Sunteți pe pagina 1din 78

DIDACTICA SPECIALITII - Curs -

1. PROCESUL DE NVMNT OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII Didactica, alturi de teoria educaiei, reprezint tiinele fundamentale ale educaiei (nucleul tare al tiinelor educaiei). Didactica este, n sens etimologic, tiina nvrii, tiin care a evoluat de-a lungul timpului sub influena maturizrii celorlalte tiine ale educaiei i ca urmare a relaiilor cu alte domenii tiinifice. Prin obiectul de studiu comun (procesul de nvmnt, instruirea realizat prin procesul de nvmnt), didactica este asociat cu teoria instruirii. Didactica postmodern valorific elevul, determinnd un nou tip de dialog al teoriilor nvrii i modelelor de instruire. Didacticile speciale (metodicile) reprezint modaliti de aplicare a didacticii generale la specificul unui obiect de nvmnt. 1.1. Obiectul de studiu al didacticii Wincenty Okn consider c obiectivul didacticii este: a) s analizeze: scopurile i coninutul instruciei, procesul de nvmnt i principiile acestuia; b) s fac cunoscute: metodele i mijloacele de nvmnt, organizarea nvmntului, planificarea muncii didactice, personalitatea profesorului (Ionescu Miron, Radu Ioan, coord., 2001, p.20) n vederea delimitrii conceptuale a domeniului didacticii este necesar a specifica sensurile actuale ale conceptelor de nvmnt i instruire (Ionescu Miron, Radu Ioan, coord., 2001, p.20-22): nvmnt: - principal form de organizare a educaiei; proces de instruire i educare n coal, organizat i desfurat pentru a realiza obiectivele pedagogice ale educaiei colare, stabilite la nivel de sistem i de proces (Miron Ionescu); - domeniu n care este valorificat structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei funcionale dintre cadrele didactice i elevi, exersat n numeroase i variate situaii educative (G. Mialaret, 1992); - ansamblul instituiilor colare dintr-o ar care particip la organizarea arhitecturii colare prin proiectarea unor cicluri, orientri, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice educaiei/instruirii formale, dar i neformale (Dictionnaire encyclopdique de l ducation et de la formation, 1994). Instruire: concept corelat n principal cu nvmntul i utilizat frecvent cu cel puin trei nuanri: - instruire general: activitate de nzestrare cu competene i cunotine din domeniile culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare a lor n practic; - instruire profesional: activitate al crei scop este nsuirea unei specialiti, a unei profesii concrete; ea se bazeaz pe nsuirea cunotinelor profesionale, pe formarea abilitilor profesionale i pe dezvoltarea interesului i preocuprilor legate de profesia respectiv; - autoinstruire: instruire realizat prin efort propriu, n afara unei instituii i n absena ndrumrii unei persoane din afar.

Etimologic, termenul instruire provine din latinescul instruo i nseamn aranjament, aranjare, construcie, ntemeiere, instrucia devenind o construcie a spiritului, a intelectului, construcia unor structuri cognitive, operaionale (Skinner). Ioan Neacu definete n mod operaional instruirea ca procesul prin care mediul unui subiect este deliberat manipulat pentru a nva s fie capabil s emit sau s se angajeze ntrun comportament specific, n condiii specifice i cu rspunsuri specifice situaiei (Neacu Ioan, 1999, p. 64). I. Cerghit (1996) analizeaz urmtoarele abordri ale instruciei: - activitate de transmitere a cunotinelor (abordarea tradiional); - activitate de dirijare a nvrii; - mod de organizare a situaiilor de instruire; - proces de formare a structurilor mentale; - proces de construcie a cunotinelor prin interaciune social. Considerarea didacticii drept tiina i arta (n sens de miestrie didactic) conceperii, organizrii i desfurrii cu succes a procesului de nvmnt sau al predrii - nvrii eficiente, a condus la asocierea didacticii cu teoria instruirii, att prin obiectul comun de studiu, ct i datorit absenei termenului de didactic n literatura de specialitate anglosaxon (Romi B. Iucu, 2001, p.29). Sorin Cristea consider c obiectul de studiu al didacticii generale vizeaz definirea procesului de nvmnt din urmtoarele perspectivele (Cristea, Sorin, 2000, p. 99): - caracteristici generale i dimensiuni specifice; - structur de funcionare, bazat pe corelaia obiective - coninut - metodologie evaluare; - sistem de proiectare dezvoltat la nivelul activitii didactice/ educative, realizat n mediul colar i extracolar. Teoria instruirii definete conceptele de baz ale didacticii generale (E. Noveanu), (Cristea, Sorin, 2000, p. 366): procesul de nvmnt, obiectivele pedagogice, coninutul nvmntului, metodologia didactic, evaluarea didactic, proiectarea pedagogic/ a procesului de nvmnt. I. Nicola (1994) sistematizeaz urmtoarele probleme de care se preocup didactica (Nicola Ioan, 1994, p. 270-271): a) Coninutul procesului de nvmnt (volumul i calitatea cunotinelor): didactica privete criteriile pe baza crora se efectueaz selectarea i ordonarea cunotinelor, astfel nct s fie n concordan cu cerinele sociale i s asigure integrarea individului n viaa social; didactica se concentreaz asupra elaborrii metodologiei necesare ntocmirii planurilor de nvmnt, a programelor i manualelor colare; b) Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt (ansamblul principiilor, metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare folosite n vederea transmiterii i asimilrii cunotinelor); didactica se centreaz asupra problemei: cum poate fi transmis o cantitate de informaii pentru a putea fi nvt mai uor i mai eficient i cum ar putea fi

structurat un corp de cunotine pentru a putea fi neles de ctre cel care nva? c) Asigurarea unui echilibru funcional ntre predare i nvare; didactica este interesat de eficientizarea predrii n vederea asigurrii nvrii la elev; mbogit prin punctul de vedere social, didactica oblig profesorii s utilizeze fore sociale susceptibile de a completa i ntri efectele comunicrii pedagogice (G. Leroy, 1974) d) Evaluarea randamentului procesului de nvmnt; didactica privete eficiena pedagogic a procesului de nvmnt, urmrind surprinderea corelaiei dintre obiective, metodologie i consecinele asupra dezvoltrii personalitii, preconiznd totodat msuri de ordin pedagogic pentru sporirea randamentului acestui proces. e) Conducerea aciunii didactice. Relaia prefesor - elev; didactica se orienteaz spre cunoaterea ct mai detaliat a rolurilor profesorului i elevului, astfel nct s existe cooperare i s se produc progres n nvare. Cursul de pedagogie din 1988 propune urmtoarea tematic a teoriei generale a instruirii (Cerghit Ioan, Vlsceanu Lazr, coord., 1988, p. 101-269): procesul de nvmnt cadru principal de educare i instruire a elevilor; principiile procesului de nvmnt; teoria i metodologia obiectivelor educaionale; coninutul procesului de nvmnt; metodologia instruirii; mijloace de nvmnt i strategii didactice; moduri i forme de organizare a procesului de nvmnt; evaluarea randamentului colar; proiectarea pedagogic. Obiectul de studiu al didacticii are o cuprindere mai mare n didactica actual. Dup M. Ionescu, didactica clasic a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt, cu scopul i sarcinile sale; procesul de nvmnt i factorii acestuia; coninutul nvmntului; principiile, metodele i formele organizatorice ale activitii instructiv educative; organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; profesorul. Didactica modern ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a didacticii clasice, extinzndu-i coninutul prin includerea unor noi teme, cum ar fi: didactica adulilor, instruirea programat, programarea pedagogic, alte modaliti de organizare a activitilor instructiv-educative Ionescu Miron, Radu Ioan, coord., 2001. p. 23). Prezentm, comparativ, analiza obiectului de studiu al didacticii din perspectiv tradiional i actual: Didactica tradiional Procesul de nvmnt: - scop i sarcini; - organizarea nvmntului; - coninutul nvmntului; Didactica actual - Procesul de nvmnt, cu toate elementele de-terminante (esen, scop i sarcini, factori, orga-nizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional, coninutul nvmntului, principii, metode, forme

- principii; - metodologie; - personalitatea profesorului.

organizatorice, personalitatea profesorului). - Autoinstruirea (esena, procesul propriu-zis, con-diiile unei autoinstruiri autentice i eficiente). - Instruirea programat. - Didactica adulilor (specific, forme de realizare, modaliti adecvate de meninere a unui nivel in-structiv mulumitor, strategii specifice).

1.2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt Procesul de nvmnt cuprinde totalitatea activitilor sistematice i organizate, care se desfoar n coli, sub ndrumarea cadrelor didactice, n scopul educrii elevilor. Procesul de nvmnt este structurat pe trei componente fundamentale: predarea, nvarea i evaluarea, fiecare component fiind concretizat prin metode, procedee i forme de activitate specifice. Desfurarea procesului de nvmnt implic participarea simultan a cadrelor didactice i a elevilor. Activitatea cadrelor didactice se definete ca predare, iar activitatea elevilor este numit nvare. Figura 1.1. prezinta o schem complex, care relev structura, intercondiionrile dintre componente i finalitile procesului de nvmnt. OBIECTIVE PEDAGOGICE generale specifice operaionale CONINUTUL NVMNTULUI ansamblu de cunotine date informaii norme reguli documente colare FINALITILE EDUCAIEI competen profesional capaciti intelectuale cunotine deprinderi practice atitudini aptitudini convingeri trsturi de personalitate sentimente nivel de cultur

Figura 1.1.

RESURSE UMANE profesori personal ajuttor elevi RESURSE MATERIALE condiii colare fonduri dotri echipamente

PROCESUL DE NVMNT predare nvare evaluare alte activiti

TIMP COLAR or de predare timp de practic timp pentru activiti culturale

LEGISLAIE norme constituionale Legea nvmntului Statutul cadrelor didactice Regulamentul elevilor norme tiinificopedagogice 5 norme etice i juridice

Condiia esenial a abordrii sistemice i a mbuntirii proceselor de nvare i evaluare este reprezentat de acurateea obiectivelor. Fluxul de intrare este susinut de resursele umane i tehnico-materiale, iar cel de ieire este reprezentat prin rezultatele obinute prin funcionarea sistemului. Mediul n care sistemul de nvmnt se desfoar este societatea. Abordarea sistemic a nvmntului este dificil datorit structurii deschise a acestuia, a influenelor care se impun din suprasistem sau din subsistemele componente. n aceste condiii, analizele trebuie s se bazeze pe rezultate statistice. Abordarea sistemic este n favoarea coerenei procesului instructiv-educativ, prin integrarea tuturor componentelor n perspectiva obiectivelor, la nivelul fiecrei etape a procesului. Se asigur, totodat, dezvoltarea conexiunilor ntre discipline i, ca urmare, promovarea interdisciplinaritii n procesul de nvmnt. 1.2. Condiii pentru abordarea sistemic a procesului de nvmnt Abordarea sistemic a procesului de nvmnt necesit ndeplinirea a patru condiii: cunoaterea sistemului elaborarea precis a obiectivelor, subordonat idealului educaional, formulat de societate posibilitatea cuantificrii rezultatelor, decelabile att la nivelul ansamblului, ct i la nivelul componentelor asigurarea reglrii sistemului prin evaluarea rezultatelor. 1.3. Principiile procesului de nvmnt n domeniul nvmntului, activitatea se desfoar pe baza unor norme cu arie larg de cuprindere, care vizeaz pedagogia, etica, dreptul, metodica etc. Acest complex de norme include legi i norme juridice (Legea nvmntului, Statutul cadrelor didactice, Regulamentul de activitate profesional al elevilor etc.), principii ale evalurii, respectiv ale educaiei intelectuale, morale, estetice, ale educaiei programate etc. Un loc important este atribuit principiilor procesului de nvmnt. Principiile didactice inspir formularea normelor i regulilor care au menirea de a asigura atingerea scopurilor educaiei. Aceste principii se enun ca idei generale, orientative, de ghidare a activitii didactice a profesorului. Ele devin direct aplicabile prin reguli i norme care prescriu direct obiectul i succesiunea actelor predrii i nvrii. Principiile didactice asigur corelarea tuturor componentelor procesului didactic. Principiile exprim legturi logice ntre: participarea activ i nsuirea contient a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor intuiia senzorial i gndirea abstract teorie i practic

acumulrile prin nvare i consolidarea cunotintelor n memorie caracterul tiinific al nvrii i accesibilitate etc. Se pot formula urmtoarele principii didactice: Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de predare-nvare Principiul caracterului intuitiv al nvmntului Principiul legrii teoriei de practic Principiul nvmntului sistematic i continuu Principiul nsuirii temeinice a cunotintelor, priceperilor i deprinderilor Principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt. Respectarea tuturor principiilor este o condiie pentru succesul procesului de nvmnt. Dei fiecare principiu exprim anumite cerine privind organizarea i conducerea procesului de nvmnt, este de remarcat condiionarea i ntreptrunderea principiilor, care, n ansamblu, formeaz un sistem unitar.

1.4. Interaciunea predare-nvare-evaluare Conceptul de a preda se definete prin a nva pe alii. Activitatea de predare presupune abordarea de ctre cadrul didactic a diverse modaliti de transmitere de cunotine, printre care: prezentarea teoriei, a exemplelor adecvate, a modelelor, exponatelor etc. organizarea procesului astfel inct elevii, prin analize i comparaii, s dobndeasc noi cunotine rezumarea esenialului prin formularea sintetic n legi, principii, definiii, reguli etc. aplicarea teoriei n exerciii i probleme. Predarea se desfoar n strns legtur cu nvarea, mpreun cu care determin un proces complex, n cadrul cruia se manifest diverse influene i n care se leag multiple conexiuni (fig.1.2). Schema din figura 1.2 pune n eviden urmtoarele aspecte: nvarea este iniiat i meninut obiectivele urmrite ( De ce se nva?) i de coninutul sau materia de studiat (Ce se nva?) predarea poate fi pus n aplicare prin diverse modaliti ( Prin ce metode i mijloace se nva?) i poate fi influenat de factori din mediul nconjurtor (Ce poate influena procesul de nvare?) fiecare component prezent n schem reprezint o dimensiune a spaiului de instruire

Fig.1.2 Elevi clasa de elevi (psihostructura)


Obiectivele instruirii
DE CE? CUI?

Coninutul metodic
CE?

Cine pred? (profesorul)


CUM? CT de BINE?

Strategii didactice Metode, mijloace

Evaluarea Probe/Teste

nvarea este o categorie complex, definit ca modificare a capacitilor umane, n sens larg, cu posibilitatea meninerii capacitilor nou dobndite, care nu pot fi puse pe seama procesului de cretere. Literatura de specialitate descrie 14 tipuri de nvare: 1. nvarea de semnale, conform creia, individul nva s dea un rspuns general, difuz la un semnal. Aceast treapt de nvare este echivalent cu reflexul condiionat, pus n eviden de fiziologi 2. nvarea stimul-rspuns se refer la dobndirea automatismelor, n special motorii, la care perfecionarea este condiionat psihofiziologic i sociocultural 3. nlnuirea, care se manifest ca un ir de asociaii ntre diferite elemente automatizate 4. asociaia verbal se refer la nvarea de lanuri verbale 5. nvarea prin discriminare utilizeaz, pe lng analiz i asociaie, operaii de comparaie 6. nvarea de concepte (nsuirea de noiuni) presupune att generalizri sau abstractizri, ct i elemente de clasificare, definiii n forme concrete sau abstracte etc. 7. nvarea de reguli se refer la nlnuirea logic a dou sau mai multe concepte 8. rezolvarea de problem combin dou sau mai multe reguli cunoscute anterior, n scopul deducerii unor cunotine noi 9. nvarea de atitudini i motivaii 10. nvarea de opinii i convingeri 11. nvarea autocontrolului
8

12. nvarea capacitii de selectare i decizie 13. nvarea social 14. nvarea capacittilor organizatorice. nvarea reprezint o caracteristic esenial a tuturor formelor de via. Pentru fiina uman este principala modalitate de adaptare la condiiile impuse de mediul natural i social. Desfurarea nvrii, ca proces, presupune implicarea a trei componente: psihologic, social i biologic. Din punct de vedere al complexitii, nvarea se poate diferenia dup o ierarhie care cuprinde urmtoarele trepte: nvarea senzorial-perceptiv nvarea motorie nvarea verbal nvarea afectiv nvarea inteligent.

2. REFORMA CURRICULAR 2.1. Precizari preliminare Reforma educatiei /invatamantului reprezinta o schimbare fundamentala, proiectata si realizata la nivelul sistemului de educatie, in orientarea, structura si in continutul acestuia. Fiecare lege aparuta intr-o tara sau alta in domeniul educatiei a generat schimbari mai mult sau putin profunde. Secolul al XX-lea insa, alert rascolit in plan economic si social, a generat, incepand cu anii '60, o adevarata criza in educatie, dezbatuta la vremea aceea de specialisti, care s-a manifestat atat in planul teoretic, conceptual, cat si in practica educationala, in comportamentul si atitudinile educabililor (elevi si studenti). Intr-o serie de tari precum SUA, Anglia, Olanda, s-au organizat mari miscari protestatare ale elevilor si studentilor, care au culminat cu cele de anvergura nationala din mai 1948, din Franta. Ca urmare a acestor manifestari s-a produs o veritabila explozie de reforme in domeniul educatiei si invatamantului in tarile dezvoltate, reforme care urmareau compati-bilizarea sistemelor nationale de invatamant cu transformarile sociale si economice. Aceasta perioada de varf in reformele educative - remarca D. Ungureanu - a fost si consecinta impactului curriculum-ului cu educatia, ca singura modalitate capabila sa realizeze corelatia viabila dintre o educatie traditionala si o societate dinamica supusa transformarilor profunde. Daca in prima jumatate a secolului al XX-lea interrelatia reforma curriculara-reforma sociala figura doar implicit in demersurile cu privire la schimbarile sociale, dupa deceniul al V-lea al secolului al XX-lea aceasta interrelatie incepe sa fie formulata explicit. Din perspectiva pedagogiei sociale exista doua distinctii majore intre reformele curriculare initiate in prima si respectiv ultima parte a secolului: Actualele inovatii in domeniul continuturilor educationale si al organizarii procesului lor de asimilare nu mai sunt interpretate ca reactii de adaptare a sistemului educational la schimbarile din celelalte sisteme sociale, ci mai mult, ca un complex de interventii optimizatoare pe termen lung, asupra dinamicii societatii pe ansamblu. Desfasurarea reformelor curriculare este insotita acum, spre deosebire de perioada anterioara, de elaborarea unei teorii a curriculum-ului si a reformei curriculare care au doua functii importante: fac posibila organizarea datelor empirice culese din practica scolara, astfel incat sa releve semnificatiile generale; ghideaza interventia instructiv-educativa. Legatura dintre dezvoltarea societatii si reforma curriculum-ului este reflectata pregnant intr-o serie de principii sintetizate de Cretu, C. si G. Vaideanu, pe care le prezentam mai jos. Integrarea reformei curriculare in reformele globale ale societatii. Reforma in curriculum semnifica o orientare reformista esentiala in educatie, iar prin efectele indirecte, pe termen mediu si lung, ea insasi determina schimbari in toate subsistemele sociale.

10

Reforma trebuie sa reflecte obiectivele globale de dezvoltare a societatii. Aceasta implica o buna circulatie a informatiei legate de proiectul de reforma si de implementarea acesteia, consultari permanente intre cadrele didactice, receptivitate din partea autoritatilor. Aceste consultari si dezbateri, conduse cu profesionalism, reprezinta nu doar o modalitate de sensibilizare, constientizare si informare /explicare, ci si un veritabil training de pre-initiere a cadrelor didactice in infaptuirea reformei. Structurile necesare unei reforme curriculare depasesc cadrul sistemului de educatie. Ele presupun schimbari si la nivelul structurilor celorlalte subsisteme ale societatii. Reforma curriculara nu devine realitate sociala si pedagogica decat daca reuseste sa transforme, cu timpul, practica educationala (relatiile didactice, relatia scolii cu familia si comunitatea, climatul educational al scolii, mentalitatile etc.). Reforma curriculara trebuie conceputa ca reprezentand o activitate continua si perfectibila. O astfel de interpretare a reformei, ca inovare permanenta, nu conduce la instabilitate tensionata, ci dimpotriva, este modalitatea cea mai eficienta de a evita schimbarile bruste, discontinuitatile violente, incoerentele inevitabile in perioade de reforma precipitata. Reforma curriculara trebuie sa fie conceputa si aplicata in interdependenta cu realizarea educatiei permanente. Educatia permanenta definita drept procesul de perfectionare a dezvoltarii personale, sociale si profesionale pe durata intregii vieti a fiintei umane , deschide perspective de proiectare si realizare a curriculum-ului. Spre deosebire de viziunea traditionala (cand se elabora un curriculum pentru fiecare nivel al sistemului de invatamant) pedagogia moderna vorbeste despre curriculum-urile educatiei permanente, astfel incat sa nu se piarda din vedere 'deschiderea educatiei permanente si multiplicarea aspectelor ei pentru fiecare individ in cursul vietii lui si pentru fiecare faza a vietii sale' (14, p.88).

