Sunteți pe pagina 1din 9

METODE DE EVALUARE

Analiza produselor activitii elevilor Activitatea de nvare desfurat de elevi se materializeaz deseori n produse, n lucrri, n obiecte fizice care pot constitui un bun reper pentru verificarea i evaluarea cunotinelor, capacitilor i deprinderilor dobndite n procesul de nvmnt. Produsul activitii are avantajul c sintetizeaz foarte bine un complex de caracteristici incluznd domeniul cognitiv (cunotine, capaciti), domeniul motivaional-atitudinal (motivaii, interese, atitudini) i domeniul psiho-motor, de aplicare i execuie (deprinderi, abiliti). ntr-o anumit msur, se poate afirma c n fiecare produs se reflect ntreaga personalitate a elevului. n sens larg, prin produs se nelege orice rezultat fizic al activitii elevilor realizat de ei n cadrul sau n legtur cu procesul de nvmnt. n acest sens, sunt produse ale activitii: lucrrile scrise, referatele, desenele, obiectele de lucru manual, lucrrile de atelier etc. n practica evalurii, analiza produselor activitii elevilor apare n dou ipostaze: a) ca metod specific de evaluare, n cazul tipurilor de activitate didactic (ateliere, lucrri practice, laboratoare) ce presupun, prin obiectivele i coninutul lor, realizarea de produse. n acest caz, realizarea produsului reprezint principala modalitate de nvare, iar caracteristicile produsului principalul criteriu de evaluare. b) ca metod complementar de evaluare, n cazul activitilor didactice care nu presupun realizarea unor produse de ctre elevi. n acest caz, o serie de lucrri realizate de elevi, cu scop de nvare sau de evaluare, sunt tratate i ca produse. De exemplu, o compunere, un referat sau, n general, o lucrare scris poate fi abordat i ca produs al activitii i analizat i sub alte aspecte dect cele privind coninutul ei: aspectul estetic, plasarea n pagin, acurateea, lizibilitatea .a. Pentru a oferi o evaluare semnificativ, analiza produselor activitii elevilor trebuie s se ntemeieze pe repere/ criterii clare i pertinente. Desigur, acestea sunt n bun msur dependente de natura produsului i a activitii didactice n care produsul a fost realizat. Dintre criteriile de evaluare cu o aplicabilitate mai general se pot meniona: gradul de coresponden cu obiectivele sau cu parametrii proiectai, n baza crora produsul a fost realizat; aspectele tehnice sau procedurale ale realizrii produsului: aplicarea tehnicilor i procedeelor recomandate, calitatea operaiilor efectuate; aspectele estetice ale produsului;

-1-

aspectele relevante pentru atitudinea elevului n procesul executrii produsului, cu referire la acurateea execuiei, atenia acordat detaliilor aparente, temeinicia realizrii, exigena n autocontrolul calitii etc.

n cadrul reformei educaionale actuale a nvmntului romnesc, un accent deosebit se pune pe utilizarea unor metode i tehnici de evaluare eficient a elevilor, aceasta presupunnd i o serie de metode alternative. Experiena de la catedr ne-a demonstrat c nu se poate renuna definitiv la metodele tradiionale de evaluare, n favoarea celor alternative, dar se impune mbinarea acestora n scopul optimizrii actului didactic. Spre deosebire de metodele tradiionale, care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i de regul cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit, metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: 1. pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/ nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta; 2. pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. Principalele metode alternative de evaluare, al cror potenial formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat elevului sunt: observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului; investigaia; portofoliul; proiectul; studiul de caz; interviul; referatul; autoevaluarea; hrile conceptuale.

Prin consecinele ei, evaluarea depete graniele slii de clas, ale colii i depete cadrul strict al procesului de nvmnt; nu evalum doar elevii, ci, n acelai timp, direct sau indirect, evalum cadrele didactice, calitatea actului de predare, a procesului de nvmnt, a instituiei colare i, nu n ultimul rnd, evaluarea sistemului educativ cu componentele sale. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care cadrul didactic poate s-i urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin,

-2-

de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etap dintr-un semestru, un semestru, un an colar sau chiar un ciclu de nvmnt). Teoretic, un portofoliu poate cuprinde: lista coninutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/ fie); lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup; rezumate; eseuri; articole, referate, comunicri; fie individuale de studiu; experimente; nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu colegii si; refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz; autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului; hri cognitive; comentarii suplimentare i evaluri ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau chiar prini. Aa cum afirm Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete motivaia nvrii. (Ioan Cerghit, 2002, p. 315). Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecrui elev posibilitatea de a lucra n ritm propriu, stimulnd implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare. Raportul de evaluare cum l numete I. T. Radu are n vedere toate produsele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a bilanului rezultatelor elevului/ elevilor prin media aritmetic srac n semnificaii privind evoluia colar a acestuia. Avantajele folosirii portofoliului:

este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i condiiilor concrete ale activitii; -3-

permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a elevului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;

evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru elev;

dezvolt capacitatea de autoevaluare a elevilor, care devin auto-reflexivi asupra propriei munci i asupra progreselor nregistrate; implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l reprezinte cel mai bine.

