Caderno 18fev PDF

Lutas e Conquistas da EJA: discusses temticas acerca da formao de professores em Educao de Jovens e Adultos
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE - FURG

Reitor CLEUZA MARIA SOBRAL DIAS Vice-Reitor DANILO GIROLDO Pr-Reitora de Extenso e Cultura ANGLICA DA CONCEIO DIAS MIRANDA Pr-Reitor de Planejamento e Administrao MOZART TAVARES MARTINS FILHO Pr-Reitor de Infraestrutura MARCOS ANTNIO SATTE DE AMARANTE Pr-Reitora de Graduao DENISE MARIA VARELLA MARTINEZ Pr-Reitora de Assuntos Estudantis VILMAR ALVES PEREIRA Pr-Reitor de Gesto e Desenvolvimento de Pessoas CLAUDIO PAZ DE LIMA Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao EDNEI GILBERTO PRIMEL Secretria de Educao a Distncia IVETE MARTINS PINTO EDITORA DA FURG Coordenador JOO RAIMUNDO BALANSIN Diviso de Editorao LUIZ FERNANDO C. DA SILVA Coleo Cadernos Pedaggicos da EaD Cleusa Maria Moraes Pereira Narjara Mendes Garcia Suzane da Rocha Vieira Coordenadora Zlia de Ftima Seibt do Couto
Analva Aparecida de Andrade Lucas Passos - ngela Balzano Neves ngela Cristina da Cruz - Carlos Roberto da Silva Machado Francisco Furtado Gomes Riet Vargas - Gabriela Cceres Riet Vargas Giovana de Paula Fajardo - Hardalla Santos do Valle Janana Borges da Silveira - Lisiane Costa Claro Luciana Barbosa da Silva Vega - Maristani Polidori Zamperetti Maurcio Aires Vieira - Patrcia Moura Pinho Rita de Cssia Grecco dos Santos (Org.) - Suzana H. Schwartz Yoisell Lpez Bestard
Autores
Lutas e Conquistas da EJA: discusses temticas acerca da formao de professores em Educao de Jovens e Adultos
Rio Grande 2013
Conselho Editorial Conselho Editorial Ana do Carmo Goulart Gonalves FURG Ana Laura Salcedo de Medeiros FURG Antonio Mauricio Medeiros Alves UFPEL Alexandre Cougo de Cougo UFMS Carlos Roberto da Silva Machado FURG Carmo Thum FURG Cleuza Maria Sobral Dias FURG Cristina Maria Loyola Zardo FURG Danbia Bueno Espindola FURG Dbora Pereira Laurino FURG Eder Mateus Nunes Gonalves FURG Eliane da Silveira Meirelles Leite FURG
Elisabeth Brando Schmidt FURG Gabriela Medeiros Nogueira FURG Gionara Tauchen FURG Helenara Facin UFPel Ivete Martins Pinto FURG Joanalira Corpes Magalhes FURG Joice Arajo Esperana FURG Karin Ritter Jelinek FURG Maria Renata Alonso Mota FURG Narjara Mendes Garcia FURG Rita de Cssia Grecco dos Santos FURG Sheyla Costa Rodrigues FURG Silvana Maria Bell Zasso FURG Simone Santos Albuquerque UFRGS Suzane da Rocha Vieira FURG Tanise Paula Novelo FURG Zlia de Ftima Seibt do Couto FURG
Ncleo de Reviso Lingustica Responsvel: Raquel Laurino Almeida Revisores: Christiane Regina Leivas Furtado, Gleice Meri Cunha Cupertino, Henrique Magalhes Menezes, Ingrid Cunha Ferreira, Kellen Estima de Oliveira, Micaeli Nunes Soares, Raquel Laurino Almeida, Rita de Lima Nbrega Ncleo de Design e Diagramao Responsveis: Lidiane Fonseca Dutra e Zlia de Ftima Seibt do Couto Capa: Lidiane Fonseca Dutra Diagramao: Bruna Heller
L973 Lutas e conquistas da EJA : discusses acerca da formao de professores em Educao de Jovens e Adultos / Rita de Cssia Grecco dos Santos (org.) ; Analva Aparecida de Andrade Lucas Passos et al... Rio Grande : Universidade Federal do Rio Grande, 2013. 165 p. (Coleo Cadernos pedaggicos da EaD, ISBN 978-85-7566-191-8 ; v. 9) ISBN 978-85-xxxx-xxx-x 1. Educao. 2. Educao de adultos. 3. Formao docente. I. Santos, Rita de Cssia Grecco dos. II. Passos, Analva Aparecida de Andrade Lucas. III. Srie. CDU 374.7 Bibliotecria responsvel Rbia Gattelli CRB10/1731
SUMRIO
Introduo............................................................................................................. 7 1. Refletindo sobre a Formao Docente e a Educao de Jovens e Adultos ....... Maristani Polidori Zamperetti e ngela Balzano Neves.................................... 9 2. Histria da Educao de Adultos no Brasil (1549-1998) .................................... Francisco Furtado Gomes Riet Vargas, Gabriela Cceres Riet Vargas e Rita de Cssia Grecco dos Santos ....................................................................... 29 3. Educao de Jovens e Adultos: os pressupostos tericos e a contribuio de Paulo Freire ........................................................................................................... Janaina Borges da Silveira, Giovana de Paula Fajardo e Rita de Cssia Grecco dos Santos ........................................................................................ 49 4. LDB e EJA Histrico da Legislao sobre a Educao de Jovens e Adultos no Brasil ................................................................................................................ Luciana Barbosa da Silva Vega e ngela Cristina da Cruz ........................... 73 5. Os Jovens e Adultos na poltica educacional cubana: perspectiva sociocultural da Histria da Educao em Cuba (1959-1985) .................................................... Yoisell Lpez Bestard, Rita de Cssia Grecco dos Santos e Carlos Roberto da Silva Machado .......................................................................................... 85 6. A EJA enquanto espao de ressignificaes acerca do currculo ..................... Hardalla Santos do Valle e Lisiane Costa Claro .......................................... 101 7. O Letramento na Educao de Jovens e Adultos............................................... Analva Aparecida de Andrade Lucas Passos ............................................. 111 8. Aspectos da Alfabetizao para a Educao de Jovens e Adultos ................... Patrcia Moura Pinho ................................................................................... 127 9. A Aula na Alfabetizao de Jovens e Adultos: espao de interao, produo e reconstruo do conhecimento............................................................................ Suzana H. Schwartz e Maurcio Aires Vieira ................................................ 143 Sobre autores ................................................................................................... 163
Lutas e Conquistas da EJA
Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD
INTRODUO
Ao longo de nossas trajetrias, muitas vezes, somos influenciados por uma pseudoigualdade incrustada e escamoteada em uma concepo predominante de um coletivismo em detrimento do reconhecimento e da valorizao do indivduo, o que tambm um trao especfico de nossa cultura. Considerando que os indivduos vivem frequentemente experincias pessoais muito profundas de mudanas nas relaes de confiana, interesse e reciprocidade, as quais desenvolvem nos grupos e nas sociedades, forjada a assuno ou afirmao de um sentimento de pertena prprio e de valorizao dos pares. As definies do eu e do outro, bem como os atributos a elas dispensados, esto entre alguns dos mecanismos balizadores de comportamento que norteiam e reforam diferenas, o que faz da complexidade da convivncia humana harmnica ou conflituosa um dos maiores desafios em termos da compreenso no mundo contemporneo. A formao humana e, por extenso, a formao de professores, implica um trabalho que contemple diferentes identidades e pertencimentos (gnero, etrio, orientao sexual, etnia/raa, grupo social, religio, etc.). Nesse sentido, compreendendo a formao humana como uma das mais relevantes prticas sociais, constitui-se um desafio permanente, em toda prtica formativa, o estmulo ao raciocnio crtico e capacidade de dilogo com o conhecimento terico. Este dilogo contempla uma viso de totalidade, a qual articula o local e o global, a parte ao todo, integra fenmeno e essncia, infraestrutura e superestrutura, emprico e concreto, sujeito e objeto, cotidiano e estrutura, particular e universal, bem como as relaes entre teoria e prxis, na busca por instaurar um pensamento de carter relacional. Deste modo, as atividades formativas necessitam de um rigor metodolgico, nos processos de sistematizao e de disciplina intelectual, e vigor, na implementao das polticas pblicas construdas. Nesse sentido, ressaltamos que as discusses acerca dos referenciais terico-metodolgicos que orientam a ao docente no
processo da Educao de Jovens e Adultos EJA tm se constitudo em um espao prenhe de prticas e, por isso mesmo, saberes. Em virtude disso, este Caderno Pedaggico foi intencionalmente articulado com o objetivo de fomentar o debate e a apropriao de temticas atinentes ao entendimento do fenmeno educativo e da formao de professores a partir dos referenciais terico-metodolgicos da Educao de Jovens e Adultos. relevante salientar que a presente obra se constitui a partir de um esforo coletivo de ProfessoresPesquisadores e Tutores vinculados FURG, UFPEL, UNIPAMPA e UnB. Prof Rita de Cssia Grecco dos Santos Instituto de Educao da FURG Rio Grande, janeiro de 2013
REFLETINDO SOBRE A FORMAO DOCENTE E A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
10
REFLETINDO SOBRE A FORMAO DOCENTE E A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Maristani Polidori Zamperetti ngela Balzano Neves Propomos com este artigo discutir sobre a formao docente no mbito da Educao de Jovens e Adultos. A princpio, faremos um breve relato histrico da EJA no Brasil, seus avanos e suas estagnaes, reflexos estes resultantes do contexto poltico e social. A seguir, discutiremos as possibilidades educativas na formao dos docentes envolvidos no processo de ensino e aprendizagem da parcela de indivduos que no conseguiu concluir a formao no Ensino Fundamental. A Educao de Jovens e Adultos vem se institucionalizando no Brasil desde a catequizao indgena, no perodo do Brasil Colnia, com a vinda dos jesutas em 1549. A educao de adultos, feita pelos jesutas, dava-se a partir da transmisso da lngua portuguesa e da alfabetizao, com a finalidade de doutrinao religiosa, o que contava, prioritariamente, com um carter religioso acentuado, em detrimento do educacional (PAIVA, 1973). Segundo Paiva (2003), a vinda da famlia real portuguesa em 1808 e as tarefas exigidas pelo Estado desencadearam o processo de escolarizao de adultos no Brasil. Assim, houve a necessidade de instrumentalizar indivduos para as novas capacitaes tcnicoburocrticas, com a finalidade de atender a demanda educacional da aristocracia portuguesa. No final do sculo XIX, ltimos anos do Imprio e incio da Primeira Repblica, ocorreu a melhoria da condio econmica no Brasil, o que determinou o surgimento de algumas escolas para adultos. J no sculo XX, a consolidao da EJA aconteceu com a Revoluo de 30, a partir de mudanas econmicas e polticas e dos processos de industrializao e urbanizao no Brasil, ampliando a escolarizao para jovens e adultos (PAIVA, 2003). Ainda no referido sculo, ficou institudo, na Constituio de 1934, o Plano Nacional de Educao, o qual designa que dever do Estado o ensino primrio de frequncia obrigatria, gratuito, integral e extensivo aos adultos como direito constitucional (PILETTI, 1987).
11
Para Paiva (1973), o perodo prspero da EJA ocorreu na dcada de 40, na qual houve importantes iniciativas polticas e pedaggicas, como: a criao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), a regulamentao do Fundo Nacional de Ensino Primrio (FNEP), a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA), a realizao do I Congresso Nacional de Educao de Adultos, o Seminrio de Educao de Adultos e o surgimento das primeiras obras dedicadas ao Ensino Supletivo. Tambm representou um marco histrico para a EJA, o II Congresso Nacional de Educao de Adultos, que ocorreu nos anos 60. Paralelo ao governamental, este evento foi fruto da ao da sociedade civil, que ansiava por uma mudana no quadro socioeconmico e poltico da nao. Nessa poca, Paulo Freire defendeu uma proposta de educao para adultos em que fosse incentivada a responsabilidade social e poltica, bem como a deciso e a colaborao de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional (PAIVA, 1973). Este estudo, criado por Freire, foi disseminado por todo o Brasil por meio do Plano Nacional de Alfabetizao, aprovado em janeiro de 1964. As ideias do referido autor partiam do entendimento de que havia uma relao entre a problemtica educacional e a social, ou seja, o analfabetismo consequncia da situao de pobreza em uma estrutura social no igualitria. Com a instalao do Regime Militar, em maro de 1964 at maro de 1985, a educao de adultos esteve estagnada, ressurgindo com a democracia instalada nos anos 80, a partir da Constituio Federal de 1988, a qual definiu uma nova concepo de Educao de Jovens e Adultos. O Art. 208, no inciso I, determina que:
[...] o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de educao bsica e obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive para todos os que a ela no tiveram acesso a idade prpria (CONSTITUIO FEDERAL, 1988).
A EJA no Brasil, na dcada de 90, passou por um momento muito 1 difcil, pois a Fundao Educar foi extinta e o convnio desta com as
1
Com a promulgao da Constituio Federal de 1988, de acordo com o artigo 60 das Disposies Gerais e Transitrias, o Governo Federal e toda sociedade civil se encarregariam de juntar esforos para erradicar o analfabetismo no pas,
12
aes estaduais, municipais e organizadas pela sociedade civil se desvincularam do Governo Federal e passaram a ser de responsabilidade, apenas, dos governos locais (OLIVEIRA, 2010). Mesmo com essa desarticulao e com o desnimo das iniciativas para a EJA, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases para Educao Nacional (LDBEN) 9395/1996. No ttulo III da Lei supracitada feito a referncia sobre a EJA nos artigos 4 e 5, institucionalizando esta modalidade de ensino. A Unio, ao transferir por meio da LDBEN a responsabilidade das polticas pblicas para os estados e municpios, favoreceu iniciativas de carter popular, eliminando programas que minimizassem os problemas da Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Segundo Friedrich et al. (2010), com o governo de Luiz Incio Lula da Silva, nos anos de 2003 a 2006, houve melhoria nas polticas pblicas para a EJA, a qual se observa na criao do Programa Brasil Alfabetizado. Este programa envolve trs vertentes sociais para a modalidade de EJA: o Projeto Escola de Fbrica, que atende jovens de 15 a 21 anos, oferecendo cursos de formao profissional com durao mnima de 600h; o Programa Nacional de Incluso de Jovens (PROJOVEM), o qual qualifica o trabalho, unindo a implementao de aes comunitrias para jovens entre 18 e 24 anos que no tenham concludo o Ensino Fundamental e no tenham vnculo empregatcio; e, por ltimo, o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio para Jovens e Adultos (PROEJA), o qual se caracteriza por ser uma educao profissional tcnica em nvel de Ensino Mdio. Segundo Ribeiro (2011), apesar do Brasil produzir vrias ofertas diferenciadas para garantir a ampliao e a consolidao do direito educao, ainda hoje, existem cerca de 14 milhes de pessoas analfabetas. Nesse sentido, para Rabelo (2011), a preparao de educadores um dos fatores preponderantes reverso do quadro de analfabetismo exposto anteriormente. Assim, de suma importncia a formao continuada dos licenciados em Pedagogia. Ainda nessa direo, h incentivo para a criao de cursos de formao continuada atravs de parcerias com universidades interessadas em realizar capacitao para alfabetizadores de jovens e adultos pelo Ministrio da Educao (MEC).
em 10 anos. A Fundao Educar era a principal responsvel pela coordenao da execuo dessa tarefa, levando-a, juntamente com o MEC, em 1989, a convocar uma comisso composta por especialistas que desenvolveram, ou vinham desenvolvendo, trabalhos/pesquisas no campo da EJA, para que discutissem a preparao do Ano Internacional da Alfabetizao, definido para 1990 pela UNESCO (MACHADO, 2000, p. 2).
13
Barcelos (2007) identifica na EJA um papel social fundamental na incluso das vrias camadas da sociedade historicamente excludas, com a finalidade de ampliao de participao na vida pblica. A nossa formao como educadores tem a ver com nossas representaes e com o imaginrio social contemporneo, ela passa pelo cotidiano e se relaciona com nossos conceitos, hbitos, costumes e preconceitos. Enfim, formao e experincia so irmos inseparveis (p.30). Considerando que formao e experincia participam da trajetria de vida escolar de alunos e professores, interessante pensar como ocorre a repercusso dessa vivncia refletida. A experincia adquirida pelos sujeitos escolares, sejam professores ou alunos, formadora de sentidos e significados, na medida em que estes indivduos possam, em algum momento, pensar e refletir sobre o que pretendem realizar ou o que tenha ocorrido. Conforme aponta Josso, a(s) experincia(s)
[...] de vida de um indivduo so formadoras na medida em que, a priori ou a posteriori, possvel explicitar o que foi aprendido (iniciar, integrar, subordinar), em termos de capacidade, de saberfazer, de saber pensar e de saber situar-se. O ponto de referncia das aquisies experienciais redimensionam o lugar e a importncia dos percursos educativos certificados na formao do aprendente, ao valorizarem um conjunto de atividades, de situaes, de relaes, de acontecimentos como contextos formadores (2004, p.234-235).
Os saberes adquiridos atravs da(s) experincia(s) so pontos de partida fundamentais para a construo do conhecimento dos professores em diferentes situaes, principalmente, na docncia em EJA. Por questes histricas, polticas e econmicas, que se traduzem em silncio e indiferena, repercutindo na dificuldade de aquisio do conhecimento como forma de emancipao, os professores necessitam valorizar o seu prprio saber, como forma propagadora da necessidade de aprendizagem discente (BARCELOS, 2007). O processo de silenciamento acontece devido aniquilao cultural de diferentes culturas, etnias e povos durante o processo de colonialismo ocidental. O processo da diferena tem relao com a importncia da solidariedade para o desenvolvimento da aprendizagem de jovens e adultos, pois ela s acontece quando h respeito s diferenas. H muitos jovens e adultos que, em alguns casos,
14
[...] j chegaram a internalizar que so incapazes de aprender. Que so j velhas demais para aprender ou at mesmo que aprender a ler e a escrever no mudar em nada suas vidas. Sem dvida que so estas representaes construdas histrica e culturalmente. Sendo, portanto, possveis de serem (re)desconstrudas (BARCELOS, 2007, p.39).
A mudana de postura desses jovens e adultos necessria, visto que, somente com a modificao na forma de pensar e sentir destes sujeitos, ser possvel promover a transformao em suas vidas, o que, depois, poder repercutir em uma transformao social ampla. Tal atitude, segundo Freire (1996), um saber fundamental e, mesmo que seja difcil, possvel, no importa se o projeto com o qual nos comprometemos de alfabetizao de adultos ou de crianas, se de ao sanitria, se de evangelizao, se de formao de mo de obra tcnica (p.79). Pensamos que os jovens e adultos, que no conseguiram estudar durante a formao inicial, necessitam de um olhar amoroso e compreensivo dos docentes sobre suas realidades. Esta ideia vai ao encontro da viso de Barcelos (2010) a respeito das prticas pedaggicas e diretrizes curriculares, as quais precisam agregar as dimenses da afetividade, da amorosidade, do cuidado e do acolhimento. Como educadores da EJA, precisamos privilegiar algumas relaes em detrimento de outras,
aquelas que incentivam a cooperao, a solidariedade, a empatia, a tolerncia, o reconhecimento do outro [e] o cuidado ecolgico, [e deveramos evitar] as que incentivam, por exemplo, a competio, a discriminao, a intolerncia, a cooperao, a excluso e a objetivao do outro (BARCELOS, 2007, p.99).
Para Barcelos (2010), a afetividade dos docentes em relao Educao de Jovens e Adultos inclui o processo de escuta, que possibilita a ampliao do repertrio de informaes de como eles buscam compreender o mundo e de como podemos nos aproximar do sentido que atribuem ao que lhes acontece. Da a importncia da verbalizao dos estudantes sobre suas histrias, experincias, as quais se fazem necessrias para que nossas prticas pedaggicas e as
15
demandas curriculares atendam s necessidades deste pblico-alvo, pois cada pessoa, ao contar sua histria,
[...] conta um pouco de sua vida e, assim, faz uma apresentao de sua leitura de mundo. Uma leitura que pode at no caber em nossos conceitos, categorias e definies acadmicas, um dos fatores que contriburam, e que ainda contriburem, para termos ndices to vergonhosos de evaso escolar, de repetncia e de baixo aproveitamento escolar (BARCELOS, 2010, p.96-97) [grifos do autor].
Portanto, a partir da exposio das experincias significativas para os estudantes, estaremos contribuindo para que cada sujeito rompa com os silncios impostos pelo processo de colonialismo cultural, e, dessa forma, para que cada sujeito possa construir sua autonomia nas diversas dimenses das suas vidas, tanto na escola como em outros espaos em que atuem (BARCELOS, 2009). Como ponto de partida para a construo de alternativas pedaggicas e de prticas curriculares, Barcelos (2009) prope o texto escrito, assim como outras formas de expresso: a oralidade, a corporeidade cnica, as imagens televisionadas e as impressas, as narrativas etc. Para o autor cada leitura ou representao vem impregnada dos aspectos instituintes e instituidores do imaginrio de homens e mulheres (p.121). Estas metodologias, na viso de Josso (2004), so ainda balbuciantes, no estandardizadas (se que elas podem vir a s-lo) e [...] os contextos, nos quais um reconhecimento se pode efetuar, so extremamente heterogneos (p.235). A autora considera que as metodologias criativas, como as apontadas por Barcelos (2009), renovam os dispositivos de formao das situaes de interao educativas e das possibilidades de aprendizagem, valorizando e possibilitando a expresso das experincias anteriores. Contudo, conforme assegura Josso, a valorizao das experincias pretritas pode ter efeitos nem sempre positivos, quando essas experincias
[...] servem por vezes de libi, no incio da formao, para uma recusa em participar das atividades, que aparentemente so semelhantes, mas no entanto so diferentes. [Estamos] aqui confrontados com a dificuldade [dos adultos reconhecerem suas potencialidades] [...] e saberes
16
adquiridos [na sua experincia de vida] (2004, p.236).
Assim, possvel constatar que a funo do educador de jovens e adultos transcende a tarefa inicial de ensinar. O professor da EJA aquele que facilita, promove, cria e recria, junto aos seus alunos, experincias de aprendizagem, as quais dizem respeito aos novos conhecimentos, mas, tambm, em relao aos processos de reconhecimento de si prprios como sujeitos pertencentes a um amplo contexto de significaes fatos passados, experincias vividas que podem corroborar na provocao de sentidos s suas aprendizagens. 2 Desta forma, podemos concordar com Gutirrez , ao se referir as caractersticas essenciais presentes nas relaes de ensino, que so necessrias aprendizagem:
Tem que ocorrer na vida, na realidade, no processo vital: vivncias, sucessos, feitos, relatos que so partes de suas prprias vidas. Tem que implicar-se em todos os sentidos, quantos mais existirem, melhor, em uma dimenso plurisensual. S assim promovero o sentido, visto que o sentido advm dos processos de sentir. Tem que satisfazer, entusiasmar, divertir. Jogar somente pelo prazer de desfrutar. Tem que despertar interesse, adeso, implicao, arrebatamento e relao significativa. Tem que suscitar, criar e recriar relaes com o contexto, com os temas de estudo, com as pessoas, consigo mesmo uma dimenso sinrgica que potencializa a aprendizagem. Tem que despertar a vontade de saber sobre o tema proposto por meio de implicaes pessoais, comunitrias e sociais. Tem que impulsionar o aluno a colocar-se em processo, em movimento, em ao, a fim de conhecer a realidade para transform-la. um conhecimento produtivo e transformador (2001, p.21).
O livro de Francisco Gutirrez, Educacin y Formacin de Personas Adultas, s existe em lngua espanhola. Os excertos e citaes presentes neste texto foram traduzidos pelas autoras.
17
Ao pensar sobre a educao e a formao de pessoas adultas, esse autor aponta que, em primeiro lugar, devemos educ-los para a incerteza. Afirma tambm que h uma luta organizada e permanente da sociedade contra a incerteza, fato que no se justifica mais na vida contempornea, pois a educao [...] no pode assentar-se nas certezas do autoritarismo, nem na iluso e segurana das afirmaes estereotipadas e nem sequer nas respostas preestabelecidas e nicas que oferecem [segurana] (p.25). Ainda acrescenta que as metodologias e procedimentos pedaggicos devem replicar a problemas da realidade e no a sadas que contenham respostas prontas. De forma semelhante a Gutirrez (2001), quando se refere educao para a incerteza, Morin (2004) afirma que o movimento da vida, o qual coincide com os processos formativos, apresenta situaes que lanam o indivduo no desconhecido campo humano. Todos ns participamos, como apresenta o autor, de uma aventura grupal em ritmo acelerado, que ao mesmo tempo angustia os sujeitos pela velocidade de sua passagem temporal, proporcionando-lhes um vasto horizonte de possibilidades. Conforme assegura o autor, cada pessoa
[...] deve estar plenamente consciente de que sua prpria vida uma aventura, mesmo quando se imagina encerrado em uma segurana burocrtica; todo destino humano implica uma incerteza irredutvel, at na absoluta certeza, que da morte, pois ignoramos a data. Cada um deve estar plenamente consciente de participar da aventura da humanidade, que se lanou no desconhecido em velocidade, de agora em diante, acelerada (MORIN, 2004, p.63).
Na cadncia das transformaes e incertezas humanas que os estudos sobre a formao docente se colocam, revelando os processos contnuos de autoaprendizagens. Assim, os acontecimentos do cotidiano escolar evidenciam a necessidade do entendimento dos processos de interdependncia e interatividade entre os sujeitos e os processos educativos e sociais presentes na complexidade da vida atual. Parece haver um consenso de que paradigmas globalizantes e hegemnicos no conseguem mais dar respostas para as realidades escolares que apresentam contextos e valores sociais diversos. Afinal, no embate
[...] com a realidade escolar que as antigas certezas caem por terra e exigem cada vez mais a busca e o
18
entrecruzamento de saberes. [...] Das certezas antigas, que procuravam a simplificao da prtica pedaggica, surge em ns, com grande nfase, a conscincia dos nossos no saberes e, por consequncia, muitas incertezas e dvidas (CAMPOS; PESSOA, 1988, p.184-185).
As questes levantadas sobre os saberes, a formao e a aprendizagem profissional dos professores so assuntos relevantes no estudo da Educao de Jovens e Adultos e tm causado repercusses nas prticas docentes. Os estudos sobre formao docente tem se intensificado, principalmente, nas duas ltimas dcadas. Estes trabalhos so motivados pelos saberes produzidos pelos professores (na sua prtica e na sua vida em geral). Inseridos nessa temtica esto as circunstncias envolvidas na formao docente e os estudos sobre a sua subjetividade (LIMA, 2003; TARDIF, 2002). Segundo Assmann (2004), a formao docente pode ser pensada como uma formao humana, com diferentes tempos, conforme os perodos de vida e as necessidades grupais e individuais dos sujeitos em formao. Esta se caracteriza por ser um processo contnuo e dinmico, que dura a vida toda, evidenciando a legitimao do saber profissional e pessoal produzido por educadores em seus contextos cotidianos de trabalho. Embora as mltiplas variaes dos tempos cronolgicos no coincidam com o transcurso dos dias letivos escolares, a formao docente se confunde, por vezes, com a prpria vida e as vivncias humanas dos sujeitos, fazendo com que estejamos sempre no vir a ser, no vir a se tornar algum. Larrosa (2002) explica a formao humana como um devir criativo e plural, sem plano e sem padro, sem uma ideia normativa e prescritiva de seu percurso, sem ser autoritria e excludente de seu resultado. Para o autor, a formao humana que se caracteriza por ser um processo subjetivo de vivncias temporais endereada ao prprio sujeito, denominado-a autoformativa. A formao humana subjetiva, que difcil de ser identificada, por vezes, pode extrapolar os contextos cronolgicos de vida e aprendizagem profissional. Debesse (1992) faz distines entre autoformao, heteroformao e interformao, procurando compreender os processos de aprendizagem envolvidos na formao docente. Para o autor, esto presentes nestes conceitos as relaes entre os sujeitos aprendentes, alm dos componentes pessoais de formao. Assegura que a autoformao prope a participao do sujeito de forma independente, tendo sob o seu controle os objetivos, os processos, os instrumentos e
19
os resultados da prpria formao. J a heteroformao desenvolvida e organizada por especialistas, sem compromisso por parte dos sujeitos na formao que dela participam. A interformao se constitui na formao realizada pelos prprios professores, que se encontram na fase de atualizao de conhecimentos, sendo apoiados pela equipe pedaggica. 3 Assmann (2004) denomina life-longlearning por aprendizagem ao longo da vida, a qual necessria, independente do tipo de formao que o professor se envolve. Essa aprendizagem abrange todo tipo de participao ativa dos indivduos aprendentes. um conceito imprescindivelmente elstico, que inclui todo tipo de participao ativa dos sujeitos aprendentes em processos cognitivos, pressupondo aprendizagem e formao contnua. A ideia da inexistncia de um conceito unvoco sobre a formao docente fortalecida pela life-longlearning, pois, de acordo com Lima (2003), a formao docente um processo dinmico, formativo, e constitudo de suposies, valores, quadros referenciais, crenas pessoais e pr-concepes. Ela se baseia em experincias profissionais e pessoais estabelecidas e articuladas s experincias e vivncias cotidianas em sala de aula. A formao docente, inserida no campo de estudo da educao de adultos, permite, segundo Josso (2004), o surgimento de investigaes sobre os temas da formao e autoformao, de forma a propor desafios na relao pedaggica que se processa entre adultos. A autora coloca o ponto de vista do aprendente como via de conhecimento dos prprios processos de sua formao, em interaes com as subjetividades de outros sujeitos. Semelhante a esta ideia, Gutirrez (2001) sustenta que a aprendizagem implica no desenvolvimento de capacidades que proporcionam processos de autoformao e autoaprendizagem para o sujeito que se realiza como ser humano na relao com outros seres humanos. Para Josso (2004), a formao docente envolve a incorporao explcita do saber-fazer e dos conhecimentos em prticas pedaggicas que possibilitam aprendizagens em processo de integrao dos nveis psicolgico, psicossociolgico, sociolgico, poltico, cultural e econmico. Ao perceber como esta formao se processa, a autora
3
O termo indica que a aprendizagem no est restrita infncia ou sala de aula, mas ocorre ao longo da vida e em uma escala de diferentes situaes, nas interaes dirias com os outros e com o mundo que nos cerca. A aprendizagem por toda a vida um processo voluntrio, no qual o sujeito automotivado busca o conhecimento por razes pessoais ou profissionais.
20
assinala que o professor aprende, pela experincia direta, a observar experincias formadoras que o qualificam como docente, com mais ou menos rigor. Utilizando a abordagem biogrfica e se interrogando acerca das representaes do seu fazer docente e dos referenciais que utiliza para descrever e compreender a si mesmo, o professor pode evocar as suas recordaes-referncias e organiz-las numa coerncia narrativa, em torno do tema da formao (JOSSO, 2004, p.39). A autora sustenta a ideia de que a construo da narrativa de si mesmo e a posterior socializao no coletivo e descrio dos caminhos vivenciados pelos sujeitos uma experincia formadora em potencial, pelo nvel de questionamento e reflexo que propiciam ao professor e pelo trabalho cointerpretativo e coletivo do grupo. Assim, Josso (2004) assinala que a aprendizagem experiencial um meio poderoso de elaborao e de integrao do saber-fazer e dos conhecimentos [e] o seu domnio pode tornar-se um suporte eficaz de transformaes (p.41) obtidas atravs de trabalhos planejados coletivamente. O conceito de formao docente apresenta diferentes perspectivas, de acordo com a interpretao do sujeito e sua subjetividade. Nesse processo, acontece uma dependncia intrnseca de quem planeja a formao com o que ofertado como possibilidade experiencial, do que organizado e exercitado como proposta formativa, ou vivido como iniciativa pessoal do sujeito em seu prprio processo. Portanto, a formao
[...] pode ser entendida como uma funo social de transmisso de saberes, de saber-fazer ou do saber-ser que se exerce em benefcio do sistema socioeconmico, ou da cultura dominante. [Tambm] pode ser entendida como um processo de desenvolvimento e de estruturao da pessoa que se realiza com o duplo efeito de uma maturao interna e de possibilidades de aprendizagem, de experincias dos sujeitos (GARCA, 1999, p.19).
Iniciando-se antes do ingresso nos cursos de preparao para o magistrio, a formao docente prossegue durante a vida do profissional. Alm disso, as experincias anteriores dos futuros professores, adquiridas ao longo de sua vida estudantil, tm grande influncia nessa formao. Porm, a formao inicial extremamente relevante para a formao profissional, constituindo-se, na primeira fase, de um longo processo de desenvolvimento dos deveres de ofcio. No exerccio da profisso, em contato com suas prticas pedaggicas, o
21
professor adquire saberes, evidenciando a ampliao da formao docente para alm dos bancos universitrios. Garca (1999) afirma que a rea de formao de professores complexa e frutfera para o conhecimento e a investigao. Para o autor, a pesquisa nessa rea resulta em solues para as questes da formao docente, alm de problematizar os sistemas educativos. uma rea que pode e deve responder a princpios de sistematizao, orientao para metas, organizao, acompanhamento e controle como qualquer outro processo educativo (GARCA, 1999, p.14). O professor essencialmente um agente de mudanas, sendo responsvel por sua produo de conhecimentos e pelos acontecimentos de seu cotidiano. A percepo dessa situao preponderante para os estudos sobre formao docente, de modo que evidencia a necessidade de extrapolao da concepo da docncia ser uma profisso reprodutora de ideias e transmissora de conhecimentos preestabelecidos por outros sujeitos. O docente, entendido como sujeito autnomo e responsvel por suas prticas, encaminha-se, cada vez mais, para a autoformao e para a pesquisa e reflexo no seu fazer, oxigenando, assim, o seu ambiente de trabalho. O conceito de professor reflexivo surgido como uma reao concepo tecnocrtica de professor, situado na perspectiva da racionalidade tcnica, constituiu-se em um movimento profcuo para a retomada das investigaes sobre a docncia. O que se faz das ideias condicionamento, massificao ou autonomia depende de uma anlise crtica e inegavelmente reflexiva acerca dos processos envolvidos na profisso docente e no seu contexto pessoal e profissional. Conforme aponta Alarco (2002), preciso refletir sobre a vida que se vive na escola, em uma [...] atitude de dilogo com os problemas e as frustraes, os sucessos e os fracassos, mas tambm em dilogo com o pensamento, o pensamento prprio e o dos outros (p.17). Portanto, as mudanas paradigmticas pressupem modificaes na forma de pensar sobre o que ocorre no ambiente escolar, incluindo o pensar sobre si mesmo, em um processo de autorreflexo. Larrosa (2000) considera a autorreflexo uma forma de construo e mediao pedaggica na qual a prpria pessoa, promovendo questionamentos para si, pode problematizar, explicitar e, eventualmente, modificar as prprias posturas, por exemplo, em relao atividade profissional. As aes docentes constituem formas de atuao que precisam ser questionadas, necessitando de reflexes que possibilitem, alm de pensar sobre, atuar sobre elas. De acordo com o autor, o que se pretende com essa prtica definir, formar e transformar
22
[...] um professor reflexivo, capaz de examinar e reexaminar, regular e modificar constantemente tanto sua prpria atividade profissional quanto, sobretudo, a si mesmo, no contexto dessa prtica profissional (LARROSA, 2000, p.49). As experincias de transformao identitrias do professor relacionadas sua subjetividade so mltiplas; de acordo com Josso (2004), quando nos dirigimos a elas no sentido de descrev-las, falamos de acontecimentos, de atividades, [de] situaes ou de encontros que servem de contexto para determinadas aprendizagens (p.44), entendidas como momentos formadores. O sujeito uma construo social em permanente formao que vislumbra possibilidades de produes subjetivas. Dessa maneira, no h uma frmula ou uma receita racional que possa ser aplicada a todas as pessoas, cada uma delas cria e se mobiliza nos contextos e situaes onde atua e, assim, as atividades vivenciadas podem se caracterizar como momentos formadores desses indivduos. A partir deste campo de possibilidades, que a constituio humana, a formao de professores no deve ser dirigida apenas ao conhecimento de teorias, mtodos e prticas pedaggicas, mas deve levar ao autoconhecimento, enquanto experincia de si e produzir relaes reflexivas que tornam possvel o sujeito que constri o cuidado de si (CAMARGO et al., 2003, p.3). As ideias sobre formao docente apresentadas pelo estudioso supracitado vm ao encontro dos estudos realizados por pesquisadores europeus. Estes so influenciados por propostas curriculares de defesa da autonomia dos docentes em relao aos processos de gerenciamento pedaggico, determinando o qu, como e quando ensinar, de modo a repercutir nas concepes sobre o docente e sua atividade escolar. Para Garca (1992), as modificaes na concepo da atividade docente em relao aos alunos e professores fazem com que os modelos de formao se baseiem em reflexo do professorado sobre a sua prtica, permitindo-lhes repensar teorias, formas de atuao e atitudes frente a essa prtica. Assim, Camargo et al. (2003) e Garca (1992, 1999) evidenciam o valor da prtica docente como elemento de anlise e reflexo para o professor, que deve questionar as atividades cotidianas de sala de aula e das equipes escolares, de forma participativa, aberta e investigativa. Apresentando-se como uma articulao possvel entre pesquisa e poltica de formao, as novas tendncias investigativas sobre formao de professores apresentam o professor-reflexivo e intelectual em processo contnuo de formao e autoformao, uma vez que
23
[...] os professores reelaboram saberes iniciais em confronto com suas experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. nesse confronto e num processo coletivo de troca de experincias e prticas que os professores vo constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prtica (PIMENTA, 1999, p.28) [grifo das autoras].
O desenvolvimento profissional dos professores, segundo Garca (1992), um processo que busca otimizar a prtica e a teoria de ser professor concomitantemente ao conhecimento e compreenso de si mesmo. Os processos de desenvolvimento profissional dos docentes so motivados ou enlevados por uma multiplicidade de fatores, sofrendo influncia da estrutura organizacional das instituies de formao e de seus currculos, das polticas educativas, da experincia profissional por eles acumulada, da cultura escolar e da organizao dos docentes na sua relao com a comunidade escolar. Nesse contexto, teorias, crenas e concepes pedaggicas enraizadas no pensamento de cada professor podem contribuir ou dificultar o seu desenvolvimento profissional. Para o referido autor, este processo supera as concepes de atuao e formao docente anteriormente traduzidas como aperfeioamento, reciclagem, formao em servio, formao permanente (GARCA, 1992, p.55), pois valoriza os aspectos profissionais relativos aos contextos, s singularidades e organizao dos sujeitos, sob a tica da perspectiva autoformativa e reflexiva. A ressignificao da prtica por meio do exerccio de reflexo da, na e sobre a ao do professor um dos temas estudados por autores como Lima (2003), Lalanda e Abrantes (1996), Garca (1992, 1999), Nvoa (1997; 2004), Shn (1997), Tardif (2002) e Zeichner (1993). A reflexo sobre esse conceito, vastamente utilizado por pesquisadores, formadores de professores e educadores em diversas reas, est presente na maioria das referncias escritas sobre propostas de formao docente. Dewey (1979) considera o pensamento reflexivo a melhor maneira de pensar. Para o autor, a reflexo engloba dois momentos: o estado de dvida ou dificuldade que necessita ser enfrentado e a pesquisa do material necessrio ao encaminhamento e resoluo do problema percebido. O pensar reflexivo a investigao que tem por meta a criao de uma situao inusitada, nova, clara e que tende a
24
substituir os perodos de confuso, perturbao e desorganizao, presentes na profisso docente. Assim, toda atividade reflexiva dos professores vlida, independente de xito ou fracasso, podendo servir de estmulo para uma nova reflexo, bem como para mudanas nos seus posicionamentos, prticas e paradigmas adotados. O professor, assumindo-se como reflexivo-investigativo (reflexo na ao e sobre a ao), conquista a autonomia, obtendo uma identificao pessoal com o seu trabalho. Desta forma, o conhecimento que ele acumula depende de tomadas de deciso e de reflexes prticas e deliberativas sobre a sua ao, de modo a promover mudanas no seu pensar e fazer, reorganizando, assim, o seu contexto de trabalho (NVOA, 2003). Conforme apontado por Nvoa (2003), a ao desse profissional depende de um trabalho de deliberao, na dupla perspectiva da reflexo e da deciso (p. 27). Envolve uma atitude investigativa, que tem uma expresso individual, um movimento reflexivo de cada um sobre a sua prpria experincia e uma expresso coletiva na relao com os outros, em especial, com os prprios colegas. No processo reflexivo, os professores se tornam efetivamente sujeitos do conhecimento, sendo capazes de descrever, definir e partilhar suas vivncias e experincias profissionais. Desta maneira, sero capazes de perceber o sentido dessas aes em suas vidas, possibilitando aos seus alunos, conquistarem a concepo de aprender e interagir socialmente. REFERNCIAS ALARCO, Isabel. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2002. ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educao. Rumo sociedade aprendente. 8.ed. Petrpolis: Vozes, 2004. BARCELOS, Valdo. Formao de professores para Educao de Jovens e Adultos. 2.ed. Petrpolis: Vozes, 2007. BARCELOS, Valdo. Educao de jovens e adultos: currculo e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2010. BRASIL, LDB. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 12 nov. 2012.
25
CAMARGO, Ana Maria Faccioli de; et al. A sala de aula como experincia de si. In: 26. REUNIO ANUAL DA ANPED: novo governo, novas polticas. Anais... Poos de Caldas, 2003. p.1-6. CAMPOS, Silmara de; PESSOA, Valda Ins Fontenele. Discutindo a formao de professoras e de professores com Donald Schn. In: GERALDI, Corinta M. G.; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete M. (Orgs.). Cartografias do trabalho docente. Professor(a)pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras, 1998. p.183-206. CONSTITUIO FEDERAL, 1988. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htmd>. Acesso em: 12 nov. 2012. DEBESSE, Maurice. La Formacin de los Enseantes. Barcelona: Oikos-Tau, 1982. DEWEY, John. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo (uma reexposio). 4.ed. So Paulo: Nacional, 1979. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 37ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FRIEDRICH, Mrcia, et al. Trajetria da escolarizao de jovens e adultos no Brasil: de plataformas de governo a propostas pedaggicas esvaziadas. Ensaio: aval. Pol. Pbl. Educ. Rio de Janeiro, v.18, n.67, p.389-410, abr/jun 2010. GARCA, Carlos Marcelo. A Formao de Professores: novas perspectivas baseadas na investigao sobre o pensamento do professor. In: NVOA, Antnio (Coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p.53-76. GARCA, Carlos Marcelo. Formao de Professores. Para uma mudana educativa. Porto: Porto, 1999. GUTIRREZ, Francisco. Educacin e Formacin de Personas Adultas. Guatemala: MINEDUC, 2001. JOSSO, Marie-Christine. Experincias de Vida e Formao. So Paulo: Cortez, 2004.
26
LALANDA, Maria Conceio; ABRANTES, Maria Manuela. O conceito de reflexo em Dewey. In: ALARCO, Isabel (Org.). Formao reflexiva de professores. Porto: Porto, 1996. p.41-60. LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e Educao. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). O sujeito da educao: estudos foucaultianos. 4.ed. Petrpolis: Vozes, 2000. p.35-86. LARROSA, Jorge. Literatura, experincia e formao. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Caminhos Investigativos. Novos olhares na pesquisa em educao. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p.133-160. LIMA, Soraiha de. Aprender para ensinar, ensinar para aprender: um estudo do processo de aprendizagem profissional da docncia de alunos-j-professores. 2003. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos. MACHADO, Maria Margarida. A trajetria da EJA na dcada de 90: polticas pblicas sendo substitudas por solidariedade. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 21., 1998, Caxambu. Trabalhos apresentados... So Paulo: ANPED, 1998. MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 10.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. NVOA, Antnio (Coord.). Os professores e a sua formao. 3.ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. NVOA, Antnio. Entrevista. Ptio, Porto Alegre, n.27, p.25-28, ago./out. 2003. NVOA, Antnio. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s e vice-versa. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. 6.ed. Campinas: Papirus, 2004. p.29-41. . OLIVEIRA, Elisabete Duarte de. O percurso histrico dos materiais didticos na educao de jovens e adultos. In: MOURA, Tania Maria de Melo; FREITAS Marinaide Lima de Queiroz (Org.). A Educao de Jovens e Adultos: mltiplos olhares e dilogos. Curitiba: Editora CRV, 2010.
27
PAIVA, Vanilda. Educao popular e educao de adultos. So Paulo: Loyola, 1973. ______. Histria da Educao Popular no Brasil: educao popular e educao de adultos. 6.ed. So Paulo: Loyola, 2003. PILETTI, Claudino. Filosofia da educao. So Paulo: tica, 1997. PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In: PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999. p.15-31. RABELO, Ana Cristina. Em dia com a formao. In: Educao de Jovens e Adultos no Brasil: avanos e desafios. Letra A O jornal do alfabetizador. Belo Horizonte, ano 7, mar./abr. 2011. RIBEIRO, Eliane. O que mudou no 1 segmento da EJA nos ltimos 10 anos? In: Educao de Jovens e Adultos no Brasil: avanos e desafios. Letra A O jornal do alfabetizador. Belo Horizonte, ano 7, mar./abr. 2011. SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio (Coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1997. p.79-91. TARDIF, Maurice. Saberes docentes & Formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. ZEICHNER, Kenneth. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.
28
HISTRIA DA EDUCAO DE ADULTOS NO BRASIL (1549-1998)
29
30
HISTRIA DA EDUCAO DE ADULTOS NO BRASIL (1549-1998)