2.2. Specificul reformei curriculare a invatamantului in Romania Spre deosebire de reformele actuale ale invatamantului in tarile occidentale, care sunt concepute ca inovari si adaptari in scopul optimizarii diferitelor aspecte ale sistemelor si proceselor educationale sub sintagma de 'reforma avansata', in Romania, reforma inceputa timid dupa 1990, printr-o lunga perioada de tranzitie, care inca nu s-a incheiat, prezinta unele particularitati distinctive. In documentele Ministerului Educatiei Nationale (din 2001) sunt formulate directiile complexe de reforma, rezultate din analiza starii actuale a invatamantului romanesc si expertizele internationale ale reformelor din Europa Centrala si de Rasarit: reducerea incarcarii programelor de invatamant si compatibilizarea europeana de curricula;

11

convertirea invatamantului dintr-un invatamant predominant reproductiv, intrunul, in esenta, creativ si reamplasarea cercetarii stiintifice la baza studiilor universitare; ameliorarea infrastructurii si generalizarea comunicatiilor electronice; crearea unui parteneriat si, in general, a unei noi interactiuni intre scoli si universitati, pe de o parte, si mediul inconjurator economic, administrativ si cultural, pe de alta parte; managementul orientat spre competitivitate si performanta, distantat deopotriva de centralism si de populism; integrarea in forme noi, a organizarilor comune, in reteaua internationala a institutiilor de invatamant. Aceste directii trebuiesc raportate la cadrul axiologic larg al idealului si finalitatilor educationale formulate prin legea invatamantului in vigoare, adoptata in 1995. Reforma invatamantului are un caracter global. Ea se desfasoara in contextul unei tranzitii printr-un nou regim politic catre un nou sistem economic. Caracteristicile pregnante ale acestor mutatii constau in dezvoltarea sistemului politic democratic, generalizarea economiei de piata, accesul deschis la informatie si la circulatie pentru segmente ale populatiei din ce in ce mai largi, cresterea interdependentelor dintre state si culturi, accentuarea specializarii la nivel inalt relationata cu mobilitatea pietii muncii etc. Ca urmare, reforma invatamantului vizeaza toate aspectele sistemului de invatamant si supune unei reconstructii semnificative intreg procesul de invatamant.

2.2.1. Reforma in domeniul curriculum-ului Cuprinde urmtoarele subcomponente: Subcomponenta conceptuala isi propune: sa elaboreze politica curriculara coerenta pe termen scurt, mediu si lung care sa exprime conceptia despre evolutiile de perspectiva ale invatamantului gimnazial (cl.I-VIII) si liceal (IX-XII); conceptia privind corelarea tuturor dimensiunilor de reforma a invatamantului (curriculum, manuale, formarea resurselor umane, reabilitarea materiala a scolilor, etc.); sa elaboreze o conceptie curriculara coerenta care sa stabileasca tipul de curriculum, de invatare predare si evaluare; Subcomponenta institutionala si organizationala creeaza: structuri institutionale capabile sa asigure conceperea curriculum-ului si dupa incheierea proiectului de reforma; un sistem complex de formare a conceptorilor de curriculum. Managementul proiectului de reforma este asigurat de Consiliul National pentru Curriculum, format din reprezentanti de la toate nivelele sistemului de invatamant, precum si de doua comisii de coordonare pe arii curriculare, pentru invatamant general si liceal.

2.2.2. Innoirile aduse de noul curriculum national

12

Dintre numeroasele innoiri generate de Curriculum National cea mai semnificativa reprezinta compatibilizarea documentelor curriculare elaborate in cadrul reformei cu rezultatele cercetarii pedagogice si cu tendintele de practica educationala intalnite pe plan international. Consecinta directa, realizabila pe termen lung va consta in formarea unei culturi curriculare exprimate in practica educationala pe urmatoarele dimensiuni: Plasarea invatarii - ca proces - in centrul demersurilor scolii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a invatat). Orientarea invatarii spre formarea de capacitati si atitudini prin dezvoltarea competentelor proprii rezolvarii de probleme, precum si prin folosirea strategiilor participative in activitatea didactica. Flexibilizarea ofertei de invatare venita dinspre scoala (structurarea nu a unui invatamant uniform si unic pentru toti, conceput pentru un elev abstract, ci a unui invatamant pentru fiecare, deci pentru elevul concret). Adaptarea continuturilor invatarii la realitatea cotidiana, precum si la preocuparile, interesele si aptitudinile elevului. Introducerea unor noi modalitati de selectare si de organizare a obiectivelor si a continuturilor, conform principiului 'nu mult, ci bine'; important este nu doar ce anume, ci cat de bine, cand si de ce se invata ceea ce se invata, dar si la ce anume serveste mai tarziu ceea ce s-a invatat in scoala. Posibilitatea realizarii unor parcursuri scolare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovatie si implinire personala. Responsabilizarea tuturor agentilor educationali in vederea proiectarii, monitorizarii si evaluarii curriculum-ului. (Programe scolare pentru invatamantul primar, MEN, Bucuresti, 1998, p.14)

2.3. Perspectiva curriculum-ului in secolul al XXI-lea Numerosi experti in domeniul educatiei apreciaza curriculum ca fiind singura 'modalitate de imbinare de modalitati' care sa satisfaca exigentele actuale si sa reprezinte garantia solida a educatiei viitorului. Pe agenda de lucru a unor organisme internationale specializate in educatie si cultura (Biroul International al Educatiei, UNESCO), precum si a unor organizatii predominant economice (Organizatia de Cooperare si Dezvoltare Economica - O.C.D.E.) figureaza problema redefinirii curriculum-ului in noi termeni, noi contexte diferite de cele existente la sfarsitul secolului al XX-lea. Ideea omniprezenta in dezbaterile si studiile pe tema redefinirii curriculum-ului si a scolarizarii in secolul al XXI-lea este aceea ca varianta curriculum-ului in educatie nu numai ca nu intra in discutie ca singura solutie pentru educatia viitorului, dar se sustine ca insusi curriculum sa fie tratat curricular in noul secol.

13

Numeroase idei privitoare la perspectiva curriculum-ului in secolul al XXI-lea se refera punctual, fie la aspecte ce reprezinta noutati in educatia prezenta si care vor trebui iarasi reinnoite, fie la aspecte cu totul noi, abia maginabile, vag deocamdata, ce vor constitui provocari de mare anvergura in educatia viitorului. Prezentam selectiv cateva dintre acestea, doar cu titlu informativ-ilustrativ (Documents O.C.E., 1994, cf. D. Ungureanu): opozitia, paradoxal chiar, intre evolutia continua a cunoasterii umane si nevoia de stabilitate cognitiva a indivizilor; problema stringenta a secolului urmator o va constitui "invatarea prin invatare" si "a invata sa gandesti", dupa ce secolul al XX-lea a fost pus sub pecetea lui "a invata sa fii" si a lui "a invata prin a face"; trunchiul comun din curriculum-ul actual va fi redefinit si reconsiderat radical, esenta acestuia trebuind transferata de pe discipline sau continuturi comune, stabilite totusi conventional, pe cunostinte si abilitati perene, etern umane; dezvoltarea inteligentei educabililor, desi va ramane importanta in curriculum, va fi devansata de insistarea pe capacitatea si ocaziile de reflectie si interpretare contextual-situationala a acestora; gandirea continua a educabililor va fi contrabalansata de gandirea discontinua si divergenta, ca si de logica disrumptiva a emisferei drepte a creierului uman, de secole neglijata in invatarea scolara /sociala; multimedia educationale vor fi spectacular valorizate in curriculum-ul secolului urmator, revolutionand materialele curriculare, dar si curriculumulactiune, mergandu-se pana la o I.A.C. (Instructie Asistata pe Calculator) generalizata si multimedia interactive in educatie; continuturi ca educatia interculturala /ecologica se vor contopi cu preocuparea globala a curriculum-ului viitor, pentru formarea educabililor in spiritul educatiei mediului inconjurator. Pentru o asemenea arie curriculara viitoare, C.E.R.I. (Centre of Educational Research and Inovation) si-a constituit un subprogram specific (in 1975), denumit E.N.S.I. (Environment Soft Instruction) si care isi propune, in principal, in curriculum-ul viitorului: considerarea mediului inconjurator ca un domeniu de experienta personala pentru educabili, dincolo de scoala; studierea inter-, trans-, disciplinara a mediului global; modificarea mediului inconjurator pana la limita rezonabilului; acceptarea mediului ca limita pertinenta pentru initiativa, libertate, independenta, autonomie, creativitate etc. Reformele in educatie ale viitorului, si in special reformele in curriculum vor fi practic inversate ca sens si alimentare cu plecari de jos (microeducational) in sus (macroeducational), prin sinteze cumulative de nevoi si intentii particulare, contextuale, in locul sintezelor 'birocratice' /statistice, prelucrate sus si revenite alterat si mediat in teritoriu s.a.m.d. Daca ideea de fond a unor astfel de opinii 'anticipative' ramane aceea ca un curriculum inevitabil va trebui el insusi reformat continuu in viitor, concluzia generala, la

14

randul ei, poate fi exprimata printr-o parafraza la o asertiune a lui A. Malraux, privind inerenta religiozitate a umanitatii, tot mai debusolate:

3. FINALITILE EDUCAIEI

Finalitatilie educatiei orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori angajate in proiectarea sistemului si a procesului de invatamant Sensul finalist al educatiei se refera la faptul ca , in fiecare moment al desfasurarii sale, educatia este orientata si dirijata in functie de finalitatile (rezultatele) pe care aceasta le urmareste. ( aceste finalitati sunt determinate preponderent de contextul social-istoric in care se desfasoara actiunea educationala si mai putin de dorinele proprii ale elevului sau ale celui care organizeaza, declanseaza si conduce actuinea educativa). Educatia reprezint un sistem de actiuni informativ-formative, desfasurate in mod constient si sistematic asupra subiectului uman in vederea transformarii acestuia in conformitate cu finalitatile educationale urmarite. Finalitatile educatiei se structureaza pe 3 niveluri ierarhice: ideal educational scopuri educationale obiective educationale

3.1. Idealul educational exprima cerintele si aspiratiile unei societati intr-o anumita etapa istorica sub forma unui model dezirabil de personalitate umana are un nivel ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ in ansamblul sau reprezinta legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul educatiei oricare ar fi societatea in care functioneaza idealul educational, acesta urmareste asadar sa atinga aspectele definitorii pentru contextul istoric si socio-economic in care acesta urmeaza a se realiza. Astfel, acesta are valoare orientativa si prezinta generalitate descriptiva pt tot ceea ce se intreprinde in directia formarii si educarii omului.

15

3.2. Scopurile educationale Prezint urmtoarele caracteristici: reprezint finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaza in intervale medii de timp sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii umane si se refera la rezultatele ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni educationale detaliaza practic idealul educational la nivelul diverselor situatii instructiveducative; astfel, daca idealul educ este unul singur, scopurile educationale vizeaza finalitati educationale particulare, specifice diverselor laturi ale educatiei, diferitelor nivele si profile de invatamant si diferitelor tipuri de scoli Geissler- 4 perechi de scopuri (contradictorii dar complementare) 1. scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informatii) si scopuri formale (urmresc modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii); 2. scopuri de continut (centrate pe achzitionarea de cunostinte punctuale) si scopuri comportamentale (formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi) 3. scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de activitatea practica) si scopuri nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara finalitate practica imediata) 4. scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligentei, motivatiei etc.) prin continutul lor, scopurile educationale poseda o anumita autonomie in raport cu idealul educational si subordoneaza mai multe obiective particulare

3.3. Obiectivele educationale Sunt definite ca: finalitati educationale cu nivel redus de generalitate ce se realizeaza in intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii; enunturi cu caracter anticipativ care descriu in termeni exacti rezultatele asteptate a fi obtinute la finele unei secvente de instruire. Clasificare: 1. In functie de domeniile vietii psihice: a. obiective cognitive: vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale b. obiective afective : se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini c. obiective psiho-motorii : vizeaza comportamente de ordin fizic 2. In funcie de gradul de generalitate: a. obiective generale: pot fi identificate -

16

la nivelul intregului sistem de invatamantului (dand expresie directa idealului educational); in funcie de tipul si profilul scolii; in funcie de ciclul de inv.(obiective ale invatamantului primar, gimnazial); in funcie de dimensiunile formarii personalitatii( formarea personalitatii morale, estetice, religioase); pe discipline de invatamantului (obiective ale predarii/invatarii matematicii, muzicii etc); la nivelul unor sisteme de lectii ; la nivelul unei lectii (obiective fundamental sau scopul lectiei) b. obiective concrete ce pot fi exprimate operational = expresia anticiparii de catre profesor a unor comportamente ale elevului observabile si masurabile intr-un timp scurt(timpul unei lectii) Concluzie: Idealul vizeaza finalitatea activitatii educative in ansamblu, la nivelul intregii societati, in timp ce scopurile si obiectivele orienteaza desfasurarea unor activitati educative determinante si concrete.

17

4. METODOLOGIA FORMULRII OBIECTIVELOR OPERAIONALE

4.1. Proceduri de operationalizare Obiectivele sunt finalitati educationale care au un nivel redus de generalitate si se realizeaza in intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii A operationaliza un obiectiv inseamna a-l transpune in termeni de comportament concret, direct observabil si masurabil. Operationalizarea unui obiectiv educational presupune realizarea unei suite de precizari: precizarea performantei, precizarea autorului performantei, precizarea conditiilor concrete in care va avea loc realizarea performantei si stabilirea unui nivel minimal acceptat de reusita. Proceduri : mai intai transpunerea obiectivului in termeni de actiuni , acte, operatii, manifestari direct observabile enuntarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile si masurabile, cu ajutorul verbelor de actiune se precizeaza ceea ce va face elevul, performanta de care va fi capabil dupa anumite secvente ale procesului de predare-invatare se precizeaza situatiile de invatare, respectiv conditiile care determina modificariule educative preconizate orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului , nu la activitatea profesorului trebuie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni comportamentali expliciti, care sa vizeze o operatie, o actiune singulara criteriul de evaluare (vizeaza nivelul reusitei sub unghi calitativ/cantitativ) indicand cat de eficient trebuie sa fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele acestora. Operationalizarea reprezinta activitatea de transpunere a scopurilor procesului de invatamant in obiective specifice si a acestora in obiective concrete, prin precizarea unor comportamente observabile si masurabile. Presupune transformarea unui obiectiv in operatii ,

18

manifestari direct observabile, ceea ce pretinde delimitare si secventiere analitica a obiectivelor si concretizarea lor. Criterii de operationalizare a obiectivelor: n opinia lui Cezar Barzea: 1. un obiectiv operational precizeaza o modificare calitativa a capacitatii elevilor. 2. e necesar ca pentru fiecare obiectiv operational sa se precizeze situatiile de invatare sau conditiile care determina modificarile proiectate si asteptate 3. nivelul realizarii Dupa stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmatorii pasi: precizarea unor comportamente esentiale care duc la obiectivul general formularea unor obiective particulare prin verbe care exprima o actiune observabila selectionarea obiectivelor specifice , importante pentru atingerea obiective general descrierea conditiilor in care e pus elevul cand trebuie sa demonstreze ca a atins obiectivul specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performantei minime acceptabile Alte criterii de operationalizare: a) concretizarea pretinde ca orice obiective sa se refere la activitatea elevului, nu la cea a profesorului b) operationalizarea presupune si precizarea conditiilor didactice/psihologice in care elevii vor dovedi schimbarea calitativa/cantitativa dorita c) evaluarea, criteriile, tipurile si modalitatile de apreciere a rezultatelor Concret, un obiectiv operationalizat trebuie sa raspunde la urmatoarele intrebari: CINE? (elevul, grupul de elevi, clasa) CE SA FACA? (va da exemple, va indica formele, va rezolva, va propune, va explica) IN CE CONDITII? UNDE? CAND? (la sfarsitul activitatii/temei/capitolului toti elevii vor putea sa..., va cauta singur informatii CAT DE BINE? IN CE CANTITATE? ( va rezolva corect 3 exercitii din 4 , dupa cateva ore)

4.2. Avantaje si limite ale operationalizarii Valoarea operationalizarii obiectivelor reiese din functiile pe care obiectivele le indeplinesc in contextul general al instruirii sau in contextul unei activitati:

19

1. functia anticipativa: obiective este anticiparea unui rezultat dezirabil si realizabil intr-un context pedagogic; 2. functia evaluativa: obiectivul este un reper / sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor obtinute la obiective da masura eficientei activitatii desfasurate; 3. functia axiologica: obiectivele sunt expresia unor valori educationale si orienteaza elevii catre aceste valori; 4. functia de organizare si reglare a intregului proces pedagogic: obiectivele sunt adevarate criterii de referinta ce orienteaza proiectarea, desfasurarea si evaluarea tuturor activitatilor educative si permit, in consecinta, controlul si (auto)reglarea proceselor pedagogice. Operationalizarea prezinta o serie de avantaje pt profesor: faciliteaza comunicarea pedagogica constituie garantia repetarii finalitatilor educatiei permite o mai buna diagnoza a dificultatilor de invatare furnizeaza elaborarea instrumentelor de evaluare sporesc responsabilitatile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme in evaluare Greseli ce insotesc activitatea de operationalizare: confundarea obiective cu programa sau cu temele de insusit confundarea obiectivelor cu intentiile profesorului formularea obiective in termeni de proces (ce treb. sa faca elevul pt a ajunge la rezultat ) in loc de produs (adica ceea ce treb. sa demonstreze pentru a arata ca stie ceea ce are de facut) incuderea a mai mult de un obiective in formularea unei etape de invatare exprimarea unui obiective printr-un comportament compozit, greu de evaluat, in loc de o operatie singulara Profesorul nu trebuie sa exagereze in operationalizarea obiective uitand de finalitatile ample, cuprinzatoare ale procesului didactic. Obiectivele trebuie ordonate pe axa simplitatecomplexitate. Trebuie sa observe reactiile spontane, neasteptate ale elevilor (pot fi semnificative). In functie de disciplina, va stabili obiective operationale cele mai semnificative din punct de vedere didactic.

20

5. METODE UTILIZATE N NVMNT Din punct de vedere etimologic, termenul "metod" provine din limba greac ("metha" = "spre"; "odos" = "cale") i desemneaz o cale eficient de urmat pentru atingerea anumitor scopuri. Prin "metod de nvmnt" se nelege, aadar, o modalitate comun de aciune a cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezint un mod de a proceda care tinde s plaseze elevul n-tr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat [4, p.142] Sub raportul structurrii, metoda este un ansamblu organizat de operaii, de procedee. n anumite situaii, o metod poate deveni procedeu n cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclus ntr-o demonstraie). Metodologia didactic desemneaz sistemul metodelor utilizate n procesul de nvmnt precum i teoria care st la baza acestuia. Sunt luate n considerare: natura, funciile, clasificarea metodelor de nvmnt, precum i caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinelor de utilizare. Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, n strns relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare a elevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit strategie didactic condiioneaz utilizarea unor metode de nvmnt specifice. Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale nvrii, care determin eficiena acesteia. De aici decurge importana alegerii judicioase a metodelor corespunztoare fiecrei activiti didactice. Sistemul metodelor de nvmnt conine: - metode tradiionale, cu un lung istoric n instituia colar i care pot fi pstrate cu condiia reconsiderrii i adaptrii lor la exigenele nvmntului modern; - metode moderne, determinate de progresele nregistrate n tiin i tehnic, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare tiinific, punndu-l pe elev n situaia de a dobndi cunotinele printr-un efort propriu de investigaie experimental; altele valorific tehnica de vrf (simulatoarele, calculatorul).

21

Astzi, dimensiunea de baz n funcie de care sunt considerate metodele de nvmnt este caracterul lor activ adic msura n care sunt capabile s declaneze angajarea elevilor n activitate, concret sau mental, s le stimuleze motivaia, capacitile cognitive i creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienei metodelor l reprezint valenele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltrii personalitii elevilor.

