasate aparatele i a organizrii muncii. n figura 3.4 prezentm amplasarea n spaiu i structura aparatului de radioscopie i radiografie. Pe baza analizei de sarcin s-au identificat sarcinile i structura lor, agenii, rolurile, i obiectele implicate n realizarea sarcinii de a face radiografii i radioscopii cu acest aparat. Pentru a realiza analiza de sarcin am folosit metoda GTA, considernd-o ca fiind cea mai cuprinztoare. Ca tehnici am folosit: observaia psihologic, interviul cu medicii i asistentele, observaia etnografic, analiza documentelor (a manualului de utilizare a aparatului).

Mas asistent Aparat radioscopie u Unitate central Aparat radiografie

Camer de ateptare pentru pacieni

Fig.3. 4 Amplasarea n spaiu a aparatului de radiografie i radioscopie

Cunotinele rezultate n urma analizei de sarcin le-am modelat cu ajutorul programului Euterpe. n Anexa 1 este prezentat modelul de sarcin 1 (categoria sarcin). n Anexa 2 este prezentat modelul de sarcin 2 (categoria sarcin) . Pe baza modelului de sarcin 1 am identificat problemele, conflictele i inconsistenele n utilizare ale acestui aparat, i innd cont de cerinele clientului (criteriile) am propus modelul de sarcin 2. 87

Comparnd modelul de sarcin 1 cu modelul de sarcin 2 putem observa schimbrile care au aprut datorit propunerilor de re-proiectare. Dm cteva exemple: - descompunerea sarcinilor; a aprut o nou sarcin: planificarea pacienilor cu subsarcinile aferente - obiecte utilizate; au aprut obiecte noi: dou calculatoare, unul pentru medic iar cellalt pentru asistent. De pe calculatorul medicului se vor dirija sarcinile de realizare a radioscopiilor. De pe calculatorul asistentei se va face planificarea pacienilor. Astfel un alt obiect nou este fia de planificare a pacienilor. - rolurile; a aprut un nou rol: cel de infirmier

!Van der Veer (1998) propune o metod nou de analiz de sarcin :

GTA, care privete situaia de munc n ntreaga ei complexitate. GTA are la baz un cadru conceptual care cuprinde : agenii, munca i situaia. Pentru o modelare mai facil a informaiei obinute prin GTA se folosete programul EUTERPE, care cuprinde 5 categorii de elemente: sarcina, obiectele, agenii, rolurile, evenimentele. Rezultatele cercetrilor concrete au dovedit utilitatea metodei GTA i a programului EUTERPE. Dup cum am vzut n cele prezentate anterior, proiectarea efectiv a interfeei om-calculator se realizeaz n urma modelului de sarcin 2. n acest moment se trece la specificarea detaliilor tehnologiei pe baza modelului propus.

3.5. Interfaa utilizator sau maina virtual a utilizatorului

Ce semnific interfaa om-calculator? n literatura de specialitate exist mai multe definiii. De exemplu, Brazier (1991) consider c interfaa definete modul n care utilizatorul trebuie s interacioneze cu sistemul pentru a delega sistemului sarcinile unitate specifice. Utilizatorul traduce sarcinile unitate n sarcini de baz, ce sunt implementate n interfaa utilizator. Un aspect deosebit de important n definirea interfeei utilizator este faptul c interfaa reprezint din sistemul complex, utilizatorului doar aspectele relevante pentru interaciunea sa cu sistemul. Celelalte aspecte care exist n sistem dar nu sunt accesibile utilizatorului, nu i influeneaz acestuia interaciunea cu sistemul. De aceea, van der Veer (1990) a denumit aceast interfa utilizator maina virtual a utilizatorului. Interfaa utilizator este att perceptual ct i conceptual. Elementele pe care maina virtual a utilizatorului trebuie s le cuprind sunt: reprezentri (fac parte din interfaa perceptual) dialog (stilurile de comunicare ale utilizatorului cu sistemul) funcionalitate sau funcie (functionality)