Francisco Furtado Gomes Riet Vargas Gabriela Cceres Riet Vargas Rita de Cssia Grecco dos Santos Quando aceitamos o desafio de escrever este texto, logo percebemos algumas questes tericas relevantes sobre a questo do conceito de Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil. Primeiramente, EJA uma definio nova, apesar de haver movimentos anteriores que tinham feies similares a este conceito, como Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), entre outras formas de educao de adultos, no to sistemticas (PORCARO, 2011, p.28). Outra questo conceitual o das palavras jovem e adulto, estas tambm so designaes que podemos falar com no mximo alguns 3 ou 4 sculos de Histria. O conceito de infncia ir apenas surgir durante os sculos XVIII-XIX, anteriormente, inexistindo e perdendo a necessidade do conceito de adulto. O conceito de jovem mais recente ainda, pois, segundo Aris (2011, p.108), [...] a preocupao com a idade se tornaria fundamental no sculo XIX e em nossos dias [...], colocando que era comum a mesma classe misturar desde crianas a idosos. Logo, difcil traar um parmetro em EJA com identidade prpria, sem se falar na diferenciao das classes. Cabe salientar que a periodicizao deste artigo no segue o modelo que acreditamos ser o mais apropriado para a Histria da Educao do Brasil, mas o que achamos mais conveniente e didtico para este texto. Consideraes sobre a Histria da Educao de Adultos Podemos dizer que a EJA comea a surgir com as manufaturas , guildas e corporaes, ainda na Idade Mdia, mas ligadas intimamente ao trabalho, a apreender um ofcio com os mestres manufatureiros, que instruam em troca do salrio de seus aprendizes (PERNOUD, 1997,
4
Empresas que produziam mercadorias de forma artesanal, com o uso de mquinas baseadas na fora humana e animal para seu funcionamento.
31
p.54). Porm, o conceito de educao para crianas encontrado, primeiramente, em John Locke (1989) e Alexandre de Gusmo (2000), no sculo XVIII. A partir deste momento, podemos ensaiar um pensar em uma educao para os adultos de forma diferenciada. Juntamente a isso, John Locke tambm prope uma educao diferenciada para trabalhadores e cavalheiros (LOCKE, 1989, p.217218), este um reflexo que se ver no Brasil. Primeiros Ares Educacionais no Brasil (1549-1759) Quanto Educao de Jovens e Adultos no Brasil, Galvo e Soares colocam que:
Pode-se afirmar que, desde a chegada dos portugueses ao Brasil, o ensino do ler e do escrever aos adultos indgenas, ao lado da catequese, constituiu uma das aes prioritrias no interior do projeto de colonizao (2005, p.258).
Conforme os autores supracitados, os jesutas so os principais educadores do perodo colonial, desde sua chegada, em 1549, at sua expulso, em 1759. Embora as crianas fossem prioridade, pelo carter da formao da nova gerao catlica e como multiplicadores junto aos adultos, alguns estudos mostram que os jesutas aprenderam a lngua dos ndios, produzindo diversos recursos como instrumentos de catequese e de instruo dos indgenas. O tupi-guarani se tornou to usado na comunicao entre padres e nativos que, em 1727, autoridades portuguesas proibiram seu uso na educao, exigindo a utilizao do portugus (GALVO; SOARES, 2005, p.259). Os jesutas e membros de outras ordens religiosas tambm catequizaram e instruram escravos, porm existem poucos estudos a esse respeito. Por outro lado, poucas parecem ter sido as experincias educacionais com mulheres adultas (GALVO; SOARES, 2005, p.259), reservando-se a essas apenas aulas de boas maneiras e prendas domsticas (AGUIAR, 2001, p.11). Raimundo Aguiar (2001, p.10) coloca que a educao dada pelos jesutas no s abrangeu crianas, jovens e adultos, mas tambm indgenas, africanos e colonos portugueses. Porm, o autor tambm argumenta que os indgenas e africanos foram apenas catequizados, o que, por um lado, ajudava a Igreja Catlica a rebanhar novos adeptos e, por outro, transformava indgenas e africanos em mais dceis.
32
Aguiar ainda cita que, a exemplo do que ocorria na Idade Mdia, a aprendizagem profissional para os ndios, africanos e mestios se dava no prprio local de labuta, gerando mo de obra para a colnia. J a instruo das elites coloniais se dava de maneira segmentada, observando-se a separao entre trabalho manual e intelectual (2001, p.11). Em consonncia com Aguiar, Rosa Cristina Porcaro coloca que, no Brasil do perodo colonial, era recorrente:
[...] a oferta de uma educao moralizadora para a classe pobre e de uma educao instrutora para as classes ricas. Alunos adultos eram pertencentes s classes pobres e, portanto, a estes era oferecida apenas uma educao de carter religioso, de fundo moralizador, enquanto para as classes ricas a educao buscava o oferecimento de instruo (2011, p.28).
Perodo Pombalino (1759-1808) Em 1759, d-se a expulso dos jesutas sob a alegao de que detinham o poder econmico, o qual precisava voltar ao governo portugus, e de que os servios educacionais dos padres estavam a merc da ordem, contrariando os interesses do pas. Com isso, foi aberta a Direo Geral de Estudos, que realizou afazeres como: abrir concurso para todos os professores, verificar docentes lecionando sem licena e demonstrar preocupao com a qualificao dos mesmos, o que, at ento, no existia, porque o ensino era um monoplio jesuta. Aps a expulso dos jesutas, poca, no se teve conhecimento de outras experincias significativas e sistemticas com a educao de adultos. A nfase do perodo pombalino foi na educao secundria, a qual era organizada em aulas rgias avulsas, desestruturando o sistema educacional introduzido pelos jesutas, o qual exigiu novos mtodos e novos livros. Ainda se deve salientar que as carncias educativas j existentes na Metrpole se agudizaram na colnia (AGUIAR, 2001, p.12). Assim, podemos convergir que a educao secundria proposta nas polticas implementadas pelo Marqus de Pombal no atingiam os adultos, ao menos no os adultos pobres. Fato este que elitizava a educao no Brasil.
33
A Chegada da Famlia Real Portuguesa (1808-1822) Com a chegada da Famlia Real Portuguesa ao Brasil, fugindo das Guerras Napolenicas, so instalados cursos superiores na Bahia, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Pernambuco. Nesse perodo, tambm so revogadas uma srie de decretos pombalinos, que reduziam a autonomia da colnia, reabrindo fbricas fechadas. Em 1812, criou-se a Escola de Serralheiros, em Minas Gerais, com o ensino profissional e, como tal, para adultos (AGUIAR, 2001, p.12-13). A educao primria ou elementar continuava com o objetivo de ensinar apenas a ler e a escrever, mas foi adquirindo prestgio, pois, atravs desse nvel de ensino, se preparava para a educao secundria e para ocupar cargos burocrticos. A Educao de Adultos no Brasil Imprio (1822-1889) No perodo do Imprio, deu-se a progressiva institucionalizao da escola no Brasil. J na Constituio Imperial de 1824, aparece no artigo 179, inciso XXXII, a seguinte afirmao: Instruco primaria, e gratuita a todos os Cidados (BRASIL, 2012). Diversas discusses ocorreram nas assembleias provinciais sobre como incluir as camadas inferiores da sociedade (homens e mulheres pobres, negros escravos e libertos) nos processos de instruo formal. O Ato Adicional de 1834 tornou as provncias responsveis pela instruo primria e secundria, bem como formulou polticas de instruo para jovens e adultos (GALVO; SOARES, 2005, p.260). Nesse sentido, Aguiar coloca que esta era uma maneira ardilosa do Governo Federal se eximir da responsabilidade da educao da maioria (2001, p.13). Vrias so as evidncias nos documentos da Instruo Pblica do perodo, como as aulas noturnas ou para adultos existentes em diversas provncias. Em Pernambuco, o Regimento das Escolas de Instruco Primria discorre sobre como deveriam funcionar as instituies de ensino responsveis por receber alunos maiores de quinze anos. Neste, exigia-se que fossem ministradas aulas nas escolas noturnas criadas pelo governo na capital e na sede de cada termo, nas escolas dominicais, na escola da Casa de Deteno para os presos e na aula dos cegos no Asylo de mendicidade (GALVO; SOARES, 2005, p.260). O referido Regimento ainda previa que outras aulas para adultos poderiam ser estabelecidas, em carter assistencial, aos professores que assim se propusessem, mediante autorizao do presidente da provncia. As aulas aconteceriam nas casas onde funcionavam as escolas diurnas. Esta rede de filantropia funcionou durante o sculo XIX
34
em vrios locais do Brasil, de forma a contribuir com a regenerao e a civilizao das camadas populares. Dentre essas atividades podemos destacar as aulas noturnas da Biblioteca Pblica Pelotense (GALVO; SOARES, 2005; PERES, 2001). Entretanto, pesquisas realizadas comprovam que as experincias educacionais domsticas e no formais ultrapassam em nmero aquelas realizadas no sistema formal. No caso dos adultos, essas experincias pareciam se multiplicar, sobretudo no espao urbano (GALVO; SOARES, 2005, p.261). Galvo e Soares (2005) colocam que, para os escravos, o acesso leitura e escrita era elemento essencial na conquista dos direitos civis, pois a leitura significava uma via de acesso s leis e aos contratos, entre outras benesses. Ainda expem que eles eram proibidos de frequentar os sistemas oficiais de ensino (p.261). Entretanto, conforme coloca Aguiar (2001), a Constituio de 1824 possibilitava a interpretao de que a educao escolar no era exclusividade das crianas brancas do sexo masculino (p.13). Porm, tendo ou no acesso ao ensino oficial, os escravos frequentavam redes sociais onde a escrita estava presente, pois, nesse perodo, era comum se formarem redes de aprendizagem informais (GALVO; SOARES, 2005, p.261). Cabe destacar ainda que, no Brasil, a concepo do analfabeto, como um ser ignorante e incapaz, torna-se mais marcante no final do Imprio, com a Lei Saraiva, de 1881. Esta determinava as eleies diretas e por voto censitrio, o que, ao lado de outras restries, no permitia o voto de analfabetos. Restries que at ento eram de natureza econmica e social, passam, a ser de instruo. A Lei Lencio de Carvalho, de 1879, j propunha a criao de cursos noturnos e acreditava ser positiva a restrio do voto dos analfabetos, para contribuir com o desenvolvimento da educao (GALVO; SOARES, 2005, p.261-262). Ao finalizar este perodo, faz-se jus destacar a colocao de Aguiar, que apesar da Constituio de 1824 e do Ato Adicional de 1834, vislumbra o preceito do direito educao no s no se aplicava para a populao adulta, mas, tambm, para a populao infantil, visto que em 1890 tnhamos 82% da populao analfabeta (2001, p.13). A Primeira Repblica (1889-1930) Segundo Cunha (1999), com o incio da industrializao no Brasil, houve uma lenta e tmida valorizao da Educao de Jovens e Adultos. Porm esta preocupao mais ligada com a preparao para a sociedade de trabalho do que com a educao para cidadania.
35
Confirmando isso, podemos notar que, nas primeiras dcadas do sculo XX, houve intensas mobilizaes em diversas esferas da sociedade, a fim da alfabetizao de adultos. Vrias associaes, de diferentes estados se congregaram para tomarem iniciativas neste sentido, na medida em que gozavam de autonomia, no havendo nenhuma poltica nacional e centralizadora de educao (GALVO; SOARES, 2005, p.262-263). Nesta perspectiva, citada a fundao da Liga Brasileira contra o Analfabetismo, em 1915. Na Associao Brasileira de Educao, os debates sobre difundir a educao para todos eram entusiasmados. Constava no projeto que o direito do cidado escola submetido ao dever deste de se educar. Segundo discursos de sanitaristas e higienistas, a ignorncia era uma calamidade pblica. Conforme os intelectuais, as elites esclarecidas teriam papel fundamental no processo de regenerao nacional pela educao (GALVO; SOARES, 2005, p.263). Outro exemplo da mobilizao pelo fim do analfabetismo, em menor prazo possvel, vem do Rio Grande do Norte. Abner de Britto, promotor pblico neste Estado, cria um mtodo, por ele mesmo intitulado, desanalphabetisador, em que os submetidos so alfabetizados em sete lies, cada uma com a durao de trs dias (GALVO; SOARES, 2005, p.263). Porm, havia certo temor a respeito dessa alfabetizao massiva: se desacompanhada de uma formao moral, poderia se transformar em algo perigoso. Carneiro Leo afirma que:
[...] talvez aumentemos a anarquia social. Toda essa gente que, inculta e ignorante, se sujeita a vegetar, se contenta em ocupaes inferiores, sabendo ler e escrever aspirar outras coisas querer outra situao e como no h profisses prticas nem temos capacidade para cri-las, desejar tambm conseguir emprego pblico (apud PAIVA, 2003, p.102).
Por outro lado, houve mobilizaes das prprias massas populares pela educao, a exemplo do que houve com os escravos em perodos anteriores. Conforme Gallo e Moraes, a educao brasileira recebeu uma grande contribuio dos anarquistas (2005, p.91). Enquanto os sociais-democratas e os marxistas se limitaram a exigir do Estado a educao, os anarquistas, por discordarem da necessidade do Estado, tomavam a educao por suas prprias mos, criando escolas
36
junto aos sindicatos e acusando a educao estatal como repressora da classe operria. Os libertrios se envolveram na organizao e nas lutas operrias do movimento operrio brasileiro, com a organizao de vrios sindicatos, associaes e da prpria Confederao Operria Brasileira (COB), a deflagrao de vrias greves por melhores condies de trabalho, fim do trabalho infantil entre outras. Juntamente a isso, notaram a dificuldade quando esbarraram no analfabetismo no seio do operariado, levando a leitura dos jornais operrios em voz alta para grupos de trabalhadores, de forma a possibilitar o entendimento de suas estratgias e mtodos de luta (GALLO; MORAES, 2005, p.91). possvel de se notar em vrios jornais a queixa dos anarquistas quanto ignorncia e, por consequncia, sua preocupao com a educao deste povo (VARGAS, 2011, p.77; GALLO; MORAES, 2005, p.91). Tendo em vista tal fato, em 1895, surge a primeira escola criada pelo movimento operrio brasileiro, a Escola da Sociedade Unio Operria, em Rio Grande, no Rio Grande do Sul. Essa escola uma exceo tese de que os sociais-democratas apenas se limitavam a exigir do Estado a educao. No momento da criao da escola, a Sociedade Unio Operria (SUO) era palco de embates de vrios grupos, entre eles os sociais-democratas, que eram as principais lideranas desta entidade. Esse grupo se empenha na consolidao da escola, tendo inclusive o seu grande lder, Antnio Guedes Coutinho, como um dos professores da instituio. Esta, apesar de ter por norte a educao das crianas, mantinha aulas noturnas, para jovens e adultos (VARGAS, 2011, p.80-81).
37
Prdio da Sociedade Unio Operria Fonte: Arquivo do Centro de Documentao Histrica Prof. Hugo Neves, da FURG.
Esse movimento foi ganhando fora nos Congressos da Confederao Operria Brasileira. Aconselhado por esses congressos, cada sindicato ou federao local de sindicatos criariam escolas 5 racionalistas . Tais escolas se disseminaram por vrios locais do Brasil (GALLO; MORAES, 2005, p.92-95). Era Vargas (1930-1945) Na dcada de 1930, com Getlio Vargas no poder, ocorreu a criao do Ministrio da Educao e das Secretarias de Educao dos Estados (PILETTI, 2008, p.74). Este momento foi marcado pelo Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, com convite para os autores deste manifesto participarem do governo (PILETTI, 2008, p.76).
Seguindo os moldes da educao proposta por Francisco Ferrer y Guardia, adotados pelos anarquistas em vrios pases. Para mais informaes, vide FERRER Y GUARDIA, Francisco. La Escuela Moderna. Enseanza Racionalista. Montevideo: Solidaridad, 1960.
38
Na Constituio de 1934, foi instaurado o ensino primrio integral gratuito e de frequncia obrigatria extensivo aos adultos, em consonncia com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Entretanto, conforme destaca Piletti, o governo se dedicou primeiro a uma reforma do ensino secundrio e superior e, assim, conforme a tradio do pas, deu maior importncia ao ensino das elites (2008, p.78). Durante esse perodo, algumas experincias de alfabetizao de adultos so realizadas. Uma delas foi executada durante a gesto de Ansio Teixeira na Secretaria de Instruo Pblica do Distrito Federal (hoje, municpio do Rio de Janeiro). J durante o Estado Novo (19371945), conforme destaca Galvo e Soares, poucas foram as iniciativas quanto educao de adultos (2005, p.265). Nessa ocasio, foram tmidas as iniciativas educacionais voltadas para adultos. Os sujeitos no alfabetizados, que viviam em reas urbanas, se inseriam em prticas de uso efetivo de leitura e da escrita (GALVO; SOARES, 2005, p.265). Em Pernambuco, temos o exemplo, nos anos 30 e 40, das leituras orais de folhetos de cordel, os quais eram lidos por vendedores nas feiras e em reunies coletivas. Um mesmo folheto poderia ser lido vrias vezes, sendo memorizado. O alfabetizando, neste processo, reconhecia as palavras, integrando-se ao mundo das letras (GALVO; SOARES, 2005, p.265). Muitos tiveram experincias escolares traumticas com a carta do ABC, pela abstrao e pela inflexibilidade existente nas salas de aula. Isto somado s necessidades do trabalho e ao afastamento da escola (principalmente no campo) contribui para a no frequncia e a autorrepresentao de burro. Porm, fora da escola, estes adultos no alfabetizados encontravam material escrito que lhes trazia prazer (GALVO; SOARES, 2005, p.265-266). De acordo com Haddad e Di Pierro, em 1942 foi criado o Fundo Nacional de Ensino Primrio, que deveria realizar um programa de ampliao do Ensino Primrio, inclusive de Ensino Supletivo. Em 1945, foi estabelecido que tal fundo deveria usar 25% dos seus recursos para um plano geral de Ensino Supletivo (2000, p.111). Perodo Populista (1945-1964) A partir de 1940, como consequncia da ausncia de polticas, so detectados altos ndices de analfabetismo no pas. O governo decide criar um fundo para alfabetizao de adultos. Conjuntamente a isto, a criao da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) passa a acontecer por parte desta
39
presso, para que os pases membros (o Brasil, um deles) educassem seus adultos (PORCARO, 2011, p.29; MANACORDA, 1992, p.353). Com isso, a educao de adultos ganha novo impulso. Em 1946, aprovada a Lei Orgnica do Ensino Primrio, a qual prev o Ensino Supletivo. Em 1947, o governo brasileiro lana, de forma indita no pas, uma Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos, coordenada pela Secretaria de Educao de Adultos (DI PIERRO; HADDAD, 2000, p.111). Tal campanha se deve, alm das presses internacionais, ao altssimo ndice de analfabetismo existente na populao. Houve uma grande mobilizao, comeando com dez mil classes, atendendo todos os municpios, e uma vasta produo de materiais pedaggicos (GALVO; SOARES, 2005, p.266). De acordo com Haddad e Di Pierro, apenas neste momento que a educao de adultos veio a se afirmar como um problema de poltica nacional (2000, p.110). A alfabetizao era prevista para trs meses e, logo aps, seria feito o curso primrio em dois perodos de sete meses. Posteriormente, o indivduo poderia fazer um curso profissionalizante. Nessa configurao de ensino, permanece o aspecto missionrio, redentor e assistencialista desta educao. Para os professores pertencentes ao funcionalismo pblico era destinado um pagamento considerado insuficiente, atraindo apenas os mais necessitados (GALVO; SOARES, 2005, p.267; PORCARO, 2011, p. 29). Galvo e Soares tambm destacam que no havia um acmulo de experincia em Educao de Jovens e Adultos que desse suporte para esse processo. Os argumentos didticos tinham como nfase a criana e o analfabeto continuava a ser tratado como incapaz e infantilizado (2005, p.267). Entretanto, Porcaro sublinha que, a partir deste momento, desenvolve-se uma grande discusso sobre o analfabetismo, assinalando que comea a se dar um acmulo (2011, p. 29). No fim dos anos 50, as crticas campanha foram realizadas pelos prprios participantes. Destacaram-se as reprovaes vindas do grupo de Pernambuco (do qual fazia parte Paulo Freire), colocando que a organizao dos cursos deveria se alicerar na realidade dos educandos, a fim de que a educao fosse uma construo e no uma mera transmisso de conhecimento. Dentro dessa lgica, o coletivo pernambucano dizia que o material a ser usado por estes estudantes no poderia ser uma mera adaptao dos que eram utilizados pelas crianas. O adulto no alfabetizado no poderia ser visto como um ignorante e incapaz, mas sim como um produtor de conhecimento. Tratava-se, ento, de uma alfabetizao em que a leitura do mundo
40
precedia a da palavra, pois o problema da misria que realmente deveria ser questionado (GALVO; SOARES, 2005, p.267-268). Ainda nos anos 50, so criadas campanhas como a Campanha Nacional de Educao Rural (1950) e a Campanha Nacional pela Erradicao do Analfabetismo (1958), sendo que esta ltima surgiu como resposta s crticas campanha de 1947, com projetos polos que integrassem as realidades locais e fossem modelo para expanso por todo o pas. Porm as campanhas pouco se diferenciaram da primeira, tendo ambas vida curta (GALVO; SOARES, 2005, p.268; DI PIERRO; HADDAD, 2000, p.111; AGUIAR, 2001, p.16). Neste mesmo perodo, comea a surgir, paralelamente ao governamental, os movimentos de educao e cultura popular, inspirados em Paulo Freire. Como exemplos desses, podemos destacar os Centros Populares de Cultura, ligados Unio Nacional de Estudantes; o Movimento de Educao de Base, vinculado Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil; entre outros. Esses movimentos ocorreram por todo o pas, mas de maneira mais marcante no Nordeste. No contexto marcado pelo populismo, pelo nacionaldesenvolvimentismo e pelas reformas de base, a educao de adultos era vista como forte instrumento de ao poltica, pois os analfabetos no possuam direito ao voto e eram a metade da populao brasileira. Sendo assim, a alfabetizao seria um transformador da realidade social (GALVO; SOARES, 2005, p.268-269; DI PIERRO; HADDAD, 2000, p.112-113). Nesta concepo de educao, a instruo se estabeleceria de forma dialgica, no sendo o educando um mero recipiente de conhecimento. O educador selecionaria uma srie de palavras geradoras que desencadeariam um processo de problematizao da realidade e as formas de super-las (GALVO; SOARES, 2005, p.269). Ainda devemos exclamar que essa concepo de educao prope que o mantenedor do ensino no se descuide da preparao tcnicaprofissional do professor e tambm no se aceite a posio de neutralidade poltica da EJA (AGUIAR, 2001, p.16). Em 1963, a Campanha Nacional de Alfabetizao de Adultos foi encerrada. Paulo Freire foi chamado junto ao Ministrio da Educao para elaborar o Plano Nacional de Alfabetizao (GALVO; SOARES, 2005, p.269). Esse processo foi interrompido pelo Golpe Civil-Militar de 31 de maro de 1964.
41
Ditadura Civil-Militar Com a ditadura, todo esse movimento de alfabetizao de adultos que ocorria no Brasil, passa a ser considerado coisa de cunho ideolgico, por consequncia, coisa de esquerda. Devido a isto, o governo desmonta todo esse aparato acumulado durante a dcada anterior (AGUIAR, 2001, p.16). Alm disso, reprime esses grupos, exilando Paulo Freire, entre outros expoentes (DI PIERRO; HADDAD, 2000, p.113). A alfabetizao se restringe, em muitos casos, a aprender a desenhar o nome. Em 1965, o governo direciona a alfabetizao de adultos para a Cruzada do ABC, de carter evanglico, instala-se no Brasil, a partir de experincias ocorridas nos Estados Unidos (GALVO; SOARES, 2005, p.270). Entretanto, conforme coloca Di Pierro e Haddad, o Estado no poderia abandonar a educao de jovens e adultos por alguns motivos: era um importante meio de mediao com a sociedade e seria difcil manter a imagem de um pas em desenvolvimento frente comunidade internacional, sem uma poltica de educao voltada para a populao (2000, p.114). Devido a isto, em 1966, determinando o uso dos Fundos Nacionais de Ensino Primrio e Mdio, na alfabetizao de maiores de dez anos, atravs do Decreto de n 57.895/66. Em 19 67, foi institudo o Movimento Brasileiro de Alfabetizao, como Fundao MOBRAL (AGUIAR, 2001, p.16-17). O MOBRAL funciona com uma estrutura paralela e autnoma ao Ministrio da Educao e reedita a campanha nacional, conclamando a populao a fazer sua parte nesta campanha e recrutando alfabetizadores, sem muita exigncia (GALVO; SOARES, 2005, p.270). Para tanto, o MOBRAL firma convnios com Comisses Municipais e Secretarias de Educao e tambm com instituies privadas, tanto de carter confessional ou no, alm de outros rgos governamentais. Dentre estes so citados por Di Pierro e Haddad:
[...] o Departamento de Educao Bsica de Adultos, um dos departamentos da Cruzada Evanglica de Alfabetizao, com o Movimento de Educao de Base da CNBB, com o SENAC e o SENAI, com o Servio de Radiodifuso Educativa do Ministrio de Educao e Cultura, atravs do Projeto Minerva, com o Centro Brasileiro de TV Educativa (FCBTVE), com a Fundao Padre Anchieta, dentre outros (2000, p.115).
42
Os mtodos e materiais propostos pelo MOBRAL se assemelhavam aos elaborados pelo movimento de educao e cultura popular, partindo de palavras geradoras retiradas da realidade do educando para ensinar em padres silbicos. Porm, essas semelhanas eram apenas superficiais, pois o contedo crtico e problematizador foi esvaziado, por meio de mensagens que valorizavam o esforo individual, para se integrar ao processo de desenvolvimento nacional. Alm disso, o material era padronizado em todo o pas (GALVO; SOARES, 2005, p.270). Desta forma, podemos observar que mesmo de maneira profundamente maquiada, as teorizaes de Paulo Freire continuaram a ser usadas pelo regime que o exilou (AGUIAR, 2001, p.17). Os ltimos momentos do MOBRAL foram marcados por denncias, o que resultou na criao de uma Comisso Parlamentar de Inqurito (CPI) para apurar a aplicao de recursos e explanao de falsos ndices de analfabetismo. O Movimento ainda foi criticado por no garantir continuidade dos estudos, assim, muitos desses alfabetizados esqueceram o ler e o escrever (GALVO; SOARES, 2005, p.270). Tambm devemos destacar a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1971 de n 5692/71 que, apesar de limitar o dever do Estado com a Educao dos 7 aos 14 anos, prev a educao de adultos como direito cidadania. Como consequncia disso, em 1974, o Ministrio da Educao props os Centros de Estudos Supletivos (CES), os quais se organizaram em cima da questo tempo, custo e efetividade. Igualmente, devemos assinalar que muitos acordos foram feitos entre o Ministrio da Educao e o United State Agency for International Desenvolpment. Esses cursos oferecidos tinham carter extremamente tecnicista, marca disto o fato de a presidncia da Fundao MOBRAL ter sido entregue, no a um educador, mas sim a um economista, Mario Henrique Simonsen. Como consequncia desse fato, teremos um modelo de ensino extremamente individualista, com altos ndices de evaso e de certificao rpida e superficial (PORCARO, 2011, p.30-31). Tambm destacamos que, de forma semelhante campanha de alfabetizao anterior do perodo populista, iniciativas simultneas a do governo, surgiram junto sociedade civil. Tais prticas se geraram no interior das igrejas, nas associaes comunitrias e nos sindicatos. Muitas destas se mesclaram com o MOBRAL, acabando por resgatar o sentido crtico da alfabetizao (GALVO; SOARES, 2005, p.271). Devemos ter claro que essas iniciativas possuam carter extraoficial, visto que trabalhavam dentro de uma linha mais criativa (PORCARO, 2011, p.30).
43
Com a reabertura poltica, o MOBRAL extinto em 1985 pela Nova Repblica e sucedido pela Fundao Educar. Nova Repblica A Fundao Educar, diferentemente do MOBRAL, faz parte do Ministrio da Educao. Ao se singularizar frente ao antecessor, a Fundao Educar no estava envolvida diretamente com alfabetizao, constava apenas como um rgo de superviso e acompanhamento das instituies que recebiam verbas para a execuo de seus programas. A Constituio de 1988 estende o direito educao aos que no haviam frequentado ou concludo o Ensino Fundamental. Em 1990, apesar de ser o Ano Internacional da Alfabetizao e da Constituio de 1988, o governo Collor extinguiu a Fundao Educar. Entretanto, no criou nenhuma substituta, ficando, assim, ausente o governo federal como articulador de uma poltica nacional de alfabetizao (GALVO; SOARES, 2005, p.271). Desse modo, os municpios ampliaram a oferta de educao para jovens e adultos. Conjuntamente a isso, experincias comeam a ser desenvolvidas em outros espaos, como universidades, movimentos sociais e organizaes no governamentais. Muitas metodologias de ensino passaram a ser utilizadas com base em novas descobertas da psicologia, lingustica e educao (GALVO; SOARES, 2005, p.272). Na dcada de 1990, emergiu o Movimento de Alfabetizao (MOVA), que procurava envolver o poder pblico e a sociedade civil. Os Movas se multiplicaram como marca de administraes populares (GALVO; SOARES, 2005, p.272). Em 1996, lanado o Programa Alfabetizao Solidria, reeditando prticas consideradas j superadas, com seis meses de durao (um ms para o treinamento e cinco para desenvolver a alfabetizao). O programa propunha que instituies universitrias do Sul e Sudeste supervisionassem as aes realizadas em locais da regio Norte e Nordeste, trazendo entes exgenos, sem contextualizlos. Alm disso, houve o programa Adote um analfabeto, que refora a imagem do analfabeto como incapaz, denotando ainda um carter assistencialista (GALVO; SOARES, 2005, p.272). Os resultados atingidos por este programa tambm foram pouco significativos, visto que menos de 20% dos atendidos por este foram considerados capazes de ler e escrever (DI PIERRO; HADDAD, 2000, p.124). Entretanto, houve outros programas nesse perodo, como o Programa Nacional de Educao e Reforma Agrria, gestado em uma articulao entre o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
44
e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra, coordenado pelo Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria. Tal programa se desenvolve articulando aes governamentais das universidades e dos movimentos sociais (DI PIERRO; HADDAD, 2000, p.124-125). Outro programa desenvolvido neste perodo para educao de adultos foi o Plano Nacional de Formao do Trabalhador, o qual se destina a formao profissional dos trabalhadores. Consideraes finais Desta forma, observamos que muitas tentativas de formao de jovens e adultos ocorreram no Brasil e, com a falta de experincia e com a escassez de polticas pblicas concretas, muitas delas acabaram por fracassar. Isto pde ser verificado no decorrer deste texto, primeiramente, por no haver uma politica educacional mais incisiva no Perodo Colonial, ocorrendo apenas alguns focos educacionais no Brasil. Posteriormente, com o Perodo Imperial e a Independncia do pas, apesar de vigorar uma legislao que favorecia a educao, e ainda com a primeira constituio do Brasil, assumida a responsabilidade do Estado sobre a educao primaria. Mesmo assim, essas polticas tiveram pouco resultado real. Com o Ato Adicional de 1834, ocorre uma desobrigao do Estado Nacional para com a educao, empurrando esse compromisso para outras esferas administrativas, em busca de eximir-se deste fardo. Durante o final do Perodo Imperial e o comeo do Perodo Republicano, h uma srie de inciativas de carter filantrpico ou classista, isto , a sociedade civil comea a tomar mo frente s poucas iniciativas do Estado, tanto na educao em geral, como na de jovens e adultos. Mesmo com o surgimento do Ministrio da Educao e das Secretarias da Educao dos Estados durante a dcada de 1930 e com a Constituio de 1934 reiterarem a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primrio a todos, extensivo aos adultos, o foco do Estado brasileiro foi no ensino secundrio e superior, isto , o ensino das elites. Sendo assim, apenas na segunda metade do sculo XX, atentamos polticas mais slidas e eficazes quanto EJA, de forma institucionalizada e em conjunto com a sociedade civil. Em 1946, com a Lei Orgnica do Ensino Primrio, que institui o ensino supletivo, e, com a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos, comea a acontecer um real trabalho em prol da EJA. Apesar de algumas agruras, nesse momento, surge o renomado trabalho e a teorizao de Paulo Freire, o qual posteriormente exilado
45
durante a Ditadura Civil-Militar, de 1964. Essa ditadura tenta copiar as propostas construdas por Freire, atravs do MOBRAL, mas de forma grosseira e com resultados pouco significativos, conforme atentamos no decorrer do texto. Assim, continuam algumas iniciativas da sociedade civil, a qual obteve resultados mais efetivos. Com o fim da ditadura e a redemocratizao, houve novas polticas, bem como a volta de Freire, de forma marcante no cenrio da educao nacional, o que trouxe avanos na alfabetizao de adultos. Porm, no Estado, ainda seguem algumas polticas equivocadas, as quais resumem a EJA a um aspecto filantrpico/assistencial. REFERNCIAS AGUIAR, Raimundo Helvcio Almeida. Educao de Adultos no Brasil: polticas de (des)legitimao. Tese de Doutorado apresentada no Programa de Ps-Graduao em Educao da UNICAMP, Campinas, 2001. ARIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. 2.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2011. BRASIL. Repblica Federativa. Constituio Poltica do Imprio do Brazil, de 25 de maro de 1824. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao24 .htm>. Acesso em: 11 nov. 2012. ______. Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil (de 16 de julho de 1934). Disponvel em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao34.htm.. Acesso em: 16 nov. 2012. CUNHA, Conceio Maria da. Introduo discutindo conceitos bsicos. In: SEED-MEC. Salto para o futuro Educao de jovens e adultos. Braslia, 1999. DI PIERRO, Maria Clara; HADDAD, Srgio. Escolarizao de Jovens e Adultos. Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro, n.14, p.108130, maio/ago. 2000. GALLO, Silvio; MORAES, Jos Damiro de. Anarquismo e Educao. In: BASTOS, Maria Helena Cmara; STEPHANOU, Maria (Orgs.).
46
Histrias e Memrias da Educao no Brasil v. III Sculo XX. Petrpolis: Vozes, 2005. p.87-99. GALVO, Ana Maria de Oliveira; SOARES, Lencio. Uma Histria da Alfabetizao de Adultos no Brasil. In: BASTOS, Maria Helena Cmara; STEPHANOU, Maria (Orgs.). Histrias e Memrias da Educao no Brasil v.III Sculo XX. Petrpolis: Vozes, 2005. p. 257-277. GUSMO, Augusto de. A Arte de Crear Bem os Filhos na Idade da Puericia. Pelotas: Seiva Publicaes, 2000. IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica). Estatsticas e Sries Histricas. Disponvel <seriesestatisticas.ibge.gov.br/>. Acesso em: 15 dez. 2012. Sries em:
INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Texeira). Sinopses Estatsticas da Educao Bsica. Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse>. Acesso em: 15 dez. 2012. LOCKE, John. Some Thoughts concerning Education. 3.ed. Oxford Great Britain: Clarendon Press, 1989. MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao da Antiguidade aos nossos dias. 3.ed. So Paulo: Cortez, 1992. PAIVA, Vanilda. Histria da Educao Popular no Brasil: educao popular e de adultos. 6.ed. So Paulo: Loyola, 2003. PERES, Eliane. "Templo de Luz": os cursos noturnos masculinos de instruo primria da Biblioteca Pblica Pelotense (1875-1915). Pelotas: Seiva Publicaes, 2001. PERNOUD, Rgine. Luz sobre a Idade Mdia. Publicaes EuropaAmrica: Lisboa, 1997. PILETTI, Nelson. Histria da Educao no Brasil. 7.ed. So Paulo: tica, 2008.
47
PORCARO, Rosa Cristina. Caminhos e Desafios da Formao de Educadores de Jovens e Adultos. Tese de Doutorado apresentada no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMG, Belo Horizonte: 2011. VARGAS, Francisco Furtado Gomes Riet. Anarquismo e Educao em Rio Grande (1918-1927): Educao de, para e pelos Trabalhadores. Dissertao de mestrado apresentada no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPEL, Pelotas: 2011.
48
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: OS PRESSUPOSTOS TERICOS E A CONTRIBUIO DE PAULO FREIRE
49
50
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: OS PRESSUPOSTOS TERICOS E A CONTRIBUIO DE PAULO FREIRE

