I.

Informaii generale
Date de identificare a cursului Cursul urmrete atingerea urmtoarelor obiective: familiarizarea studenilor cu perspectiva sociologic asupra fenomenului educaional i cu diversele teorii sociologice privind educaia; dezvoltarea capacitii de relaionare a fenomenului educaional cu diverse fenomene sociale; utilizarea unor concepte, tipologii i explicaii specific sociologiei educaiei; familiarizarea cu demersul sociologic de analiz a sistemului educaional, cu politicile i practicile educaionale actuale; nsuirea unor metode i tehnici sociologice de cercetare a cmpului educaional; nsuirea strategiilor manageriale specifice activitii cu clasa de elevi; Date de contact ale titularului de curs: Nume: Cristian Stan, confereniar univ. dr. Informaii de contact: Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Telefon: 0264-598814, interior 6114 Fax: 0264-590559 E-mail: cristiss2004@yahoo.com Consultaii: permanent - online Date de identificare curs i contact tutori: Sociologie educaional PIE 2427 Anul II, semestrul 2 Curs opional Tutori: - Asist. drd. Ecaterina Catru ecaterina72@yahoo.com - Asist. drd. Dana Jucan orian_dana@yahoo.com - Asist. drd. Delia Muste deli_todean@yahoo.com -Asist.drd. Cornelia Stan corneliassv@yahoo.com - drd. Adriana Denisa Manea adriana.manea@yahoo.com

 Condiionri i cunotine prerechizite Cursul necesit cunotine anterioare specifice urmtoarelor discipline: Fundamentele pedagogiei, Teoria educaiei, pe care parial, se bazeaz. De asemenea, pentru unele achiziii specifice, studenilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice: Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai. Vlsceanu, L, (2007), Sociologie i modernitate, Ed. Polirom, Iai.

Descrierea cursului Educaia ca fenomen social a fost abordat din numeroase perspective, una dintre cele mai importante fiind abordarea sociologic. Sociologia educaiei este preocupat de studierea a dou teme fundamentale, diferite din punctul de vedere al coninutului dar convergente ca sens: educaia ca fenomen social i problematica colii ca organizaie. Cercetrile sociologiei educaiei sunt astfel orientate n direcia optimizrii raporturilor dintre coal i societate, concentrndu-se cu precdere asupra problematicii caracterului prospectiv-anticipativ al educaiei i asupra analizei aspectelor de ordin socio-economic ale nvmntului, legate de investiia n om i n pregtirea profesional a acestuia. Abordarea educaiei ca fenomen social se va ntemeia pe luarea n considerare a urmtoarelor premise: conceperea educaiei ca fenomen de socializare metodic a tinerelor generaii; evidenierea contribuiei societii n oferta de finalitii i mijloace educative;
2

ntemeierea actului educativ pe cunoaterea cerinelor i aspiraiilor societii; organizarea instituiilor educative n conformitate cu reglementrile realitii sociale; existena unor raporturi de interdeterminare reciproc ntre coal i societate; dezvoltarea calitilor personale n direcia formrii comportamentului civicparticipativ;

Organizarea temelor n cadrul cursului Modulul 1 Sociologia i statutul su epistemologic i propune s clarificri terminologice asupra unor concepte precum societate, sociologie, fapt social, nelegere, comprehensiune, constrngere, exterioritate, individualism metodologic, fenomenologie. Bibliografie recomandat: Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai. Vlsceanu, L, (2007), Sociologie i modernitate, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 2 Dimensiunea social a educaiei este destinat identificrii sistemului de relaii existent ntre educaie i sistemul social.

Bibliografie recomandat: Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai. Vlsceanu, L, (2007), Sociologie i modernitate, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 3 Abordri sociologice ale fenomenului educaional se axeaz asupra analizei unora dintre principalele abordri sociologice ale fenomenului educaional. Bibliografie recomandat: Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai.
4

Vlsceanu, L, (2007), Sociologie i modernitate, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 4: Sistemul de nvmnt component a sistemului social; Politicile educaionale i reforma colar are drept scop familiarizarea studenilor cu problematica multiplelor interaciuni dintre educaional i social. Bibliografie recomandat: Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai. Vlsceanu, L, (2007), Sociologie i modernitate, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 5 coala i problematica egalitii anselor educaionale este axat pe elemente precum anse educaionale, egalitate, oportunitate, egalitate de acces la educaie, moblitate social i profesional, reproducerea inegalitilor. Bibliografie recomandat: Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai.
5

Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai. Vlsceanu, L, (2007), Sociologie i modernitate, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 6 coala ca organizaie; Managementul organizaiei colare urmrete surprinderea elementelor definitorii ale colii ca organizaie i inventarierea principalelor strategii de management educaional. Bibliografie recomandat: Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai. Vlsceanu, L, (2007), Sociologie i modernitate, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 7 Clasa de elevi formaiune psihosocial; Microclimatul educativ al clasei de elevi are ca obiectiv familiarizarea cursanilor att cu principalele caracteristici

ale clasei de elevi ca formaiune psiho-social ct i cu strategiile specifice de cunoatere i intervenie la nivelul acesteia Bibliografie recomandat: Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai. Vlsceanu, L, (2007), Sociologie i modernitate, Ed. Polirom, Iai.

Formatul i tipul activitilor implicate de curs Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerinele i exigenele metodologice ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului. Cursanii vor fi ncurajai s analizeze critic tematica propus, s i spun opiniile, s argumenteze, s ofere exemple, s identifice probleme i s propun soluii n raport cu acestea. Vor fi organizate discuii, inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor studenilor posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau eventualele nelmuriri.

Materiale bibliografice obligatorii Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti.

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai. Vlsceanu, L, (2007), Sociologie i modernitate, Ed. Polirom, Iai. Cele 12 surse bibliografice indicate sunt considerate a fi de maxim relevan

pentru problematica acestui curs i conin referiri explicite la temele tratate. Crile pot fi consultate la Biblioteca Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei. Materiale i instrumente necesare pentru curs - computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discuiile pe forumul dedicat acestora.

Calendarul cursului

Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele abordate 1, 2,3,4 Activiti premergtoare Efectuarea urmtoarelor exerciii: 1. Explicitarea diferenelor dintre socializarea primar i secundar. 2. Analiza comparativ a unora dintre teoriile sociologice privind educaia. Efectuarea urmtoarelor exerciii: 1.identificarea principalelor caracteristici ale clasei de elevi ca formaiune psihosocial. 2. identificarea elementelor ce pot conduce la apariia unei clase-problem. Ateptri fa de studeni Parcurgerea prealabil a suportului de curs i a bibliografiei recomandate i disponibilitate pentru participare activ la discuii. Parcurgerea prealabil a suportului de curs i a bibliografiei recomandate i disponibilitate pentru participare activ la discuii. Sarcini de lucru* Sarcina 1: s exemplifice faptul social; s compare problematica egalitii anselor educaionale ante i post revoluie; s evidenieze avantajele i dezavantajele unei mobiliti profesionale ridicate; Sarcina 2: s relaioneze socializarea primar cu cea secundar; s identifice avantajele i dezavantajele pe care asumarea doctrinei interacionismului simbolic le aduce n sfera educaiei;s identifice avantajele i dezavantajele pe care asumarea doctrinei constructivismului structuralist le aduce n sfera educaiei. Sarcina 3: s compare reforma de evoluie cu reforma de restructurare; s identifice modaliti de combatere a rezistenei la schimbare; Sarcina 4: s expliciteze mecanismele ce pot conduce la apariia unei clase-problem; s evidenieze avantajele i dezavantajele diverselor stiluri manageriale ale clasei de elevi.

ntlnirea I

ntlnirea II

5, 6,7

* Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de
data la care este fixat acesta.

Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achiziiile teoretice i practice ale studenilor. Intrarea la examenul final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate i de studeni pn la acordarea notei finale. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena

problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile propuse. Studenii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discuii. Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

Elemente de deontologie academic Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen. Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studenilor n activitile educaionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.

Studeni cu dizabiliti Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.

Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe exemplificrile practice, pe experiena de elev i de student, precum i pe analiza critic a suportului de curs i a surselor bibliografice. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii ntre teme i subteme i s se efectueze exerciiile aplicative propuse. Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru modulul 1; 4 ore pentru modulul 2; 6 ore pentru modulul 3; 4 ore pentru modulul 4; 4 ore pentru modulul 5; 4 ore pentru modulul 6; 3 ore pentru modulul 7.
10

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 7 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz: Modulul 1 Sociologia i statutul su epistemologic Scopul i obiectivele - s defineasc operaional conceptele: societate, sociologie, fapt social, nelegere, comprehensiune, constrngere, exterioritate, individualism metodologic, fenomenologie. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul, sunt: educaie, societate, status, rol, comunicare. Coninutul informaional detaliat
(apud Dncu, V., volumul SOCIOLOGIE, Coordonatori T. Rotariu i P. Ilu, Editura Mesagerul, Cluj-Napoca, 1996)

Constituirea sociologiei ca tiin

Sociologia s-a nscut ca demers tiinific al socialului n a doua jumtate a secolului XIX reprezentnd un rspuns epistemic la intersectarea mai multor mutaii i condiii de ordin economic, social, politic i intelectual. Acestea din urm nu sunt deloc ultimele ca importan, ele fiind ntr-un fel anterioare celorlalte. Astfel c sociologia a aprut ca proiect intelectual epistemologic nc prin lucrarea francezului A.Comte (17981857) intitulat Cours de philosophie pozitive,prin care n 1838 se i introduce termenul de "sociologie". Pledoaria lui Comte era c i abordarea societii este necesar a fi pus sub semnul studiului pozitiv al faptelor, n spiritul i cu metode identice sau analoge celor din tiinele naturii. Era imperioas trecerea de la speculativ i normativ, la concret i descriptiv, explicativ i predictiv, de la ce ar trebui s fie, la ceea ce este, i e previzibil s fie, de la deducia pur despre om i societate la cercetarea efectiv, la observaie riguroas, nregistrare, numrare. i n sociologie teoriile sunt adevrate teorii dac se ntemeiaz pe fapte. Cunoaterea autentic a socioumanului nseamn, aa cum am artat, nu numai depirea bunului sim dar i detaarea de orizontul speculaiei pure, a filosofiei, orict de rafinat i seductoare ar fi ea. E de subliniat c A.Comte, dei nu a efectuat cercetri

11

sociologice propriu-zise, rmnnd la stadiul de proiect, a vzut n sociologie nu doar un exerciiu intelectual, ci un instrument de perfecionare a vieii sociale. Deviza lui pragmatist a fost i este mereu invocat de sociologi : "savoir pour prevoir, prevoir pour pouvoir". Ideile ce vizau ntemeierea sociologiei ca tiin nu puteau apare i mai ales nu puteau prinde via dect ntr-o societate democratic, unde libertatea de gndire, iniiativele i drepturile individuale n toate domeniile sunt valori fundamentale. Pe acest fundal socio-politic, al Europei celei de a doua jumtate a secolului al XIX-lea i alte condiii au facilitat i accelerat naterea i dezvoltarea studiilor sociologice, i anume : dezvoltarea presupuneau tehno-economic, o nalt industrializarea, pentru modernizarea i urbanizarea sociale (i ce a preocupare punerea organizrii

comportamentului uman) pe baze raionale (tiinifice); trecerea de la simplu la complex, de la comuniti tradiional-rurale la aglomeraii modern-urbane, dezvoltarea capitalist n general, care pe lng progres i bunstare, a adus cu sine i o serie de probleme sociale i - cel puin din perspectiva mentalitii de atunci - numeroase crize : srcie, marginalizai, imigrani, "criza" familiei (femei prsite, copii ilegitimi, coabitri). Rezolvarea nerepresiv a acestor probleme i cu costuri sociale ct mai mici, presupunea cunoaterea lor n profunzime. De pe poziii epistemologice i mai cu seam ideologice diferite, cei ce sunt considerai clasici ai sociologiei s-au angajat cu entuziasm la descrierea, explicarea i la ncercri de predicie a structurilor i fenomenelor sociale, spernd n descoperirea unor legiti ale socioumanului dincolo de legile juridice, de proieciile filosofice sau de explicaiile cotidiene. Fondatorii sociologiei au avut n general i vocaia de reformatori, nzuind la o optimizare, mai lent sau mai rapid, a vieii sociale i omenirii n sensul valorilor umaniste. Dar ei tindeau ca discursul lor reformator s se ntemeize ct mai mult posibil pe analize concrete i nu pe speculaii. Alturi de Auguste Comte, n ordine cronologic, fondatori ai sociologiei sunt apreciai ca fiind : Karl Marx (1818-1883) cu ale sale idei despre primordialitatea factorului economic n determinismul social, controlul ideilor din societate de ctre clasele guvernante i, simetric, falsa contiin a claselor i grupurilor oprimate. In centrul concepiei sale st teza c fora motric a dezvoltrii - cel puin pn la un punct 12

a istoriei i societii este tensiunea intergrupal, mai specific lupta de clas i revoluia. El este socotit, de aceea, principalul reprezentant al teoriei conflictualiste; Herbart Spencer (1820-1903), care a definit mai precis subiecte ale sociologiei cum ar fi religia, politica, familia, controlul social, munca i stratificarea. El este printele darwinismului social, susinnd c i adaptarea succesul i progresul n viaa social urmeaz legile seleciei i evoluiei din lumea natural; Emil Durkheim (1858-1917) poate fi considerat ntr-un fel primul autentic sociolog, realiznd ntiul studiu concret de sociologie (Sinuciderea, 1897), bazat pe date statistice dar i cu un aparat teoretico-metodologic operant. El a fcut astfel o demonstraie practic a transmutrii examinrii socialului din cmpul filosofiei (sociale) n cel al cercetrii concrete. Ideea fundamental a gndirii durkeimiene este c mediul social fasoneaz comportamentul indivizilor aproape n ntregime. Deasupra i dincolo de individ sunt structuri sociale date (sociale sui-generis, economice, politice, juridice etc.), fapte sociale ce trebuiesc tratate ca "lucruri" - cum el insist.Fapte sociale ca "lucruri" sunt i valorile, normele, cunotinele, dar n calitatea lor de transindividuale, exterioare. Fenomenele sociale trebuie explicate prin fapte sociale, ele neputnd fi reduse la motivaii i comportamente individuale. Prin locul pe care Durkeim l acord structurilor transindividuale i funciile pe care diferite fore i configuraii sociale le au n meninerea societii ca un ntreg, sociologul francez este socotit ca precursor al curentului structural - funcionalist; Max Weber (1864-1920) a ntreprins subtile analize, fundate pe date istorice i statistice, privitoare la raportul dintre economie i societate, dintre organizaie, birocraie, comportament grupal i individual raional. Celebr este lucrarea lui "Etica" protestant i spiritul capitalismului (19041905) n care, n replic i n contrast cu Marx, argumenteaz c ideile sunt n anumite contexte i secvene istorice nu efecte ci cauze ale unor schimbri sociale eseniale (capitalismul este n principal produsul unei noi etici religioase- protestantismul). Gnditorul german a fost extrem de preocupat i de problema judecilor de valoare n cercetrile sociologice, el militnd pentru neutralism axiologic (Wertfreiheit); n multe manuale i tratate Georg Simmel (1858-1916), cu sublinierea rolului societal al interaciunilor din grupurile formale i informale, i Georg Herbart Mead (1863-1931), cu accentul pus pe faptul c interaciunile sociale se bazeaz pe - i dezvolt - simboluri, sunt considerai i ei drept clasici ai sociologiei.
13

Obiectul i temele majore ale sociologiei

Referentul ontic: realitatea social- "obiectivul" i "interpretativ - construitul" Am operat pn acum cu o definire implicit a sociologiei. S ncercm o circumscriere explicit i mai precis a obiectului i temelor ei de studiu. Intreprindere deloc uoar, dat fiind nu numai extraordinara complexitate i fluiditate "fizic" a socialului ct mai ales inextricabilitatea obiectivului cu subiectivul n funcionarea i curgerea vieii sociale. Si dac e dificil de stabilit domeniul de studiu al sociologiei referentul ontic al termenului - cu att sunt mai insuficiente definiiile de ordin sintetic, dac ele nu sunt urmate de desfurri analitice. De fapt aa i procedeaz autorii care ncerc asemenea definiii. Ele au totui o valoare orientativ, ca prim aproximaie. In The Social Science Encyclopedia (1985), Eduard Shils consider s "sociologia este n prezent un corp nesistematic de cunotine dobndit prin studiul societii ca ntreg i a prilor sale" (p.799). In aceast lapidar caracterizare se indic obiectul sociologiei (ansamblul societal i prile sale), marcndu-se faptul c nu s-au acumulat nc cunotine sistematice (unitare, coerente). Intr-o foarte dens i analitic lucrare Introducere n sociologie (1992) -, Achim Mihu ofer urmtoarea definiie : "Sociologia este n mod esenial studiul explicativ i comprehensiv al realitii sociale n totalitatea ei, adic a unei realiti sui-generis, precum i a unor pri fenomene i procese ale acestei realiti n legturile lor multiple, variate i complexe cu ntregul" (p.11). Aici evidenierea caracterului de nesistematicitate dispare, menionndu-se, n schimb, distincia dintre explicativ i comprehensiv. Se sublinieaz - prin "sui-generis" - c e vorba de o realitate specific. Asupra particularitii socialului i a problemei explicaiei / comprehensiune vom reveni. S notm n continuare c: a) Realitatea social este studiat i de alte tiine (istoria, economia, demografia, politologia etc.) i se ridic deci ntrebarea care este specificul sociologiei ? Un posibil rspuns (Zamfir, 1993) ar fi c, pe de o parte, sociologia este tiina caracteristicilor generale ale comportamentelor sociale, ale relaiilor sociale, ale colectivitilor umane,
14

ale organizrii i funcionrii instituiilor, coninuturile variate ale acestora fiind studiate de discipline particulare (tiinele economice, juridice, politice etc.); n acest neles, sociologia ar reprezenta o tiin a formelor sociale - i nu a realitii ca atare - i o metodologie general de investigare a comportamentelor societale. Pe de alt parte, specificul ar rezulta din aceea c sociologia se ocup de felul n care diversele subsisteme ale socialului (economic, politic, juridic etc.) interacioneaz ntre ele, i cu sistemul societal global. In acest sens, sociologie nseamn i studiul determinaiilor, structurilor, funciilor i consecinelor sociale ale multiplelor subsisteme i de aici o serie de sociologii de ramur : economic, politic, a tiinei, loisinului s.a. Sociologia exploreaz aadar deopotriv nivelul microsocial (actorii sociali, grupurile mici) cel de nivel mediu (grupuri mijlocii, organizaii i instituii particulare) ca i nivelul macrosocial (clase i straturi sociale, economia, politica, societatea n ansamblul ei) b) Abordarea tiinific a societii ca ntreg - att n stabilirea unor forme, modele generale de comportamente i activiti, ct cu precdere n dezvluirea interrelaiilor dintre subsisteme i cu sistemul global - se situeaz undeva ntre aspiraie i rezultate efective. Ea este mai mult o tentaie i declaraie dect realizri ferme. Se poate chiar evidena unui paradox globalitate-exactitate (Ilu, 1985), anume c, cu ct ne apropiem de o abordare global (holistic) a socialului cu att scade precizia i cantitativul, i crete speculativul i vagul, i cu ct suntem mai exaci, cu att mai mult fragmentarul (de multe ori asociat cu nesemnificativul) este prezent. c) Pentru sociologie, realitatea social este constituit din structuri, fore i condiii obiective - existente nafara contiinei i voinei individului - dar i din realitatea subiectiv. Iar aceasta din urm nseamn, n principal, urmtoarele actorii sociali acioneaz n virtutea unei motivaii, care nu se reduce la nevoile bazale (hran, somn, mbrcminte, sex, comfort) ci cuprinde i trebuine superioare, cum ar fi realizarea plenar a personalitii, ataamentul fa de valori (solidaritate, dreptate, adevr etc.). Pe lng motivaia propriu-zis, a trebuinelor i scopurilor, subiectivitatea presupune c oamenii nu se raporteaz direct la lume i semenii lor ci prin intermediul simbolurilor, a codurilor, de mai mic sau mare generalitate, de la limba unei culturi pn la simboluri i coduri (nu de puine ori secrete) specifice unor grupuri i organizaii. Indivizii
15

interpreteaz continuu micro i macromediul social n care triesc, comportamentele altora i cele proprii. Interpretrile, la rndul lor, nu sunt elemente pasive ale subiectivitii, ele traducndu-se n acte de conduit. In msur considerabil modul n care acionm, depinde de felul n care percepem i interpretm . Altfel spus, agenii umani, n calitate de indivizi, grupuri, popoare i culturi construiesc mereu prin interaciune att realitatea subiectiv ct pe cea obiectiv. Iat de ce am psus c obiectul sociologiei l constituie realitatea social ca "obiectiv" i ca "interpretat-construit". Un exemplu concret ar fi situaia i comportamentul categoriei de persoane de vrsta a III-a : exist nite determinani obiectivi, de care cu greu se poate face abstracie, cum sunt: vrsta biologic, veniturile, statutul de pensionar. Dar condiia i activitile desfurate de ei depind i de cum i privesc i interpreteaz alii i cum se percep i se evalueaz ei nii. d) Foarte important este n sociologie distincia dintre formal i informal. Primul termen desemneaz instituiile, structurile, organizaiile, gruprile recunoscute oficial, cu prescrierea precis a obiectivelor, regulilor, sarcinilor, privilegiilor i obligaiilor. In societile ce cunosc scrisul, acestea sunt de regul consemnate n legi, regulamente i alte documente oficiale. Informal se refer la ceea ce se petrece dincolo de cadrele stabilite prin legi i reglementri, la organizare i structurare a relaiilor interpersonale, bazate de cele mai multe ori pe atracii i respingeri de ordin psihosocial (afective, axiologice, de prestigiu s.a). De pild, ntr-o ntreprindere exsit o schem dat de posturi i atribuii (organigrama), - aspectul formal -, exist ns i relaii informale, fr reglementri, funcioneaz o structur socioefectiv. Tot aa dup cum n multe colective umane se poate vedea limpede diferena dintre liderul formal (numit sau ales) i cel informal (care ntrunete simpatiile celor mai muli). Sociologia se ocup att de formal ct mai ales de informal, de distana dintre cele dou paliere, i de relaia dintre ele.

