Sunteți pe pagina 1din 14

GHID METODOLOGIC PENTRU PREDAREA FIZICII

INTRODUCERE
I - Justificarea redactrii ghidului
Cristian Hatu

Adoptarea legii educaiei a fost doar primul pas n reformarea sistemului de nvmnt. Acest proces se finalizeaz doar atunci cnd se stabilete ce se transmite elevilor n clas i, mai ales, cum. Ceea ce coala i transmite oricrui elev (cunotine i valori) sau i formeaz (abiliti i atitudini) ar trebui s -i fie de folos n viaa profesional i personal cnd va deveni adult. Pentru a tii exact ce este de fcut, trebuie rspuns la cteva ntrebri. Prima ntrebare care se pune este cum arat lumea actual din punct de vedere economic i social? Este un prim reper important de care trebuie s se in seama. n ultimele decenii, s-au schimbat modul de organizare i practicile din mediul economic. Mai nti, activitile rutiniere au nceput s fie tot mai mult preluate de sisteme automatizate. Efectul firesc a fost c tot mai puine joburi au implicat o munc de rutin. Prin urmare, memorarea i utilizarea unor proceduri simple, repetitive au devenit secundare n cazul multor joburi.

Figura 1: Ce implic munca pentru cei mai muli angajatori.


Does your main job involve: (% of respondents answering "yes")

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Solving unforeseen problems

Learning new things

Choose or change methods of work

Undertaking complex tasks

Monotonous tasks

Old EU Member States New EU Member States, excl. Bulgaria and Romania Bulgaria, Romania and Turkey

Source: European Survey of Working Conditions, 2005

n economia actual, automatizat, globalizat i foarte dinamic, angajaii se confrunt cu multe situaii noi, ne-standard n care trebuie s rspund rapid i eficient la probleme dificile, s gestioneze informaii, s genereze cunotine noi sau s comunice eficient. (fig 1) Despre o ar se poate spune c are o for de munc competitiv atunci cnd o bun parte dintre angajai au asemenea abiliti. n ce msur angajaii romni au acest tip de abiliti? Aproape jumtate dintre angajatorii de la noi se plng c gsesc cu greu personal care s aib capacitatea de a aciona autonom (s poat gndi critic i s aib capacitatea de a rezolva probleme)1. Aspectul dinamic al actualei economii se manifest i n faptul c un angajat i schimb n prezent specializarea, n medie, de 3-4 ori de-a lungul vieii active. Angajaii trebuie chiar s nvee mereu lucruri i abiliti noi chiar i la un singur loc de munc. De aceea, mai important dect specializarea pe care o capt cineva dup ce termin coala este dobndirea capacitii de a nva lucruri i abiliti noi; ea l va ajuta s-i poat forma mai trziu cu uurin noi specializri. O a doua ntrebare care se pune este ce abiliti trebuie s formeze coala n actualul context? O parte a rspunsului a fost deja dat. Pentru a afla cealalt parte ne putem uita la ce anume verific testele PISA (alfabetizarea tiinific) sau TIMSS. Cei care le organizeaz i doresc ca ele s msoare eficiena sistemelor educaionale; ei
1

La fel de importante sunt i cele necognitive (capacitatea de a lucra n echip, cea de comunicare sau cea de negociere).

au reuit s traduc consideraiile generale de mai sus n indicatori exaci, msurabili. Accentul se pune nu att pe cunotine, ct pe procesele (mentale/cognitive) prin care acestea se obin. A gndi corect sau a putea rezolva orice fel de probleme cu care ne confruntm devin acum abiliti cruciale . Pe scurt, competenele vizate de testele PISA pe tiine sunt: identificarea problemelor de natur tiinific, capacitatea de a explica n mod tiinific fenomenele (ele au fost vizate cel mai mult la testele din 2006 i 2009) i utilizarea datelor tiinifice2. Aceste teste verific i n ce msur li s-a format elevilor interesul de a face investigaii de tip tiinific. Testele TIMSS se dau elevilor de clasa a IV-a i a VIII-a. n ceea ce privete tiinele naturii, sunt verificate 3 domenii cognitive: cunoaterea, aplicarea (capacitatea elevului de a aplica cunoaterea i nelegerea conceptual unei probleme de tip tiinific) i raionarea (posibilitatea de a gsi soluii nu doar la probleme tiinifice de rutin, ci i atunci cnd au de-a face cu situaii nefamiliare, contexte complexe i probleme ce implic mai muli pai/ nivele)3. La elevii de clasa a VIII-a ponderea problemelor ce in de raionare este mai mare. Aplicarea presupune capacitatea elevilor de a: - compara, contrasta i clasifica pe baza caracteristicilor i proprietilor; - interpreta informaia tiinific n lumina unui principiu/concept tiinific; - aplica/utiliza felul lor de a nelege concepte i principii tiinifice pentru a gsi o soluie sau pentru a construi o explicaie; - utiliza o diagram sau un model pentru a demonstra c au neles concepte, structuri, relaii i procese tiinifice sau sisteme fizice/biologice. - identifica/ utiliza o relaie, ecuaie sau formul tiinific pentru a gsi o soluie calitativ sau cantitativ care implic aplicarea/demonstrarea direct a unui concept - oferi/ identifica o explicaie pentru o observaie sau un fenomen natural, demonstrnd o nelegere a conceptului, principiului, legii sau teoriei tiinifice pe care se bazeaz etc. (p 83-4) n cazul raionrii nu mai avem de-a face cu utilizarea direct a unor concepte i principii tiinifice, cum se ntmpl n cazul aplicrii, ci cu situaii n care trebuie s gsim soluii la probleme mai complicate i nefamiliare. (p. 84) n aceast situaie elevii ar trebui s reueasc: - s analizeze probleme pentru a gsi: concepte i relaii relevate, paii necesari pentru rezolvarea unei probleme. Ei trebuie sa dezvolte strategii de rezolvare de probleme i s le explice; - s aib capacitatea de a integra i sintetiza (diferii factori i concepte nrudite, arii diferite ale tiinei etc); - s combine cunoaterea conceptelor tiinifice cu informaiile din experien i observaii pentru a formula ntrebri la care se poate rspunde cu ajutorul investigaiei; s formuleze ipoteze (presupoziii testabile) i s fac predicii; - s conceap/ planifice investigaii potrivite pentru a rspunde la ntrebri tiinifice sau pentru a testa ipoteze;