Janaina Borges da Silveira Giovana de Paula Fajardo Rita de Cssia Grecco dos Santos Introduo O objetivo desse texto apresentar os pressupostos tericos que embasam a Educao de Jovens e Adultos (EJA), fazendo uma retomada histrica de como essa modalidade de ensino tem sido vista ao longo dos anos no Brasil. Compreendemos a EJA como uma trajetria de anos de lutas, avanos e retrocessos dessa modalidade, em busca de uma identidade prpria e polticas pblicas especficas, juntamente com as contribuies de Paulo Freire e as conquistas advindas de diferentes movimentos sociais. Avaliar as especialidades que se configuram no aprendizado da docncia de EJA estabelece um parmetro fundamental, para que essa modalidade de ensino tenha seu devido valor no campo educacional. A EJA tem por objetivo prover elementos para que os sujeitos se tornem ativos, crticos, criativos e democrticos, fazendo com que estes sujeitos possam aprender permanentemente, refletir e agir com responsabilidade individual e coletiva. Essa modalidade de ensino possui uma diversidade no perfil de seus educandos com relao idade, ao nvel socioeconmico e cultural, a diferentes ocupaes e diferentes nveis de escolarizao. Diante disso, faz-se necessrio que se privilegie um atendimento que proporcione distintas formas de socializao para contemplar todos os sujeitos. Ao longo do processo histrico que envolveu a EJA, essa modalidade vem ganhando espao e tendo sua importncia reconhecida legalmente.
51
A nova formulao legal da EJA no interior da educao bsica, como modalidade do ensino fundamental e sua incluso na tica do direito, como direito pblico subjetivo, uma conquista e um avano cuja efetivao representa um caminho no mbito da colaborao recproca e na necessidade de polticas integradas (BRASIL, 2000, p.53).
Desenvolvimento A EJA foi pensada sob uma perspectiva de mudana e no somente como um ato poltico ou de aprendizagem. Historicamente, a EJA foi tratada pelas polticas educacionais de forma secundria, sem que fosse possvel construir sua difuso nos sistemas de ensino. No perodo colonial no Brasil, havia poucas escolas e eram privilegiadas as classes mdias e altas. Para a populao que advinha das camadas mdias e altas da sociedade, o percurso do ensino era planejado da seguinte forma: cursar o primrio e o secundrio em dois ciclos (ginsio e colgio) e, enfim, a profissionalizao no ensino superior, a qual dava o direito a essas pessoas de cursarem qualquer curso universitrio. Para a populao advinda das camadas baixas, o caminho era diferente: visava-se alcanar uma vaga em escola pblica (que no era garantida para todos) e, quem sabe assim, essa parte da sociedade poderia cursar o primrio (que contava com um quinto ano), para, depois, tentar entrar no ensino secundrio profissionalizante, que tambm era oferecido em dois ciclos (o primeiro de quatro anos e o segundo de trs anos) para s, depois, poder cursar o ensino superior. Nas camadas mdias e altas da sociedade, tambm ocorria um acompanhamento escolar desde a infncia dos filhos, o qual, geralmente, era feito pelas prprias famlias e no se julgava haver uma necessidade de existir uma escolarizao para adultos. As classes baixas no tinham o privilgio de acesso escola e, quando isso acontecia, era de modo indireto. Ghiraldelli Jr. (2008) destaca que:
A educao escolar no perodo colonial, ou seja, a educao regular e mais ou menos institucional de tal poca, teve trs fases: a de predomnio dos jesutas; a das reformas do Marqus de Pombal, principalmente a partir da expulso dos jesutas do Brasil e de Portugal em 1759, e a do perodo em
52
que D. Joo VI, ento rei de Portugal, trouxe a corte para o Brasil (1808-1821) (p.24).
Entre 1808 e 1821, no houve tentativas do governo significativas para a alfabetizao de jovens e adultos. Ghiraldelli Jr. (2000) relata que os jesutas dividiam o ensino em duas sries: a inferior, com durao de seis anos, dedicada ao estudo da Retrica, Gramtica e das Humanidades, e a superior, com durao de trs anos, consagrada ao estudo da Lgica, Moral, Matemtica e Metafsica. As aulas eram dadas em grego, latim e portugus. No h dvidas de que os jesutas foram os primeiros educadores do Brasil, sendo que este tipo de ensino tinha por finalidade no somente difundir os conhecimentos cientficos, mas tambm propagar a f. Em meados de 1759, o Marqus de Pombal expulsou todo o povo jesuta das colnias, pois o considerava prejudicial ao sistema, j que tinha influncia sobre os ndios e detinha o ensino anunciado populao de modo geral. Os jesutas implementaram, pouco a pouco, uma educao voltada para a elite e, por isso, o dano foi maior para a nobreza do que para as camadas populares. Isso de dava devido ao fato de que a maioria da populao estava voltada ao trabalho escravo ou criao de gado, no mais carecendo de uma instruo organizada. A educao no formal teve um grande avano com a chegada da famlia real portuguesa no Brasil, j que parte da aristocracia da metrpole a acompanhou, se fazendo ento indispensvel organizao de um sistema de ensino que retribusse suficientemente o contingente educacional. Desse modo, que foi priorizado o ensino para as classes da elite, conforme Paiva (1987):
Desta forma, foram criados cursos de carter marcadamente utilitrio, em nvel superior, como o de Medicina, Agricultura, Economia Poltica, Qumica e Botnica, alm das Academias Militares; para favorecer a vida cultural criaram-se as Academias de Ensino Artstico, o Museu Real, a Biblioteca Pblica, a Imprensa Rgia, entre outras iniciativas (p.60).
Em torno de 1930, comea a se concretizar um sistema de educao elementar no pas e a sociedade comea um processo de mudanas econmicas, sociais, polticas e culturais que incidem junto com o processo de industrializao e com o grande agrupamento populacional na zona urbana. Com o fim da ditadura na dcada de 40, o
53
pas foi caracterizado por algumas iniciativas pedaggicas e polticas que possibilitaram o acrscimo dessa educao elementar. Essas aes foram adotadas pelo Governo Federal que difundiu diretrizes curriculares para todo o pas, gerando assim responsabilidades tambm aos estados e municpios. Todo esse movimento promoveu esforos no pas inteiro, intencionando o ensino aos adultos quando foi detectado alto nvel de analfabetismo (SOARES, 2002). A partir dos anos de 1940, comeam a ser implantadas aes mais abrangentes no campo da EJA. At ento, na maioria dos casos, a educao de adultos tinha um sentido moralista, ou seja, voltada para caridade em favor dos pobres. No final da ditadura de Getlio Vargas, em 1945, surge a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), com o propsito de denunciar as desigualdades existentes, ajudando o pas a estabelecer metas para a alfabetizao de adultos. Segundo Fvero (2004, p.14), somente nessa poca o analfabetismo comea a ser visto como um problema nacional. Com isso, surge a primeira grande campanha contra o analfabetismo adulto no Brasil. Partindo dessas contribuies, em 1974, a Unio lana a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA), que surge com uma proposta de alfabetizar, criar curso primrio e capacitar profissionais. Essa campanha despontou para defender a Educao Popular, da qual a UNESCO era a favor, mas tambm tinha como propsito formar eleitores, j que, na poca, adultos analfabetos no votavam, o que para o governo era um nmero muito grande de no eleitores. O analfabetismo no Brasil bastante debatido nesse perodo, e esse debate leva a perceber que as mudanas, no que diz respeito educao de jovens e adultos, eram demandas associadas muito mais ao desenvolvimento do Brasil. Isso ocorria, principalmente, por que o adulto analfabeto, visto como incapaz, era responsabilizado pelo atraso do pas. Segundo Soares (2003, p.1), foram criadas dez mil classes de alfabetizao em todo o pas. Na poca, no havia discusses sistematizadas sobre a Educao de Jovens e Adultos, pois as experincias anteriores a 1947 eram de cunho moralista, que entendiam a alfabetizao como uma forma de salvao. No havia uma preocupao com o sujeito, muito menos com seu processo de aprendizagem, o que importava era o momento em que o pas se encontrava. O analfabeto no podia colaborar com o pas nessa condio, por isso, as propostas de educao eram mais por interesses
54
polticos. Assim, a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos tinha uma proposta educacional voltada para a profissionalizao. Outro olhar sobre a problemtica do analfabetismo surgiu, adjacente concretizao de uma nova pedagogia de alfabetizao de adultos, que tinha como principal influncia Paulo Freire. Dessa forma, criou-se um paradigma pedaggico uma distinta forma de compreender a relao entre a causa educacional e a social. O analfabetismo, que, at o momento, era registrado como causa da pobreza e da marginalizao, comeou a ser visto como efeito da pobreza suscitada pela estrutura social no igualitria (SOARES, 1996). No ano de 1958, no II Congresso Nacional de Educao de Adultos (RJ), Freire apresenta seu primeiro trabalho pblico a respeito da EJA (FREIRE; ARAJO, 2006), desmitificando a viso infantilizada dessa modalidade que tanto foi questionada no pas. No perodo do Regime Militar, os movimentos sociais, que vinham tomando conta da sociedade com a reivindicao dos direitos humanos, foram extintos. Nessa poca, surge uma movimentao na alfabetizao de jovens e adultos, na tentativa de acabar com o analfabetismo, chamada de Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL. Este foi criado em 1968, mas foi durante a dcada de 1970 que ganhou fora e se transformou em um referencial na alfabetizao j existente no pas, caracterizando-se como a principal ao do Governo Federal na rea de alfabetizao de adultos. Sobre o MOBRAL, Gadotti (2001) destaca:
O projeto MOBRAL permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o pas. A proposta de educao era toda baseada aos interesses polticos vigentes na poca. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituio estendeu seus braos a uma boa parte das populaes carentes, atravs de seus diversos Programas (p.178).
De acordo com Di Pierro e Haddad (2000), o MOBRAL difundiu a ideia de que operaria de modo a livrar o pas do analfabetismo. Porm, tal movimento foi considerado, pelo ento Presidente Emlio Mdici, como uma vergonha nacional, visto que era oferecido s classes populares como forma de compensar a carncia cultural. O MOBRAL abrigou comisses municipais em todo o pas, dando a essas comisses a responsabilidade pelo desempenho das atividades, enquanto buscava controlar a orientao, superviso pedaggica e produo de materiais
55
didticos. Sua metodologia parecia inspirada no Mtodo Paulo Freire, mas na realidade trazia uma discusso e uma ideologia j prontas. Esse movimento conduziu muito mais a alfabetizao, no sentido de capacitar mo de obra, ao invs de se preocupar com o processo de aprendizagem. O MOBRAL apresentava baixa articulao com o sistema bsico de ensino, pois era imaginado como uma ao que eliminaria o problema do analfabetismo, o que no aconteceu, fazendo com que o MOBRAL perdesse a fora como movimento. Assim, o programa foi extinto em 1985, j desacreditado pelos meios polticos e educacionais. Aps isto, criada a Fundao EDUCAR, a qual passou a amparar financeiramente as iniciativas existentes. A dcada de 80 foi marcada pela expanso de pesquisas sobre lngua escrita, mostrando reflexos positivos na alfabetizao de adultos (CUNHA, 1999). A Fundao EDUCAR foi extinta em 1990, pelo ento presidente eleito Fernando Collor de Mello, o que ocasionou uma descentralizao da poltica da Educao de Jovens e Adultos. Em substituio a esta, no foi criada qualquer outra instituio que tivesse como objetivo a educao de adultos, ocasionando uma espcie de vazio, no que diz respeito atuao na rea da EJA. Assim, a responsabilidade dessa modalidade de ensino foi transferida para os programas municipais de alfabetizao. A respeito da extino da fundao, Haddad e Di Pierro comentam (2000):
Representa um marco no processo de descentralizao da escolarizao bsica de jovens e adultos, que representou a transferncia direta de responsabilidade pblica dos programas de alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e adultos da Unio para os municpios. Desde ento, a Unio j no participa diretamente da prestao de servios educativos, enquanto a participao relativa dos municpios na matrcula do ensino bsico de jovens e adultos tendeu ao crescimento contnuo [...] (p.121).
A dcada de 1990 tambm marcada pela ampliao das pesquisas na rea da alfabetizao, e essas pesquisas influenciaram o campo da EJA. As contribuies de Emilia Ferreiro e as discusses sobre o Construtivismo scio-histrico vo aos poucos tomando lugar no cenrio educacional, nas universidades e nas redes pblicas de ensino.
56
No ano de 1990, a UNESCO institui a Dcada da Alfabetizao e, mais tarde, em 1997, convoca a V Conferncia Internacional de Educao de Adultos (V Confintea), em Hamburgo, na Alemanha. Seu documento final foi chamado de Declarao de Hamburgo e Agente para o Futuro. Esse, por sua vez, destaca uma srie de obrigaes que devem ser adotadas pelos pases e que vo se constituindo em marcos orientadores da EJA nesses pases. Sobre o direito Educao de Adultos, a Declarao de Hamburgo (1997) diz:
A educao de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que um direito: a chave para o sculo XXI; tanto consequncia do exerccio da cidadania como condio para uma plena participao na sociedade. Alm do mais, um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel, da democracia, da justia, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconmico e cientfico, alm de ser um requisito fundamental para a construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cultura de paz baseada na justia. A educao de adultos pode modelar a identidade do cidado e dar um significado sua vida. A educao, ao longo da vida, implica repensar o contedo que reflita certos fatores, como idade, igualdade entre sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades econmicas (p.1).
Em 1997, lanado o Programa Alfabetizao Solidria (PAS), principal ao do governo Fernando Henrique Cardoso na rea da alfabetizao de adultos. Seu projeto poltico pedaggico tem como princpio fundamental o desenvolvimento da modalidade de ensino da EJA, juntamente com educadores, alm da ampliao do conceito de leitura e escrita, a fim de compreend-las no como transcrio ou decifrao de um cdigo, mas como procedimento de construo e representao da oralidade e do pensamento. Nessa poca, o programa se organizava como uma das linhas de ao do Programa Comunidade Solidria, crido pela primeira-dama Ruth Cardoso, e que se dividia em trs subprogramas: o Programa Universidade Solidria (na linha do Projeto Rondon, que levava estudantes universitrios para um ms de trabalho voluntrio em cidades do interior do Brasil); o Programa Capacitao Solidria, que
57
desenvolvia cursos voltados para a formao profissional de jovens e adolescentes; e o Programa Alfabetizao Solidria, que desenvolvia aes de alfabetizao de jovens e adultos em cidades do interior do pas, atendendo ao Norte e Nordeste. O governo do Presidente Luiz Incio Lula da Silva (de 2003 a 2006) possibilitou mais iniciativas para as polticas pblicas de EJA, com a criao do Programa Brasil Alfabetizado, fato este que envolveu, simultaneamente, a gerao de vertentes para a modalidade de EJA. Primeiro, o Projeto Escola de Fbrica que proporciona cursos de formao profissional; segundo, o PROJOVEM que est voltado ao pblico juvenil de 18 a 24 anos, com escolaridade superior 4 srie (atualmente o 5 ano). No governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso foi institudo uma emenda Constituio de 1988 (Emenda Constitucional 14/96), que extinguiu a obrigatoriedade do ensino fundamental aos jovens e adultos, permanecendo apenas sua oferta gratuita (DI PIERRO, JOIA; RIBEIRO, 2001). A EJA no pode ser refletida de forma deslocada do mundo do trabalho, j que essa modalidade de ensino dedicada a esta mesma classe dos trabalhadores. Diante isso Paiva (1973) destaca:
A educao de jovens e adultos toda educao destinada queles que no tiveram oportunidades educacionais em idade prpria ou que tiveram de forma insuficiente, no conseguindo alfabetizar-se e obter os conhecimentos bsicos necessrios (p.16).
Buscando refletir sobre a prtica do sujeito, vale lembrar que os estudantes da EJA j trazem consigo os contedos envoltos nas suas prticas sociais. O que falta sistematizao dos mesmos para a prtica educativa. A extenso poltica e social deve fazer parte das discusses e estar engajada no contexto social e cultural no qual o sujeito est inserido. Os jovens e adultos que no tiveram acesso escola so os principais excludos que, carentes da cultura escrita, deparam-se com grandes problemas. Essa realidade piora quando a poltica contribui para a desvalorizao do ser humano, de modo a no oferecer meios de acesso social a todos, o que promove desfavorecimento s populaes. A essa mesma realidade, incorporada a outros fatores, como, por exemplo, a questo econmica, que tem colaborado para distanciar as classes sociais e gerar um desequilbrio, pode-se incluir o conhecimento e a habilidade de influncia do homem em seu crculo social. Quando
58
falamos em Educao de Jovens e Adultos, estamos nos referindo a um sujeito especfico e justamente sua distino que estabelece as bases para se pensar um jeito de fazer educao diferente dos modelos adotados pelo ensino regular. Essa reflexo sobre os indivduos que envolvem o processo educativo na EJA um tema essencial a ser discutido em qualquer instncia de atuao nesta rea. muito difcil encontrar entre os alunos da EJA algum que nunca tenha vivenciado uma experincia de sala de aula, ainda que por pouco tempo. Em muitos casos, eles estudaram quando crianas durante alguns meses, ou at mesmo anos, e tiveram que desistir da escola por diversos motivos. O caso que, em algum perodo da vida, esses alunos jovens e adultos j passaram pela escola, e essa incluso foi o suficiente para formar uma ideia de como a escola funciona, quais so as suas regras e o lugar em que ele, na condio de aluno, se coloca. A conservao do educando adulto na escola s se concretiza quando ele percebe que h uma cumplicidade entre ele e o educador. Em geral, ele s v sentido em permanecer na escola quando acha que est aprendendo alguma coisa, ou mesmo quando a sala de aula um ambiente onde se sente bem e acolhido. Com isso, se o educador tem propostas muito distantes da escola idealizada pelos alunos, h o srio risco de acabarem abandonando as aulas. Sobre esse assunto, uma sugesto dada por Barreto e Barreto (1994):
Para resolver essa situao, no basta que o professor faa um discurso no primeiro dia de aula avisando destas diferenas. O poder de um discurso, por melhor que seja, muito pequeno para se contrapor a uma imagem gerada pela cultura em que o aluno est inserido durante a vida inteira. Os professores que tm obtido maior sucesso em trabalhar essa situao costumam ter presente que a partir do conhecimento que se atinge o desconhecido. Por isso, nas primeiras semanas de aula, preocupam-se em que o aluno reconhea na escola que est entrando, a escola que ele imagina (p.36) [grifo dos autores].
O educador carece de uma adequada formao poltica e social para agir frente s propostas pedaggicas contraditrias com o contexto em que se ampliam os programas de EJA. Nesse sentido, Romo (2006) afirma que:
59
O Professor um educador [...] E no querendo slo, torna se um deseducador. Professor-Instrutor qualquer um pode ser dado que possvel ensinar relativamente com o que se sabe; mas Professor/Educador nem todos podem ser, uma vez que s se educa o que se (p.61).
O papel do professor o de mediador, um elo entre o sujeito e o objeto, partindo do conhecimento que o aluno j possui, para aprimorlo e chegar a novas formas de conhecimento, devendo para isso explorar, questionar, incentivar o educando a fazer descobertas, relacionar contedos diversos com seu cotidiano e assumir a responsabilidade de oferecer conhecimento, cultura e lazer aos seus alunos. O objetivo do educador no pode se resumir ao repasse de informaes, pois quando o educando volta escola, j percorreu um longo caminho, com uma srie de conhecimentos prprios, cabendo ao professor criar situaes facilitadoras de aprendizagem, como os desafios, e incentivar a curiosidade em explorar o mundo em sua volta. Como nos diz Arroyo (2000):
Problematizar-nos a ns mesmos pode ser um bom comeo, sobretudo se nos leva a desertar das imagens de professor que tanto amamos e odiamos. Que nos enclausuram, mais do que nos libertam. Porque somos professores. Somos professoras. Somos, no apenas exercemos a funo docente. Poucos trabalhos e posies sociais podem usar o verbo ser de maneira to apropriada. Poucos trabalhos se identificam tanto com a totalidade da vida pessoal (p.27).
Somente assim ser possvel descobrir o sentido de ser professor, problematizar-se enquanto educadores e seres humanos; fazer uma reflexo do que se quer enquanto professor tambm uma sada para descobrir o quanto se tem um papel fundamental na sociedade e cabe aos professores mudar os conceitos que criam da imagem do professor. Vivemos em um mundo onde a informao e a escrita esto por toda parte, seja na televiso, no computador, nos enormes cartazes distribudos pela cidade at em folhetos de supermercados. Dessa maneira, o educador deve estar atualizado diante dessas tecnologias,
60
para conseguir acompanhar o conhecimento, a vontade de conhecer e aprender de seus alunos sejam elas crianas, jovens ou adultos. Ademais, fazer uso de todo aparato tecnolgico, no se esquecendo da leitura de mundo que seus alunos carregam consigo antes de chegar sala de aula, pode possibilitar uma aula mais atrativa e significante. Infelizmente, a maioria de ns, no foi ensinada assim, com toda essa atrao existente nos dias de hoje. De modo geral, a maioria de ns, muitas vezes, foi impedida de se expressar, de se posicionar criticamente perante certos assuntos e de ser ouvida quando tinha ideias e criatividade. O professor em sala de aula precisa despertar uma nova relao com a experincia vivida pelos sujeitos e no meramente depositar os contedos a serem ensinados. Para tanto, o professor necessita conhecer o aluno, seu contexto social e suas necessidades, estimando seu saber e sua cultura, para que a aprendizagem no fique fragmentada. Contribuindo com essa reflexo, Zabala (1998) ressalta que:
preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou menor grau na formao de nossos alunos. A maneira de organizar a aula, o tipo de incentivos, as expectativas que depositamos, os materiais que utilizamos, cada uma destas decises veicula determinadas experincias educativas, e possvel que nem sempre estejam em consonncia com o pensamento que temos a respeito do sentido e do papel que hoje em dia tem a educao (p.29).
Muitos desses sujeitos j possuem noes aprendidas de modo informal antes mesmo de ter contato com as representaes simblicas convencionais. Esses conhecimentos prvios que os indivduos possuem devem constituir o ponto de partida do conhecimento formal. Por isso, faz-se importante que os sujeitos da EJA tenham oportunidade de contar suas histrias de vida, mostrar suas necessidades cotidianas e expectativas em relao escola e s aprendizagens. De acordo com as Diretrizes Curriculares da EJA (2000):
Compreender o perfil do educando da EJA requer conhecer a sua histria, cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes experincias de vida e que em algum momento
61
afastou-se da escola devido a fatores sociais econmicos polticos e ou culturais (p.33).
Quando falamos do aluno da EJA, referimo-nos ao cidado brasileiro arraigado em comunidades rurais nas quais a ausncia no s de educao, mas de muitos outros direitos fundamentais como, por exemplo, sade, liberdade, segurana e dignidade. Falamos tambm de uma populao agrupada nos grandes centros urbanos, em comunidades pobres. Estes grupos so constitudos, em grande parte, por trabalhadores formais e informais, desempregados e donas de casa, que sabem a dificuldade de viver em um contexto onde no h o domnio da leitura e da escrita. Para desenvolver um trabalho de alfabetizao de jovens e adultos, importante saber de qual alfabetizao estamos abordando. Estamos falando de uma alfabetizao que considera o alfabetizando um sujeito que aprende a ler e escrever, produzindo, construindo seu prprio conhecimento sobre leitura e escrita, e no algum que no sabe nada, ou seja, um ser inato, para quem o professor tem que transmitir um conhecimento da leitura e da escrita. Esses educandos trazem conhecimentos de vida que devem ser sempre o ponto de partida para a prpria alfabetizao. Sendo essa uma metodologia que respeita as distintas experincias e os diferentes nveis de conhecimento de cada um, o aprender a ler e escrever no ocorrer para todos no mesmo tempo e do mesmo jeito, pois assim como na alfabetizao de crianas, cada pessoa tem seu tempo para aprender. Contribuies de Paulo Freire para a Educao de Jovens e Adultos Paulo Freire defendia a dialogicidade no cotidiano escolar, confrontando o ensino bancrio para crianas e adultos. Essa educao bancria aquela na qual o professor mero transmissor de conhecimentos e o educando apenas receptor de informaes, de forma que, tais saberes, na maioria das vezes, no fazem sentido para sua realidade. Corroborando com a ideia de Freire, Patto (1997) ressalta que:
A concepo e a prtica "bancrias", imobilistas, "fixistas", terminam por desconhecer os homens como seres histricos, enquanto a problematizadora parte exatamente do carter histrico e da historicidade dos homens. Por isso mesmo que os
62
reconhece como seres que esto sendo, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade, que sendo histrica tambm, igualmente inacabada (p.76) [grifos da autora].
Freire (1979) acreditava que o analfabetismo era uma ameaa democracia e estava se expandindo cada vez mais, aumentando a fragilidade das instituies e as relaes de poder que vinham caracterizando as novas democracias. Compreendia a alfabetizao como sendo um trabalho de cunho pedaggico e de muita competncia e a realidade implicava em um processo de pensar, sentir e fazer a prpria leitura de mundo.
Por isso a Alfabetizao no pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doao ou uma exposio, mas de dentro para fora pelo prprio analfabeto, somente ajustado pelo educador. Esta a razo pela qual procuramos um mtodo que fosse capaz de fazer instrumento tambm do educando e no s do educador e que identificasse, como claramente com o processo de aprendizagem, Por essa razo, no acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalizao grfica como uma adoo e que reduzem o analfabeto mais a condio de objeto de alfabetizao do que de sujeito da mesma (p.72).
O referido autor sistematizou, a partir de uma viso atenta sobre o panorama poltico-educacional de sua poca, um mtodo de alfabetizao que tinha o adulto como centro da discusso e, como embasamento, desencadeou um mtodo de libertao e de conscientizao dos educandos. A proposta freireana para alfabetizao era inovadora e compreendia o analfabetismo com uma problemtica educacional como resultado das estruturas sociais e efeito da pobreza. Freire indicava que o processo educativo deveria operar no sentido de transformar a realidade do sujeito, e via na alfabetizao uma ferramenta que propiciava a superao dos problemas e as reflexes crticas. Freire (1981) ao pensar em um mtodo de alfabetizao para adultos, como ressalta Brando, partiu do seguinte pressuposto:
[...] educar uma tarefa de trocas entre pessoas e, se no pode ser nunca feita por um sujeito isolado (at a auto-educao um dilogo distncia), no
63
pode ser tambm o resultado do despejo de quem supe que possui todo o saber, sobre aquele que, do outro lado, foi obrigado a pensar que no possui nenhum. [...] De um lado e do outro do trabalho em que se ensina-e-aprende, h sempre educadoreseducando e educandos-educadores. De lado a lado se ensina. De lado a lado se aprende (p.21).
Baseada em princpios de liberdade e de compreenso, sua pedagogia permitia a conscientizao dos sujeitos sobre as estruturas sociais e culturais s quais estavam submetidas, reconhecendo os analfabetos como atores ativos e produtores de cultura. Logicamente, com o golpe militar em 1954, a teoria de Freire foi banida da poltica brasileira. Quando refletiu sobre a Educao de Jovens e Adultos, Freire avaliou o sentido que era proposto s atividades nas cartilhas com frases fora do contexto da realidade do sujeito. As atividades analisadas na poca, pelo autor, eram sem motivao ao processo de aprendizagem, pois no faziam uma reflexo sobre o assunto. Freire (1979) confirmou assim que as metodologias e os materiais didticos utilizados estavam desmotivando os alunos e acabavam abandonando os estudos. Aps suas reflexes este organizou ento seu mtodo, preparou sua equipe e foi para o desafio de alfabetizar alm das cartilhas. Seu mtodo hoje conhecido mundialmente e quebrou barreiras ao mostrar a possibilidade de interao entre educador e educando, fazendo com que a educao fosse construda a partir de uma anlise critica da realidade do sujeito. Realizava-se pesquisas de vocabulrio entre educadores e educandos, partindo disso, os educadores selecionavam as palavras que serviriam de apoio ao processo de alfabetizao as palavras geradoras. A seleo dessas palavras tinha um duplo objetivo: por um lado, atender a uma possibilidade de leitura da realidade social, pois eram palavras carregadas de forte sentido para aquele grupo especfico, por outro lado, favorecer a leitura da palavra escrita, a fim de facilitar a compreenso do funcionamento da lngua escrita. Segundo Brando (2004):
A melhor palavra geradora aquela que rene em si a maior porcentagem possvel de critrios: sintticos (possibilidade ou riqueza fonmica, grau de dificuldade fonmica complexa, de manipulabilidade dos conjuntos se sinais, as slabas
64
etc.); semntico (maior ou menor intensidade do vnculo entre a palavra e o ser que designa, maior ou menos adequao entre a palavra e o ser designado etc.) e pragmtico (maior ou menor teor de conscientizao que a palavra traz em potencial ou o conjunto de reaes socioculturais que a palavra gera na pessoa ou grupo que a utiliza). (Fundamentao terica do programa) (p.31).
Essas palavras so, alm de instrumento de alfabetizao, instrumentos de conscientizao, pois so carregadas de significados nas falas e pensamentos dos educandos. Elas refletem discusses, estimulam a curiosidade e a busca por novas informaes. Alm disso, essas expresses tambm carregam em si outro conceito importante dentro dessa metodologia, os Temas Geradores. Estes trazem as questes que indicam e servem de motivo para o debate feito nos chamados crculos de cultura. A exposio de tais expresses nos crculos de cultura era feita pelo grupo de educadores, por meio de desenhos feitos em cartazes, intitulados fichas de cultura. As fichas causavam um grande choque no incio do mtodo, porque partiam de situaes vividas pelas pessoas da comunidade onde se localizava a escola. Esses crculos de cultura eram o principal instrumento para desencadear o debate em torno dos temas geradores e guardavam estreita relao com os termos que seriam expostos em seguida. No cotidiano dos alunos, o alfabetizador deve sempre procurar as palavras estveis para desenvolver um conjunto com o qual ir trabalhar. Essa ttica promover o processo de memorizao das palavras e auxiliar os estudantes a ler e escrever com maior segurana. Sendo assim, o mtodo de Freire tinha por etapas: - a investigao: investigar as palavras e os temas mais importantes da vida do sujeito, dentro da realidade vocabular; - a tematizao: ocasio de tomada de conscincia do mundo, atravs da anlise dos significados das palavras que so indicadas aps observao no meio ambiente. Assim, por exemplo, em uma comunidade de trabalhadores da construo civil, TIJOLO uma palavra geradora, pois est associada s necessidades desse grupo;
65
TI JO LO
TA TE TI TO TU JA JE JI JO JU LA LE LI LO LU
- a problematizao: perodo em que o professor desafia o aluno a superar a viso acrtica do mundo (FREIRE, 2000). O mtodo de Freire foi um sucesso no Brasil, possibilitava aos iletrados que se tornassem alfabetizados e conscientes dos problemas que perturbavam a realidade nacional. Assim, quando o sujeito se torna para si mesmo, para os outros e para o mundo objeto de observao e criticidade, ele desenvolve uma conscincia que o permite refletir sobre a sua relao com o seu redor e a sociedade em que vive.
Os homens, [...] ao terem conscincia de sua atividade e do mundo em que esto, ao atuarem em funo de finalidades que propem e se propem, ao terem o ponto de deciso de sua busca em si e em suas relaes com o mundo, e com os outros, ao impregnarem o mundo de sua presena criadora atravs da transformao que realizam nele, na medida em que dele podem separar-se e, separando-se, podem com ele ficar, os homens, ao contrrio do animal, no somente vivem, mas existem, e sua existncia histrica (FREIRE, 2002, p.89).
66
Fonte: Wikipdia Paulo Freire
Freire foi exilado por duas vezes devido ao seu mtodo subversivo, mas teve na embaixada boliviana a nica que o aceitou como refugiado. O governo boliviano acertou com ele seus servios de consultor educacional para o Ministrio da Educao, mas, aps sua chegada a capital, testemunhou um novo golpe de Estado contra a administrao reformista de Paz Estensoro. Assim, Freire resolveu buscar abrigo no Chile, onde permaneceu por quatro anos e meio, trabalhando no instituto governamental chamado Instituto de Pesquisa e Treinamento em Reforma Agrria (ICIRA) e, tambm, escritrio especial para a educao de adultos, sob a coordenao de Waldemar Cortz. No ano de 1967, Freire foi aos Estados Unidos como conferencista de seminrios solicitados pelas universidades de vrios Estados. No ano de 1975 e 1980, Freire desenvolveu um trabalho em So Tom e Prncipe, Moambique, Angola e Nicargua, sempre como um militante, que ajustava seu acordo com a causa da libertao com os oprimidos. Somente em 1979, Freire visitou o Brasil e seu retorno definitivo se deu apenas em 1980. Ele chegou ao Brasil quando o Movimento de Educao Popular estava tendo seu segundo perodo de influncia em
67
uma poca de crise econmica perante a impopularidade do regime e das foras armadas de repudiar o governo. Freire descobriu logo que os mesmos atores sociais de meados da dcada de 60 ainda tinham as mesmas influncias polticas. Alfabetizao, leitura e escrita foram e ainda so um dos campos da educao que mais cresceu nos ltimos 40 anos. O surgimento das teorias construtivistas ps-piagetianas e sociointeracionistas, as pesquisas de Emlia Ferreiro no que dizem respeito alfabetizao e construo de conceitos como letramento e alfabetismo nos levam a perceber hoje que ler e escrever abrangem muito mais relaes do que conseguamos ver na dcada de 1960. Os processos de aprendizagem da lngua desenvolvidos hoje passam por outros caminhos e investem muito mais em um saber que se constri pelo aluno por meio de sua relao com contextos letrados, do que meramente pela aprendizagem em sala de aula. Temos de admitir que, para a situao dos anos de 1960, mesmo tendo usado uma metodologia analtica, Freire consegue dar a ela uma nova extenso, no campo das experincias dos crculos de cultura. Ele no parte de uma atividade automtica de memorizao de letras, slabas e famlias presas em palavras sem significado, parte da vida e dos saberes dos educandos. Segundo tal perspectiva, o pensamento freireano tem como base enxergar a educao como um processo que sirva de libertao e no de domesticao do homem. Freire faz com que os educadores construam um novo olhar para a Educao como um todo e faz isso a partir da Educao de Jovens e Adultos. Consideraes Finais Educao base de tudo, alm de pensar em educao, devemos fazer algo para inovar, ou tentar mudar o modo como esta vista, alm de nos comprometermos com a mesma, fazendo com que as pessoas vejam a educao com outros olhos. De modo geral, a educao pode ser definida como uma atividade especfica e humana que tem por inteno a formao, ou seja, o desenvolvimento das caractersticas prprias do ser humano, considerando sua capacidade de ensinar e aprender, em diferentes situaes, espaos e momentos da vida, respeitando a cultura do aluno. Para que a EJA seja analisada como uma modalidade de ensino inscrita no campo educacional, faz-se indispensvel ir alm de uma concepo compensatria na qual os principais embasamentos so a recuperao de um tempo de escolaridade perdido e a falsa ideia de
68
que o tempo adequado para se aprender a infncia e a adolescncia. Sobre essa expectativa, preciso procurar uma concepo mais extensa das dimenses referentes ao tempo/espao de aprendizagem. Nesta deve ser estabelecida uma relao mais ntegra e dinmica entre educadores e educandos, refletindo sobre o entorno social, ponderando que a juventude e a vida adulta so tambm novos tempos de aprendizagens. Os processos de ensinar e aprender envolvem o coletivo de experincias e propem no s na teoria, mas tambm na prtica que aceitvel transformar os rumos sociais do nosso pas atravs da educao. Dessa forma, permitida aos jovens e adultos uma alfabetizao consciente para que seja feita uma transformao em seu exerccio social. Sendo assim, o baixo nvel cultural presente nas camadas sociais carentes de estmulos educao e cultura faz com que a participao crtica seja quase nula, no possibilitando ao sujeito utilizar sua capacidade crtica para construir uma nova viso poltica, econmica e social. Como foi mencionado ao longo do trabalho, o pblico da EJA diferenciado e, por isso, preciso tambm refletir sobre esses diferentes sujeitos e suas caractersticas. Para Oliveira (1999), a Educao de Jovens e Adultos no se refere somente a uma questo etria, mas, principalmente, s diversidades culturais, assim sendo, os jovens e adultos aos quais se voltam s aes educativas dessa modalidade no so quaisquer um, mas uma parcela especfica da populao. Assim, as contribuies de Freire foram de suma importncia para a constituio histrica da Educao de Jovens e Adultos no Brasil, ele acreditava que a educao deveria partir do dilogo, numa relao em que aluno e professor so iguais. Assim, os saberes antecipadamente obtidos pelos alunos em sua prtica de vida admitiam valor to grande, quanto o trazido pelo professor, tornando a educao uma construo prxima. A alfabetizao de adultos, vista como proposta de conscientizao poltica implica que o educador seja um sujeito capaz de ler o mundo e a ocasio poltica, alm de ser capaz de demonstrar isso para seus alunos, no em forma de ensino, mas em questionamentos. A EJA tem buscado, cada vez mais, ocupar o seu espao nas redes pblicas de ensino, fazendo com que se pense na construo de polticas pblicas para essa modalidade. Logo, o desafio para refletir os princpios levantados por Paulo Freire passa pela formao dos educadores para que sejam sujeitos autnomos e conscientes.
69
REFERNCIAS ARROYO, Miguel. Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes, 2000. BARRETO, Jos Carlos; BARRETO, Vera. Um sonho que no serve ao sonhador. In: Revista Alfabetizao e Cidadania. So Paulo, n.1, p.3137, out.1994. BRANDO, Carlos. O que mtodo Paulo Freire. 2.ed. So Paulo: Brasiliense, 1981. ______. O que mtodo Paulo Freire. 25.ed. So Paulo: Brasiliense, 2004. (Coleo Primeiros Passos, n.38). BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Diretrizes Curriculares para Educao de Jovens e Adultos. Braslia, 2000. ______. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia: SEDH, 2006. ______. Conselho Nacional de Educao (CNE). Parecer CNE/CEB n 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Braslia: maio de 2000. ______. Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para a educao de jovens e adultos. Braslia, 2000. Conferncia Internacional sobre a Educao de Adultos V (Hamburgo, Alemanha): Declarao de Hamburgo: agenda para o futuro. Braslia: SESI/UNESCO, 1997. CUNHA, Conceio. Introduo discutindo conceitos bsicos. In: SEED-MEC Salto para o futuro Educao de jovens e adultos. Braslia, 1999. DI PIERRO, M.; HADDAD, S. Escolarizao de jovens e adultos 2000. Disponvel em: <http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/275/2750 1407.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2006.
70
______; RIBEIRO, C.; MASAGAO, V.; JOIA, Orlando. Vises da educao jovens e adultos no Brasil. Cadernos CEDES (UNICAMP), Campinas, n.55, p.77, 2001. FVERO, Osmar. Lies da Histria: os avanos de sessenta anos e a relao com as polticas de negao de direitos que alimentam as condies do analfabetismo no Brasil. In: OLIVEIRA, Ins Barbosa; PAIVA, Jane (Orgs.). Educao de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. FERREIRO, Emlia. Reflexo sobre Alfabetizao. 2.ed. So Paulo: Cortez, 1987. FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Trad. Moacir Gadotti e Lillian Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. ______. A importncia do Ato de Ler: em trs artigos que se completam. 39.ed. So Paulo: Cortez, 2000. ______. Pedagogia do Oprimido. 32.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. FREIRE, Ana Maria. Paulo Freire: uma histria de vida. So Paulo: Villa das letras, 2006. GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre. Artes Mdicas, 2001. GHIRALDELLI JR., Paulo. Histria da Educao. 2.ed. So Paulo: Cortez, 2000. PAIVA, Vanilda. Educao popular e educao de adultos. So Paulo: Loyola, 1973. _____. Educao popular e educao de adultos. So Paulo: Loyola, 1987. PATTO, Maria Helena. Introduo psicologia escolar. 3.ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997.
71
ROMO, J. E. Compromisso do educador de jovens e adultos. In: GADOTTI, M.; ROMO, J. (Orgs.). Educao de jovens e adultos: teoria prtica e proposta. v.5, So Paulo: Cortez, 2006. SOARES, Magda. As muitas facetas da alfabetizao. Cadernos de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, n.52, fev. 1985. ______. Educao de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. UNESCO. Conferncia Internacional de EJA. Alemanha, Hamburgo, 1999. Documento. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Traduzido por Ernani da Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998. WIKIPEDIA. Paulo Freire. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_Paulo_Freire>. Acesso em: 29 nov. 2012.
72
LDB E EJA HISTRICO DA LEGISLAO SOBRE A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