Sociologie general i sociologii de ramur In consideraiile de pn acum am vizat n special ceea ce se numete sociologie general. Cea mai bun cale de a vedea care sunt temele ei majore este de a consulta manuale i tratate de specialitate, acolo unde, n ciuda altfel a multor dispute privind obiectul sociologiei, se sedimenteaz subiectele ei semnificative. Iat cum se prezint ele
16

dou

relativ

recente

tratate

de

sociologie.

In

Handbook

of

Sociology

(ed.N.Smelser,1988) figureaz ca pri mari : Probleme teoretice i metodologice; Bazele inegalitii n societate; Organizaii i instituii majore; Procesul social i schimbarea. In Traite de sociologie (ed. R.Boudon) capitolele sunt: Aciunea (social); Grupurile i sociabilitatea; Stratificarea; Mobilitatea; Puterea; Conflictele; Micrile sociale; Schimbarea social; Organizaia; Deviana; Religia; Cultura; Cunoaterea; Comunicarea. Prile i capitolele diverselor manuale, tratate i culegeri de texte sociologice cuprind i alte teme precum munc i profesiile, rasa i etnicitatea, familia, socializarea, educaia, cultura, problema vrstelor, rolurile de sex (statutul social brbat/femeie), sistemul politic, sistemul economic. Examinarea acestor teme ne relev faptul c exist subiecte specifice ale sociologiei generale cum ar fi: stratificarea i mobilitatea, micrile i schimbarea social, dar c cele mai multe dintre ele fac obiectul sociologiilor de ramur. Ca i n alte discipline, pe msura dezvoltrii ei, din sociologie s-au constituit cmpuri de cunoatere distincte. Ele se difereniaz n principal dup domeniul social pe care il vizeaz, avnd astfel: sociologie economic, sociologie politic, sociologie juridic, sociologie medical, sociologia tiinei, sociologia religiei, sociologia culturii, sociologia sportului, sociologia loisirului i turismului. Sigur, i alte criterii opereaz: sociologia vrstelor, sociologia urban-rural etc. Ca o prim aproximaie putem spune c fiecare sociologie de ramur se centreaz pe studierea caracteristicilor i mecanismelor sociale endogene ale domeniului pe care l vizeaz, precum i pe intercondiionrile lui cu alte domenii i cu ansamblu societal. Si bineneles pe felul n care ele afecteaz viaa indivizilor concrei n general (nu numai a celor care lucreaz n sfera respectiv). Sociologia tiinei, de exemplu, investigheaz caracteristicile socio-demografice ale membrilor comunitii tiinifice, vrst, sex, etnie, performane profesionale etc., constituirea i funcionarea colectivelor de cercetare, dar i relaia dintre tiin i politic, economie i alte sfere de activitate. De asemenea, ea are n vedere raportul dintre tiin i societate ca ntreg i impactul ei asupra mentalitii i comportamentului cotidian al oamenilor. Aa cum cele de mai sus sugereaz se poate afirma c:

17

- Intre sociologia general i sociologiile de ramur exist o consubstanialitate; prima ofer perspective, teorii concepte i metode generale, cele din urm aduc material faptic, micro i mezoteorii, descoper eventual noi tehnici i procedee de cercetare, mbogind astfel ansamblul teoretico-metodologic al sociologiei ca disciplin de ansamblu. - Sociologiile de ramur sunt, la rndul lor, foarte strns interconectate. E greu de conceput, bunoar, abordarea fenomenului delincvenional (sociologie juridic) fr apel la sociologia familiei. Sociologiile de ramur fac i ele schimburi reciproce de idei, concepte, date statistice. - In funcie de instituiile, fenomenele i procesele pe care le studiaz diversele ramuri ale sociologiei se ntlnesc cu alte discipline, se mprumut idei, concepte, material empiric. Astfel, sunt evidente legturile dintre criminologie i sociologia juridic sau dintre sociologia familiei i sexologie. Conexiuni i interferene cu alte tiine; sociologie i antropologie cultural Cu deosebire prin ramurile sale, sociologia este n nalt grad conexat cu alte tiine ce abordeaz felurite domenii i activiti umane: prin cea juridic, cu tiinele juridice, prin cea politic , cu politologia s.a.m.d. Dar e legat nu numai mediat, ci i nemijlocit, n calitate de sociologie general. Un exemplu elocvent este transferul viziunii i conceptelor privind comportamentul raional al actorului social, n termeni de costuri i beneficii, din economie i sociologie (Becker, 1994, Coleman, 1990). Aa nct n raportul sociologie-tiine economice, de pild, avem o dat o relaie ntre ele prin intermediul sociologiei economice - care este, n esen, studiul condiiilor i consecinelor istorice i sociale ale funcionrii legilor economice - i n al doilea rnd, o relaie direct. Dei nu exist o simetrie ntre cantitatea i calitatea informaiei schimbat ntre diferite tiine ce vizeaz omul i societatea, schimbul este totui reciproc. Si n cazul de fa, nu numai sociologia absoarbe cunotine din perimetrul tiinelor economice, ci i invers. Managementul economic este ilustrativ n acest sens. Intre disciplinele socioumane sunt uor detectabile mai mult dect strnse conexiuni, fiind prezente largi intersecii i suprapuneri.
18

Fecunde sunt interseciile dintre istorie i sociologie. In msura n care istoria a trecut de la marcarea evenimentelor (cu deosebire politice) la o istorie social, a vieii umane n multitudinea manifestrilor ei, cu accent pe aspectul dinamicii cotidianului, dac studiile istorice nu vor s rmn la nivelul narativ-evenimenial, ele trebuie s fac apel la achiziii din domeniul sociologiei (i psihologiei sociale), cum sunt cele legate de statusuri i roluri, socializare, teoria schimbului social, a cooperrii i conflictului. Pe de alt parte, sociologia nu poate ajunge la elaborarea unor tipologii, a unor teorii privind structura, funciile i tendinele dezvoltrii instituiilor i fenomenelor sociale fr comparaii n timp, deci fr aportul istoriei. Este superflu de a evidenia interseciile dintre sociologie i psihologia social, deoarece n calitatea ei de microsociologie, prima se suprapune aproape n totalitate cu psihologia social. Statusurile i rolurile, conflictul i cooperarea, tensiunile i strategiile de rezolvare a lor, socializarea i educaia, ceea ce am numit realitatea social subiectiv constituie obiect de explorare deopotriv pentru psihologia social ct i pentru sociologie. Ideal ar fi ca cercetrile sociale ntreprinse s fie de natur multi (pluri) disciplinare, interdisciplinare sau chiar transdisciplinare, adic de tip intergrativ, pornind de la constatare c grupurile sociale i aciunile lor sunt multicauzal determinate i c efectele comportamentelor se regsesc pe multiple planuri. (Ordinea "multi-", "inter-", "trans-" nu este ntmpltoare. Ea arat gradul de integrare a conceptelor i punctelor de vedere din diferite discipline tiinifice, prefixul "trans" indicnd nevoia de a survola graniele - n parte artificiale - ale acestor discipline. Sunt autori care dorind s sublinieze mai cu trie necesitatea de a depi nchiderile i orgoliile diverselor tiine vorbesc de cercetri "antidisciplinare"). Cu deosebire atunci cnd se urmrete i intervenia practicaplicativ, importana investigaiilor de tip integrativ multi-, inter-, sau transdisciplinar este evident, ntruct eficiena interveniilor este dependent de luare n considerare a tuturor factorilor ce determin o situaie oarecare. Exist ns o serie de dificulti n a le face operaionale. Una dintre ele este de ordin teoretic, i anume faptul c specialitii ce particip la o astfel de cercetare comunic ideatic destul de greu ntre ei, datorit conceptelor i terminologiei specifice. E adevrat c de foarte multe ori diferenele terminologice sunt mai mult de cuvinte dect de
19

coninut ideatic propriu-zis, dar aceasta nu schimb prea mult datele problemei. Experii dintr-un anumit domeniu in la terminologia lor specific fiindc aceasta este un argument al capitalului lor cultural i deci al importanei activitii ce o desfoar. Sunt, apoi, dificulti de ordin practic-organizaional al echipei de studiu (cine conduce, ce rol are fiecare specialist n derularea cercetrilor, cum se decupeaz aspectele ce revin fiecrui participant, cum se ntocmete raportul de cercetare). S observm, de asemenea, c investigaiile de tip integrativ, care presupun, de regul, o echip de cercetare sunt foarte costisitoare. O depire a acestor impasuri ar fi ca unul i acelai individ s practice o viziune i o intervenie de tip transdisciplinar, integrativ. S fie adic expert pe probleme: stratificare i mobilizare, familie, relaii interetnice, delicven etc. Acest lucru se i ntmpl n micarea tiinific contemporan. Dificultatea n acest caz este c expertul n cauz trebuie s posede cunotine profunde din multe domenii, care n mod tradiional s-au acumulat n discipline particulare, existnd deci riscul de a fi superficial. Sociologia i antropologia cultural. Un statut aparte au, n sensul integralitii, sociologia i antropologia cultural i social, care ncearc s construiasc o imagine ct mai complet despre familie, viznd att aspectele formale ct i cele informale, att microcosmosul familial ct i locul i rolul grupului familial n macrocosmosul social. Tocmai prin nzuin spre globalitate , sociologia i antropologia cultural se suprapun pn aproape la identificare i n abordarea familie. Si dac n urm cu cteva decenii, dincolo de dezideratul comun (al viziunii globale), existau dou pronunate deosebiri ntre demersurile sociologiei i cele ale antropologiei culturale, evoluia mai recent a lor indic diminuarea i sub aceste unghiuri de vedere a diferenelor. Este vorba, pe de o parte, de faptul c dac n trecut sociologia a utilizat n cercetrile concrete aproape n exclusivitate metode cantitativ-statistice (studii extensiv pe baz de chestionar i eantion), iar antropologia, metode calitativ-intensive (observaia extern, sau cea cooparticitiv), astzi sociologia practic din ce n ce mai mult i metode calitative (n spe prin etnometodologie), n vreme ce antropologii resimt cu acuitate nevoia extensivului i cuantificrii. Pe de alt parte, dac prin tradiie antropologia cultural se ocup de societile simple, omogene (triburi, populaii rurale), iar sociologia cu precdere de cele complexe, puternic stratificate - specialiti americani n domeniu spun c deosebirea dintre sociologia american i antropologie este c prima "ne studiaz pe
20

noi, iar cealalt pe alii" - , n ultimele decenii studiile antropologice cuprind i societile complexe, industrial-urbane. Analiza unor tratate de sociologie i antropologie cultural relev c diferenele majore semnalate s-au redus ntr-adevr, dar subzist totui ntre cele dou discipline, mai ales cea de ordin metodologic. Postulate i principii teoretico - metodologice Intruct ideile fundamentale teoretice i metodologice ale sociologiei vor fi desfurate, chiar dac nu ntr-o form total explicit, pe parcursul prezentei lucrri, n subcapitolul de fa vom reda foarte condensat cteva postulate eseniale i probleme de acest fel.

Mediul social : constrngeri i oportuniti C mediul n care oamenii triesc determin n considerabil msur felul n care ei simt, gndesc i acioneaz este - dup cum observ i E.Shils (1985) -postulatul cu cea mai mare consensualitate n comunitatea sociologilor. Chiar n societile simple, tribale, acolo unde incidena factorilor naturali era (i este) mult mai puternic i direct dect n societile complex-industrializate, personalitatea i comportamentul indivizilor sunt calchiote de formele sociale, hotrtoare fiind relaiile de rudenie. In societile accentuat difereniate, clasa social din care fac parte, profesia, etnia, mediul rezidenial marcheaz manifestrile, ansele i traiectoriile de via al nilor umani.Factorii bio-genetici conteaz i ei bineneles, iar ct se datoreaz mediului social i ct nnscutului este o permanent ntrebare pentru disciplinele sociumane. Trebuie remarcat c postulatul de mai sus are ca subpostulate mai importante urmtoarele: Mediul social nseamn deopotriv palierul structural-social propriu-zis (instituii, poziii de clas i profesionale etc.) dar i polienul spiritual - simbolic (valori, norme, cunotine etc.). Structurile sociale obiective ca i cele spiritual-simbolice ngrdesc libertatea indivizilor, inclusiv prin opinia public, i pot fi resimite ca i constrngeri. Ins prin socializare, cu precdere condiionrile i coninuturile de ordin spiritual-simbolic sunt induse i interiorizate astfel nct ele devin deziderate, idei de
21

urmat, grade de libertate i nicidecum fore constrictive. Mediul social n care oamenii triesc i i desfoar activitile nu este ceva omogen i amorf, ci cu ordine i organizare, ceea ce presupune conductori i elite, adic putere. Relaiile elite -mase i de putere sunt universale n domeniul socialului. Postulatul c mediul social determin prin diferite formule profilele de personalitate, aciunile, pn la urm viaa indivizilor, nu trebuie reificat. Nici n cele mai rigide societi i fragmente istorice, oamenii nu au fost i nu sunt doar receptoare plasmatice crora li se poate da orice nfiare. Cu att mai mult n societile moderne, pluraliste, unde cerinele sunt mai flexibile i unde, pn la un punct, indivizii pot alege mediile care le convin. S nu uitm ns c orice mediu are exigenele lui i c n ciuda mobilitii sociale, pentru marea majoritate a oamenilor posibilitile de micare dintr-un context socio-cultural n altul semnificativ diferit sunt cvasinule posibiliti. Oricum, e de reinut c o anume configuraie social nseamn pentru individ nu numai constrngeri, ci i de realizare, nuntrul sau nafara ei.

Actorul social i aciunea :individualismul metodologic Dac n analiza fenomenelor i proceselor sociale, a comportamentelor grupale i individuale pornim de la caracteristici ale socialului ca ntreg sau de la alte instituii, fenomene i procese sociale majore, avem de-a face cu holism metodologic. Dimpotriv, dac unitatea de analiz este aciunea actorului social, atunci principiul se numete individualism metodologic(IM). Postulatul tare al IM este c socialul, n diversele niveluri, poate fi neles prin luarea n considerare a motivaiilor, scopurilor - i corespunztor a comportamentelor derivate de aici - ale actorilor sociali; socialul rezult din adiionarea, agregarea sau interdependena aciunilor actorilor. Anumite precizri se impun n legtur cu IM: - Actorul social este reprezentat de persoane dar i entiti grupale, cu condiia ca ele n desfurarea aciunii, n cooperare, competiie sau conflict s se prezinte ca o unitate cu scopuri i strategii identice. Astfel, n multe ocazii familia se poate lua ca unitate actoriciasc n analiz, sau chiar un partid politic. Totui, elementul fundamental al IM este - aa cum i arat i numele - individul, fiindc la acest nivel ne ntlnim, cel puin pe o anume secven de timp, cu interese, scopuri, preferine bine determinate, univoce. Cu
22

ct unitatea (actorul) cuprinde mai muli indivizi, cu att interesele, scopurile, preferinele au ansa de-a fi divergente. - Individualism din sintagma IM nu trebuie confundat cu sensul lui moral sau sociologic (Boudon, 1992); n accepiunea moral nseamn a face din individ valoarea moral suprem, n cea sociologic, o societate este individualistic atunci cnd autonomia individului este dominanta acelei societi. IM spune doar, pur i simplu, c pentru a descrie i explica socialul e necesar a pleca de la cauze i aciuni individuale. - IM nu-i reprezint actorul social ntr-un vacuum, ci ntr-un spaiu social populat de ali actori, cu care se intr de regul, n cooperare, competiie i uneori, n conflict. Viziunea IM nu este una atomist, a juxtapunerii individuale, ci interacionist. De asemenea, actorul uman poart n el, n mentalitatea i aciunile sale, socialul i pe "alii", fiindc a fost socializat. - Referitor la cauzele, propensiunile aciunilor umane, sociologii, fr a intra n detaliile teoriei motivaiei -obiect al psihologiei -, consider c exist cteva clase mari de raiuni suficiente care explic conduitele actorilor sociali: raionalitatea utilitarist - adecvarea mijloacelor la atingerea unui scop pragmatic; raionalitatea axiologic - urmrirea realizrii unor valori umane; aciunile se conformeaz tradiiei; aciunile se bazeaz pe afectivitate, pe ataamente aproape necondiionate fa de obiecte, persoane, idei. Fr a intra aici n discutarea definirii semantice i a diverselor tipuri de raionalitate (vezi Boudon, 1992), vom meniona numai c majoritatea aciunilor umane se gsesc la intersecia diverselor genuri de motive (de raiuni, ca i de iraional), dar c probabil ponderea major n explicaia sociologic o are comportamentul raional al individului n sensul adecvrii mijloacelor la scopul, interesul sau preferina lui. Pe aceast din urm linie, transfernd idei i concepte din analiza microeconomic, s-a dezvoltat n ultimile decenii abordarea costuri-beneficii, care spune c n descrierea, explicarea i predicia aciunilor umane trebuie s lum n considerare costurile i beneficiile pe care aciunea n cauz le angajeaz, i c aa fac n mare msur i actorii implicai. Intr-o versiune mai tare se afirm c actorii nu numai c iau in calcul raportul costuri-beneficii i capitalul pe care l dein, dar sunt capabili, de regul, s aleag varianta optim n realizarea unui scop. Este ceea ce se numete teoria alegerii

23

raionale (vezi Coleman, 1990, Ilu, 1990). Desigur, capitalul, costurile, beneficiile nu sunt doar monetare i material- economice, ci i informaionale, psihologice, sociale.

Conexiunea micro-macrosocial Moralitatea n care structurile i formele organizaionale societale se leag cu aciunile actorului, cum se face tranziia de la macro la micro i invers, constituie felul princeps a sociologiei. Ea a primit pn acum fie rspunsuri speculative, de genul "relaiei dialectice", a "feed-bockului pozitiv", fie un tratament pe cazuri particulare. Actulamente problema s-a acutizat teoretic, ncercndu-se rspunsuri mai operante. Ele se nscriu pe linia combinrii principiilor comportamentului individual optim cu luarea de decizii n colectiv, a emergenei i funcionrii actorului corporat i autoritii, aa cum se ntmpl la J.Coleman (1990). Ca idee general a legturii macro-micro s oferim un exemplu dup autorul mai sus citat. Celebra tez a lui Max Weber privind apariia capitalismului ar putea fi formulat la nivelul macroanalizei n felul urmtor: Doctrina religioas a acelor societi (ri) ce au devenit protestante (n particular, calviniste) n timpul Reformei conine valori care au determinat (sau cel puin, facilitat) dezvoltarea organizrii capitaliste. Dificultile validrii respectivei afirmaii sunt deosebite : Trile (i comunitile) ce pot fi comparate sunt puine la numr, iar cele n care capitalismul s-a dezvoltat rapid difer de celelalte i prin alte elemente dect religia; chiar dac s-ar constata o asociere puternic pozitiv ntre protestantism i capitalism, comparaia statistic e interpretabil n multe feluri. Si mai departe, chiar dac ajungem la concluzia unei relaii cauzale dinspre etica protestant nspre capitalism, rmne ntrebarea cum s-a realizat aceasta. Analiza weberian ne ndreptete s desfacem propoziia de nivel macro n trei propoziii: una ce face trecerea de la macro la micro (1), una la nivel micro (2) i cea de-a treia ce conduce din nou la macro (3). Ele s-ar exprima astfel: 1) Doctrina religioas protestant induce anumite valori aderenilor ei; 2) Indivizii ce dein aceste valori adopt concepii i orientri specifice fa de comportamentul economic (antitradiionalismul, datoria fa de chemarea proprie). 3) Respectivele orientri ale comportamentului economic individual conduc la organizarea capitalist a societii.
24

Putem admite i o influen direct a eticii protestante asupra apariiei i ncurajrii capitalismului, situndu-ne astfel la nivel macro, determinaiile mai pregnante sunt ns prin intermediul actorilor sociali (nivel micro). De remarcat c dac transpunerea doctrinei n valori personale (propoziia 1) nseamn n principal procesul socializrii, explicat de sociologie i psihologia social, i dac despre felul n care valorile i atitudinile, la nivelul indivizilor, se traduc n acte comportamentale efective (propoziia 2), exist de asemenea rezultate marcante n cele dou discipline, dificulti epistemice mai serioase survin pentru propoziia 3. Intr-adevr a rspunde la ntrebarea, cum se face tranziia de la comportamentele individuale la social, nu e suficient s spui c prin combinarea acestora, ci trebuie desvluit modul concret n care poziiile (statusurile) ntr-o organizaie iau natere, care este motivaia indivizilor de a ocupa i onora aceste poziii. In cazul nostru analiza reclam investigaia relaiilor dintre antreprenori, dintre muncitori i mai ales dintre primii i cei de-ai doilea. Coleman (1990) crede c Max Weber la acest punct nu este bine acoperit. Dificultile sporesc i datorit fptului c n interaciunea actorilor apar aproape ntotdeauna efecte neintenionate i uneori chiar contrare inteniei actorilor aflai ntr-o combinaie, ntr-un joc, efecte numite "perverse", (Boudon,1990, Rotariu, 1993). Incercri, cu rezultate pozitive pertinente, de a trata mai n profunzime i cu un grad mai avansat de exactitate raportul micro-macro exist totui. Ele vin din partea unor cercetri etnografice i de antropologie cultural ce sugereaz modele calitative ale compunerii socialului din aciuni de ordin micro, dar s-au conturat i modele cantitativiste, de factur cvasiaxiomatic, oferite de demografia social prin studierea a ceea ce, s-ar numi "nghesuial (mare concuren) la cstorie" (marriage squeeze). Aceasta se ntmpl atunci cnd pe piaa marital, dintr-un motiv sau altul, este o mare disproporie numeric, ntre brbai i femei, funcionnd, n acelai timp, legea monogamiei. De observat c dac introducem i regula c la cstorie ntre parteneri exist n medie, o diferen de civa ani, atunci fenomenul apare i n cazul n care exist un boom de natalitate. Sociologii i demografii americani au studiat situaia de acest fel pe pe cohorta (baby boom) din 1946, cohort din care la mijlocul anilor '60 fetele nu-i gseau parteneri maritali mai n vrst ca ele cu 2-3 ani, ntruct numrul brbailor nscui n 1943-1944 era mult mai mic. S-au cercetat efectele acestei disproporii, a
25

presiunii femeilor dornice de cstorie (sau oricum de dragostea unor brbai cu ceva mai n vrst) asupra valorii pe piaa marital i s-au elaborat modele ale tranziiei micromacro i teoreme ale unor algoritme specifice de cuplare conjugal n noile date ale problemei. O mprejurare aproape identic de la noi din ar (n anii 1967-1968 s-au nscut cu aproximativ 500.000 de copii mai mult dect nainte i dup) i ateapt i ea abordarea investigaional necesar.