PISA 2009 Assessment Framework Key Competencies in Reading, Mathematics and Science, OECD 2009, p 130. 3 TIMSS 2011 Science Framework, p 80.

s determine pattern-uri n cadrul datelor experimentale, s descrie i sintetizeze tendinele ce se observa i s le interpoleze sau extrapoleze; s trag concluziile corecte; s ajung la concluzii care depesc datele experimentale de plecare i s le poat aplica la noi situaii; s cntreasc avantajele i dezavantajele lurii unor decizii cu privire la procese, materiale i surse alternative; s evalueze explicaiile i strategiile de rezolvare de probleme alternative; s foloseasc date experimentale i un mod tiinific de gndi pentru a justifica explicaii i soluii ale problemelor; s construiasc argumente pentru a susine validitatea soluiilor problemelor, concluziilor investigaiilor sau explicaiilor tiinifice.

Pn acum nu am avut un curriculum care s rspund unor astfel de nevoi 4. Dar noua lege a educaiei prevede att un nvmnt centrat pe formarea de competene, ct i introducerea un evaluri ale elevilor de tipul celor internaionale (la clasele a II-a, a IV-a i a VI-a). Descriptorii competenelor generice din noul cadrul de referin ofer suportul pentru ca n viitoarele programe colare s avem competene generale i specifice care s fie de tipul celor de mai sus. Totodat, n noua lege se susine c nvmntul nostru este unul centrat pe elev. Or, asta nseamn c coala i propune s identifice i s cultive abilitile individuale ale elevilor, cu scopul a maximiza potenialul fiecruia.

A treia ntrebare este cum pot fi formate asemenea abiliti? Cum trebuie s procedeze profesorul la clas? A nva a presupus pn acum, n primul rnd, ca elevii s memoreze informaiile disciplinei predate, i ar diferenele dintre lecii erau vzute ca diferene doar ntre coninuturi. Aceste didactici au condus la o nvare ce pleac de la memorarea noilor cunotine pentru a ajunge la capacitatea de a opera cu ele (Dawson, 1992). Or, coninuturile nvrii ar trebui s fie i pretexte pentru a forma mecanisme de gndire corect. Schimbarea de paradigm curricular echivaleaz i cu trecerea de la o cultur general universalist la una funcional.5 n domeniul tiinelor naturii teoria este introdus i prezentat n mod abstract i axiomatic, de sus n jos, fr prea multe legturi cu experienele concrete ale elevilor, care le-ar putea trezi curiozitatea i i -ar angaja emoional.6 De exemplu, profesorii le ofer elevilor la orele de fizic direct concluzia (o lege, o formul fizic etc.) n loc s-i ghideze, prin ntrebri i discuii, pentru a o gsi singuri. A devenit foarte important acumularea de informaii, sub forma de definiii, teoreme, demonstraii, ajungndu-se chiar la o automatizare a procesului de rezolvare a problemelor.