!Interfaa poate fi definit ca modul n care utilizatorul trebuie s

interacioneze cu sistemul, pentru a delega sistemului sarcinile-unitate specifice. Interfaa cuprinde doar aspectele relevante din interaciunea utilizatorului cu sistemul, iar Van der Veer o numete maina virtual a utilizatorului. Reprezentrile Se refer la modul n care este perceput interfaa utilizator: 88

 lexicul iconielor, etichetelor, denumirilor i sunetelor proiectarea ecranului i a cadrului proiectarea hard documentare n ceea ce privete proiectarea iconielor s-au propus 4 nivele (Marcus, citat de Shneiderman, 1992): 1. nivelul lexical: vizeaz anumite particulariti ca luminozitate, strlucire, culoare; 2. nivelul sintactic: form, mrime, linii, prti modulare, patternuri; 3. nivelul semantic: se refera la obiectele reprezentate: concrete, abstracte, parte, ntreg; 4. nivelul pragmatic: claritatea global, utilitatea, identificarea, memorarea. Ulterior s-a considerat un al 5-lea nivel, si anume nivelul dinamic. Dinamicitatea iconielor poate s includ un set divers de gesturi cu mouse-ul, atingerea ecranului cu degetul sau cu creionul luminos. Gesturile pot indica tergere, copiere, editare. Iconiele pot fi nsoite i de sunete. Cu ct tonalitatea este mai joas, cu att documentul e mai mare.

!Reprezentrile se refer la modul n care este perceput interfaa de ctre utilizator.

Iconiele trebuie proiectate la 4 nivele: lexical, sintactic, semantic i pragmatic. Funcia/Funcionalitatea Proiectarea funcionalitii presupune specificarea funcionalitii/funciilor sistemului i a modului de organizare a acestora: ce sarcini i subsarcini trebuie sistemul s realizeze. Funcionalitatea cuprinde specificarea: - sarcinilor de baz (sarcinile de care le deleg utilizatorul sistemului) - obiectelor disponibile pentru sarcinile de baz (i atributele lor) - operaiilor asupra obiectelor - limbajul sarcinii ( aciunile utilizatorului, ale sistemului i evenimentele sistemului strile sistemului) Referitor la obiecte, Shneiderman (1992) consider c exist ai multe planuri de interaciune i anume: tastaturi, taste, taste funcionale ( F1, F2.F12 ), taste de micare a cursorului etc. De asemenea, el dezbate pe larg dispozitivele de punctare. De exemplu, cnd un ecran este utilizat pentru expunerea de informaie (ca n traficul de control aerian, editarea unui text etc.) adesea este convenabil s punctezi, apoi s selectezi un item. Aceasta abordare a manipulrii directe este atractiv pentru ca utilizatorii pot evita nvarea comenzilor, pot reduce rata erorilor n testare, i i pot concentra atenia pe ecran. Rezultatele constau n performan mai rapid, erori mai putine, nvare mai uoar i satisfacie mai mare. Aceste dispozitive se pot grupa n: dispozitive de control direct i dispozitive de control indirect. Dispozitive de control direct sunt: creionul luminos ( light pen ) atingerea ecranului ( touchscreen ) ac sau stilet ( stylus ) Dispozitivele de control indirect sunt: mouse-ul bila rotund ( trackball ) mansonul ( joystick ) tabletele grafice ( graphics tablet ) atingerea suportului de sub mouse ( touchpad ).

!Funcionalitatea cuprinde sarcinile de baz, obiectele necesare pentru

realizarea acestora, operaii asupra obiectelor, limbajul sarcinii. Printre 89 obiectele studiate se numr i dispozitivele de punctare, care se mpart n: dispozitive de control direct i indirect.

