Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ro/pagina/1112/)
Robert Marzano, un cercettor respectat n domeniul educaiei, a propus ceea ce el numete O nou taxonomie a obiectivelor educaionale (2000). Conceput pentru a rspunde neajunsurilor din taxonomia lui Bloom i mediului actual al instruirii bazate pe standarde, modelul lui Marzano al capacitilor de gndire include a gam mai larg de factori care influeneaz modul n care elevii gndesc i ofer o teorie bazat ntr-o msur mai mare pe cercetare pentru a-i ajuta pe profesori s dezvolte gndirea elevilor. Noua taxonomie a lui Marzano cuprinde trei sisteme i domeniul cunotine, toate fiind importante pentru activitile de gndire i de nvare. Cele trei sisteme sunt autosistemul, sistemul metacognitiv i sistemul cognitiv. Atunci cnd suntem pui n faa opiunii de a ncepe o nou sarcin, autosistemul decide dac s continum comportamentul din acel moment sau s ne angajm n noua activitate; sistemul metacognitiv stabilete obiective i urmrete msura n care sunt ndeplinite; sistemul cognitiv proceseaz toate informaiile necesare, iar domeniul cunotinelor furnizeaz coninutul. Cele trei sisteme i cunotinele Autosistemul Convingeri despre importana cunotinelor Convingeri despre eficien Emoii asociate cu cunotinele
Sistemul metacognitiv Specificarea obiectivelor nvrii Monitorizarea execuiei cunotinelor Monitorizarea claritii Monitorizarea preciziei
Sistemul cognitiv Recuperare Reamintire Execuie nelegere Sintez Reprezentare Analiz Potrivire Clasificare Analiza erorilor Generalizare Specificare Utilizarea cunotinelor Luarea deciziilor Rezolvarea problemelor Cercetarea experimental Investigaia
Exemplu de situaie la clas Lidia, o elev n clasa a III-a, se gndete la noaptea pe care o va petrece cu prietenii n weekend-ul care vine, cnd profesorul ncepe lecia de matematic. Autosistemul Lidiei decide s se opreasc s se mai gndeasc la acea noapte i s se implice n activitatea de la clas. Sistemul su metacognitiv i spune s fie atent i s pun ntrebri pentru a putea apoi s ndeplineasc sarcina. Sistemul cognitiv i ofer strategiile de gndire de care are nevoie pentru a nelege instruciunile profesorului. Cunotinele matematice despre concepte i procedee o ajut s rezolve problemele. Fiecare component a noii taxonomii contribuie la succesul Lidiei n nvarea conceptelor matematice i n formarea competenelor pe care le presupune lecia.
I.
Domeniul cunotinelor
n mod tradiional, procesul de instruire se concentreaz pe componenta cunotinelor. S-a presupus c elevii au nevoie de o cantitate semnificativ de cunotine nainte s se gndeasc serios la subiectele unei discipline. Din nefericire, n clasele tradiionale, instruirea rareori depete achiziia de cunotine, lsndu-i pe elevi cu mintea ncrcat de fapte i informaii, care n mare parte sunt rapid uitate dup testul final. Cunotinele reprezint un factor critic n procesele de gndire. Fr suficiente informaii despre disciplina care se nva, celelalte sisteme au puin material cu care s lucreze i nu sunt capabile s fac procesul de nvare s funcioneze aa cum ar trebui. Un automobil de mare putere, cu ultimele dotri tehnologice, tot are nevoie de o form de combustibil pentru ai ndeplini scopul. Cunotinele sunt combustibilul care alimenteaz procesele gndirii. Marzano identific trei categorii de cunotine: informaii, procedee mentale i procedee fizice. Mai simplu, informaiile reprezint ce-ul cunotinelor (a ti ce), iar procedeele cum s-ul (a ti cum s). Informaii Informaiile constau n organizarea ideilor, cum ar fi principii, generalizri i detalii, precum termenii i faptele. Principiile i generalizrile sunt importante deoarece ne permit s stocm mai multe informaii cu mai puin efort prin organizarea conceptelor pe categorii. De exemplu, se poate ca o persoan s nu fi auzit niciodat de akbash, dar odat ce se tie c acest animal este un cine, tie ceva despre el. Procedee mentale Procedeele mentale pot fi variate, de la procese complexe, cum ar fi scrierea unei lucrri trimestriale, pn la sarcini mai simple, cum ar fi tacticile, algoritmii i regulile singulare. Tacticile, de exemplu citirea unei hri, constau dintr-un set de activiti care pot fi desfurtate n orice ordine. Algoritmii, cum af fi calcularea unei mpriri mai lungi, au o ordine strict, care nu variaz de la o situaie la alta. Regulile singulare, cum ar fi cele referitoare la capitalizare, sunt aplicate individual n situaii specifice.