Am ocupat n mod constant ultimele locuri dintre rile UE la evalurile internaionale. Aceast situaie este strns legat de locul nu foarte onorabil pe care ne situm n ceea ce privete competitivitatea forei de munc. Conform Raportului Bncii Mondiale pe 2010-2011 privind Romnia, la acest indicator suntem printre ultimele ri din Uniunea European, iar n topul global al competitivitii forei de munc ne situm pe locul 77 (World Economic Forum 2010-2011). 5 Singer, M. .a., coord., Programe colare pentru clasa a X-a. Un model de proiectare curricular centrat pe competene, Consiliul Naional pentru Curriculum Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti, 2000 6 Idem, p. 239

Atunci cnd mintea ntlnete o informaie nou, ncearc s gseasc, mai nti, un pattern familiar; altfel spus, creierul va face atunci eforturi pentru a realiza conexiuni neuronale care s se potriveasc cu noile informaii. De aceea, i este mai uor s asimileze informaii asemntoare cu cele deja fixate. 7 Reprezentrile vizuale i intuitive sunt foarte utile copiilor pentru nelegerea i procesarea eficient a informaiei8. O bun parte din cunoaterea pe care o au copiii cnd ncep coala vine din experienele concrete de pn atunci. De aceea, este important ca nvarea s in cont de experienele elevului. Pe lng conexarea cu experienele concrete, angajarea emoional uureaz i ea procesarea noilor informa ii sau formarea unor noi abiliti.9 Interesant aici este ceea ce se ntmpl nu att cu informaiile, ct cu mecanismele de procesare/ analiz a informaiilor i situaiilor problematice. Una dintre strategiile didactice pe care o considerm potrivit est e de a se pleca n abordarea unei teme de la situaii problematice i care s-l incite pe elev (s conin un conflict cognitiv). Mai concret, ntrebrile provocatoare pentru elevi de la care plec profesorii sunt: De ce buteanul nu se scufund n ap, fiind totui mai greu dect o piatr mic? (densitate - cl a VI-a) SAU De ce printr-o lentil obiectele se vd uneori drepte iar alteori rsturnate? (optic - cl a IX-a). Profesorii trebuie doar s-i ajute pe elevi s gseasc rspunsurile. Aceasta este i o strategie prin care putem pstra de-a lungul anilor imensa curiozitate cu care copiii intr n coal. Ghidul nostru metodologic abordeaz fiecare unitate de nvare din programa de fizic prin cel puin un model de nvare. S-au propus 5 modele de nvare (investigaie, proiect, experiment, rezolvare de probleme i exerciiu). Fiecare unitate de nvare este trecut prin 4 secvene (evocare -anticipare, explorareexperimentare, reflecie-explicare i aplicare-transfer). O unitate de nvare este parcurs n decursul mai multor lecii. Att modele de nvare, ct i cele 4 secvene sunt cunoscute la noi, ns aici s-a ncercat o abordare sistematic i funcional n acord cu principiile prezentate mai sus. n partea urmtoare a introducerii sunt expuse detalii tehnice despre aceste elemente i o fundamentare teoretic a lor. La ghid au lucrat peste 50 de experi i profesori de fizic din 6 judee ale rii. Numele autorului fiecrei uniti este trecut la nceputul ghidului metodologic pentru fiecare clas. Ghidul a fost realizat n cadrul proiectului Reforma curricular a tiinelor exacte, derulat de Societatea Academic din Romnia mpreun cu 2 filiale ale Societii Romne de Fizic (Timi i Constana) n parteneriat cu Romanian American Foundation. Cristian Hatu a fost coordonatorul proiectului; expertul pe didactic i metodic cu care s-a colaborat a fost Iulian Leahu. Formatul unitilor de nvare a fost stabilit de I Leahu mpreun cu profesorii implicai n redactarea textelor. Profesorii din cele 2 filiale au fost coordonai de Mdlin Bunoiu (Timi) i Mihai Gru (Constana).

Gabel, C. - Impact of the Reform Efforts on K-12 Science Inquery, n Integration the National Science Education Standards into Classroom Practice, Kenneth P. King, Pearson Merrill Prentice Hall, 2007, p. 240 8 Ren Thom, Les mathmatiques "modernes": une erreur pdagogique et philosophique? , n Apologie du logos, Hachette, 1990 9 Idem, p. 241

II Arhitectura conceptual a ghidului


- Iulian Leahu Pentru aceast prim etap a redactrii ghidului, efortul autorilor a fost orientat ctre conceperea i structurarea sarcinilor de nvare n raport cu structura modelului de nvare asociat unitii de nvare. Au fost transcrise ca modele de nvare a competenelor anumite modele cognitive (scheme universale de aciune validate n diferite domenii de studiu) cunoscute n pedagogie ca metode didactice, cum sunt: proiectul, exerciiul, rezolvarea de probleme, observaia sistematic, investigaia, experimentul, studiul de caz, dezbaterea, lucrrile practice i altele. Modelele de nvare a competenelor pe baza crora se construiesc unitile de nvare sunt prezentate sub dou coloane (ca n exemplul din Tabelul 1), acestea reprezentnd: 1. o component normativ a modelului de nvare, exprimat n termeni de competene specifice derivate din structura modelului; 2. o component psihologic, relevnd succesiunea proceselor cognitive mobilizate pentru elaborarea cunotinelor/ formarea competenelor de ctre elevi. Tabelul 1 Modelul investigaiei (componenta normativ, ca ansamblu structurat de competene specifice/ sarcini de nvare) 1. Avansarea ipotezelor alternative la o ntrebare, examinarea surselor de informare i proiectarea investigaiei; 2. Colectarea probelor, analizarea i interpretarea informaiilor; 3. Testarea ipotezelor alternative i propunerea unei explicaii; 4. Includerea altor cazuri particulare i comunicarea rezultatelor; 5. Impactul noilor cunotine (valori i limite) i valorificarea rezultatelor. Modelul investigaiei (componenta psihologic, relevnd succesiunea proceselor cognitive ale elaborrii cunotinelor de ctre elevi) Planificare (anticipare);