73
74
LDB E EJA HISTRICO DA LEGISLAO SOBRE A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

Luciana Barbosa da Silva Vega ngela Cristina da Cruz
[...] um ser de relaes temporalizado e situado, ontologicamente inacabado sujeito por vocao, objeto por distoro , descobre que no s est na realidade, mas tambm que esto com ela [...] o homem e somente o homem capaz de transcender, de discernir, de separar rbitas existentes diferentes, de distinguir o ser do no ser; de travar relaes incorpreas. Na capacidade de discernir estar a raiz da conscincia de sua temporalidade, obtida precisamente quando atravessando o tempo, de certa forma at ento unidimensional, alcana o ontem, reconhece o hoje e descobre o amanh. Paulo Freire
Apresentar os caminhos percorridos pela Educao de Jovens e Adultos (EJA) ao longo da Histria da Educao Brasileira, tendo como ponto de partida a legislao que a regulamenta, remete-nos aos avanos, retrocessos e s transformaes, traduzidos em um olhar atento a cada passo desse processo. A EJA se apresenta como um manifesto de lacunas no processo de escolarizao regular e contempla diversas prticas formais/ informais relacionadas aquisio/ampliao de conhecimentos bsicos, de competncias tcnicas/profissionais ou de habilidades socioculturais (FRIEDRICH et al., 2010, p.392).
[...] Muitos destes processos se desenvolvem de modo mais ou menos sistemtico fora de ambientes escolares, realizando-se na famlia, nos locais de trabalho, nos espaos de convvio socioculturais e lazer, nas instituies religiosas e, nos dias atuais, tambm com o concurso dos meios de informao e comunicao distncia (FRIEDRICH et al. apud HADDAD; DI PIERRO, 2010, p.392).
75
De acordo com a trajetria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil, percebe-se que diferentes momentos dessa modalidade foram consolidados, seguindo uma linha histrica, social, cultural e poltica. Em 1930, a educao de adultos tem o reconhecimento como educao bsica e como direito, mas ao contrrio de valorizar a educao de adultos, retrata como principal objetivo a preocupao em preparar a sociedade para o contexto do crescimento da indstria e da concentrao da populao nos centros urbanos (PORCARO, 2011). Nesse sentido, o ensino elementar e extensivo a diferentes segmentos sociais era uma meta que o governo federal buscava cumprir. A educao de adultos era compreendida como profissional e estava intimamente ligada ao sucesso ou fracasso econmico no pas. A inteno era proporcionar s classes mais populares o acesso leitura e escrita, entretanto, sem despertar o senso crtico dessa camada populacional, o que seria preocupante para os planos governamentais quanto perpetuao do sistema poltico e econmico vigente (FRIEDRICH et al., 2010; SALDANHA, 2009; HADDAD, 1997). Na dcada de 1940, aes e intervenes relevantes, tanto no mbito poltico como pedaggico, foram realizadas. Dentre estas esto regulamentaes mais especficas destinadas ao ensino supletivo, como a fundao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP, organizao essa que tinha como principais atribuies o incentivo e a realizao de pesquisas no campo da educao. Ainda se contou com a Campanha da Educao de Adolescentes e Adultos CEAA, que buscou elaborar materiais didticos direcionados modalidade da educao de adultos (FRIEDRICH et al., 2010). No final de 1945, o pas passa por modificaes polticas e sociais causadas pelo trmino da ditadura de Getlio Vargas, seguindo um processo de fortalecimento de princpios democrticos no Brasil. O campo da educao faz parte desse novo panorama poltico e social, ou seja, as aes direcionadas ao ensino de adultos so questionadas e recebem crticas pela existncia do analfabetismo de adultos e pela descrena em uma educao de qualidade. Nessa direo, a educao de adultos ganha destaque entre as lutas sociais por uma educao para todos (PORCARO, 2011; SALDANHA, 2009). J nos anos 50 segue forte a preocupao com o analfabetismo no Brasil. Com a Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo CNEA e conforme a viso da equipe responsvel por essa ao, a educao deveria priorizar crianas e jovens, por terem um futuro a trilhar. Assim, sem propostas metodolgicas e pedaggicas especficas
76
quanto educao de adultos, surgem questionamentos e discusses sobre o destino dessa modalidade no pas. No final desse perodo, novos rumos foram apresentados sobre a educao de adultos, os quais trazem uma mobilizao social atravs de reformas de base quanto s polticas pblicas direcionadas educao de adultos, e o analfabetismo j no mais estudado como efeito da pobreza e marginalizao, mas, sim, como resultado da desigualdade social (PORCARO, 2011; SALDANHA, 2009; DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001). Na dcada de 60, o trabalho de Paulo Freire, pela perspectiva dialgica, libertadora e emancipadora que apresentava, passou a direcionar diversas experincias de educao de adultos, como, por exemplo, o programa do Movimento de Educao de Base MEB. Tais experincias estavam envolvidas com as questes polticas e culturais do perodo e retratavam a busca de uma educao crtica, e no alienada, nas organizaes de movimentos sociais. Os alunos eram vistos como sujeitos/agentes de transformao social, de produo de 6 cultura, por meio da tica do estar sendo no mundo (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001). Seguindo a linha do tempo, a educao de adultos nos anos 70 traz programas como o Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL, o qual atingiu todo o territrio brasileiro, e tambm outras aes governamentais que surgiram, como os Programas de Alfabetizao. Ainda dentre estes, estava o Programa de Educao Total, que representou um intensivo dos anos primrios (SALDANHA, 2009; HADDAD, 1997). Na dcada de 80, a educao tomou outras direes, em um vis mais crtico e problematizador, reflexo da abertura poltica vivenciada no pas. Com incentivo financeiro e tcnico destinado s aes existentes em educao de adultos, surgem novas propostas de ensino que contemplavam melhor qualificao para o aluno atravs da formao profissional, permanente e mais prxima de seu cotidiano. Em 1988, com a reforma da Constituio Federal, houve a ampliao do dever do Estado em relao Educao de Jovens e Adultos, que contemplava a garantia ao ensino fundamental obrigatrio e gratuito. J nos anos 90, a EJA tinha como desafio estabelecer estratgias polticas e metodologias criativas, ao oportunizar um ensino
Estar sendo no mundo: a educao problematizadora se faz, assim, um esforo permanente atravs do qual os homens vo percebendo, criticamente, como esto sendo no mundo com que e em que se acham (FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra, 1987, p.72).
6
77
de qualidade para todos (PORCARO, 2011; FRIEDRICH et al., 2010). Assim, com a reformulao no sistema de educao do pas, reflexo do novo retrato poltico e econmico estabelecido, em que o Estado redefine seu papel e, com a falta de polticas pblicas federais direcionadas ao ensino de jovens e adultos, surge a tendncia municipalizao da EJA no Ensino Fundamental (SALDANHA, 2009; PORCARO, 2011). Quanto reforma educacional ocorrida nos anos 90, houve alguns retrocessos no que tange s polticas pblicas destinadas EJA, assim como so apontadas lacunas entre os discursos e prticas baseadas na LDB:
[...] A nova LDB, apesar de reconhecer o direito EJA, deixou de lado uma srie de iniciativas importantes realizao plena desse direito, no dedicando nenhum artigo ao problema do analfabetismo. A Emenda Constitucional, que reformou a Constituio, estabeleceu o Fundo de Valorizao do Ensino Fundamental (FUNDEF), um sistema de financiamento que no contemplou a EJA, j que impedia que se registrassem as matrculas do Ensino Fundamental presencial de jovens e adultos para efeito dos clculos do Fundo, focalizando o investimento pblico no ensino de crianas e adolescentes de sete a quatorze anos. Tanto a nova LDB quanto a Emenda Constitucional estabeleceram limitaes plena implementao do direito EJA, impedindo a sua universalizao e a sua oferta com qualidade. Assim, o discurso da incluso predominante na dcada de 1980 foi substitudo pelo discurso da limitao desse direito, permanecendo o reconhecimento formal do direito, mas no sendo consignadas as condies para sua plena realizao (PORCARO apud HADDAD, 2011, p.32).
O retrocesso em relao s polticas pblicas destinadas EJA, conjuntamente fase vivenciada pela Educao para Todos, refletiu na limitao do conceito de educao bsica expressa na LDB (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO apud TORRES, 2001). A educao bsica priorizava a educao primria de crianas, com o privilgio de aes e reformas educacionais destinadas infncia, enquanto que a Educao de Jovens e Adultos estava fadada alfabetizao inicial e no educao bsica no sentido amplo.
78
Tudo isso preocupante no s pelo abandono educativo de jovens e adultos enquanto tais, mas tambm pela viso estreita que tal descuido revela em relao prpria meta (considerada prioritria) da universalizao da educao primria infantil. Deixar de lado a educao de adultos ignorar mais uma vez o ponto de vista da demanda educativa, a importncia da famlia como suporte fundamental para o bem estar e a aprendizagem infantil, e, em ltima instncia, como fator relevante nas condies de aprendizagem no meio escolar. Educar os adultos-pais e mes de famlia e os adultos-comunidade indispensvel para o alcance da prpria Educao Bsica para Todas as Crianas, e educar os adultos/professores condio sine qua nom (sic) para expandir e melhorar as condies de ensino (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO apud TORRES, 2001, p.69).
Assim, fundamental a superao de conceitos preestabelecidos, os quais indicam que as fases do desenvolvimento humano adequadas para aprendizagem so a infncia e adolescncia. Tais conceitos se diferem do discurso destinado EJA, o qual pontua como sendo sua principal prioridade resgatar a escolaridade perdida nas fases mencionadas. O reconhecimento de que jovens e adultos
[...] so cognitivamente capazes de aprender ao longo de toda a vida e que as mudanas econmicas, tecnolgicas e socioculturais em curso neste final de milnio impem a aquisio e atualizao constante de conhecimentos pelos indivduos de todas as idades, propugna-se conceber todos os sistemas formativos nos marcos da educao continuada. Nestes marcos, os objetivos da formao de pessoas jovens e adultas no se restringem compensao da educao bsica no adquirida no passado, mas visam a responder s mltiplas necessidades formativas que os indivduos tm no presente e tero no futuro. Sendo tais necessidades mltiplas, diversas e cambiantes, as polticas de formao de pessoas adultas devero ser necessariamente abrangentes, diversificadas e altamente flexveis (DI PIERRO;
JOIA; RIBEIRO, 2001, p.70).
79
A EJA expressa, ao longo de seu contexto histrico, questes fortemente enraizadas nas transformaes polticas e na busca de solues quanto s lacunas do sistema de ensino regular. A Educao de Jovens e Adultos passou por muitas controvrsias, posto que, por vezes, foi tratada como complementao dos estudos e suplementao escolar (FRIEDRICH et al., 2010). Atualmente, a Educao de Jovens e Adultos vai alm de supletivos, do resgate escolar e do carter de instruo, de modo que abarca um campo amplo no processo de formao, com desafios s propostas existentes, com uso de criatividade e de diferentes recursos, como as mdias e a tecnologia. Assim, a EJA constituda por prticas e propostas de formao continuada, que atendam aos interesses dessa parcela da populao, em seu contexto cotidiano (FRIEDRICH et al., 2010). Nesse sentido, importante constituir mobilizaes em prol de polticas pblicas direcionadas EJA, valorizando-a e tornando-a efetiva em sua prxis, ao problematizar questes sobre cultura, saber e participao cidad. referida modalidade cabe ainda abranger implicaes especficas e singulares na compreenso crtica e nas diferentes leituras de mundo, por meio do ensino como prtica poltica, cultural e social, em que o sujeito/aluno se percebe como aquele que sabe, busca, bem como constri a prpria histria e a histria coletiva. Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e Educao de Jovens e Adultos (EJA) no contexto atual: novas perspectivas A poltica educacional ganhou novo captulo, a partir do estabelecimento de um artigo especfico na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), n 9394/96: artigo 37, Ttulo V, Captulo II, Seo V, o qual tem a redao
Art. 37 A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou oportunidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. A inteno estatal a de extenso do Ensino de Jovens e Adultos (EJA) aqueles que, por um motivo ou outro, no tiveram essa oportunidade, na idade certa [grifo nosso].
Salienta-se que, alm de ser uma poltica educacional, trata-se tambm de uma poltica social, elevando, dessa forma, o ndice educacional da populao. Essa modalidade educativa ganhou enorme
80
fora, a partir do tratamento especfico na LDB, atingindo milhares de pessoas que se encontravam margem da educao formal. A premissa inicial do governo de que o acesso educao queles que no tiveram a oportunidade no momento certo far com que sejam possibilitadas, a esse nicho social, melhores condies de vida e trabalho, bem como a satisfao pessoal que a prpria educao traz. Todos tm conscincia da respeitabilidade que se atinge, ao se ter acesso ao ensino. A disposio legal no sentido de que responsabilidade governamental estimular a populao ao acesso a essa modalidade de ensino. Com a expanso industrial no pas, o desenvolvimento econmico e social entendeu por bem o governo expandir a possibilidade do EJA ao ensino tcnico-profissional, preparando o educando com vistas insero no mercado de trabalho. Faz-se necessrio acrescentar que o advento da Constituio Federal (CF) de 1988, chamada de Constituio Cidad, estabeleceu, de acordo com o Art. 205, que a educao prioridade no pas, sendo um direito de todos e dever do Estado e da Famlia. A mesma CF estabelece ainda que os sistemas de ensino sejam postos disposio dos alunos jovens e adultos, gratuitamente. Assim, torna-se possvel fazer uma reflexo ainda mais profunda a respeito do assunto em pauta, ao serem levados em considerao os ensinamentos de Ghiraldelli Jr. (2006). Este constata que a educao brasileira teve incio com o fim dos regimes das capitanias e ainda cita que:
A educao escolar no perodo colonial, ou seja, a educao regular e mais ou menos institucional de tal poca, teve trs fases: a de predomnio dos jesutas; a das reformas do Marqus de Pombal, principalmente a partir da expulso dos jesutas do Brasil e de Portugal em 1759; e a do perodo em que D. Joo VI, ento Rei de Portugal, trouxe a Corte para o Brasil (p.24).
O ensino dos jesutas tinha como fim no apenas a transmisso de conhecimentos cientficos e escolares, mas tambm a propagao da f crist. A histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil, durante o perodo colonial, deu-se de forma assistemtica, no se tendo notado poca, iniciativas governamentais nesse sentido. A presena educacional dos jesutas foi notada at o incio do perodo pombalino, quando estes foram expulsos do pas. Nesse perodo, o Marqus de Pombal organizou as escolas conforme os
81
interesses do Estado: criou as aulas rgias de Latim, Grego e Retrica. Cada aula rgia era nica e isolada, assim, no tinha relao com outra. Com a introduo da primeira Constituio Brasileira, em 1824, o artigo 179, estabelecia que: (...) a instruo primria gratuita para todos os cidados. Portanto, as discusses em torno da EJA atravessaram geraes, passaram por ditaduras e pela democracia, sendo, hoje, uma realidade. Desde Ruy Barbosa at Paulo Freire, o qual um cone na alfabetizao de jovens e adultos, o assunto ganhou fora. Freire tinha como caracterstica a luta pelo fim da educao elitista, objetivando uma educao democrtica e libertadora, partindo da realidade e da vivncia dos educandos (ARANHA, 1996, p.209). Durante o perodo de governos militares, destacou-se o projeto educativo MOBRAL j mencionado, cujo objetivo era erradicar o analfabetismo e que se assemelhava aos mtodos desenvolvidos por Paulo Freire, com codificaes, cartazes de famlias silbicas, quadros e fichas. Porm, apesar deste projeto utilizar o dilogo de Freire, no se preocupava com a formao crtica dos educandos, o que no era interessante ao regime militar naquele tempo. Conclui-se que, h pouco tempo, deu-se a real importncia Educao de Jovens e Adultos, uma vez que vivemos certo perodo de sombra, no qual tnhamos essa modalidade de ensino somente no perodo da noite como oportunidade de acesso queles que se encontravam em atraso escolar. Basicamente, pode-se dizer que, a partir do desenvolvimento industrial, da criao de novos postos de trabalho e do crescimento econmico do pas no cenrio mundial, iniciou-se um movimento de incentivo a tal modalidade de ensino. Nesse sentido, houve uma clara e manifesta atuao governamental no intuito de melhorar a qualidade de vida e social da populao que, at ento, encontrava-se alijada do contexto escolar. O avano na extenso do programa EJA ao ensino profissional colocou o pas em um novo patamar, tornando, assim, o cidado capaz de atuar e, tambm, de se sentir til e inserido no contexto social. Consideraes Finais Sabe-se que a arte educacional engloba ensinar e aprender. A educao visa, em ltima anlise, a transmisso da cultura entre as geraes como forma de preservar e evoluir conhecimentos. Todos tm um momento propcio para aprender o que, normalmente, ocorre no comeo de nossa vida e vai continuamente ao longo da existncia.
82
Contudo, para aqueles que tm esse caminho interrompido, surgem inmeras dificuldades no que tange retomada dos estudos e da aprendizagem. O surgimento e a preocupao estatal da EJA deu nova oportunidade de acesso s informaes aos jovens e adultos que, de certa forma, encontravam-se margem do processo educacional e muitas vezes, em virtude disso, do mercado de trabalho. Neste sentido, importante que se continue com projetos que possam, alm de oportunizar a busca por novas experincias culturais, novos saberes e conhecimentos, qualificar o cidado, com vistas a desenvolver habilidades capazes de lhe trazer melhor qualidade de vida, assim como condies de trabalho. Ademais, que o torne um agente autnomo e desenvolvedor do pas, da comunidade em que est inserido e que possa dar um futuro melhor a seus familiares e as geraes que sucedero. REFERNCIAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: Senado Federal, Subsecretaria de Edies tcnicas, 2002. ____. Constituio (1988): Texto constitucional, de 05 de outubro de 1988, com as alteraes adotadas pelas Emendas Constitucionais n. 1/92 a 15/96 e Emendas constitucionais de Reviso n.1 a 6/94. Braslia: Senado Federal, Subsecretaria de Edies Tcnicas, 1996. CAGLIARI, L. C. Alfabetizao & Lingustica. So Paulo: Scipione, 1992. DI PIERRO, M. C.; JOIA, O.; RIBEIRO, V. M. Vises da Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Cadernos Cedes, ano XXI, n.55, novembro/2001. FREIRE, P. Educao e mudana. 7.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1983. FRIEDRICH et al. Trajetria da escolarizao de jovens e adultos no Brasil: de plataformas de governo a propostas pedaggicas esvaziadas. In: Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, Rio de Janeiro, v. 18, n. 67, p. 389-410, abr./jun. 2010.
83
GHIRALDELLI JR., Paulo. Histria da educao brasileira. So Paulo: Cortez, 2006. HADDAD, S. A educao de pessoas jovens e adultas e a nova LDB. In: ___. LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1997. p.106-122. PORCARO, R. C. Caminhos e Desafios da Formao de Educadores de Jovens e Adultos. 2011. Tese de Doutorado, Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, 2011. Disponvel em: <www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/ handle/1843/B>. Acesso em: 25 out. 2012. SALDANHA, L. Histrico da EJA no Brasil. So Luis, MA, 2009. Disponvel em: <www.webartigos.com/artigos/historico-da-eja-nobrasil/17677/>. Acesso em: 21 jul. 2012.
84
OS JOVENS E ADULTOS NA POLTICA EDUCACIONAL CUBANA: PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DA HISTRIA DA EDUCAO EM CUBA (1959-1985)
85
86
OS JOVENS E ADULTOS NA POLTICA EDUCACIONAL CUBANA: PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DA HISTRIA DA EDUCAO EM CUBA (1959-1985)
Yoisell Lpez Bestard Rita de Cssia Grecco dos Santos Carlos Roberto da Silva Machado Para um docente em formao ser sempre importante compreender o conceito de educao em sua forma mais generalizada. Inicialmente, preciso entender que a educao um processo social, considerada um direito humano, o qual todo o indivduo deve receber com qualidade. Alm disso, tal processo se faz totalmente complexo, tendo em vista que este desenvolvido por/com seres humanos, os quais tm suas prprias caractersticas. Assim, para satisfazer as demandas sociais desse processo, necessrio o auxlio de vrias cincias da educao, da seu carter de cincia humana, que tem como objeto de estudo, reconhecido em todo o mundo, o ser humano em formao permanente (MORIN, 1999, p.121). Os avanos da cincia e dos mltiplos saberes que so produzidos vertiginosamente no mundo fazem compreender que a articulao entre estes mltiplos saberes e a vida cotidiana deve ser realizada de forma permanente ao longo da vida.
El proceso educacional, adems de pedaggico, tambin es social, por consiguiente, en los estudios que de esa disciplina se hagan, es necesario tomar en cuenta los aspectos geogrficos (relieve, clima...) y sociales (sociolgicos, culturales, cientficos, polticos, ideolgicos, econmicos y demogrficos) relevantes para el tema que se desarrolla, en sus dimensiones sincrnica y diacrnica (SJSTRAND, 1998, p.25).
O processo educacional, em diferentes pases e pocas histricas, engendra-se de acordo com as necessidades sociais de cada territrio. Sabe-se que o crescimento de um pas tem sua base no progresso do sistema educacional. Dessa maneira, o governo de cada
87
Estado estrutura sua poltica pblica educacional, tendo em vista as diferentes demandas das instituies.
Toda poltica, en tanto, proceso consciente y transformador de ideas en acciones concretas, tiene un basamento terico e ideolgico del cual emergen estrategias y tcticas para lograr sus fines (PREZMALO; LEGR, 2004, p.60).
As polticas pblicas, por sua vez, so constitudas nacionalmente de uma derivao universal-nacional, em que se levam em conta os requerimentos que determinam as instituies representantes das diferentes escalas de anlise. De acordo com Callai (2004, p.94) fundamental que se considerem sempre os vrios nveis da escala social de anlise: o local, o regional, o nacional e o mundial. Sendo assim, possvel a compreenso das particularidades dos vrios lugares, podendo ser o caminho para se compreender o global. No caso da educao, na concepo de poltica educacional, Masson Cruz e Jorge Rodrguez expem que:
La poltica educativa es la dimensin educativa de la poltica estatal, en la cual se pauta el ideal de ciudadano a formar (dimensin filosfica), la forma y la responsabilidad del Estado con su puesta en prctica (dimensin legislativa), qu caractersticas generales debe tener el proceso educativo (dimensin pedaggica), y qu exigencias polticas, econmicas y sociales sta debe satisfacer (dimensin sociolgica). Se organiza a travs del sistema educativo, que es el conjunto de tipos de enseanza, grados y niveles escolares por los que transitan los educandos en el proceso de su formacin (2003, p.17) [grifos dos autores].
Algumas das maiores instituies e organismos poltico-sociais do mundo so os que geralmente ditam os referenciais e/ou as diretrizes para o desenvolvimento da educao mundial. Dentre as mais importantes, listamos a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), que so auxiliados por outras, como o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
88
Organismos desse porte correm o mundo, buscando o desenvolvimento humano em concordncia disciplinar com a educao e a cultura. H uma escala de anlise que deve ser tomada como importante referencial para ditar a poltica educacional de um pas, esta se refere aos nveis socioeconmicos da regio ou do continente em que esta nao se localiza. Enfatizamos que, neste texto, ocupamos-nos da reflexo acerca da experincia da Amrica Central e, mais amplamente, 7 8 9 da Amrica Latina: a OREALC , a IESALC , CRESALC etc. Tais organismos indicados no texto servem para guiar a reflexo dos docentes sobre a relevncia da educao como processo social, sendo que, em cada espao e tempo, os organismos tm uma forma de desenvolvimento distinta. Ento, como processos sociais complexos, 10 esses pensares apresentam inmeros problemas educativos , os quais carecem de resoluo, mas que ajudam em sentido de experincia. Os docentes devem ter em mente que essas dificuldades fazem parte dos processos de investigao na rea educacional, bem como da 11 realizao do estado da arte de temas de estudo. Poderia o docente investigador, graas ao estudo da Histria da Educao, encontrar, analisar, selecionar respostas aos seus problemas de investigao, que, como opes, permitam-lhe escolher alternativas adequadas soluo de seu problema. Este texto tambm tem como propsito descrever como tem sido o processo educativo em Cuba, considerando o nvel educacional da parcela adulta da populao. O perodo histrico que se toma para o desenvolvimento dessa produo o que corresponde etapa posterior a 1959. Nessa escrita, o incio da educao para adultos em Cuba ter maior relevncia, tendo como ponto de partida a problemtica inicial: a precria situao econmico-social cubana em 1959. Dessa maneira, este texto pode ser inscrito dentro da histria da educao cubana, na linha de investigao que analisa as polticas
Oficina Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe, vinculada UNESCO. 8 Instituto Internacional para a Educao Superior na Amrica Latina e Caribe, organismo da UNESCO dedicado promoo da Educao Superior, contribuindo para a implementao do programa, na regio latino-americana e caribenha, que, em matria de Educao Superior, aprova bianualmente a Conferncia Geral da UNESCO. 9 Centro Regional para a Educao Superior na Amrica Latina. 10 Acesso e permanncia na escola, incluso de pessoas com deficincia, falta de vagas para o Ensino Mdio, entre outros. 11 Expresso conhecida em pesquisas educacionais, a qual se refere reviso bibliogrfica sobre o tema especfico da pesquisa.
7
89
educacionais nos anos de 1959-1985. A anlise destas polticas educativas priorizar o destaque do uso de manifestaes artsticas como a msica, a literatura e as artes plsticas, na difuso das convocaes populao de adultos, a fim de que participasse das aes educativas. Por tais razes, o artigo, direcionado principalmente aos docentes em formao, busca entregar uma descrio a respeito de como minimizar, desde a teoria, a problemtica da metodologia da educao de jovens e adultos. Utilizaram-se comentrios que, a modo de relatos lembrados sobre a historicidade do processo de educao de adultos em Cuba, favoreceram a aluso, de maneira especial, ao uso da teoria sociocultural e da psicologia social. Esta forma de introduzir complementos que exemplificam o modo de se proceder para lograr um objetivo dentro da poltica social de um pas uma amostra de como o docente deve considerar cada cincia da educao e sua relao interdisciplinar para a soluo de um problema social de carter educativo. Tal maneira de proceder na redao comunicativa tambm ajudar a compreender a complexidade do processo educacional de maneira geral. Assim, ser apresentada uma epgrafe que se refere a uma aproximao sociocultural, a qual discutir: [...] formas em que a ao humana, incluindo a ao mental, (por exemplo, o raciocnio, a lembrana), se encontra inerentemente entrelaada com os marcos culturais, histricos e institucionais que tem lugar [...] (WERTSH, 1996, p.185). No desenvolvimento do texto, utilizar-se-o frases e letras de canes populares que, a partir de 1959, [...] se v como algo comunicado e reproduzido atravs de prticas comunicativas coletivas das pessoas, seus sistemas simblicos e significantes [...] (BROWN, 2002). Foram determinados hinos, marchas, canes populares, frases, cartazes criados no momento histrico que, na sociedade cubana dos primeiros dez anos posteriores a 1959, contriburam educativamente para a participao social e, tambm, favoreceram a incorporao motivada das pessoas Campanha de Alfabetizao, convocada nacionalmente, a qual alcanaria seu xito maior em 22 de dezembro de 1961. Na mesma Campanha, participaram os cubanos, os quais consideraram como lema a frase popular: El que sabe ensea y el que no sabe aprende. Estas so evidncias que, analisadas no sculo XXI, luz da Histria da Educao em Cuba, permitem compreender a importncia do uso de determinados recursos motivacionais-educativos. Desde ento, a arte, de acordo com o gosto das pessoas, serve para favorecer
90
a participao ativa e consciente da sociedade na soluo de um problema coletivo: eliminar o analfabetismo herdado em 1959. Dessa maneira, frases e canes populares se converteram em formas culturais de carter simblico e contriburam para a participao social, a fim de lograr as diferentes etapas posteriores Campanha de Alfabetizao em Cuba depois de 1959. Um ponto de partida para a anlise da Educao de Adultos A definio de Educao de Adultos se encontra em duas vertentes: a literal, que deveria definir o conceito, e a que, em realidade, assumida. Acudimo-nos definio literal, na qual, haver de se pensar na prtica educativa realizada com sujeitos maiores de 14 anos, de acordo com Paredes e Pochulu (1998). Porm, a idade de 14 anos reconhecida como parte de uma escolarizao normal, que assiste sistematicamente, em sua maioria, os estudantes. Portanto, no presente texto, a localizao de uma idade ajuda a reconhecer as experincias prticas que identificam a Educao de Adultos, no s com uma educao formal, seno tambm, com experincias educativas no formais, que, de acordo com a poca histrica selecionada, deu soluo a uma necessidade do desenvolvimento social cubano. Especificamente, as experincias que se originam em uma Campanha Nacional de Alfabetizao, vinculadas capacitao profissional do trabalhador, o qual ampliaria, de forma significativa, o olhar histrico educativo em Cuba. Vamos a andar... para llegar a la vida : a Educao de Adultos em Cuba desde o incio da Campanha de Alfabetizao
Hay un cmulo de verdades esenciales que caben en el ala de un colibr, y son sin embargo, la clave de la paz pblica, la elevacin espiritual y la grandeza de la patria, los hombres han de vivir en el goce natural e inevitable de la libertad como viven en el goce del aire y la luz (y) ser cultos es el nico modo de ser libres (MART,1884, p.288-289).
12
Desde 1 de janeiro de 1959, comea em Cuba o cumprimento de um preceito que, extrado de um pensamento de Jos Mart, o povo
12
Silvio Rodrguez, compositor cubano. Verso da cano Vamos a andar (1961).
91
cubano relacionou com a educao para fazer seu direito de cidado educao e brevemente reconheceu como Ser cultos para ser libres. Qual a herana que recebe o governo cubano a primeiro de janeiro de 1959, no que se refere educao? Mais de um milho de analfabetos, s 56% de escolarizao de crianas de 6 a 14 anos, com uma situao mais aguda na povoao rural, na que se encontravam os 42% da populao analfabeta. nesta etapa que se logra instituir a frase nosotros no le decimos al pueblo Cree sino Lee. A partir desse momento comea, principalmente, a participao dos jovens na Educao de Adultos, pois mais de 100 mil estudantes do Ensino Mdio se inscrevem, constituindo as brigadas Conrado Bentez. Alm disso, 34.772 professores renunciaram as suas frias e colaboraram na estrutura tcnica da campanha de alfabetizao; donas de casa, trabalhadores e estudantes no integrados s brigadas constituram os 120.632 instrutores populares; 13.016 foram os trabalhadores que integraram as brigadas obreiras Patria o Muerte, que foram aos campos para fortalecer o trabalho das brigadas Conrado Bentez. No total, somaram-se 268.420 cubanos registrados como alfabetizadores. A transcendncia fundamental da campanha est dada porque a histria educacional que a antecedeu garantiu seu alcance como arrancada inicial na ascenso cultural do povo cubano. Posteriormente, atravs de planos de seguimento e das centenas de graduados nos distintos cursos de Educao de Adultos, foram implementados os planos de capacitao tcnica para os trabalhadores 13 (JIMNEZ, 1976) . A Educao de Adultos em Cuba inicia sua histria a partir da culminao exitosa da Campanha de Alfabetizao em 1961, frente ao seguinte lema Quien sabe ensea, quien no sabe aprende. A partir de 1962, iniciam-se formas especficas de participao dos adultos na educao, atravs dos seguintes nveis:
13
La Epopeya: Entre la poesa y el alfabeto, otra bandera.
92
Fonte: Tipos de cursos de educao para adultos. Elaborao a partir de Monteagudo Abella (2011).
Forma de organizao da participao dos adultos