 Specificarea dialogului Specificarea dialogului dintre utilizator i sistemul complex include specificarea: Stilurilor de dialog: - limbaj de comand - tip formular (form fii in) - meniu - manipulare direct - ntrebare rspuns Fiecare din aceste stiluri de dialog au avantaje i dezavantaje, alegerea unui stil sau a unei combinaii de stiluri depinznd de speficiful fiecrui proiect de proiectare (Shneiderman, 1992). Metaforelor de dialog: - limbaj natural - realitate virtual Modului n care arat i este resimit dialogul (dialog look and feel) (se suprapune parial peste reprezentri) - iconie i etichete - gesturi, voce, fixarea privirii (eficient n special pentru persoane cu dizabiliti) - ferestre i ecrane

!Specificarea dialogului presupune specificarea stilurilor de dialog, a

metaforelor i a modului n care arat i este resimit dialogul. Proiectarea mainii virtuale a utilizatorului presupune att tiin ct i art. n toate cele trei aspecte ale mainii (funcie/funcionalitate, reprezentri i dialog) exist o multitudine de alternative ntre care se poate alege sau care se pot combina. Decizia de proiectare trebuie luat n funcie de scopul proiectrii, i pe baza modelului de sarcin 2. Pentru a vedea n ce msur corespunde necesitilor i cerinelor de proiectare, maina virtual a utilizatorului va fi evaluat prin construirea i testarea prototipului acesteia. Precizm c n cadrul evoluiei HCI ca domeniu s-a procedat la separarea interfeei utilizator de interfaa aplicaie. Astfel interfaa utilizator (dup cum am artat mai sus) se refer doar la aspectele relevante pentru interaciunea cu sistemul (din punctul de vedere al utilizatorului) pe ct vreme interfaa aplicaie specific cum anume funciile sistemului sunt implementate de programator este rspunztoare de execuia sarcinilor delegate de utilizator. Interfaa aplicaie se mai numete i model implementaional. Model conceptual Norman (1983) arat c trebuie fcut diferena ntre: - sistemul int: sistemul actual - model mintal: modelul pe baza cruia utilizatorul prezice comportamentul sistemului n interaciune cu propriul comportament - model conceptual: o descriere/reprezentare acurat, clar a sistemului, conceput sau dezvoltat de proiectantul sistemului sau de cel care pred - modelul mintal al cercettorului sau reprezentarea pe care o are cercettorul despre modelul mintal al utilizatorului. 90

Interfaa utilizator sau maina virtual a utilizatorului poate fi descris prin utilizarea unor modele conceptuale. Norman nelege prin model conceptual, un model al sistemului complex care este utilizat fie pentru descrierea acestuia (proiectare), fie pentru materiale instrucionale (manualele/ curs) asupra modului de utilizare a sistemului (meta-comunicare).

!Trebuie fcut distincia ntre interfaa utilizator i interfaa aplicaie.