Analogie cu anticiparea efectului, fr anticiparea mijloacelor; Inducie (generalizare); Deducie (particularizare); Analogie cu mijloacelor, fr efectului. anticiparea anticiparea

Prin asocierea modelului de nvare la coninuturile repartizate unitii de nvare, cele dou componente ale modelului ghideaz pe profesor n conceperea i ealonarea sarcinilor de nvare necesare rezolvrii unei situaii problem: 1. pe de o parte, stabilirea sarcinilor nvrii este rezultatul corelrii realizate de profesor ntre competenele specifice derivate din model i coninuturile repartizate unitii de nvare; 2. pe de alt parte, ealonarea sarcinilor este ghidat de strategia cognitiv adoptat pentru rezolvarea situaiei problem, respectiv, succesiunea proceselor cognitive descrise de model. Ca urmare, din perspectiva curriculumului centrat pe competene/ pe elevi, autorii unitilor de nvare au fost solicitai s utilizeze practici inedite pentru proiectarea didactic, avnd adesea de depit conflictele conceptuale generate de centrarea actual a proiectrii didactice pe coninuturile programelor colare. Vom nelege deci modelele de nvare a competenelor drept construcii didactice care dezvluie: pe de o parte, ansambluri structurate ale competenelor unui curriculum, din perspectiva concepiei holistice asupra competenei; pe de alt parte, succesiuni ale proceselor cognitive ce c onduc la nsuirea de competene de ctre elevi, reflectnd demersuri de rezolvare a situaiilor-problem (de nvare) n contextele n care acestea sunt valorizate. Astfel, vom defini modelele de nvare a competenelor prin trei componente: i) ca metode tiinifice (de rezolvare de probleme) reprezentnd ansambluri structurate de sarcini, prescripii, instruciuni de lucru, reflectnd modelele cognitive cu care experii opereaz n diferite domenii de studiu; ii) ca modele de predare reprezentnd ansambluri structurate de competene i sarcini de nvare, mijlocind instrumentarea elevilor cu metodele favorizate de expertul domeniului pe parcursul activitii sale (Sarivan, L., coord., 2005, p. 33)10; iii) ca modele psihologice de nvare - izomorfe structural cu modelele de predare - relevnd succesiunea proceselor cognitive implicate n formarea de ctre elevi a competenelor prescrise. Comentarii: Pentru a ilustra construirea unui model de nvare a competenelor, s considerm exemplul nvrii bazate pe investigaie: 1. Ca metod tiinific, investigaia este un ansamblu structurat de sarcini de lucru prin intermediul cruia se prescrie soluionarea unei ntrebri reale, deschise, cercettorul avansnd ipoteze (rspunsuri posibile) i reflectnd asupra dov ezilor colectate (National Standards for Science Education, USA 1996); 2. Ca model de predare, investigaia este un ansamblu structurat de competene specifice (investigaiei), conform structurii urmtoare: Tabelul 3 Investigaia ca model de predare
10

Cu precizarea c n coal nu este vorba despre a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a mobiliza i utiliza aceste modele n contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii ale acestuia abiliti similare celor ale specialistului, manifestnd un comportament cognitiv specific domeniului (Singer, M. .a., coord., 2000, p. 8) ;