Procedee fizice Msura n care procedeele fizice sunt prezente n nvare variaz foarte mult n funcie de disciplin. Cerinele fizice necesare pentru o activitate de citire pot s presupun nu mai mult dect micarea ochilor de la stnga la dreapta i coordonarea minim necesar pentru ntoarcerea paginilor. Pe de alt parte, educaia fizic i cea profesional necesit procese fizice numeroase i sofisticate, cum ar fi cele necesare pentru a juca tenis sau pentru fabricarea unei mobile. Printre factorii care contribuie la desfurarea acestor procese fizice, se numr fora, echilibrul, dexteritatea manual i viteza general de micare. Multe dintre activitile pe care elevii le efectueaz n timpul lor liber, cum ar fi sportul sau jocurile electronice, necesit procedee fizice rafinate. Exemplu de situaie la clas Cele mai multe standarde curriculare sunt organizate n jurul unor concepte care sunt marcate de obicei cu unul sau dou cuvinte. Un concept precum triunghiuri include toate componentele informaionale: * Vocabular (informaii): isoscel, echilateral, ipotenuz * Generalizare (informaii): Toate triunghiurile dreptunghiulare au un unghi de 90 de grade. * Procedee mentale: verificri i aprecierea lungimii unei laturi a unui triunghi dreptunghic * Procedee fizice: construirea unor triunghiuri cu rigla i compasul
II.
Sistemul cognitiv
Procesele mentale ale sistemului cognitiv se sprijin pe domeniul cunotinelor. Prin aceste procese avem acces la informaiile i procedeele din memoria noastr i ele ne ajut s manipulm i s utilizm cunotinele. Marzano mparte sistemul cognitiv n patru componente: recuperarea cunotinelor, nelegerea, analiza i utilizarea cunotinelor. Fiecare proces include toate procesele anterioare. nelegerea, de exemplu, necesit recuperarea cunotinelor; analiza necesit nelegere i aa mai departe. Recuperarea cunotinelor Ca i componenta cunotine din taxonomia lui Bloom, recuperarea cunotinelor implic reamintirea, rechemarea, informaiilor din memoria permanent. La acest nivel de nelegere, elevii pur i simplu apeleaz la fapte, secvene sau procese, exact aa cum au fost nvate. nelegerea La un nivel superior, nelegerea necesit identificarea a ceea ce este important de inut mint e i introducerea acestor informaii n categorii corespunztoare. Prin urmare, prima capacitate a nelegerii, sinteza, necesit identificarea componentelor celor mai importante ale conceptului i tergerea acelora care nu sunt semnificative sau sunt n plus. De exemplu, un elev care nva despre expediia lui Lewis i Clark ar trebui s fac efortul pentru a-i reaminti ruta
3
exploratorilor, dar nu i cte arme aveau acetia la ei. Desigur, ceea ce este considerat important n legtur cu un concept depinde de contextul n care acesta se nva, aa c informaiile care se stocheaz n legtur cu un subiect vor varia de la un elev la altul i n funcie de situaie. Prin reprezentare, informaiile sunt organizate pe categorii, ceea ce face s fie mai uor de gsit i de utilizat. Organizatorii grafici, precum hrile i diagramele, ncurajeaz acest proces cognitiv. Instrumente interactive de gndire, cum ar fi Aplicaia de ierarhizare , care le permite elevilor s compare evalurile proprii cu cele ale altora, Aplicaia pentru vizualizarea motivelor , care i ajut pe elevi s realizeze hri ale unor sisteme, i Aplicaia pentru vizualizarea dovezilor , care sprijin crearea argumentelor, sunt folosite tot cu scopul de a