5.1. Clasificarea metodelor de nvmnt Clasificarea metodelor de nvmnt se poate realiza n funcie de diferite criterii. I. dup criteriul istoric: metode clasice (tradiionale): expunerea, conversaia, exerciiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.; II. dup funcia didactic prioritar pe care o ndeplinesc: 1) metode de predare-nvare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere i dobndire a cunotinelor : expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor i deprinderilor : exerciiul, lucrrile practice etc.; 2) metode de evaluare*; III. dup modul de organizare a activitii elevilor : metode frontale (expunerea, demonstraia); metode de activitate individual (lectura); metode de activitate n grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se preteaz mai multor modaliti de organizare a activitii (experimentul); IV. dup tipul de strategie didactic n care sunt integrate : algoritmice (exerciiul, demonstraia); euristice (problematizarea); V. dup sursa cunoaterii (care poate fi experiena social-istoric a omenirii, explorarea direct sau indirect a realitii sau activitatea personal), la care se adaug un subcriteriu: suportul informaiei (cuvnt, imagine, aciune etc). Cerghit propune o alt clasificare i anume: 1) metode de comunicare oral: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuiile i dezbaterile; problematizarea; 2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecia personal); 3. metode de comunicare scris (tehnica lecturii); 4. metode de explorare a realitii: a) metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: observarea sistematic i independent; experimentul; nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii: metode demonstrative; metode de modelare; 5. metode bazate pe aciune (operaionale sau practice): a) metode bazate pe aciune real / autentic): exerciul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrrile practice; b) metode de simulare (bazate pe aciune fictiv): metoda jocurilor: metoda dramatizrilor; nvarea pe simulatoare. Acestor categorii li se adaug un alt tip de metode i anume metodele de raionalizare a nvrii i predrii: metoda activitii cu fiele; algoritmizarea; instruirea programat; instruirea asistat de calculator (I.A.C.). *
22

5.2. Principalele metode de nvmnt Metodele expozitive (expunerea) constau n transmiterea sistematic a unui volum mare de cunotine prin intermediul cuvntului cadrului didactic. Pot mbrca urmtoarele forme: Povestirea const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form expresiv, menit s declaneze stri afective la elevi. Se folosete cu prioritate la clasele primare. Descrierea urmrete evidenierea prilor componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori n prezena obiectului descris. Explicaia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de argumentaii. Obiectul explicaiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regul) este prezentat astfel nct s devin inteligibil pentru elevi. La baza prezentrii poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleac de la un principiu, o lege i se analizeaz cauzele, premizele, consecinele, aplicaiile). Prelegerea const n transmiterea unui volum mare de informaii, selectate i organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentri, definiii, comparaii, exemple, concluzii n vederea prezentrii accesibile i convingtoare a temei propuse. Prelegerea este o metod de baz n nvmntul superior, dar poate fi utilizat i la clasele mari, n special sub forma prelegerii introductive (pe baza creia profesorul expune cu anticipaie problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sintez (destinat prezentrii, ntro form sintetic, a unui material mai amplu care a fost deja transmis). Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunotine care, datorit volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobndite de elevi prin efort propriu. Metodele expozitive se caracterizeaz printr-o serie de avantaje datorit crora sunt frecvent utilizate n nvmnt. Dintre acestea, menionm: reprezint o cale simpl i economic de comunicare a cunotinelor (un volum mare de informaii este transmis ntr-un timp scurt); ofer posibilitatea unei abordri sistematizate i integrale a temei tratate i, totodat; ofer posibilitatea clarificrii noiunilor de baz; furnizeaz un suport pentru studiul individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor. Pe de alt parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe care le prezint: determin la elevi o stare de receptare pasiv, cunotinele fiindu-le oferite sub form de produse finite; conexiunea invers nu se realizeaz n mod corespunzto; nu exist posibiliti de tratare difereniat a elevilor. Cerine n utilizarea metodelor expozitive: selectarea i sistematizarea riguroas a informaiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative i accesibile exemple, argumente, aplicaii; evidenierea planului de idei prin anunarea sau scrierea lui la tabl; ndrumarea activitii de luare a notielor de ctre elevi; utilizarea unui limbaj tiinific accesibil; mbinarea judicioas a comunicrii verbale cu cea paraverbal (ritm, intonaie, accent, pauz) i nonverbal (mimic i gestic); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru

23

retroproiector .a.); crearea unor situaii problem pe parcursul expunerii; intercalarea unor momente de conversaie etc. Ca variante noi ale metodelor expozitare menionm: - Prelegerea (expunerea) cu oponent: oponentul un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregtit intervine pe parcursul expunerii cu ntrebri, aprecieri critice, sugernd auditoriului noi perspective n abordarea temei. n acest sens, este necesar o regizare prealabil a desfurrii prelegerii. - Prelegerea n echip: expunerea este realizat de o echip de cadre didactice, fiecare analiznd un anumit aspect al temei i completndu-se reciproc. - Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmeaz o dezbatere n care cursanii analizeaz, exemplific, aplic aceste idei n conformitate cu experiena personal. - Conversaia este o metod care valorific dialogul n vederea realizrii obiectivelor procesului de nvmnt. Dup funcia didactic vizat cu prioritate, se desprind urmtoarele forme principale ale conversaiei: - conversaia de verificare (catihetic), n care ntrebrile sunt de tip reproductiv, viznd cunotine predate i nvate i solicitnd cu prioritate memoria; - conversaia euristic, n care ntrebrile sunt de tip productiv, solicitnd cu prioritate gndirea n prelucrarea i sistematizarea datelor cunoscute n vederea unor comparri, interpretri sau exprimri de opinii personale. Se ajunge astfel la cunotine noi, descoperite de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numete i conversaie socratic; printele ei fiind considerat filosoful grec Socrate. - Conversaia de consolidare, prin care se urmrete repetarea i sistematizarea cunotinelor. Formularea ntrebrilor presupune respectarea urmtoarelor cerine: s fie formulate corect, simplu, accesibil; s fie adresate ntregii clase; s nu sugereze rspunsul; s fie gradate i variate; s stimuleze operaiile gndirii, s declaneze, pentru gsirea rspunsului, o activitate intelectual ct mai intens; s fie urmate de o pauz suficient pentru construirea rspunsului. Elevii trebuie solicitai i ndrumai s adreseze i ei ntrebri cadrului didactic sau colegilor. O alt categorie de cerine vizeaz rspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere tiinific, stilistic i gramatical; complete; argumentate; sancionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi. Metoda dezbaterilor. Considerat ca variant a metodei conversaiei, metoda dezbaterilor presupune luarea n discuie, de ctre un grup de cursani, a unei probleme, n condiiile n care: cursanii dispun de o pregtire n domeniu; exist un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator. Problematizarea. Esena acestei metode const n crearea, pe parcursul nvrii, a unor situaii-problem i rezolvarea acestora de ctre elevi care, pornind de la cunotine anterior nsuite, ajung la adevruri noi. Noile cunotine nu mai sunt astfel predate elevilor gata elaborate ci sunt obinute prin efort propriu.

24

Situaia-problem este de obicei definit ca un conflict care se declaneaz ntre datele vechi i datele noi pe care le primete elevul i care par s le contrazic pe primele. Contradicia poate aprea ntre teorie i aspectele practice, ntre general i un caz particular, ntre experiena emipiric i cunotinele tiinifice etc. Se creeaz astfel o stare de tensiune psihic, de nelmurire, de curiozitate care declaneaz activitatea de cunoatere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor i desprinderea unor concluzii. Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizat de ctre profesor a materialului de nvat; crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi mpreun cu profesorul; Crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi n mod independent; sesizarea i rezolvarea problemei de ctre elevi. Problematizarea este o metod cu un nalt potenial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operaiilor gndirii, a capacitilor creatoare, la cultivarea motivaiei intrinseci, la educarea independenei i autonomiei n activitatea intelectual. Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor n cadrul altor metode (expunere, demonstraie) sau poate cpta o extindere mai mare n metoda studiului de caz (cazul este o problem mai complex). Lectura (studiul crii). n cazul acestei metode, sursa informaiilor o reprezint textul scris n primul rnd manualul, dar i lucrri de specialitate, dicionare, enciclopedii, reviste, culegeri .a. Elevii citesc cu intenia de a nva, dobndind astfel cunotine prin efort personal. Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectur (cum ar fi: lectura rapid, lectura activ, lectura explicativ, lectura selectiv) precum i a unor deprinderi i obinuine de stocare i prelucrare a informaiilor (ca deprinderea de a lua notie, a extrage ideile principale, a alctui o fi, un conspect etc). Valoarea metodei const n special n consolidarea acestor tehnici de activitate intelectual. Observarea sistematic i independent. Metoda presupune urmrirea, investigarea unor obiecte sau fenomene n vederea obinerii de informaii despre acestea. Ca metod de nvmnt, observarea este intenionat, organizat i sistematic. Cerine n utilizarea acestei metode: existena unor obiective clare i a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros i sistematic (ealonat n timp, pe perioade distincte, desfurat dup un plan etc); antrenarea ct mai multor analizatori n activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observrii (efectueaz analize, comparaii, clasificri .a.); consemnarea riguroas a rezultatelor (n caiete, fie etc.); prelucrarea i interpretarea datelor observate; valorificarea informaiilor obinute n activiti ulterioare. Experimentul. Ca i observarea, experimentul ca metod didactic deriv din metoda de cercetare cu acelai nume; servind ns realizrii unor obiective pedagogice. Experimentul const n provocarea intenionat a unui fenomen n scopul studierii lui. Cele mai ntlnite forme ale experimentului sunt:

25

1. Experimentul cu caracter demonstrativ* - realizat de profesor, n faa clasei, n urmtoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregtiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunotinele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfurrii activitii experimentale sau la prelucrarea datelor i stabilirea concluziilor; cunoaterea aparaturii de ctre elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalaiile experimentale; executarea lucrrii experimentale de ctre profesor, cu explicarea demersurilor efectuate i asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor. 2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamn cel mai mult cu experiemtnul ca metod de cercetare i parcurge aproximativ etapele unei investigaii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaii experimentale; desfurarea propriu-zis a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea i interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei. 3. Experimentul cu caracter aplicativ urmrete confirmarea experimental a unor cunotine tiinifice anterior dobndite. Se parcurg urmtoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunotinelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activitii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activitii experimentale de ctre elevi sub ndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor i stabilirea concluziilor. Utilizarea metodei experimentului este condiionat de existena unui spaiu colar adecvat (laborator colar) i a unor mijloace de nvmnt corespunztoare (aparatur de laborator, truse, montaje etc.) n cazul experimentului cu caracter de cercetare i al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual. Ca i observarea sistematic, experimentul dispune de importante valene formative, stimulnd activitatea de investigaie personal i independena i favoriznd dezvoltarea intereselor cognitive. Demonstraia. Aceast metod const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin intermediul cuvntului, a perceperii acestora de ctre elevi. n felul acesta, se dobndesc noi cunotine, se confirm adevruri anterior nsuite sau se formeaz modelul intern al unei noi aciuni. Prin demonstraie se asigur un suport concret senzorial n activitatea de cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadrului didactic. Metoda de nvmnt are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimiteaz de demonstraia logic, bazat pe raionamente. n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca diferite forme: demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale, ntlnit n special la tiinele naturii; demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice n vederea nelegerii structurii, principiilor funcionale sau utilizare a obiectelor tehnice; demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, hri, diagrame etc.); demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstraia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tabl; demonstrarea aciunilor de *
26

executat, n situaiile n care se urmrete nvarea unor deprinderi (desen tehnic, educaie fizic etc.). Indiferent de forma aleas, n utilizarea demonstraiei se cer respectate urmtoarele cerine de baz: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ i accesibil; asigurarea receptrii acestuia n bune condiii de ctre ntreaga clas prin aezarea corespunztoare a elevilor n clas i prin corecta poziionare a cadrului didactic; Intuirea sistematic a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu cea analitic (pe pri); activarea elevilor pe parcursul demonstraiei prin stimularea curiozitii, distribuirea de sarcini de urmrit i executat etc. Modelarea. Aceast metod const n utilizarea modelelor ca surs pentru dobndirea noilor cunotine. Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care reine numai trsturile eseniale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investignd modelul, opernd cu acesta, elevii dobndesc informaii despre sistemul originar. n funcie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, crora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prin similitudine, care se bazeaz pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care utilizeaz modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuaii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorific modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, aciuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice. Modelarea poate fi abordat i ca o form a demonstraiei (demonstraia cu ajutorul modelelor). Exerciiul. Metoda se refer la executarea contient, sistematic i repetat a unei aciuni. n principal, prin aceast metod se urmrete nvarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse i alte obiective, cum ar fi consolidarea cunotinelor sau stimularea unor capaciti sau aptitudini. Exerciiul are o sfer mare de aplicabilitate, putnd mbrca forme diferite n funcie de obiectul de nvmnt la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmrite, exerciiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de baz, aplicative, de creaie. Eficiena acestei metode este condiionat de respectarea urmtoarelor cerine: pregtirea elevilor, sub aspect teoretic i motivaional, pentru executarea aciunii; explicarea i demonstrarea corect a aciunii de executat, n vederea formrii modelului intern al acesteia; efectuarea repetat a aciunii n situaii ct mai variate; dozarea i gradarea exerciiilor; creterea progresiv a gradului de independen a elevilor pe parcursul exersrii; asigurarea unui control permanent, care s se transforme treptat n autocontrol. Metoda lucrrilor practice const n efectuarea de ctre elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuie, de fabricaie, de reparaie. Prin aceast metod se realizeaz: nvarea de priceperi i deprinderi; achiziionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice;

27

consolidarea, aprofundarea i sistematizarea cunotinelor. Lucrrile practice se desfoar individual sau n grup, ntr-un spaiu colar specific (atelier, lot colar), nzestrat cu mijloace i echipamente tehnice. Raportat la metoda exerciiului, activitatea elevilor are n acest caz un grad sporit de complexitate i de independen. Cerinele de respectat sunt aceleai ca la metoda anterioar. n plus, se recomand: efectuarea unui instructaj (care s conin i prelucrarea normelor de protecie a muncii); organizarea riguroas a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor i a responsabilitilor; diversificarea modalitilor de evaluare i valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziii cu produsele realizate). Metoda proiectelor. Aceast metod se bazeaz pe anticiparea mental i efectuarea unor aciuni complexe, legate de o tem impus sau aleas de elevi. Activitatea elevilor se desfoar n mod independent, individual sau n grup, ntr-un timp mai ndelungat (o sptmn, o lun etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare i se soldeaz n final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se ntlnete i ca metod complementar de evaluare). Printre avantajele acestei metode, menionm: posibilitatea unei abordri interdisciplinare a temei; consolidarea i valorificarea tehnicilor de activitate intelectual (de adunare, prelucrare i prezentare a informaiilor); stimularea iniiativei i independenei elevilor n activiti; dezvoltarea structurilor cognitive i a capacitilor creatoare ale acestora. Metoda studiului de caz este metoda care valorific n nvare cazul, adic o situaie real, semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi analizat i rezolvat. Cazul ales trebuie s fie autentic, reprezentativ, accesibil, s conin o problem de rezolvat prin adunare de informaii i luarea unei decizii. n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: alegerea cazului de ctre cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obinerea informaiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau n mod independent); prelucrarea informaiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate. Valoarea metodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor situaii reale, dezvoltnd capaciti de analiz, interpretare, anticipare, luare de decizii .a. De cele mai multe ori metoda se bazeaz pe activiti de grup, putnd fi mbinat i cu jocul cu roluri. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazeaz pe simularea (imitarea) unor activiti reale, urmrindu-se n principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale).

28

Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care const n simularea unor funcii, relaii, activiti, ceea ce presupune: identificarea unei situaii ce se preteaz la simulare; distribuirea rolurilor ntre participani; nvarea individual a rolului; interpretarea (jucarea) rolurilor; discutarea n grup a modului n care au fost interpretate rolurile. Eficiena metodei este condiionat de capacitatea participanilor de a se transpune n rol i de a-i valorifica experiena n acest context. Profesorului, aflat mai ales n ipostaz de animator, i se cer i caliti regizorale. Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele). Metoda activitii cu fiele este o metod de nvare care presupune utilizarea fielor elaborate n prealabil de ctre profesor, coninnd sarcini de lucru pe care elevii le rezolv individual. Fiele pot avea roluri diverse: de suport n dobndirea de noi cunotine, favoriznd autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare difereniat a elevilor, coninnd sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clas. n ultimii ani se contureaz o categorie distinct de metode, bazat pe nvarea prin colaborare. nvarea prin colaborare este eficient n funcie de luarea n considerare a anumitor condiii [5, p.127 i urmtoarele]: componena grupului privit sub raportul vrstei i al nivelului intelectual al participanilor, mrimii grupului i a diferenelor dintre membrii grupului (eterogenitatea optim); sarcina de lucru (s se preteze la colaborare); existena unor mijloace de comunicare adecvate. Alegerea, din varietatea metodelor de nvmnt, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumit activitate didactic, este n exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. n luarea acestei decizii, cadrul didactic ine seama de urmtoarele considerente: obiectivele pedagogice urmrite; specificul coninutului de nvat; particularitile elevilor; condiiile materiale locale (mijloace de nvmnt, spaiu colar etc.); timpul disponibil; propriile sale competene pedagogice i metodice. Alternarea metodelor de nvmnt, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativitii cadrului didactic.

29

6. MIJLOACE DE NVMNT n actul didactic se utilizeaz o varietate de mijloace de nvatamnt: obiecte reale, obiecte substitutive, carti, mijloace audiovizuale, mijloace informationale. 6.1 Principalele mijloace de nvatamnt Ele contribuie la crearea situatiilor de nvatare, la favorizarea unei nvatari rapide, constiente, accesibile, sistematice si temeinice. Mijloacele de nvatamnt se folosesc diferentiat n functie de categoria de vrsta, de nivelul intelectual al celor care nvata, de specificul disciplinelor, de scopurile si obiectivele urmarite. Dupa natura si functionalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de nvatamnt. Mijloacele de nvatamnt reale: o mijloace naturale obiecte, plante, animale, roci, substante chimice, caiete didactice pentru exercitii . Conditii: Toate materialele didactice folosite trebuie sa fie de buna calitate, reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzator. Materialele sa se foloseasca cnd si cum trebuie. Sa se faca un instructaj corect pentru observarea si pentru folosirea lor. Mijloacele de substitutie - sunt modele obiectuale, grafice, schematice: o Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc; o Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planse, harti, panouri etc. Conditii: materialele didactice sa fie corect realizate, sa aiba un aspect placut; sa se foloseasca la momentul potrivit; sa se explice si sa se demonstreze prin intermediul lor.

30

Mijloace ideative conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de cooperare pentru nsusirea altor cunostinte. nvatarea interdisciplinara obliga la deplasarea nvatarii n planuri diferite de cunoastere. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile cognitive fac posibile colaborarile interdisciplinare. Conditii: o n procesul didactic trebuie sa se elaboreze, sa se construiasca notiunile, conceptele, teoriile; sa se dezvaluie, pe plan mintal, continutul si sfera lor; o ulterior numai se definesc si se clasifica (daca este cazul); o sa se asigure ntelegerea lor prin explicatii, demonstrari accesibile; o sa se includa n structuri proprii de cunoastere elementele nou nsusite; o sa se stabileasca corelatii interdisciplinare (la nivelul disciplinei respective) si interdisciplinare.

Mijloace actionale: o modele experimentale, de organizare a experientelor; o modele de concepere si realizare a lucrarilor de laborator, atelier, de proiectare, practica n productie; o modele pentru simulatoare; o modele informatice calculatoarele. Conceperea si calitatea realizarii lor contribuie la nsusirea cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor si, mai cu seama, la formarea atitudinilor de cunoastere. Conditii: o sa se selecteze modelele de actiune n concordanta cu specificul disciplinelor, vrsta si nivelul de pregatire al elevilor; o sa fie relevante pentru fe nomenele studiate; o sa se asigure nvatarea dirijata a modelelor actionale; o sa se formeze si sa se consolideze atitudini pozitive de cunoastere. Mijloacele Gutenberg cartile, cursurile, ndrumatoarele, culegerile de texte, culegerile de exercitii si probleme, revistele de specialitate. Se recomanda pentru: o formarea deprinderilor de lectura, de studiu individual; o formarea sentimentului de respect fata de carti; o formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru o receptare rapida, eficienta actuala a informatiilor. Mijloacele informatice. Calculatoarele Mijloacele informatice sunt absolut necesare nvatamntului. Sunt folosite pentru: o instruirea asistata de calculator necesara pentru nsusirea cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor;

31

o exersarea asistata de calculator: pentru fixarea cunostintelor; o verificarea asistata de calculator; se realizeaza cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului de nvatare si pentru evaluarea raspunsurilor pe baza algoritmilor. Calculatorul, cu toate avantajele incontestabile, ramne un mijloc de nvatamnt integrat sistemului uman de nvatare, ramne un auxiliar pretios. Mijloace de evaluare: modele de evaluare orala chestionarea individuala si de grup; modele de evaluare scrisa lucrari de control, teze, teste de cunostinte; modele de evaluare practica de apreciere si notare a obiectelor sau a activitatilor desfasurate; modele de evaluare informatizata cu ajutorul calculatorului. Mijloace tehnice audiovizuale: auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-discuri, vizuale: folii transparente, diapozitive, diafilme; audiovizuale: filme si montaje de televiziune si prin sateliti, videocasete. Mijloacele auditive se realizeaza cu picup, magnetofon, emitator radio, radio casetofon, casetofon. Mijloacele vizuale se realizeaza prin proiectii fixe: Mijloacele audiovizuale se realizeaza prin priectiile cinematografice si prin emisiunile de televiziune.

6.2 Valentele psihologice ale mijloacelor de nvatamnt Pedagogia tehnologiei mijloacelor de nvatamnt recomanda integrarea lor n activitatea didactica pentru valoarea demonstrativa si intuitiva a acestor surse de informare, pentru actualizarea informatiei, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informatie, pentru valoarea lor formativ-educativa. Anumite sarcini ale predarii pot fi preluate de mijloacele tehnice audiovizuale sub ndrumarea profesorului (se orienteaza receptarea informatiei, se stimuleaza receptarea activa, interpretarea informatiei). Ofera avantajul economiei de timp si permit receptarea rapida, eficienta n timp. Au potential de activizare a spiritului de observatie, grad ridicat de participare, actiune directa de folosire, manipulare, de nvatare prin actiune si nu prin verbalism abstract. Au potential formativ. Modalitatea atractiva a informatiei contribuie la formarea notiunilor, a modului de a gndi, a atitudinilor de cunoastere. Favorizeaza formarea notiunilor, a capacitatii de corelare interdisciplinarpa, consolideaza atitudini si convingeri stiintifice. Au potential ergonomic de rationalizare a efortului de predare. Economia de timp, eliminarea timpilor morti care determina oboseala si plictiseala sunt n favoarea reducerii efortului de predare al cadrului didactic si a efortului elevului/studentului de a nvata.

32

Dotarea scolii cu mijloace de nvatamnt moderne asigura conditii pentru perfectonarea procesului didactic, contribuie, de asemenea, la optimizarea activitatii de predare- nvatare.

6.3. Folosirea si integrarea mijloacelor de nvatamnt n activitatea didactica La ntrebarea daca mijloacele audiovizuale si mijloacele informatizate, cu toate avantajele reale pe care le prezinta, pot nlocui profesorul si cartea, raspunsul este nu. De ce? Pentru ca dincolo de volum informational, n cadrul relatiei didactice se comunica atitudini si convingeri, se creeaza o ambianta formativa, educativa. Rolul profesorului nu se rezuma la combinarea informatiei care poate fi preluata si executata mult mai bine, mai complet, mai organizat, mai sistematic de catre mijloacele tehnice. Rolul esential al profesorului este acela de a stimula si ndruma maturizarea intelectuala si psihosociala a elevului si studentului, de a dezvolta interese, de a forma convingeri. Pentru a nu se compromite intentia de a asigura un eficient nvatamnt prin folosirea acestor mijloace, se impun anumite exigente. Materialul pedagogic sa fie de buna calitate accesibil, relevant, convingator, estetic prezentat. Aparatele utilizate sa fie ntr-o stare de perfecta functionare: defectiunile lor produc ilaritatea si nencrederea n tehnica. Este necesar sa se pregateasca publicul studios pentru receptarea informatiilor, sa se stabileasca corelatii cu ceea ce s-a nvatat anterior, sa se mijloceasca transferurile de cunostinte dintr-un domeniu n altul, sa se mijloceasca studiul interdisciplinar.