(ansamblu structurat de competene specifice/ sarcini de nvare) 1. Avansarea ipotezelor alternative la o ntrebare, examinarea surselor de informare i proiectarea investigaiei; 2. Colectarea probelor, analizarea i interpretarea informaiilor alternative; 3. Testarea ipotezelor alternative i propunerea unei explicaii; 4. Includerea altor cazuri particulare i comunicarea rezultatelor; 5. Impactul noilor cunotine (valori i limite) i valorificarea rezultatelor. 3. Ca model de nvare, investigaia este un ansamblu structurat de procese cognitive (izomorf cu modelul de predare), relevnd succesiunea proceselor cognitive implicate n elaborarea cunotinelor sau formarea competenelor de ctre elevi. O astfel de succesiune a proceselor cognitive - prezentat sub titlul unui model generic de nvare n Tabelul 4 - poate fi stabilit prin corelarea unui set de procese cognitive cu structura unui model psihologic de nvare (Leahu, I., 2006). n acest scop, pot fi alese: a) definiiile oferite de G. Meyer (2000) pentru procesele cognitive (planificare, analogie, inducie, deducie) implicate n elaborarea cunotinelor de ctre elevi, respectiv, b) modelul formrii n etape a aciunilor/ operaiilor mintale (Galperin, P.I.,1975). Modelul de nvare propus de P.I. Galperin este formulat n termeni de rezultate ale nvrii (ale proceselor psihice implicate n nvare), ceea ce implic transcrierea acestui model n termeni de procese cognitive, aa cum este prezentat n Tabelul 4. Se obine un model generic de nvare, un model al elaborrii cunotinelor de ctre elevi, conform schemei urmtoare: Tabelul 4 Modelul formrii n etape a aciunilor/ operaiilor mintale (P.I. Galperin, 1975) Un model generic de nvare (succesiunea proceselor cognitive ale elaborrii cunotinelor de ctre elevi, ca strategie cognitiv proactiv) Planificare (anticipare);

1. Constituirea bazei de orientare a aciunii - reprezentarea preliminar a sarcinii i a cursului aciunii, cnd se transmit elevului schema aciunii, algoritmul de identificare sau prototipul noiunii de nsuit i sistemul simbolurilor i parametrilor de conducere a aciunii (nvrii); 2. Aciunea cu obiectul - aciunea obiectual (se mnuiesc obiectele, ncepe formarea noilor deprinderi) i aciunea obiectivat (selectarea nsuirilor eseniale ale obiectelor, clasificri, ordonri, analize i generalizri pariale); 3. Aciunea n forma limbajului extern cu voce tare, fr obiecte - reprezentarea n planul vorbirii a aciunii cu obiectele, fr sprijin pe obiecte, comunicarea cu alii devenind un

Analogie cu anticiparea efectului, fr anticiparea mijloacelor; Inducie (generalizare);

mijloc pentru gndire; 4. Aciunea n forma limbajului extern pentru sine - comunicarea pentru sine ca mijloc pentru gndire, coninutul conceptual al aciunii devine o component a gndirii; 5. Aciunea n forma limbajului interior automatizarea (asimilarea) la nivelul gndirii a coninutului obiectual ca semnificaie a expresiei verbale, sub forma vorbirii interioare, cu sine; transformarea prototipului i schemei de aciune n noiuni sau aciuni proprii. 6. Controlul aciunii, ca principiu esenial controlul/ autocontrolul se realizeaz permanent, dar n aceast etap schema aciunii i algoritmul noiunii trebuie s fie controlate conform modelului iniial. n aceast faz controlul are un caracter global, devine o aciune ideal [interiorizat], la rndul lui fiind un punct de plecare pentru o nou aciune.

Deducie (particularizare); Analogie cu anticiparea mijloacelor, fr anticiparea efectului.

Ca urmare, modelul nvrii bazate pe investigaie capt structura urmtoare: Tabelul 3 Investigaia (ca model predare, ansamblu structurat competene specifice/ sarcini nvare) de de de Modelul (generic) de nvare (relevnd succesiunea proceselor cognitive ale elaborrii cunotinelor de ctre elevi, izomorf cu modelul de predare) Planificare (anticipare);

1. Avansarea ipotezelor alternative la o ntrebare, examinarea surselor de informare i proiectarea investigaiei; 2. Colectarea probelor, analizarea i interpretarea informaiilor; 3. Testarea ipotezelor alternative i propunerea unei explicaii; 4. Includerea altor cazuri particulare i comunicarea rezultatelor; 5. Impactul noilor cunotine (valori i limite) i valorificarea rezultatelor.

Analogie cu anticiparea efectului, fr anticiparea mijloacelor; Inducie (generalizare); Deducie (particularizare); Analogie mijloacelor, efectului. cu fr anticiparea anticiparea

O strategie cognitiv retroactiv poate inversa ordinea induciei i deduciei, respectiv, tipurile de analogie, ca n descrierea urmtoare: Tabelul 5 Investigaia (ca model de predare, ansamblu structurat de competene specifice/ sarcini de nvare) Modelul nvare (relevnd (generic) de

succesiunea

1. Avansarea ipotezelor alternative la o ntrebare, examinarea surselor de informare i proiectarea investigai ei; 2. Colectarea probelor, analizarea i interpretarea informaiilor; 3. Testarea ipotezelor alternative i propunerea unei explicaii; 4. Includerea altor cazuri particulare i comunicarea rezultatelor; 5. Impactul noilor cunotine (valori i limite) i valorificarea rezultatelor.