14
Nvel de ensino obtido
Educao Obreira-Campesina
(EOC)
Ensino Elemental ou Bsico, atravs de 4 semestres. Nvel Meio Bsico, atravs de 4 semestres.
Secundria Obreira-Camponesa (SOC)
Faculdade Obreira-Camponesa (FOC)
Nvel Mdio Superior, com 6 cursos regulares semestrais ou, 8 cursos na modalidade por encontros. Cursos de acordo com as necessidades socioeconmicas da poca: Ingls, Russo, Francs, Alemo, Italiano, Portugus, Chins.
Escolas de idiomas para trabalhadores
Os nveis de ensino de Educao para Adultos se desenvolveram, principalmente, em horrios vespertinos e noturnos, logo que os trabalhadores terminavam suas jornadas laborais. Esta modalidade, posteriormente, deu origem ao sistema de Educao Superior em horrios igualmente vespertinos e noturnos, denominados Cursos para Trabalhadores e iniciado por universidades cubanas. Generalizaes da Educao de Adultos em Cuba (1959-1970): necessidades de capacitao perante o desenvolvimento industrial cubano Apoiados na experincia da Campanha de Alfabetizao e diante da necessidade de continuar o processo de superao das ampliaes de massas de trabalhadores, camponeses e donas de casa, em fevereiro de 1962, foi criado o Ministrio de Educao, da Direo de
14
Traduo do Espanhol para o Portugus do tipo de curso de estudo.
93
Educao Obreira-Camponesa. A Educao de Adultos se constituiu como subsistema do Ministrio para assegurar a educao permanente destes, os quais no estavam escolarizados. No ano 1963, criaram-se os cursos secundrios, institucionalizados como Secundria Obreira-Camponesa, que ofereceram o Nvel Meio Bsico e constituram a base cultural necessria para dar incio, em 1965, Faculdade Obreira-Camponesa, na qual o nvel de egresso era o Nvel Meio Superior. Os anos da segunda metade da dcada de 60 representam uma etapa preparatria a todo o processo de desenvolvimento industrial que, urgentemente, encontrava-se Cuba, ao dar resposta ao desenvolvimento aucareiro requerido no referido momento. O contexto que se preparava para que a povoao pudesse aceder a diferentes cursos de capacitao tcnica, permitiria classe obreira e povoao adulta, em cursos vespertinos e noturnos, elevar sua escolaridade e cultura geral. Dessa forma, o ensino dava resposta ao pas, utilizando, posteriormente, a fora cientfica da Educao Superior, para assumir o desafio da safra aucareira de 1970, a preocupao do pas e da Educao Superior por solucionar o problema da energia eltrica e a deteriorao da eficincia energtica. O desenvolvimento deste texto permite compreender como o processo social complexo, dedicado, nesta escrita, Educao de Adultos, se desenvolvia de forma concatenada para satisfazer as necessidades sociais e para o desenvolvimento do pas. Nesse sentido, para a formao docente, essencial reconhecer como a sociedade cubana, em seu processo participativo, gerou formas concretas de apropriao da oportunidade educativa que, como direito humano, se colocou a sua disposio. Dessa maneira, permaneceram para a histria sociocultural da educao dos adultos cubanos, algumas formas culturais de carter simblico que, atualmente, identificam a etapa de desenvolvimento industrial do pas e que formam parte do patrimnio da cultura popular. Formas culturais de carter simblico geradas a partir do desenvolvimento da Campanha de Alfabetizao dos Adultos em Cuba Para um docente em formao, necessrio que se possa encontrar detalhes e respostas a seus problemas educativos. Para tanto, preciso ter o pensamento de que cada aspecto da vida social uma forma cultural na medida em que proporciona mensagens e significados, e representa imagens coletivas, prticas ou ideias. Por tal
94
razo, importante ter em mente os macetes para [...] captar los mecanismos que subyacen a los procesos que usan los individuos para dar sentido a sus propias vidas (SANZ HERNNDEZ, 2005, p.42). Nesse sentido, nos pargrafos que seguem, buscar-se-, a partir de uma anlise interpretativa, os documentos criados na referida poca, desde a perspectiva artstica, que descreve como se incorporaram os adultos, primeira etapa de sua educao: a alfabetizao. Tambm se apresenta o contedo dos versos da cano Despertar, composta por Eduardo Saborit, que, na dcada dos 60, foi extremamente popular e significativa em Cuba. Sua letra representa uma forma cultural de carter simblico.
Cuantas cosas ya puedo decirte Porque al fin he aprendido a escribir, Ahora puedo decir que te quiero Ahora s, te lo puedo decir. En las quietas arenas del rio, En el tronco de aquel framboyn Voy poniendo tu nombre y el mo Que enlazados por siempre estarn Yo saba leer en tus ojos, Lo que tu alma me quera decir Ahora puedo leerlo en tus cartas Ahora empiezo mi amor a vivir, Ya la patria me ha dado un tesoro, He aprendido a leer y a escribir.
De acordo com Toledo Sande (2011), muito do xito da Campanha de Alfabetizao, deve ser atribudo forte ressonncia da cano poltica Despertar, do compositor Eduardo Saborit, que, a partir da reflexo do socilogo Fernando Martnez Heredia, constituiu-se na mais importante cano daquele perodo, por representar a expresso do sentimento elementar da humanidade, de superao e conquista.
95
As Artes Plsticas nas formas culturais de carter simblico durante o processo da Campanha de Alfabetizao Alm da msica, outra forma cultural de carter simblico gerada ulteriormente Campanha de Alfabetizao e que permite conhecer a histria da educao cubana na etapa de 1975 a 1980, refere-se s artes plsticas. A produo artstica que a povoao adulta j alfabetizada inspirou e fomentou desempenhou um papel relevante para alcanar o sexto ano. Mais adiante, a nova meta a se alcanar pela Educao de Adultos foi a obteno do certificado do nono ano, entre 1980 e 1985. A referida formao foi considerada como uma continuao da Campanha de Alfabetizao atravs de cursos que deviam continuar os recm-alfabetizados e pessoas com escolaridade inferior ao segundo ano do primrio, bem como de cursos de superao obreira para os trabalhadores de escolaridade primaria incompleta, secundrio de superao obreira e camponesa, e faculdades obreiras e camponesas de nvel superior. Estas novas transformaes na educao para a sociedade cubana se faro mostrar na arte, especificamente nas artes plsticas. A histria evidencia o uso dos cartazes (faixas) para convocar o estudo, por alcanar a culminao do nvel primrio logo que os adultos alcanaram a condio de alfabetizados, aprendendo a ler e escrever. Estas faixas formaram parte do nascimento das artes grficas em Cuba, depois de 1959, com qualidades grficas e visuais, que didaticamente emitiam mensagens de participao do povo educao. Caracterizaram-se por um texto conciso, duas cores, uso de simples elementos geomtricos, uma imagem chave que expressa a ideia central do tema e a criao de smbolos que somaram a mxima snteses plstica, a nitidez de execuo e a comunicao conceitual.
96
A estudiar, a estudiar... En el aula te espero compaero, Aqu en Cuba el estudio es lo primero, Que el sexto grado tenemos que alcanzar ()
Cartaz promocional da participao social para alcanar o 6 grau.
Texto da cano popular, cantado ao ritmo da Conga Callejera.
Organizou-se no ano 1961, Ao de la Educacin uma campanha massiva direcionada pela Comisso Nacional de Alfabetizao, na qual estava representada toda a sociedade para fazer referncia ao princpio de que La educacin es tarea de todos. Outro cartaz que representa uma forma cultural simblica da poca, o qual responsabiliza toda a sociedade pela educao, o apresentado a seguir:
O hino das brigadas de alfabetizao Conrado Bentez.
As brigadas Conrado Bentez, foram integradas por 100 mil estudantes, a maioria adolescentes, reforados mais tarde por 13.016 brigadistas obreiros, mobilizados pela Central de Trabalhadores de Cuba (CTC) e os sindicatos, assim como 120.632 alfabetizadores populares e 34.722 professores como tcnicos. Maestros uruguaios,
97
panamenhos, argentinos, brasileiros, chilenos e de outros pases latinoamericanos se incorporaram, cadernos em mos, como soldados da grande batalha. Todos unidos no cumprimento da especial tarefa cubana foram identificados no hino criado pelo compositor j mencionado Eduardo Saborit: O Hino da Brigada Conrado Bentez.
Partitura musical do Hino da Alfabetizao, criado pelo cantor e compositor Eduardo Saborit.
Os jovens e adultos que participaram desta importante e histrica tarefa, empreendida em Cuba, vestiam um uniforme giz, com visos de cor verde, boina e botas negras. Portavam, alm dos cadernos de ensino, um lampio e uma mochila. A histria do cine cubano coleta artisticamente os relatos desta Campanha com o filme cubano El Brigadista. Esse filme constitui um recurso educativo que, na formao docente, no se deve desaproveitar, dentro da poltica educacional cubana, quando se trata de narrar educativamente um fato histrico. Consideraes Finais O incio da Educao de Adultos em Cuba, depois de 1959, encontra-se dentro do recorrer histrico do desenvolvimento da educao na Amrica Latina e no Caribe na segunda metade do sculo XX. A Campanha de Alfabetizao pelo seu carter popular mobilizou grande parte da populao juvenil e adulta, tornando possvel, no
98
trmino de um ano, a alfabetizao de 707.212 adultos, o que reduziu o analfabetismo em 3,9% da populao total. O estabelecimento posterior de um Sistema de Educao de Adultos resultou uma via para garantir a educao permanente e, com isto, dar continuidade ao processo que se iniciou em 1961 com a faanha alfabetizadora. A transformao da Educao de Adultos em Cuba abarcou tambm uma formao integral, dado o desenvolvimento dos planos de superao e capacitao, que lograram mobilizar por via dos meios massivos de comunicao, onde as diferentes manifestaes artsticas, em especial a literatura, a msica, e as artes plsticas tiveram um desempenho fundamental. REFERNCIAS ABELLA, Jos Monteagudo. La Educacin de Adultos en Cuba: experiencias y perspectivas. Cuba, 2011. Disponvel em: <http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/reunion/ ponencias/forma_docente/monteagudo_cuba.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2012. _______. La epopeya: entre la poesa y el alfabeto, otra bandera. Revista Granma. La Habana: Cuba, 2011. Disponvel em: http://www.granma.cubaweb.cu/alfabe40/epopeya5.html. Acesso em: 10 nov. 2012. BROWN, Richard Harvey. Bases intelectuales de un programa en Estudios Socioculturales. Revista de Estudios Sociales. Havana, n.13, p.36-39, out. 2002. Disponvel em: <http://www.resuniandes.edu.co/view /php/246/viev.php>. Acesso em: 10 nov. 2012. CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; et. al. (Org.). Ensino de Geografia, prtica e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao, 2004. p.83-134 CRUZ, Rosa Mara Massn; RODRGUEZ, Jorge Fiallo. Situacin actual de los sistemas y polticas educativas de pases latinoamericanos y su influencia en los profesores. Revista IPLAC. Cuba, n.1, jan./abr. 2007. JIMNEZ, Georgina. La Epopeya: Entre la poesa y el alfabeto, otra bandera. Peridico Granma. La Habana, Cuba. 1976. Disponvel em:
99
<http://www.granma.cubaweb.cu/alfabe40/epopeya5.html>. Acesso em: 12 nov. 2012. MART, Jos Prez. Maestros ambulantes. Centro de estudios martianos. Obras Completas. Habana: Cuba, Tomo Vlll, p.288-292, 1975. MOLLIS, Marcela; LAMARRA, Norberto Fernndez; RUBIO, Sofia Dono. La educacin comparada en Amrica Latina: situacin y desafos para su consolidacin acadmica. Revista Espaola de Educacin Comparada. Madrid, n.11, p.161-187, 2005. MORIN, Edgar. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Nueva Visin. Buenos Aires: Argentina, 1999. PAREDES, Silvia Mara; POCHULU, Marcel David (1998). La institucionalizacin de la educacin de adultos en la Argentina. Revista Iberoamericana de Educacin. Buenos Aires: Argentina, 2005. PREZMAL, Alina Casanovas; LEGR, Ana Iris Carcasss. Acciones dinamizadoras de la participacin de los cubanos en la cultura. In: Cultura Cubana S: XX. T II. Editora: Flix Varela, 2004. RODRGUEZ, Lidia Mercedes. Educacin de adultos en la Historia reciente de Amrica Latina y el Caribe. Universidad de Salamanca, Grupo Efora. v.3, Mar. 2009. Disponvel em: www.usal.es/efora. Acesso em: 10 nov. 2012. SANDE, Luis Toledo. Quien la defiende, la quiere bien: La feliz cubana de un msico legtimo quien leg el himno de la epopeya educacional. Revista Bohemia de anlisis general. Disponvel em: <http://www.bohemia.cu/2011/12/22/historia/6-eduardo-saborit/eduardosaborit.html>. Acesso em: 10 nov. 2012. SJSTRAND, Maria Egilda Castellano (Coord.). Aportes para la Educacin Superior Comparada: Venezuela y Cuba. Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1998. WERTSH, James. Un dilogo entre la Teora Sociocultural y la Psicologa actual. In: PEZ, Daro; BLANCO, Amalio. La Teora sociocultural y la Psicologa social actual. Coleccin Cultura y Conciencia. Fundacin Infancia y Aprendizaje. Madrid: Espaa, 1996.
100
A EJA ENQUANTO ESPAO DE RESSIGNIFICAES ACERCA DO CURRCULO
101
102
A EJA ENQUANTO ESPAO DE RESSIGNIFICAES ACERCA DO CURRCULO