33

7. CONINUTUL NVMNTULUI Continutul invatamantului, ca un subsistem esential al sistemului didactic, in zilele noastre constituie obiectul de cercetare nu numai al pedagogiei in general si al didacticii in special, ci si al investigatiilor interdisciplinare, sistemice, atat pe plan national cat si pe cel mondial. Ca factor de baza cu valente formative determinante, ca premisa sine qua non a realizarii intregului sistem al procesului didactic, continutul invatamantului este supus in permanenta unui proces de verificare si evaluare, de adaptare si transformare datorita dezvoltarii stiintei si a tehnicii, a vietii sociale in general, cat si a transformarilor esentiale ce se produc in metodologia si paradigmele stiintelor contemporane. Crearea unui climat scolar in concordanta cu exigentele stiintifice, tehnicoprofesionale, etice, estetice ale societatii contemporane, pregatirea noilor generatii in conformitate cu cerintele secolului XXI, intr-un cuvant - modernizarea invatamantului inainte de toate reclama modernizarea insasi a continutului invatamantului. Formarea cadrelor necesare unei societati in plina transformare si cu perspectiva de dezvoltare, care sa aiba o pregatire de cultura generala si de specialitate nuinchisa' ci deschisa, apta pentru restructurare, reorganizare si dezvoltare, reclama in mod concomitent si dezvoltarea capacitatilor cognitive, afective si psihomotorii ale personalitatii elevilor la un nivel calitativ superior. Or, dezvoltarea flexibilitatii si divergentei gandirii, formarea fluiditatii ei si a capacitatii de rezolvare a problemelor in situatiiinedite' este realizabila doar pe fondul unui continut adecvat al invatamantului. In cadrul fluxului informational si al schimbarilor structural sistemice ale stiintei contemporane, in trecerea de la cercetari concrete si specializate, la abordari interdisciplinare, si de aici la aplicatii in diverse domenii, modernizarea continutului invatamantului devine o

34

problema centrala, o veriga determinanta a perfectionarii intregului sistem de invatamant si totodata, un factor esential pentru dezvoltarea intregii societati. Intr-o prima aproximare putem afirma ca prin notiunea continutului invatamantului intelegem sistemul informatiilor, actiunilor si operatiilor, care pe baza unor criterii logicostiintifice si psihopedagogice, pe de o parte sunt selectate din valorile culturale ale omenirii (stiintifice, tehnice, etice, estetice), iar pe de alta parte sunt structurate, ierarhizate si integrate in continutul disciplinelor scolare. Studierea cailor si modalitatilor de modernizare a continutului invatamantului presupune inainte de toate precizarea locului si rolului acestuia in formarea personalitatii elevilor. De-a lungul timpului, in istoria pedagogiei s-au conturat trei orientari sau curente privind locul si rolul continutului invatamantului in procesul de formare a personalitatii elevului. Curentul asa numit material', aparut la inceputul secolului nostru, concepea ca obiectiv fundamental al educatiei transmiterea si asimilarea tuturor informatiilor acumulate de cunoasterea umana. Este, deci, vorba de o orientare enciclopedista in care accentul se punea doar pe memorarea cunostintelor elaborate de-a lungul istoriei omenesti. Influentele acestei orientari se mentin si azi in tendinta de a se cuprinde in continutul programelor si manualelor scolare cantitati cat mai mari de informatii. Astfel, pe langa datele recente ale cunoasterii si practicii umane, se mentin inca numeroase cunostinte a caror prezenta in continutul invatamantului nu este strict necesara. Efectele negative ale acestei orientari si practici se manifesta, pe de o parte, in supraincarcarea si suprasolicitarea elevilor, cu tot cortegiul de efecte negative pe care ele le aduc, iar, pe de alta parte, in reducerea posibilitatilor metodologice de exersare si dezvoltare a capacitatilor cognitive si creative ale elevilor. In opozitie cu acest curent, la scurt timp dupa conturarea lui, a aparut curentul formal', care a pus pe primul plan formarea personalitatii elevului si a redus valoarea formativa a continutului invatamantului la semnificatia unui instrument al scopului. Pornind de la ideea, valabila si azi, ca in scoala nu se poate preda intreaga cantitate de informatii culturale si stiintifice acumulate de omenire, acest curent considera ca finalitatea invatamantului vizeaza cu precadere formarea capacitatilor intelectuale, in special dezvoltarea gandirii creative. Trebuie sa subliniem ca valoarea psihopedagogica a acestor obiective ramane actuala si azi. mai ales daca o privim prin prisma exploziei informatiei, caracteristica stiintei contemporane. Insa, supraestimand necesitatea formarii capacitatilor de gandire, conceptia amintita a dus la o separare intre continutul si forma gandirii. Ca urmare, asimilarea unui cuantum de informatii stiintifice strict necesare exersarii gandirii, formarii unui anumit mod de gandire si unei conceptii stiintifice, au ramas pe un plan secundar. In acceptiunea psihopedagogie! modeme, raportul dintre continutul si forma gandirii, este privit in mod dialectic. S.L. Rubinstein (1959), analizand pozitia logico-formala a lui J. Piaget in dezvoltarea stadiala a gandirii, afirma ca gandirea nu ia nastere pur si simplu prin operatiile gandirii si ca nu operatiile gandirii determina procesualitatea ei. Gandirea ia nastere in situatiile problematice aparute in urma confruntarii cunostintelor existente cu realitatea obiectiva. Operatiile gandirii intervin in procesul rezolvarii acestor probleme, determinand calitatea gandirii. Rezultatul procesului de gandire se oglindeste in cantitatea si calitatea cunostintelor acumulate si in nivelul de dezvoltare a operatiilor gandirii.
35

Putem deci conchide ca prin prisma psihopedagogie moderne, continutul invatamantului este concomitent si un scop si un mijloc al procesului de invatamant; capacitatile intelectuale, practice etc. nu se pot forma fara asimilarea anumitor informatii si in acelasi timp, informatiile nu se pot asimila si aplica eficient fara dezvoltarea capacitatilor. Al treilea curent conturat in acest domeniu, este cel pragmatist'. Spre deosebire de cele doua curente prezentate mai sus, el nu porneste de la considerente de ordin psihopedagogie, ci de la anumite necesitati de ordin practic. El s-a manifestat prin mai multe directii, cum ar fi: scoala activa, scoala muncii, utilitarismul didactic etc. Dupa adeptii acestui curent, continutul invatamantului trebuie sa cuprinda doar atatea cunostinte cate sunt strict necesare insusirii unei profesii practice, avand la baza o cultura medie sau sub medie. Aceasta orientare, neglijand valoarea culturii generale in formarea personalitatii, nu a asigurat perspectiva evolutiei fortei de munca calificate nici pe plan individual si nici pe plan social. Este de observat, insa, ca acest curent se regaseste in unele din lucrarile din ultimul deceniu care se refera la perspectivele invatamantului in epoca postmoderna. Ca orice componenta a procesului de invatamant si continutul invatamantului necesita o programare si o obiectivare (concretizare). Obiectivarea continutului invatamantului se face intr-un sistem de documente, denumite documente scolare sau universitare. Acestea sunt: Planul de invatamant; Programa analitica; Manualul scolar (universitar). 7.1. Planul de invatamant a) Conceptul de plan de invatamant. Este un document oficial fundamental. El asigura, in forma cea mai generala si sintetica, indeosebi cantitativ, continutul invatamantului pentru fiecare grad sau profil de scoala (invatamant). Exista planuri pentru invatamantul primar si gimnazial, pentru licee, pentru profilurile de scoli din invatamantul profesional, pentru invatamantul postliceal, pentru invatamantul superior, corespunzator profilurilor facultatilor si specializarilor. El este relativ unitar pentru acelasi grad si profil al invatamantului pentru a asigura sansa egala de dezvoltare si pregatire a tineretului studios. El este obligatoriu de aplicat pentru toate unitatile de invatamant de acelasi grad si profil. Planurile de invatamant si programele analitice pentru invatamantul preuniversitar se elaboreaza de catre comisiile nationale de specialitate, fiind coordonate de Consiliul National pentru Curriculum si se aproba de catre Ministerul Educatiei si Cercetarii in baza planuluicadru al Curriculumului national. Planurile de invatamant pentru invatamantul superior se elaboreaza de catre facultati sau departamente, se analizeaza in consiliile acestora, se aproba de Senatele universitare si se avizeaza de catre Ministerul Educatiei si Cercetarii pentru a fi in concordanta cu standardele curriculare nationale.

36

b) Continutul propriu-zis al planului de invatamant. El prevede, in principiu, denumirile obiectelor de invatamant si numarul de ore afectate acestora pe total, ani de studii, saptamanal - pe discipline sau pe activitati didactice (curs, seminar, laborator, proiecte etc), precum si numarul de credite transferabile, pe discipline si semestre - in invatamantul superior. Selectarea obiectelor de invatamant si precizarea numarului de ore se fac in functie de obiectivele instructiv-informative si aplicative ale fiecarui grad si profil de scoala (invatamant). Distribuirea si ordinea (succesiunea) obiectelor de invatamant se fac pe etape scolare (ani de studiu) intr-o ordine stiintifica, logica, pedagogica, care sa asigure atat posibilitatea insusirii eficiente a cunostintelor, cat si a progresului pregatirii generale si profesionale. Sunt prevazute si disciplinele optionale, facultative sau liber alese. Astfel, intr-un liceu sau profil de scoala tehnico-profesionala, ordinea disciplinelor va fi, in principiu, grupata astfel: discipline de cultura generala, discipline de specialitate si pregatirea practica. Si in licee exista discipline optionale cu ponderi de ore diferite, care vor determina evaluari diferentiate. in planurile de invatamant sunt prevazute: denumirea tipului de scoala sau de facultate; specialitatea si profesia obtinuta; durata studiilor; sistemul de evaluare (verificarile pe parcurs, colocviile si examenele); structura anului scolar (universitar): perioadele de activitate didactica pe semestre; perioadele de examene; perioadele de practica, vacantele, perioadele pregatirii si sustinerii examenului de licenta (diploma). c) Cerinte ale intocmirii planului de invatamant: Planul este astfel conceput nct sa asigure o anumita stabilitate in timp (sa aiba valabilitate cel putin pentru o serie, modificandu-se numai incepand cu anul I), pentru a se putea urmari realizarea obiectivelor stabilite; sa prevada cele mai noi discipline de invatamant care sa asigure pregatirea la nivelul exigentelor progresului stiintifico-tehnic, avandu-se in vedere evolutia in perspectiva a stiintei, tehnicii si culturii; sa stabileasca o pondere cantitativa rationala, ca numar de ore pe fiecare disciplina, in functie de locul si rolul acesteia, evitandu-se exagerarile in plus sau in minus pentru anumite discipline; planul de invatamant sa aiba un caracter relativ unitar pentru un anumit grad si profil de scoala (facultate), pentru a determina sanse relativ egale de pregatire si participare la concursurile pentru ocuparea posturilor (functiilor) profesionale, cerinta care nu exclude, ci implica si realizarea unor diferentieri (diversitati) informationale; disciplinele de specialitate sa aiba o gama variata de discipline inrudite si de discipline optionale pentru a asigura pregatirea de profil larg, oferind astfel posibilitati de pregatire si in functie de aptitudini. 7.2. Programa analitica (scolara sau de curs) a) Concept Programa analitica obiectiveaza continutul de baza al invatamantului pentru fiecare disciplina (obiect) de invatamant I se spune analitica deoarece prezinta continutul disciplinei de invatamant pe capitole, subcapitole si teme, detaliate uneori pana la titlurile lectiilor sau cursurilor (prelegerilor). Programa analitica respecta denumirea disciplinei si numarul total de ore prevazut in planul de invatamant.
37

Pentru scoli ele se elaboreaza de catre specialisti si se aproba de Ministerul Educatiei si Cercetarii. Pentru facultati, ele se elaboreaza de titularii de descipline si se aproba de catre catedre sau departamente, in baza indrumarilor unitare ale Ministerului Educatiei si Cercetarii si ale Senatului; exceptie fac programele analitice ale disciplinelor ce se predau la mai multe facultati, care sunt aprobate de Senatul institutiei de invatamant superior. Odata aprobate, programele analitice sunt obligatorii pentru toate cadrele didactice. b) Componentele programei analitice: b.l) Nota introductiva in care: se prezinta locul si importanta studierii disciplinei in pregatirea tineretului; finalitatile (obiectivele) urmarite; unele indrumari metodice privind predarea disciplinei. b.2) Repartizarea orelor pe activitati didactice: curs, laborator, recapitulari, lucrari scrise si ore la dispozitia profesorului - in sistemul scolar. b.3) Continutul programei: denumirile capitolelor si numarul de ore afectate; denumirile temelor si subtemelor (a titlurilor de lectii) - numarul de ore pe teme si lectii il stabileste profesorul; denumirile lucrarilor practice (de laborator) la fiecare tema; alte activitati, daca este cazul. b.4) Bibliografia. b.5) Conditii pentru elaborarea si folosirea programei: capitolele si temele sa fie prezentate intr-o ordine logico-stiintifica si pedagogica; sa asigure realizarea obiectivelor instruirii, a finalitatilor ce trebuie sa le realizeze disciplinele respective; sa tina seama de profilul (specialitatea) in care se pregatesc elevii; sa asigure caracterul interdisciplinar, realizand legaturile cu disciplinele inrudite si fundamentale; sa asigure actualitatea si modernizarea continutului disciplinei; in acest context, programa analitica trebuie sa dovedeasca o anumita mobilitate stiintifico-practica, asigurand introducerea. in mod organic, a noutatilor stiintifico-practice determinate de progresul stiintifico-tehnic. in functie de conditiile concrete - nivel de pregatire, profil etc- profesorul poate schimba ordinea anumitor teme din programa, poate adauga unele teme noi, de mare importanta, diminuand ponderea altora; restructurarea totala a programei trebuie discutata si aprobata de forurile de decizie. in invatamantul superior, planurile de invatamant si programele analitice pot fi elaborate si in structura modulara. 7.3. Manualul scolar (universitar) a) Conceptul de manual scolar si continutul su Manualul scolar (universitar) este documentul in care se obiectiveaza, in forma scrisa, principalul continut (cunostintele esentiale) ale unei discipline de invatamant, care se preda si care trebuie insusit (dobandit) de catre elevi (studenti). Manualul este o carte de studiu dactilografiata, xerografiata, litografiata sau tiparita pentru fiecare disciplina de invatamant in parte. Manualul (in invatamantul superior i se spune si curs) este elaborat de specialisti individual sau in echipa, avand uneori un coordonator. El se elaboreaza in conformitate cu prevederile programei analitice. Manualul trebuie sa respecte denumirile partilor, capitolelor, temelor etc. din programa analitica, precum si volumul de cunostinte care este dat de numarul
38

de ore afectat (repartizat) fiecarui capitol. in baza unor indrumari mai vechi ale Ministerului Educatiei si Cercetarii, pentru invatamantul superior, se recomanda pentru o ora de curs sa se scrie 5-8 pagini dactilografiate la doua randuri. Manualul se elaboreaza la nivelul cel mai inalt al programei. El constituie principala sursa de informare si de documentare. Desigur, in conditiile contemporane ale exploziei informationale, tinerii, mai ales studentii, trebuie sa foloseasca si alte surse de informaredocumentare, cum sunt: indrumarele, culegerile de probleme, tratatele, articolele si studiile publicate in revistele de specialitate etc. b) Cerinte ale manualului Fiind o sursa de informare (de documentare si studiu), manualul trebuie sa indeplineasca anumite conditii stiintifico-metodico-pedagogice, printre care mentionam: sa prezinte continutul disciplinei intr-o forma esentializata si explicita; sa includa cele mai noi cuceriri stiintifico-tehnice; sa evite istoricismul, cunostintele cu uzura morala, descriptivismul, repetarile exagerate si paralelismele cu alte discipline si sa trezeasca curiozitatea si tensiunea epistemica (de cunoastere), necesitatea studierii si altor surse bibliografice; sa cuprinda dupa capitolele mai importante anumite intrebari, exercitii si probleme de rezolvat si recapitulative, anumite date prezentate sintetic etc. care sa sprijine studiul individual, mai ales pentru invatamantul preuniversitar, invatamantul seral, cu frecventa redusa sau pentru cel la distanta este bine sa se dea o forma estetica copertei, graficelor, desenelor etc, asigurandu-se, totodata, o scriere lizibila, aerisita, insotita de anumite sublinieri ale ideilor, datelor etc. mai importante, evidentiindu-se astfel cunostintele carora elevii (studentii) trebuie sa le dea o atentie deosebita; sa se tina seama de particularitatile de varsta, de profilul si specialitatea elevilor etc. n ceea ce priveste relatia profesor-manual, se recomanda: profesorul sa cunoasca manualul, dar el sa se pregateasca mult peste volumul si nivelul acestuia, pentru a avea resurse suplimentare de informatie; predarea sa respecte continutul manualului, dar sa nu-l repete intocmai, pentru a-l atrage pe elev (student) la orele de predare si altele. in invatamantul preuniversitar se pot folosi manuale alternative. Pentru a fi benefice invatamantului, ele trebuie sa reprezinte un numar redus de variante. Acceptandu-se forme, date, exemplificari diferite de prezentare, ele trebuie sa respecte curriculumul national pentru a oferi sanse egale de pregatire elevata, completa si eficienta a tineretului studios. Ele trebuie sa evite orice tenta partizanala si sa ia in considerare numai valorile general-umane, stiintifice, culturale, etico-civice, pedagogice si metodice, in pas cu progresul general, cu principiile statului de drept, democratic. Se elaboreaza si alte produse curriculare, cum sunt: indrumarile metodice, planurile calendaristice, standarde curriculare de performante, instrumente de evaluare etc.

39

8. MODURI I FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT 8.1. Forme de organizare a activitii didactice Practica didactic a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice, n funcie de modul de desfurare, fiecare configurnd coninuturi, relaii, suporturi i resurse specifice: a) activiti frontale; b) activiti de grup; c) activiti individuale. a) Activitile frontale cuprind: lecia, seminarul, laboratorul, activitile n cabinetele pe specialiti, vizita, excursia, spectacolul etc. Predarea frontal se bazeaz pe principiul tratrii nedifereniate, al muncii egale cu toi elevii din aceeai clas. Predominant este aici activitatea profesorului, bazat exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunotine unei clase ntregi de elevi, ceea ce reduce nvarea la achiziionarea pasiv de cunotine i limiteaz foarte mult activitatea colectiv propriu-zis. ntr-o asemenea situaie, elevii execut n acelai timp i n acelai sistem, aceleai sarcini, dar fiecare lucreaza strict individual, fr a se stabili legaturi de interdependen ntre ei. Comunitatea ntre colegi i posibila nvare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele avnd loc numai n afara predrii, n pauze i n timpul liber. Totui, aceast form de activitate este de preferat atunci cnd se intenioneaz expunerea unor noiuni fundamentale, sintetizarea unei informaii mai cuprinztoare, efectuarea unor demonstraii, sensibilizarea i ctigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci cnd se caut modelarea unor opinii i atitudini prin abordarea unor teme cu un profund caracter emoional-educativ. nvmntul frontal n care profesorul are rolul principal, organizeaz, conduce i dirijeaz activitatea elevilor, este denumit magistral. La rndul su, nvmntul magistral poate fi individual (dac profesorul
40

pred unui singur elev), frontal (profesorul pred unei clase de elevi) i pe grupe (profesorul pred unor grupe de elevi). b) Activitile de grup dirijate cuprind: consultaii, meditaii, exerciii independente, vizita n grupuri mici, cercul de elevi, ntlniri cu specialiti (oameni de tiin, scriitori), concursuri i dezbateri colare, sesiuni de comunicri i referate, reviste colare . De tip tradiional rmne i instruirea n grup, pe clase convenionale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clas colar se definete prin comunitatea scopurilor (obiectivelor) i aceast comunitate de finaliti e generatoare de legturi de interdependen ntre membrii clasei respective. La rndul ei, aceast interdependen devine o surs generatoare de energii, ntruct creeaz posibiliti favorabile intercomunicrii i cooperrii sau colaborrii n activitate. n consecin, fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibiliti n plus de a-i mobiliza energiile i de a-i pune n valoare o cantitate sporit din energiile proprii. Clasa are astfel toate ansele s se afirme ca un grup puternic ce utilizeaz o parte a energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-i atinge scopurile, i o alt parte pentru a-i regla aciunile sale, pentru a-i mentine coeziunea necesar. Se poate vorbi astfel despre o energie de proces i o despre o alta de conservare. Important este c o astfel de via i activitate de grup favorizeaz structurarea gndirii i a cunoaterii. Grupul permite elevului s-i dezvluie multe aspecte ale lui nsui i concomitent, s perceap diferite fapte ale altora, de aici rezultnd o mbuntire a imaginii de sine. Organizarea colectiv a activitii elevilor reprezint acea variant a organizrii colective, n care elevii clasei alctuiesc un grup, un colectiv autentic, n cadrul cruia colaboreaz i coopereaz ntre ei, se ajut reciproc n vederea atingerii unor finaliti comune. Aadar, se poate realiza o diferen ntre organizarea frontal i cea colectiv a elevilor, ntruct un nvmnt mpreun cu ceilali nu este, neaprat, un nvmnt colectiv. Organizarea pe grupe a activitii elevilor se caracterizeaz prin faptul c profesorul ndrum i conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectiviti (denumite grupe) alctuite din elevii unei clase i care urmresc anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o grup la alta. Grupele sunt alctuite, de obicei, din 3-8 elevi i pot fi: o omogene microcolectiviti formale, respectiv alctuite dup criterii bine stabilite n prealabil i cu o structur precis (de exemplu, elevi cu acelai nivel de pregtire la disciplina respectiv, cu aceleai nevoi educaionale, cu aceleai interese sau motivaii); o neomogene/eterogene microcolectiviti informale, respectiv constituite prin iniiative spontane, individuale, dup preferinele elevilor, i care au un coordonator. Organizarea n binom/grup didactic a activitii elevilor presupune activitatea acestora n perechi; perechile sunt alctuite fie de profesor, fie de elevi n mod aleatoriu, dup anumite preferine sau dup criterii bine precizate. c) Activitile individuale cuprind: studiul individual, efectuarea temelor pentru acas, studiul n biblioteci, lectura suplimentar, ntocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrri scrise, comunicri tiinifice, alte proiecte practice . Formele individuale
41

de activitate pun accentul pe munca independent, fr supraveghere direct i consultan din partea profesorului. Ele i gsesc o dubl justificare. Psihologic, nvarea este, prin natura ei, individual. Acas sau n coal, o bun parte din nvare se realizeaz prin studiu individual i independent. Dei o clas de elevi este supus acelorai experiente, procesul de nvare este relativ diferit pentru fiecare n parte, pentru c fiecare se angajeaz cu propria experien anterioar, cu propriile sale potenialiti, cu propria istorie a devenirii sale n procesul nvrii; n plus, indivizii nu nva nici aceleai lucruri, nici n acelai ritm. n ordine pedagogic, promovarea formelor individuale i gsete justificare n orientrile i tendinele actuale imprimate evolutiei nvmntului, o evoluie marcat de trecerea de la un nvmnt bazat predominant pe transmitere de cunotine spre unul axat pe exerciiul forelor mintale, de la un nvmnt intelectualist la unul centrat pe forme active de nvare, n care efortul gndirii se mbin cu aciunea practic. Condiiile noi de nvare atrag dup ele forme noi de organizare a nvrii i a muncii, de natur s pun mai bine n valoare potenialitile fiecruia dintre elevi. O serie de tehnici noi de nvare prin descoperire, prin rezolvri de probleme se nsuesc cel mai bine n cadrul activitilor individuale i de echip. Totodat, creterea cerinelor de nvare continu (educaie permanent) i de autoinstruire, fac necesar deprinderea elevilor cu studiul independent i intensificarea acestei modaliti de lucru. Organizarea individual a activitii elevilor se asigur n dou categorii de situaii educaionale diferite: n situaiile n care profesorul i exercit influenele educative asupra unui singur elev (form care se menine n educaia estetic, muzical, fizic, n nvmntul special, n cazul consultaiilor, meditaiilor i al activitilor independente, desfurate cu sau fr ajutor din partea cadrului didactic); n situaiile n care fiecare elev realizeaz sarcinile de instruire n mod independent de colegii si, cu sau fr sprijin din partea profesorului, sau se autoinstruiete. Exist mai multe variante de organizare individual a activitii elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toi elevii, cu teme difereniate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. n acest ultim caz, activitatea se numete individualizat sau personalizat, pentru c ine cont de particularitile fizice i psihice ale fiecrui elev, de nivelul pregtirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaionale. Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se pot desfura concomitent, n funcie de obiectivele i coninutul didactic. Dintre ele, lecia este considerat cea mai important, fiind cea mai eficient form de organizare a activit ii de predare-nvare-evaluare. Totui, profesorul va organiza activitile didactice astfel nct s sporeasc ansele de reuit a atingerii obiectivelor propuse, adoptnd o varietate de activiti la specificul i potenialul elevilor si.