proceselor cognitive ale elaborrii cunotinelor de ctre elevi, izomorf cu modelul de predare) Planificare (anticipare); Analogia plecnd de la anticiparea mijloacelor, fr anticiparea efectului; Deducie (particularizare); Inducie (generalizare); Analogie cu efectului, fr mijloacelor. anticiparea anticiparea

n cele din urm, separnd n termeni de scenariu didactic secvenele modelului de nvare (conform primei coloane a Tabelului 6), putem ilustra modelul de nvare a competenelor bazat pe investigaie prin urmtoarea structur: Tabelul 6 Secvenele modelului termeni didactici) Investigaia ca model de predare (ansamblu structurat de competene specifice/ sarcini de nvare) Modelul generic de nvare (relevnd succesiunea proceselor cognitive ale elaborrii cunotinelor de ctre elevi) Planificare (anticipare);

(n

I. EVOCARE ANTICIPARE

II. EXPLORARE EXPERIMENTARE III. REFLECIE EXPLICARE IV. APLICARE TRANSFER

1. Avansarea ipotezelor alternative la o ntrebare, examinarea surselor de informare i proiectarea investigaiei; 2. Colectarea probelor, analizarea i interpretarea informaiilor; 3. Testarea ipotezelor alternative i propunerea unei explicaii; 4. Includerea altor cazuri particulare i comunicarea rezultatelor; 5. Impactul noilor cunotine (valori i limite) i valorificarea rezultatelor.

Analogie cu anticiparea efectului, fr anticiparea mijloacelor; Inducie (generalizare); Deducie (particularizare); Analogie cu anticiparea mijloacelor, fr anticiparea efectului.

Comentarii:

10

Pedagogia constructivist propune variate scenarii didactice ale modelului de nvare al lui P.I. Galperin, adaptate fie disciplinelor colare, fie vrstelor elevilor, de exemplu: EVOCARE EXPLORARE - EXPLICARE EXTINDERE EVALUARE (5 E, R. Bybee, 1978); EXPLORARE EXPLICARE EXTINDERE (Martin, R. i colab., 1998); SUSCITAREA INTERESULUI INVESTIGAIE - CONCLUZII I REFLECII (Martin, R. i colab., 1998); EVOCARE - REALIZAREA SENSULUI - REFLECIE (Steele, J.L. .a., 1998); FAMILIARIZARE STRUCTURARE APLICARE (gimnaziu - Singer, M. .a., coord., 2001); EVOCARE EXPLORARE EXPLICARE ESENIALIZARE EXERSARE EXTINDERE (modelul celor ase E, Singer, M. .a., coord., 2000), pentru elevii de liceu; Aceste scenarii didactice - ca structurri ale sarcinilor de nvare/ competenelor specifice - nu indic ns succesiunea proceselor cognitive implicate n nsuirea competenelor de ctre elevi, ca urmare au valoarea unor modele cognitive sau modele de predare, dar nu a unor modele de nvare. Lectur: Scenariu didactic ca aplicaie a modelului de nvare (P.I. Galperin) Modelul celor 5 E (R. Bybee, 1978)11 5 E reprezint cinci etape constructiviste de predare i nvare ( Evocai, Explorai, Explicai, Extindei, Evaluai), aplicate evenimentelor unei lecii individuale sau unui ansamblu de lecii. Modelul de tip constructivist a fost elaborat de R. Bybee i colab. (Biological Science Curriculum Study, SUA, 1978), apoi adaptat/ dezvoltat sub forma 6E sau 7E. Constructivismul propune ca elevii s -i elaboreze noile cunotine prin efortul propriu, adic integrate n sistemul cognitiv (ansamblul cunotinelor din mintea unui elev): 1. Evocare (Engage): Scopul etapei este ca, n paralel cu evaluarea iniial a cunotinelor anterioare ale elevilor, s captm interesul elevilor, astfel ca ei s se implice afectiv, personal n nvare. n cursul acestor experiene de nvare, elevii fac cunotin mai nti cu sarcinile de nvare pe care i le clarific; fac conexiuni cu experienele de nvare anterioare i actuale; stabilesc modul i sarcinile de organizare a activitilor care urmeaz. Se aplic diverse metode pentru a descoperi cunotinele anterioare ale elevilor i nivelul de nelegere, n acelai timp, pentru a hrni curiozitatea elevilor i a -i ncuraja s formuleze propriile ntrebri; 2. Explorare (Explore): n aceast etap elevilor li se ofer ocazii de a se implica direct n studiul fenomenelor i corpurilor. n timp ce
11

http://www.nasa.gov/audience/foreducators/nasaeclips/5eteachingmodels/index.html;