Explicaie versus comprehensiune: o fals dilem Dup cum am insistat, sociologia vizeaz i realitatea subiectiv, lumea interioar, motivaiile, simbolurile i interpretrile indivizilor i colectivitilor umane. Muli filosofi, sociologi, intelectuali de formul speculativ-liric consider c universul uman de aceast natur nu poate fi examinat cu folos prin mijloacele tiinelor consacrate, ale naturii, prin descriere i explcaie obiectiv, ci prin "nelegere" (Verstehen), prin ceea ce s-a consacrat i n romnete ca fiind comprehensiune. Aceasta nseamn descifrarea subiectivitii prin intuiie i empatie "punerea n pielea" celuilalt, plonjarea n adncimea psihicului uman. Aciunile individuale i grupale, evenimente i epoci istorice nu pot fi explicate n termeni de cauze i efecte, de factori i consecine obiective, ci numai prin accederea comprehensiv la resorturile interior-subiective i la spiritul i sensul unor entiti istorice. In cadrul explicaiei, cercettorul evidenaz legturi statistice, influene i determinri ntre fapte sociale, lucreaz cu variabile independente i dependente n comprehensiune, cu intuiii, cu capacitatea de-al nelege pe cellalt, cu experiena tririlor proprii. In mod obinuit aa sunt rezumate cele dou viziuni metodologice, i ele sunt chiar dac mai n detaliu expuse - contrapuse sau oricum prezentate ca alternative (Zamfir, 1993). Dar nc Max Weber vorbete de posibilitatea de a le combina, utiliznd expresia de "explicaie comprehensiv" sau "comprehensiune explicativ". Exist, ntr-adevr, argumente n favoarea tezei c explicaia i comprehensiunea nu numai c nu se situeaz n raport de opoziie, dar sunt complementare i considernd demersul tiinific pe traseul su mai extins, de fapt ele sunt strns legate. Comprimat exprimate aceste argumente se nfieaz astfel:

26

- E necesar distincia (Boudon,1992) dintre comprehensiune n accepiunea gnditorilor germani, reprezentani ai curentului "filosofia vieii", de la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea, n particular a lui W.Dilthey, i cea weberian. Prima se refer primordial la a regsi i retri sensul i spiritul instituiilor, epocilor i evenimentelor istorice, n a le recupera atmosfera, n a le nelege rostul i semnificaia n curgerea timpului istoric. In acest neles, Verstehen este mai vag, mai metafizic, mai plin de capcane interpretative. Accepiunea weberian spune doar c nelegerea strilor mintale a actorilor aciunilor sociale i a sensului pe care ei l acord acestor aciuni nu trebuie neglijat. Aici nu e n discuie deci sensul acordat i interpretrile fa de epoci i episoade istorice ci nelegerea comportamentelor actorilor individuali. In accepiunea mai specific sociologic (de orientare weberian), comprehensiunea apare ca un moment al explicaiei, fiindc a nelege raiunile actelor individuale nu este suficient pentru a explica socialul (vezi conexiunea macromicro,3.3.). - Experiena noastr de via, interaciunea cu alii, jucarea de roluri, motivaiile i strategiile unor aciuni proprii, tot ce este subsumat comprehensiunii, pot servi ca punct de plecare n proiectarea unor cercetri "pozitiviste" (observaie sistematic, plan experimental, chestionar). Acelai bagaj comprehensiv este aproape inevitabil prezent n faza de interpretare calitativ a unor date statistice. - In ce privete intuiia, att de frecvent invocat n viziunea comprehensiunii, ea reprezint probabil un plus semnificativ fa de procesele de cunoatere cunoscute (inducie, deducie, stocarea i procesarea informaiei, etc.), ce nu este nc explicat psiho-fiziologic. Dar s nu uitm c n tiinele cele mai tari ("intuiionismul" n matematic) se face apel la intuiie. Din acest punct de vedere, comprehensiunea nu se opune nicicum modelului naturalist de tiin. Apoi, aptitudinile empatice sigur c exist, dar ca orice aptitudini sunt raional explicabile i pot fi puse n eviden experimental (din nou prin mijloace foarte "pozitiviste"). Un exemplu este chestionarul prin procur (Radu, 1994), n care subiectul (A) rspunde la un chestionar aa cum crede c ar rspunde unul pe care are pretenia c l cunoate (B). Prin comparaia dintre rspunsurile lui A i

27

rspunsurile lui B ne dm seama de capacitile empatice a lui A. Nu vrem s spunem c problematica empatiei, i cu att mai mult a Verstehen-ului, se reduce la aceast situaie. Afirmm doar c n actul de comprehensiune nu ne plasm nafara raionalului i c ea nsi poate fi dac nu explicat cel puin descris n termeni raionali. - Nemijlocit legat de cele mai sus artate, trebuie subliniat faptul c subiectivitatea, interioritatea uman nu este domeniul "gurilor negre" din astrofizic, de unde ne vin semnale minime. Despre ea avem varii i multiple semne sensibile (vorbe, gesturi, manifestri comportamentale). In-ferena de la datele exterioare la cele interioare nu e simpl, dar aceste date exist (i unele i altele) - In fine, nici cele mai intransigente orientri obiectivist-explicative, care merg deci pe determinismul factual exterior, nu neag prezena factorului subiectiv, interior. Diferen fa de concepia comprehensivist const n coninutul i importana explicativ ataat lui. Pentru cea din urm universul subiectiv e bogat colorat i determinist n nelegerea socialului. In viziunile determinat obiective el este populat cu interese i orientri pragmatice, care conteaz foarte mult ca propensiuni ale activitilor umane, dar care sunt limitate i constante, putnd fi luate ca un invariant n schema explicativ a socialului, i pn la urm excluse. Marxismul, neobehaviorismul i ntr-un anume fel paradigma costuri-beneficii, sunt exemple de acest gen. S remarcm ns c dincolo de cadrul paradigmatic, multe ipoteze, teorii, modele i cercetri empirice rmn la acest nivel al analizei cnd se studiaz, de pild, relaia industrializare-urbanizarenavetism se au n vedere doar cteva i nu se face practic apelul la subiectivitatea actorilor implicai n modelele de dinamic populaional i-a consecinelor ei sociale minime postulate privind inteniile oamenilor . Cercetarea ns a unor fenomene mai particulare, a unor comuniti bine circumscrise presupune abordarea palierului subiectivsimbolic. Aa nct ponderea explicativ-cantitativului sau complementar, cea a comprehensiv-calitativului depinde i de tipul de investigaie i finalitatea ei teoretic i practic-aplicativ.

Dezideratul neutralismului axiologic

28

In studierea i prezentarea realitii sociale, este foarte probabil ca cercettorul si proiecteze propria subiectivitate. Distorsiuni datorate subiectului cunosctor apar n orice arie de investigaie, dar n fia ontologic a socioumanului ele sunt mai pronunate i mai greu de controlat. Cu att mai mult atunci cnd se vizeaz realitatea subiectiv, pentru c interacioneaz elemente de acelai gen. de acelai ordin de mrime: n studierea valorilor, intereselor, dorinelor, ideologiilor altora se impregneaz valorile, interesele, dorinele i ideologia cercettorului n cauz. Subiectivitatea lui poate fi implicat n alegerea temei, a ipotezelor i conceptelor, a populaiei care se cerceteaz efectiv, a metodelor i mai ales a interpretrilor rezultatelor. (Ne referim aici bineneles la distorsiunile involuntare, dei nici falsurile tiinifice n-au lipsit). Ideal ar fi ca specialitii n domeniul socioumanului s fie impariali n investigaiile lor, s prezinte lucrurile aa cum sunt, cu obiectivitate, s fac abstracie de propriile valori, s realizeze adic ceea ce de la Max Weber ncoace se numete neutralism axiologic (n englez, value-free). Sarcin nu uor de atins, dar aa cum clasicul german ndemna, odat ce omul de tiin s-a angajat n abordarea unei temei (selecia n sine a problemei de cercetat, dei automat preferenial, nu afecteaz obiectivitatea rezultatelor), el trebuie s tind nspre neutralism, s urmeze cu acribie rigorile metodei tiinifice. Mai recent se insist c alturi de autocontrol, prezentarea n detaliu de ctre cercettor a metodelor folosite, a parcursului demersului investigaional, a unor date personale i de context pentru a fi apreciate de ali membri ai comunitii tiinifice sunt binevenite. Si deoarece la baza unui demers stau tacit, ca subnelese, convingeri i principii intelectuale (gnoseologice morale, estetice, politice), de dorit ar fi efortul de a-le face explicite, de a le aduce n conul de lumin al contiinei critice proprii i a judecii celorlali. Oricum, apare evident c ideologizarea discursului tiinific sub presiunea direct sau indirect a partidelor, claselor, grupurilor sociale i etnice, este un pericol pentru sociologie. Tot aa cum, steril este i ideea "relativismului epistemologic", anume c e iluzoriu a tinde nspre obiectivitate, ntruct ceea ce discutm i analizm noi nu sunt niciodat structuri i fenomene sociale obiective, ci interpretri ale acestora (La limit asemenea afirmaii se autodemoleaz, conform raionamentului - paradox semantic: Dac totul este relativ, atunci i propoziia "totul este relativ", e relativ i deci...
29

Analog avem: Dac totul este interpretare, atunci...). Probabil c atari excese n-au stat nici n intenia ntemeietorului turnurii interpretativiste (i n apreciabil msur postmoderniste), antropologul american C.Geerts. In tot cazul, n des invocata lui carte, The Interpretation of Cultures, el noteaz c "... nimic n-ar discredita mai mult o asemenea abordare (interpretativist,n.n.) dect o combinare de intuiionism i alchimie, indiferent ct de elegant sunt exprimate intuiiile sau ct de modern este fcut s arate alchimia". Sugestii pentru studeni - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; - Reflectare asupra aportului pe care sociologia ca tiin l poate avea n sfera fenomenului educaional; Exerciii aplicative 1. s identifice diferena existent ntre explicaie i comprehensiune. 2. s analizeze relaia existent ntre micro i macro-social.

Sumar Noiunea de sociologie a fost introdus de Auguste Comte n anul 1832, n locul noiunii de "fizic social". Termenul provine din franuzescul "societ" i grecescul "logos". Majoritatea autorilor au definit sociologia ca studiul tiinific sau pozitiv al faptelor sociale.

Ca variante de definiii menionm cteva exprimate succint: E.Durkheim - tiina faptelor sociale; G.Gurvitch - tiina fenomenelor sociale totale; D.Gusti - tiina realitii sociale; Tr.Herseni - tiina societilor omeneti.

Bibliografie modul
30

Bibliografie obligatorie:

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai.

Bibliografie opional:

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 2. Dimensiunea social a educaiei Scopul i obiectivele - s defineasc operaional urmtoarele concepte: socializare primar, socializare secundar, de-socializare, re-socializare, nvare social Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

31

Principalele concepte explicitate n modulul anterior sunt: societate, fapt social, nelegere, comprehensiune, constrngere, exterioritate, individualism metodologic,fenomenologie. Coninutul informaional detaliat Apariia i dezvoltarea societii umane sunt elemente indisolubil legate de existena unui set de valori, norme i reguli care reglementeaz comportamentul i conduita indivizilor care compun respectiva societate. Contrar afirmaiilor sociobiologiei, promovate iniial de ctre E. O. Wilson, care afirma c la baza comportamentelor sociale se afl determinismul ereditar i principiile seleciei naturale (altruismul, spiritul de sacrificiu i devotamentul ar fi rezultatul tendinei genetic determinate de a supravieui prin intermediul genelor transmise urmailor) apreciem c nvarea i educaia n general sunt cele care ofer suportul modelrii sociale a comportamentului uman. Educaia constituie astfel una dintre componentele i condiiile fundamentale ale existenei societii umane. Fiina uman nu este una pur biologic ci i una social i n acelai timp cultural, atribute care nefiind date ereditar se dobndesc doar prin intermediul aciunii educaionale. n calitatea sa de component a existenei sociale, educaia are ca una dintre funciile sale principale asigurarea unei integrri optime a individului n societate sau, altfel spus, educaia are o important funcie socializatoare. n linii generale, socializarea se definete (cf. Rotaru, T., 1996) ca fiind procesul complex prin intermediul cruia individul, n interaciune cu semenii si, acumuleaz deprinderi, cunotine, valori, norme, comportamente i atitudini privitoare la condiiile existenei sale n cadrele societii. Conduitele sociale dezirabile, indiferent de gradul lor de complexitate, nu apar i nu sunt puse n joc de la sine ci sunt rezultatul nvrii acestora ca urmare a derulrii aciunii educaionale. n acest sens, socializarea este un proces comunicaional interactiv ce are ca finalitate transformarea individului din entitate biologic izolat n fiin social i cultural, capabil s asume, s interiorizeze i s transpun constant n practic valorile i normele de conduit specifice societii n care acesta i desfoar existena. Educaia (formal, non-formal, informal) contribuie n mod decisiv la realizarea socializrii,

32

respectiv la procesul de transmitere i asimilare de ctre individ a atitudinilor, valorilor i comportamentelor specifice condiiilor de existen social ale unui grup sau comuniti. Literatura de specialitate menioneaz existena a dou forme principale ale socializrii: socializarea primar i socializarea secundar. Socializarea primar este un proces specific copilriei prin intermediul cruia individul achiziioneaz i interiorizeaz valorile i normele generale ce reglementeaz comportamentul su n cadrele societii. Aceast interiorizare se produce (cf. H. Mead) la rndul su n dou etape. ntr-o prim etap sub imperiul aciunii i influenelor persoanelor semnificative din anturajul copilului (n special prinii) care impun acestuia anumite reguli de comportament i implicit o anumit perspectiv asupra existenei sociale. Precizm faptul c (cf. Rotaru, T., 1996), copilul nu are posibilitatea de a alege persoanele semnificative el nscndu-se ntr-un anumit mediu social, motiv pentru care identificarea cu acestea este quasiautomat iar interiorizarea unei realiti anume este inevitabil. Astfel copilul nu interiorizeaz lumea persoanelor sale semnificative ca una dintre multele lumi posibile ci o interiorizeaz ca singura lume existent i imaginabil (Berger, Luckman, 1967, p.134). n timp copilul i d seama c valorile i comportamentele sale sunt apreciate/sancionate nu doar de ctre persoanele semnificative din anturajul su ci i de ctre alte persoane cu care acesta interacioneaz, moment n care se constituie ceea ce Mead numete altul generalizat i apare raportarea conduitei sociale personale la societate n general. Socializarea secundar se constituie pe fundamentele socializrii primare i se refer la achiziionarea i interiorizarea unor norme, valori i principii particulare ce ghideaz comportamentul individului la nivelul diverselor instituii sau organizaii. n general procesul socializrii secundare se produce n condiiile trecerii de la gndirea concret la cea abstract i este legat de apariia unor schimbri la nivelul statutului social, colar sau profesional al individului, fapt ce determin interiorizarea, alturi de normele i valorile generale ce reglementeaz comportamentul su social, a unor prescripii comportamentale particulare, prescripii promovate de instituia/mediul n care acesta i desfoar activitatea. Facem n acest context precizarea c la nivelul socializrii secundare au loc dou procese distincte: cel de desocializare (renunarea integral sau parial la normele i
33

conduitele cerute de vechiul statut social) i cel de resocializare (asumarea valorilor i regulilor specifice noului statut social). Educaiei i revine astfel, pe de o parte, sarcina de corecta eventualele deficiene aprute pe parcursul socializrii primare i de a oferi legitimitate valorilor i normelor promovate la acest nivel, iar pe de alt parte misiunea de a dota individul cu competenele i abilitile necesare realizrii cu succes a socializrii secundare. n acest context educaiei i revine i sarcina de a pregti individul pentru procesul socializrii anticipative neleas ca prefigurare a unei viitoare poziii sociale n termeni de valori, norme i reguli de comportament ce urmeaz a fi respectate. Diversele teorii ale dezvoltrii ofer perspective diferite asupra socializrii n calitatea sa de proces ce faciliteaz adaptarea progresiv a individului la condiiile existenei sociale. Din perspectiv cognitivist, Piaget afirm caracterul progresiv al socializrii gndirii, sub efectul cooperrii i interaciunilor comunicaionale dintre copii, iar ali autori, cum sunt H. Wallon sau L.S. Vgotski, afirm faptul c procesul de socializare primeaz, el fiind acela care orienteaz dezvoltarea gndirii. Indiferent de perspectiva asumat, cert este faptul c socializarea presupune ca mecanism fundamental procesul nvrii sociale. nvarea social se refer, n esen, la ansamblul proceselor prin intermediul crora individul acumuleaz cunotine, valori, norme i comportamente care i permit realizarea unei interaciuni sociale optime cu ceilali semeni ai si. n raport cu procesul nvrii n general, nvarea social are ca note definitorii coninutul informaional de factur social (asimilarea i interiorizarea conduitelor sociale ce urmeaz a fi puse n joc n diverse situaii sociale specifice) i faptul c aceasta se produce att sub form instituionalizat (n cadrele spaiului colar) ct i empiric, n contextul existenei cotidiene a individului. nvarea social este de trei tipuri: nvare social direct, nvare social observaional i nvare social de factur cognitiv. nvarea social direct are la baz mecanismele ntririlor pozitive (recompense) sau negative (sanciuni). n acest context individul realizeaz nemijlocit, prin intermediul experienei personale, faptul c punerea n joc a anumitor comportamente atrage dup sine, n calitate de consecin imediat, dup caz, sanciunea sau recompensa. Astfel,
34

cunoscut fiind tendina individului de a evita sanciunile i de a obine recompensele, categoria comportamentelor i conduitelor dezirabile din punct de vedere social ajunge s fie constant preferat de ctre individ. nvarea social direct este specific, cu precdere, copilului de vrst mic dar, sub forme mai elaborate, acest tip de nvare nsoete individul pe tot parcursul duratei sale de via. Alturi de familie i comunitate, educaiei i revine rolul de a familiariza individul cu ansamblul valorilor i conduitelor sociale i de a utiliza adecvat sistemul de ntriri anterior menionat n vederea orientrii acestuia nspre achiziionarea i interiorizarea comportamentelor sociale dezirabile. nvarea social observaional, spre deosebire de cea direct, se refer la procesul prin intermediul cruia individul nsuete cunotine, atitudini i comportamente sociale nu prin intermediul experienei sale nemijlocite ci observnd conduita celor din jurul su i mai ales consecinele diverselor aciuni ale acestora. n acest context se manifest preponderent nvarea social prin imitaie sau contagiune. Facem precizarea c nu este vorba despre o imitaie mecanic ci despre una perfect contient i raional, construirea comportamentului social propriu rezultnd ca urmare a unui ir complex de evaluri a conduitei celorlali prin prisma consecinelor aciunilor respective. nvarea social de tip cognitiv nglobeaz o serie de scheme cognitive i raionamente prin intermediul crora subiectul devine capabil s anticipeze, anterior punerii n joc a unui anumit comportament social, consecinele i implicaiile acestuia. nvarea social de tip cognitiv nglobeaz datele nvrii sociale directe i observaionale, date ce sunt selectiv reactualizate, dar depete acest nivel prin intermediul inferenelor logice realizate la nivelul anticiprii consecinelor comportamentelor sociale viitoare. Ponderea celor trei tipuri de nvare social n procesul de socializare cunoate variaii semnificative n raport cu naintarea n vrst a subiectului uman. Dac n copilria mic predomin nvarea social direct, concomitent cu dezvoltarea intelectual a individului are loc, ntr-o prim etap, mutarea centrului de greutate pe nvarea social observaional pentru ca n final s predomine nvarea social, mult mai eficient, de tip cognitiv.
35

n acest context educaiei, n calitatea sa de aciune social, i revine o dubl sarcin: pe de o parte de a valorifica adecvat, n conformitate cu particularitile de vrst i individuale ale celui care se educ, potenialul instructiv-formativ al celor trei forme ale nvrii sociale, iar pe de alt parte de a favoriza, prin intermediul unor aciuni specifice, evoluia individului de la stadiul nvrii sociale directe la cel al nvrii sociale cognitive, mai profitabil i mai eficient. Educaia, prin intermediul finalitilor asumate, deine astfel o pondere major n socializarea indivizilor, n modelarea modului de gndire i aciune a acestora conform cu valorile i normele fundamentale pe care se ntemeiaz existena i funcionarea oricrei societi. Rezumnd, putem spune c abordarea educaiei ca fenomen social se ntemeiaz pe luarea n consideraie a urmtoarelor premise: conceperea educaiei ca fenomen de socializare metodic a tinerelor generaii (reamintim faptul c socializarea se definete ca fiind un proces psiho-social de transmitere i asimilare a atitudinilor, valorilor, concepiilor i modelelor de comportare specifice unui grup sau comuniti n vederea formrii, adaptrii i integrrii sociale a unei persoane; n acest sens socializarea este un proces interactiv de comunicare presupunnd nvarea social ca mecanism fundamental de realizare i finalizndu-se prin asimilarea indivizilor de ctre grupuri, respectiv societate); dimensiunea social a educaiei se obiectiveaz att n ceea ce privete formularea finalitilor acesteia n raport cu aspiraiile de moment i de perspectiv ale societii ct i relativ la ansamblul facilitilor educative materiale i organizatorice asigurate; Sugestii pentru studeni - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; - Reflectare asupra rolului fenomenului educaional ca interfa ntre individ i societate; Exerciii aplicative 1. Definii i descriei procesul de socializare. 2. Abordai comparativ procesele socializrii primare i secundare. 3. Enumerai i descriei formele nvrii sociale. 4. Reliefai dimensiunea socializatoare a fenomenului educaional.

36

Sumar Abordarea educaiei ca fenomen social se ntemeiaz pe luarea n considerare a urmtoarelor premise: conceperea educaiei ca fenomen de socializare metodic a tinerelor generaii (reamintim faptul c socializarea se definete ca fiind un proces psiho-social de transmitere i asimilare a atitudinilor, valorilor, concepiilor i modelelor de comportare specifice unui grup sau comuniti n vederea formrii, adaptrii i integrrii sociale a unei persoane; n acest sens socializarea este un proces interactiv de comunicare presupunnd nvarea social ca mecanism fundamental de realizare i finalizndu-se prin asimilarea indivizilor de ctre grupuri, respectiv societate); dimensiunea social a educaiei se obiectiveaz att n ceea ce privete formularea finalitilor acesteia n raport cu aspiraiile de moment i de perspectiv ale societii ct i relativ la ansamblul facilitilor educative materiale i organizatorice asigurate; . Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai.