8.2. Alte forme de organizare i proiectare a procesului de nvmnt

42

1) Proiectele sunt forme de activitate didactic deosebit de importante i eficiente n pregtirea profesional a elevilor. Se organizeaz i proiecteaz n edinele de proiect, care sunt de 3 tipuri: o edina de prezentare a temei i de iniiere n studiul ei; o edina de lucru la proiect (elevii lucreaz efectiv la proiect, profesorul observ, analizeaz, ndrum); o edina de susinere a proiectului. 2) Consultaiile sunt forme de activiti didactice suplimentare, n afara orelor din orar, cu caracter faculatativ pentru elevi, n care se realizeaz o serie de obiective: lmurirea cunotinelor teoretice sau aplicaiile mai dificile, sprijinirea elevilor rmai n urm la nvtur, stimularea elevilor cu rezultate bune la nvtur, cunoaterea personalitii elevilor i stabilirea de relaii mai strnse cu ei. 3) Meditaiile sunt activiti didactice, relativ obligatorii, programate n afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentar de ctre profesori, ndeosebi a elevilor rmai n urm la nvtur sau a celor mai slabi la nvtur. 4) Vizitele i excursiile de studiu sunt activiti didactice, organizate i proiectate sub form de cltorii, deplasri de studiu, care au ca obiectiv instructiv-cognitiv principal lrgirea i aprofundarea cunotinelor, legarea lor de via, de practic. 5) Practica n producie/pedagogic. 6) Studiul individual reprezint forma de activitate complex i variat, de nvare independent, liber, personal, att pentru ndeplinirea obiectivelor activitii didactice, bilaterale, ct mai ales a activitii extradidactice n cadrul timpului ce-l are la dispoziie fiecare elev. Este forma fundamental de perfecionare a personalitii i profesionalitii dup absolvirea colii sau facultii n cadrul educaiei permanente. 7) Timpul liber se poate denumi timp la dispoziie. Trebuie s fie folosit raional, n scopuri constructive multiple. Bugetul de timp general este n planul vieii sociale sub forma celor 3 opiuni: 8 ore de munc profesional; 8 ore de activitate extraprofesional; 8 ore odihn/refacere. 8.3. Forme noi de organizare a procesului de nvmnt 1) Sistemulul modular ntocmirea modular flexibil a programelor, organizarea parcurgerii lor n raport cu capacitatea elevilor i ritmul individual de lucru; coninutul programelor e divizat n moduli sau uniti. Studiul este individual, fiecare elev parcurge modulele n ritm propriu. Promovarea se face anual, cu posibilitatea de a completa pregtirea la una sau mai multe discipline la care elevul nu a realizat cerinele minime, sau la 2 ani, pentru a da posibilitatea elevului s recupereze rmnerile n urm. 2) Instruirea pe grupe (clase) de nivel elevii nu mai sunt grupai doar din punct de vedere al vrstei, ci dup capacitatea de munc, receptivitate, ritm de nsuire a cunotinelor, interese, nclinaii. 3) Nongradet school (coala fr clase) SUA, au nevoie de orar flexibil, orar modular.

43

4) Sistemul teamteaching. Individualizarea total a nvrii, n condiiile unei programe unice: elevul primete programa i ncheie cu profesorul un contract de lucru prin care se oblig s-i nsueasc o parte din teme; elevul are libertate total n organizarea nvrii; fiecare elev evolueaz n ritmul su i trece la o nou etap de nvare atunci cnd decide el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor. 5) Activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor: valorific interesele spontane pentru cunoatere ale copilului; se bazeaz pe formula learning by doing (a nva fcnd); se renun la planurile, programele i metodele tradiionale. 6) Organizarea activitii n clase organizate pe discipline , nu pe criteriul vrstei: mbin activitatea individual cu activitatea comun; elevii pot fi n clase diferite, la discipline diferite. 7) Organizarea activitii pe centre de interes : organizarea instruirii pe baza de proiecte (teme complexe) ce presupun cunotine din mai multe domenii i efectuarea de lucrri practice; centrele de interes rspund unor nevoi umane fundamentale (hran, lupta contra intemperiilor, activitate n comun). 8) Organizarea activitilor pe grupe de elevi.

9. PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE 9.1. Conceptul de proiectare didactica. Conceptul de proiectare didactica s-a impus datorita preocuparii de a conferi activitatii instructiv-educative rigurozitate stiintifica si metodica si datorita aparitiei in didactica moderna a unor orientari si tendinte, cum ar fi: pedagogia anticipativa si prospectiva pedagogia obiectivelor sistemul principiilor didactice generale a1 sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu organizarea instructiei si educatiei in functie de achizitiile din teoria invatarii elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lectii, a planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactica aplicarea unor metode didactice moderne si eficiente (de exemplu instruirea asistata de calculator) elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului scolar al elevilor. Avand in vedere cele de mai sus, se poate afirma ca proiectarea activitatii didactice constituie premisa si conditia necesara pentru realizarea unui demers didactic eficient. Proiectarea activitatii didactice este determinata de cerinta cresterii calitatii si eficientei instruirii. Orice activitate trebuie sa fie eficienta si este cu atat mai eficienta cu cat este proiectata mai bine. Proiectarea activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese care respecta anumite cerinte:.

44

proiectarea priveste intreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea ei, de cadrul de desfasurare proiectarea trebuie sa fie o activitatea continua, permanenta care premerge demersul instructiv educativ, trebuie urmarite adoptarea unor decizii anticipative si stabilirea unui algoritm pe care trebuie sa il urmeze proiectarea proiectarea presupune raportarea actiunilor la trei cadre de referinta : o activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers o situatia existenta (cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea, a resurselor a mijloacelor disponibile) o stabilirea modului de organizare si desfasurare a activitatilor viitoare si predictia rezultatelor ce urmeaza a fi obtinute.

9.2. Componentele proiectarii activitatii didactice Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele operationale si strategiile de predare, invatare si evaluare. Componentele proiectarii activitatii didactice sunt: stabilirea obiectivelor activitatii determinarea continutului activitatilor stabilirea strategiilor de predareinvatare in vederea realizarii obiectivelor precizate evaluarea rezultatelor obtinute . Proiectarea inseamna relationare intre continut, obiective si strategii de instruire si autoinstruire si strategii de evaluare, continutul fiind operational principal in instruire. In proiectarea didactica la nivel micro, se porneste de la un continut fixat prin programele scolare, care cuprind obiectivele generale ale invatamantului, obiectivele-cadru si obiectivele de referinta care sunt unice la nivel national. Activitatea de proiectare didactica se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic si a proiectelor de activitate didactica/lectie, pana la secventa elementara de instruire. In vederea elaborarii instrumentelor de lucru, actiunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de referinta: o activitatea anterioara secventei proiectate, activitatea care este supusa unei evaluari diagnostice, de identificare a aspectelor reusite si a celor mai putin reusite, cu scopul prefigurarii unor demersuri didactice de ameliorare; o situatia existenta in momentul proiectarii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale; o cerintele impuse de programa scolara si de alte acte normative

9.3. Avantaje si limite ale proiectarii activitatii didactice

45

Lectiile asigura o informare ampla si sistematica a elevilor in diferite domenii, si ii ajuta la formarea personalitatii lor. Ele contribuie la dezvoltarea gindirii si imaginatiei elevilor, la formarea sentimentelor superioare, la fortificarea vointei, la obisnuirea elevilor cu munca organizata si cu disciplina, le cultiva progrestiv aptitudinile si talentele, ii ajuta sa-si insuseasca tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe care le ofera au validat lectia ca forma principala, forma de baza in organizarea procesului de invatamint. Avantajele ale proiectrii leciei: Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiveducativ, promoveaz un sistem de relaii didactice profesor-elevi i activiti didactice menite s angajeze elevii, s i activizeze i sa mbunteasc performanele nvrii. Faciliteaz nsuirea sistematic valorilor care constituie coninutul nvmntului, a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abilitati fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de nvmnt corespunztoare. Contribuie la formarea i modelarea capacitii de aplicare in practic a cunotinelor teoretice nsuite de elevi, introducndu-i n procesul cunoaterii sistematice i tiinifice (nemijlocite sau mijlocite) a realitii. Activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin insusirea noilor informaii, formarea noiunilor, deducerea definiiilor, a regulilor, formarea i dezvoltarea abilitilor intelectuale i practice, sesizarea relaiilor dintre obiecte i fenomene, explicarea lor, deci formarea unei atitudini pozitive fa de nvare. Angajarea elevilor n lecie, n eforturi intelectuale i motrice de durat, are influene formative benefice: le dezvolt spiritul critic, spiritul de observaie, atenia voluntar, curiozitatea epistemic, operaiile gndirii, memoria logic i contribuie la dezvoltarea forelor lor cognitive, imaginative i de creaie. Totodat, le ofer oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i afective, de a-i forma i consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate de comportament. Limitele lectiei: caracterul preponderent magistro-centrist al predrii (n defavoarea nvrii), reducerea activitii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaie) i la nregistrarea pasiv a noului de ctre elevi; adesea, leciile se bazeaz pe intuiie, neglijndu-se activitile individuale ale elevilor, exerciiile practice, cele aplicative etc. dirijarea accentuat, uneori excesiv a activitii de nvare a elevilor recurgerea excesiv la activiti frontale, promovarea predrii la un singur nivel (cel mijlociu) i ntr-un singur ritm, pot duce la apariia tendinei de nivelare i uniformizare a demersurilor didactice; instruirea difereniat in funcie de particularitile individuale i de grup ale elevilor se realizeaz, de cele mai multe ori, anevoios i stngaci; nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea.

46

10. ETAPELE PROIECTARII DIDACTICE 10.1. Lectia forma fundamentala Activitatea didactica are in fond un caracter procesual, ea se desfasoara in etape, secvente logic articulate. Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt: 1. incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic 2. stabilirea obiectivelor operationale 3. prelucrarea si structurarea continutului stiintific 4. elaborarea strategiei didactice 5. stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice 6. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar: o stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor o stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi. Profesorul caut s rspunda la urmatoarele intrebari, care constituie baza proiectarii didactice: Ce voi face? o vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate;

47

o obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele trebuie formulate explicit prin utilizarea unor verbe de actiune. Cu ce voi face? o stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a resurselor psihologice, a resurselor materiale); o un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact ceea ce poate elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegerii celor mai potrivite metode si mijloace de educatie. Cum voi face? o vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica a cadrului didactic este cea care prezideaza aleferea si combinarea, mai mult sau mai putin fericite, a metodelor, materialelor si mijloacelor folosite in invatamant. Profesorul trebuie sa stabileasca scenariul didactic. Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut? o vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii; o o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr-un timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala si cu mai multa placere pentru efortul depus. Pornind de la cerintele invatarii se impune a gandi activitatea de proiectare in termeni de situatii problema, ceea ce tine atat de insusirea unor tehnici de lucru, cat si de experienta si imaginatia pedagogica a profesorului. Cele patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei: 1.Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arata ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute". 2.Etapa a II-a: Analiza resurselor Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii: resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa); resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic; resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii; locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca); timpul disponibil pentru o activitate didactica. 3. Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime

48

Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii ale. Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor trei M" intr-o strategie didactica sunt: specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare); obiectivele operationale identificate; contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor); contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile); stilul si personalitatea profesorului. 4. Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.

10.2. Tipurile si structura lectiilor Structura lectiei este un model didcatic care stabileste numarul de etape didactice si le ordoneaza intr-un mod coerent, corespunzator unui anumit tip de lectie. Proiectarea poate sa se realizeze intr-o structura in care componentele ei sunt prezentate succesiv sau incadrate intr-o forma tabelara. n procesul didactic se urmaresc cateva sarcini de instruire: o transmiterea de cunostinte; o recapitularea, fixare de cunostinte; o verificare, evaluare de cunostinte; o formare de priceperi si deprinderi. In functie de acestea se clasifica si tipurile de lectii : 1. lectie mixta; 2. lectie de transmitere de noi cunostinte; 3. lectie de formare de priceperi si deprinderi (fixare); 4. lectie de recapitulare si sistatizare; 5. lectie de verificare si evaluare. In proiectarea unei lectii se ine cont de: o obiective sau scopuri; o metode, materiale, mijloace, experiente si exercitii de invatare;
49

o evaluarea succesului elevilor. Evenimentele instruirii sunt: 1. Captarea atentiei stimuleaza interesul, curiozitatea elevului; un film releva un fenomen neobisnuit si astfel se dirijeaza atentia. 2. Informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit obiectivele trebuie comunicate efectiv, trebuie exprimate in cuvinte pe care elevul sa le inteleaga rapid. 3. Stimularea reactualizarii capacitatilor invatate anterior o mare parte a noi invatari este o combinare a ideilor (de ex. masa rezulta din combinarea ideilor acceleratie si forta si inmultire), poate fi o comunicare care solicita o recunoastere, o reamintire. 4. Prezentarea materialului stimul stimulii care trebuie prezentati elevului sunt cei implicati in performanta care reflecta invatarea. 5. Dirijarea invatarii; 6. Obtinerea performantei in sirijarea invatarii elevul a vazut cum sa procedeze; acum ii cerem sa arate ca stie cum sa procedeze. Noi ii cerem nu numai sa ne convinga pe noi, ci si pe el insusi. 7. Asigurarea feed-back-ului nu exista cai standard de formulare sau de prezentare a feed back ului ca o comunicare. Confirmarea corectitudinii, la stiintele exacte exista de regula la sfasitul manualului. Cand profesorul urmareste performanta elevului, comunicarea feed-back-ului poate fi sub forma unui gest de aprobare, un zambet, un cuvant (bravo!, bine!); 8. Evaluarea performantei; 9. Intensificarea retentiei si asiguarea transferului tema pentru acasa.

10.3. Exigente in proiectarea activitatii didactice Proiectul de lectie este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra lectiei. In viziune moderna, proiectul de lectie are caracter orientativ, avand o structura flexibila si elastica. De asemenea, este de preferat ca el sa prevada unele alternative de actiune si chiar sa solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cand situatii neprevazute fac necesara schimbarea, deci un comportament didactic creator. In acest fel ele vor fi adaptate specificului procesului de predare-invatare a disciplinei respective si vor deveni operationale in conditiile concrete de instruire in care vor fi utilizate. Scopul proiectelor didactice este de a realiza transpunerea didactica a continutului stiintific intr-o maniera care sa le permita elevilor asimilarea lui, dar in acelasi timp sa ii oblige la efort intelectual si/sau practic-aplicativ/motric. Proiectarea didactica are semnificatia unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a conditiilor prealabile ale activitatii didactice. Proiectarea strategiilor didactice reprezinta ansamblul de procese si operatii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si educatiei, la nivel macro si micro. Valoarea unei lectii, ca a oricarei activitati, se apreciaza in functie de randament. O lectie eficienta este o lectie care da randamentul maxim, in conditiile in care s-a lucrat. E adevarat ca acest randament nu poate fi masurat obiectiv, sub toate aspectele, la sfirsitui unei

50

lectii, asa cum pot fi apreciate produsele materiale printr-un control tehnic de calitate. Unele rezultate ale activitatii didactice pot fi observate numai dupa o lunga durata de timp, dar fara sa se poata preciza care a fost lectia sau lectiile care le-au produs. Asa sint rezultatele care privesc dezvoltarea proceselor psihice, formarea conceptii stiintifice despre lume, progresul moral si estetic al elevilor. Lectia are randamentul maxim atunci cind toti elevii din clasa au obtinut maximum de rezultate bune cantitativ si calitativ, in functie de posibilitatile lor, cu un efort cat mai mic, intr-un timp cit mai scurt. Orice lectie trebuie sa constituie un pas mai departe in dezvoltarea personalitatii elevului. Pentru aceasta se cer respectate mai multe cerinte. a. Claritatea scopului urmarit. Lectia duce la bune rezultate instructive si educative, daca profesorul stabileste cu claritate si precizie scopul pe care-si propune sa-l realizeze cu ajutorul ei. Acest scop constituie pivotul in jurul caruia se axeaza intreaga lectie. Alegerea metodelor si procedeelor, alegerea continutului lectiei si reliefarea unor parti din acest continut, structura lectiei si imbinarea modului de munca individuala cu cel colectiv depind de scopul urmarit prin lectie. Scopul unei lectii exprima esenta instructiv-educativa a acesteia. Intr-o lectie se urmaresc de obicei mai multe scopuri, dar unul este dominant. Celelalte sint subordonate lui. Orice lectie, din orice disciplina de invatamint, urmareste in primul rind realizarea unui scop apropiat, particular, care decurge din tema acelei lectii. O anumita lectie concreta de matematica, literatura, istorie, desen, trebuie sa dezvolte personalitatea elevului sub anumite aspecte, sa-1 ajute sa progreseze in anumite directii. Acesta este scopul principal al acelei lectii. Cind se fixeaza acest scop apropiat al lectiei, se tine seama ca prin realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri mai indepartate, mai cuprinzatoare, cum ar fi : scopul urmarit de predarea acelui obiect de invatamint la clasa respectiva si in scoala respectiva, scopul urmarit de gradul de invatamint respectiv, pregatirea pentru a face fata unor sarcini actuale si de perspectiva ale societatii, contributia la dezvoltarea unor aspecte intelectuale, morale, estetice ale elevului si, in sfirsit, contributia acestei lectii la dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului. Intre aceste scopuri exista o legatura indisolubila. Scopurile mai indepartate ajuta la precizarea scopulul apropiat al lectiei ; iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor mai indepartate. De aceea este deosebit de importanta fixarea cu claritate si precizie a scopului lectiei. Spre a fixa in mod corect scopul unei lectii, profesorul trebuie sa tina seama de trei elemente: continutul temei pe care o va preda, nivelul actual de dezvoltare a elevilor si sarcinile mai apropiate si mai indepartate in directia carora trebuie dezvoltata personalitatea elevilor. Tinind seama de aceste elemente profesorul poate stabili cu precizie ce cunostinte si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul continutului temei, in functie de virsta si de pregatirea anterioara a elevilor, care vor fi aspectele educative realizabile in mod neformal prin acest continut. Prin continutui temei, posibilitatile actuale ale elevilor sint ajutate si stimulate sa se dezvolte in directia unor cerinte mai inalte, sociale si individuale. Deci, intr-o lectie, profesorul isi propune sa dezvolte personalitatea elevului, atat cit permit continutul de informatii pe care le da si nivelul actual de dezvoltare a elevului. Intr-o lectie buna, concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizeaza si sarcinile ei educative, sarcinile informative se impletesc cu cele formative. Transmitind elevilor cunostinte stiintifice,
51

formandu-le priceperi si deprinderi se realizeaza si dezvoltarea gindirii si a spiritului de observatie, memoria si imaginatia, sentimentele si vointa lor. In orice lectie buna elevii se obisnuiesc sa fie disciplinati si atenti, sa fie perseverenti si constiinciosi in munca. b. Alegerea judicioasa a continutului lectiei. Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit, care sa asigure atingerea scopului urmarit. De exemplu, daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua, le va prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens ; daca urmareste ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii, el selecteaza obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie ; daca urmareste sa formeze anumite priceperi, alege exercitii adecvate acestui scop. Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei, e bine sa se evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material, nici prea putin. Programele scolare precizeaza volumul de informatii pentru o lectie. Daca se da prea mult material, elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. Daca elevii sint prea putin solicitati, daca li se ofera prea putin material, lectia nu are randament. La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant : ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor, dar totodata pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste, spre a asigura succesul elevilor in viitor. c. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei. Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. Fiecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Spre a realiza o lectie buna, profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit, cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode, la locul si timpul cel mai potrivit, in conditii variate de la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei. d. Organizarea metodica a lectiei. Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare, ci dupa un plan bine gindit. Diferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica, spre a asigura realizarea scopului ei. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de randament. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial. Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale, necerute de lectia respective, conversatii introductive prea lungi, insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le poseda deja, prezentarea unui material didactic prea bogat etc. Buna organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice, in conditiile concrete de activitate cu clasia respectiva. O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Profesorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim, fie altenand munca indrumata cu cea independenta, cand poate veni
52

in sprijinul elevilor mai slabi, fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata, care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu. O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar, servesc atingerea scopului urmarit. Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui tipar", a unei scheme prestabilite la un continut anume; proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare, deci reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al activitatii

11. EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT Evaluarea este o dimensiune foarte important a procesului de nvmnt ntruct furnizeaz informaii despre calitatea i funcionalitatea acestuia, n ansamblul su, ct i a unor componente ale sale. Asigurnd realizarea feed back-ului, a conexiunii inverse ntre receptorul i transmitorul mesajului didactic, aceste informaii sunt absolut necesare pentru reglarea, autoreglarea i ameliorarea activitii de predare-nvare. Esena evalurii rezid tocmai n cunoaterea de ctre educator i ali factori responsabili a rezultatelor activitii colare n vederea ameliorrii i perfecionrii sale n etapele urmtoare. Factorii implicai pot interveni prin intermediul reglrii sau autoreglrii pentru mbuntirea desfurrii sale. n funcie de perspectiva din care este abordat, n pedagogie evaluarea are mai multe sensuri, fiind neleas i definit plurimodal. Ca instument sau modalitate de reglare a proceselor de predare-nvare i de ameliorare i perfecionare continu a calitii i funcionalitii lor. n aceast ipostaz evaluarea ndeplinete o funcie corespunztoare funcia corectiv, de reglare i ameliorare. Ca judecat de valoare sau de merit asupra rezultatelor procesului de nvmnt prin raportare la obiective. Evaluarea utilizeaz msurtori dar merge mai departe, implicnd o judecat de valoare . Aadar, din perspectiv axiologic i n sens

53

restrns evaluarea const n formularea unor judeci de valoare referitoare la rezultatele obinute n procesal de nvmnt, n diferite momente i la niveluri diferite ale acestuia. Ca mijloc de comunicare a rezultatelor obinute de elevi n activitatea de nvare. Aprecierea nvtorului sau a profesorului, exprimat n cuvinte sau n indici numerici, constituie un mod specific de comunicare, un mesaj pe care elevul l recepioneaz i n funcie de semnificaia lui i regleaz activitatea. Ca proces. Majoritatea specialitilor care au abordat problemtica evalurii relev aceast caracteristic. Actul evalurii presupune dou componente relativ distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor colare. Avnd aceast calitate, evaluarea parcurge mai multe etape, se desfoar deci n timp, realizndu-se pe parcursul procesului de nvmnt, secvenial, sau n finalul su. Ca activitate, aceasta incluznd cicluri succesive de aciuni complexe de constatare i apreciere a rezultatelor, de diagnosticare sau analiz i depistare a cauzelor care au condus la rezultatele respective, precum i de prognosticare de prevedere a desfurrii ulterioare a procesului. Unii pedagogi exind cadrul i obiectul evalurii, nelegnd-o ca o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre starea, funcionarea i/sau evoluia viitoare probabil a unui sistem: elev, profesor, ntate colar, condiii, sistem de nvmnt.

11.1. Definirea evalurii i a componentelor sale Evaluarea este mai mult dect o aciune, ea este o activitate psihopedagogic de verificare, msurare i apreciere a rezultatelor obinute de cei instruii ntr-un anumit interval de timp. Verificarea este o aciune complex de cunoatere, pe baza metodelor i tehnicilor adecvate prin care se realizeaz, a diverselor aspecto ale rezultatelor colare i, implicit, a factorilor i proceselor care au condes la producerea lor, ct i la condiiilor de desfurare a acestora. Aceast aciune are o importante deosebit att pentru profesor, ct i pentru elevi, exprimat prin efectele sale multiple. Verificnd elevii, profesorul i d eama de cantitatea i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite de ei i, implicit, de nivelul de dezvoltare intelectual a acestora, adic de nivelul funcional al gndirii, memoriei, imaginaiei, inteligenei, spiritului de observaie i limbajului; de calitile aceptor componente ale intelectului elevilor; de interesele i atitudinea lor fa de nvare, de metodele i procedeele folosite n aceast activitate. Prin cunoaterea acestor efecte profesorul are posibilitatea s se autocontroleze, s-i verifice eficacitatea metodelor i procedeelor folosite i s-i perfecioneze activitatea i stilul de munc cu elevii.

54

Un alt aspect la fel de important este cunoaterea nivelului de pregtire i dezvoltare intelectual a elevilor, a modului i gradului de asimilare a coninutului predat i ofer profesorului posibilitatea s determine dificultile ntmplinate de ei n nvare. i pentru elevi verificarea produce efecte pozitive considerabile. n primul rnd, prin verificare, profesorul realizeaz un gen de supraveghere a procesului de nvare al elevului, l orienteaz spre elementele eseniale de coninut -l antreneaz la o activitate susinut. Verificarea contibuie la clarificarea i nsuirea temeinic a cunotinelor deoarece implic activitatea de repetare i sistematizare a lor de ctre elevi. ntruct elevii trebuie s respecte animite cetine n formularea rspunsurilor, verificarea lor contribuie la dezvoltarea gndirii i limbajului, la formarea deprinderii de a se exprima precis i corect sub aspect gramatical, logic i tiinific. Msurarea const n cuantificarea rezultatelor verificate, determinarea mririi lor prin atribuirea de note. Pe baza ei se face evaluarea propriu-zis, prin raportarea numerelor atribuite la un etalon sau la o scar stabilit n prealabil, fapt ce conduce la o ierarhizare a subiecilor i implicit la o apreciere valoric. Msurarea este lipsit de orice judecat de valoare, ntruct cifrele sau numerele prin care se exprim nu sunt raportate la un etalon, un standard sau o scar stabilit i nu implic distincia bine-ru, inferior-superior. Nota acordat de examinator constituie principala form de realizare a msurrii n procesal de nvmnt; reprezint expresia cifric, convenional i simbolic prin care sunt evaluate diferite achiziii i caracteristici ale personalitii celor examinai, dobndite prin nvare. Abordnd problematica examinrii i notrii, V. Pavelcu, reputat psiholog i pedagog romn, evideniaz atributele sale distinctive: Nota are o funcie de semn, cu sensul unei determinri, cu neles de indicator; nota este eticheta aplicat unui randament, unui anumit rspuns la o problem. Pedagogul belgian G.De Landsheere nelege prin not o apreciere sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntului. Msurarea presupune stabilirea unor indicatori pentru acele performane care se preteaz la exprimri cantitative, cum sunt cele cognitive i psihomotorii. Exactitatea msurrii depinde de mai muli factori: calitatea tehnicilor utilizate, gradul de adecvare a acestora n raport cu specificul fenomenelor msurate; capacitatea evaluatorului de a surprinde i exprima cu ajutorul numerelor ceea ce este caracteristic fenomenelor vizate de el. Aprecierea const n formularea unor judeci de valoare referitoare la rezultatele i aspectele msurate, pe baza unor criterio, unei scri de valori sau seturi de enunuri descriptive. Obiectivele pedagogice ndeplinesc funcia de criterii de referin n formularea unor judeci de valoare pertinente asupra rezultatelor obinute i a situaiei estimate. Aprecierile sunt exprimate plurimodal i anume: prin calificative, acestea marcnd nivelul de performan sau eficien atins n pregtirea sa de cel examinat; meniuni speciale, laude, observaii critice, comentarea rezultatelor constatate pe baza verificrii. Prin aceste modaliti de apreciere se realizeaz estimarea calitativ, valoric a rezultatelor msurate dar i a celor care nu pot fi cuantificate. Rezult c aprecierea are o sfer mai ampl, incluznd i caracteristici ale performanelor i personalitii elevilor care nu pot fi msurate. Calitatea aprecierii este dependent de experiena i trsturile personaliti evaluatorului, de gradul de pregtire docimologic al acestuia.
55

Evaluarea este urmat i ntregit de aciunea de elaborare a deciziilor i stabilire a modalitilor corective i ameliorative, a cror aplicare corect i asigura eficiena. 11.2. Forme de evaluare a rezultatelor colare Dup modul de integrare a actului educativ n desfurarea procesului de nvmnt i nivelul la care se realizeaz distingem mai multe forme sau tipuri de evaluare. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unei perioade de instruire sau al unui capitol, ndeplinind o funcie predominant de diagnosticare. Pe baza ei determinm nivelul de pregtire a elevilor, exprimat n volumul i cantitatea cunotinelor nsuite; priceperile, deprinderile i aptitudinile lor intelectuale, inclusiv cea colar; nivelul de dezvoltarea a proceselor intelectuale. Cunoaterea aceptor achiziii de ctre dascl este absolut necesar pentru proiectarea i asimilarea coninutului instruirii n etapa urmtoare, ct i pentru stabilirea direciilor i modalitilor adecvate de aciune corectiv i ameliorativ. Evaluarea sumativ const n verificarea i aprecierea periodic a rezultatelor colare. Ea se efectueaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire i vizeaz fie pregtirea de ansamblu a elevilor, fie rezultatele obinute de ei la diferite discipline. ntruct se efectueaz la sfritul unor perioade de instruire deja ncheiate, aceste tip de evaluare un le ofer elevilor posibilitatea s elimine lacunele pe care le au n pregtirea lor, s-i mbunteasc stilul de nvare i s obin un randament superior n aceast activitate. ndeplinind o simpl funcie constatativ, de inventariere a unor rezultate globale, acest mod de evaluare un folosete elevilor care au parcurs peritada de instruire ncheiat, motiv pentru care a fost criticat. Evaluarea formativ const n verificarea i aprecierea frecvent, sistematic, la intervale mici, a rezultatelor colare pe parcursul unei perioade de instruiere. Comparativ cu cea sumativ, evaluarea formativ se caracterizeaz printr-un ritm mai susinut, printr-o frecven mai mare a verificrilor i aprecierilor i prin scurtarea intervalului ntre evaluare i aplicarea msurilor de ameliorare a procesului de nvmnt. Acest tip de evaluare este integrat organic n desfurarea procesului de nvmnt. Acest tip de evaluare este integrat organic n desfurarea procesului de nvmnt, oferindu-i profesorului posibilitatea s cunoasc nivelul real de pregtire i de dezvoltare intelectual a elevilor la un moment dat i direcia n care vor evolua n viitor. ntruct se raporteaz la obiective operaionale, puternic specificate, evaluarea formativ asigur obiectivitatea aprecierii i notrii, dezvoltnd astfel motivaia nvrii. Evaluarea pedagogic are ca obiectiv determinarea eficienei nvmntului prin raportarea rezultatelor colare la obiectivele stabilite. Sunt urmrite i evideniate att rezultatele generale de aciunile ntreprinse de agenii procesului de nvmnt, ct i mecanismele psihologice pe baza crora au fost obinute.

11.3. Funciile evalurii

56

Funcia de diagnosticare. Pe baza informaiilor obinute prin metodele de verificare folosite determinm nivelul de pregtire i de dezvoltare intelectual a elevilor, aptitudinile lor, atitudinea i interesal lor fa de nvare, dificultile ntmpinate de unii elevi n aceast activitate, chestiunile teoretice care necesit explicaii suplimentare, clarificare i recapitulare. Dac randamentul colar este nesatisfctor, profesorul analizeaz cauzele i stabilete modalitile i msurile corespunztoare: corecteaz, modific sau abandoneaz strategiile ineficiente, i modific comportamentul didactic, stilul de predare, realiznd astfel o alt funcie a evalurii funcia corectiv, de reglare i ameliorare a procesului de nvmnt. Ea impune individualizarea instruirii n concordan cu diversele aspecte ale personalitii elevilor, diagnosticate n actul evaluativ. Funcia de constatare a rezultatelor activitii colare . Const n inventarierea achiziiilor pe care le posed elevul n momentul examinrii, a progresului sau regresului nregistrat de el de la o etap la alta, ct i n precizarea locului pe care l plaseaz, n colectivul clasei, rezultatele obinute. Funcia apreciativ. Judecile de valoare pe care le implic evaluarea exprim aprecierea educatorului asupra activitii elevului. Noi un apreciem rspunsurile ci, prin intermediul lor i dincolo de ele, determinm anumite particulariti ale personalitii candidatului. (V. Pavelcu) Funcia de cunoatere a factorilor i situaiilor care au contribuit la obinerea rezultatelor constatate. Prin cunoaterea lor putem nelege cauzele succeselor i eecurilor colare, progreselor i regreselor nregistrate n nvare. Funcia de eviden i control. Prin operaia de notare, evaluarea constituie un mijloc de evidente i control al rezultatelor obinute de elevi n activitatea de nvare i implicit un indicador al randamentului colar i valorii acestei activiti. Controlul realizat prin intermediul notelor colare ne ofer informaii despre ritmul notrii, eficiena sau ineficiena mijloacelor i metodelor de nvmnt folosite. Funcia de predicie. Pe baza informaiilor i datelor furnizate prin actul evaluativ putem anticipa nivelul de realizare i ritmul de desfurare a activitii de predare-nvare n etapele urmtoare i rezultatele i performanele posibile ale elevilor. Aceast funcie indic n ce msur elevii i studenii i vor putea exercita atribuiile i rolul n domeniul de activitate n care se vor integra. Funcia formativ. Prin aciunile sale specifice de msurare i apreciere i prin efectele constate, evaluarea l ajut pe elev s-i dea seama de progresele/regresele i lacunele ntegistrate n nvare, de eficiena sau ineficiena metodelor folosite. Se dezvolt capacitatea i obinuina de autoevaluare prin raportarea rezultatelor obinute la cele ateptate de profesori i prini. Un alt aspect prin care se exprim aceast funcie este contribuia evalurii la formarea unor motive ale nvrii. Prin operaia de notare i prin aprecierile favorabile sau nefavorabile pe care le implic ea stimuleaz elevii n activitatea de nvare, cultiv interesul i dorina lor de a nva, determin o atitudine favorabil i respectabil fa de aceast activitate.

57

Funcia de clasificare i selecie . Const n ierarhizarea elevilor n cadrul clasei din care fac parte, n clasificarea i admiterea candidailor la examene, concursuri i olimpiade colare, clasificarea absolvenilor de licee i faculti de notele i mediile obinute. Funcia social. Prin intermediul notelor i mediilor colare, prinii, factorii de decizie i societatea, n general, sunt informai asupra randamentului procesului instructiveducativ. Pe baza lor se pot pronuna asupra eficienei nvmntului ca subsistem al societii.

12. METODE DE VERIFICARE A REZULTATELOR COLARE 12.1. Surse de ditorsiune n actul evaluativ Obiectivitatea i validitatea notrii i aprecierii pot fi alterate de anumite surse generatoare de erori n actul evaluativ. Aceste surse sau factori perturbatori sunt reprezentate de unele aspecte ce definesc personalitatea examinatorului, a celui examinat i de particularitile obiectului de nvmnt. Refenidu-m la prima surs, pot evidenia cteva aspecte care pot influena obiectivitatea aprecierilor : prerea, atitudinea sau convingerea favorabil sau nefavorabil a examinatorului n raport cu anumii elevi ; starea de iritare, enervare sau calm ; de bunvoin, exigen exagerat sau de rfuial, atitudinea de simpatie sau antipatie ; starea de neatenie, de plictiseal sau oboseal etc. Toate aceste aspecte i multe altele pot genera unele erori cum sunt efectul halo, de anticipaie, de contrast, de contaminare, de generozitate, efectul blnd, ecuaia personal sau eroarea individual constatat a celui ce evalueaz. Efectul halo se exprim n supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influena impresiei foarte bune pe care unul sau mai muli profesori o au despre ei. Datorit reputaiei bune pe care o au n colectivul colar, acestor elevi le sunt trecute cu vederea unele erori, lacune sau rezultate mai slabe.
58

Efectul de anticipaie sau pezicere , cunoscut sub numele de efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Se exprim n subaprecierea rezultatelor unor elevi sub influena prerii nefavorabile pe care profesorul i-a format-o despre capacitatea i nivelul de pregtire ale acestora. Fiind convins c elevul X nu poate depi nivelul intelectual sczut la care se afl i, n consecin, nu poate satisface cerinele programei colare, un astfel de profesor va manifesta anticipativ o atitudine nefavorabil fa de elevul etichetat definitiv ca fiind slab. Aceast atitudine determin un efect negativ n actul evaluativ, concretizat n subaprecierea elevului, n acordarea unei note mai mici n raport cu valoarea prestaiei sale. Pentru a evita acest efect este absolut necesar s cunoatem temeinic personalitatea fiecrui elev, s manifestm o ncredere echilibrat n posibilitile sale, s aplicm cu strictee criteriile de notare corect, lund n considerare calitatea prestaiei sale, a rezultatelor reale dovedite la examinare. Efectul de contrast se exprim n accentuarea subiectiv a diferenelor de nivel dintre performanele unor elevi. O lucrare sau un rspuns oral sunt apreciate mai bine dac urmeaz dup una mai slab i nvers mai exigent cnd urmeaz dup una mai bun. n primal caz inducia este pozitiv, n cel de-al doilea caz, ea este negativ. Efectul de contaminare se exprim n aprecierea subiectiv, deci incorrecta, a rezultatelor colare sub influenza cunoaterii notelor acordate de ali profesori. Efectul de generozitate se manifest prin indulgen sau larghee n notarea unor elevi. Este determinat de dorina sau interesal profesorului de a masca unele lacune, eecuri sau situaii nefavorabile lui sau de meninere a prestigiului prin superioritatea notelor i mediilor acordate elevilor. Efectul blnd se manifest n tendina i atitudinea unor profesori de a aprecia cu indulgente elevii cunoscui n raport cu elevii mai puin cunoscui sau cei necunoscui. Fa de acetia manifest o anumit rezerv i o exigen mai mare. Ecuaia personal a educatorului, denumit eroare individual constant se manifest prin atitudini diferite, chiar opuse, de la un profesor la altul. Unii profesori manifest nelegere i bunvoin propunat fa de acei elevi care se strduiesc s nvee, demonstreaz contiinciozitate n ndeplinirea sarcinilor colare, fiind indulgente n aprecierea rezultatelor obinute de ei, chiar dac calitatea lor este modest sau sub nivelul ateptat. Alii, dimpotriv, sunt mai severi, sancioneaz orice eroare sau lacune n rspunsurile date, neinnd seama de strdaniile elevului n cauz. Unii sunt impresionai de originalitatea rspunsurilor i soluiilor formulate, alii sunt satisfcui de rspunsurilereproductive, atribuindu-le valori numerice i calificative superioare. Exist profesori care folosesc nota ca mijloc de ncurajare a elevului, de stimulare, n timp ce alii o folosesc ca mijloc de constrngere a elevului pentru a depune mai mult efort n activitatea colar. n ecuaia personal se include i obiceiul unor profesori de a manifesta o exigente mai mare n actul evalurii la nceputul anului colar, acordnd note mici pentru a-i mobiliza la un nivel superior i a-i determina pe elevi s nvee temeinic pe parcursul anului. Fiecare dintre cazurile prezentate folosete anumite criterio de evaluare, neglijnd coninutul programei i obiectivele pedagogice care reprezint criterii veritabile i fundamentale de notare i apreciere corect. Modalitile de eliminare sau atenuare a acestor erori pot fi:
59

anonimatul probelor scrise, realizabil prin acoperirea numelui celor examinai; verificarea i notarea lucrrilor de ctre mai muli corectori; schimbarea lucrrilor corectate ntre profesorii de aceeai specialitate; folosirea unor bareme unice de notare; aplicarea sistematic a unor probe externe, stabilite de profesori de la alte coli sau de reprezentani ai inspectoratului colar; corectarea i notarea lucrrilor de ctre profesori de la alte coli. Din perspectiva personalitii elevului, anumite aspecto ale acesteia pot favorita producerea unor erori de apreciere. Este vorba despre starea pizca dominante n timpul verificrii, starea i gradyl de emotivitate, starea de oboseal, nivelul sensibilitii afective i cel al capacitii de autocontrol, specificul temperamental. Toi accsit factori influeneaz negativ sau pozitiv capacitatea de concentrare a ateniei, de receptare a ntrebrilor i de elaborare a rspunsurilor, calitatea acestora i a procesului de reactualizare a cunotinelor, ritmul gndirii. Efectele negative generate de factorii menionai mascheaz sau denatureaz nivelul real de pregtire a elevilor, favoriznd astfel producerea unor erori n actul evaluativ. Specificul disciplinei predate influeneaz pozitiv sau negativ actul evaluativ. Obiectele de nvmnt cu un coninut riguros, exact i o structurare logic la fel de riguroas se preteaz la o evaluare precis, fidel, deci obiectiv sau cu un grad nalt de obiectivitate. Disciplinele umaniste, sociale favorizeaz manifestarea mai accentuat a subiectivismului n acest proces. 12.2. Metode de evaluare Numeroase discuii s-au purtat de-a lungul timpului i continu s se poarte i astzi n legtur cu gradul de obiectivitate i de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase argumente pro i contra utilizrii exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. n realitate, mbinarea lor constituie soluia cea mai potrivit. Metode de evaluare: metoda oral, metoda scris, metoda practic, evaluarea asistat de calculator, alte metode Metoda de evaluare oral Este una dintre cele mai rspndite i se poate aplica individual sau pe grupe de elevi. Principalul avantaj al acestei metode l constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, n cadrul cruia profesorul i poate da seama nu doar ce tie elevul, ci i cum gndete el, cum se exprim, cum face fa unor situaii problematice diferite de cele ntlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examinrii orale, profesorul i poate cere elevului s-i motiveze rspunsul la o anumit ntrebare i s-l argumenteze, dup cum tot el l poate ajuta cu ntrebri suplimentare atunci cnd se afl n impas.