Hardalla Santos do Valle Lisiane Costa Claro Introduo A palavra currculo j carregou um sentido restrito, o qual era limitado pela concepo das disciplinas escolares encaixadas em uma grade curricular constituda por horrios e dividida pela sonoridade de uma sirene. Atualmente, buscamos romper com essa ideia, posto que haja o entendimento acerca das mltiplas dimenses que o currculo toma: intenes, ideologias, relaes de poder, poltica cultural, entre outras. No entanto, defendemos, aqui, que trabalhar essas relaes junto aos estudantes ainda um desafio a ser superado. nesse horizonte que buscamos analisar as potencialidades, encarando-as como desafios de discutir o que so (e como so) ensinadas na escola junto aos sujeitos que constituem o processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista o contexto da Educao de Jovens e Adultos. Desse modo, consideramos a pertinncia desse exerccio ao nos depararmos com situaes nas quais, muitas vezes, o aluno ao questionar o que determinado contedo de fato vai contribuir para com a vida prtica desse sujeito, instiga uma das grandes problemticas enfrentadas pelo professor: o profissional passa a questionar os motivos da reproduo de certos discursos por meio dos contedos trabalhados. Em contrapartida, ao buscar uma nova postura, mais crtica, a qual contemple as especificidades da comunidade aprendente considerando o contexto fsico, social e cultural, do qual participam os estudantes o educador se depara com o estranhamento (e at mesmo resistncia) por parte desse espao para com sua postura. Defendemos que o dilogo a forma mais eficaz de buscar fomentar o olhar crtico para as questes do currculo. Assim, preciso questionarmos: podemos, enquanto educadores, ampliar o sentido do currculo junto aos alunos?; O que essa busca pode representar na esfera da educao escolar?
103
Com isso, a partir dessa postura, fomentamos maneiras de buscar alargar o conceito de currculo encontrando no espao da aula uma eficaz maneira de romper com uma educao tradicional, a qual privilegie um currculo igualmente tradicional. Os mltiplos sentidos do currculo Ao atentarmos para o currculo como campo de anlise, compreendemos os diversos elementos, os quais fazem parte desse mbito. Moreira e Silva (2000) enfatizam que o currculo no mais uma rea voltada a procedimentos tcnicos, mas sim um lcus de crtica embasado em questes de cunho poltico, o qual toma maior importncia ao indagar pontos referentes a organizao do que trabalhado na escola como conhecimento. Garcia (2000) aponta que a escola tradicional deve modificar sua ontologia ao questionar os contedos culturais (os quais na escola se transformam em contedos pedaggicos) de maneira a no trabalhar somente as histrias que evidenciam os feitos de atores sociais oriundos das classes mais abastadas da sociedade, mas, tambm, a viso das camadas historicamente subalternizadas. Alm disso, a autora refora que necessrio um cuidado maior para com a escolha das metodologias, incluindo nesse ponto a seleo dos materiais didticos e das formas de avaliao. Com efeito:
H que se redirecionar o currculo numa perspectiva emancipadora, visando a que na escola se formem pessoas confiantes em sua prpria capacidade, em seu prprio saber, confiantes na fora do coletivo e capazes de solidariedade, generosidade e compaixo (GARCIA, 2000, p.9).
A partir da inferncia acima, entendemos que o currculo possui uma funo fundamental na constituio escolar, desde sua postura formao dos sujeitos que dela fazem parte. De acordo com esse prisma, preciso considerar a funo do professor enquanto um profissional problematizador e mediador nos processos que se do em torno e construindo o currculo. Ainda tomando a obra de Garcia (2000) como referncia, a autora traz em sua escrita um exemplo da prtica que se envolver na esfera curricular de maneira a modificar uma postura tradicional de mera reproduo. Assim,
104
Do que temos acompanhado do trabalho pedaggico dos sem-terra, tem-nos chamado ateno a grande nfase que dada questo dos valores que vo sendo transmitidos no currculo e que se revelam desde o exemplo que cotidianamente a professora e os mais velhos vo ensinando, sem dar aula ou fazer discursos, conscientes que so do papel de modelo que cumprem entre as crianas. No se trata de aulas de moral, mas de formas de ser e de conviver que vo ensinando o valor do coletivo (GARCIA, 2000 p.10).
Dessa forma, percebemos o quanto a postura do educador se torna referncia para os alunos. Rever o currculo e seus sentidos uma prtica que atinge os estudantes enquanto sujeitos histricos que so. evidente que por trs desse exemplo que a autora aborda, existe um interesse que fomenta tal conduta elucidada: o interesse em romper com uma educao tradicional ao mesmo tempo em que busca significar o que aprendido pelos alunos. Cremos, por meio dessas relaes, que se torna interessante partilhar esses interesses com os estudantes. Portanto, defendemos que dialogar sobre o que ensinado e como feito, apresentando as possibilidades de tais aes, so formas eficazes de auxiliar na formao do aluno enquanto ser humano crtico. Ainda sobre o currculo escolar como um campo de infinidade no que tange os elementos constituintes do mesmo, pertinente o compreender enquanto um espao construtor de aspectos da poltica cultural. Costa (2003) defende que se deve entender as escolas e seus currculos enquanto possibilidades de investigao, pois representam territrios de produo, circulao e consolidao de significados(p.3). A autora coloca ainda, esse espao como um contexto privilegiado de concretizao da poltica de identidade. Alm disso, ela expe que existem focos que detm foras capazes de impor ao mundo representaes especficas de sua cultura, apresentando a ideia de que o currculo escolar contribui na nossa formao (COSTA, 2003, p. 3). Ao refletir no que at aqui foi exposto e se retomarmos a contribuio de Moreira e Silva (2000), pensamos que se o currculo no neutro, pelo contrrio, uma esfera de diversos interesses, jogos de poder, teia de produo de identidades. Nesse sentido, temos que alm de (re) pens-lo, discuti-lo com os sujeitos que esto imersos nas aes arraigadas s questes curriculares: os alunos.
105
O dilogo em torno do currculo na EJA A partir das exposies acerca do contexto que fomentou essa escrita, bem como por meio das breves consideraes acerca do currculo com espao de disputa, faz-se indispensvel ressaltar algumas consideraes sobre as questes do currculo no espao da Educao de Jovens e Adultos. Ferraro (1991) aponta que desde a Constituio Federal de 1988, o Estado, oficialmente, assumiu a garantia por uma educao de qualidade a todos os brasileiros. Dessa forma, a Educao de Jovens e Adultos se configura enquanto uma questo social, no sentido de atender populao que foi excluda do e/ou no processo escolar. Nesse horizonte, salientamos:
por acreditar na possibilidade de incluso de amplas camadas da populao, historicamente excludas, que identifico na Educao de Jovens e Adultos um papel social fundamental. No como libertador ou revolucionrio, mas sim como um ponto de partida importante para a ampliao dos espaos de participao na vida pblica nas suas mais diferentes formas de manifestao. desta participao que advir a incluso. A educao pode contribuir e muito para este processo se a tomarmos como algo que busca parcerias, dilogos e alianas entre educadores (as) e educandos (as) e entre conhecimentos cientficos e conhecimentos e saberes das comunidades e/ou pessoas (BARCELOS, 2012, p.25-26).
Logo, ao identificarmos na EJA a ocupao dos espaos sociais, consideramos a pertinncia do dilogo acerca dos elementos que constituem o processo educativo formal voltado s pessoas que no concluram a formao escolar no tempo e idade previstos pelo ensino regular. Com efeito, o currculo deve ser discutido no contexto da Educao de Jovens e Adultos. Discutir esses elementos constituintes do processo escolar, como o currculo, fomentar a constituio de nossos educandos enquanto sujeitos polticos e dialticos, os quais estejam dispostos a reivindicar suas lutas. Nesse mesmo sentido, Souza (2005) aborda que o fato do jovem e do adulto no terem ingressado na escola em idade considerada regular (ensino fundamental, de 6 a 14 anos, e ensino mdio, de 15 a 17 anos) apenas circunstancial, e no podemos deixar que tal
106
acontecimento se torne um obstculo ao acesso ao aprendizado e crescimento enquanto cidado e sujeito histrico. Por outro lado, embora saibamos que a continuidade e o retorno dos estudos deva ser o foco inicial na busca por um futuro com mais possibilidades, preciso lembrar e dialogar sobre o histrico que fomentou a existncia da EJA, tendo em vista o que representou e representa o currculo. De acordo com Cury (2002), a trajetria da EJA marcada pela relao de domnio e subalternidade historicamente estabelecida entre a elite e as camadas populares brasileiras. Esse registro foi grafado de maneira em que se estabeleceram espaos dicotmicos a partir de uma concepo que emergiu da relao entre conquistador e conquistado, o qual perdura em muitos documentos oficiais que parecem tratar a Educao de Jovens e Adultos como um favor e no como um direito. O autor ainda coloca que a organizao social brasileira, apesar de possuir um espao para alguns desenvolverem a educao permanente como forma de atualizao de conhecimentos e aprendizagem durante toda vida, ainda falha no que tange a abertura de espaos aos sujeitos, os quais no tiveram direito de acesso e permanncia na escola e o que resta, no mnimo, a exigncia da atuao reparadora no sentido de oferecer ao povo um direito que, historicamente, lhe foi negado. Alm disso, sobre a prtica docente na EJA, cremos que a mesma apresenta um grande desafio: o de romper com as expectativas dos alunos os quais, embasados na experincia escolar anterior, muitas vezes aguardam um ensino tradicional. Compreendemos que tal modalidade abre a possibilidade de inovao no ensino e, por esse motivo, o docente, ao compreender que os estudantes adultos carregam diversas experincias de vida, desenvolve metodologias, as quais se utilizam do conhecimento prtico dos educandos. No entanto, no raro o estranhamento para com as prticas que visam aproximar o conhecimento escolar da vida prtica desses sujeitos. Assim,
No trabalho com jovens e adultos a escuta de suas histrias de vida so um excelente ponto de partida para nos aproximarmos de seus imaginrios e representaes de mundo. Imaginrios estes que tm muito a dizer sobre as possibilidades de permanecer ou abandonar a escola (BARCELOS, 2012, p.86).
Dessa forma, alm da escuta que o autor acima salienta, apostamos no dilogo enquanto prtica que viabiliza a aceitao e encantamento para com uma educao significativa junto aos jovens e
107
adultos. Consideramos que, a partir das percepes que construmos na prtica docente e, em concordncia com os aspectos presentes na busca pelo processo que assumir um caminho que trilhe na concepo de uma Educao Popular, ressaltamos:
Educao popular , sobretudo o processo permanente de refletir sobre a militncia. Refletir, portanto, a sua capacidade de mobilizar em direo a objetivos prprios [...] Nesse sentido, a Educao Popular da corte progressista, democrtica, superando o que chamei, na Pedagogia do Oprimido, educao bancria [...]. (FREIRE, 2001, p.16).
Dessa maneira, ao refletirmos nossa prtica bem como a nossa funo frente ao espao educativo no qual atuamos, consideramos que seja necessrio buscar compreender de que maneira esse processo ocorre. Alm disso, apostamos na necessidade de buscar melhorias para nossa atuao. Paralelamente, compreendemos que essas mudanas esto fortemente conectadas a um novo entendimento de currculo. No entanto, necessrio que o dilogo seja um elemento presente na cotidianidade da sala de aula, do caso contrrio, os alunos podem no perceber o intuito das prticas educativas, as quais se diferenciam em um contexto que busca reconhecer a leitura de mundo dessas pessoas adultas que retomam a escola. Assim, consideramos a necessidade de dialogar sobre esses possveis interesses dentro do espao escolar. Reconhecer os sujeitos que, historicamente, sofreram um processo de opresso um forte interesse que assumimos. Por esse motivo, acreditamos que o dilogo seja fundamental no processo de romper com um currculo limitado aos interesses individuais a servio de uma educao bancria. Portanto, acreditamos que o currculo deve sim ser pensado e revisado por meio dos professores. No entanto, consideramos que as questes inerentes a esse campo devem chegar aos educandos, por meio do dilogo como elemento fundamental na contribuio para a formao dos atores sociais. REFERNCIAS BARCELOS, Valdo. Formao de professores para educao de jovens e adultos. 5.ed. Petrpolis: Vozes, 2012.
108
COSTA, Marisa Vorraber. Currculo e Poltica Cultural. In: ___ (Org). O currculo nos limiares do contemporneo. 3.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 37-68. CURY, Carlos Roberto Jamil. Parecer CEB 11/2000. In: SOARES, Lencio. Educao de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro, 2002. FERRARO, Alceu Ravanello. Histria da Alfabetizao no Brasil. In: RIBEIRO, Vera Masago (Org.). Letramento no Brasil. So Paulo: Global Editora, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana. So Paulo: Paz e Terra, 1992. ___. Educao na cidade. So Paulo: Cortez, 2001. GARCIA, Regina Leite. Movimentos Sociais: escola valores. In: Aprendendo com os Movimentos Sociais. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/c civil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 21 dez. 2012. MOREIRA, Antnio Flavio Barbosa; SILVA; Tomaz Tadeu da. Sociologia e teoria crtica do currculo: uma introduo. In: ___ (Org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2000. p.7-37.
109
110
O LETRAMENTO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
111
112
O LETRAMENTO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Analva Aparecida de Andrade Lucas Passos Introduo Para Merrieu (2005), o grande visionrio da Pedagogia Moderna foi Rousseau, ao dizer que o aluno aprende a partir das experincias que o educador organiza para ele ao planejar o trabalho pedaggico, embora se saiba que as experincias sejam adquiridas pelo educando ao longo do estudo. Neste sentido, aos que esto dedicados a ensinar, professores formados e em formao, ficam as perguntas acerca de que tipo de cidados contracenaro em sala de aula e, logo, como planejaro o trabalho pedaggico. Quais mtodos devem ser utilizados em uma sociedade multicultural mediada pela tecnologia da informao e da comunicao? Pode-se dizer que h inmeros recursos disponveis, tecnolgicos ou no, que vo desde o quadro de giz at a lousa digital, por exemplo. Ao mesmo tempo, convivemos com professores se questionando sobre o qu e como fazer em salas de aula de alfabetizao de jovens e adultos. O desafio das sociedades contemporneas reside em como tornar possvel a educao, visto que esta deve atender democraticamente a uma diversidade de opes nos campos das finalidades essenciais da educao e em como pensar uma escola plural, no fragmentada, no babelizada, a servio de interesses sociais, profissionais, ideolgicos e polticos (MERRIEU, 2005, p.14). A democracia admite que se tenham diversas opes e no somente um modelo de educao, ou seja, o formal. Nesse sentido, esta deve abranger a educao informal, a profissionalizante, entre outras. Sendo assim, como contemplar essa exigncia da democracia sem fragmentar o acesso a todos, de modo a atender s necessidades e aos interesses sociais, profissionais, ideolgicos e polticos da sociedade contempornea? Valendo-me destas questes colocadas por Merrieu, em que no cabe neste artigo respond-las, bem como por entender que a alfabetizao e o letramento de jovens e adultos esto intimamente ligados cidadania e s prticas sociais (do ponto de vista lingustico, poltico, econmico, sociocultural) exercidas por estes indivduos. Dessa
113
forma, deixo-as para reflexo e convido a conhecer acerca dos estudos da linguagem na diferenciao de alfabetizao e letramento, da importncia de um trabalho pedaggico com jovens e adultos voltado para o desenvolvimento da competncia lingustica, perpassando pela legislao e diretrizes para a Educao de Jovens e Adultos na promoo da cidadania plena. Alfabetizao e Letramento: um ato poltico ou um ato de construo do conhecimento? O professor Paulo Freire (1989) v a alfabetizao de adultos como um ato poltico e de conhecimento, e, por isto, um ato de criao e recriao, pois tem como sujeito deste ato, no processo de alfabetizao, o prprio alfabetizando, indissocivel de suas vivncias, de suas crenas, de seus valores, de seu contexto. O aspecto social da aprendizagem significativa, para Paulo Freire, diz respeito aos valores e s aspiraes coletivas e, consequentemente, um ato poltico, em que o dilogo permeia a constituio de um sujeito atuante e transformador, sendo que esta concepo no permite que a educao seja neutra. Freire quer promover a cidadania, para isso lana mo de estratgias e recursos do que significativo para o alfabetizando, uma vez que, para o terico, no h ignorncia, mas uma troca de saberes. Assim, seu mtodo de ensino parte da palavra, ampliando para o contexto em que est inserida, dialogando/interagindo durante o processo, pois, ao mesmo tempo em que se ensina, aprende-se. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394 de 1996 trouxe novos paradigmas para a educao, ao reconhecer a complexidade das diversas dimenses do ensino quando adotou o termo Educao de Jovens e Adultos para designar as aes anteriormente conhecidas como Ensino Supletivo. As Diretrizes 15 Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos seguem as mesmas orientaes da Educao Bsica, nas etapas dos ensinos fundamental e mdio, nos termos da LBD de 1996, respeitando as especificidades caractersticas das duas faixas etrias correspondentes a jovens e adultos. O Parecer CNE/CEB n 11/2000 amplia o foco de polt icas pblicas e supera a viso do analfabeto ou iletrado, inapto a realizar tarefas mais elaboradas no mundo do trabalho. Sinaliza que a Educao de Jovens e Adultos (EJA) apresenta trs importantes funes:
15
Resoluo CNE/CEB n 1, de 5 de julho de 2000.
114
reparadora: pelo resgate dos direitos civis na restaurao de um direito negado; equalizadora: por promover a reentrada no sistema educacional, assegurando o acesso e a permanncia a todos os que tiveram uma interrupo forada de continuidade dos estudos ou outras condies adversas; qualificadora ou permanente: entendida como a essncia da EJA, por garantir educao continuada em todas as idades e ao longo da vida, como possibilidade de desenvolver e construir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que perpassem os espaos formais da escolaridade conduzindo autorrealizao e se reconhecendo como sujeito.
Segundo a UNESCO, o Brasil, apesar de todo crescimento econmico e projeo mundial, ainda figura entre os pases latinoamericanos com taxas de analfabetismo em torno de 10%. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) representa um avano no processo histricocultural para as pessoas que no tiveram acesso nem domnio da escrita e da leitura como bens sociais. No entanto, romper com ndices de analfabetismo torna-se tarefa e dever da escola ao assumir seu papel emancipatrio de sociedade igualitria, promotora do desenvolvimento sustentvel e da superao das desigualdades sociais. Pensar essa educao de maneira inclusiva e indiscriminatria pensar em como estes indivduos, homens e mulheres que no tiveram acesso cultura letrada, podem ser considerados alfabetizados e letrados, segundo preconizam a Lei e as Diretrizes da Educao para esse grupo. Quando se afirma ser a escola um espao de convivncia democrtica, de acesso aos bens culturais, no se pode negar o papel importante do educador, pois aquele que administra a sala de aula e organiza o trabalho pedaggico. Para Ansio Teixeira (1961), o administrador aquele que dispe de meios e recursos necessrios para obter resultados, e vai alm ao dizer que o sucesso deste gestor est ligado a quem ele , o que aprendeu e de uma longa experincia (p.84). Aos professores que se dedicam EJA ou queles que pretendem trabalhar com esta modalidade de ensino, cabe lembrar que o documento do MEC/CNE 009/2001 destaca alguns procedimentos bsicos compatveis com os novos paradigmas educacionais. Bortone e Martins (2008) sintetizam bem os procedimentos inerentes atividade docente a serem considerados na atualidade e pontuam:
115
o comprometimento com o sucesso dos alunos levar o aluno a aprender a refletir sobre sua competncia discursiva; a assuno da diversidade existente e sabedoria para lidar com ela um exemplo a diferena dialetal. preciso mostrar ao aluno como reconhecer as caractersticas contextuais e desempenhar papis verbais de acordo com essas caractersticas, por meio de uma metodologia que compara, diferencia as formas usadas em cada estilo de fala, sem desvalorizar qualquer norma e saber que a gramtica da norma padro deve ser ensinada de maneira reflexiva; o incentivo a atividades de enriquecimento cultural em uma perspectiva interdisciplinar, ampliando a viso de mundo acerca das diferentes linguagens (artes, msica, literatura e fotografia), compreendendo os gneros textuais como ferramenta de acesso ao multiculturalismo; o desenvolvimento de prticas investigativas estimular o aluno prtica de pesquisa, na busca de novos conhecimentos e autonomia para constru-los; o desenvolvimento de hbitos de colaborao e trabalho em equipe. importante ensinar o aluno a trabalhar de forma participativa e coesa; a utilizao de novas metodologias, estratgias e materiais de apoio conhecer no s novos mtodos, mas as teorias que as fundamentam, como as contribuies da Sociolingustica e o ensino de lngua portuguesa nas escolas. Alm disso, importante tecer ampla discusso acerca da questo dos nveis de letramento; da Anlise Textual, com a metodologia de leitura e produo escrita, ao considerar os elementos coesivos, a coerncia, a tessitura dos textos, e ao analisar os processos sociocomunicativos de construo da leitura. Da mesma forma, fundamental conhecer a Anlise do Discurso e os processos de significao do texto, explicitando as condies de produo da leitura atravs da reflexo e crtica. Como se v, os procedimentos elencados acima no constituem uma novidade, contudo, o foco, agora, est alicerado em prticas sociais, que hoje incluem o uso constante da leitura e da escrita. Devemos considerar que o jovem e o adulto, ao chegarem escola para serem alfabetizados so falantes e usurios eficientes de sua lngua aprendida e utilizada naturalmente em seu ambiente social ao transmitir sua cultura apenas pela oralidade. Entretanto, a sociedade da informao e da tecnologia nos impe ir alm. Dominar outras linguagens, outros cdigos, estar includo na
116
contemporaneidade, cujas exigncias de base econmica requerem novas competncias para o mercado de trabalho e deixam os que foram privados, entenda-se jovens e adultos que por diferentes razes no tiveram acesso a bens to bsicos como a leitura e a escrita, expostos ao risco de excluso e a desigualdades de toda espcie. Por essa razo, considerar os estudos da linguagem acerca da escrita e da leitura na busca por melhor definir as competncias lingusticas do indivduo inserido em sociedades complexas, configurase como condio essencial para a insero na cultura letrada. Novas tecnologias e a escola ainda desconectada Sabe-se que as prticas sociais de leitura e escrita alteram a condio do indivduo, lingustica, poltica, econmica e culturalmente, por possibilitarem a plena participao social, pois, ao ter acesso informao, esse sujeito consegue se posicionar em situaes cotidianas, defender seus pontos de vista, questionar, reivindicar e partilhar seu conhecimento. Dessa forma, isso o que se espera ao se utilizar o termo exerccio da cidadania. Na dcada de 1960, iniciou-se a discusso sobre letramento e seu impacto na sociedade moderna, bem como a influncia no processo cognitivo, tendo em vista o fracasso escolar, como apontavam os estudos da poca, em que o foco era no ensino e no desenvolvimento de mtodos e atividades que preparassem o aluno para a escrita e leitura. Contudo, muitos no conseguiam se alfabetizar ou, quando chegavam ao final do ensino fundamental, reprovavam. Foi nesse perodo que o professor Paulo Freire (2004), nascido em uma sociedade fortemente marcada pelo autoritarismo, props um mtodo revolucionrio de alfabetizao para jovens e adultos, pois valorizava os conhecimentos de homens e mulheres, construdos ao longo da vida e que serviam de matria prima para o aprendizado da escrita e da leitura (BARRETO, 2004, p.99). O golpe militar de 1964 ps fim experincia de Freire, j espalhada pelo pas por consider-la subversiva, propagadora da desordem e do comunismo (BELLO, 1993). Entretanto, as ideias de Paulo Freire so perpetuadas at os nossos dias, pois sua proposta de construo de uma sociedade refletida, com a participao do povo, considerada em uma perspectiva sociointeracionista da educao. O quadro desolador do fracasso perdurou por quase duas dcadas at que nos anos de 1980, estudos como os de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky propuseram mudanas profundas no processo de alfabetizao para crianas e na prtica do professor. A crena implcita
117
at ento era de que o processo de alfabetizao comeava e terminava apenas em sala de aula, e o mtodo adequado era o que dava ao professor total controle da alfabetizao dos alunos. No entanto, quanto mais alunos chegavam escola, mais alarmantes eram os nmeros do fracasso. Assim, chegou-se a um nvel alarmante e, como diz a prpria Ferreiro, em alguns momentos da histria faz falta uma revoluo conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de faz-la a respeito da alfabetizao (FERREIRO, 2001, p.4). Os estudos de Ferreiro baseiam-se na psicognese da escrita, ou seja, na construo/reconstruo da representao do sistema da escrita, ao interagir com os usos e prticas sociais da lngua escrita. A partir desses estudos, ficou evidente que o importante era compreender como se desenvolve a lgica da escrita e a importncia do letramento, uma vez que a escrita tida como responsvel por novas formas de discurso e organizao social. O maravilhoso reside na descoberta da palavra Com estas mudanas de perspectiva, em que se valoriza o discurso e a organizao social, e pela necessidade de melhorar a qualidade no ensino da Lngua Portuguesa, especificamente, dentro de um contexto histrico marcado pelo fracasso em que vinha caminhando o ensino, em 1997, foram criados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Um documento norteador das prticas pedaggicas que respeita e valoriza a diversidade cultural brasileira e que entende a escrita como um sistema de signos histricos, carregado de significados institudos pela cultura de um povo. As concepes e prticas pedaggicas defendidas nos PCN reforam a importncia do letramento na formao de leitores crticos e escritores reflexivos. Os cursos destinados aos jovens e adultos devem oferecer o desenvolvimento de competncias e habilidades que despertem o sentimento de pertencimento no mundo e, por meio do estudo da linguagem, possvel obter sucesso. A proposta curricular elaborada pela Secretaria de Educao Fundamental/ MEC (2002) traz orientaes quanto ao estudo da linguagem pelos alunos da EJA:
O estudo da linguagem verbal traz em sua trama tanto a ampliao da modalidade oral, por meio de processos de escuta e de produo de textos falados, como o desenvolvimento da modalidade escrita, que envolve o processo de leitura e produo de textos escritos (p.11).
118
O documento prope estratgias de ensino a este grupo:

A tarefa de ensinar a ler e escrever e tudo que envolve a comunicao favorece a formao dessa estrutura de pensamento especfico e ajuda a desenvolver as habilidades que implicam tal competncia. O trabalho com a oralidade e a escrita anima a vontade de explicar, criticar e contemplar a realidade, pois as palavras so instrumentos essenciais para a compreenso e o maravilhamento. [...] estabelecer a cumplicidade entre ele a palavra (p.12).
16
A palavra dita e escrita, ouvida e lida se constitui sempre na palavra que nos circunda, em nossa forma de nomear o que h no mundo. Ao longo deste texto, quatro palavras aparecem com frequncia: alfabetizao/letramento e leitura/escrita. Para se discutir o significado e o sentido de cada par ser preciso compreender o que h em comum e de diferente entre os termos. Mary Kato (1986), Angela Kleiman (1995), Leda Tfouni (2002) e Magda Soares (2003) tm se dedicado temtica de alfabetizao e letramento, estabelecendo uma diferenciao e, ao mesmo tempo, uma inter-relao entre os termos. Pode-se considerar que a alfabetizao est diretamente relacionada apropriao das habilidades de ler, de escrever e de reconhecer as funes dessas aptides. O letramento, por sua vez, refere-se s prticas sociais de leitura e escrita que os indivduos utilizam em seu cotidiano. Deste modo, Kleiman define o letramento como
[...] um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, por exemplo, para escrever cartas e bilhetes, fazer a certido de nascimento e outros documentos, fazer escrituras de terras e outros bens, escrever letras de msicas, elaborar relatrios, escrever lista de compras, operacionalizar clculos matemticos, entre outras. As prticas de escritas especficas da escola desenvolvem alguns tipos de habilidades e de certa forma determina uma maneira de utilizar o conhecimento sobre a leitura e escrita (1995, p.19).
16
(Op. Cit.)
119
As prticas sociais exemplificadas por Kleiman circulam em forma de textos e, na perspectiva discursiva, so chamados de gneros textuais, ou seja, diferentes textos produzidos no cotidiano que circulam em lugares distintos para diferentes pblicos e com objetivos especficos. Magda Soares (1998) esclarece os termos analfabeto e iletrado:
[...] o alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, no aquele que adquiriu o estado ou a condio de quem se apropriou da leitura e da escrita. [...] [...] letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita. Assim, [...] no basta apenas saber ler e escrever, preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente [...] (p.18-20).
Soares, nesta obra, apresenta muitos aspectos complexos da noo de letramento e, tambm, no deixa de discutir as diferentes facetas e dimenses do letramento e da alfabetizao. Ainda, sugere ao leitor a possibilidade de interagir com os gneros discursivos nas relaes autor-leitor e na constituio de novos textos de diferentes gneros. Segundo Tfouni (1995, p.9), enquanto os sistemas de escrita so um produto cultural, a alfabetizao e o letramento so processos de aquisio de um sistema escrito. Magda Soares (2003) valoriza o impacto qualitativo do conjunto de prticas sociais de leitura e escrita no cotidiano das pessoas. Ademais, defende que a leitura e a escrita extrapolam a dimenso tcnica ou o puro domnio da lngua escrita, ou seja, no basta saber juntar as letras para saber ler, e sim, necessrio compreender o que est escrevendo. A noo da compreenso do que se l justamente o que difere o letrado do analfabeto funcional, uma vez que analfabetos funcionais no encontram sentido naquilo que leem. Essa expresso de analfabeto funcional surgiu em um relatrio da UNESCO e se referia queles indivduos que sabiam ler, escrever, mas no conseguiam interpretar ou reelaborar um texto, bem como aqueles que permaneceram na escola por at quatro anos.
120
Como diz a professora Magda Soares (1998),