Bibliografie opional:

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai.
37

Modulul 3. Abordri sociologice ale fenomenului educaional

(apud Stnciulescu, E., 2002)

Scopul i obiectivele - s identifice specificul i esena diverselor abordri sociologice ale educaiei; Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Socializare, socializare primar, socializare secundar, de-socializare, resocializare, nvare social . Coninutul informaional detaliat Complexitatea fenomenului educaional i importana sa n constituirea i devenirea societii umane a determinat apariia unor multiple abordri ale educaiei din perspectiv sociologic. Principalele abordri sociologice ale fenomenului educaional sunt: funcionalismul (E. Durkheim), teoria interacionismului simbolic (G. Mead), funcionalismul sistemic (T. Parsons), fenomenologia sociologic (A. Schutz), constructivismul fenomenologic (P. Berger, T. Luckman), teoria modelului dramaturgic (E. Goffman) i constructivismul structuralist (P. Bourdieu). Prezentm n continuare (cf. E. Joia, 1999, p.147-150) o scurt descriere a acestor orientri: Funcionalismul (E. Durkheim): educaia este un fapt social care se caracterizeaz, asemeni tuturor faptelor sociale, prin exterioritate i constrngere; educaia are o important dimensiune social, are un scop social, rezult din interiorizarea elementelor contiinei colective i pregtete indivizii, prin intermediul procesului de socializare, pentru existena n cadrele societii; educaia promoveaz valorile morale (care constituie liantul societii umane) i modeleaz gndirea, afectivitatea i comportamentul indivizilor n raport cu solicitrile societii, solicitri exprimate sub forma finalitilor educaiei;

38

fiina social este rezultatul aciunilor educaionale, organizate sau spontane, exercitate de ctre generaiile adulte asupra celor tinere, iniial la nivelul familiei apoi la cel al colii i al altor instane educaionale; educaia presupune socializarea progresiv i sistematic a tinerelor generaii;

Teoria interacionismului simbolic (G. Mead): la baza apariiei contiinei i a organizrii societii se afl comunicarea; contiina de sine se formeaz prin nelegerea i asumarea rolurilor celorlali, prin comunicare, experiene i aciuni comune; educaia, ca socializare, este o activitate sistematic, ce urmrete formarea dimensiunii sociale a contiinei de sine, prin procesul de interiorizare a atitudinilor comune, prin comunicare i transmiterea culturii; elevul nu este un simplu receptor al mesajelor educaionale ci acesta le selecteaz i resemnific n raport cu datele experienei sale personale nsuindu-i astfel nu cunotine ci experiene de nvare iar educatorul nu transmite experiene ci le re-creeaz prin comunicare i le re-constituie ca proces; Funcionalismul sistemic (T. Parsons) societatea include o pluralitate de actori individuali, care acioneaz animai de motivaii personale i care interacioneaz i i acomodeaz reciproc comportamentele, pe baza semnificaiilor acestora, prin comunicare; personalitatea este o construcie progresiv, un produs al interiorizrii relaiilor individ-societate-model, prin participare la situaii acionale concrete; coala este agentul de socializare care dezvolt simul colectiv iar educaia este un mecanism prin care sunt interiorizate sisteme dispoziii-necesiti prin intermediul transmiterii de modele, prin comunicare, interaciune, asumare de roluri n aciune i crearea de situaii educative; Fenomenologia sociologic (A. Schutz) societatea reprezint pentru individ nu doar o realitate obiectiv ci o realitate trit i interpretat de acesta pe baza simului comun fapt ce implic
39

centrarea aciunii educative pe facilitarea trecerii individului de la cunoaterea comun la cea tiinific; aciunea educativ este o activitate de modelare a cunoaterii comune i transformare a acesteia n cunoatere tiinific; eficiena aciunii educative este evideniat de msura n care individul este capabil de opiuni sau alegeri ntemeiate pe o percepie clar a scopurilor, mijloacelor i consecinelor aciunilor sale; dimensiunea social a educaiei este relevat att de procesul de socializare pe care l angajeaz n direcia interiorizrii de ctre elevii a ordinii sociale ct i prin construirea i modelarea acestei ordini ca urmare a finalitilor asumate i a aciunilor ntreprinse;

Constructivismul fenomenologic (P. Berger, T. Luckman) educaia, ca mijloc de integrare a individului n societate, asigur nvarea rolurilor instituionalizate prin mpletirea componentelor cognitive i normative, prin achiziionarea limbajului specific acestora, prin re-construcia experienelor subiectului; educaia are un rol important n transmiterea semnificaiilor instituionale (cunotine, semnificaii) i n interiorizarea acestora n contiinele elevilor; educaia nu are doar rolul de conservare i simpl reproducere a realitii sociale existente ci aceasta contribuie la producerea i schimbarea ei; Teoria modelului dramaturgic (E. Goffman) ordinea interacional este produsul ntlnirilor de tip fa n fa ale actorilor sociali care interacioneaz; realitatea social este asemeni unui teatru pe scena cruia mai muli actori interpreteaz scenarii diferite, n decoruri/situaii variate; comportamentul actorilor sociali este determinat de cadrul n care are loc desfurarea ntlnirii de tip fa n fa;

40

eu-l social este produsul interaciunilor de tip fa n fa n care au loc ajustri de tip funcional iar esena procesului de socializare este reprezentat de nelegerea, analiza i rezolvarea acestui tip de situaii; eficiena aciunii educaionale este determinat de punerea elevilor n situaii variate de interaciune i interpretare a rolurilor date;

Etnometodologia i sociologia cognitiv (H. Garfinkel i A. Cicourel) vizeaz surprinderea strategiilor subiective i a metodelor prin care omul, n activitatea sa cotidian, descrie, interpreteaz i explic propria sa lume; oamenii acioneaz i interacioneaz pe baza unor strategii ce implic i presupun coduri de aciune i axiome de conduit create i sedimentate n practica rutinier i considerate, printr-un acord tacit, ca fiind subnelese; Educaia se refer la dobndirea de ctre copil a unor organizri cognitive generale (procedee interpretative de profunzime) care i permit s recepteze, s organizeze i s dea sens unei varieti informaionale provenind din diferite surse. Constructivismul structuralist (P. Bourdieu) realitatea social este structurat n spaii sociale, cmpuri sociale, constituite din relaii specifice, pe baza unor interese i scopuri determinate, n jurul crora se concentreaz aciunile actorilor si; individul are un anumit stil de manifestare iar personalitatea sa presupune existena unor strategii proprii de aciune care se interiorizeaz treptat; habitusurile, structurile profunde ale individului, reflect realitatea social sub forma simului practic i sunt rezultatul demersurilor pedagogice de formare prin aciuni colective i nvare dirijat; educaia presupune impunerea, datorit autoritii educatorului, unor modele i selectarea unor semnificaii culturale iar nvmntul nu este altceva dect o modalitate de perpetuare i ntrire a dominaiei prin reproducia structural a modelelor nsuite; aciunea pedagogic este n mod obiectiv o violen simbolic prin modul de impunere, printr-o putere arbitrar, a unui arbitrar cultural iar sistemul de
41

nvmnt asigur condiiile instituionale de transmitere a unui capital cultural i de reproducere a unui habitus omogen i stabil, corespunztor capitalului cultural dominant, la un numr ct mai mare posibil de destinatari; O excelent prezentare a acestor abordri ale educaiei este realizat de Elisabeta Stnciulescu n lucrarea sa "Teorii sociologice ale fenomenului educaional. Prezentm, sub o form sintetic i cu valoare de bibliografie, opiniile autoarei relativ la aceast problematic. Funcionalismul. Legitimitatea abordrii fenomenului educaional din

perspectiva sociologiei se bazeaz pe considerarea educaiei ca fapt social. Faptele sociale sunt comportamente (moduri de a face, gndi sau simi) comune majoritii membrilor unei colectiviti, la care acetia ajung independent de voina lor, datorit unui sistem de presiuni la care sunt supui prin nsi apartenena lor la comunitatea respectiv. n raport cu comportamentul individual, faptele sociale se caracterizeaz prin dou elemente definitorii: exterioritatea i constrngerea. Aa dup cum afirma Durkheim, faptele sociale const n moduri de a aciona i gndi exterioare individului i nzestrate cu o putere de constrngere n virtutea creia acestea se impun. Un fapt social poate fi recunoscut dup puterea de constrngere extern pe care o exercit sau este n stare s o exercite asupra indivizilor. Prezena acestei puteri de constrngere poate fi la rndul ei recunoscut fie dup existena unor sanciuni ca alternativ la neconformarea n raport cu comportamentele dezirabile social, fie dup rezistena pe care faptul social o opune oricror demersuri individuale care ar tinde s-l ncalce sau ignore. Altfel spus este fapt social orice fel de a face capabil s exercite asupra individului o constrngere exterioar, fel de a face care este general pentru o societate dat i care are o existen proprie, independent de manifestrile individuale. Distincia dintre faptele sociale i individuale face necesar precizarea c faptul social este simultan realitate impus extern contiinelor individuale dar i produs al aciunilor i reaciunilor acestora. Astfel faptul social este o rezultant a vieii comune, un produs al aciunilor i reaciunilor care se produc ntre contiinele individuale. Cristalizarea faptelor sociale se produce ca urmare a repetrii constante a unor moduri individuale de gndire i aciune ce beneficiaz de aprobarea tacit sau explicit a comunitii la nivelul creia acestea au loc.
42

Realitatea social este la naterea oricrei fiine umane un dat anterior constituit, exterior i constrngtor. Ca urmare a aciunii educaionale n sensul ei cel mai larg, are loc un proces de interiorizare a elementelor contiinei colective n contiina individual astfel nct exterioritatea social devine interioritate iar constrngerea exterioar la rndul su se interiorizeaz devenind obligaie comportamental autoasumat. Educaia nu rspunde doar unor necesiti privitoare la actualizarea potenialitilor genetice ale individului ci i unor imperative de factur social. Din aceast perspectiv putem afirma c dezvoltarea fiinei umane se realizeaz nu doar n direcia valorificrii datului su genetic ci i n aceea a formrii sale ca fiin social. Educaia are astfel, alturi de funcia transformrii individuale a omului i o funcie social, concretizat n dimensiunea sa socializatoare, respectiv n transformarea prin asigurarea interiorizrii normelor de conduit social a individului biologic asocial ntrun membru al unei colectiviti. Citndu-l pe Durkheim putem afirma c omul pe care trebuie s-l formeze educaia nu este omul aa cum l-a creat natura ci omul aa cum l dorete societatea, iar aceasta l vrea aa cum i dicteaz structura sa de organizare interioar. Altfel spus, educaia nu are drept unic obiectiv formarea individului n conformitate cu interesele acestuia ci aceasta este mai ales mijlocul prin intermediul cruia societatea i rennoiete treptat condiiile existenei sale. n consecin, fiecrui tip de structur social i corespunde un sistem educaional propriu, urmrind finaliti particulare, conforme cu aspiraiile de moment sau de perspectiv ale societii. Sistemele educaionale ndeplinesc astfel calitatea de fapte sociale, posednd n mod evident atributele constrngerii i exterioritii. Fiind rezultatul unor condiionri social-istorice concrete, educaia construiete n individ o serie de structuri cognitiv-comportamentale care sunt calitativ diferite de cele genetice. Esena acestor structuri este reprezentat pe de o parte de constatarea c acestea prezint o anumit discontinuitate n raport cu predispoziiile native ale individului iar pe de alt parte de faptul c ele exprim forma interiorizat a constrngerilor externe exercitate de ctre societate asupra membrilor si. Acest fapt este surprins de Durkheim prin formularea: este evident c educaia const dintr-un efort continuu orientat ctre a impune copilului moduri de a gndi, simi
43

i aciona la care acesta n-ar fi ajuns n mod spontan, natural, niciodat. nc din primele luni de via deprindem copilul s respecte anumite uzane sau conveniene ns n timp constrngerea extern se interiorizeaz devenind prin repetare obinuin i astfel nceteaz a fi resimit ca impunere exterioar. Altfel spus educaia nu se mrginete la al dezvolta pe individ n sensul artat de natur ci creeaz alturi sau chiar mpotriva omului natural un om social, fapt pentru care am putea spune c educaia echivaleaz cu momentul unei a doua nateri, respectiv a naterii sociale a individului. A doua natere la care fceam anterior referire are n vedere apariia fiinei sociale ca urmare a derulrii aciunii educaionale. Noul pe care educaia l creeaz n individ const ntr-un ansamblu de comportamente, idei, sentimente i obinuine care exprim nu personalitatea individual ci credinele i tradiiile comunitii din care subiectul uman face parte. Coninutul central pe care contiina individual l reine din contiina colectiv este un coninut moral astfel nct putem spune c fiina social este eminamente o fiin moral, caracterizat de respectarea normelor socio-morale i de sentimentul datoriei fa de comunitatea de apartenen. Morala modern se nscrie pe trei coordonate principale: spiritul de disciplin (definit prin atitudinea de respect fa de autoritatea normelor); ataamentul fa de grup sau comunitate (definit prin altruism i primatul intereselor comunitii n raport cu cele personale); autonomia voinei (ntrirea libertii de alegere i aciune a individului i cultivarea discernmntului acestuia); Referindu-se la aparenta ruptur existent ntre om ca fiin individual i societate, Durkheim afirm c individul uman depete frontiera care separ umanitatea de animalitate doar n msura n care devine fiin social i deci moral. Omul devine cu adevrat om doar supunndu-se regulilor i fiind devotat societii iar individul voind societatea se vrea pe el nsui. Aciunile i influenele exercitate de ctre societate asupra individului uman nu-i denatureaz acestuia esena ci dimpotriv conduc la afirmarea unei fiine cu adevrat omeneti. Societatea poate fi reprezentat, la o prim aproximare, ca un ansamblu structurat i organizat de indivizi i comuniti (familie, etnie, grup religios, grup profesional, clas
44

social etc.). Evoluia societii contemporane, caracterizat prin creterea att a numrului indivizilor ct i a comunitilor, se confrunt tot mai acut cu problema de a face din individ simultan un membru al comunitii sau comunitilor particulare, fapt ce presupune asimilarea sistemului de reguli, norme i valori specifice acestor colectiviti, dar i un membru al societii, ceea ce implic interiorizarea reprezentrilor, valorilor i regulilor universale ale societii. Principalele instane educaionale n msur s faciliteze formarea pe coordonatele anterior amintite a fiinei sociale sunt familia i coala. Evoluia societii contemporane determin n acest sens o sensibil deplasare a centrului de greutate dinspre educaia domestic, realizat la nivelul familiei, nspre educaia realizat la nivelul instituiilor colare. Educaia domestic modeleaz fiina social aa cum o cere structura familiei. Educaia realizat la nivelul familiei este n mare msur dependent de situaii i persoane particulare iar afectivitatea special, caracteristic familiei, stnjenete uneori efortul de disciplinare n sensul conformrii la regulile de conduit social acceptate ale copilului. Din aceste motive este necesar lrgirea universului educaional al copilului i nlocuirea raporturilor familiale personalizate, ncrcate de afectivitate, unde autoritatea este adeseori slab iar regularitatea se manifest conjunctural cu raporturi colare impersonale i neutre, supuse unor norme, reguli i principii consecvent aplicate. Altfel spus, coala este singura instituie capabil s educe adecvat spiritul de disciplin, ataamentul la scopurile colective i autonomia voinei, elemente care formeaz coninutul moralei raionaliste cerute de structura societii moderne. Ansamblul conceptual interiorizare-socializare-individualizare deplaseaz analiza educaiei de la paradigma individualist, predominant psihologic nspre o paradigm sociologic. Educaia nu mai este definit astfel doar n termenii strici ai unor transformri individuale n sine ci n termenii pregtiri individului pentru integrarea optim n societate. Procesul educativ este astfel definit ca un proces bidimensional: el presupune individualizarea n sensul dezvoltrii personalitii copilului n spaiul strict al posibilitilor sale individuale, incluznd valorificarea predispoziiilor

45

naturale pe o traiectorie ascendent, relativ independent de condiiile sociale i diferit de traiectoriile altor membrii ai grupului; procesul educativ presupune deasemenea socializarea neleas ca pregtire a individului pentru integrarea n societate prin interiorizarea constrngerilor externe ce guverneaz spaiul existenei sociale; ne referim n acest context att la aciunile contiente, organizate i sistematice ct i la cele spontane, desfurate n afara oricrui proiect de anticipare a consecinelor i identificate cu experiena cotidian a copilului; Din aceast perspectiv educaia este un fapt social exterior i constrngtor nu numai n raport cu educatul ci i cu educatorul n sensul c din perspectiva socializrii de cele mai multe ori educatorul se mrginete la a transmite un mesaj pe care el nsui l-a primit n form finit. Astfel, aa dup cum afirma Durkheim, n calitatea sa de teorie-practic, situat undeva pe un continuum tiin-art, pedagogia trebuie s fac din sociologie unul dintre principalele sale suporturi. Interacionismul simbolic. Interacionismul simbolic a fost promovat la nceputul secolului XX de ctre George Herbert Mead i postuleaz ideea conform creia la baza formrii i organizrii att a contiinei ct i a societii se afl un element comun i anume comunicarea. n opinia lui Mead, cu toate c comportamentul social al speciei umane are un cert fundament biologic constnd n impulsul sexual, impulsul parental i impulsul de solidaritate, nici comportamentul social al individului i nici organizarea social nu sunt genetic determinate i nu se bazeaz pe un principiu natural. La baza apariiei att a contiinei ct i a societii se afl comunicarea. Astfel trebuie s avem n vedere faptul c actul social este practic o adaptare a organismului la reaciile unui alt organism, adaptare care induce att o atitudine direct observabil, extern comportamental, ct i o atitudine aferent interioar. n funcie de natura atitudinii interioare gesturile pot fi reflexe sau semnificative. Gestul reflex poate fi identificat nu doar la nivel uman ci i la nivelul lumii animale. Gestul reflex este determinat de predispoziia organismului de a reaciona ntr-un anume fel la apariia unui anumit stimul. Mesajul pe care un astfel de gest l comunic este strict
46

circumscris n limitele informaiei cuprinse n codul genetic, alt tip de informaie fiind imposibil de decodificat de ctre organismul animal. n cazul omului, datorit particularitilor sistemului su nervos, devine posibil depirea gestului reflex i apariia gestului semnificativ. Gestul semnificativ apare ca urmare a faptului c subiectul uman este capabil s stabileasc, datorit unui efort anticipativ, un raport funcional ntre comportamentul su actual i fazele ulterioare ale acestuia. Ne referim n acest sens la anticiparea att a posibilelor gesturi-reacie ale interlocutorului ct i la evoluia propriei conduite de rspuns n raport cu acestea. Astfel gestului-stimul observabil i se asociaz o atitudine interioar care mbrac forma unui fapt de contiin, respectiv a unei semnificaii. Pe aceast cale gestul devine un gest semnificativ. Semnificaia, care poate fi explicit sau implicit, const n gestulreacie anticipat i nu trebuie neleas ca fiind o simpl stare a contiinei individuale deoarece ea apare i se manifest n procesul experienei sociale. O categorie aparte a gesturilor semnificative o constituie simbolurile semnificative sau, mai exact spus, limbajul sub toate formele sale de manifestare. Simbolurile semnificative sunt pri ale experienei care arat, indic sau reprezint alte pri ale experienei care nu sunt date n situaia prezent i care fac s se nasc simultan n parteneri aceeai atitudine interioar, aceeai semnificaie. n situaia n care reacia partenerului poate fi provocat, prin anticipare, n subiectul nsui, individul nelege actul sau comportamentul celuilalt. Gesturile interiorizate sunt simboluri semnificative deoarece au aceeai semnificaie pentru toi indivizii unei societi date. Inteligena nsi nu este posibil dect datorit gestului devenit simbol semnificativ deoarece aceasta este, n ultim instan, o conversaie interioar, explicit sau implicit prin care individul comunic cu sine nsui. Simbolurile semnificative fac s se nasc aceleai atitudini n cei care le execut i n cei care reacioneaz la ele. Astfel putem spune c nu comunicarea este produsul contiinei ci contiina este rezultanta comunicrii, datorit unor conversaii, la nceput prin gesturi, prin gesturi n contextul social al experienei individului. Spiritul contient de sine nu este un dat biologic ci se constituie progresiv n experiena social prin interiorizarea gesturilor i atitudinilor organizate ale grupului. Mecanismul dezvoltrii sale are la baz asumarea
47

progresiv a unor roluri ale celuilalt, fapt ce implic limbaj i comunicare. n opinia lui Mead, acest mecanism explic att evoluia populaiilor primitive ct i dezvoltarea copilului. Copilul asum rolurile (comportamentele ce se manifest cu o anumit regularitate la nivelul adultului) iar aceast asumare nseamn att imitare ct i o permanent recreare i personalizare a rolurilor jucate. Mead descrie inteligena uman i contiina de sine ca proiecii interiorizate ale conversaiei prin gesturi n conduita individului. Aceasta implic dou premise: preexistena procesului social n raport cu individul contient de sine i dezvoltarea conversaiei prin simboluri care permite interiorizarea de ctre individ a situaiei sociale n care acesta se afl. n acest context educaia poate fi definit ca activitate sistematic ce urmrete formarea dimensiunii sociale a contiinei de sine prin interiorizarea de ctre individ a atitudinilor comune ale grupului. Mai precis, educaia urmrete implantarea unor reacii sociale n individ i permite copilului s dobndeasc un ansamblu organizat de reacii la stimulrile societii. Educaia const n interiorizarea unor totaliti sociale experimentate direct de ctre individ. Relaia educativ nu este o simpl relaie ntre educat i educator ca delegat al societii ci o relaie ntre un subiect i un ambient complex/situaie la care educatul i educatorul sunt co-participani. Astfel educaia nu const n interiorizarea unor elemente ale culturii sociale(valori, norme, reguli) transmise de educator ci n interiorizarea unor situaii din care educatul, educatorul, coninuturile transmise i nsi actul transmiterii fac parte ca elemente constitutive. Rezult astfel c elevul nu este un simplu receptor al mesajului transmis ci acesta procedeaz la o selecie i resemnificare a experienei iar rspunsurile/comportamentele sale sunt elaborate n funcie de aceast resemnificare. La rndul su, profesorul, nu este un simplu releu de transmisie ntre societate i individ ci acesta este i el un adevrat re-creator al mesajului educaional transmis. n calitatea sa de proces de comunicare prin limbaj (simboluri semnificative), educaia are nu doar un rol de reproducere a structurilor sociale n contiina subiectului ci i una de reconstruire permanent a acestor structuri deoarece ceea ce interiorizeaz individul nu este un dat fix ci un proces. n cadrul comunicrii didactice proiectul educaional ideal sufer permanente modificri. Scopurile, obiective i coninuturile
48

educaionale propuse difer ntotdeauna de ceea ce se realizeaz efectiv n practica educaional deoarece sunt un produs al comunicrii simbolice ntre educator i educat, fiind dependente de capacitile acestora de a produce semnificaii i de a le exprima n form simbolic, de a le comunica. Msura adecvrii codurilor simbolice ale educatorului i educatului este astfel msura eficienei comunicrii educaionale a acestora. Rezumnd, principalele teze ale interacionismului simbolic sunt: noi trim ntr-un mediu care este n acelai timp unul fizic i unul simbolic, iar semnificaiile lumii i ale aciunilor noastre sunt construite de noi nine cu ajutorul simbolurilor; datorit faptului c mprtim cu ceilali aceleai simboluri semnificative, noi avem capacitatea de a ne transpune n locul celuilalt i de a-l nelege; pe baza culturii pe care o mprtim cu semenii notri cultur care se prezint ca un ansamblu de semnificaii i valori care ne orienteaz aciunile putem prevedea ntr-o anumit msur comportamentul celorlali indivizi; simbolurile i sensurile care le sunt ataate se constituie ca ansambluri organizate n funcie de care individul i definete rolul; se face n acest context diferena ntre dou componente ale sinelui: una bazat pe rolul interpretat iar cealalt rezultnd din reacia individului la atitudinile celorlali i din percepia pe care el o are cu privire la sine nsui; gndirea este un proces prin care individul caut soluii, cntrind avantajele i dezavantajele personale ce rezult din alegerea diverselor tipuri de conduit, astfel nct orice act este rezultatul interaciunii dintre cele dou componente ale sinelui anterior prezentate; exist un principiu comun de organizare a sinelui i a societii, bazat pe faptul c procesul de interiorizare ca producere a sinelui i procesul de instituionalizare ca producere a societii, sunt indisociabile;