60

Metoda are ns i unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care, adesea, le lipsete profesorilor ale cror discipline sunt prevzute n planul de nvmnt cu un numr mic de ore, deci care au mai muli elevi crora trebuie potrivit reglementrilor n vigoare s le atribuie cel puin trei note n oral pentru a li se ncheia media semestrial. Un alt dezavantaj este i acela referitor la dificultatea de a seleciona, pentru toi elevii examinai, ntrebri cu acelai grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricii cu privire la durata acestor examinri orale, n funcie de vrst; ntrebrile vor fi stabilite din vreme pentru a fi ct mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru ntregul grup de elevi supus verificrii, formularea lor fcndu-se clar i precis, fr ambiguiti. Ca s-i fie mai uor, profesorul poate avea n fa, pe durata examinrii, o fi de evaluare oral. Metoda de evaluare scris Este utilizat sub diferite forme: extemporal, tez, test, chestionar, eseu, referat, tem executat acas, portofoliu, proiect etc. Prin aceast metod se asigur uniformitatea subiectelor (ca ntindere i ca dificultate ndeosebi) pentru elevii supui evalurii, ca i posibilitatea de a examina un numr mai mare de elevi n aceeai unitate de timp. Ea i avantajeaz pe elevii emotivi i-i pune la adpost pe profesorii tentai s evalueze preferenial prin metoda oral. Ca i metoda de evaluare oral i cea scris are unele dezavantaje sau limite: la teste, de exemplu, elevii pot ghici rspunsurile la itemii cu alegere multipl; la extemporale i teze se poate copia. Indiferent de forma utilizat, n cazul probelor scrise este dificil de apreciat anumite rspunsuri, cnd acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care corecteaz lucrarea nu-i poate cere lmuriri autorului. n general, metoda de evaluare scris nu ofer aceleai posibiliti de investigare a pregtirii elevilor (cunotine, deprinderi, abiliti, capaciti, competene etc.) ca evaluarea oral. n realitate, combinarea celor dou metode amplific avantajele i diminueaz dezavantajele, aa nct e preferabil folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare ct mai apropiat de adevr. Ca i n cazul evalurii orale, pentru evaluarea scris, este necesar s se stabileasc unele criterii de apreciere. La cerinele de coninut, ar trebui s se in cont de volumul i corectitudinea cunotinelor, de rigoarea demonstraiilor (acolo unde este cazul). Important este ntotdeauna s nu se omit cunotinele eseniale din materia supus verificrii (examinrii). Prezentarea coninutului s se fac sistematic i concis, ntr-un limbaj inteligibil (riguros din punct de vedere tiinific i corect din punct de vedere gramatical). Forma lucrrii presupune i o anumit organizare a coninutului (n funcie de specificul acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele i grafice, pentru a pune n valoare unele idei principalele i a-i permite corectorului s urmreasc, mai uor, aceste idei. Cnd se recurge la citate, este necesar s se indice i sursa.

61

Metoda de evaluare practic Le permite profesorilor s constate la ce nivel i-au format i dezvoltat elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de a face (nu doar de a ti). i aceast metod se realizeaz printr-o mare varietate de forme, n funcie de specificul obiectului de studiu de la probele susinute de elevi la educaia fizic, unde exist baremuri precise, la lucrrile din laboratoare i ateliere unde elevii pot face dovada capacitii de a utiliza cunotine asimilate prin diverse tehnici de lucru: montri i demontri, executri de piese sau lucrri, efectuarea unor experiene etc. Evaluatorii trebuie s stabileasc unele criterii, norme i/sau cerine pedagogice, pentru c, de fapt, evaluarea din nvmnt, prin oricare dintre metode s-ar realiza are, prin excelen, o valoare, o semnificaie pedagogic. Aceste cerine nu trebuie s difere de cele formulate pe parcursul instruirii, n schimb, ele trebuie s fie cunoscute i de elevi, mpreun cu baremurile (standardele) de notare. Evaluarea cu ajutorul calculatorului Noile tehnologii ale informrii i comunicrii (N.T.I.C), cu largi aplicaii n toate domeniile, au ptruns e adevrat, destul de greu i n nvmnt. nvmntul asistat de calculator marea minune a tehnicii actuale care zdruncin din temelii nvmntul tradiional fundamentat de Comenius n celebra sa lucrare Didactica Magna, acum mai bine de trei secole i propune obiective ambiioase, cum sunt: dezvoltarea raionamentului, imaginaiei i creativitii, precum i a capacitii de a emite o apreciere critic asupra rezultatului dialogului om - main. Experii remarc, pe bun dreptate, c informatica are un potenial educativ foarte mare fa de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea nvmntului la cerinele fiecrui elev, la ritmul de munc, la aptitudinile intelectuale i la nivelul su de cunotine, deci, diversificarea modalitilor pedagogice i personalizarea nvmntului. Utilizat n evaluare, calculatorul le ofer, att profesorilor ct i elevilor, o mare diversitate de modaliti. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasat de orice elemente de subiectivism, ca i de emoiile care-i nsoesc pe cei mai muli dintre elevi la verificrile curente i la examene. Ea economisete timpul i efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate n alte domenii. Se schimb, deci, nsui raportul profesor-elev, prin creterea ncrederii elevilor n obiectivitatea profesorilor. Mai mult, elevii nii se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul att de necesar unei nvri eficiente i performante. Dei metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosit, nc prea puin, n coala romneasc de toate gradele, nceputurile sunt promitoare iar numrul adepilor utilizrii ei n evaluarea curent i la examene crete. Integrat procesului de instruire, evaluarea asistat de calculator ar trebui s capete o mai mare extindere n rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi). Dup Nisbet i Sbucksmith (1986), citai de A. K. Jalaluddin (1990), procesul de rezolvare a problemelor poate fi redus la urmtoarele operaii: examinarea problemei model,

62

prelucrarea modelului n vederea efecturii necesare i exprimrii problemei n funcie de aceste condiii. Acest proces permite studiul pe baz de experien (diferit de cel static) care, asociat cu utilizarea materialului imprimat pe calculator, i ofer elevului un mod interactiv de construire i asimilare a noilor cunotine, concomitent cu posibilitatea de a verifica dac ceea ce a nvat este corect sau nu. Alte metode de evaluare n practica colar sunt folosite i alte metode de evaluare a nivelului de pregtire al elevilor, att pe parcursul instruirii ct i la sfritul ei. Menionm cteva, ntlnite mai des, n activitatea profesorilor: a) observarea; b) referatul; c) eseul; d) fia de evaluare; e) chestionarul; f) investigaia; g) proiectul; h) portofoliul; i) disertaia/lucrarea de diplom. Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fiei de evaluare, chestionarului, proiectului i disertaiei/lucrrii de diplom, pot fi incluse n categoria metodelor de evaluare scris. a) Observarea (neleas aici ca metod de cunoatere a elevului sub diverse aspecte) poate fi folosit i ca metod de evaluare, cu condiia s respecte aceleai cerine psihopedagogice, ca i n cazul unei cercetri (investigaii) pe o tem dat: s aib obiective clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o anumit disciplin; ameliorarea rezultatelor colare; creterea caracterului aplicativ al predrii i nvrii); s se efectueze sistemtic, pe o perioada mai ndelungat (semestru sau an colar); s se nregistreze operativ, ntr-o fi special sau ntr-un caiet, rezultatele observrii. Obiectul observrii l constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor activiti realizate n conformitate cu cerinele programelor colare sau combinaie a lor. Rezultatele observrii vor fi comparate cu rezultatele la nvtur, n urma unor analize calitative i cantitative (matematice i statistice). Observarea va fi folosit, mai ales, pentru sesizarea ct mai exact a cauzelor care determin obinerea unor rezultate slabe la nvtur la anumii elevi i oscilaiile (variaiile) prea mari n pregtirea altora, dar i pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluri conjuncturale. n mod deosebit, prin observarea sistematic a comportamentului i activitii elevilor, se evit, att supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, ct i subestimarea celor despre care exist o impresie proast. n toate cazurile ns, valoarea observrii depinde de rigoarea cu care este fcut i de competena evaluatorului. b) Referatul (folosit ca baz de discuie n legtur cu o tem dat fiind menit s contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de munc independent ale elevilor din
63

clasele mari sau ale studenilor), este i o posibil prob de evaluare a gradului n care elevii sau studenii i-au nsuit un anumit segment al programei, cum ar fi o tem sau o problem mai complex dintr-o tem. El este ntocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei investigaii prealabile, n acest din urm caz, referatul sintetiznd rezultatele investigaiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.). Cnd referatul se ntocmete n urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie s cuprind att opiniile autorilor studiai n problema analizat, ct i propriile opinii ale autorului. Nu va fi considerat satisfctor referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrri studiate, cu sperana c profesorul, fie nu cunoate sursele folosite de elev sau de student, fie nu sesizeaz plagiatul. Referatul are, de regul trei-patru pagini i este folosit doar ca element de portofoliu sau pentru acordarea unei note pariale n cadrul evalurii efectuate pe parcursul instruirii. Deoarece el se elaboreaz n afara colii, elevul putnd beneficia de sprijinul altor persoane, se recomand susinerea referatului n cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se pot pune diverse ntrebri din partea profesorului i a colegilor. Rspunsurile la aceste ntrebri sunt, de regul, edificatoare n ceea ce privete contribuia autorului la elaborarea unui referat, mai ales cnd ntrebrile l oblig la susinerea argumentat a unor idei i afirmaii. c) Eseul, preluat din literatur (unde este folosit pentru a exprima liber i ct mai incitant, anumite opinii, sentimente i atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieii oamenilor, ntr-un numr de pagini ct mai mic), poate fi folosit i ca metod de evaluare. Problematica eseului n nvmnt este foarte divers putnd fi abordat att cu mijloace literare, ct i cu mijloace tiinifice, ntr-un spaiu care, de regul, nu depete dou-trei pagini. Rostul eseului, ca metod de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului posibilitatea de a se exprima liber, de a-i formula nestingherit opiniile fa de un anumit subiect, nencorsetat de anumite scheme livreti sau de prejudeci. El este o alternativ la testul gril, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere dual sau multipl, care tind s monopolizeze evalurile sumative n ultimii ani. i eseul ns, ca i referatul, poate oferi informaii limitate despre nivelul de pregtire al unui elev sau student, informaiile lui urmnd a fi corelate cu informaiile obinute cu ajutorul altor metode de evaluare. Oricum, eseul se bucur de o larg apreciere n rndul elevilor i studenilor i, atunci cnd este bine folosit (ca moment i ca domeniu de aplicare), le ofer evaluatorilor informaii foarte interesante, cel puin n ceea ce privete capacitatea de gndire a elevilor (studenilor), imaginaia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale i altele asemenea, ce nu pot fi msurate, la fel de precis, cu alte metode de evaluare. d) Fia de evaluare este un formular de dimensiunea unei coli de hrtie A4 sau A5 (n funcie de numrul i complexitatea sarcinilor de ndeplinit), pe care sunt formulate diverse exerciii i probleme ce urmeaz a fi rezolvate de elevi n timpul leciei, de regul dup predarea de ctre profesor a unei secvene de coninut i nvarea acesteia, n clas, de ctre elevi.

64

n aceste condiii, fia de evaluare se folosete, mai ales, pentru obinerea feedbackului de ctre profesor, pe baza cruia el poate face precizri i completri, noi exemplificri etc., n legtur cu coninutul predat. Nu este, deci, obligatoriu ca elevii s fie notai, fia de evaluare avnd, n felul acesta, un pronunat caracter de lucru, de optimizare a nvrii, ceea ce o i deosebete de testul de evaluare care se folosete, prioritar, pentru aprecierea i notarea elevilor. Fia de evaluare mai poate fi folosit i pentru nregistrarea rezultatelor observrii sistematice a comportamentului i activitii elevilor, n aceast situaie evaluarea avnd un rol sumativ. e) Chestionarul, folosit pe scar larg n anchetele de teren de ctre sociologi, precum i ca metod de cercetare psihopedagogic, poate fi folosit i ca instrument de evaluare, mai ales atunci cnd profesorul dorete s obin informaii despre felul n care elevii percep disciplina predat sau stilul lui de predare i de evaluare. Cu ajutorul chestionarului se pot obine informaii despre opiunile elevilor i atitudinea lor fa de disciplin sau fa de anumite probleme cuprinse n program i manual, ceea ce nseamn c, pe aceast cale, putem obine informaii i despre nivelul lor de motivaie la o anumit disciplin. Nu este ns mai puin adevrat c, prin intermediul chestionarului, se pot obine i informaii referitoare la pregtirea elevilor (chestionarea putndu-se face att oral, ct i n scris), cu toate c, n practic, sunt preferate alte metode i instrumente ce permit obinerea unor informaii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigur o apreciere mult mai riguroas dect chestionarul). Cnd dorete ns o informare operativ cu privire la stpnirea de ctre elevi a unor probleme eseniale, dintr-o lecie, dintr-o tem sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la chestionar. Pe baza rspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de nsuire a unor cunotine, ci i precizri, completri, dezvoltri etc., care s conduc la o mai bun cunoatere a unei anumite pri din materia parcurs. f) Investigaia (n sensul de cercetare, descoperire) se folosete, de regul, ca metod de nvare, pentru a-i deprinde pe elevi s gndeasc i s acioneze independent, att individual ct i n echip. La nceputul semestrului, profesorul stabilete lista de teme pe care elevii urmeaz s le abordeze cu ajutorul investigaiei, perioada investigaiei, modul de lucru, de prezentare i de valorificare a rezultatelor. Investigaia se poate realiza individual sau colectiv. Este de preferat ca rezultatele s fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul s poat formula observaii, aprecieri i concluzii. Pe baza analizei activitii elevilor i a rezultatelor obinute de ei n cadrul investigaiei, profesorul poate acorda note, valorificnd, n felul acesta, funcia evaluativ a investigaiei. g) Proiectul are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu i cu studenii pentru nvarea unor teme mai complexe, care se preteaz la abordri pluridisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare sau ca metod de evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativ. Cu ajutorul lui elevii/studenii, pot face dovada c au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode i instrumente diferite, folosind cunotine din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca prob de evaluare la

65

absolvirea unei coli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum i la absolvirea unei faculti din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc. Ca i n cazul investigaiei, profesorul stabilete lista temelor de proiect, perioada de realizare i-i iniiaz pe elevi sau pe studeni asupra etapelor i a tehnicilor de lucru (individual sau colectiv). Elevii/studenii trebuie s fie orientai i ndrumai i (eventual) sprijinii de profesor n colectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar pe parcursul realizrii proiectului s beneficieze de consultaii i de evaluri pariale. La aceste evaluri, ca i la evaluarea final (cnd proiectul se prezint sau se susine), profesorul opereaz cu anumite criterii, referitoare, att la proces (documentarea, utilizarea datelor i a informaiilor n formularea concluziilor etc.), ct i la produs (structura proiectului, concordana dintre coninut i tem, capacitatea de analiz i sintez, relevana concluziilor, caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomand s fie cunoscute i de elevi/studeni. h) Portofoliul, este o metod de evaluare mai veche, folosit, ndeosebi, n nvmntul primar, unde nvtorii le cereau elevilor s realizeze o seam de lucrri, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizit a lor. Aceste lucrri, cuprinznd compuneri, rezolvri de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecii minerale i altele asemenea, erau apreciate i notate, iar cele mai reuite erau prezentate n cadrul unor expoziii organizate la sfritul anului colar. Adrian Stoica o include ntre metodele complementare de evaluare, alturi de observare, de investigaie i de proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evideniindu-li-se valenele formative i apartenena la ceea ce autorul numete evaluare autentic, prin care nelege un concept relativ nou ce se refer la evaluarea performanelor elevilor prin sarcini de lucru complexe (Stoica, A., 2003). n aceast perspectiv, Adrian Stoica include n portofoliu diverse rezultate ale activitii desfurate de elevi pe parcursul instruirii, nregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate tradiionale (orale, scrise i practice), fie cu ajutorul celor numite complementare (observarea, proiectul, investigaia). Elementele portofoliului sunt lucrri executate de elev, de regul, n cadrul activitii independente din afara colii, el putnd beneficia de ndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrri gata fcute. Aadar, i portofoliul va putea fi folosit ca o alternativ, alturi de alte metode, coninutul su fiind precizat de evaluator, n funcie de specificul disciplinei de studiu, la nceputul semestrului sau al anului de nvmnt. i) Disertaia este folosit sub aceast denumire sau sub denumirea de lucrare de absolvire, de licen sau de diplom, la ncheierea unei coli sau a unei faculti. Disertaia este o lucrare tiinific mai ampl, susinut public, n faa unei comisii de examen. Pe parcursul realizrii, autorul (elev sau student) beneficiaz de ndrumarea unui profesor, specialist n domeniul din care a fost aleas tema lucrrii. Ea se folosete i ca prob final n obinerea titlului de doctor n tiine sau, sub form de discurs, la primirea n Academia Romn.

66

13. ROLUL I PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC 13.1. Conceptul de personalitate Termenii de persoan i personalitate sunt atat de utilizai in limbajul cotidian, incat fiecare are sentimentul intrebuinrii lor corecte in cele mai diverse situaii. in schimb, utilizarea lor ca termeni ai psihologiei pune atatea probleme incat am putea spune c istoria psihologiei se confund cu istoria rspunsurilor la intrebarea ,,ce este personalitatea? Rspunsurile au fost, de cele mai multe ori, total diferite. Se impune mai intai s deosebim persoana de personalitate. Termenul de persoan desemneaz individul uman concret. Personalitatea este o construcie teoretic elaborat de psihologie in scopul inelegerii i explicrii; la nivelul teoriei tiinifice; a modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz persoana uman. Personalitatea cuiva este constituit din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre celelalte. Allport definete personalitatea ca fiind ,,organizarea dinamic in cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gandirea i comportamentul su caracteristic.a Unitatea, coerena i echilibrul personalitii se exprim prin contiin, structurile subcontiente i incontiente. Contiina moral este nucleul contiinei, se formeaz prin educaie i este latura responsabil in viaa social a personalitii. Ea deine controlul manifestrilor psihice. Nivelul incontientului deine un imens depozit de experien de via, impulsuri, tendine i deprinderi. Subcontientul conine totalitatea acelor evenimente ale

67

vieii trecute care se exprim involuntar i latent in toate conduitele curente. Personalitatea educatorului este suportul actului educativ. 13.2. A fi cadru didactic Meseria de educator este o frumoas profesie, care nu seamn cu nici o alta, o meserie care nu se prsete seara, odat cu hainele de lucru. Este aspr i plcut, umil i mandr, exigent i liber, o meserie in care mediocritatea nu e permis, o meserie care epuizeaz i invioreaz, ingrat i plin de farmec deopotriv. Puine profesiuni cer atata competen, druire i umanism precum cea de educator, pentru c doar in cateva se lucreaz cu un material atat de preios, de complicat i de sensibil precum omul in devenire. Ancorat in prezent, intrezrind viitorul i sondand dimensiunile posibile ale personalitii, educatorul instruiete, educ, indeamn, dirijeaz, cultiv, corecteaz, perfecioneaz i evalueaz neincetat procesul formrii i desvaririi calitilor necesare omului de maine. Meseria de profesor nu se gsete intre cele mai solicitate, dar nici intre cele evitate. Profesiunea intelectual, respectat, nu distribuie deintorului putere, influen sau venituri superioare. Dar confer prestigiu i satisfacii, vocaia fiind considerat unul din motivele de baz in alegerea acestei profesii. A fi profesor inseamn un risc asumat. i asta deoarece pregtirea pentru a preda, pentru a-i inva pe alii cum s invee este o oper niciodat incheiat i care implic mult rbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare i multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi msurate nici cantitativ i nici imediat. in clas se inva mai mult decat o materie, se inva lecii de via. Profesorul stimuleaz i intreine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modeleaz comportamentele sociale, le intrete increderea in forele proprii i ii ajut s ii gseasc identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de msura in care profesorul posed calitile i competenele necesare centrrii cu precdere pe ateptrile, trebuinele i interesele elevilor. Principala calitate a unui cadru didactic este vocaia pedagogic, exprimat in a te simi chemat, ales pentru aceast sarcin i apt pentru a o indeplinia, dup Rene Hubert (1965). El consider c vocaiei pedagogice ii sunt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogic, credina in valorile sociale i culturale, i contiina responsabilitii. Arta pedagogic inseamn, inainte de toate, arta de a te pune la dispoziia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le inelege universul, de a le sesiza interesele care ii anima,afirm M.A.Bloch (1968) i este un dar pe care candidaii la funcia de profesor il au sau nu. O bun formare profesional poate ajuta acest dar s se dezvolte. A inzestra copiii cu tiint pare un lucru relativ uor,dar a forma oameni in plintatea cuvantului este deosebit de greu. Cheia problematicii educaiei ne-o d cunoaterea copilului. Oricat de stpan pe sine ar fi educatorul, aciunea sa nu poate incepe fr o foarte bun cunoatere a potenialului copiilor, fr a stabili un scop, o tendin, un ideal pentru demersurile sale educative. Ce urmresc prin educaie? Ce vreau? Ce trebuie s fac un copil? – iat intrebri pe care este necesar s i le pun fiecare educator. 13.3. Aptitudine, tact i competen pedagogic
68