Lund n calcul 4 concepte: sistemul int, modelul mintal, modelul conceptual i modelul mintal al cercettorului, Norman (1983) afirm c interfaa utilizator e susinut de modele conceptuale. Pentru a realiza un model conceptual al sistemului se utilizeaz diferite metode de modelare. Astfel, din punctul de vedere a tehnicilor de modelare, modelul conceptual poate fi abordat din trei perspective: lingvistic, psihologic i a proiectrii (van der Veer, 1999). perspectiva lingvistic; Se centreaz pe modelarea i analizarea limbajului interaciunii dintre om i calculator, de modul n care cei doi parteneri pot comunica. Modelul TAL (task action language) (Reisner, citat de van der Veer, 1999) este cel mai utilizat n practica proiectrii. perspectiva psihologic sau modelele cognitive (Farooq i Dominick, apud Jonassen, 1995). Modelele cognitive sau arhitecturile cognitive sunt modele ale utilizatorilor dezvoltate n special de psihologii cognitiviti pentru a descrie procesele pe care le folosesc oamenii pentru a rezolva anumite sarcini, cum sunt rezolvarea de probleme sau utilizarea unui sistem complex. Dintre modelele cognitive amintim dintre cele mai importante: - GOMS (Card, Moran i Newell, 1983), care concepe activitile de utilizare a sistemului n termenii scopurilor (goals), operatorilor (operators), metodelor (methods) i a regulilor de selecie (selection rules). - Teoria complexitii cognitive CCT (cognitive complexity theory), Kieras & Polson (1986) - Subsisteme cognitive interactive ICS (Barnard, 1987) perspectiva proiectrii: modelarea i analizarea interfeei (prin interfa nelegndu-se att componenta perceptual ct i cea conceptual). Unul dintre modelele conceptuale clasice utilizate n interaciunea om-calculator este gramatica limbajului de comand sau CLG (command language grammar) (Moran, 1981). Aceste perspective ale modelelor conceptuale sunt moduri formale (asemntoare instrumentelor matematice) de a descrie sistemul i interaciunea dintre utilizator i sistem. Utilitatea lor n proiectare este deosebit. Modelele formale sunt modele externe care furnizeaz un limbaj comun pentru toi membrii echipei de proiectare, ceea ce faciliteaz comunicarea i colaborarea acestora. Modelele mintale sunt modele interne, prin care utilizatorul i reprezint sistemul cu care interacioneaz. Problema cu care se confrunt orice proiectant al unui sistem complex, respectiv orice echip de proiectare, este aceea a realiza ce tipuri de reprezentri externe s foloseasc pentru ca s determine internalizarea celui mai adecvat model mintal. Un model mintal ideal ar trebui s fie consistent cu modelul conceptual al sistemului pentru ca performana utilizatorului n interaciunea cu sistemul s fie maxim.

91

Practic, analiza cognitiv a unui sistem complex presupune mbinarea investigrii celor dou tipuri de modele: mintal i conceptual. Avem astfel de a face cu: realizarea modelului conceptual (sau de competen), activitate denumit i analiz normativ sau (o descriere a aspectelor relevante ale sistemului, o reprezentare consistent i acurat ce este conceput sau dezvoltat de proiectantul sistemului) investigarea modelului mental al sistemului deinut de utilizator, activitate denumit i analiza activitii utilizatorului (structura de cunotine pe care o deine utilizatorul despre aspectele relevante ale sistemului, incluznd nelegerea a ce conine sistemul, cum lucreaz, i de ce lucreaz n modul n care o face) (Norman, 1983).