Portofoliul este o metod de evaluare ce implic i alte metode alternative ca investigaia i autoevaluarea, prin care elevii i asum responsabilitatea asupra activitii desfurate, i regndesc propriul proces de nvare, de gndire i de evaluare. Ca metod alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ dect cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. nvtorul l poate folosi pentru a evalua performanele elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra nvrii. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat ca strategie centrat pe stilurile diferite de nvare. Poate fi considerat n acelai timp un instrument complementar folosit de nvtor n aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul n echip, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare i nvare. Portofoliul este o metod de evaluare mai veche, folosit, ndeosebi, n nvmntul primar, unde nvtorii le cereau elevilor s realizeze o seam de lucrri, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizit a lor. Aceste lucrri, (compuneri, rezolvri de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecii minerale i altele asemenea) erau apreciate i notate, iar cele mai reuite erau prezentate n cadrul unor expoziii organizate la sfritul anului colar. Descoperit dup anul 1989 i numit portofoliu, metoda s-a extins i la celelalte trepte de nvmnt, dndu-i-se un coninut mai precis. Adrian Stoica o include ntre metodele complementare de evaluare, alturi de observare, de investigaie i de proiect, nici ele noi, dar mai bine definite, crora li se evideniaz valenele formative i apartenena la ceea ce autorul numete evaluare autentic, adic un concept relativ nou ce se refer la evaluarea performanelor elevilor prin sarcini de lucru complexe (Stoica, A., 2003). n aceast perspectiv, Adrian Stoica include n portofoliu diverse rezultate ale activitii desfurate de elevi pe parcursul instruirii, nregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate tradiionale (orale, scrise i practice), fie cu ajutorul celor numite complementare (observarea, proiectul, -4-

investigaia). Fr a minimaliza valoarea portofoliului i a celorlalte metode complementare, suntem de prere c oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, tradiionale sau moderne) trebuie utilizate de profesori i apreciate n raport cu fidelitatea lor, adic cu gradul n care ele reuesc s msoare ct mai riguros ceea ce vrem s msurm, msurarea fiind o caracteristic important a oricrei evaluri. Ideea pentru care pledm este aceea de a nu absolutiza nici o metod de evaluare ci, aa cum menionm ntr-un alt paragraf al lucrrii, de a utiliza un sistem de metode, amplificndu-le astfel avantajele i diminundu-le dezavantajele. S nu uitm c elementele portofoliului sunt lucrri executate de elev, de regul, n cadrul activitii independente din afara colii, el putnd beneficia de ndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrri gata fcute. Aadar, i portofoliul va putea fi folosit ca o alternativ, alturi de alte metode, coninutul su fiind precizat de evaluator, n funcie de specificul disciplinei de studiu, la nceputul semestrului sau al anului de nvmnt. Disertaia este folosit sub aceast denumire sau sub denumirea de lucrare de absolvire, de licen sau de diplom, la ncheierea unei coli sau a unei faculti. Disertaia este o lucrare tiinific mai ampl, susinut public, n faa unei comisii de examen. Pe parcursul realizrii, autorul (elev sau student) beneficiaz de ndrumarea unui profesor, specialist n domeniul din care a fost aleas tema lucrrii. Ea se folosete i ca prob final n obinerea titlului de doctor n tiine sau, sub form de discurs, la primirea n Academia Romn. Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) se definesc ca fiind o imagine a modului de gndire, simire i nelegere ale celui sau celor care le elaboreaz. n cazul nostru, colarul din ciclul primar dup multe experiene n acest sens realizeaz o hart concept - simpla la nceput, apoi din ce n mai complet, devenind o modalitate, o procedur de lucru la diferitele discipline, dar i inter - i transdisciplinar. Aceasta procedura poate fi folosit: n predare n nvare n evaluare Hrile conceptuale care cuprind noiuni largi i complete se pot construi pe baza unor reele cognitive i emoionale formate n cursul vieii, n cadrul crora sunt rennodate reele cognitive, sunt incluse idei noi ntr-o structur cognitiv, sunt rearanjate cunotine deja acumulate astfel nct idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente.
la toate nivelurile i la toate disciplinele

-5-

Conceperea acestora se bazeaz pe temeiul: nvarea temeinic a noilor concepte depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc ntre acestea. (Teoria lui Ausubel). Esena cunoaterii const n modul cum se structureaz cunotinele. Important este nu ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate. n procesul de instruire constructivist, hrile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire dect ca procedeu de estimare. Avantaje ale hrilor conceptuale: uureaz procesul de nvare; organizeaz cunotinele existente n mintea elevului; pregtete noile asimilri; ajuta la organizarea planificrii sau proiectrii unei activiti; elimin memorizarea i simpla reproducere a unor definiii sau algoritmi de rezolvare a unei probleme; nvarea devine activ i constant; se preteaz foarte bine la teoria constructivista a nvrii conform creia noua cunoatere trebuie integrat n structura existent de cunotine; permit vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului; evaluarea pune n evidenta modul cum gndete elevul i cum folosete ceea ce a nvat. Ar fi i cteva dezavantaje: solicit mult timp, deci un alt mod de organizare a nvrii; nivelul standardelor este ridicat, deci evaluarea se face pe finaliti ale curriculumului; elevul trebuie s respecte o rigoare i o ordine deosebite.