Personalitatea cadrului didactic este o parte important a succesului i eficienei in aceast profesie. Ea acompaniaz actul educaional i influeneaz rezultatele procesului de invare. Principala modalitate de operaionalizare a coninutului personalitii cadrului didactic este aptitudinea pedagogic; este considerat unul dintre principalii factori de succes in procesul instructiv- educativ. Componentele aptitudinii pedagogice sunt: competena tiinific, competena psihopedagogic i competena psihosocial. (Nicolae Mitrofan, 1988) Cele trei tipuri nu acioneaz izolat, ci sunt integrate in structura personalitii profesorului. Competena tiinific presupune o solid pregtire de specialitate. Competena psihopedagogic este asigurat de ansamblul capacitilor necesare pentru a ,,construi,, personalitatea elevilor i cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de invare, capacitatea de a-l face accesibil prin metode i mijloace adecvate, capacitatea de a inelege elevul, de a ptrunde in lumea sa interioar, creativitatea i capacitatea de a crea noi modele de influenare instructiv- educativ, in funcie de cerinele fiecrei situaii educaionale. Competena psihosocial cuprinde un ansamblu de capaciti necesare optimizrii relaiilor interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu ceilali, capacitatea de a influena grupul de elevi, precum si indivizii izolai, capacitatea de a comunica uor i eficient, de a utiliza adecvat puterea i autoritatea, capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere. Aptitudinea pedagogic confer o mare flexibilitate cadrului didactic, favorizand o adaptare rapid i uoar la cerinele unei situaii educative. Tot in aceeai arie de coninut a personalitii cadrului didactic se afl i tactul pedagogic, care se definete ca fiind ,,gradul calitativ al interaciunii sociale dintre profesor i elev..., caz in care criteriile acestei caliti ar fi urmtoarele: gradul de adecvare a comportamentului profesorului fa de fiecare elev;gradul motivaiei pozitive a rezultatelor la invtur i a comportamentului elevului;gradul de dezvoltare a personalitii elevului;gradul de respectare a particularitilor psihice ale elevului i asigurarea unui climat optim al activitii instructiv-educative;rezultatele obinute in atingerea obiectivelor propuse;a (Stefanovic, 1979) Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arat c dezvoltarea lui depinde de predispotiiile innscute ( intuiie, empatie), dar i de cunotinele dobandite, experiena dobandit sau autoeducaie. A da dovad de tact pedagogic presupune mult inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivaleaz cu un autentic act de creaie. Competena didactic este un alt concept, corelat cu cel de aptitudine pedagogic, rezultat al corelaiei dintre trsturile caracteristice ale profesorului i eficiena actului pedagogic (S.Marcus, 1999). Acest concept are o sfer de cuprindere mai mare, presupunand i rezultatele activitii, pe lang cunoatere i capacitatea de a efectua un lucru bine, corect. Competena didactic este operaionalizat in cinci competene specifice (cf. Gherghinescu, 1999): o competena cognitiv, care cuprinde abilitile intelectuale i cunotinele ateptate din partea unui profesor;

69

competena afectiv, definit prin atitudinile ateptate din partea profesoruluii considerat a fi specific profesiunii didactice, fiind si cel mai greu de obinut; o competena exploratorie, care vizeaz nivelul practicii pedagogice si ofer ocazia viitorilor profesori de a-si exersa abilitile didactice; o competena legat de performan, prin care profesorii dovedesc nu numai c tiu, dar i c pot utiliza ceea ce tiu;competena de a produce modificri observabile ale elevilor in urma relaiei pedagogice. Accentul pus pe performan, pe eficiena predrii, a determinat orientarea cercetrilor spre profilul psihologic al profesorului, spre identificarea acelor trsturi de personalitate care influeneaz randamentul la invtur al elevului. O analiz a relaiei dintre variabilele personalitii profesorului i eficiena predrii, inand cont i de principalele impulsuri motivaionale ce se manifest in procesul de invare colar, relev urmtoarele aspecte: Elevii dominai de impulsul de afiliere (precolarii i colarii mici) vor avea tendina de a se identifica cu cadrul didactic aa cum o fac cu prinii i inva pentru a face pe plac educatoarei sau invtoarei i pentru a fi ludai, recompensai. in acest caz, cadrul didactic va trebui s aparin structurii A, iar elevii vor fi mai puternic motivai s invee i s obin un randament colar superior. Empatia se insereaz in procesul intercunoaterii, fiind adesea condiia inelegerii psihologice a comportamentelor prezente i viitoare ale elevului.De aceea se impune necesitatea formrii unei competene pedagogice relaionale, a unor capaciti de gestionare interactiv a clasei, care s faciliteze comunicarea cu elevii i s-i determine s se implice in situaia pedagogic. Diferenele de comportament ale profesorilor pe linia dimensiunilor invocate a condus la definirea i caracterizarea unor stiluri educaionale. o Stiluri educaionale Stilul educaional este expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumit regularitatea (dup E. Geissler,1977) sau modul caracteristic in care actele de predare sunt executate (dup B.O.Smith). Ipostaza de lider pe care o are profesorul genereaz anumite practici educaionale sau stiluri de conducere.Stilul de conducere al liderului are un puternic impact asupra unor aspecte eseniale ale vieii de grup: performan, relaii interpersonale, climat afectiv, motivaie. Cele trei tipuri de stiluri de conducere a cror eficien s-a testat au fost: o autoritar, o democratic o laissez-faire. Stilul de conducere autoritar se caracterizeaz prin faptul c liderul determin intreaga desfurare a activitii: el dicteaz tehnicile i etapele activitii, fixeaz fiecrui membru al grupului sarcinile de munc i colegii cu care va lucra, distribuie aprecieri intr-o manier personal, fr a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare, se menine in afara activitilor concrete ale grupului.Stilul de conducere democratic se caracterizeaz prin faptul c problemele sunt discutate i deciziile sunt luate cu participarea intregului grup, care

70

beneficiaz de incurajarea i asistena liderului. Perspectivele i etapele activitii sunt schiate de la inceput. Liderul sugereaz dou-trei tehnici de lucru, intre care membrii grupului pot alege. Acetia din urm sunt liberi s se asocieze cu cine doresc in vederea realizrii sarcinilor. Liderul este obligat s justifice aprecierile pe care le face asupra realizrilor individuale sau de grup. El caut s fie un membru obiniut al grupului, fr a lua asupra lui prea multa sarcini.Stilul de conducere laissez-faire presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului au intreaga libertate de decizie in ceea ce privete etapele de desfurare a activitii i metodele utilizate. Liderul nu se amestec in activitatea grupului. El furnizeaz unele materiale i, dac i se cere, ofer explicaii suplimentare, fr s participe la discuii i fr s se intereseze de mersul evenimentelor. Liderul ia minimum de iniiative posibile i face minimum de sugestii. Evit in mod constant s fac evaluri asupra performanelor sau conduitelor participanilor. Cercetrile privind relaia dintre stilul educaional i eficiena invrii au relevat faptul c eficiena stilului educaional este mult influenat de natura sarcinii i a situaiei cu care se confrunt grupul, de varsta copiilor, de caracteristicile de personalitate ale copiilor i profesorilor, de natura obiectivelor etc. Stilul democratic se dovedete a fi eficient pe termen lung, pentru c permite exprimarea liber a diferenelor individuale, manifestarea fr ingrdiri a fiecrui membru. Stilul autoritar este mai eficient in ceea ce privete productivitatea, atunci cand grupul are sarcini imediate: realizarea unui proiect, pregtirea unui examen in timp foarte scurt. Stilul laissez-faire are o eficien, productivitate sczut, chiar dac creeaz un climat socio-afectiv pozitiv. Satisfacia grupului este ins provizorie, temporar, deoarece neimplicarea liderului i absena unui scop precis al activitii genereaz nesiguran i anxietate.

Rolul cadrului didactic Cum ii inelege cadrul didactic menirea? Acioneaz el in numele statutului i societii, al prinilor sau in calitate de aprtor al copilului? Se rezum el la transmiterea cunotinelor sau le prezint elevilor ca modele? Iat intrebri pe care i le poate pune orice profesor la intrarea in carier. Din modul specific de combinare a factorilor de rol cu trsturile de personalitate ale cadrului didactic putem distinge trei roluri, din care au fost derivate trei stiluri comportamentale (Pun, 1999): Stilul normativ este cel care maximizeaz rolul i expectaiile de rol in defavoarea caracteristicilor de personalitate; este centrat pe sarcin, urmrete cu prioritate eficiena i performana in relizarea scopurilor; problemele elevilor trec pe plan secundar; Stilul personal maximizeaz caracteristicile de personalitate; autoritatea este descentralizat, relaia cu elevii este mai flexibil, sanciunile au caracter intrinsec, deoarece comportamentul profesorului este orientat spre membrii grupului; Stilul tranzacional este un intermediar intre cele dou, care permite, in funcie de situaie, s se pun accent fie pe aspectele instituionale, fie pe cele personale, fr a le minimiza pe unele in raport cu celelalte. Exist numeroase cliee comportamentale tipice ale cadrelor didactice (A. Neculau, 1983) profesori care ,,pstreaz distana formal i afectiv fa de elevi, considerand c
71

aceasta ar fi garania obinerii respectului i consolidrii autoritii; aceast conduit poate genera neincredere, suspiciune, tensiuni i conflicte; profesori cu comportament ,,populara, care adopt o anumit familiaritate in relaiile cu elevii; acetia se pot simi minimalizai, tratai cu lips de respect i deseori reacioneaz cu obrznicie; profesori cu comportament ,,prudenta, de retragere i expectativ, preocupare ce izvorte din teama de a nu prea ridicoli in faa elevilor; profesori ,,egali cu ei iniia, care se feresc s fie prea entuziati ori s se descarce afectiv in faa elevilor, dezvoltand un comportament artificial. Aceste cliee dovedesc lipsa cunoaterii reciproce profesor- elev, deci o competen profesional sczut, incapacitatea de a gsi soluia comportamental adecvat in raport cu diversele situaii pe care le presupune munca didactic. La intrebarea: care este stilul optim in raport cu condiiile date? ,rspunsul este c nu exist un stil educaional general valabil pentru toate situaiile didactice. Alegerea variantei optime presupune, din partea profesorului, un ansamblu de competene referitoare la: analiza corect a situaiei, imaginarea mai multor alternative de aciune, anticiparea consecinelor. Toate acestea dau msura competenei pedagogice a cadrului didactic. Rolul de profesor presupune argumentarea intr-un multiplu pienjeni de grupuri de referin, care pun profesorului cerine difereniate: el reprezint autoritatea public, transmitor de cunotine i educator, evaluator al elevilor, partener al prinilor in sarcina educativ, membru in colectivul colii, coleg. Profesia de educator este – fr indoial – incrcat de tensiune. Pentru a putea rspunde atator cerine i a-i adapta comportamentul unor solicitri diverse, el trebuie s fie contient de misiunea sa, are obligaia de a observa i evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza i regiza procesul de instruire. Adesea profesorul se gsete in situaii conflictuale. O prim situaie rezult din raporturile cu prinii i cu instituia colii. Prinii solicit adesea o atenie special pentru proprii copii, profesorul e obligat s-i distribuie imparial atenia tuturor elevilor. in relaiile cu elevii, profesorul se orienteaz dup principiul ,,stimulare i seleciea, iar acest lucru poate veni in contradicie cu obligaia de a pretinde performane tuturor elevilor. Profesorii sunt pui adesea in dificultate de dou sarcini aparent diferite: pe de o parte, ei sunt responsabili de transmiterea corect a unei cantiti de informaie i verificarea asimilrii acestor cunotine, iar pe de alt parte, are datoria de a dezvolta ,,aptitudini criticea, strategia fiind punerea sub semnul intrebrii a unor adevruri. Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunotinelor i calitatea de educator a cadrului didactic. La unii predomin preocuparea pentru transmiterea de cunotine, alii sunt cu precdere preocupai pentru a forma. Soluia pentru detensionarea conflictelor este organizarea unui invmant educativ, articuland cele dou tendine: educaia fr instrucie este imposibil, componenta educativ stimuleaz i motiveaz instruirea. Profesorul este figura central a reformei educaionale contemporane. El trebuie s renune la rolul su tradiional i s se transforme intr-un planificator al activitilor de grup, intr-un facilitator al interaciunii elevilor i intr-un consultant. El trebuie s invee s-i alieze computerul in aciunea educativ, s fac din acesta un catalizator al interaciunii dintre elevi. De el depinde transformarea muncii din clas intr-o activitate agreabil, desfurat intr-un mediu afectiv, cald i securizant; are un rol important in introducerea perspectivei
72

interdisciplinare i rspandirea practicii predrii in echip. Doar un profesor care a reflectat asupra rolului su i care deine cunotine poate deveni protagonistul acestei reforme.

14. COMUNICAREA DIDACTIC Comunicarea a fost definit ca o form particular a relaiei de schimb ntre dou sau mai multe persoane, dou sau mai multe grupuri. Eseniale pentru actul comunicrii sunt: relaia dintre indivizi sau dintre grupuri, schimbul, transmiterea i receptarea de semnificaii, modificarea voit sau nu a comportamentului celor angajai. Analizat din perspectiv psihopedagogic, comunicarea didactic prin dialog euristic apare ca un model interactiv, profesorul i elevul fiind n acelai timp emitor i receptor, crendu-se ntre ei o relaie de schimb de idei, de corectri i completri. Modul de transmitere a informaiilor, mesajul n sine, prezena profesorului, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, sigurana, inuta, postura, sunt elemente care asigura reuita procesului didactic. Toate aceste elemente alctuiesc comunicarea didactic.

14.1. Particulariti ale comunicrii didactice

73

Comunicarea didactic are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale comunicrii interumane: se desfoar ntre doi sau mai muli ageni: profesor i elevi, avnd ca scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbal, scris, non-verbal, paraverbal i vizual, dar mai ales forma combinat; mesajul didactic este conceput, selecionat, organizat i structurat logic de ctre profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevzute n programele colare; stilul didactic al comunicrii este determinat de concepia didactic a profesorului i de structura lui psihic; mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ-demonstrativ i este transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltrii intelectuale a acestora i nivelului de cunotine pentru a fi neles de elevi; comunicarea se regleaz i autoregleaz cu ajutorul unor retroaciuni (feed-back i feed-forward), nlocuind blocajele care pot s apar pe parcurs. n cadrul interaciunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogic ndeplinete mai multe funcii: funcia informativ, de transmitere a mesajului didactic i educativ; funcia formativ, de stimulare a gndirii i a imaginaiei la elevi; funcia educativ, de transmitere a influenelor educaionale, de coeziune i afirmare a grupurilor colare; funcia de evaluare i reglare a procesului de predare - nvare; funcia de rezolvare a problemelor educaionale i a conflictelor colare. Competena comunicaional pentru profesor presupune achiziii de cunotine i abiliti din mai multe domenii: cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului i formei comunicrii, precum i adaptarea comportamentului de comunicare la acesta; cunoaterea regulilor comunicaionale i a impactului comunicrii paraverbale i nonverbale n cadrul comunicrii didactice; cunoaterea psihologiei umane i colare, abilitate de relaionare cu elevii; cunoaterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difer de la o cultur la alta, iar ceea ce este considerat eficient n comunicare pentru o cultur poate fi ineficient pentru o alta. n comunicarea didactic profesorul trebuie s-i fac pe elevi s simt ca are o voca ie n aceas direcie, c este un partener de ncredere, care dorete un dialog autentic. Competena de comunicare se va manifesta i prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciai profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici s se simt judecai, nici manipulai, ci cei care le ofer sentimentul de siguran i libertatea comunicrii.

14.2. Bariere n comunicarea didactic Comunicarea poate fi obstrucionat sau doar perturbat de o serie de factori care se interpun ntre semnificaia intenionat i cea perceput, putnd fi legai de oricare dintre componentele comunicrii (emitor, mesaj, canal, receptor) sau de interaciunea lor.

74

Dintre acetia cei mai importani sunt : Efectele de statut uneori statutul prea nalt al emitorului n raport cu receptorul pot cauza rstlmciri ale mesajului de ctre acesta din urm. Probleme semantice specialitii au tendina s foloseasc un jargon profesional, creznd ca i ceilali l pot ntelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendina de a se exprima ntr-un mod mai sofisticat, greu de neles pentru persoane cu un nivel de colarizare sczut. Distorsiuni perceptive cnd receptorul are o imagine despre sine nerealist i este lipsit de deschidere n comunicare, neputndu-i nelege pe ceilali n mod adecvat. Diferente culturale persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri i simboluri diferite. Alegerea greit a canalelor sau a momentelor trebuie alese canalele corecte pentru fiecare informaie i de asemenea i momentul trebuie s fie bine ales o situaie urgent nu are sori s fie ndeplinit dac este cerut la sfritul orelor de program sau la sfritul sptmnii. Lungimea excesiv a canalelor o reea organizaional complicat duce la o comunicare lent. Factori fizici perturbatori iluminatul necorespunztor, zgomote parazite, temperaturi excesiv de coborte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atenia. Principalele bariere umane n cadrul unei comunicri eficiente sunt : fizice (deficiene verbale, acustice, amplasament, lumin, temperatur, ora din zi, durata ntlnirii, etc.); semantice (vocabular, gramatic, sintax, conotaii emoionale ale unor cuvinte); determinate de factori interni: implicare pozitiv (ex: mi place Ion, deci l ascult); implicare negativ (ex: Mirela m-a brfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind mpotriva mea), frica; diferenele de percepie; concluzii grbite; lips de cunoatere; lips de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depite este lipsa de interes a interlocutorului fa de mesajul emitorului); emoii (emoia puternic este rspunztoare de blocarea aproape complet a comunicrii); blocajul psihic, tracul. ntre obstacolele ce apar mai frecvent n comunicarea didactic, menionm: suprancrcarea (determinat de criza de timp, dar i de dorina unor profesori de a nu omite lucruri importante); utilizarea unui limbaj ncifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor; dozarea neuniform, n timp, a materialului de predat; starea de oboseal a elevilor /studenilor sau indispoziia profesorului; climatul tensionat sau zgomotos.

75

Pentru perfecionarea comunicrii didactice, este necesar cunoaterea respectarea unor reguli de ctre profesori, ntre care menionm: vorbirea corect, deschis i direct (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor); ncurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoate n ce msur mesajele transmise au fost corect recepionate i nelese); ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a nelege exact sensul acestor mesaje; folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru acelai tip de mesaje (de regul, oral i vizual, concomitent); repetarea mesajelor mai complexe. ntr-o lume n continu micare, transformare i evoluie, formarea competenelor de comunicare - att ale cadrului didactic ct i ale elevului - constituie un imperativ al nvmntului romnesc.

BIBLIOGRAFIE: Ausubel, E., Robinson, F., (1981) nvatarea n scoala. O introducere in psihologia pedagogic,, E.D.P., Bucuresti Block, C.N., (1977) Ce este tehnologia educationala, n probleme de tehnologie didactica, E.D.P., Bucuresti Cerghit, I., (1984) O investigatie n sfera microuniversului pedagogic al procedeelor didactice, n Revista de pedagogie, nr.4. Cerghit I., Neacu I., Negre-Dobridor I., Pnioar I. O., (2001) Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai. Cerghit, I., Vlsceanu,L., Popescu, E., Radu, I.T., (1997) Didactica- manual pentru clasa a X-a coli normale, E.D.P., Bucureti. Cives, G., DellAquila N., (1990) (a cura di) Educare al duemila: sistemi e strategie per gli anni Novanta, Petriccione, Giunti&Lisciani Cristea, S. (2010) Fundamentele pedagogiei, Polirom, Iai

76

Cristea, S., (2001) Dictionar de pedagogie, Ed. Litera, Bucuresti Cosmovici, A.; Iacob, L., (1999), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai. Cuco, C., (coord.), (1998) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai Cuco, C. ,(2006). Pedagogie (ed.a II-a), Editura Polirom, Iai. Geissler, E., (1977) Mijloacele de educaie, E.D.P., Bucureti. Gennari, M., (2006) Trattato di pedagogia generale, Milano, Bompiani Gherghinescu, R., (1999), Conceptul de competen didactic, in Marcus, S.(coord.), Competena didactic, Editura All, Bucureti. Ionescu, M., (1986), Strategii de predare-nvatare n concordata cu scopurile didactice, n Sinteze pe teme de didactica moderna (coord.Ion T.Radu), culegere editata de Tribuna scolii Ionescu, M., Chis, V., (1992) Strategii de predare nvatare, Editura Stiintifica, Bucuresti Ionescu, M., Radu I., (1995) Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca Iucu, R., (2001) Instruirea colar, Editura Polirom, Iai Iucu, R., (2001) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai; Jinga, .Ioan, Negret, I., (1994), nvatarea eficienta, Editura Editis, Bucuresti Leroy, G., (1974) Dialogul n educaie, E.D.P., Bucureti Marcus, S.(coord.), (1987), Empatia i relaia profesor-elev, Editura Academiei, Bucureti. Marcus, S., (1999), Competena didactic, Editura All, Bucureti. Mitrofan,N., (1988), Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti. Moldoveanu M., Oproiu G. C., (2003) Repere didactice i metodice n predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureti Monteil, J.-M., (1997), Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iai. Negre-Dobridor, I., (2005) Didactica nova, Bucureti, Editura Aramis Okon, V., (1978) nvatamntul problematizat n scoala contemporana (trad.), E.D.P., Bucuresti Pun, E. (1999). coala, abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Pnioar, I.O. (2006). Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai. Potolea, D. (2008). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai. Potolea, D., (1989), De la stiluri la strategii. O abordare empiric a comportamentului didactica, in Jinga,I., Vlsceanu,L.(coord.), Structuri, strategii i performane in invmant, Editura Academiei, Bucureti. Robu, M., (2008), Empatia in educaie, Editura Didactica Publishing House, Bucureti. Slvstru, D., (2007), Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai.

77

Stan, E., (2003) Managementul clasei de elevi, Editura Teora, Bucureti Stan, E. (2004) Pedagogie postmodern, Iai, Editura Institutul European Stefanovic, J., (1979), Psihologia tactului pedagogic al profesorului, E.D.P., Bucureti chiopu, U.; Piscoi, V., (1989), Psihologia general i a copilului, manual pentru clasele IX-X, licee pedagogice, E.D.P.,Bucureti. oitu, L. (2001), Pedagogia comunicrii, Iai: Institutul european Ulrich, C., (2000) Managementul clasei de elevi nvarea prin cooperare , Editura Corint, Bucureti Vldulescu L., Crstea M., Chitic M., (1997) Ghid metodic pentru proiectarea i desfurarea activitilor de calificare n nvmntul profesional tehnic , Editura Cerma, Bucureti

78