!Privind tehnicile de modelare ale modelului conceptual, exist trei mari

perspective: lingvistic, psihologic i perspectiva proiectrii, fiecare dintre acestea avnd modele specifice. n analiza cognitiv a unui sistem complex se mbin analiza normativ (realizarea modelului conceptual), cu analiza activitii utilizatorului (investigarea modelului mintal). Cele dou tipuri de analiz se completeaz reciproc i prin combinarea lor se obin informaii care permit o mai bun nelegere a semanticii domeniului n scopul mbuntirii interaciunii utilizatorului cu sistemul, n special n cazul activitilor dificile. Iosif (1994, p. 7) consider c Rolul modelului conceptual este s ghideze dezvoltarea modelului mental prin furnizarea unei specificaii formale a setului de competene prin discriminarea cerinelor sarcinii de realizarea efectiv a sarcinii. Neajunsurile, sursele de eroare n activitatea utilizatorului pot fi puse n eviden tocmai printr-o comparare a activitii reale cu modelul conceptual care joac n acest caz rol de norm sau punct de referin. SUMAR: Capitolul de ergonomie cognitiv prezint cele mai relevante aspecte dintr-un domeniu recent n care psihologia cognitiv, n general, i psihologia muncii, n particular i aduc contribuii importante: interaciunea om-calculator (HCI = Human-Computer Interaction). n partea introductiv este prezentat aceast disciplin din perspectiva evoluiei normale a tehnologiei i a impactului acesteia asupra oamenilor. Interaciunea om-calculator poate fi definit ca disciplina care se centreaz pe proiectarea, evaluarea i implementarea sistemelor interactive n vederea utilizrii lor de ctre oameni, precum i cu studiul fenomenelor majore relaionate cu acestea (Dix i colab., 1994). Se accentueaz, de asemenea, faptul c HCI se afl la interaciunea mai multor tiine, contribuiile psihologiei cognitive fiind sintetizate n disciplina numit ergonomie cognitiv. Se prezint apoi, dou concepte de baz n ergonomia cognitiv: cel de "utilizabilitate" i cel de "metode de proiectare". n ceea ce privete metodele de proiectare, sunt prezentate cele dou abordri principale: tradiional (metoda cascadei) i iterativ (metoda Delta i metoda propus de grupul de cercetare n interaciunea om-calculator de la Universitatea Liber Amsterdam (Van der Veer i colab. 1995, 1996, 1997, 1999)). Aceast ultim metod de cercetare este prezentat pe larg i este considerat una dintre cele mai valide metode, fiind susinut de numeroase cercetri. Principalii pai n aceast metod de proiectare o reprezint: elaborarea modelului de sarcin 1, elaborarea modelului de sarcin 2, proiectarea mainii virtuale a utilizatorului, evaluarea i testarea prototipului i implementarea sistemului. Procesul de analiz de sarcin este considerat unul din principalele etape ale unui demers de proiectare a sistemelor complexe. Analiza de sarcin se ocup cu studierea modului n care oamenii realizeaz sarcinile cu ajutorul sistemelor existente, scopul fiind de a descrie ct mai complet i mai acurat domeniul sarcinii, i a-l analiza pe baza acestei descrieri. Este prezentat paradigma individual cognitiv-comportamental i paradigma social de analiz de sarcin. Aceasta din urm - pe care se i insist - presupune extragerea i nelegerea cunotinelor de grup. Echipa de cercetare condus de Van der Veer a propus o metod complex de analiz de sarcin, care se numete Groupware Task Analysis (GTA), care are drept cadru analiza 92

cunotinelor despre: ageni, munc i situaie. Programul care poate s ajute i s susin elaborarea modelului de sarcina 1 poart denumirea : EUTERPE. n continuare, se vorbete despre modalitatea de construire a interfeei utilizatorului, sau a mainii virtuale a utilizatorului, care presupune specificarea reprezentrilor, a dialogului i a funcionalitii sistemului complex, fcnd n permanen legtura cu modelul mintal al utilizatorului. Conceptul de model mintal este prezentat n finalul modulului de ergonomie cognitiv. NTREBRI I APLICAII: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Ce este ergonomia cognitiv? Precizai diferena dintre ergonomia clasic i cea cognitiv? Care sunt criteriile pentru ca un sistem s ntruneasc un nalt grad de utilizabilitate (usability)? Care sunt criteriile de clasificare a metodelor de proiectare? Descriei modelul de proiectare de tip cascad (Dix, 1994)? Descriei paii metodei Delta? Comentai procesul de proiectare a unui sistem complex propus de Van der Veer i colab. n 1999? Ce este analiza de sarcin? Ce este scopul i ce este aciunea? Ce este GTA? Definii agenii, munca i situaia. Ce reprezint rolurile, n cadrul EUTERPE? Care sunt elementele mainii virtuale ale utilizatorului? Care sunt cele trei perspective de abordare ale modelului conceptual? Facei parte din echipa de proiectare a unei agende electronice portabile pentru birourile de secretariat. Folosind metoda de proiectare propus de Van der Veer i colab., identificai modelul de sarcin 1, realizai modelul de sarcin 2, construii schema mainii virtuale a utilizatorului i cteva scenarii de evaluare. Pentru obinerea modelului de sarcin 1 folosii GTA i principiile de organizare ale programului EUTERPE. Redactai demersurile utilizate sub forma unui raport de cercetare. Indicaii: folosii informaiile reale dintr-un birou de secretariat.