reprezenta cunotine. Analiza Mai complex dect simpla nelegere, analiza presupune urmtoarele cinci procese cognitive: potrivirea, clasificarea, analiza erorilor, generalizarea i specificarea. Implicndu-se n aceste procese, elevii pot utiliza ceea ce nva pentru a crea noi nelegeri i a inventa moduri de utilizare a lucrurilor nvate n noi situaii. Utilizarea cunotinelor Nivelul final al proceselor cognitive privete folosirea cunotinelor. Marzano numete aceste procese utilizarea cunotinelor. Aceste procese de utilizare a cunotinelor sunt componente deosebit de importante ale gndirii n contextul nvrii bazate pe proiecte, deoarece ele includ acele procese pe care le folosim atunci cnd vrem s ndeplinim o sarcin specific Luarea deciziilor, un proces cognitiv, implic o cntrire a opiunilor pentru a determina aciunea cea mai indicat de urmat. Rezolvarea problemelor are loc atunci cnd este ntlnit un obstacol n calea atingerii unui obiectiv. Sub-capacitile pentru acest proces sunt identificarea problemei i analiza sa. Cercetarea experimental implic generarea ipotezelor despre fenomene fizice sau psihologice, crearea experimentelor i analizarea rezultatelor. Elevii de clasa a treia care concep experimente legate de creterea fasolei i analizeaz care sunt condiiile ideale pentru creterea acestei plante efectueaz o cercetare experimental. Pentru mai multe informaii despre acest proiect, vedei planul unitii de nvare Marea curs a fasolei . Investigaia este asemntoare cu cercetarea experimental, dar implic evenimente trecute, prezente sau viitoare. Spre deosebire de cercetarea experimental care are reguli specifice referitoare la dovezi, bazate pe analiza statistic, investigaia necesit argumente logice. ntr-o cercetare experimental, elevii observ i nregistreaz direct date i fenomene. ntr-o investigaie, informaiile sunt mai puin directe. Acestea se obin din cercetare i din opiniile altora scrise, exprimate oral sau prezentate n alte forme. Elevii de liceu care nva la fizic i folosesc ceea ce au nvat pentru a-i convinge pe cei responsabili cu legislaia s ia n calcul anumite tipuri de cercetri efectueaz investigaii. Vedei planul unitii de nvare Avem nevoie de ajutor: un fizician! pentru detalii legate de acest proiect.
4
III.
Sistemul metacognitiv
Sistemul metacognitiv este centrul de comand al proceselor de gndire i reglementeaz toate celelalte sisteme. Acest sistem stabilete obiective i ia decizii cu privire la ce informaii sunt necesare i ce procese cognitive sunt cele mai adecvate pentru obiectivele respective. Apoi monitorizeaz procesele i face schimbrile necesare. De exemplu, un elev de gimnaziu care contribuie la crearea unui muzeu virtual despre diferite tipuri de roci, stabilete mai nti obiectivele legate de coninutul paginii sale web i de felul n care aceasta va arta. Apoi alege ce strategii va folosi ca s afle informaiile necesare pentru a crea pagina web. Pe msur ce aplic strategiile, elevul monitorireaz ct de bine funcioneaz acestea, schimbnd sau modificnd felul n care lucreaz pentru a putea ndeplini sarcina. Cercetrile cu privire la metacogniie, n special n domeniul citirii i al scrierii i n cel al matematicii, susin ideea conform creia instruirea i sprijinul pentru dezvoltarea controlului i a reglementrii proceselor cognitive pot avea un impact mare asupra performanelor colare (Paris, Wasik, Turner, 1991; Schoenfeld, 1992).