49

Funcionalismul sistemic. Funcionalismul sistemic propus de T. Parsons, pornete de la faptul c societatea, compus din indivizi autonomi, este mai mult dect suma acestora. Se afirm n acest context existena unei organizri interne a individului (personalitii), care reproduce organizarea societii. Aciunea educaional este o aciune social, neleas ca fiind un comportament cruia autorul su i confer un sens subiectiv, sens care ntotdeauna este raportat la comportamentul celuilalt. Adecvarea reciproc a comportamentelor pe baza semnificaiilor care li se atribuie, este posibil numai dac fiecare dintre parteneri este simultan actor (cu scopuri, aspiraii i nevoi personale) i obiect n funcie de care este orientat aciunea celuilalt. Activitatea de atribuire i comunicare de semnificaii i de rspuns la comportamentul partenerului nu se realizeaz n vid ci ntr-un mediu fizic i social care exercit presiuni (constrngeri) asupra subiectului-actor. Att societatea ct i individul (personalitatea) sunt considerate a fi subsisteme constitutive ale unui sistem general de aciuni. Personalitatea ca sistem constituie o parte a societii iar societatea reprezint tipul de sistem care atinge cel mai mare grad de autonomie n raport cu mediul su. Autonomia aceasta este totui una relativ deoarece chiar dac societatea ca sistem mai bogat n informaii controleaz sistemul personalitii, sistemul personalitii, mai bogat n energie acional, exercit o presiune n sensul condiionrii asupra societii. n acest context educaia urmrete transformarea, prin internalizare, a modelelor culturale n componente (dispoziii-necesiti) ale personalitii. n consecin personalitatea se prezint ca o pluralitate de sisteme de tipul dispoziie-necesitate, sisteme integrate ntr-un ansamblu organizat. Individul acioneaz fiind motivat pe de o parte de tendina de a evita frustrarea iar pe de alt parte de dorina de a obine gratificarea i reacia pozitiv a celuilalt. Orice sistem social orienteaz aciunile membrilor si propunndu-le acestora numeroase modele de interpretare i aciune. Aceste modele sunt scheme interpretative i comportamentale care permit actorului s evalueze i s defineasc obiectul n funcie de care urmeaz s-i orienteze aciunea i natura relaiei sale cu acest obiect. La nivelul personalitii aceste modele de interpretare i aciune, datorit internalizrii, se

50

organizeaz ntr-o structur stabil, echivalnd cu o programare a opiunilor valorice i acionale individuale. Aciunea individului va fi aadar supus unei duble constrngeri: o constrngere interioar, concretizat n ateptrile de rol, respectiv opiunile valorice i conformarea la norme pe care partenerul le ateapt i pe care individul le-a interiorizat sub forma dispoziiilor-necesiti, i o constrngere exterioar, concretizat n sanciunile pe care partenerul le poate pune n joc n cazul n care ateptrile de rol nu au fost onorate. Din punctul de vedere al determinrii temporale aciunea prezent este supus unui dublu determinism: unul al trecutului (experiena individual pe parcursul creia au fost internalizate ateptrile de rol) i unul al viitorului (anticiparea rspunsurilor prin care partenerul va recompensa sau sanciona comportamentul subiectului). n msura n care cele dou tipuri de constrngeri orienteaz aciunea n una i aceeai direcie, asigurndu-i un caracter previzibil, avem de-a face cu o aciune instituionalizat, fapt ce nseamn c internalizarea i instituionalizarea sunt procese inseparabile. Se ajunge astfel la ipoteza construciei personalitii prin interiorizarea constrngerilor exterioare. Internalizarea obiectelor sociale ca sisteme se face prin participarea individului la sisteme particulare ale interaciunii sociale, articulate ntr-un continuu. Facem precizarea c se internalizeaz nu valori i roluri izolate ci sisteme de roluri i modele de interaciune, fiind necesar corelarea aspectelor de personalitate (interne) i aspectelor interaciunii sociale (externe). Este astfel susinut ipoteza construirii progresive, stadiale a personalitii, ca rezultat experimentrii i internalizrii unor sisteme sociale integratoare din ce n ce mai complexe. Internalizarea unor sisteme sociale din ce n ce mai complexe conduce la creterea complexitii personalitii iar individul devine tot mai competent s interacioneze social. El devine astfel membru deplin al sistemului social iar internalizarea conduce la socializarea individului. Socializarea este rezultatul interaciunii individului cu diveri ageni ai socializrii. Agent al socializrii este orice alter, individual sau colectiv, care joac un rol complementar celui pe care individul l joac n sistemul respectiv. Altfel spus, internalizarea este mecanismul prin care se constituie identitatea social a individului.

51

Perioada colaritii coincide cu sumarea primelor roluri n afara familiei. n acest context are loc o lrgire i o diversificare a orizontului social al copilului i sunt operate dou noi identificri: cu grupul de egali i cu grupul colar. Grupul de egali l plaseaz pe copil prima dat ntr-un sistem social unde normele de comportament sunt, cel puin parial, creaia grupului i nu impuse din exterior. Aici diferenele de putere sunt mult reduse i se interiorizeaz principiul seleciei i ierarhizrii n funcie de performanele individuale. Grupul colar ofer n plus fa de mediul familial trecerea de la afectivitate la neutralitatea afectiv. Valorile, cele mai multe identice cu cele ale familiei, sunt acum internalizate ca valori universale ale societii. coala l pregtete pe copil pentru rolul de adult, dezvoltndu-i spiritul de angajare n rezolvarea sarcinilor i capacitile necesare pentru viitoarele performane de rol. Mai mult, coala este prima instituie care permite interiorizarea unui status-rol dobndit prin efort propriu i nu prescris, obinut n funcie de nivelul performanei colare. n acest fel copilul ncepe s neleag i s accepte principiile care legitimeaz inegalitile funcionale dintre membrii unei colectiviti. Apariia societilor moderne a determinat prin obligativitatea i prelungirea colaritii o diminuare a importanei familiei ca agent socializator, fapt ce a favorizat prin reducerea dependenei poziiei sociale a copilului de originea sa social democratizarea societii. Cel mai important factor cu care copilul intr din mediul familial n cel colar este gradul de independen. Prin grad de independen se nelege nivelul su de autoconducere n raport cu ndrumarea din partea adulilor, respectiv capacitatea de a-i asuma responsabiliti i de lua decizii proprii n confruntarea cu situaii noi. Rolul familiei nu se rezum ns la acest aspect ci presupune i asigurarea unui suport emoional adecvat necesar minimizrii sentimentului de insecuritate indus de presiunile climatului colar. Mai mult, familia susine funcia selectiv a colii i legitimitatea inegalitii funcionale a membrilor societii prin acceptarea ideii c este corect s se acorde recompense diferite pentru nivele de performan diferite atta timp ct a existat un acces echitabil la ansele de reuit colar i c este corect ca aceste recompense s conduc la anse mai mari pentru cel care a avut succes (T. Parsons, 1977). Societatea contemporan, caracterizat printr-o difereniere social crescnd, a impus creterea cererii pentru niveluri superioare de educaie deoarece, aa dup cum
52

afirma Durkheim, coala ca instituie controlat de stat este singura ce poate asigura unitatea unei societi difereniate din punct de vedere funcional i poate asigura legitimitate acestor diferenieri. Educaia are ca finalitate construirea identitii sociale i se definete ca socializare i internalizare. Socializarea se realizeaz ca urmare a alternanei complexe a unor procese de identificare i difereniere n raport cu diversele structuri sociale. Internalizarea nu este ns neleas ca un simplu transfer al elementelor contiinei colective n contiina individual, o nvare de roluri aferente unei poziii sociale, ci un proces prin care sisteme de roluri devin dispoziii-necesiti ale personalitii, dobndind o semnificaie instrumental sau expresiv pentru individ. Definirea educaiei ca socializare i interaciune conduce astfel la ideea c att educatorul ct i educatul se afl concomitent pe poziii de actor (care produce i comunic semnificaii utiliznd limbajul) i de obiect (n funcie de care este orientat aciunea celuilalt i propria aciune), fapt ce conduce la plasarea aciunii educaionale sub semnul unor permanente i multiple interaciuni ntre elev i profesor. Fenomenologia sociologic. Fenomenologia sociologic, promovat de Alfred Schutz, pornete de la postulatul conform cruia internalizarea sistemului de valori, norme i reguli de conduit n structurile subiectului se realizeaz prin intermediul educaiei ca proces de socializare, afirmndu-se pe aceast baz identitatea de principiu dintre individ i societate. Omul, actor pe scena vieii sociale, experimenteaz lumea n care triete nu ca lume privat ci ca lume comun tuturor oamenilor, construit prin participarea concomitent a acestora la existena social. n acest context trebuie ca analiza oricrui fenomen, inclusiv a celui educaional, s porneasc de la cunoaterea comun, de la modul n care actorul nelege lumea n care triete. Aceast nelegere se refer n primul rnd la cunoaterea pe care individul o posed cu privire la propria persoan i la propriile aciuni sau altfel spus, ntre cunoaterea comun i cea tiinific nu trebuie s existe o ruptur ci o relaie de continuitate. n experiena sa cotidian individul se raporteaz cognitiv la lume printr-o atitudine natural care implic interpretare. Lumea n care trim este n permanen o lume interpretat, prezentndu-se subiectului ntr-o tripl ipostaz: ca ansamblu de obiecte i fenomene propuse individului spre interpretare;
53

ca univers de semnificaii deja instituite, fixate n tradiii i obinuine; ca univers de semnificaii pe care activitatea colectiv este pe cale de a le institui i fixa; Orice interpretare a lumii are la baz o rezerv de cunotine disponibile, rezerv

constituit prin sedimentarea experienelor de cunoatere trecute, personale sau mprumutate de la alii, care funcioneaz ca sistem de referin pentru cunoaterea i experienele actuale. Aceasta face ca obiectele sau fenomenele s nu fie percepute izolat ci n cadrele unui orizont informaional familiar i organizat, astfel nct orice interpretare se realizeaz n limitele acestui sistem de referin. Dac pentru Durkheim regulile constrng aciunea uman i i stabilesc limitele, pentru Schutz regulile sunt n fapt resursele care i permit individului s identifice i s interpreteze realitatea ca fiind familiar i ordonat, astfel nct ansamblul regulilor cunoscute constituie sursa libertii i puterii individului n raport cu realitatea fizic sau social. Prin interpretare contiina creeaz un univers de semnificaii iar n raport cu experiena subiectiv lumea real nu este un univers obiectiv i neutru ci un univers semnificativ, o construcie a contiinei. Se ajunge astfel la teza intenionalitii conform creia nu exist contiin dect n calitate de contiin de ceva, aa dup cum nu exist obiect social dect n calitate de obiect pentru o contiin. Omul poate atribui semnificaii experienelor proprii doar n msura n care acestea se constituie ca obiecte pentru contiina sa iar semnificaia nu este altceva dect produsul reflectrii personale asupra unor aciuni trecute sau asupra unor proiecte ale unor aciuni viitoare. n conformitate cu aceast teorie, pe parcursul unei aciuni subiectul este orientat de dou categorii de motive: motive care sunt echivalente cu cauza aciunii i motive care echivaleaz cu finalitatea aciunii. Aceast corelaie dintre cauzele i scopurile aciunii este una eminamente personal i subiectiv astfel nct strict vorbind actorul i numai actorul tie ce face, pentru ce face, cnd i unde ncepe i se termin aciunea (Schutz, 1962). Realitatea social este o realitate intersubiectiv, o lume n care individul se afl ntr-o permanent relaie cu Cellalt. Cellalt este gndit ca individ capabil de a interpreta lumea i raportabil la propria persoan. Se constituie astfel patru tipuri ale Celuilalt: consociaii (persoane cu care interacionm direct n experiena noastr cotidian),
54

contemporanii (persoane ale timpului nostru cunoscute indirect, prin diversele rezultate ale aciunii lor), predecesorii (persoane aparinnd trecutului, cunoscute graie rezultatelor activitii lor sedimentate n rezerva de cunotine disponibile sau prin intermediul relatrilor consociailor sau contemporanilor) i succesorii (persoane aparinnd viitorului, practic incognoscibili). Sensul aciunilor noastre personale se construiete astfel n condiiile interaciunii, directe sau imaginare, cu aceste patru categorii de actori iar lumea noastr se caracterizeaz printr-un egocentrism constitutiv, fiecare individ construindu-i realitatea n jurul unui centru reprezentat de propria persoan. Lumea este n primul rnd o lume semnificativ, iar ea este semnificativ prin mine i pentru mine (Schutz, A., cf. E. Stnciulescu, 1996). Subiectul uman ordoneaz realitatea pe dou coordonate: lumea experienei personale i lumea celorlali. Lumea experienei personale este la rndul su structurat n mai multe provincii de semnificaie: lumea muncii/activitii cotidiene, lumea vieii familiale, lumea experienei religioase, lumea experienei artistice, lumea visului etc.). Aceste provincii de semnificaie se caracterizeaz prin urmtoarele aspecte: fiecare are un stil cognitiv particular; toate experienele din interiorul unei provincii sunt, n interiorul unui aceluiai stil cognitiv, consistente cu sine i compatibile cu celelalte; fiecare provincie de semnificaie primete un accent de realitate specific; lumea vieii/activitii cotidiene este de regul provincia de semnificaie prin raportare la care celelalte provincii sunt interpretate i semnificate; Aceste aspecte fac ca omul s triasc i s experimenteze concomitent nu o lume ci o pluralitate de lumi, experimentare care se realizeaz n interiorul cunoaterii comune, a atitudinii naturale a omului fa de realitate. La rndul su, cunoaterea comun cunoate trei dimensiuni ale socializrii: socializarea structural a cunoaterii (socializarea structural face ca diferenele de perspectiv i interpretare ale persoanei i ale celuilalt s fie depite; mecanismul acestei depiri include att presupoziia persoanei c dac s-ar situa pe poziia celuilalt ar putea privi lucrurile din perspectiva acestuia i c aceast supoziie o face i cellalt ct i presupoziia c fiecare din parteneri procedeaz la o selecie i interpretare a evenimentelor identic cu cea proprie);
55

socializarea genetic a cunoaterii (socializarea genetic a cunoaterii se refer la originea ei social; din volumul de informaii deinut de subiect doar o mic parte i are originea n experiena sa personal, restul cunotinelor fiind furnizate de societate prin intermediul predecesorilor, contemporanilor sau consociailor autori, profesori, prini); distribuia social a cunoaterii (cunoaterea este distribuit social n sensul c ceea ce un tie difer de ceea ce tie un altul; ceea ce pentru un individ este cunoatere direct, nemijlocit, pentru un altul este cunoatere indirect, mijlocit); Caracterul cultural, intersubiectiv i socializat al cunoaterii i interaciunea

semnificativ cu consociaii, contemporanii i predecesorii face ca unele construcii ale cunoaterii comune s se detaeze de creatorii i mprejurrile concrete n care au fost elaborate, transformndu-se ntr-un ansamblu de informaii i reguli obiective care orienteaz activitatea oricrui membru al societii. Aceste construcii ale cunoaterii, devenite n timp impersonale i obiective, pot fi prin repetare instituionalizate i transformate n ghiduri de comportament, garantate prin tradiie i obinuin i adeseori impuse prin mecanismele controlului social. Dei problematica educaiei nu este abordat de ctre Schutz de o manier explicit, aceasta poate fi subsumat problematicii socializrii genetice a cunoaterii i a cunoaterii comune. Educaia ar putea fi definit n acest context ca activitate tipic prin care actori tipici (profesorii) transmit cunoaterea social tipic (stocul de cunotine disponibil) altor actori tipici (elevii). n acest context putem afirma c educaia contribuie la asigurarea continuitii dintre cunoaterea comun i cunoaterea tiinific iar procesele educative sunt elemente constitutive ale socialului nu numai n calitate de procese de socializare a individului (de interiorizare a ordinii sociale n structura intern a subiectului uman) ci i n calitate de procese prin intermediul crora aceast ordine social cunoate o permanent construire i re-construire. n i prin educaie ca aciune social, individul este ajutat att n ceea ce privete interiorizarea i asumarea normelor i regulilor ce reglementeaz existena sa social ct i referitor la efortul su de transformare a cunoaterii sale comune n cunoatere tiinific i de armonizare a provinciilor sale de semnificaie. Constructivismul fenomenologic. Constructivismul fenomenologic, dezvoltat de P. Berger i Th. Luckman, reprezint o continuare a teoriei lui Schutz conform creia
56

mecanismul prin care ia natere i se conserv ordinea social este construirea continu a sensului i cunoaterii comune prin experien. Realitatea social mpletete dimensiunea obiectiv a instituiilor i structurilor sale cu dimensiunea subiectiv a tririlor individuale ns aceast realitate nu este una dat ci una permanent construit i reconstruit prin experiena cultural, intersubiectiv i socializat a actorilor si. Contribuind la socializarea genetic a cunoaterii comune, educaia este esenialmente implicat n construcia continu a ordinii sociale. Problema principal care se pune n acest context este aceea a faptului c nainte de a studia i transmite produciile intelectuale sau culturale de orice fel trebuie s avem n vedere ceea ce oamenii cunosc ca realitate n viaa lor cotidian. n acest fel problema cunoaterii este extins la cunoaterea non i pre-teoretic. Omul i construiete i reconstruiete n permanen att realitatea ct i imaginea sa cu privire la aceast realitate iar acest proces nu trebuie s rmn n exteriorul fenomenului educaional. Un rol important revine educaiei i n ceea ce privete legitimarea funcionrii diverselor instituii ale societii. Aceast problem se pune n condiiile n care legitimitatea unor instituii sau moduri de comportament instituionalizate trebuie transmis unei noi generaii n vederea conservrii i perpeturii acestora. Legitimarea se realizeaz n primul rnd prin intermediul dimensiunii cognitiv-explicative: individul trebuie s neleag nu numai cum este organizat societatea ci i de ce este ea organizat aa. Doar pe aceast cale a explicaiei raionale sistemul instituional poate fi justificat iar respectarea normei impus fr ca actorul social s o considere ca fiind o constrngere arbitrar determinat. Legitimarea se realizeaz la trei niveluri: la nivelul pre-teoretic al cunoaterii comune care debuteaz cu achiziia limbajului, la nivelul propoziiilor teoretice formulate n forma rudimentar a maximelor i proverbelor i la nivelul teoriilor elaborate, vehiculate exclusiv n spaiul aciunii educaionale. Este important ca ntre schemele explicative elaborate la nivelul cunoaterii comune i construciile intelectuale de ordin tiinific s existe o ct mai bun relaie de continuitate. Aceast necesitate este determinat de faptul c distribuia social a cunoaterii poate conduce la apariia unor definiii alternative ale realitii sociale, ceea

57

ce poate induce perturbri serioase att la nivelul existenei individuale ct i la cel al existenei sociale. Individul nu se nate ci devine membru al societii. n procesul constituirii eu-lui social i interiorizarea semnificaiilor i comportamentelor dezirabile din punct de vedere social educaia joac un rol deosebit. Acest rol nu se rezum ns la dimensiunea socializatoare a educaiei sau, altfel spus, socializarea nu trebuie neleas ca un transfer mecanic de informaii de la societate la individ. Funcia socializatoare a educaiei se manifest i n ceea ce privete apropierea omului de realitate, respectiv n maniera n care individul transform lumea celorlali n propria sa lume, proces care ofer posibilitatea modificrii sau chiar a re-crerii lumii. Rolul educaiei n acest context este cu att mai important cu ct este tiut faptul c indivizii dobndesc un sens comun al realitii doar n msura n care acest sens este construit mpreun i devin mpreun membrii unei aceleai colectiviti. Socializarea ca fenomen presupune dou stadii principale: stadiul socializrii primare; stadiul socializrii secundare;