BIBLIOGRAFIE 1. Annett, J. i Duncan, K.D. (1967). Task analysis and training. Occupational Psychology, 41,211-21. 2. Barnard, P. (1987) Cognitive resources and the learning of human-computer interaction dialogues. n Carroll J.M, (Ed.). Interfacing Thought: Cognitive aspects of Human-Computer Interaction , MA: MIT Press. 3. Brazier, F.M.T. (1991). Design and evaluation of the user inetrface for information retrieval. ICG Printing. Dordrecht. 4. The Delta Method. Delta a method for constructing computer system on the basis of user needs. www.wmdata.se 5. Dix, A., Finlay, J., Abowd, G. i Beale, R. (1994). Human-Computer Interaction. Prentice Hall. 6. Card, S., K., Moran, T., P. i Newell, A. (1983 ). The Psychology of Human Computer Interaction. , Hillsdale: NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 7. Caroll, J., M. (1997). Human-Computer Interaction; Psychology as a science of design. Annual Review of Psychology, 48:61-83. 8. Carroll, J., M., Rosson, M., B. (2000). Scenario-Based Usability Engineering. CHI 2000 Tutorial Notes. 9. CUU Fellow Report (2000). An experiment in users envisaging, snd generating actions for universal design: A report from Fellows Workshop at the Conference on Universal Usability, CUU 2000, 15 November 2000, Arlington. Urmeaz a fi publicat n SIGCHI Bulletin. 10. De Haan, G. (2000). ETAG. A formal Model of Competemce Knowledge for User Interface Design (Doctoral thesis). SIKS Disertation series. 11. Iosif, Gh. (1994). Activitatea cognitiv a operatorului uman. Bucureti: Editura Academiei Romne.

93

12. Jonassen, D., H. (1994). Operationalising Mental Models: Strategies for Assessing Mental Models to Support Meningful Learning and Design Supportive Learning Environments. http://oncvx1.roc.wayne.edu/maier/it/jonassen.htm 13. Karvonen, K. (2000). The Beauty of simplicity. Proceedings of CUU 2000, Washington, p. 85-91. 14. Kieras, D. i Polson, P., G. (1986). An approach to the formal analysis of user complexity. International Journal of Man-Machine Studies, 2, 365-394. 15. Johnson, P. (1992). Human-Computer Interaction: Psychology, Task Analysis and Software Engineering. England: McGRAW-HILL Book Company Europe. 16. Jordan, B. (1996). Ethnographic Workplace Studies and CSCW. n Shapiro D., Tauber M., Traunmuller R. (Ed.), The Design of Computer Supported Cooperative Work and Groupware Systems . Amsterdam: Elsevier. 17. Moran, T. P. (1981). The command language grammar: a representation for the user interface of interactive computer systems. International Journal of Man-Machine Studies, 15, 3-50. 18. Shneiderman , B. (1992). Designing the user interface. Strategies for effective Human-Computer Interaction. Addison-Wesley Publishing Company. 19. Van der Veer, G., C. (1990). Human Computer Interaction. Learning, Individual Differences, and Design Recommendations. Amsterdam. 20. Van der Veer, C., G., Mariani, M. (1997). Teaching Design of Complex systems Learning by Interacting. Position Paper for TeaDis Workshop, Schaerding, Austria, 20-23 May. 21. Van der Veer, C., G., van Vliet, C.J., Lenting, B.F. (1995). Designing Complex Systems a Structured Activity. DIS95 ACM Press, NY, p. 207-217. 22. Van der Veer, C., G., Welie, M. (1999). Groupware Task Analysis. n Van der Veer, G., C. (1999). Human-Computer Interaction/Cognitive Ergonomics a course outline . Casa Crii de tiin, ClujNapoca. 23. Van der Veer, C., G., Lenting, B., F., Bergevoet, B., A., J. (1996). GTA: Groupware task analysis Modeling complexity, Acta Psychologica 91, 297-322. 24. Van der Veer, G., C. (1999). Human-Computer Interaction/Cognitive Ergonomics a course outline . Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. 25. Van Welie, M., van der Veer, C., G., Eliens, A. (2000). Euterpe tool support for analizying cooperative environments.