11

lucreaz mpreun n echipe, pe cont propriu, elevii concep experiene comune care solicit schimbul de informaii i comunicare; proiecteaz, formuleaz ipoteze, testeaz previziunile proprii, formuleaz propriile concluzii. Profesorul acioneaz ca un facilitator, furnizeaz materiale, monitorizeaz concentrarea elevilor pe sarcinile de efectuat. n timpul explorrii, sarcinilor elevilor sunt ghidate de un proces similar cercetrii tiinifice i tehnologice, prin care elevii sunt antrenai activ n nvare. Accentul este pus pe chestionare (formativ), pe nelegerea care rezult din analiza datelor i gndirea critic (analiz, sintez, evaluare); 3. Explicare (Explain): Scopul etapei este de a oferi elevilor ocazia de a comunica ceea ce au aflat i de a nelege semnificaiile. Limbajul ofer posibilitatea organizrii evenimentelor, observaiilor n lanuri logice. Comunicarea are loc ntre elevi, ntre elevi i profesor, printr -un proces de reflecie (generalizare). Odat ce elevii i -au construit propria nelegere, ei sunt ajutai s sintetizeze i s-i explice propriile idei. Aceast etap introduce termenii noi i corecteaz sau reorienteaz concepiile greite; 4. Extindere (Extend): Scopul etapei este de a permite elevilor s foloseasc noile cunotine i s continue s exploreze implicaiile, consecinele acestora. n aceast etap elevii extind, dezvolt ceea ce au nvat, fac conexiuni cu alte concepte nrudite, aplic nelegerea n lumea din jurul lor, n noi moduri i n situaii noi, nefamiliare; 5. Evaluare (Evaluate): Scopul etapei, att pentru profesor, ct i pentru elevi este s se determine nivelul nvrii, al nelegerii care a rezultat. Etapa este un moment al unui proces de evaluare continu, diagnostic ce permite profesorului s determine dac elevul a reuit s neleag, s nsueasc conceptele i faptele. Evaluarea i notare a pot s se produc n orice moment de-a lungul procesului de instruire. Instrumente care sprijin procesul de evaluare diagnostic sunt: chestionare, observaiile profesorului, interviuri, portofolii, proiecte, produse rezultnd din nvarea bazat pe probleme. Pot fi fcute nregistrri video pentru a determina profunzimea nelegerii elevilor. Elevii vor ncntai s-i demonstreze nelegerea prin jurnale, desene, construcii, interpretri dramatice etc. Lectur: Scenariu didactic ca aplicaie a modelului de nvare (P.I. Galperin) Cadrul de nvare ERR (Steele, J.L., Temple, Ch. .a., 1998, p. 13 -15) Modelul de nvare ERR elaborat pentru strategia RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) ofer procesului de nvare (leciilor) urmtorul scenariu: Evocarea Prima faz se numete faza evocrii. (...) n etapa evocrii elevilor li se cere deseori s fac brainstorming i s alctuiasc liste cu ceea ce tiu sau cred c tiu, ca punct

12

de plecare. Uneori, brainstorming-ul se face individual, alteori n perechi, apoi cu ntregul grup. Cineva scrie ideile grupului pe tabl, acceptnd toate ideile, corecte sau nu. Profesorul poate afla unele idei de la elevi, prin ntrebri despre acele lucruri care nu sunt discutate, dar sunt relevante n tem. n aceast etap, n msura posibilului, este important ca profesorul s se abin de la a vorbi, lsndu -i pe elevi s vorbeasc. Rolul profesorului este de a ndruma i extrage ideile, precum i de a -i asculta cu atenie pe elevi. n aceast prim faz se realizeaz mai multe activiti cognitive importante. nti, elevii sunt implicai activ n ncercarea de a-i aminti ce tiu despre un anumit subiect. Aceasta i oblig s-i examineze propriile cunotine i s nceap s se gndeasc la tema pe care n curnd o vor examina n detaliu. Importana acestei implicri iniiale va deveni mai clar odat cu descrierea celorlalte dou faze. Oricum, important este faptul c, prin aceast activitate iniial, elevul stabilete un punct de plecare bazat pe cunotinele proprii, la care se pot aduga altele noi. Aceasta este esenial, dat fiind c orice cunotine care persist sunt nelese n contextul a ceea ce este deja cunoscut i neles. Informaiile prezentate fr un context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt cele care se uit foarte repede. Procesul de nvare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut. Cei care nva i cldesc nelegerea lucrurilor noi pe fundamentul oferit de cunotinele i convingerile anterioare. Astfel, ajutndu-i pe elevi s reconstruiasc aceste cunotine i convingeri anterioare, se poate cldi un fundament solid, pe care s se construiasc nelegerea pe termen lung a noilor informaii. n felul acesta se scot la lumin nenelegerile, confuziile i erorile de cunoatere care nu devin evidente fr examinarea activ a cunotinelor i convingerilor deja existente. Al doilea scop al fazei de evocare este de a-l activiza pe cel care nva. nvarea este un proces activ i nu unul pasiv. Prea des se ntmpl ca elevii s stea pasivi n clas ascultndu-l pe profesor gndind n locul lor, n timp ce ei stau n bnci lund notie sau visnd cu ochii deschii. Pentru ca nelegerea critic, de durat s aib loc, elevii trebuie implicai activ n procesul de nvare. Prin implicare activ se nelege c elevii devin contieni de propria lor gndire i i folosesc limbajul propriu. Ei trebuie s -i exprime cunotinele scriind i/ sau vorbind. n felul acesta, cunotinele fiecruia sunt contientizate i este scoas la suprafa schema preexistent n gndirea fiecruia n legtur cu un anumit subiect sau idee. Formulnd aceast schem n mod contient, elevul poate s coreleze mai bine informaiile noi cu ceea ce tia deja, deoarece contextul necesar pentru nelegere a devenit evident. Deoarece durabilitatea nelegerii depinde de procesul de corelare a informaiilor noi cu schemele preexistente, al treilea scop al etapei de evocare este esenial. Prin intermediul acestei etape, se stabilesc interesul i scopul pentru explorarea subiectului. Interesul i scopul sunt eseniale pentru meninerea implicrii active a elevului n nvare. Cnd exist un scop, nvarea devine mult mai eficient. Exist, ns, dou feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text i cel stabilit de elev pentru sine. Scopurile din aceast a doua categorie sunt mult mai puternice dect cele impuse de surse externe, iar interesul e adesea cel care determin scopul. Fr interes susinut, motivaia pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi informaii n aceste scheme este mult diminuat. Realizarea sensului A doua faz a cadrului pentru gndire i nvare este realizarea sensului. Aceasta este faza n care cel care nva vine n contact cu noile informaii sau idei. Acest contact poate lua forma lecturii unui text (...), a vizionrii unui film, a ascultrii unei cuvntri sau a efecturii unui experiment. Aceasta este i faza de nvare n care