Socializarea primar este procesul prin care individul asimileaz i interiorizeaz normele grupului su primar de apartenen - familia, respectiv a primelor grupuri cu care acesta intr n contact. La acest nivel contactul individului cu semnificaiile realitii sociale nu este unul direct i nemijlocit ci unul mediat de regul prin instana autoritii parentale care explic semnificaiile acestei realiti. Astfel realitatea semnificat cu care individul intr n contact n primii ani de via este una filtrat prin prisma experienei personale a celui care face aceast realitate inteligibil pentru copil sau, altfel spus, realitatea pe care acesta o interiorizeaz este realitatea aa cum o percep prinii, rudele sau instanele educaionale din imediata sa apropiere. Coninutul socializrii primare variaz de la o societate la alta, n funcie de definiiile oferite copilului i de rezerva de cunotine disponibile. Aceste variaii sunt nuanate de distribuia social a cunoaterii, de clasa social i nivelul de cultur al prinilor/rudelor etc. Dincolo de variaiile socio-culturale i istorice ce influeneaz socializarea primar, important de remarcat n aceast etap este faptul c acum i sunt furnizate copilului programe de conduit, aplicabile imediat sau n perspectiv,
58

programe care permit adaptarea la diverse situaii i identificarea sau diferenierea acestuia n raport cu alte persoane. Socializarea primar include alturi de dimensiunea cognitiv i o important dimensiune afectiv. Identificarea cu adultul se realizeaz nu doar din perspectiva asumrii perspectivei acestuia asupra realitii ci i din aceea a identificrii emoionale. Prelund rolurile i atitudinile adultului copilul le transform n roluri i atitudini proprii i face din lumea adultului, aa cum este trit de ctre acesta, propria sa lume, de multe ori considerat a fi unica real i posibil. Abstractizarea rolurilor i atitudinilor adultului d natere la ceea ce se numete Altul generalizat. Pe aceast baz copilul stabilete o relaie de simetrie, niciodat perfect, ntre realitatea obiectiv (ceea ce este real n afar) i realitatea subiectiv (ceea ce este real nuntru). Astfel distincia dintre realitatea obiectiv i cea subiectiv i permite individului s se perceap simultan n interiorul i n afara societii, relaia dintre individ i societate mbrcnd forma unui proces de echilibrare continu. Socializarea secundar const n apropierea i interiorizarea aspectelor legate de funcionarea instituiilor societii. Coninuturile informaionale interiorizate pe parcursul socializrii secundare reprezint o cunoatere specializat, legat de realitile sociale pariale reprezentate de diferitele instituii concrete sau, altfel spus, socializarea secundar asigur nvarea rolurilor instituionale. Spre deosebire de socializarea primar, socializarea secundar se desfoar n condiii de neutralitate afectiv, identificarea emoional fiind la acest nivel mult diminuat iar altul generalizat fiind perceput ca funcionar al instituiilor respective. Interaciunile sociale sunt acum n mare msur formalizate, rolurile sociale avnd un nalt grad de anonimat i putnd fi cu uurin detaate de identitatea particular a actorilor care le joac. Dac n societile cu grad redus de complexitate agenii socializrii secundare pot coincide cu cei ai socializrii primare (n principal prinii), societile evoluate reclam pentru socializarea secundar ageni i instituii specializate. Astfel rolul familiei nregistreaz n societile moderne un anumit declin n ceea ce privete socializarea

59

secundar, aceasta fiind nlocuit de instituia colii i de profesori ca ageni specializai ai socializrii. Socializarea secundar este condiionat de reuita deschiderii spre lume a copilului pe parcursul socializrii primare i de coninuturile nsuite n aceast etap. Socializarea primar are un rol deosebit n ceea ce privete demersul socializrii secundare din urmtoarele motive: socializarea primar este cea care ofer deschiderea spre lume a copilului i care contureaz limitele receptivitii acestuia fa de realitate; reuita socializrii secundare este condiionat de consistena i continuitatea existent ntre noile coninuturi i cele achiziionate anterior, care funcioneaz ca filtru; cu ct procedurile utilizate n socializarea secundar fac mai plauzibile cunotinele dobndite pe parcursul socializrii primare cu att lumea rolurilor instituionale devine mai real i mai uor de acceptat i interiorizat; Socializarea secundar modific realitatea, obiectiv i subiectiv, construit pe parcursul primei socializri. Destructurarea realitii obiective i subiective anterior construite (realitatea masiv a copilriei, cf. E. Stnciulescu, 1996) trebuie realizat cu mult tact i diplomaie, evitndu-se astfel ocurile sau rupturile existeniale. Acest fapt reclam aportul unor instituii specializate, dotate cu personal specializat (coala, spre exemplu), instituii n msur s ofere un caracter plauzibil i legitimitate noii realiti obiective i subiective. Se recomand de asemenea ca noua realitate s fie construit, pe ct posibil i dac este cazul, n prelungirea i nu mpotriva vechii realiti. Consecinele unor socializri ratate se manifest cu precdere ca dificulti n ceea ce privete adaptarea persoanei la contextul realitii sociale. Eecul socializrii de nivel primar se poate datora, spre exemplu, faptului c aceeai realitate este mediatizat de mai muli ageni din perspective radical diferite sau chiar contradictorii. Acest fapt se datoreaz de regul apartenenei acestor ageni la categorii sociale, etnice, rasiale sau religioase diferite, fapt ce induce anumite asimetrii sau incongruene la nivelul imaginii copilului despre realitatea obiectiv i subiectiv. Socializarea secundar poate eua la rndul su datorit conflictului care poate s apar ntre opiunea individului

60

pentru realiti i identiti alternative i contextul social-istoric care limiteaz variantele de opiune. Eecul socializrii secundare poate fi determinat i de caracterul uneori contradictoriu n sine al variantelor de opiune, ajungndu-se n contextul n care individul este pus n situaia de a juca un anumit rol pe care societatea i l-a impus fr a se putea identifica, din diverse motive, cu personajul. n aceast situaie individul percepe realitatea obiectiv nu ca pe o realitate a sa ci ca pe o realitate strin i exterioar ce poate fi manipulat n sensul modificrii i adaptrii la realitatea sa subiectiv. Sintetiznd, ordinea social este o construcie intersubiectiv ce rezult ca urmare a desfurrii unui proces complex ce subsumeaz urmtoarele etape: exteriorizarea subiectivitii, sedimentarea semnificaiilor, obiectivarea semnificaiilor n sisteme simbolice (limbaj) i transmiterea i legitimarea semnificaiilor. n acest context educaia poate fi privit ca fiind un mecanism al construciei sociale a realitii. Berger i Luckmann fac distincia ntre socializare ca proces de producere a eu-lui social i educaie, neleas ca socializare metodic ce urmrete transmiterea sistematic a semnificaiilor realitii sociale ctre actorii si poteniali. Educaia presupune n acest sens un aparat social specializat, tipuri de activiti (proceduri) i tipuri umane (emitori i destinatari) specifice. Ca urmare a aciunii educaionale, odat cu naintarea n vrst, ponderea eu-lui social se diminueaz n favoarea celui individual, aceast individualizare crescnd fiind rezultatul faptului interiorizarea realitii sociale implic o permanent reconstrucie a acesteia. Distincia dintre educator i educat, ambii fiind actori sociali care particip la producerea sensului i cunoaterii comune, pare a se suprapune cu aceea dintre cunosctori i non-cunosctori. Dezvoltnd aceast tem a raporturilor dintre educator i educat se afirm c a ti sau a nu ti este o problem de definiie social i se raporteaz la ceea ce este socialmente definit ca realitate. Berger i Luckmann afirm c un educator (printe sau profesor) nu este un transmitor al unui sistem de cunotine pentru c l cunoate foarte bine ci, dimpotriv, se presupune c l cunoate foarte bine pentru c se afl pe poziia de educator. Altfel spus, problema autoritii educatorului nu este o problem de cunoatere ci una de poziie social (putere).
61

Dezvoltarea individului se realizeaz prin aportul, concomitent sau succesiv, al diferitelor instane educative (familia, coala etc.), ntre aceste instane putnd exista att raporturi de continuitate ct i de discontinuitate. Att continuitatea ct i discontinuitatea pot fi abordate din perspectiva unui mecanism cognitiv care are n centrul su raportul dintre cunoaterea de baz i cunoaterea specializat, prima aparinnd de regul familiei iar a doua fiind n sarcina colii ca instituie. Din aceast perspectiv educaia familial i aduce aportul cu deosebire n ceea ce privete cunoaterea de baz i are un rol de fundament, de orientare/limitare a ntregii evoluii ulterioare a individului. n condiiile unei socializri primare defectuoase exist posibilitatea re-socializrii dar aceasta se poate realiza doar cu preul unor rupturi ale unitii sinelui, fapt ce reclam demersuri pretenioase de recuperare ulterioar. Educaia, avnd rolul transmiterii unor semnificaii instituionale, pune n joc o serie de proceduri de control i legitimare a cunoaterii i cunotinelor i este subordonat scopului de a realiza cunoaterea specializat. Transmise n calitate de cunotine, semnificaiile vehiculate prin intermediul aciunii educaionale sunt puternic i persistent imprimate n contiinele individuale, astfel nct realitatea lumii sociale este realizat i asigurat nu numai n planul subiectiv, intern al individului ci i n cel obiectiv, extern. Astfel datorit puterii sale de transforma realitatea subiectiv a indivizilor, realitate potenial generatoare de modificri la nivelul realitii obiective, externe, educaia nu are doar funcia de a reproduce conserva sau menine o anumit societate dat ci ea poate contribui eficient la producerea sau chiar schimbarea societii/ordinii sociale. Acesta este motivul pentru care, n opinia lui Berger i Luckmann, orice societate i conserv capacitatea de a controla desfurarea proceselor educative, aceast capacitate echivalnd cu puterea de a produce sau schimba realitatea social. Modelul dramaturgic. Modelul dramaturgic, avansat de Erving Goffman, se origineaz n dou teze principale: ordinea interacional de nivel public are nu doar un caracter instrumental ci i unul expresiv, acesta din urm fiind produsul ntlnirilor de tip fa n fa al unor subieci, aciune ce poate fi exprimat sub forma i n termenii unui model dramaturgic;
62

eu-l social este, n ultim instan, un efect dramatic, fapt ce permite evidenierea mecanismelor de ajustare funcional ce survin pe parcursul proceselor de interaciune ale eu-lui social;

Pentru Goffman societatea este un ansamblu de structuri i funcii, ansamblu ordonat prin intermediul unor norme mai mult sau mai puin instituionalizate, formalizate, i independente de voina subiectului i de contextul concret al aciunilor acestuia. n acest context important de studiat este experiena cotidian a actorilor sociali neleas ca fiind ansamblul interaciunilor de tip fa n fa, ordonate i reglate prin intermediul unor norme informale locale. Definim interaciunea tip fa n fa ca fiind influena reciproc pe care partenerii o exercit asupra aciunilor lor n condiiile n care se afl unul n prezena fizic a celuilalt. Din aceast perspectiv intereseaz nu ordinea instituit de reglementrile normative ci ordinea de tip interacional, ca ansamblu de norme conjuncturale constituite n condiii de aici i acum, norme care rmn mereu implicite i mai puin vizibile n comparaie cu normele structurale de reglare a interaciunilor sociale. n acest context accentul investigaiilor se mut de la structura i organizarea vieii sociale nspre structura i organizarea experienei individuale a vieii sociale. Ordinea social trebuie analizat la dou niveluri distincte: la nivelul ordinii formale, normative i vizibile i la nivelul ordinii interacionale, informale i mai puin evidente. ntre cele dou tipuri de ordine este relaii de interdeterminare reciproc ns nu trebuie uitat faptul c valorile i normele sociale care reglementeaz i constrng aciunea uman precizndu-i limitele, prind contur i se obiectiveaz numai n orizontul experienei cotidiene i al contextelor interacionale concrete. Altfel spus, indivizii respect sau ncalc normele sociale n funcie de modul n care acetia definesc i caracterizeaz contextul interacional n care se desfoar aciunea lor. Goffman nu neag faptul c societatea exist i funcioneaz ca realitate guvernat de norme formale ci afirm c nu trebuie neglijat studierea relaiilor i interaciunilor persoanelor aflate una n prezena celeilalte. Modelul teoretic de analiz propus de Goffman este cunoscut sub numele de model dramaturgic: lumea social este analizat ca teatru pe scena cruia mai muli actori interpreteaz mpreun scenarii diferite, n decoruri diferite i pentru diferite categorii de public.
63

Ordinea interacional este o ordine simbolic, cognitiv, actorii socialii fiind orientai n comportamentul lor nu att de norme exterioare, care li se impun fie prin constrngere extern fie prin constrngere interioar, ci n funcie de modul n care reuesc s cunoasc i s defineasc situaia concret n care se afl, de semnificaiile pe care le atribuie comportamentelor partenerilor cu care interacioneaz i propriilor comportamente. Altfel spus, comportamentele individuale nu sunt nici total predeterminate i previzibile, nici total aleatorii i imposibil de anticipat. Aciunile individului sunt construite i puse n joc astfel nct s fie n concordan cu aciunea partenerilor, fr s fie implicat un consens direct cu setul de valori pe care organizaia sau societatea le propune astfel nct ordinea i organizarea social rezult adeseori din angajamentele subiective ale individului. n acest context schemele comportamentale interiorizate pe parcursul socializrii primare i secundare nu sunt automat exteriorizate ci mai degrab acestea se supun unui determinism al prezentului n calitatea sa de ordine interacional. Definiiile pe care subiecii le dau situaiilor n care se afl, definiii care orienteaz comportamentul acestora, sunt elaborate pe baza schemelor de interpretare care decurg din experienele individuale ale acestora, existnd o logic intern a fiecrei ntlniri de tipul fa n fa i un angajament subiectiv variabil al subiecilor n raport cu situaia. Cadrele ntre limitele crora se desfoar experienele noastre subiective se mpart n cadre (scheme interpretative) primare (naturale i sociale) i cadre secundare (modalizri i fabricaii). Schemele interpretative primare sunt acele scheme care nu sunt raportate la o interpretare sau experien prealabil a subiectului. Schemele interpretative primare naturale se refer la identificarea acelor mprejurri sau contexte care nu sunt ordonate sau organizate pe baza voinei deliberate a cuiva, ele fiind pur fizice. Schemele interpretative primare de ordin social permit nelegerea situaiilor sau evenimentelor care sunt animate de o voin orientat spre un scop, care presupun implicarea acional a unei inteligene. Schemele interpretative secundare decurg din cele primare i mbrac forma modalizrii i fabricaiei. Modalizarea se refer la faptul c n anumite mprejurri subiecii iau o schem interpretativ primar ca model pentru a organiza/modaliza o alt aciune. Altfel spus, o activitate dat, nzestrat deja cu sens, se transform ntr-o alt
64

activitate avnd ca model pe prima, dar pe care participanii o consider sensibil diferit. Modalizarea este astfel o transformare a sensului primar a unei activiti/situaii pe care toi participanii o cunosc i o accept ca atare. Spre deosebire de modalizri, fabricaiile genereaz o asimetrie ntre participani din punctul de vedere al cunoaterii sensului aciunii: unii participani interpreteaz situaia respectiv ca pe un cadru primar pe cnd alii tiu c acesta este de fapt unul secundar. Fabricaiile presupun eforturi deliberate, individuale sau colective, n direcia deformrii convingerilor indivizilor cu privire la un cadru secundar care este prezentat ca fiind primar. n funcie de inteniile asociate fabricaiei, aceasta poate fi benign (are la baz convingerea c servete sau nu contravine intereselor subiecilor pe care ncearc s-i reorienteze) sau abuziv. n ntlnirile de tip fa n fa individul este constrns s formuleze o definiie a situaiei i s propun partenerilor o perspectiv suficient de convingtoare pentru a-i determina s accepte aceast definiie. Poziia sa este astfel similar unui actor de teatru: interpreteaz o partitur a unui scenariu preexistent, se strduiete s dea expresie unui personaj valorificnd un decor compus din dou regiuni distincte: o regiune anterioar (scena) i o regiune posterioar (culisele). Astfel el trebuie s conving un public de veridicitatea definiiei situaiei pe care jocul su o propune, s creeze n public impresia adecvat personajului pe care l interpreteaz fcnd posibile rspunsuri adecvate la partitura partenerului, aflat simultan pe poziia de actor i membru al publicului. n cursul unei reprezentaii actorul ofer, prin expresia pe care o d personajului su, informaii cu privire la identitatea sa social. Impresiile obinute astfel sunt ns incomplete, fapt ce determin partenerul s emit o serie de presupoziii cu privire la identitatea partenerului i modul n care acesta i percepe propria identitate. Atributele pe care se presupune c un individ le are definesc identitatea sa social virtual iar cele pe care le posed n fapt exprim identitatea sa social real. Diferenele dintre cele dou tipuri de identitate social fac posibil faptul ca orice persoan s fie discreditat deoarece discreditarea se contureaz n raport cu setul ateptrilor partenerilor(cu identitatea social virtual), ateptri ce pot purta amprenta unei subiectiviti sau exigene nejustificate. Aceste presupoziii i anticipri funcioneaz ca un set de ateptri normative care orienteaz i regleaz relaiile dintre parteneri, cel puin n prima faz a contactului lor.
65

De regul reprezentaia actorului este socializat, n sensul c acesta are tendina s rspund ateptrilor normative ale publicului su, ateptri pe care le estimeaz pornind de la experiena reprezentaiilor sale anterioare. El procedeaz la actualizarea acelei pri a eu-lui su social (eu-l social este compus din mai multe eu-ri personaje) care rspunde, n opinia sa, cel mai bine exigenelor normative ale ntlnirii respective. n acelai timp el are tendina de a produce o impresie idealizat cu privire la sine, de a ncorpora n reprezentaia pe care o susine valorile sociale oficial recunoscute. Aa dup cum se exprima Durkheim, reprezentaia sa este de fapt o ceremonie prin care actorul social reafirm valorile grupului i implicit apartenena sa la grup. Astfel individul acioneaz de o manier care s-i permit conservarea eu-lui social ideal, fapt pentru care Goffman afirm c persoana devine un fel de construcie care nu se ridic pe tendinele psihice interioare ci este elaborat pornind de la reguli morale care i sunt impuse din exterior. Relaia persoanei cu rolurile sale poate mbrca, de regul la nivelul instituiilor de tip totalitar, forma adaptrii primare (asumarea n diverse grade a rolului) i forma adaptrii secundare (mijloace licite sau ilicite prin care persoana are posibilitatea de a se ndeprta de rolul i de personajul pe care instituia din care face parte i le atribuie). Adaptrile secundare pun bazele unei viei sociale clandestine i a eu-lui intim, diferit de cel public. Goffman subliniaz astfel importana ntlnirilor de tip fa n fa dintre educator i educat, ntlnire care se supune i ea tuturor rigorilor anterior prezentate. Coninutul educaiei ca unitate a socializrii i individualizrii este procesul modelrii eului social i individual, ntreaga via social fiind un ansamblu complex de circumstane i experiene educative, ordinea interacional fiind n ultim instan o ordine educaional. Etnometodologia (Harold Garfinkel) i sociologia cognitiv (Aaron Cicourel) Termenul etnometodologie a fost introdus de Harold Garfinkel care studiind schimburile de opinii dintre juraii implicai n judecarea unor cazuri a constatat c acetia, pui n situaia de a delibera asupra datelor procesului, suprapuneau calitatea de specialist n probleme de justiie cu cea de membru obinuit al societii n sensul c deliberarea se purta nu n raport de normele juridice existente ci pe baza i n termenii cunoaterii i practicilor de sim comun.
66