IV.
Autosistemul
Dup cum profesorii bine tiu, nu este ntotdeauna de ajuns s le oferi elevilor posibiliti de a folosi strategii cognitive, chiar i prin apelarea la capacitile metacognitive, pentru a fi sigur c acetia vor nva. De asemenea, profesorii sunt adesea plcut surprini s descopere c un elev a realizat o sarcin pe care o considerau prea dificil. Aceste situaii exist fiindc la baza oricrei activiti de nvare se afl autosistemul. Acest sistem este format din atitudini, convingeri i sentimente, care l determin pe un individ s fie motivat pentru a realiza o sarcin. Factorii care influeneaz motivaia sunt: importana, eficacitatea i emoiile. Importana Atunci cnd un elev se afl n situaia de a ndeplini o sarcin, una dintre primele sale reacii este s determine ct de important este sarcina pentru el. Este ceva ce vrea s nvee sau crede c este ceva de care va avea nevoie? l va ajuta ceea ce nva s ndeplineasc un obiectiv prestabilit? Eficacitatea Eficacitatea, dup cum este definit de unul dintre iniiatorii teoriei nvrii sociale, Albert Bandura (1994), se refer la convingerile oamenilor despre propria capacitate de a ndeplini o sarcin. Elevii cu un nivel nalt de auto-eficacitate abordeaz direct sarcina, cu convingerea c au resursele necesare pentru a reui. Aceti elevi devin foarte implicai n aceste sarcini , persist n a lucra la ele i a depi provocrile. Bandura descrie cteva modaliti n care elevii pot dezvolta atitudini de auto-eficacitate. Cea mai important este cea a experienelor reuite. Experienele trebuie s fie nici prea dificile,
5
nici prea uoare. Eecul repetat submineaz auto-eficacitatea, dar i succesul ntr-o sarcin evident uoar nu poate duce la dezvoltarea perseverenei necesare pentru a rezolva sarcini dificile. Emoiile Dei elevii nu i pot controla propriile emoii referitoare la o experien de nvare, aceste sentimente au un efect puternic asupra motivaiei. Elevii eficieni i folosesc capacitile metacognitive pentru a face fa rspunsurilor emoionale negative i a profita de rspunsurile pozitive. De exemplu, un elev cu un rspuns emoional negativ la citirea unor materiale cu caracter tehnic ar putea decide s citeasc lecii din manualul de chimie atunci cnd este deosebit de alert i nu noaptea, nainte de a se duce la culcare. Noua taxonomie a lui Marzano folosit la clas Exemplu la nivel de coal primar Lonnie este un elev n clasa a IV-a care particip la o unitate de nvare bazat pe un proiect, De la o mare la alta , n care va analiza orae din regiunea sa i importana lor ca centre comerciale, naionale i internaionale. Lonnie este motivat aproape n totalitate prin rspunsul su emoional la activitile desfurate la clas. El nu apreciaz prea mult sarcinile colare tipice, dar este un biat curios i gsete deseori ceva care s l intereseze la materiile pe care le studiaz. El este un elev cu ncredere n sine i cu o prere foarte bun despre capaci tatea sa de a ndeplini sarcinile primite, chiar dac nu reuete ntotdeauna s le ndeplineasc. Lonnie nu este lene, dar trece de multe ori de la un lucru la altul fr a urma un plan prestabilit. Profesoara i cunoate elevii foarte bine i nu are nevoie s aloce timp suplimentar pentru a dezvolta atitudinea de auto-eficcacitate a lui Lonnie. Ea tie i c acesta va prinde repede strategiile cognitive de care are nevoie pentru a finaliza proiectul. Lonnie are cel mai mult nevoie de ajutor n ceea ce privete rspunsurile sale emoionale i metacogniia. Deoarece