13

profesorul are influena cea mai redus asupra elevului, care trebuie s-i menin implicarea activ n nvare n mod independent. Exist strategii de predare care pot fi folosite pentru a -i ajuta pe elevi s rmn implicai. Sarcina esenial a acestei a doua etape, realizarea sensului, este, n primul rnd, de a menine implicarea i interesul stabilite n faza de evocare. A doua sarcin esenial este de a susine eforturile elevilor n monitorizarea propriei nelegeri. Cei care nva sau citesc n mod eficient i monitorizeaz nelegerea cnd ntlnesc informaii noi. n timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le neleg. Cei care ascult o prelegere pun ntrebri sau noteaz ceea ce nu neleg, pentru a cere lmuriri ulterior. Cei care nva n mod pasiv trec pur i simplu peste aceste goluri n nelegere, fr a sesiza confuzia, nenelegerea sau omisiunea. Cnd elevii i monitorizeaz nelegerea, ei se implic n introducerea noilor informaii n schemele de cunoatere pe care le posed deja. Ei coreleaz n mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut, construind puni ntre cunoscut i nou, pentru a ajunge la o nou nelegere. Se pot spune multe despre aceast faz i despre problemele legate de sporirea implicrii i eficientizrii nelegerii. Conversaia trebuie s rmn, totui, la nivelul realizrii sensului. Se ncurajeaz stabilirea de scopuri, analiza critic, analiza comparat i sinteza. Reflecia A treia faz a cadrului este faza refleciei. Adesea uitat n predare, ea este la fel de important ca i celelalte. n aceast etap elevii i consolideaz cunotinele noi i i restructureaz activ schema [cognitiv, n.n.] pentru a include n ea noi concepte. Aceasta este faza n care elevii i nsuesc cu adevrat cunotinele noi. Aici are loc nvarea durabil. nvarea nseamn schimbare, nseamn a deveni cumva diferit. Indiferent dac aceast diferen se manifest sub forma unui alt mod de a nelege, sau sub cea a unui nou set de comportamente, sau a unei convinger i noi, nvarea este caracterizat de schimbare, o schimbare autentic i durabil. Aceast schimbare se petrece doar cnd cei care nva se implic activ n restructurarea schemelor lor, pentru a include n ele noul. Aceast faz urmrete cteva lucruri eseniale. nti, se ateapt ca elevii s nceap s exprime n propriile lor cuvinte ideile i informaiile ntlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. nvarea durabil i nelegerea aprofundat sunt personale. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, n contextul nostru personal. nelegerea este durabil cnd informaiile sunt plasate ntr -un cadru contextual care are sens. Reformulnd ceea ce nelegem cu vocabularul nostru, se creeaz un context personal care are sens. Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sntos ntre elevi, prin care s le dezvoltm vocabularul i capacitatea de exprimare, precum i s le expunem diverse scheme pe care ei s le analizeze n timp ce i le construiesc pe ale lor. Permind discuiile n etapa de reflecie, elevii se confrunt cu o varietate de modele de gndire. Este un moment al schimbrii i reconceptualizrii n procesul de nvare. Expunerea la multiple moduri de integrare a informaiilor noi n acest moment are ca efect construirea unor scheme [cognitive] mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine n practic.

14