Apelul la aceast procedur este determinat, spune Garfinkel, de dorina jurailor de a transforma o lume strin pentru ei, cea a legilor i normelor juridice ntr-o lume familiar. Astfel, etnometodologia este tiina care studiaz procedeele utilizate de ctre membrii unei comuniti pentru a produce i recunoate lumea lor social ca lume familiar i ordonat. Corelat termenului de etnometodologie este introdus i termenul de etnometod care desemneaz procedurile pe care individul ca actor social le utilizeaz n activitatea sa cotidian pentru a finaliza sarcinile ce decurg din poziia sa n cadrul unei anumite organizaii. Aceste proceduri sunt aproape ntotdeauna ntemeiate pe presupoziii implicite de genul ceea toat lumea tie sau ceea ce toat lumea face, elemente ce asigur coeren i continuitate att structurilor sociale ct i conduitelor individuale. Rezult astfel c individul se comport ntr-un fel dezirabil nu att datorit unor deducii logice pe care acesta le face pornind de la contientizarea statusului su social ci conformarea normativ a conduitei individuale se construiete prin interaciune, prin raportarea la setul de conduite asumat de toat lumea. Prin conformarea la aciunile celorlali individul contribuie la producerea continu a coerenei, inteligibilitii i regularitii practicilor vieii cotidiene sau, altfel spus, normele nu sunt principii ale aciunii ci resurs justificativ de care actorii sociali dispun pentru a da sens aciunilor lor. n acest context se impun urmtoarele aspecte: 1. afirmarea raionalitii profane (netiinifice) a actorului social; 2. redefinirea raportului dintre individ i structurile sociale; 3. relevarea importanei limbajului n structurarea realitii sociale; 4. redefinirea noiunii de membru; 5. negarea rupturii epistemologice dintre cunoaterea comun i cunoaterea savant; 6. sublinierea rolului educaiei n producerea i conservarea ordinii sociale; 1. Afirmarea raionalitii profane (netiinifice) a actorului social n majoritatea cazurilor aciunile individului erau concepute ca fiind orientate prin intermediul normelor i valorilor interiorizate de ctre acesta, fapt presupus a fi
67

desfurat de cele mai multe ori n absena oricrei atitudini reflexive. Altfel spus, dei actorul social nu poate fi identificat cu omul de tiin, acesta nu este totui un idiot cultural care nu face altceva dect s reproduc automat n activitatea cotidian coninutul interiorizat al normelor instituionale, reproducnd prin aceasta o ordine social extern i constrngtoare. Actorul social se manifest ntotdeauna ca subiect i cu toate c nu face din aciunile sale cotidiene o tem de reflexie explicit exist la nivelul acestuia se manifest totui o anumit reflexivitate, implicit i constitutiv. Mai mult, n interaciunile lor cotidiene actorii sociali mizeaz pe aceast reflexivitate atunci cnd doresc s descrie s demonstreze sau s obin ceva, fapt ce nseamn c aceast reflexivitate personal este o condiie indispensabil a organizrii i funcionrii societii. Msura n care un mediu este organizat potrivit unor modaliti de a spune i a face, acesta furnizeaz membrilor si posibilitatea de a de a descrie experienele lor cotidiene sub forma unor evenimente care pot fi contabilizate, istorisite, comparate sau, altfel spus, prezentate sub forma unor evenimente descriptibile. 2. Redefinirea raportului dintre individ i structurile sociale Ordinea social trebuie neleas i definit nu doar ca ordine instituionalnormativ, dat de sistemul valori-norme-reguli, ci mai ales ca ordine interacionalcognitiv, produs n cadrul aciunii de cooperare uman i conceput ca nfptuire colectiv. Fenomenele organizaionale (norme, sarcini etc.) orienteaz activitatea cotidian a membrilor nu n calitate de categorii invariante i imuabile, de principii generale ale aciunii, ci ca i modaliti de organizare a practicilor comune, ca resurse ce pot fi utilizate variat de ctre actorii sociali. Altfel spus trebuie s cercetm nu att structurile, formele stabile deja constituite ale societii, ci procesul i modul de structurare al acestor structuri. 3. Relevarea importanei limbajului n structurarea realitii sociale Aa dup cum afirma Mead, principiul vieii sociale este comunicarea, ceea ce nseamn c nsi viaa social se constituie i se structureaz prin intermediul limbajului. Ne referim n acest context nu la limbajul savant al specialitilor n gramatic ci la limbajul natural, comun, utilizat n viaa cotidian. Limbajul nseamn mai mult dect formele sale verbale i implic o serie de alte forme simbolice (gesturi,
68

mimic, intonaie, pauze, tceri). Sensul mesajelor informaionale vehiculate prin intermediul limbajului este ntotdeauna dependent de contextul situaional n care acesta este utilizat. Sensul oricrei aciuni sau practici comunicaionale aflate n desfurare comport o anumit marj de incompletitudine, care poate fi depit numai dup ce aciunea s-a produs ns o aciune sau un mesaj ncheiat deschide un nou orizont de incompletitudine. 4. Redefinirea noiunii de membru Caracterul local, particular i situaional al sensului aciunii i limbajului aduce cu sine un nou criteriu n definirea calitii de membru i anume acela al gradului de stpnire al limbajului comun care face posibil descriptibilitatea inteligibil a situaiilor contextuale. Altfel spus, conformitatea la normele i valorile grupului nu mai este suficient pentru a defini calitatea de membru, fiind necesar luarea n considerare ca i criteriu a gradului de stpnire a limbajului comun. 5. Negarea rupturii epistemologice dintre cunoaterea comun i cunoaterea savant Rolul omului de tiin nu este acela de a releva raionalitatea unor conduite umane despre care se pretinde c rmn non-raionale pentru subiecii care le produc ci de a surprinde raionalitatea profan, implicit a acestora, respectiv modul n care individul reuete s produc n activitatea sa cotidian descriptibilitatea lumii sale. Cunoaterea comun constituie simultan tem i resurs a analizei tiinifice iar dezvluirea mecanismelor raionalitii profane permite nelegerea modului n care se constituie raionalitatea tiinific. 6. Sublinierea rolului educaiei n producerea i conservarea ordinii sociale Apariia unui nou-venit (nou-nscut) n grup atrage cu sine o perturbare natural a normalitii n sensul c pentru acest strin lumea nu este familiar iar ceea ce pentru membrii grupului este de la sine neles, pentru acesta trebuie explicitat. Adept al sociologiei cognitive, Aaron Cicourel afirm c educaia/socializarea ca proces care transform un strin ntr-un membru al grupului const astfel n achiziia limbajului comun i prin acesta n achiziia etnometodelor (proceduri acceptabile i inteligibile, utilizate de individ n viaa sa cotidian).

69

Sociologia tradiional considera c n existena lor social indivizii se situeaz pe diferite poziii/statusu-ri i au de jucat diverse roluri. Status-rolul este definit ca un ansamblu de norme, de drepturi i obligaii, servind ca mode, ca indicaie de comportament att pentru subiect ct i pentru cei cu care acesta interacioneaz. n acest context sarcina tiinei ar fi aceea de a surprinde coninutul acestor modele i gradul de conformitate al comportamentului individual n raport cu acestea. Procednd astfel, tiina nu spune ns nimic despre modul n care actorul reuete s ajung la conduita prescris de norme n condiiile n care conjuncturile aciunilor sale se modific. Muli autori au evideniat caracterul negociat al interaciunilor cotidiene i faptul c rolul nu este jucat pur i simplu ci este recreat continuu. Actorul acioneaz nu doar n funcie de un rol clar stabilit ci i n funcie de context, care determin re-crearea rolului i de verificarea propriilor deducii/presupuneri cu privire la rolurile asumate de ctre ceilali. Negocierea implic, pe de o parte, caracterul creativ al comportamentului individual, iar pe de alt parte un anumit grad de dependen de un ansamblu de norme i reguli generale, mai mult sau mai puin contientizate sau instituionalizate. Interaciunea presupune creativitate negociat, fiecare dintre subieci manifestndu-se ca subiect care atribuie semnificaii n limitele pe care ordinea normativ le impune. Actorul dispune n grade diferite de competen interacional, respectiv de capacitatea de a primi, recunoate, procesa i crea procese de comunicare. Gndirea i reaciile individului sunt integrate i elaborate n aceast activitate de nelegere i producere a informaiei i comunicrii. Normele care l conduc pe actor la a decide n legtur cu exercitarea sau crearea unui rol sunt elemente variabile, reguli de suprafa, existnd anumite procedee interpretative de profunzime cu funcie de generare a rolurilor i a modului concret de interpretare a acestora. Procedeele interpretative de profunzime ofer actorului posibilitatea de a elabora rspunsuri adecvate la situaii schimbtoare i permit meninerea unui sens al propriilor aciuni n cursul schimbrilor survenite n situaiile sociale cotidiene. Altfel spus procedeele interpretative de profunzime articuleaz regulile generale cu contextele sociale particulare, indicnd condiiile minimale necesare pentru a decide dac interaciunea este normal i convenabil. Prezentm n continuare principalele procedee interpretative de profunzime:
70

a. reciprocitatea perspectivelor (permite actorilor s aib certitudinea c particip la acelai context social i c descrierile pe care le fac sunt inteligibile n contextul comun, presupunnd c: dac ar fi n locul celuilalt, fiecare ar tri aceeai experien ca i partenerul su; diferenele de interpretare rezultate din situaiile biografice diferite sunt, pn la proba contrarie, lipsite de importan); b. formele normale (principiu care permite fiecrui partener s ncadreze, de cele mai multe ori incontient, manifestrile sale i ale partenerului ntr-o form considerat normal, utiliznd un sistem comun de coduri i reguli implicite i s remedieze eventualele abateri, normalizndu-le); c. clauza et caetera (decurge din faptul c activitatea uman i orice comunicare nu este ntotdeauna complet i explicit, comportnd exprimri eliptice, vagi sau incomplete, astfel nct participanii sunt obligai fie s suspende interpretarea pn cnd le sunt furnizate informaii suplimentare, fie s insereze semnificaii proprii provizorii); d. sensul retrospectiv-prospectiv al momentului (permite interlocutorului realizarea conexiunii inverse n comunicare, atribuind semnificaii sau resemnificnd situaia n funcie de ceea ce a fost comunicat anterior sau de un coninut anticipat al comunicrii ulterioare); e. reflexivitatea discursului (discursul este un element constitutiv al situaiei interacionale dac discursul este perceput ca fiind adecvat contextului n care acesta se produce, este creat sentimentul c totul merge bine iar activitatea n curs poate avea loc); f. vocabularul descriptiv coninnd expresii repertorizate (prin expresii repertorizate sau indexicale definim expresiile a cror semnificaie este local, contextual, depind formele gramaticale i accepiunile date n dicionare, prin corelarea formelor verbale cu elemente ce in de contextul particular n care este transmis informaia i de modul n care aceasta este vehiculat; expresiile indexicale concentreaz ntreaga experien trecut i prezent a

71

interlocutorilor i-i ajut s plaseze comunicarea ntr-un context mai larg, s coreleze expresiile cu anumite circumstane sau detalii biografice); Procedeele interpretative de profunzime prezentate anterior trebuie nelese ca formnd un sistem unitar, cu aciune convergent i coerent, ele fiind indisociabil legate att ntre ele ct i sistemul regulilor de suprafa. n acest context educaia/socializarea trebuie neleas ca achiziie progresiv att a regulilor i normelor de suprafa ct i a procedeelor interpretative de profunzime. Orice proces de socializare (de interiorizare a normelor i atitudinilor grupului) este dependent de utilizarea limbajului care permite codificarea i interpretarea experienelor personale. Modul n care noi percepem i interpretm realitatea este n permanen modificat prin achiziia unor termeni lexicali i structuri gramaticale noi, legate de contextele experienei. Astfel orice proces educativ utilizeaz limbajul ca mijloc de ordonare a observaiilor i experienelor particulare n vederea formrii capacitii de a opera cu concepte i reguli abstracte. Interiorizarea atitudinilor i normelor este condiionat i probabil precedat de achiziia progresiv a procedeelor interpretative sau, altfel spus, achiziia normelor i regulilor de suprafa presupune existena i constituirea anterioar a unor procedee interpretative de profunzime. Adultul transmite copilului un lexic i o sintax adeseori diferite de vocabularul dicionarelor sau, mai exact spus, ceea ce comunic adultul face de cele mai multe parte din categoria informaiilor de genul toat lumea tie, semnificaia termenilor i frazelor fiind contextual. Copilul nu folosete ns limbajul adult i chiar dac acesta este capabil s reproduc anumii termeni, semnificaia acestora este diferit pentru el n raport cu cea pe care o utilizeaz adultul. Se ajunge astfel la nivelul copilului la construirea unor sensuri infantile ale conceptelor vehiculate de ctre adult, sensuri care adeseori rmn pentru acesta la fel de esoterice ca propriul mesaj pentru copil. Doar pe msur ce copilul achiziioneaz i ncepe s utilizeze procedeele interpretative de profunzime, acesta dobndete posibilitatea de a trata i organiza unitar informaia parvenit din diverse surse astfel nct putem spune c socializarea, ca i dezvoltarea psihic, are la rndul su un caracter stadial.
72

Specificul concepiei etnometodologice i a sociologiei cognitive const n aceea c este evideniat dezvoltarea progresiv a unei organizri cognitive profunde, generatoare de conduite organizate, care menine o anumit constan, coeren i ordine n aciunile individului, indiferent de mprejurrile particulare ale desfurrii acestora. Educaia ca socializare se refer astfel la dobndirea de ctre copil, odat cu structurile psihologice i lingvistice, a unor structuri sociale sub forma unor organizri cognitive generale (procedee interpretative de profunzime) care i permit s recepteze, s organizeze i s dea sens unei varieti informaionale provenind din diferite surse. Astfel individul nu reproduce automat norme i valori interiorizate ci negociaz i i reconstruiete n permanen rolurile prin intermediul procedeelor interpretative de profunzime care permit articularea optim a regulilor generale la situaiile interacionale particulare. Constructivismul structuralist (structuralismul genetic). Constructivismul structuralist, propus de Pierre Bourdieu, pornete de la premisa c realitatea social trebuie gndit n termeni relaionali, n sensul c realitatea social nu trebuie identificat att cu actorii care o compun ct cu sistemul relaiilor instituite ntre acetia. n raport cu teoriile enunate anterior Bourdieu afirm c dei agenii sociali construiesc realitatea social nu trebuie s uitm faptul c ei negociaz sau lupt pentru a impune propria viziune din perspectiva unor puncte de vedere, interese sau principii determinate de poziia pe care o ocup n chiar lumea pe care doresc s o transforme sau s o conserve. Mai mult, cu toate c actorii sociali construiesc realitatea social att n mod individual ct i colectiv, categoriile pe care acetia le utilizeaz sau chiar le resemnific n negocierea relaiilor lor sociale sunt rezultatul unui proces de construcie ndelungat i progresiv. Este afirmat n acest context existena unei corespondene profunde n structurile sociale existente la un moment dat i structurile mentale ale actorilor sociali ai momentului respectiv. n plan epistemologic depirea opoziiei dintre individ i societate se obiectiveaz n dou planuri sau momente distincte: 1. momentul obiectivist, n care structurile obiective sunt reconstruite ntr-un proces de ndeprtare de reprezentrile subiective ale actorilor sociali, de prenoiuni, ideologii;
73

2. momentul subiectivist, n care aceste structuri/reprezentri, sunt recuperate i resemnificate i utilizate individual de ctre actorii sociali; Realitatea social obiectiv se constituie ca un spaiu de poziii ale cror proprieti pot fi analizate independent de caracteristicile personale ale celor care le ocup, poziii exterioare una celeilalte dar definite una n raport cu cealalt prin apropiere sau distan, prin situarea deasupra sau dedesubt, la periferie sau n centru. Este astfel pus n joc analogia dintre spaiul social i cel geografic. Distanele spaiale coincid cu distanele sociale iar actorii sociali sunt mai apropiai unul de cellalt cu att ei dein mai multe poziii comune i cu ct poziiile comune sunt mai puine cu att distanele sociale sunt mai mari. Orice cmp social se caracterizeaz printr-un interes generic dobndirea bunurilor specifice cmpului respectiv interes n jurul cruia se concentreaz aciunile actorilor sociali i care modeleaz raporturile dintre acetia. Numrul formelor de interes este egal cu numrul cmpurilor sociale existente i nici un cmp nu scap determinrilor generate de interesul generic al cmpului respectiv. Distribuia agenilor n spaiul social conduce la clasarea lor astfel nct putem spune c o clas social este format din ageni care dein poziii comune n cadrul acelui spaiu social. Relaiile dintre diferitele clase sau poziii sunt puse n eviden prin intermediul distribuiei resurselor care pot fi mobilizate n calitate de capitaluri n competiia pentru obinerea bunurilor rare (interesul generic al cmpului respectiv), deci ca surse ale puterii. Principalele surse ale puterii n spaiul social sunt: capitalul economic (terenuri, bunuri, bani, hrtii de valoare), capitalul cultural (n form obiectivat: diplome obinute sau obiecte cu semnificaie cu semnificaie cultural tablouri, cri etc. sau n form subiectiv: structuri mentale, scheme de percepie, gndire sau aciune) i capitalul social/relaional (ansamblu al relaiilor de rudenie, vecintate, prietenie). n spaiul social global agenii sunt distribuii ntr-un cmp social i pe o anumit poziie, elemente determinate de volumul global al capitalului pe care ei l posed n diferitele sale forme i de structura acestui capital, respectiv de ponderea diferitelor tipuri de capital n capitalul global. Deoarece capitalurile sunt inegal distribuite, orice cmp social este un spaiu al tensiunilor iar raporturile agenilor sunt raporturi de for i de lupt pentru ocuparea
74

poziiilor superioare. n fiecare cmp social sunt investite toate tipurile de capital dar exist, pentru fiecare cmp, o form legitim a capitalului care poate fi valorificat cu profituri maxime. Agenii sociali procedeaz sistematic la convertirea diverselor tipuri de capital pe care le posed n capitalul cerut de legile interne ale respectivului cmp social. O form particular pe care resursele economice, culturale sau sociale o mbrac n orice cmp, atunci cnd sunt cunoscute i recunoscute ca legitime, este capitalul simbolic onoarea, n sensul prestigiului, reputaiei). Lupta pentru dobndirea capitalului simbolic i convertirea diverselor tipuri de capital n capital simbolic conduc la transformarea raporturilor de for n raporturi de semnificaie dnd astfel natere la mistificarea esenei acestora att n ochii dominailor ct i a celor dominai, att unii ct i ceilali fiind victimele unui iluzionism social. Astfel, n marea majoritate a cazurilor, puterea este impus nu prin violen de ordin material, contientizat, ci prin violena simbolic care este mai durabil i mai puin contientizat att de ctre dominai ct i de dominatori. Impunerea prin violena simbolic nu numai c reuete s conserve raporturile de for care au generat-o ci i ntrete aceste raporturi. Orice putere care reuete s impun semnificaii ca fiind legitime, ascunznd raporturile de for care sunt fundamentul forei simbolice, practic adaug violena simbolic violenei materiale. Althusser distinge astfel ntre aparate represive ale statului (guvern, administraie, justiie, poliie, armat) i aparate ideologice ale statului (biserica, coala, familia etc.). Subliniem n acest context faptul c nici un sistem ideologic sau propagand nu poate impune agenilor/dominailor semnificaii dac agenii nii nu au n structura lor intim o orientare preliminar ctre aceste semnificaii. Rezult c, pentru a fi eficient, orice violen simbolic ncepe prin a construi n agent aceast orientare, acest habitus. Conceptul habitus reprezint traducerea latin a grecescului hexis, utilizat de Aristotel pentru a desemna dispoziiile dobndite ale corpului i sufletului. Pentru Bourdieu conceptul habitus definete structuri subiective profunde, durabile i incontiente, cu caracter dobndit, care au un rol generator i unificator n raport att cu viziunea asupra lumii ct i cu manifestrile concrete ale personalitii i aciunii individuale.

75

n fapt, conceptul habitus exprim unitatea dimensiunii cognitive (constnd n principii clasificatoare, procedee interpretative, categorii ale percepiei i evalurii, scheme cognitive dobndite n experiena social pe baza crora individul interpreteaz realitatea) cu dimensiunea practic care vizeaz un ansamblu de principii organizatoare ale aciunii (scheme i automatisme corporale dobndite, micri care vin de la sine. Sintetiznd, habitus-ul exprim formele particulare de raporturi ale individului cu corpul (inut, gesturi, mimic), cu spaiul fizic (utilizri ale obiectelor, deplasare) cu limbajul (vocabular, sintax etc), cu timpul (lungimea i succesiunea duratelor), cu valorile etc. Clase identice din punctul de vedere al existenei sociale conduc la similitudini interindividuale n ceea ce privete dispoziiile interne, manifestndu-se astfel habitus-ul de clas. Astfel, fiecare habitus individual nu este altceva dect o variant personalizat a habitus-ului clasei din care individul respectiv face parte. Habitus-ul de clas este suportul identitii sociale i funcioneaz ca mijloc al consacrrii indivizilor n cmpul social respectiv, reprezentnd n acelai timp principiul transformrii raporturilor de for n raporturi de semnificaie (principiul legitimrii) i principiul reproduciei dominanei n diferitele cmpuri ale spaiului social (principiul omologiei cmpurilor). Conceptul de habitus permite repunerea n discuie a problemei raionalitii aciunilor umane. Agentul social acioneaz ca i cum ar cunoate toate condiiile i consecinele obiective ale aciunii sale, ca i cum ar urmri pe deplin contient de implicaii un scop i ca i cum ar alege pe deplin contient mijloacele cele mai adecvate atingerii acestuia. n fapt agentul nu dispune niciodat de toate informaiile astfel nct aciunea i raionalitatea sa rezult dintr-o relaie instituit ntre structurile profunde, interiorizate ale subiectivitii sale (habitus-ul) i coincidena sau asemnarea condiiilor n care se desfoar aciunea actual cu condiiile n care aceste structuri au fost produse. Altfel spus, raionalitatea aciunilor agentului social este mai puin o raionalitate efectiv i mai mult o raionalitate practic sau intenional, omul neputnd aciona niciodat ntr-o deplin cunotin de cauz. Subiectul uman nu este doar un subiect al cunoaterii ci i un subiect al aciunii practice. Aciunea nu const n simpla aplicare a unei reguli sau a unui set de reguli
76

deoarece subiectul uman nu este o fiin mecanic care s acioneze automat n conformitate cu nite reguli pe care el nu le nelege. Aciunea uman nu este una predeterminat ci este una ghidat de habitus-ul ncorporat ca urmare a experienei individuale i a apartenenei la o anumit clas social. Fiina uman posed ceea ce Bourdieu numete simul jocului, care permite producerea unei infiniti de reacii inovatoare, adaptate unei infiniti de situaii posibile. Habitus-ul face s existe o logic n sine, fr reflecie contient i fr control contient, a aciunii, logic ce poart numele de logic practic. Specificitatea acestei logici practice const n faptul c ea conine att experiena anterioar i trecutul individului, ncorporat sub forma habitus-lui, ct i viitorul, anticipat n structurile generatoare ale aceluiai habitus. Aciunile actorului social pot fi astfel nelese ca fiind un proces de combinare individualizat a schemelor nvate, proces ce d natere conduitelor inovatoare. Structurile profunde ale subiectivitii/habitus-ului care confer constan i coeren aciunilor umane i care le face coerente sunt produsul unei aciuni pedagogice efectuate implicit sau implicit de ctre colectivitate i al activitii corespunztoare de nvare desfurate de individ. Aciunea pedagogic poate mbrca forma unei pedagogii implicite (o aciune comunicaional difuz, exercitat de un grup i un mediu simbolic) sau a unei pedagogii explicite (desfurat n coal de ctre ageni educaionali specializai). Spre deosebire de pedagogia implicit, care propune un discurs simbolic, apelnd la formulri i expresii verbale cu aciune indirect, cu caracter de impunere, asupra contiinei individuale, pedagogia explicit solicit, prin exerciiul practic i contient al nvrii, nsuirea unui anumit habitus. Orice proces de nvare presupune interiorizarea raiunii/logicii succesiunii unei serii de fapte sau evenimente, a principiului de organizare a acestei serii, principiu care va funciona ulterior ca principiu de organizare al experienelor subiectului. n acest fel aciunea pedagogic, implicit sau explicit, se dovedete a fi constitutiv oricrei ordini sociale. Producnd habitus-uri, orice aciune pedagogic exist ca putere ce impune semnificaii care legitimeaz i disimuleaz raporturile de for, putere ce funcioneaz ca violen simbolic ce susine i ntrete raporturile de dominaie. Perioadele de stabilitate a puterii legitime alterneaz cu perioade n care legitimitatea este pus sub
77

semnul ntrebrii i n care se desfoar aciuni pedagogice ilegitime, cu caracter destabilizator. Altfel spus, aciunea pedagogic nu const n transmiterea neutr a unei culturi neutre (modele de comportament dezirabile pentru o societate ca ntreg) ci este un proces de impunere de o manier arbitrar a unui arbitrar cultural. Caracterul necesar al culturii transmise prin aciunea pedagogic rezid n necesitatea de a asigura funcionarea societii ca ntreg ns exist i un caracter arbitrar al acesteia, determinat de faptul c informaiile transmise i modul de prezentare al acestora nu deriv dintr-un principiu universal absolut ci sunt determinate de raporturile obiective de fore existente la un moment dat. Aciunea pedagogic legitimeaz arbitrariul cultural prin nsi faptul c selectnd i transmind un model cultural ca pe singurul demn de a fi transmis, l aduce n opoziie cu toate celelalte, ascunznd adevrul despre caracterul su arbitrar. coala nu este astfel altceva dect un deintor prin delegaie al forei simbolice, autorizat pentru ai folosi influena n folosul grupurilor sau claselor dominante. Activitatea pedagogic se definete astfel ca munc prelungit de inoculare i interiorizare a principiilor unui arbitrar cultural, a unei structuri interne durabile (habitus) care s persiste i dup ncetarea muncii pedagogice i s produc la rndul su practici conforme cu aceste principii, reproducnd astfel arbitrariul cultural care i-a dat natere. Activitatea pedagogic este un proces ireversibil, producnd n timpul necesar de inoculare o dispoziie ireversibil, respectiv o dispoziie care nu poate fi reprimat sau transformat dect printr-un alt proces ireversibil, producnd la rndul su o nou dispoziie ireversibil. Aciunea pedagogic se clasific astfel n activitate pedagogic primar, desfurat de familie, i activitate pedagogic secundar sau dominant, revenind colii ca instan educaional legal autorizat. Familia reprezint agentul aciunii pedagogice primare, care fixeaz n individ habitus-ul primar de clas, respectiv primele scheme de gndire i aciune care vor funciona ca fundament i principiu de selecie n procesul ncorporrii tuturor experienelor ulterioare astfel nct diferitele experiene trite de un individ, spune Bourdieu, se integreaz n unitatea unei biografii sistematice care se organizeaz