94

ANEXA 1 MODELUL DE SARCIN 1 REZULTAT N URMA ANALIZEI DE SARCIN A APARATULUI DE RADIOSCOPIE I RADIOGRAFIE DESCOMPUNEREA SARCINILOR

ANEXA 2

95

MODELUL DE SARCIN 2 DESCOMPUNEREA SARCINILOR

96

EXEMPLU DE TEST DE CUNOTINE/EXAMEN 1. Analiza problemelor, inconsistenelor, conflictelor existente n modul actual de desfurare a unei sarcini conduce la realizarea: a) unui model mintal al utilizatorului; b) evalurii mainii virtuale a utilizatorului; c) unui model de sarcin 1; d) unei metode iterative de proiectare; e) unui model de sarcin 2. Rspuns corect: c 2. Care din urmtoarele alternative este asociat cu coeficientul de echivalen? a) metoda test-retest b) metoda formelor echivalente c) validitate de coninut d) validitate predictiv Rspuns corect: b 3. Care sunt punctele n plus aduse de metodele de proiectare iterative, fa de cele clasice, tradiionale? a) se constituie dintr-o secven fix de pai i este orientat spre tehnologie; b) aduce o importan crescut factorului uman i furnizeaz o secven fix de pai; c) ia n considerare factorul uman; d) aduce o importan crescut factorului uman i contextului muncii, propune o succesiune de pai mai puin rigid, putndu-se oricnd reveni la pasul anterior; e) permite proiectarea arhitecturii sistemului, proiectarea n detaliu, codarea i testarea unitilor. Rspuns corect: d 4. Cercetrile arat c instruirea programat: a) reduce timpul necesar instruirii b) crete timpul necesar instruirii c) reprezint o comoditate n prezentarea materialului; d) respect ritmul propriu de nvare Rspuns corect: a, c, d 5. Prin folosirea metodei njumtirii (split-half) de determinare a fidelitii obinem un coeficient de: a) stabilitate b) consisten intern c) de echivalen d) toate cele trei Rspuns corect: b 6. Realizarea, proiectarea iconielor de pe ecran ntr-un sistem complex reprezint un element al procesului de: a) analiz de sarcin; b) construcie a mainii virtuale a utilizatorului; c) evaluare a interfeei utilizatorului; d) proiectare a sistemului complex; e) elaborare a modelului conceptual al sistemului. Rspuns corect: b 97

7. Analiza nevoilor de instruire este centrat pe: a) analiza sarcinilor, deprinderilor i aptitudinilor b) studiul instrumentelor muncii c) analiza mediului muncii Rspuns corect: a 8. Ce tip de validitate este cea mai important pentru alegerea testelor (a bateriei de teste) utilizate n selecie: a) de construct b) de coninut c) concurent d) predictiv Rspuns corect: d 9. Care din urmtoarele metode ar fi cele mai adecvate pentru instruirea managerilor n legtur cu importana diverselor strategii de luare a deciziilor: a) prelegerea b) jocul de rol c) simularea d) jocuri economice e) tehnici audio-vizuale Rspuns corect: d 10. Tabelele Taylor-Russel includ toate variabilele de mai jos, cu excepia: a) Validitatea unui test b) Fidelitatea unui test c) Rata de selecie d) Procentul de angajai actuali considerai satisfctori Rspuns corect: b

98