Hrile conceptuale pot avea diverse aplicaii, innd cont de faptul c ele pot fi completate, dezvoltate de la un an de studii la altul. De exemplu harta conceptuala a Apei va arta intr-un fel n clasa a II-a sau a III-a i mult completat la sfritul clasei a IV-a. Dintre avantajele utilizrii hrilor conceptuale, menionm: stimuleaz explozia de idei; creeaz soluii alternative ale aceleiai probleme date; uureaz nelegerea; fac accesibil cunoaterea; -6-

integreaz noile cunotine n sistemul celor vechi; micoreaz stresul colarilor mici; atrag elevii n aciuni de cutare, cunoatere, nvare; permit desfurarea activitilor de grup care plac mult elevilor mici.

Este foarte important ca elevii sa fie iniiai ct mai de timpuriu n aceste proceduri de lucru, parcurgndu-se paii corespunztori n raport cu raportai la particularitile de vrst i individuale ale acestora: pregtirea, formarea grupurilor; stabilirea temei de lucru; generarea idelor, definirea conceptelor; structurarea ideilor, selectarea lor; reprezentarea grafic, elaborarea hrilor conceptuale; interpretarea: verificarea listei de concepte, analiza utilitii pentru scopurile propuse, analiza relaiilor dintre concepte; utilizarea hrilor conceptuale: prezentarea unor proiecte, realizarea unor produse, ntocmirea unor portofolii. Autoevaluarea este un demers care ndeplinete o funcie de reglare/ autoreglare a oricrui sistem, iar experiena ne demonstreaz faptul c atunci cnd demersurile evaluatoare i/ sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea n cauz se deregleaz pn la starea n care ea nceteaz de a mai fi util. Cultivarea capacitii autoevaluative devine necesar din considerente care privesc organizarea activitii colare. Pentru a forma capaciti autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi: notarea reciproc, n sens de consultare a colegilor elevului evaluat; autonotarea controlat, prin intermediul creia cel evaluat i-a autoevaluat rezultatele, motivnd. ,,Autoevaluarea este posibil i necesar ntruct servete cunoaterii (perceperii) de sine (autocunoaterii) i dezvoltrii contiinei de sine (autocontiinei), aspecte eseniale ce vor da posibilitatea, cu timpul, fiecruia s descopere sensul propriei valori, premis necesar oricrei depiri; o disponibilitate privit n perspectiva educaiei permanente, care presupune angajarea individului nu numai n procesul propriei formri, ci i n aciunea de evaluare a propriei formri pentru a deveni capabili de autoperfecionare. (Ioan Cerghit, 2002,p312).

-7-

Abordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de evaluare stimuleaz crearea unei relaii de colaborare, de ncredere i respect reciproc att ntre nvtor i elevi, ct i ntre elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie s fie mai mult un organizator al situaiilor de nvare i un element de legtur ntre elev i societate, care mediaz i faciliteaz accesul la informaie. Implicarea elevilor n procesul didactic trebuie realizat n toate laturile acestuia: predare-nvare-evaluare. Investigaia, att ca modalitate de nvare, ct i ca modalitate de evaluare, ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt de timp. Ea const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii: acumularea de cunotine; exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor); exersarea abilitilor de evaluare a capacitii de a ntreprinde asemenea demersuri.

Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative poate s fie organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei este de obicei, de tip holistic. Cu ajutorul acestei metode profesorul poate s aprecieze: gradul n care elevii i definesc i neleg problema investigat; capacitatea de a identifica i de a selecta procedeele de obinere a informaiilor, de colectare i organizare a datelor; abilitatea de a formula i testa ipotezele; felul n care elevul prezint metodele de investigaie folosite; conciziunea i validitatea raportului-analiz a rezultatelor obinute.

Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigaiei un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i a personalitii elevului. Concluzii Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternativ la formulele tradiionale a cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Valenele -8-

formative le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al portofoliului, al proiectului, al hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara faptului c reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip euristic. Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de succes att pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i anume nvarea, sunt urmtoarele: stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de responsabilitatea ce i-o asum; asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor n variate contexte i situaii; asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n sistemul noional, devenind astfel operaionale; unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj n materie i ntre elevi; asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia; descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not; reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop n primul rnd mbuntirea activitii i stimularea elevului, i nu sancionarea cu orice pre, activitile de evaluare cuprinznd materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp. Utilizarea metodelor alternative de evaluare ncurajeaz crearea unui climat de nvare plcut, relaxat, elevii fiind evaluai n mediul obinuit de nvare, prin sarcini contextualizate; realizeaz experimente, elaboreaz proiecte, alctuiesc portofolii, acestea fiind n acelai timp sarcini de instruire i probe de evaluare. Este important ca elevii s neleag criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanelor obinute, a le explica i a gsi modaliti de progres. Elevii nu trebuie evaluai unii n raport cu ceilali, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluia, progresul, achiziiile.

-9-