proiectul permite cteva alegeri, profesoara l va ajuta pe Lonnie s aleag o afacere local care s-l intereseze. El este pasionat de motociclete, aa c l ncurajeaz s studieze aceast afacere. Profesoara i pune la dispoziie i liste de verificare pentru sarcinile care urmeaz a fi ndeplinite i i acord timp de reflecie la propria activitate pentru a-i dezvolta abilitile metacognitive. Ajutndu-l pe Lonnie s-i dezvolte capacitile metacognitive i oferindu-i posibilitatea de ai urmri interesele, profesoara lui creeaz un mediu n care acesta poate gndi profund la ceea ce nva. n acelai timp, ea l ajut s-i formeze capaciti i strategii care i vor fi de folos de-a lungul ntregii viei. Exemplu la nivel de nvmnt secundar Jessica nva la unitatea Baseball , o unitate de nvare bazat pe un proiect n care elevii studiaz matematica jocului de baseball. Jessica prefer cursurile din domeniul tiinelor umaniste, cum ar fi limba englez sau istoria lumii, nefiind deloc interesat de baseball. Ea a decis totui de la o vrst fraged c dorete s devin jurnalist i tie c vrea s mearg la o facultate particular cu un program foarte bun de jurnalism. Prin urmare, consider activitile
6
de la ora de matematic foarte importante deoarece o ajut s-i ndeplineasc scopul de a ajunge la o facultate bun, chiar dac nu o intereseaz n mod special. Jessica este o elev cu rezultate foarte bune, dar nu este la fel de bun la matematic aa cum e la scris i nu este nici prea dornic de a se implica prea mult n proiect de team s nu fie dezamgit i s nu i dezamgeasc nici pe alii. Fiindc profesoara ei tie toate lucrurile acestea, se asigur c Jessica deine cunotinele i competenele necesare i o ncurajeaz foarte mult. Atunci cnd auto-sistemul elevei i-a oferit motivaia de a nva, celelalte sisteme ale sale pot prelua procesul de nvare. Jessica ncepe unitatea nvnd definiiile ctorva cuvinte de baz din vocabularul baseballului. Pe msur ce lucreaz la proiect, profesoara i ofer instruciuni care sprijin procesul su de nvare la nivelul diferitelor sisteme. Atunci cnd i se cere s compare statisticile diferiilor juctori, profesoara modeleaz sarcinile pe care eleva trebuie s le realizeze, iar atunci cnd se ajunge la etapa proiectului n care Jessica trebuie s aleag un aspect al baseballului pe care s l studieze mai departe, profesoara i ofer cteva instruciuni pentru a o ajuta s ia o decizie. Pentru a ncuraja procesele metacognitive, profesoara programeaz sesiuni de reflecie pe grupuri mici n etape critice ale desfurrii proiectului, iar Jessica scrie n jurnalul su reflecii despre cum crede c se descurc. Viznd toate sistemele, precum i domeniul cunotinelor, profesoara de geometrie face s creasc probabilitatea ca Jessica s-i dezvolte capacitile de gndire de nivel superior la matematic i s fie capabil s aplice ceea ce a nvat n situaii noi.
Bibliografie Bandura, A. (1994). Self-efficacy. www.emory.edu/EDUCATION/mfp/BanEncy.html* Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Paris, S.G., Wasik, B.A., & Turner, J.C. (1991). The development of strategic readers. In R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal, & P. D. Pearson, (Eds.), Handbook of reading research, vol. 2, (pp. 609-640). New York: Longman. Schoenfeld, A. (1992). Learning to think mathematically: problem solving, metacognition, and sense making in mathematics. In D. A. Grows (Ed.). Handbook of research on mathematics teaching and learning, (pp. 334-370). New York: Macmillan.