[...] um adulto pode ser analfabeto, porque foi marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita tm presena forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros lem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva, [...] se pede a algum que lhe leia avisos ou indicaes afixados em algum lugar, esse analfabeto , de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em prticas sociais de leitura e de escrita (p.24).
A dimenso sociocultural do letramento que Soares apresenta reforada por Tfouni (2000):
O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio da escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber quais prticas psicossociais substituem as prticas "letradas" em sociedades grafas (p.9-10).
Os conceitos de letramento aqui expostos, no esgotam as possibilidades de serem ampliados, justamente pela rapidez com que ocorrem mudanas na sociedade. Estudos mais recentes de Tfouni, Kleimam, Soares e outros, no falam mais em um nico letramento, mas em mltiplos, incluindo as diversas linguagens (danas, msicas, imagens, propagandas, televiso, cinema, inclusive o letramento digital como uma prtica cotidiana na maioria das comunidades brasileiras). A leitura de mundo precede a leitura da palavra Devemos pensar que o fato de o indivduo chegar escola com certo nvel de letramento, no significa que no precisa ser alfabetizado e vice-versa. Esse o ponto que parece ser crucial, afinal, a escola , por excelncia, o local onde o indivduo entra em contato mais estreito, e de forma sistematizada com os processos de leitura e escrita. na sala de aula que as situaes de leitura e escrita se concretizam de forma organizada, afinal, tais processos de ensino so significativos e compartilhados.
121
Retomando as questes iniciais sobre o qu e como ensinar, cabe lembrar o que o professor pode fazer para promover atividades que despertem o gosto pela leitura: desenvolver no aluno o prazer pela leitura; colocar o educando em contato com diferentes gneros textuais; criar condies para que o aluno possa realizar sua prpria aprendizagem; mostrar as mltiplas situaes de leitura.
Ler para qu? As respostas podem ser muitas, esse propsito depender do que se entende por leitura. Em termos de compreenso, aqui, a leitura serve para estimular a imaginao, adquirir conhecimento, despertar a fruio de ideias, bem como para que o leitor se oriente no texto e compreenda as ideias do outro. A leitura um processo que ultrapassa a simples decodificao de signos e indissocivel da escrita. tambm uma atividade de construo de significados por meio da qual se busca a compreenso do mundo, alm de ser uma prtica social e um processo cognitivo que exige esforo do indivduo e uma fonte de desenvolvimento intelectual do ser humano. A escrita pode ser entendida como um sistema de representao que pode estimular o dilogo criativo entre o mundo interno e o externo do indivduo e como uma ferramenta de expresso do pensamento e de desenvolvimento das ideias. Por isso, inscreve-se no mbito dos diversos percursos das culturas humanas, assumindo uma importncia decisiva na construo de cada sociedade, alm de ser reconhecida como marco que separa a Pr-histria da Histria. Quando chegamos ao mundo, a sociedade j carregava o gesto de escrever, com seus mltiplos usos e funes. Aprendemos a inserirnos nesse gesto, a partir dos modos de existncia na nossa cultura, ao mesmo tempo em que o reinventamos. Ao longo da histria, os leitoresescritores se constituram no cenrio histrico-cultural da poca, com os dispositivos a que tinham acesso: suportes como a pedra, argila, o pergaminho e papel, e instrumentos como a pena, caneta de tinta permanente e a esferogrfica, e o lpis. Tudo isto foi utilizado na tarefa de escrever.
A escrita propriamente dita s comeou a existir a partir do momento em que foi elaborado um conjunto organizado de signos ou smbolos, por meio dos quais seus usurios puderam materializar
122
e fixar claramente tudo o que pensavam, sentiam ou sabiam expressar (JEAN, 2002, p.12).
Sendo assim, o domnio da escrita ultrapassa o processo de codificao de signos ou smbolos, podendo ser visto hoje como tecnologia, se o compararmos desde sua inveno e evoluo com o uso do computador na construo sociocultural da humanidade. Na escrita, h gneros do discurso e, mais especificamente, tipos de discurso, ou seja, estes so a maneira como manifestamos nossas ideias, aspiraes, nossos posicionamentos e sentimentos, durante a interao com o mundo e frente ao outro. Esses discursos podem-se dar na oralidade e/ou na escrita e, para sermos compreendidos, essas interaes se realizam dentro de um contexto social. Assim, a leitura e a escrita tm base em textos escritos, pois as palavras tm sentido, uma vez que possuem finalidade e contedo, os quais se diferem, conforme a necessidade de comunicao de quem escreve. Nessa mesma direo, afirma o Professor Paulo Freire (1989), impossvel a educao ser neutra, pois sempre interagimos com o outro e, nesta interao, sempre h um posicionamento. No concerne ao mbito educativo, os Parmetros Curriculares Nacionais apontam como um dos caminhos para o ensino da lngua, os gneros textuais, os quais devem ser utilizados como objeto de ensino. A proposta de organizao dos gneros discursivos se originou da perspectiva lingustico-enunciativa, que se fundamenta na teoria dos gneros do discurso de Mikhail Bakhtin (1997). Um gnero definido pelo seu propsito, pela sua funo sociocomunicativa dentro de uma sociedade. Todos os enunciados orais ou escritos, que atendam a um propsito comunicativo, inserem-se na noo de gnero do discurso, por exemplo: sermo, carta comercial, carta pessoal, bilhete, bula de remdio, receita culinria, lista de compras, cardpio, telefonema, cordel e tantas quantas forem as formas de comunicao. Nesse sentido, so muitas as perspectivas para definir, conceituar e exemplificar a leitura, a escrita, o texto e o gnero discursivo e traz-las detalhadamente nos faria escrever um livro e no um artigo. No entanto, relembro que, para Austin (1975), "dizer fazer", assim, espero que, com estas poucas linhas, tenham visualizado o vasto campo dos estudos da lingustica e que os sentidos estejam aguados na busca pelo conhecimento aprofundado do tema.
123
Consideraes finais O letramento de jovens e adultos pode ser entendido sob diferentes pontos de vista, devido natureza complexa do tema. So inmeras abordagens de diversos estudos, tal a relao intrnseca entre a alfabetizao e o letramento e a leitura e a escritura. Entretanto, reunir tanta informao no se constitui em uma tarefa fcil. Foi o que se tentou fazer aqui, um apanhado sucinto da legislao acerca do tema, um brevssimo relato da histria de mtodos de alfabetizao e suas implicaes polticas e sociais. Os conceitos de letramento/alfabetizao, leitura, escrita e gneros textuais foram pontuados e discutidos neste texto, observando a relao entre a oralidade/escrita, a qual se trata de um fator relevante para o estudo da caracterizao dos modos da condio letrada: este alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando. Sendo assim, possvel que, por meio do letramento, seja promovida a reflexo sobre a prpria linguagem. A produo textual deve ser incentivada com base na noo dos gneros textos/discursivos, visto que cada texto desempenha uma funo social. Assim, possvel entend-lo e trabalh-lo em situaes de uso real. Como exemplos disso, podem ser mais significativos aos jovens e adultos do que outras produes, devido importncia e utilidade que tero na vida desses sujeitos, fazer uma lista de compras, localizar-se em um mapa, ler um manual de eletrodomstico, uma bula de medicamento, um poema, escrever um currculo e tantos outros textos. Ademais, tais produes despertaro neles o saber fazer uso. Deve-se insistir tambm na mudana de atitude do aluno diante das prprias dificuldades, ajudando-o a ver de formas diferentes a palavra, ao associar o trabalho de escrita com suas necessidades mais urgentes e bsicas, tais como: conseguir um emprego melhor, aumentar a renda familiar, conquistar bens materiais, entre outros. Para isso, saber ler e compreender o que est escrito, escrever e ser compreendido se tornam conquistas bsicas, a fim de que o estudante possa participar ativamente da sociedade contempornea, uma vez que estas habilidades so cada vez mais exigidas. O processo de aprendizagem inicial da lngua escrita , sem dvida, o caminho para a superao dos problemas que os educandos enfrentam, os quais vo, desde a prpria histria de vida, passando pelo sentimento de excluso, at as dificuldades mais simples, como o domnio de sons e trao das letras, a compreenso e produo de textos produzidos por eles ou por outros. Sendo assim, a leitura interfere na competncia formal e poltica do sujeito, as quais estabelecem que
124
preciso saber pensar para compreender e, assim, melhor intervir como cidado. Em sntese, pode-se dizer que o letramento de Jovens e Adultos ser um sucesso, se o considerarmos uma mudana de atitude. Se ao final do curso, os alunos continuarem motivados para estudar e escrever suas ideias, usando os textos como ferramentas na busca de respostas s suas dvidas existenciais e profissionais, evidentemente, o trabalho trilhou um caminho certo. O objetivo da escola, na Educao de Jovens e Adultos, ensinar e desenvolver prticas de letramento socialmente valorizadas, a fim de buscar a autonomia dos estudantes. REFERNCIAS AUSTIN, John L., How to do Things with Words. Oxford, Oxford University: Press, 1975. BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. So Paulo: Arte e Cincia, 2004. BELLO, Jos Luiz de Paiva. Paulo Freire e uma nova filosofia para a educao. Vitria, 1993. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco. pro.br/per01.htm>. Acesso em: 15 nov. 2012. BORTONE, Mrcia E.; MARTINS, Ctia R. B. A construo da leitura e da escrita: do 6 ao 9 ano do ensino fundamental. So Paulo: Parbola Editorial, 2008. (Srie Ensinar leitura e escrita no ensino fundamental; v.3). BRASIL. Congresso Nacional. Constituio Federal da Repblica Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988. ______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino fundamental. Braslia: Ministrio da Educao, 1999. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Proposta Curricular para a educao de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5a a 8a srie: introduo / Secretaria de Educao Fundamental, 2002. v.2. ______. Congresso Nacional. Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
125
______. Parecer CNE/CEB n 11/2000 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos. Braslia: MEC, maio 2000. ______. Resoluo CNE/CEB n 1/2000 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos. Braslia: MEC, julho 2000. FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre alfabetizao. Trad. Horcio Gonzles. et al., 24.ed. So Paulo: Cortez, 2001. Coleo Questes da nossa poca, v.14. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989. (Coleo polmicas do nosso tempo; v.4). JEAN, Georges. A escrita memria dos homens. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. MEIRIEU, Philippe. Prefcio da primeira edio canadense. In: GAUTHIER, Clermont; TARDIF, Maurice (Orgs.). A pedagogia: teorias e prticas da antiguidade aos nossos dias. Trad. Lucy Magalhes. Petrpolis: Vozes, 2010. KLEIMAN, Angela. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. In: KLEIMAN, Angela (Org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995. p.15-61. MOURA, Tnia Maria (Org.). Educao de jovens e adultos: currculo, trabalho docente, prticas de alfabetizao e letramento. Macei: EDUFAL, 2008. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: CEALE, 1998. TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1995.
126
ASPECTOS DA ALFABETIZAO PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
127
128
ASPECTOS DA ALFABETIZAO PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Patrcia Moura Pinho Neste texto, so abordados alguns pontos tericos acerca da rea da alfabetizao para a Educao de Jovens e Adultos, trazendo as contribuies de pesquisas de autores reconhecidos no campo da pesquisa desta modalidade de ensino. Na primeira seo, so contemplados pontos sobre o processo de aquisio da escrita. Na segunda, so abordados estudos sobre letramento, relacionando os aspectos sociais da leitura e da escrita com a experincia extraescolar dos jovens e adultos. Por fim, so discutidas as questes da escolarizao, da docncia e do planejamento e as implicaes de cada um destes trs elementos para pensar a alfabetizao de jovens e adultos. Embora seja um tema h dcadas discutido (FREIRE, 1975; TFOUNI, 1984, 1986; GROSSI, 1990; SOARES, 1996; FERREIRO; 17 TEBEROSKY, 1999, 2001 ), a alfabetizao de jovens e adultos ainda est permeada por inquietaes relativas tanto ao acesso quanto permanncia na escola, no sentido de garantir efetivas condies ao aluno para estar e aprender nesta instituio com qualidade. No raro, em contato com docentes que atuam nesta modalidade, ouvir comentrios do tipo: Os jovens e adultos, embora no alfabetizados, chegam s salas de aula com uma bagagem de conhecimentos, pelo seu tempo de vida, muitas vezes maior do que a das crianas. Contudo, diz-se tambm que, apesar de toda esta leitura de mundo que o adulto constri, a aquisio do sistema de escrita alfabtico pode no se dar na velocidade esperada por alfabetizadores que consideram esta bagagem de conhecimentos suficiente para a concretizao do processo de alfabetizao. Em outras palavras, mesmo letrados e/ou imersos em uma cultura letrada, os jovens e adultos nem sempre alcanam sucesso no processo de alfabetizao, apesar dos esforos metodolgicos dos docentes e de muitos
No presente texto so utilizadas estas edies das obras de Ferreiro e Teberosky, as quais so mais recentes em relao s originais, publicadas, respectivamente, em 1979 e 1985.
17
129
programas governamentais que empreendem recursos tanto financeiros quanto humanos para tornar todos alfabetizados no pas. Pensa-se que o momento atual, aps dcadas de produo cientfica nessa rea, demanda que se pare e reflita sobre pontos fundamentais para o entendimento e para a convergncia de proposies tericas relevantes compreenso da alfabetizao. Enfim, este o momento de olhar para a produo cientfica na rea e pensar em possibilidades de dilogo entre diferentes estudos tericos para a elaborao de um planejamento permeado pelas mltiplas facetas da alfabetizao, parafraseando Magda Soares (2005). Pontos sobre o processo de aquisio da escrita
Existem duas formas segundo as quais comumente se entende a alfabetizao: ou como um processo de aquisio individual de habilidades requeridas para a leitura e escrita, ou como um processo de representao de objetos diversos, de naturezas diferentes (TFOUNI, 2010, p.16).
Conforme a autora do excerto acima, a primeira perspectiva estaria mais ligada aos objetivos instrucionais estabelecidos pela instituio escolar, enquanto que a segunda coloca a alfabetizao na esfera do processo. Esta, por sua vez, envolveria os fatores culturais e sociais em que os sujeitos esto imersos, de modo que no fica limitada ao mbito escolar. Na esteira da segunda perspectiva, situam-se os estudos psicogenticos sobre o processo de aprendizagem da linguagem escrita. Nesse caminho, o objetivo de Emilia Ferreiro foi o de contribuir para a interveno educativa no ensino da leitura e da escrita, tomando esta ltima como objeto social sobre o qual o sujeito pensa, interpreta e inventa. A autora procura ir alm de lanar alguma soluo pronta para o insucesso na alfabetizao, como se propunham os mtodos de ensino da leitura e da escrita, os quais eram diretamente ligados prpria emergncia da escola. Nesse sentido, Ferreiro e Teberosky (1999) questionam a garantia do controle da aprendizagem dos alfabetizandos peculiar aos mtodos 18 tradicionais de alfabetizao, os quais centram-se na perspectiva
18
Coloco o termo entre aspas, pois, como bem ressalta Soares (2005), o novo de hoje pode ser o tradicional de amanh. Dessa forma, considero que os estudos sobre alfabetizao (mtodos, processo e letramento) so discursos
130
daquele que ensina, ou seja, do sujeito alfabetizado. justamente este deslocamento de foco do como se ensina para o como se aprende que a autora provoca nos estudos sobre alfabetizao. Em seus estudos, a referida pesquisadora aponta para a necessidade de se considerar a escrita no como contedo meramente escolar, mas sim como objeto de conhecimento. Ferreiro e Teberosky (1999) colocam em suspenso a ligao entre o mtodo utilizado e a maturidade ou prontido para a alfabetizao, relao que ainda se faz presente, de certa forma, no discurso e na prtica docente. De acordo com a autora, a escrita, como objeto de conhecimento, apresenta-se no processo de aprendizagem por meio de uma trade: o sistema de representao alfabtica da linguagem, as concepes dos que aprendem e as concepes dos que ensinam sobre tal objeto. Alm disso, Ferreiro (2001) procura diferenciar as concepes da escrita enquanto representao e codificao. Nesta ltima, a escrita seria puramente um cdigo de transcrio grfica das unidades sonoras. Em contrapartida, Ferreiro e Teberosky (1999) trabalham com a escrita como um sistema de representao da linguagem, ou seja, como um objeto scio-cultural que passou por um processo histrico de construo. Em relao a esse aspecto scio-cultural, considero interessante destacar parte das linhas finais da Psicognese da lngua escrita:
A escrita tem uma srie de propriedades que podem ser observadas atuando sobre ela, sem mais intermedirios que as capacidades cognitivas e lingsticas do sujeito. Mas, alm disso, existem outras propriedades que no podem ser lidas diretamente sobre o objeto, mas atravs das aes que outros realizam com esse objeto. A mediao social imprescindvel para compreender algumas de suas propriedades (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p.296).
Sendo a escrita um sistema de representao, seria um problema pedaggico ensin-la como um sistema de codificao. A autora destaca, ento, que, tanto em relao ao sistema de representao da linguagem quanto ao sistema de representao dos nmeros, as dificuldades iniciais dos sujeitos so conceituais, por isso eles
localizados e datados, produzidos culturalmente, conforme as demandas de uma determinada poca.
131
reinventam esses sistemas, a fim de compreender o processo de construo e as regras de produo desses. Para a autora, se considerarmos a dicotomia codificao x representao em termos pedaggicos, deparar-nos-emos com diferenas fundamentais. Nesse sentido, enquanto aprendizagem de um cdigo, seriam priorizadas as percepes visual e auditiva, bem como a capacidade motriz; enquanto compreenso de um sistema de representao, no basta falar e realizar todas as distines perceptivas necessrias, preciso entender a natureza sociocultural desse sistema. Quando lidamos com concepes dos adultos no alfabetizados, podemos perceber que o saber construdo por eles sobre a escrita nem sempre coincide com o saber aceito socialmente. Culturalmente, o saber sobre a escrita considerado legtimo o veiculado pela alfabetizao escolar, a qual sistematizada metodologicamente, prescritiva e ordenada dentro do currculo. Este tipo de saber se diferencia de outras prticas de aprendizagem da leitura e da escrita que ocorrem fora da escola, mais ligadas s necessidades de um contexto especfico de uso. Conforme Tfouni (2010), por esse motivo, muitas vezes se descreve o processo de alfabetizao como se ele fosse idntico aos objetivos que a escola se prope enquanto lugar onde se alfabetiza (p.17). Dessa forma, Ferreiro (2001) alerta sobre as formas como so vistas as escritas dos sujeitos no alfabetizados (sejam de crianas, sejam de adultos). Para ela, tradicionalmente, consideram-se os aspectos grficos das produes (traado, orientao espacial e dos caracteres individuais), ignorando-se os aspectos construtivos (os meios cognitivos utilizados para se representar algo). A partir deste ponto de vista construtivo, Ferreiro (2001) considera este processo surpreendentemente regular, apontando para trs grandes perodos evolutivos: 1) a distino entre o icnico e o no icnico, ou seja, entre escrever e desenhar; 2) a construo de critrios de diferenciao quantitativos (mnimo de letras para se ler algo) e qualitativos (variao de caracteres para que algo possa ser interpretado); 3) a fonetizao da escrita (iniciada com a hiptese silbica e concluda no perodo alfabtico). Destaca tambm o perodo silbico-alfabtico, includo no item 3, como a transio entre os esquemas prvios em via de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construdos (FERREIRO, 2001, p.27).
132
Ferreiro (2001) aponta para a necessidade de se colocar a reflexo sobre a prtica alfabetizadora em novas bases. Segundo ela, as discusses tradicionais centram-se na polmica dos mtodos 19 (analticos x sintticos; fontico x global, etc.), a qual utilizados desconsidera as concepes dos sujeitos e os problemas que eles se colocam em relao escrita. Para a autora, a compreenso desses problemas pelo professor alfabetizador fundamental para a interveno adequada no processo de construo da escrita, haja vista que esses revelam a singularidade dos momentos de aprendizagem nos quais se encontram cada sujeito. Ferreiro (2001) destaca trs principais dificuldades, ao tratar da prpria experincia com professores:
[...] em primeiro lugar, a viso que um adulto, j alfabetizado, tem do sistema de escrita; em segundo lugar, a confuso entre escrever e desenhar letras; finalmente, a reduo do conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor sonoro convencional (FERREIRO, 2001, p.32).
Ainda em relao experincia da autora com formao docente, so assinaladas algumas concepes dos professores: a) a inquietude sobre a ordem de introduo da leitura e da escrita, presente nos mtodos sintticos (comea-se pela letra, pelo som, pela slaba?) e analticos (inicia-se pela palavra, pela frase ou pelo texto?); b) a forma de apresentao das letras individuais (pelo nome ou som? Das letras s palavras?). Percebe-se nestas concepes docentes, apontadas por Ferreiro (2001), a necessidade de uma ordenao do simples para o complexo. Porm, cabe perguntar: simples para quem? Complexo para quem? Muitas vezes, as prticas de oralidade, leitura e escrita que os adultos no alfabetizados vivenciam cotidianamente (como pegar um nibus, participar de reunies da igreja ou do clube, ensinar uma receita a um filho ou neto, calcular a metragem necessria de tijolos, medir um tecido para uma costura) so pouco valorizadas e consideradas pelo processo de escolarizao. Estas prticas, enquanto prprias de determinados grupos e com finalidades especficas, possuem legitimidade nos contextos em que ocorrem. O mesmo ocorre com os
Tal polmica foi acesa novamente com a querela entre o mtodo fnico e o construtivismo, especialmente em 2006, quando a alfabetizao passa a ser fortemente discutida em virtude do 1 ano do Ensino Fundamental de 9 anos, institudo pela Lei n 11.274 de 6 fevereiro de 2006.
19
133
modos de pensar e resolver situaes do dia a dia, considerados inferiores, muitas vezes, pela cultura escolar dominante, por se constiturem fora desta instituio. Exemplos destas situaes seriam: calcular o troco mentalmente sem o auxlio do algoritmo, usar cores diferentes de canetas para diferenciar o nmero de telefone de parentes ou amigos em uma folha de papel, explicar dores no corpo em virtude de fenmenos da natureza, solucionar a falta de ingrediente no preparo de um alimento por meio da substituio com base em outra experincia de realizao de uma receita. Para complementar a argumentao, recorre-se s palavras de Tfouni (2010), a qual afirma que
tradicionalmente, tem sido afirmado que, como a aquisio da escrita leva ao raciocnio lgico, ento quem no souber ler nem escrever seria incapaz de raciocinar logicamente, e, portanto, de compreender um raciocnio dedutivo do tipo lgico-verbal (silogismo) (p.26).
A mesma autora declara que em pesquisas anteriores (TFOUNI, 1984, 1986), realizadas por ela com adultos no alfabetizados, estes demonstraram capacidade de raciocnio descentrada para solucionar problemas do prprio cotidiano, ao delimitar planos de referncia e valer-se de comparaes para se chegar a uma soluo. Para a autora,
A explicao, ento, no est em ser, ou no, alfabetizado enquanto indivduo. Est sim, em ser, ou no, letrada a sociedade na qual esses indivduos vivem. Mais que isso: est na sofisticao das comunicaes, dos modos de produo, das demandas cognitivas pelas quais passa uma sociedade como um todo quando se torna letrada, e que iro inevitavelmente influenciar aqueles que nela vivem, alfabetizados ou no (TFOUNI, 2010, p.28) [grifo da autora].
Por ser um objeto cultural, como ressalta Ferreiro (2001), a escrita no um produto meramente escolar, mas um sistema resultante do trabalho coletivo da humanidade. A escrita o produto cultural por excelncia (TFOUNI, 2010, p.12). Como tal, a constituio desta se deu em meio a relaes de poder, na luta pela legitimao de verdades, valores e crenas, sendo que o objetivo da escrita no pode ser resumido somente comunicao, pois tambm oculta, direciona,
134
silencia, conforme o projeto de sociedade vigente. Historicamente, a produo de sujeitos no alfabetizados pode ser considerada algo esperado, pois, nas relaes de poder estabelecidas nas diferentes sociedades, nem todos poderiam ter acesso a tudo, no caso especfico, ao saber mediado pela escrita. Aspectos a respeito do letramento Soares (2005; 1996) comenta que, em meados dos anos 80 do sculo XX, inventado este termo no Brasil, o qual surgiu da necessidade de se considerar a competncia e a habilidade nos usos sociais da leitura e da escrita, no se limitando apenas aquisio do cdigo escrito. Neste contexto, a autora diferencia letramento e alfabetizao:
Nesse sentido, define-se alfabetizao [...] como o processo de aquisio da tecnologia da escrita, isto , do conjunto de tcnicas procedimentos, habilidades necessrias para a prtica da leitura e da escrita [...] Ao exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento, que implica habilidades vrias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos [...] habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gneros de textos [...] (SOARES, 2003, p.91-92).
Em outras publicaes, Ferreiro (2001) argumenta que essa diferenciao entre tais conceitos no se faz necessria, bastando o termo alfabetizao. Desse modo, a autora considera este conceito em sentido mais amplo, concebendo como alfabetizado aquele que adquiriu a tecnologia da escrita e faz uso desse conhecimento nas prticas sociais que envolvem a leitura, a escrita e a oralidade. Todavia, Ferreiro e Teberosky (1999) destacam que essa diferena entre os conceitos no de cognio, mas de possibilidades que o meio oferece aos sujeitos. Em seus escritos, mesmo sem usar o neologismo letramento, Ferreiro (2001) narra as oportunidades extraescolares de aprendizagem sobre a escrita que os sujeitos podem vivenciar, o que nos possibilitaria consider-los, mesmo sem ter passado pela escola, como letrados. Tfouni (2010) comenta que o letramento se detm na anlise da configurao scio-histrica que as sociedades ganham atravs de suas prticas de escrita e leitura. Dentre as questes que ela destaca sobre o
135
campo do letramento, salienta-se uma que se coloca muito atual para se pesquisar e pensar os sujeitos da Educao de Jovens e Adultos: Como estudar e caracterizar grupos no alfabetizados cujo conhecimento, modos de produo e cultura esto perpassados pelos valores de uma sociedade letrada? (TFOUNI, 2010, p.22). Nesse contexto, importante pesquisar, ento: os modos como os sujeitos no alfabetizados lidam com a escrita no cotidiano, onde trabalham, se trabalham, que relaes estabelecem com a escrita e a leitura atravs dos familiares alfabetizados, como fazem para ler e escrever algo que desejam muito (se pedem ajuda, tem um escriba oficial na famlia ou entre os amigos), que tipo de materiais escritos tem em casa (quem os l), os motivos de retornarem escola ou ingressarem nela depois de adultos, quais as atividades de lazer preferidas, programas de TV a que assistem, sonhos e expectativas para o futuro, qual a religio, enfim, necessrio um recorte investigativo atravs de entrevista ou conversa que permita conhecer um pouco sobre a insero desses sujeitos na cultura letrada. Sendo assim, a no alfabetizao tambm uma preocupao investigativa dos estudos sobre letramento, como bem ressalta Tfouni:
Os estudos sobre o letramento, desse modo, no se restringem somente quelas pessoas que adquiriram a escrita, isto , aos alfabetizados. Buscam investigar tambm as consequncias da ausncia da escrita a nvel individual, mas sempre remetendo ao social mais amplo, isto , procurando, entre outras coisas, ver quais caractersticas da estrutura social tm relao com os fatos postos (2010, p.22).
Com o objetivo de delinear os contextos de letramento em que esto inseridos os alunos da Educao de Jovens e Adultos e a prpria escola, cabe levantar dados sobre o entorno desta, a histria socioeconmica do bairro onde se localiza, bem como sobre os modos de viver de alunos e professores por meio de documentos, fotos e falas significativas da comunidade. Isto porque esses dados podem revelar os graus de letramento (TERZI, 1995) dos grupos sociais que dela fazem parte, ou seja, a intensidade com que praticam a leitura e a escrita, mediadas ou no pela oralidade. Isso significa criar um elo entre os saberes escolares e os que se vivenciam fora da escola, buscar mais do que palavras geradoras, mas temas geradores, pois, como diz Freire:
136
S assim a alfabetizao cobra sentido. a consequncia de uma reflexo que o homem comea a fazer sobre sua prpria capacidade de refletir. Sobre sua posio no mundo. Sobre o mundo mesmo. Sobre o seu trabalho. Sobre seu poder de transformar o mundo. Sobre o encontro das conscincias. Reflexo sobre a prpria alfabetizao, que deixa assim de ser algo externo ao homem, para ser dele mesmo (1975, p.117).
De acordo com Soares (2003), Freire criou mais do que um mtodo, mas uma concepo de alfabetizao, a qual amplia a noo de aprender tcnicas de ler e escrever, para uma noo de aprender a ler e a escrever com criticidade. Ler com criticidade ler para alm do texto escrito, no se deter somente nos aspectos grficos, mas transcend-los, extrapolar seus significados, relacionando-os com outros textos lidos. Ademais, ler desta forma significa ler alm das entrelinhas, procurando compreender as possveis intenes do autor na produo do texto e os provveis efeitos que este pode gerar no leitor. Isto ocorre para que o sujeito atue em prticas sociais, a fim de usar este conhecimento no intuito de atingir objetivos e finalidades que digam respeito prpria vida, ao prprio cotidiano. As prticas sociais que envolvem a leitura, a escrita e a oralidade so mltiplas, considerando as diferentes esferas da vida dos sujeitos: o trabalho, a famlia, a religio, o lazer, atividades em que ler, escrever e falar podem ocorrer de diferentes formas. Nessa esteira, a produo terica de Freire encontra eco nos estudos sobre letramento. Sobre a Escolarizao, a Docncia e o Planejamento importante salientar que a funo de controle atribuda escola com relao aprendizagem da escrita histrica. Conforme a dissertao de mestrado de Pinho (2006), a escolarizao foi uma das formas empregadas pelo Estado moderno para civilizar as massas e a alfabetizao foi um dos mecanismos para se alcanar esse objetivo. De acordo com Cook-Gumperz (1991), o objetivo da escolarizao em massa, portanto, era controlar a alfabetizao e no promov-la; controlar tanto as formas de expresso quanto o comportamento que acompanha a passagem em direo alfabetizao (p.40). Na Educao de Jovens e Adultos, deve-se questionar ainda mais a ideia de que a escola devesse (e pudesse) ser o nico lugar para se aprender a ler e a escrever, haja vista que no h como negar a grande experincia de vida (em termos de tempo) desses sujeitos. Alm disso,
137
preciso considerar que estes, com estratgias variadas, vm vivendo em uma sociedade grafocntrica, ou seja, que tem na escrita sua principal fonte de comunicao e disseminao de conhecimento. Nesse contexto, no se deve esperar a entrada na escola para se comear a aprender sobre a escrita. Ferreiro (2001) alerta para dois aspectos variveis que interferem na aprendizagem da escrita : 1) a construo de um objeto de conhecimento no mera coleo de informao: estar em um contexto letrado por si s no garante a construo interna do objeto escrita; 2) a diferena entre mtodos de ensino e o processo de aprendizagem. Ferreiro (2001) comenta que difcil controlar a aprendizagem dos sujeitos com base em padres como certo e errado, quando se adota o ponto de vista da aprendizagem como processo contnuo. Dessa forma, as escritas iniciais dos sujeitos no podem ser consideradas apenas tentativas, mas escritas em si. Ao direcionar a discusso para a questo da docncia e do planejamento, cabe retomar as contribuies de Paulo Freire (1975). Como j fora apontado anteriormente, Paulo Freire no inventou um mtodo de alfabetizao, mas uma teoria pedaggica. Soares (2003) argumenta que reduzir toda a contribuio terica de Paulo Freire inveno de um mtodo de alfabetizao seria uma atitude extremamente reducionista, que no atribui a ele seu grande mrito: ter criado uma noo de escolarizao e alfabetizao como veculo de democratizao da cultura. Para Soares (2003), a concepo freireana de alfabetizao [...] transforma fundamentalmente o material com que se alfabetiza, o objetivo com que se alfabetiza, as relaes sociais em que se alfabetiza enfim: o mtodo com que se alfabetiza (p.120) [grifos da autora]. Quando se refere ao material, Soares lembra que Paulo Freire questionava o uso de textos e palavras totalmente alheios aos contextos sociais dos alfabetizandos. Como ele mesmo dizia, se Ivo viu a uva, o pedreiro viu o tijolo, a cozinheira a panela, etc. (FREIRE, 1975). Em relao ao objetivo da alfabetizao, na perspectiva freireana, ela destaca o carter ideolgico do ato de ler e escrever, de alfabetizar-se para agir nas prticas sociais, a fim de ler mais do que letras, mas contextos, relaes de poder, valores e crenas. Sobre a docncia alfabetizadora, Ferreiro e Teberosky (1999) indicam sete aspectos para os quais se precisariam atentar, descritos resumidamente abaixo, relacionando-os alfabetizao de jovens e adultos:
138
a) a escrita remete linguagem, o que potencializa a capacidade dos adultos no alfabetizados, os quais j possuem larga experincia como falantes e sujeitos inseridos em uma cultura letrada; b) os adultos atribuem significados sobre a escrita e lidam com ela em situaes diversas do cotidiano, por isso o traado repetitivo e a sonorizao isolada perdem sentido; c) preciso entender as produes dos jovens e adultos como escrita e no como erros; d) parmetros como certo e errado impedem a percepo do processo de alfabetizao, que contnuo, singular em cada indivduo, no que tange ao momento de aquisio da escrita em que se encontra. Esses parmetros se referem a um nico modelo possvel de escrita, a convencional (ortogrfica), o que desconsidera o caminho psicogentico pelo qual o sujeito passa para constru-la, ou seja, os diferentes nveis de escrita pelos quais ele pode transitar at a aquisio desta; e) a escrita no representa apenas os fonemas e no simplesmente grafismo, mas resultado de uma construo mental da humanidade; f) as concepes sobre a escrita no podem ser qualificadas como simples ou complexas, pois so problemas internamente coerentes, isto , correspondem ao processo de pensamento de cada sujeito, no a um modelo externo sequencialmente informado e adquirido de fora para dentro; g) devemos nos dirigir, em sala de aula, a todos os jovens e adultos, no somente queles que esto prximos, em sua escrita, do sistema convencional alfabtico. Percebe-se que a alfabetizao de jovens e adultos, mesmo sendo uma modalidade diferenciada da educao fundamental, em termos de concepes e propostas, de certa forma, parece se preocupar ainda com o modelo disciplinar de organizao e seleo dos conhecimentos a serem ensinados e aprendidos. Assim, os conhecimentos que os alfabetizandos adultos trazem consigo acerca das prprias prticas de letramento, muitas vezes, so valorizados apenas como ponto de partida na elaborao de um planejamento. O desencadeamento pedaggico das aes de ensino-aprendizagem precisa ser pautado durante toda a execuo pelo diagnstico inicial realizado com os alfabetizandos, tanto em termos cognitivos, do nvel de aquisio da escrita em que se encontram, quanto em relao aos dados socioeconmicos, afetivos e culturais levantados nas entrevistas e nas conversas informais, efetuadas para reconhecer as turmas.
139
[...] se no forem desenvolvidas estratgias para diagnosticar o conhecimento prvio que os alunos trazem, o ensino da escrita ser como um voo cego. Sem este diagnstico no possvel responder a perguntas bsicas para o bom andamento do trabalho docente alfabetizador: quem so os alunos e o que j sabem sobre a escrita (SCHWARTZ, 2010, p.103) [grifo da autora].
Tais dados devem servir para guiar o planejamento, selecionar as atividades, buscar fios condutores temticos para a escolha de textos, frases e palavras. Torna-se necessrio, assim, abandonar os modelos prontos de atividades por criaes didticas do prprio professor alfabetizador com a leitura e a escrita em contextos de efetivo uso. Quanto maiores as oportunidades de vivncias, em sala de aula, que deem continuidade s experincias de letramento, maiores as possibilidades dos jovens e adultos se automonitorarem na realizao de tarefas que exijam comunicao oral ou escrita, manuseio e leitura de diferentes materiais escritos, interao com situaes de raciocnio abstrato. Para tanto, o currculo na Educao de Jovens e Adultos no pode ser visto como a recuperao de conhecimentos perdidos, tomando-se o ensino fundamental regular como modelo, tampouco deve ter as mesmas caractersticas pedaggicas do trabalho com crianas. Diferentemente destas, os adultos e jovens, de modo geral, buscam a escola para sanar necessidades e desejos que eles tm no presente, como poder ler o jornal sozinho, ler a bblia, viajar e passear, sem constrangimentos para identificar o nibus e as placas orientadoras em uma cidade. Schwartz (2010) expe que importantssimo pensar o qu, o para quem, o para qu e o como ensinar, tendo-se como referncia as caractersticas do pblico da Educao de Jovens e Adultos. O saber fazer a prtica pedaggica, como menciona a citada autora, ainda um problema para os professores que se deparam com turmas de adultos no alfabetizados, apesar de toda a produo cientfica disponvel sobre a alfabetizao de jovens e adultos e da formao dos docentes em cursos de graduao e ps-graduao. Para enfrentar esta situao, os docentes alfabetizadores de jovens e adultos precisam deslocar o olhar do contedo em si, da escrita como conhecimento a ser ensinado, para o como os alfabetizandos percebem a escola, a escrita e os modos de uso desta na comunidade em que esto inseridos. Assim, em meu entendimento, a expresso
140
professor-pesquisador e tudo o que ela implica imergir na realidade sociocultural do aluno, avaliar o momento de aprendizagem deste e olhar para o prprio planejamento a partir destas informaes torna-se ainda mais urgente no trabalho com jovens e adultos no alfabetizados, haja vista a heterogeneidade de experincias, em tempos e espaos distintos, com as quais estes chegam em uma sala de aula. REFERNCIAS COOK-GUMPERZ, Jenny. Alfabetizao e escolarizao: uma equao imutvel. In: COOK-GUMPERZ, Jenny. A construo social da alfabetizao... Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. p.27-57. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. ______. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2001. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 5.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. GROSSI, Esther Pillar. Didtica da alfabetizao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. PINHO, Patrcia Moura. Currculo e alfabetizao nos planos de estudos: construes interdiscursivas. Porto Alegre: UFRGS, 2006. 174f. Dissertao de Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006. SCHWARTZ, Suzana. Alfabetizao de jovens e adultos: teoria e prtica. Petrpolis: Vozes, 2010. SOARES, Magda. Dicionrio crtico da educao: letramento/alfabetismo. In: Presena Pedaggica, v.2, n.10, p.83-89, jul/ago 1996. ______. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2003. ______. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. In: Revista Brasileira de Educao, n.25, jan./ fev./ mar./ abr. 2005. p.05-17.
141
TERZI, Sylvia Bueno. A oralidade e a construo da leitura por crianas de meios iletrados. In: KLEIMAN, Angel (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995. p.91-117. TFOUNI, Leda Verdiani. O resgate da identidade: investigao sobre o uso da modalidade por adultos no alfabetizados. In: Cadernos de Estudos Lingusticos, 7, p.59-75, 1984. ______. Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso. Tese de doutoramento. Instituto de Estudos da Linguagem. Universidade Estadual de Campinas, 1986. ______. Letramento e alfabetizao. 9.ed.So Paulo: Cortez, 2010.
142
A AULA NA ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS: ESPAO DE INTERAO, PRODUO E RECONSTRUO DO CONHECIMENTO

143
144
A AULA NA ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS: ESPAO DE INTERAO, PRODUO E RECONSTRUO DO CONHECIMENTO

Suzana H. Schwartz Maurcio Aires Vieira Introduo As representaes sociais expressas sobre o sujeito analfabeto no Brasil ao longo da histria tm sido negativas, expressando, algumas vezes, preconceitos que permeiam o senso comum. As propostas, os projetos e as experincias de alfabetizao de jovens e adultos, no Brasil, desenvolvidos por diferentes segmentos da sociedade, tambm podem ter contribudo para essas representaes negativas sobre o sujeito analfabeto. Desde a ultrapassada viso de que para alfabetizar jovens e adultos no precisa ser professor, basta saber ler e escrever, at os discursos que se utilizam da expresso chaga nacional, que precisa ser erradicada, percebem-se preconceitos ou ideias equivocadas recorrentes sobre esse tema. Expresses como cavalo velho no pasta, pau que nasce torto..., sou cabea dura, no aprendo tambm so comuns de serem escutadas. necessrio considerar que essas percepes negativas do sujeito analfabeto, elaboradas e disseminadas socialmente, permeando o senso comum, influenciam as estratgias de ao dos professores alfabetizadores e dos aprendizes. Nesse sentido, o planejamento didtico do professor, que deseja contribuir para diminuir e acabar com os ndices de analfabetismo no Brasil, precisa considerar a necessidade de refletir criticamente sobre as concepes acerca do sujeito analfabeto, inclusive as suas prprias, e, assim, desenvolver estratgias para conhecer o aluno. Para tanto, preciso investigar o que pensam sobre si mesmos, o que fazem, quais so os motivos que os fizeram voltar sala de aula, quais suas expectativas, o que os mobilizaria a buscar algo sem o qual viveram durante muito tempo? Apenas respostas a essas questes no sero suficientes. Ao explicit-las, importante oportunizar que reflitam sobre seus pensamentos e sua autoimagem, promovendo a metacognio como
145
estratgia didtica. So questes que perpassam o imaginrio dos alunos, que podem e devem ser evidenciadas para contribuir com o alcance das metas pessoais dos sujeitos. Ao oportunizar pensamentos sobre concepes e representaes sociais, expectativas e motivos para estar na sala de aula, o professor estar contribuindo tambm para que os alunos signifiquem o conhecimento, percebam sua utilidade e o prazer que pode lhes proporcionar. No entanto, de modo geral, os professores acreditam que no existe necessidade de responder aos questionamentos sobre as expectativas e motivos que trouxeram o aluno para a sala de aula, porque o significado/necessidade da aprendizagem da leitura e da escrita bvio por si mesmo, especialmente, para os adultos analfabetos. Porm, o conceito de bvio no o mesmo para todas as pessoas, uma vez que ele dependente/autnomo dos conhecimentos prvios e experincias anteriores de cada sujeito. Alm disso, o medo do desconhecido, nesse caso, de aprender a ler e a escrever, inerente a qualquer situao nova, o que permite concluir que no so bvios para o alfabetizando os ganhos que ter ao aprender a ler e a escrever, sendo necessrio explicitar essas vantagens e os usos sociais que a escrita oportunizaria para qualificar sua vida. A educao, principalmente, a de jovens e adultos necessita ser orientada no sentido de despertar no aluno a conscincia da importncia do uso da leitura e da escrita. Essa necessidade poder ser percebida, tambm, a partir da compreenso crtica do educando em relao realidade e da sociedade em que est inserido. Em pesquisas realizadas com alunos e alunas jovens e adultos em processo de alfabetizao (SCHWARTZ, 2001, 2003, 2004, 2005), na tentativa de compreender os motivos que os fizeram retornar sala de aula, desejando tentar novamente aprender a ler e a escrever, algumas das respostas a esse questionamento foram: no quero mais depender dos outros para ler; quero ler o nibus na rua, quero poder ir a algum lugar com o endereo, hoje no consigo; quero ler a bblia; depender de algum para ler e escrever muito ruim. As respostas, como se pode observar, sinalizam para necessidades objetivas (ler o nibus, a bblia, o jornal) articuladas com um desejo subjetivo, o de independncia/autonomia. Essas seriam, em princpio, as expectativas, explcitas e implcitas, iniciais dos aprendizes. No entanto, as palavras so traioeiras, pois, quando se fala, se diz o que se quer; porm, ao mesmo tempo, tambm se fala muitas outras coisas das quais nem se suspeitava (HERMANN, 1999), o que nos leva a pensar que, embora declarem o que querem e porque querem, tambm carregam a dvida se de fato vo conseguir algo que lhes
146
parece muito difcil e inatingvel, visto que estes adultos j fizeram outras tentativas de aprender a ler e escrever outras vezes e no alcanaram o sucesso. Como pode o professor contribuir para significar a construo desse conhecimento, se est aliado a sentimentos to conflitantes? Como proceder, pedaggica e didaticamente, para que os alunos desejem aprender, tenham coragem e ousem faz-lo, se s descubro minha coragem, quando enfrento meus medos? (FREIRE, 2008, p.39). O desejo inconsciente, logo, o argumento de que certo conhecimento necessrio, pode at despertar a vontade do educando em aprend-lo, mas desejar que est, subjetivamente, articulado com o processo de motivar (HUERTAS, 2001). Hermann (1999) afirma, nesse sentido, que [...] o problema que ns no desejamos o que queremos, nem tampouco ficamos muito satisfeitos de encontrar o que desejamos. Na verdade, ns, humanos, no sabemos bem o que desejamos (p.12). Conscientemente, os jovens e adultos analfabetos podem at saber que essa aprendizagem poderia contribuir qualitativamente para suas vidas, mas, inconscientemente, desenvolvem mecanismos de defesa para no constru-la. Paulo Freire (2000) afirma que todos os sujeitos tm medo, mas, preciso no permitir que esse os imobilize. Muitas vezes esse sentimento paralisa as pessoas. Porm, ficar paralisado ou a no superao do sentimento pode ser disfarado por desculpas infundadas que escondem do prprio sujeito o que de fato est acontecendo, justificando suas escolhas: no fui aula por que no quis/no pude, estava muito ocupado/era muito longe. Assim procedendo, as pessoas fogem de se encontrar com seus temores, nesse caso o de no conseguir aprender. A coragem para enfrent-los depende do seu reconhecimento. Sem reconhec-lo, os alunos podem fugir da sala de aula, por no se perceber capazes de aprender, evadem/so evadidos. No por acaso, pois nada , que o ndice de evaso na alfabetizao de jovens e adultos altssimo. Muitos jovens e adultos, que esto em condio de analfabetismo, sofrem muito e de diferentes maneiras. Pode parecer, por isso, bvio que estejam desejosos e prontos para aprender a ler e a escrever. Todavia, essa no uma relao simples de causa e efeito. Embora parea contraditrio, pois vivenciam, quase que diariamente, situaes embaraosas como, por exemplo, ter que fingir que esto sem culos e perguntar o preo de algum produto no supermercado, ou o nome de uma rua, quando buscam algum endereo. Por que no desejar voltar a aprender a ler e a escrever? Por que tanta resistncia, se eles no conseguem preencher uma ficha de emprego, se no
147
podem ocupar uma vaga em qualquer trabalho que envolva a competncia do ler e do escrever, perdendo oportunidades de melhorarem sua qualidade de vida? No processo de alfabetizao de jovens e adultos, o professor e a professora precisam, portanto, considerar a existncia desses medos, da autoimagem e da autoestima negativas e buscar estratgias para explicit-los, pois, diante do explcito, possvel dialogar. O sentimento de no ser capaz de aprender pode ser o mais importante motivo, ou para se evadir/ser evadido, ou para vencer o temor e conseguir construir a aprendizagem. Tal escolha depender da existncia ou no de interveno do professor nesse sentido. A percepo de que o sentimento no de um, mas da maioria, fortalece o grupo em busca do objetivo comum de aprender. preciso ento que o professor desenvolva estratgias para dar voz aos sujeitos, oportunizar que explicitem seus receios dentre eles o de no conseguir aprender, dialogar com suas expectativas negativas, mostrar que so comuns e que precisam e podem ser contornados. Outro aspecto relevante para responder ao questionamento de quem so esses sujeitos e como possvel ensinar e aprender com eles evidenciar as expectativas que esses sujeitos tm sobre o funcionamento da sala de aula e a representao social que possuem da escola. Em investigaes anteriores (SCHWARTZ, 2001), alfabetizadores referiram que seus alunos explicitavam expectativas de encontrar uma escola baseada na abordagem tradicional, como a que traziam introjetada em sua lembrana. Algumas falas desses alunos foram coletadas e revelavam que muitos deles j tinham na mente uma escola com um aluno sentado atrs do outro; alguns achavam estranho trabalhar em grupos e no ter que copiar o tempo todo; outros questionavam: professora, antes se aprendia soletrando, repetindo as letras, por que no se aprende mais assim?. Muitos desses estudantes pensavam que, para aprender a ler e escrever, era necessria muita cpia, repetio oral ba-be-bi-bo-bu , cadernos cheios, ditados, riscos vermelhos no caderno, aulas cansativas. Ao se depararem com uma proposta diferente, preciso que essa surpresa seja explicada por seus educadores, de maneira a demonstrar que o conhecimento sobre como se ensina e como se aprende avanou desde a ltima vez que frequentaram a escola. Assim, ao desenvolver essa prtica, o docente poder tornar as aulas diferentes das que os alunos esperariam. Para ensinar esse sujeito jovem e adulto a ler e escrever, preciso, portanto, que o professor se apoie tambm em conhecimento cientificamente (re)construdo sobre como se ensina e como se
148
aprende. Assim, ele estar, adequadamente, preparado para lidar com o medo do fracasso, com as expectativas negativas, com o autoconceito negativo, com o desamparo aprendido (SCHWARTZ, 2007). Esses conhecimentos sobre quem so os alunos, bem como os relacionados 20 ao processo de construo da psicognese da escrita precisam ser base das pautas de aes docentes do professor alfabetizador de jovens e adultos. Os adultos analfabetos viveram anos circulando e trabalhando em uma cultura escrita sem saber ler e nem escrever. Ento, natural que eles tenham dvidas sobre o que ler, o que escrever, e para que servem. No que pode essa aprendizagem contribuir qualitativamente para a vida? Essas questes precisam ser esclarecidas no incio, no primeiro dia se possvel, no contrato pedaggico. Entretanto, no adianta esclarecer logicamente uma questo e depois no corporificar as palavras pelo exemplo. No adianta dizer como bom saber ler e escrever e no gostar nem de ler e nem de escrever. Sintetizando, o professor alfabetizador de jovens e adultos necessita: refletir criticamente sobre os conceitos pessoais e a representao social relacionada ao sujeito analfabeto; considerar a necessidade de significar a aprendizagem da leitura e da escrita para esses sujeitos, no acreditando ser este significado bvio e desnecessrio de ser explicitado; dar voz aos sujeitos, oportunizando diariamente situaes em que expressem seu conhecimento, expectativas, percepes sobre avanos, ou no, na aprendizagem, reconhecendo seus medos, dialogar com eles, desenvolver estratgias para super-los; corporificar suas as palavras pelo exemplo (FREIRE, 1998). Nesse contexto, alm de estratgias que enfatizam os aspectos sociais e psicolgicos da aprendizagem, os professores necessitam tambm, planejar cada aula, oportunizando que os sujeitos pensem sobre o que escrita, desenvolvendo atividades que promovam pensamento sobre letras, palavras e textos. Aula estruturada: planejamento do incio, do desenvolvimento e do fechamento Aula espao de tempo e de local planejado para se construir aprendizagens. Nela, o papel do professor oportunizar que os sujeitos
20
Pesquisa realizada pelas autoras Ferreiro e Teberosky (1991) como base de conhecimentos necessrios para ensinar a ler e escrever.
149
aprendam. Nesse sentido, toda aula nica (FREIRE, 2008), composta de incio, desenvolvimento e fechamento ou sntese. Essas trs partes precisam ser consideradas no planejamento, assim como a intencionalidade de cada encontro explicitada no incio da aula, atravs do contrato pedaggico. Esse contrato precisa explicitar as respostas a trs questionamentos bsicos, a saber: a. Qual a proposta para o dia? O que viemos fazer hoje? b. Quais so nossos objetivos? Para qu? Que aprendizagens se pretende construir? c. Como ser realizada a aula? O modo de iniciar uma aula pode ter potencial determinante para a construo e o estabelecimento do clima motivacional propcio para a aprendizagem de todos os alunos. No entanto, se o professor inicia as aulas sempre da mesma maneira, ele pode provocar nos alunos o desenvolvimento de uma atitude contumaz e conformista de previsibilidade e de ausncia de significado. Diante de estmulos iguais, montonos, as pessoas tendem a deixar de perceb-los, acostumam-se a eles, e tudo se passa como se no existissem nem o estmulo nem o sujeito (GAIARSA, 2006). Em uma sala de aula, em processo de alfabetizao, onde tudo acontece de maneira previsvel, geralmente, o professor inicia a aula escrevendo a data no quadro de giz, aliada, ou no, ao nome da escola e uma expresso do tipo boa noite. Essa forma igual de comear desencadeia uma sensao de desinteresse nos alunos, que passam a no perceber mais significado nessas tarefas, e acabam, assim, no se envolvendo produtivamente com elas. Muitos deles inclusive j trazem a data pronta de casa, s vezes, escrita por outras pessoas, para evitar a chatice desse momento de ter que copiar na aula. Imagine-se na mesma situao: todos os dias o professor escreve a data no quadro em caracteres do alfabeto chins e solicita que a copie. Que significado essa tarefa ter? Que aprendizagens e/ou prazeres pode oferecer? Para que os alunos e alunas aprendam a ler e a escrever, preciso que desejem faz-lo. Para tal, papel do professor realizar um trabalho de seduo, mobilizao e motivao para a aprendizagem. Esse acontece, ao longo de todas as aulas, porm o incio das atividades um dos momentos mais marcantes, como tem sido evidenciado por pesquisas (ALONSO TAPIA, 1997, 1999, 2002, 2004). Nesse perodo, est o potencial determinante para mobilizar significativamente a ateno, o interesse, a curiosidade dos alunos.
150
Freire (2008) faz referncia expresso rotina no rotineira da sala de aula, cadncia sequenciada de atividades estveis, porm diferenciadas que se desenvolvem com caractersticas prprias em cada grupo baseadas no objetivo geral: aprender e ensinar a ler e a escrever. Para tal, precisa ficar claro, tanto para o professor quando planeja, como para os alunos enquanto a executam, os objetivos das atividades que so propostas em cada encontro, bem como o funcionamento sistemtico destes. Sendo assim, os horrios do incio da aula, intervalo, sada so anunciados, combinados e cumpridos pelos participantes; a chamada utilizada como forma de explicitar a importncia da presena de todos, a distribuio diria e de maneira variada dos crachs, que servir de matria-prima para o pensamento de outras escritas; o contrato pedaggico que explicitado cotidianamente (o que, para que e como sero as atividades do dia); um texto (informativo, literrio, jornalstico, dentre outros) sempre lido em algum momento da aula e, algumas vezes, no sempre, o texto pode ser usado para desencadear atividades planejadas para a construo de aprendizagens objetivadas, l-se, principalmente, para influenciar o prazer de ler; o intervalo que, preferencialmente, antecedido por uma merenda coletiva e o fechamento da aula, no qual sero retomadas as aprendizagens construdas, sendo avaliadas e autoavaliadas as estratgias desenvolvidas. Essas so atividades e estratgias que fazem parte da rotina no rotineira da sala de aula. Fazem parte dessa rotina, tambm, propostas dirias que encaminhem o pensamento dos alunos para a reflexo sobre a escrita. Isso pode ser realizado com perguntas do tipo: Com o que se escreve? Com quais letras? Com quantas letras? Qual a letra inicial/final? Com que objetivos se escreve? A fim de que os alunos enfrentem as propostas com envolvimento e desejo de realiz-las, preciso que o professor organize as condies para isso. Uma delas a mobilizao da curiosidade dos alunos no incio da aula. Esse seria outro detalhe a ser pensado no planejamento didtico desse momento: a ativao da curiosidade. A Ativao da Curiosidade Segundo Alves (2003), a curiosidade uma coceira nas ideias. Ela pode ser provocada pela dvida, pelo confronto com a prpria ignorncia, pela sensao de desconhecimento, de surpresa, com atitudes inesperadas, desordenando o conhecimento prvio. Ainda, para o referido autor: a curiosidade a voz do corpo fascinado com o
151
mundo. A curiosidade quer aprender o mundo. A curiosidade jamais tem preguia (p.8). Roland Barthes escreveu um ensaio sobre a preguia, declarando que ela pertence essencialmente aos ambientes escolares, porque, l, os aprendizes so obrigados a fazer o que no querem fazer, a pensar sobre o que no querem pensar. O aprendiz, sem querer, arrasta-se pelo que lhe imposto. Para modificar isso, preciso despertar a curiosidade do sujeito, encaminhando o desejo e a necessidade de saber. A curiosidade um processo manifesto da conduta operatria, ativado, dentre outras coisas, pelas caractersticas da informao, tais como: a novidade, a complexidade, a surpresa, a ambiguidade, que o professor pode utilizar para captar a ateno dos alunos (ALONSO TAPIA, 2005). Em uma classe de alfabetizao de jovens e adultos, uma estratgia para despertar a curiosidade pode ser exemplificada a partir de uma mudana em uma conduta rotineira, como a distribuio dos crachs. Se, ao contrrio, em todas as aulas, o crach for distribudo da mesma forma e, em algumas, sim e, em outras, no, ele poder perder tanto o seu significado de referencial de palavras estveis, quanto o de fornecer matria-prima para o pensamento dos alunos. preciso lembrar que o crach no , como pensam muitos professores, apenas para que se possa memorizar o nome dos alunos. Ele precisa e deve ser utilizado, ao longo de todo o perodo dedicado s aulas, com sentido e significado, servindo de matria-prima para a produo de pensamento sobre como se escreve e como se l. O que bem conhecido, justamente por ser conhecido, pode passar despercebido. Porm, se todos os dias o professor inventar uma maneira diferente de distribuir e evidenciar o significado dos crachs poder, desse modo, caracterizar um incio de aula catalisador de curiosidade. Ao agir assim, alm de mobilizar a ateno dos aprendizes, a fim de contribuir para a produo de pensamento sobre com que letra, ou com quantas se escreve e se em maisculo, o que maior ou menor o professor estar tambm oportunizando outras aprendizagens, como a dos conceitos de esquerda, de direita, de incio, de meio e de fim, de primeiro, de segundo, de maneiras de descrever uma pessoa. Despertar a curiosidade e criar a conscincia do problema proposto, a fim de que os sujeitos percebam os objetivos da atividade, so aes necessrias para que em toda e em qualquer aula as aprendizagens sejam significativas. Essas aes por si ss no so suficientes, mas, para que os alunos se interessem, se envolvam nas
152
tarefas e se esforcem por aprender, torna-se necessrio que sejam planejadas estratgias no sentido de ativar e manter o interesse dos alunos. A Ativao e Manuteno do Interesse comum que os alunos tentem realizar as tarefas que lhes so solicitadas sem questionamentos. O fato de que aceitem a situao como est no significa, obviamente, que suas metas sejam aprender e compreender. Geralmente, significa que construram a aprendizagem de que vo se deparar com consequncias desagradveis, se no executarem o que o professor est solicitando. Porm, se, no incio de uma aula e/ou atividade, o professor considerar, em seu planejamento, estratgias para despertar a curiosidade dos alunos, criando a conscincia do problema proposto, as probabilidades de assim chamar a ateno dos alunos so maiores (ALONSO TAPIA, 2005). Interessar-se por algo significa manter a ateno centrada nele, no caso especfico, no desenvolvimento da atividade/procedimento planejado. Diferencia-se, portanto, de despertar a curiosidade, que significa direcionar a ateno para algo novo, surpreendente, incerto. O interesse depende tanto de fatores pessoais, como de contextuais (ALONSO TAPIA, 1997). Para que se possa manter a ateno centrada em determinado assunto , preciso que ela seja inicialmente despertada, porm, com o transcorrer do tempo, se no for retroalimentada, essa ateno pode ser perdida, transformando-se em hbito, contribuindo para o no envolvimento com a tarefa. Dessa maneira, indicado que o professor observe constantemente e fique atento ao possvel movimento do grupo. Se, este se desligar do envolvimento com a tarefa, o professor dever retomar o interesse, provocando outro tipo de concentrao atravs da diversificao das propostas e/ou questionamentos desafiadores. Assim, uma vez que a ateno for despertada, preciso considerar outros fatores pessoais para mant-la. Um deles que a tarefa seja planejada de modo a oportunizar aos alunos alcanar as metas que se aproximam dela, o que demanda percepo das caractersticas da proposta: que no seja nem difcil demais, nem fcil demais e que permita perceber a relevncia de seus objetivos. O professor pode contribuir para essas condies, explicitando seus objetivos concretos, bem como organizando o tempo para sua realizao. O trabalho que se solicita explicitado por enunciados, cuja clareza e preciso condicionam o xito das aprendizagens propostas
153
(MEIRIEU, 2005, p.184). Nesse sentido, indicado que a proposta esteja articulada com o que os alunos sabem e o que o professor est propondo. Para tal, o professor deve desenvolver a atitude contumaz de atento observador das interaes que se desenvolvem. Deve estar consciente de que utilizar o que sabe, no significa simplesmente que o aluno deva usar o conhecimento construdo, mas tambm ousar, arriscar, propor. Os aprendizes precisam testar suas hipteses e enfrentar as contradies. Os confrontos entre as suas construes e as dos colegas sobre aquilo que considerado correto so importantes porque estimulam a aprendizagem. Nesses confrontos de ideias, provvel que haja necessidade de questionamentos, de explicitao de dvidas. Nesse caso, necessrio que o clima motivacional, que inclui a confiana estabelecida na sala de aula, seja tal que os sujeitos se sintam vontade para expressar dvidas, questionar, divergir, argumentar. Para oportunizar que todos aprendam, a sala de aula precisa ser organizada de modo a encaminhar a percepo de ser espao livre de ameaa (MEIRIEU, 2005, p.168). Ao longo dos encontros, o sentimento de autorizao para os questionamentos e as falas tambm precisa ser construdo sistematicamente atravs da explicitao do que foi dito anteriormente, do incentivo e da priorizao da interao entre os sujeitos. Nesse sentido, necessrio que o professor planeje situaes, as quais vo demandar que os alunos se mobilizem, ativem o conhecimento j construdo ou prvio para ir alm e resolver o novo problema proposto. A Ativao do Conhecimento Prvio A ativao do conhecimento prvio no se refere apenas a que o professor pergunte o que os alunos sabem sobre determinado contedo que deseja trabalhar. Quando o professor introduz uma nova informao, a compreenso desta depende de que os alunos sejam capazes de relacion-la e integr-la com o que j construram, j aprenderam, j conhecem. Para que isso acontea, indicado desenvolver estratgias de mobilizao do conhecimento j construdo. Muitas vezes, o sujeito tem algum conhecimento, mas no percebe a relao que este saber tem em outro contexto, na organizao do que parece ser uma informao totalmente nova. Por isso, existe a necessidade do que se denomina ativao do conhecimento prvio, ou seja, estratgias de mobilizao, explicitao e valorizao dos saberes que esto relacionados com a nova proposta planejada pelo professor. H muitas aulas caracterizando o que
154
Vasconcellos (1994) denomina como aula transmissiva disfarada, camuflada, que solicita, mas no utiliza, nem contextualiza as informaes trazidas pelos alunos. Quando agem da forma descrita pelo referido autor, os professores apenas tentam contemplar, sem compreender para que, o princpio construtivista de aprendizagem, o qual privilegia que preciso partir do conhecimento prvio do sujeito. O sujeito aprende quando capaz de mobilizar, organizar suas redes de informaes, seus conhecimentos j construdos, reconstruindo o prprio pensamento em um nvel complexo de articulao, compreenso e utilizao. A realidade, a que os pressupostos construtivistas de aprendizagem se referem quando afirmam que necessrio partir da realidade do aluno, prioriza o diagnstico dos conhecimentos prvios dos educandos sobre o contedo que se quer ensinar. Nesse sentido, se faz necessrio pensar nas seguintes questes: de onde parte esse sujeito? Que conhecimentos, que hipteses j elaborou? A realidade do aluno serve de base para o trabalho do professor. Sendo assim, o docente deve trabalhar a partir os conhecimentos prvios, as hipteses j formuladas e os esquemas de pensamento j construdos pelo educando. Todos esses conhecimentos devem ser ativados, com o intuito de se propor situaes que mobilizem, expressem e articulem pensamentos e hipteses com o conhecimento que o professor deseja (re)construir com os alunos. Isso no precisa ser feito de modo direto, como, por exemplo, questionando: o que sabem sobre texto descritivo?, mas sim ao trazer diferentes tipos de texto e perguntando se os educandos conhecem, se sabem para que servem cada um deles. Ao proceder assim, solicitando que pensem, comparem, distingam, selecionem, o professor estar, provavelmente, oportunizando a mobilizao do conhecimento prvio dos alunos sobre os usos dos diferentes tipos de textos. Dessa forma, o educador direciona o pensamento dos alunos para as caractersticas inerentes a cada um e possibilita que reflitam sobre as funes e as formas de cada texto, reelaborando as percepes sobre as funes/formas especficas do texto. Atravs do conhecimento da realidade do aluno, o professor obter subsdios para provocar o conflito, desenvolvendo a percepo da insuficincia dos esquemas j construdos para atender a outras situaes-problemas. Nesse contexto, a ativao do conhecimento prvio coerente com a concepo complexa de aprendizagem que permite aprender como se estabelecem as relaes entre o
155
conhecimento construdo, as novas informaes e o confronto com a realidade. Para se envolver com as tarefas propostas, fundamental que o sujeito perceba para que necessita fazer tal coisa. Onde vai chegar com isto? Qual a serventia? A que possibilidades de aprendizagem essa atividade pode conduzir? Sendo assim, imprescindvel pensar no como oportunizar que os alunos atribuam significado s tarefas propostas. A construo do significado da atividade proposta Quando se deparam com uma tarefa em sala de aula, os aprendizes, geralmente, elaboram implcita ou explicitamente a seguinte pergunta: para que ser que serve isto? Essa pergunta sinaliza para uma busca de significado, para o que preciso fazer e o porqu disso. As respostas, ou a ausncia delas, por sua vez, vo condicionar as aes do sujeito e a qualidade do seu envolvimento, do seu esforo e da sua persistncia na atividade. Significar um objeto de conhecimento implica provocar, desafiar, estabelecer relaes com o objeto, e que este corresponda, em algum nvel, satisfao de uma necessidade, mesmo que ela no esteja to consciente no incio (VASCONCELLOS, 1994). O significado construdo em torno da tarefa proposta para a aprendizagem tambm um fator que pode condicionar a inteno com que os aprendizes vo se envolver com ela (ALONSO TAPIA, 1997). No caso dos alfabetizandos jovens e adultos importante tambm a explicitao de diferentes usos para o mesmo objeto a linguagem escrita visto que os motivos dos alunos, os quais os mobilizaram a voltar a estudar, geralmente, so distintos (ALONSO TAPIA, 2005). Os alunos se sentem mais envolvidos e conseguem produzir de modo mais eficiente quando o professor tem o cuidado de, por um lado, refletir sobre o tipo de dvidas e questionamentos que a tarefa pode suscitar e, por outro, buscar responder, para si mesmo, algumas delas, pois importante tambm ter a clareza de que a atividade solicitada condicionada pela qualidade dos enunciados (MEIRIEU, 2005). Quando da elaborao do enunciado, o professor deve reler e tentar, empaticamente, se colocar no lugar daquele a quem demandado realizar a tarefa, perguntando-se que possibilidades de compreenso o aluno ter desse enunciado? Que dvidas ele poder originar? medida que o professor vai se perguntando isso, ele vai tentando sanar os possveis desvios existentes no texto que poderiam
156
encaminhar o/os esquema/s de pensamento dos alunos e alunas para caminhos no planejados, pois
[...] o professor que trabalha a partir das representaes dos alunos tenta reencontrar a memria do tempo em que ainda no sabia, colocar-se no lugar dos aprendizes, lembrar-se de que, se no compreendem, no por falta de vontade, mas porque o que evidente para o especialista parece opaco e arbitrrio para os aprendizes (PERRENOUD, 2000, p.29).
Algumas vezes, no entanto, apesar do cuidado, da reflexo, da ateno, da empatia, da experincia e de outros ingredientes importantes para prtica pedaggica, o que tenho observado que, mesmo assim, os enunciados ainda suscitam diferentes interpretaes. Algumas bvias, outras nem tanto. Relato a seguir, uma dessas situaes, por mim vivenciada, para exemplificar o que estou tentando dizer. Em uma classe de alunas adultas, em processo de alfabetizao, foi distribudo um jornal elaborado pela instituio coordenadora do projeto. Neste peridico, em um artigo, havia a descrio do projeto, especificando seus diferenciais em relao a outros. Esse fato ocorreu bem no incio do projeto e, como tema de casa, foi solicitado que as alunas marcassem no texto quatro palavras iniciadas pela letra e. O enunciado foi expresso oralmente e a atividade encaminhada como tarefa de casa. Na aula seguinte, cumprindo a rotina no rotineira' das aulas, ciente de que quando se solicita tema de casa, ele precisa ser retomado no encontro seguinte, a fim de que possa contribuir para a atribuio e a construo de significado a esse tipo de tarefa, a professora indagou quem havia feito o tema e pediu para que as alunas ditassem as palavras destacadas. Foi para o quadro e esperou. A primeira aluna ditou quatro palavras diferentes iniciadas pela letra e. A professora as escreveu no quadro. Feito isso, perguntou quem mais havia realizado a tarefa. Outra aluna se apresentou. A aluna ditou a primeira palavra: ensina. A professora escreveu. Ditou a segunda: en...si...na. A professora parou, pensou, relutou, nada disse e escreveu, novamente, a palavra ensina no quadro. No houve nenhum comentrio da parte das outras alunas. Terceira palavra: en...si...na. Os pensamentos da professora fervilhavam. Ela refletia ferozmente, ao mesmo tempo em que escrevia o que a aluna ditava.
157
Lembrou, ento, de dois fatos. O primeiro: quando solicitou, oralmente, a tarefa, disse: marquem quatro palavras que comecem com a letra e no disse quatro palavras diferentes. O segundo: no jornal a palavra ensina aparecia vrias vezes, em frases diferentes, em contextos diversos. Assim, de acordo com a solicitao da professora, a aluna realizou a tarefa de maneira adequada, embora para a professora fosse bvio que estava solicitando quatro palavras diferentes, mas a aluna no compreendeu desta forma. Concluso: o que bvio para um, no necessariamente para o outro. Dando continuidade aula, a professora leu com as alunas as palavras escritas no quadro e percebeu que no houve surpresa quanto repetio da palavra ensina. Em relao a isso, afirma Lacerda (2002):
Nossas certezas so para ns mesmos to bvias, claras e definitivas que nos impedem de perceber que so to somente formas bvias, claras e definitivas que temos de olhar para o que somente ns vemos. Qualquer coisa que ultrapasse isso, necessariamente precisar esbarrar nas certezas do outro, e de um outro, e de mais um outro tambm (p.39).
Esse episdio parece no ter tido consequncias negativas nos objetivos pretendidos naquela atividade e, para mim, foi fonte de importantes aprendizagens. No entanto, semelhante acontecimento, com as mesmas alunas, porm com outra professora, que no considerasse o bvio como dependente da subjetividade do sujeito, poderia gerar consequncias negativas para a aprendizagem. Dependendo da abordagem, ela poderia, por exemplo, contribuir para minar a autoestima da aluna, para ridiculariz-la perante o grupo, para gerar uma sensao de incapacidade compreensiva e tantas outras situaes no to bvias e nem to evidentes. Nesse sentido, mincias como a elaborao do enunciado da atividade que se pretende propor no podem ser meros detalhes. Tudo precisa ser previamente investigado, (re)pensado, (re)significado, para que o sujeito se envolva produtivamente nas tarefas propostas, percebendo seus objetivos. Essas percepes, bem como as aprendizagens construdas ao longo da aula precisam ser explicitadas em um momento planejado para isso.
158
O fechamento da aula: aprendizagens construdas
sistematizao
snteses
das
Em toda atividade humana, h sempre o momento da sntese. Os professores precisariam saber disso, pois, em seu ofcio, as atualizaes, as snteses regulares so indispensveis (MEIRIEU, 2005). No se podem pretender, entretanto, snteses definitivas, mas preciso representar, de modo organizado o conjunto daquilo que, em um dado momento, tem sentido e significado. Elas no precisam ser necessariamente no final da aula, mas a percepo de que se est (ou no) aprendendo precisa ser explicitada, pois, muitas vezes, o sujeito no percebe que vivencia esse processo. Tal conscincia serve de retroalimentao para o desejo de continuar a aprendizagem. O fechamento da aula o espao intencional e formalizado para isso. No final de todas as aulas, percebidas coerentemente como nicas, preciso planejar intencionalmente espao para explicitaes das aprendizagens construdas e de outras questes inerentes quele encontro que est finalizando. Isso deve ser feito de modo cotidiano e sistemtico, pois a tarefa proposta no em si mesma o objetivo a atingir. O objetivo que deve ser avaliado por meio da tarefa. O que se aprendeu hoje? Onde se pode usar isso? De onde se partiu, de qual hiptese? Onde chegamos? Esses so questionamentos que podem ser desencadeadores do objetivo perseguido em todas as aulas. O professor precisa ter clareza de que planeja suas aulas em funo do que o aluno precisa aprender. A partir desse direcionamento, ele pode estruturar seu planejamento no par encontrar/procurar: o que o aluno tem que encontrar/aprender e como pode procurar (MEURIEU, 2005). Uma sugesto de estratgia para o fechamento da aula retomar o contrato pedaggico do dia, rever oralmente o que estava planejado para o encontro e questionar as percepes dos alunos sobre o seu desenvolvimento. Podem-se listar as aprendizagens que se pretendia construir e ir questionando uma por uma. Enfim, estratgias podem ser planejadas, desde que se tenham claros quais os objetivos essenciais do fechamento. Sntese dos procedimentos: a. no incio da aula, preciso desenvolver estratgias para mobilizar a curiosidade, a ateno e manter o interesse dos alfabetizandos; b. no desenvolvimento, preciso considerar o modo de desencadear as atividades, dar significado s propostas, fornecendo
159
pistas para a utilizao do conhecimento prvio na resoluo dos problemas desencadeados, alm de ter ateno ao envolvimento dos alunos com a atividade; c. no fechamento, preciso desenvolver estratgias para a avaliao e a autoavaliao das intervenes; a articulao e a percepo das aprendizagens construdas; a necessidade da participao de todos para os avanos no processo e sugestes e/ou percepes para a continuidade. Como j se afirmou, cada aula nica. No entanto, como, geralmente, a aula faz parte de um conjunto de encontros que sero realizados (projetos especficos, semestre, ano) a sensao inerente que o que for esquecido hoje poder ser retomado amanh. Isso faz com que, inconscientemente, no se d tanta importncia aos detalhes do planejamento. Esse modo de pensar necessita mudar por tantas razes j comentadas. Uma das estratgias para essa mudana seria planejar cada aula de acordo com a sistematizao dos trs momentos citados, quais sejam: o incio, o desenvolvimento e o fechamento. Est aberto o debate. Finalizando provisoriamente Ensinar e aprender so aes que acontecem em uma dimenso do real que nem sempre so objetivamente observveis. Pode-se ver, avaliar, escutar, descrever, observar o que acontece em aula, mas, no se pode afirmar que se est ensinando nem aprendendo, at que cada um seja introduzido no espao do real onde vai ocorrer o encontro com o outro. A participao ativa encaminha para o processo metacognitivo aprender a (re)pensar o prprio pensamento , refazer, retomar os caminhos, equacionar dvidas, sistematizar informaes, (re)produzir pensamentos, reelaborar conhecimento. Ensinar e aprender demandam produo diferenciada de sentidos e construo de regras comuns para sua comunicao. Para tudo existem possibilidades e limites, sendo esses ltimos incertos e passveis de transgresses. Sendo assim, o professor alfabetizador precisa acreditar que todos podem aprender a ler e a escrever em um tempo delimitado para isso. O processo, entretanto, deve ser orientado, planejado e executado por um profissional que embase sua prtica pedaggica nos conhecimentos cientificamente construdos sobre os processos de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita. Dessa forma, o
160
professor busca apoiar sua prtica docente na serendipidade (MORIN, 2000, p.19), planejando cada detalhe cotidianamente. REFERNCIAS ALONSO TAPIA, J. Motivar en la escuela, motivar en la familia. Madrid: Morata, 2005. _______. Orientaciones Motivacionales y Estilos de Autorregulacin: Anlisis Emprico de las Relaciones entre Distintos Enfoques Conceptuales. (no prelo). Madrid: Universidad Autnoma, 2004. _______. Estratgias de Aprendizagem. In: COLL et al. (Orgs). Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Psicologia da Educao, 2002. _______. Motivar para el Aprendizaje. Teoras y Estrategias. Barcelona: Edebe, 1997. _______; LPEZ, G. Efectos Motivacionales de las Actividades Docentes en Funcin de las Motivaciones de los Alumnos. In: POZO, J. I.; MONEREO, C. (Eds.). El Aprendizaje Estratgico. Madrid: Santillana, 1999a. p.35-57. _______; FITA, E. C. A Motivao em Sala de Aula: o que e como se faz. So Paulo: Loyola, 1999b. _______. Qu es lo Mejor para Motivar a mis Alumnos? Anlisis de lo que los Profesores Saben, Creen y Hacen al Respecto. Madrid: Universidad Autnoma de Madrid, 1992. FERREIRO, E.; TEBEROSKI, A. Psicognese da Lngua Escrita. 4.ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. FREIRE, M. Rotina: Construo do Tempo na Relao Pedaggica, So Paulo: Espao Pedaggico, 1998. _______. Educador, educa a dor. So Paulo: Paz e Terra, 1998. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Docente. 9.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1998.
161
FREIRE, P. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho dAgua, 2000. GAIARSA, J. A. Como ser o futuro. Disponvel http://www.velhosamigos.com.br/Autores/Gaiarsa/gaiarsa21.html. Acesso em: 17 dez. 2006. em:
HERMAN, F. O que psicanlise, para iniciantes ou no... So Paulo: Psique, 1999. HUERTAS, J. A. Motivacin: querer aprender. Buenos Aires: Aique, 2001. LACERDA, M. P. Quando Falam as Professoras Alfabetizadoras. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. MEIRIEU, P. O cotidiano da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed, 2005. PERRENOUD, P. Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. SCHWARTZ, S. Reaprender a Aprender: o Desafio da Alfabetizao de Adultos. Dissertao de Mestrado. Porto Alegre: PUCRS, 2001. _______. Aprendizagem: questo de ritmo? Cincias & Letras Revista da Faculdade Porto Alegre, Porto Alegre, v.35, p.45-62, 2004. _______. Entre a indignao e a esperana: motivao, pautas de aes docentes e orientao paradigmtica na alfabetizao de jovens e adultos. Tese de Doutorado, Porto Alegre: PUCRS, 2007. _______. Pesquisas realizadas pelo Grupo de Estudos em Alfabetizao, FAPA e para a tese de doutorado (no publicadas), 2003, 2004, 2005. VASCONCELLOS, C. S. Construo do Conhecimento em Sala de Aula. 2.ed. So Paulo: Libertad, 1994.
162
SOBRE OS AUTORES
Analva Aparecida de Andrade Lucas Passos Tutora a Distncia na UAB/UnB. Licenciada em Letras Portugus/Ingls pela UCPEL e Mestre em Letras Lingustica Aplicada pela UCPEL. E-mail: <analvapassos@gmail.com>. ngela Balzano Neves Professora de Artes Visuais da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dr. Berchon, Pelotas/RS, e no Centro de Artes da UFPEL. Licenciada em Educao Artstica - Artes Plsticas pelo CA/UFPEL e Mestre em Educao pelo PPGE-FaE/UFPEL. E-mail: <angelabalz@yahoo.com.br>. ngela Cristina da Cruz Tutora a Distncia na SEaD/FURG. Educadora Social no Projeto PROJOVEM e Orientadora Pedaggica da Escola de Educao Infantil Casa da Lua, Rio Grande/RS. Pedagoga pelo IE/FURG e Especialista em Mdias na Educao pela FURG. E-mail: <angelacruz75@gmail.com>. Carlos Roberto da Silva Machado Professor Adjunto no Instituto de Educao da FURG. Pesquisador Lder do Eco-Esttica: Grupo Transcultural de Estudos e Natureza e do Grupo Poltica Natureza e Cidade PPGEA/FURG. Licenciado em Histria pela FAPA. Doutor em Educao pela UFRGS e Ps-Doutor pela UFRJ. E-mail: <karlmac@ig.com.br>. Francisco Furtado Gomes Riet Vargas Professor de Histria da E.E.E.F. Juvncio Lemos, Rio Grande/RS. Pesquisador vinculado ao Centro de Estudos e Investigaes em Histria da Educao - CEIHE-FaE/UFPEL. Bacharel e Licenciado em Histria pelo ICHI/FURG. Mestre em Educao Filosofia e Histria da Educao pelo PPGE-FaE/UFPEL. E-mail: <chicaov@yahoo.com.br>. Gabriela Cceres Riet Vargas Pedagoga pelo IESDE/ULBRA. E-mail: <chicaov@yahoo.com.br>. Giovana de Paula Fajardo Pedagoga pelo IE/FURG. E-mail: <gi_fajardo@hotmail.com>.
163
Hardalla Santos do Valle Membro do Centro de Estudos e Investigaes em Histria da Educao - CEIHE-FaE/UFPEL. Historiadora e Licenciada em Histria pelo ICHI/FURG. Atualmente, aluna do PPGE-FaE/UFPEL, em nvel de Mestrado, e bolsista CAPES. E-mail: <hardalladovalle@gmail.com>. Janana Borges da Silveira Tutora a Distncia na SEaD/FURG. Pedagoga pelo IE/FURG. Atualmente, aluna do PPGEDU/FURG em nvel de Mestrado. E-mail: <janaina.borgesdasilveira@gmail.com>. Lisiane Costa Claro Bacharel e Licenciada em Histria pelo ICHI/FURG. Atualmente, aluna do PPGEDU/FURG, em nvel de Mestrado. E-mail: <lisianecostaclaro@hotmail.com>. Luciana Barbosa da Silva Vega Tutora a Distncia na SEaD/FURG. Professora dos Anos Iniciais na Prefeitura Municipal do Rio Grande/RS. Pedagoga e Bacharel em Direito pela FURG, Mestre em Educao Ambiental pelo PPGEA/FURG. Atualmente, aluna do PPGEA/FURG, em nvel de Doutorado. E-mail: <vegaluciana@hotmail.com>. Maristani Polidori Zamperetti Professora Adjunta na rea de Fundamentos da Educao no Centro de Artes da UFPEL e Colaboradora do Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais PPGART/CA/UFPEL. Pesquisadora vinculada ao Grupo de Pesquisa Educao, Comunicao e Formao de Professores da FaE/UFPEL. Licenciada em Educao Artstica - Artes Plsticas pelo CA/UFPEL e Doutora em Educao pelo PPGE-FaE/UFPEL. E-mail: <maristaniz@hotmail.com>. Maurcio Aires Vieira Professor Adjunto da UNIPAMPA, Campus Jaguaro. Atualmente, Diretor do Campus, Tutor do Grupo PET-Pedagogia e Colaborador no Programa de Ps-Graduao Mestrado Profissional em Educao da UNIPAMPA. Licenciado em Fsica pelo IFM/UFPEL, Doutor em Educao pela PUCRS. E-mail: <mau.vieira@yahoo.com.br>.
164
Patrcia Moura Pinho Professora Assistente da UNIPAMPA, Campus Jaguaro. Licenciada em Pedagogia pela UFRGS. Mestre em Educao pelo PPGEDu/UFRGS. Atualmente, aluna do PPGEDu/UFRGS, em nvel de Doutorado. E-mail: <patriciamourapinho@ig.com.br>. Rita de Cssia Grecco dos Santos Professora Adjunta no Instituto de Educao da FURG. Pesquisadora vinculada ao Centro de Estudos e Investigaes em Histria da Educao - CEIHE-FaE/UFPEL e ao Grupo de Estudo e Pesquisa Estgio e Formao de Professores GEPEFOP/UFPEL. Sociloga e Licenciada em Cincias Sociais pelo ISP/UFPEL. Doutora em Educao Filosofia e Histria da Educao pelo PPGE-FaE/UFPEL. E-mail: <ritagrecco@yahoo.com.br>. Suzana H. Schwartz Professora Adjunta na UNIPAMPA, Campus Jaguaro. Professora Permanente no Programa de Ps-Graduao Mestrado Profissional em Educao da UNIPAMPA. Pesquisadora vinculada ao Grupo de Pesquisa Cultura Escolar, Prticas Pedaggicas e Formao de Professores. Pedagoga, Mestre e Doutora em Educao pela PUCRS. E-mail: <suzanaschwartz@unipampa.edu.br>. Yoisell Lpez Bestard Licenciado em Cultura Fsica e Desporto e Mestre em Atividade Fsica na Comunidade pelo Instituto Superior de Cultura Fsica Manuel Fajardo, em Cuba. Atualmente, aluno do PPGEA/FURG, em nvel de Doutorado. E-mail: <ylbestard@gmail.com>.
165
166

Caderno 18fev PDF

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Caderno 18fev PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lutas e Conquistas da EJA: discusses temticas acerca da formao de professores em Educao de Jovens e Adultos

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE - FURG

Rio Grande 2013

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

REFLETINDO SOBRE A FORMAO DOCENTE E A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

REFLETINDO SOBRE A FORMAO DOCENTE E A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

adquiridos [na sua experincia de vida] (2004, p.236).

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

HISTRIA DA EDUCAO DE ADULTOS NO BRASIL (1549-1998)

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

HISTRIA DA EDUCAO DE ADULTOS NO BRASIL (1549-1998)

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: OS PRESSUPOSTOS TERICOS E A CONTRIBUIO DE PAULO FREIRE

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: OS PRESSUPOSTOS TERICOS E A CONTRIBUIO DE PAULO FREIRE

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD

Lutas e Conquistas da EJA

Coleo Cadernos Pedaggicos de EaD