78

pornind de la situaia originar de clas, experimentat ntr-un tip determinat de structur familial. Habitus-ul primar orienteaz opiunile i orientarea colar ajustnd speranele subiective la ansele obiective de reuit specifice clasei de provenien determinnd astfel auto-selecia candidailor la diferitele forme de nvmnt. Altfel spus, aciunea pedagogic primar induce un ethos de clas ca pe una din componentele capitalului cultural incorporat, nscriind n structurile subiective ale individului anumite valori, comportamente i scheme perceptive n funcie de care acesta se va auto-clasa, mai nti n structurile colare i apoi n cele sociale. Familia reprezint astfel un grup particular care construiete o identitate particular a individului, apartenena familial fiind privit ca apartenen de clas, inducnd copilului n calitate de cultur legitim cultura particular (arbitrariul cultural) a clasei sociale creia acesta se subsumeaz. Arbitrariul cultural inoculat de familie, transmis n calitate de model fr concuren, creeaz iluzia total a legitimitii. Aciunea pedagogic primar este n cea mai mare parte difuz i practic, familia utiliznd o pedagogie implicit, habitus-ul de clas fiind inoculat de o manier non-discursiv. Coninuturile induse pe aceast cale sunt deosebit de durabile (datorit autoritii absolute a sursei/familia i datorit receptivitii i plasticitii foarte crescute a copilului la aceast vrst) i se constituie n baz de pornire pentru orice activitate pedagogic ulterioar. La rndul su coala nu mai este privit ca factor al emanciprii sociale, ordinii i progresului ci ca instan a controlului social prin intermediul creia sunt reproduse inegalitile i dominaia. coala selecioneaz i ordoneaz cunotine, valori i indivizi nu n funcie de exigene de integrare general ci n funcie de raporturi de putere i dominaie ntre clase opuse. coala transmite cultura considerat ca legitim i pe aceast cale plaseaz indivizii pe poziii legitime. coala presupune ageni specializai care dispun de o autoritate explicit delegat i juridic garantat (disimulat de multe ori n autoritate personal), autoritate care se exercit doar n locuri i momente anterior determinate i dup proceduri prestabilite, utiliznd instrumente standardizate i controlate pentru a transmite cultura legitim sub form codificat i sistematizat (cultura rutinier). Munca colar ca i form instituionalizat a muncii pedagogice are o
79

productivitate specific, msurabil prin efectul de reproducie al habitus-ului, respectiv prin durabilitate (faptul de a persista dup ncetarea muncii colare), prin transpozabilitate (faptul de a putea fi reprodus n orice cmp social) i prin exclusivitate (faptul de a reproduce complet n practicile pe care le genereaz arbitrariul cultural care a stat la baza constituirii lui). Productivitatea activitii pedagogice secundare este difereniat n raport cu grupurile sau clasele sociale. Reuita muncii colare este condiionat de distana dintre cultura legitim pe care o transmite (habitus-ul pe care urmrete s-l inoculeze) i cultura ncorporat anterior, respectiv habitus-ul anterior al celor care se educ. Cu alte cuvinte, n cazul unora dintre elevi educaia confirm i ntrete achiziiile lor anterioare iar n cazul altora genereaz conversia habitus-ului primar, nlocuirea lui cu altul. Astfel succesul colar al reprezentanilor claselor dominante este mai probabil i se realizeaz n condiiile unei concentrri mai reduse a acestora asupra sarcinilor colare dat fiind faptul c habitus-ul lor primar instaleaz un raport de familiaritate cu arbitrariul cultural dominant transmis n calitate de cultur colar, Pentru reprezentanii claselor dominante eventualele probleme in de distana dintre capitalul lor cultural (resursele culturale motenite) i capitalul pe care nsuirea culturii colare l solicit. Din punctul de vedere al reprezentanilor claselor dominante succesul colar este un act de consacrare (reuita i clasamentele colare ntresc convingerea acestora cu privire la ceea ce cred ei c sunt). n cazul reprezentanilor claselor dominate succesul/excelena colar reprezint condiia indispensabil pentru accesul la poziiile superioare i echivaleaz cu o cooptare ntr-o clas social diferit de cea de origine, cu o a doua natere social. Deoarece i datoreaz poziia social colii, aparent paradoxal, adeziunea la valorile colare este mai vie i mai puternic la clasele mijlocii. Instituia colar nu exercit doar funcii cognitive ci i funcii de clasare a indivizilor, de selecie a elitelor. Ea nu este ns o instituie neutr, care produce clasamente n funcie de singura i principala ax a performanei din mai multe motive: a. cei care se prezint la start nu se afl pe poziii egale, apartenena lor familial exprimnd o apartenen de clas obiectivat ntr-un habitus favorizant; b. pedagogia elitist promoveaz un sistem n care modul de a spune i a face este mai important dect ce se spune sau ce se face;

80

c. sistemul de evaluare face ca adeseori s fie recunoscui ca dotai colar copiii dotai social, clasamentele colare reproducnd (n mare msur involuntar i neintenionat) n forme specifice poziiile sociale iniiale; d. aceste clasamente re-produse sunt prezentate ca fiind produse exclusive ale colii, recunoscute ca legitime i considerate ca punct de plecare pentru clasamentele sociale ulterioare, contribuind astfel la reproducia structurilor sociale; n afara oricrui consemn expres, coala opereaz clasamente care dei posed toate atributele unei aparente neutraliti, reproduc clasamentele sociale preexistente. Sistemul de nvmnt ndeplinete astfel o funcie de reproducie structural, funcie care este vital pentru societile difereniate. Dezvoltnd aceast ideea Althusser afirm c n societatea modern cuplul biseric-familie a fost nlocuit de cuplul coal-familie ca mecanism de inoculare ideologic. Mobilitatea social datorat colii nu reuete s neutralizeze integral apartenena originar familial/de clas ci conduce la apariia de noi straturi n cadrul diverselor clase sociale. Altfel spus, coala nu determin o democratizare real a societii ci doar o cretere a complexitii structurilor i ierarhiilor sociale, complexificare menit s mascheze mai bine raporturile de for dintre dominani i dominai. n prezent schimbrile sistemelor de nvmnt se definesc prin relaia dintre structura lor intern i schimbrile externe care determin modificri n raporturile familiei, n calitate de consumator, cu coala. Cererea intern de posturi didactice i competiia dintre actorii cmpului colar sunt susinute de cererea extern pentru diplome. Unul dintre factorii cei mai importani ai transformrii cmpului colar este ceea ce Durkheim numea efectul morfologic, creterea volumului respectiv orientarea unei populaii din ce n ce mai numeroase ctre acest cmp. Astfel unul dintre fenomenele nou aprute n spaiul social este faptul c familii aparinnd unor clase pentru reproducia crora coala avea altdat puin importan devin astzi, datorit reconversiilor frecvente determinate de mutaiile economice i tehnologice, utilizatori consecveni ai ei. Rezult astfel ca urmare a eforturilor familiilor pentru a evita declasarea o cerere crescut pentru niveluri superioare de colarizare, diversificarea filierelor colare i dezvoltarea nvmntului particular. Sintetiznd, aa dup cum spunea Bourdieu, coala este un mecanism de reproducere a controlului i legitimitii, instituia colar jucnd un
81

rol determinant n reproducia capitalului cultural i prin aceasta n reproducia structurii spaiului social i devenind astfel o miz central a luptelor pentru monopolul poziiilor dominante. Sugestii pentru studeni - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; - reflectare asupra diverselor modaliti de explicitare sociologic a fenomenului educaional; Exerciii aplicative Reliefai comparative relevana n planul educaiei a dou dintre orientrile sociologice prezentate. Sumar Principalele teorii sociologice ale educaiei sunt: funcionalismul (E. Durkheim), teoria interacionismului simbolic (G. Mead), funcionalismul sistemic (T. Parsons), fenomenologia sociologic (A. Schutz), constructivismul fenomenologic (P. Berger, T. Luckman), teoria modelului dramaturgic (E. Goffman) i constructivismul structuralist (P. Bourdieu).

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai.
Bibliografie opional:

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai.
82

Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 4. Sistemul de nvmnt component a sistemului social; Politicile educaionale i reforma colar

Scopul i obiectivele - s identifice poziia sistemului de nvmnt n cadrul societii ca sistem; s se familiarizeze cu principalele politici i modaliti de restructurare a sistemelor educaionale; Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: funcionalismul , teoria interacionismului simbolic, funcionalismul sistemic , fenomenologia sociologic, constructivismul fenomenologic, teoria modelului dramaturgic i constructivismul structuralist.

Coninutul informaional detaliat Complexificarea societii umane i implicit a sarcinilor ce revin educaiei au determinat n timp organizarea i structurarea riguroas a activitilor instructiv-formative i constituirea la nivelul realitii sociale a unor instituii specializate n acest sens, instituii ce sunt reunite sub denumirea generic sistem de nvmnt. Structura de baz a sistemului de nvmnt este produsul att a dezvoltrii societii n ansamblul su ct i rezultatelor obinute ca urmare a desfurrii unor investigaii psiho-pedagogice de profunzime cu privire la eficiena diverselor modaliti de organizare a educaiei. Sistemul de nvmnt, n sensul su cel mai larg, desemneaz (cf. Schaub, B., Zenke, K.G., 2001) totalitatea instituiilor i organizaiilor care servesc instruirii i formrii copiilor, elevilor i adulilor. n funcie de etapa de vrst a beneficiarilor educaiei i de finalitile educaionale urmrite distingem mai multe paliere de

83

organizare a activitilor instructiv-formative: la nivel precolar, n coli generale, coli profesionale, licee,coli postliceale, universiti i instituii de perfecionare. Sistemul de nvmnt se refer astfel la organizarea instituional a nvmntului. Din aceast perspectiv nvmntul este considerat ca subsistem instituional integrat n suprastructura general a societii i aflat n relaie de interdependen funcional cu celelalte componente ale acestei suprastructuri. Organizarea sistemului colar de nvmnt cunoate o dubl structurare: pe vertical i pe orizontal. Structura vertical a sistemului de nvmnt colar vizeaz diviziunea dup treptele de colarizare (ciclul precolar, ciclul primar, ciclul gimnazial, ciclul liceal, postliceal, universitar i post-universitar) iar structura orizontal a acestuia se refer la specificul/tipul fiecreia dintre instituiile de nvmnt anterior menionate. Sistemul de nvmnt include astfel (cf. Cristea, S., 1996) ansamblul instituiilor specializate (reeaua organizaiilor colare) n proiectarea i realizarea, prin intermediul unor coninuturi i metodologii adecvate, a funciilor definitorii ale educaiei. Aceste instituii pot fi grupate, n raport cu tipul de educaie practicat, n trei categorii distincte: instituii specializate n educaia formal (grdinie, coli generale, coli profesionale, licee, colegii universitare, faculti i uniti de instruire permanent, de reciclare i perfecionare); instituii specializate n educaia non-formal (cercuri tiinifice, cluburi ale elevilor i studenilor, tabere, centre de formare profesional, etc.); organisme instituionale ale comunitii educative locale (familia/comunitatea prinilor, ageni economici, culturali etc.); Principalele niveluri de structurare a sistemului de nvmnt sunt: 1. Nivelul nvmntului primar: treapta nvmntului precolar treapta nvmntului primar (clasele I-IV) treapta nvmntului secundar inferior (clasele V-IX)

2. Nivelul nvmntului secundar:

84

treapta nvmntului secundar superior: liceal (clasele X-XII) profesional: - coli profesionale de 1-2 ani/profesii simple - coli profesionale de 2-3 ani/profesii complexe

3. Nivelul nvmntului superior: treapta nvmntului superior de scurt durat (2-3 ani) treapta nvmntului superior de lung durat (4-6 ani) treapta nvmntului superior post-universitar (studii aprofundate, masterat, doctorat);

Specificul diverselor niveluri de organizare ale nvmntului este urmtorul: nivelul nvmntului primar este axat pe dobndirea culturii generale de factur instrumental (dobndirea deprinderilor de scriere, citire, de calcul, iniierea n limbaje specifice etc.); nivelul nvmntului secundar inferior/gimnazial urmrete dobndirea culturii generale de baz (cunotine fundamentale din principalele domenii ale cunoaterii); nivelul nvmntului secundar superior/liceal vizeaz orientarea culturii generale spre anumite domenii de cunoatere (tiin, socio-uman, tehnologie, economic etc.), cu deschidere spre cultura opional de specialitate; nivelul nvmntului profesional nglobeaz orientarea nspre dobndirea culturii de specialitate necesare practicrii unei anumite profesii; nivelul nvmntului superior/universitar este axat pe aprofundarea teoretico-practic specializat a unui anumit domeniu de cunoatere;

85

Prezentm prin intermediul figurii de mai jos organigrama sistemului de nvmnt:

MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII INSTITUTUL NAIONAL DE CERCETRI PEDAGOGICE COMISIILE NAIONALE

INSPECTORATUL COLAR

CASA CORPULUI DIDACTIC CENTRUL DE ASIST. PSIHOPED.

CONSILIILE CONSULTATIVE ZONALE

COALA (Unitatea de baz)

CABINETELE METODICE

CATEDRA DE SPECIALITATE COMISIA METODIC

Organigrama managerial a sistemului de nvmnt (cf. Cristea, S., 1996) n sensul lor cel mai larg, politicile educaionale se refer la atitudinile, programele i aciunile concrete ntreprinse n direcia soluionrii problemelor/disfuncionalitilor survenite la nivelul sistemului de nvmnt. Prin intermediul politicilor educaionale se stabilesc att prioritile educaionale i domeniile de interes pe termen mediu i lung ale unei societi ct i strategiile acionale ce urmeaz a fi puse n joc n acest sens. Educaia, n calitatea sa de component a existenei sociale, necesit ns permanente restructurri i ajustri la specificul transformrilor ce caracterizeaz evoluia societii. Msura n care aceste ajustri anticipeaz schimbrile de ordin socio-economic sau le succed n timp util este msura eficienei oricrui sistem de nvmnt, motiv pentru care problematica reformelor educaionale devine n prezent una dintre preocuprile centrale ale teoriei educaiei.
86

Spre deosebire de conceptul schimbare, care include modificri i restructurri ce pot avea un caracter spontan, inovaia presupune existena unei intenionaliti transformatoare, cert orientate nspre producerea i instaurarea la nivelul realitii educaionale a unor schimbri pozitive i durabile. Analiza retrospectiv a modului de producere a inovaiilor la nivelul nvmntului reliefeaz faptul c, n marea majoritate a cazurilor, acestea se produc preponderent sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni externe i de regul mai trziu dect la momentul oportun. Prin analogie cu terminologia utilizat n domeniul fizicii atomice, putem spune c punerea n practic a oricrei inovaii educaionale este dependent de concomitena unui aa numit factor de mas critic (un anumit cuantum de resurse materiale, umane i de timp disponibile) i a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune exercitat n favoarea schimbrii. Altfel spus, punerea n joc a unei inovaii este condiionat, pe de o parte, de existena resurselor necesare realizrii schimbrii propuse i pe de alt parte, de manifestarea pe o scar suficient de larg a unei atitudini favorabile n raport cu aceasta. Principalele niveluri de obiectivare a inovaiilor n ceea ce privete sfera fenomenului educaional sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de nvmnt), nivelul procedural (implementarea unor metode i strategii alternative de lucru cu elevii) i nivelul relaional (restructurarea relaiilor elev-elev i profesor-elev). Facem n acest context precizarea c dei intercorelate, cele trei niveluri anterior menionate necesit eforturi reformatoare diferite, cele mai uor de realizat fiind schimbrile de tip material. Rezistenele la schimbare generate de introducerea inovaiei n nvmnt pot mbrca fie forma unui conflict deschis, mai uor de depit, fie forma unei rezistene masive, nedifereniate, situaie n care eforturile de nvingere a factorilor frenatori ai schimbrii sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opoziiei n raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoran (nenelegerea esenei i coninutului schimbrii), refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale i refuzul bazat pe invocarea eecului unor experiene anterioare similare.

87

Marea majoritate a eecurilor nregistrate n ncercarea de reformare a sistemelor educaionale au fost generate nu att de inconsistenele diverselor programe de reform ci de faptul c agenii reformei (persoanele implicate n aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregtii fie indifereni sau chiar ostili fa de principiile pe care erau chemai s le pun n practic. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicrii oricror msuri reformatoare s fie realizat un program destinat informrii adecvate a agenilor reformei i inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare. Literatura de specialitate menioneaz existena a dou modele fundamentale ale producerii inovaiei n nvmnt: modelul cercetare dezvoltare i modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practic, de la inovatorul individual sau colectiv nspre beneficiarul schimbrii. Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizeaz prin faptul c inovatorul i beneficiarul inovaiei coincid. n aceste condiii se pornete de la realitatea efectiv nspre teorie iar schimbarea este prefigurat i pus n practic de ctre nsi agenii reformei. Dac primul model beneficiaz de avantajul unei fundamentri teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exact la cerinele realitii concrete i prin larga acceptare a schimbrii n rndul agenilor reformei, motiv pentru care este recomandat o colaborare strns ntre instituiile specializate n proiectarea inovaiilor educaionale i beneficiarii acestora. Facem precizarea c principalele condiii pe care o inovaie trebuie s le ntruneasc pentru a fi acceptat i valorificat ca atare sunt durabilitatea n timp, obinerea unor rezultate semnificativ mai bune dect n cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin performanele nregistrate i nu n ultimul rnd absena unor interferene negative cu alte domenii de activitate. Paralelismul existent ntre schimbrile de ordin socio-economic i cultural pe de o parte i reforma sistemelor educaionale pe de alt parte, reprezint, aa dup cum menionam anterior, una dintre condiiile de baz ale funcionrii societii n ansamblul su. Reforma sistemelor de nvmnt nu este doar un caz particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante prghii ale progresului i dezvoltrii societii. Reforma nvmntului este astfel impus de nsi logica tranziiei i transformrilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie

88

antreneaz n mod natural o politic diferit a resurselor umane, politic bazat pe noile finaliti ale educaiei. Analiza reformei sistemelor educaionale contemporane evideniaz existena a dou tipuri principale de reform: reforma de evoluie i reforma de restructurare. Reforma de evoluie se refer la capacitatea natural de evoluie a unui sistem educativ, la schimbrile care se produc gradual i progresiv ca urmare fireasc a devenirii acestuia i a punerii n joc a fenomenelor normale de autoreglaj. Ne referim n acest context, spre exemplu, la schimbrile curente survenite la nivelul coninuturilor, metodelor i mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanent de tip retroactiv a nvmntului la evoluia cunoaterii i la cerinele societii. Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluie, urmrete nu doar modernizarea coninuturilor, mijloacelor i strategiilor didactice ci vizeaz producerea de schimbri structurale substaniale la nivelul modului de organizare i funcionare a nsi sistemului educativ. La nivel teoretic, orice sistem educaional poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea reformei nvmntului la reforma de evoluie, continuarea reformei de evoluie cu intercalarea periodic a unor msuri de restructurare i nlocuirea reformei de evoluie cu reforma de restructurare. Opiunea concret pentru una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde att de specificul sistemului educaional ct i prioritile concrete ale societii respective. Prezentm n continuare principalele dificulti i crize ce pot surveni n restructurarea unui sistem educativ:
criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei i a consensului

diferitelor teorii ale schimbrii);

criza de autocunoatere (absena unei diagnoze complete i clare asupra strii de fapt

a nvmntului);
criza de cunoatere (necunoaterea alternativelor reformatoare i lipsa competenelor

n domeniul managementului schimbrii);

criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic i

insuficienta motivare a acestuia);

89

 criza conducerii (centralizarea excesiv a structurilor de conducere i gradul redus de

participare la decizie al diferiilor ageni ai schimbrii);

criza financiar (insuficiena resurselor financiare sau alocarea i utilizarea

defectuoas a celor existente);

criza capacitii de proiectare (insuficiena dimensiunii prospective a educaiei i

incapacitatea de a realiza prognoze valide); Precizm faptul c disfunciile anterior prezentate manifest la nivelul realitii educaionale o aciune concertat, un singur tip de criz fiind suficient pentru a periclita reuita reformei educaionale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior demarrii efective a oricrui demers reformator s fie realizat o analiz pertinent a tuturor aspectelor pe care reforma respectiv le implic. La baza oricrei reforme educaionale autentice stau trei principii fundamentale: principiul coerenei, principiul funcionalitii i principiul autoreglrii. Principiul coerenei presupune asigurarea coerenei teleologice (ntre scopuri i mijloace), coerenei strategice (ordonarea logic i cronologic a aciunilor impuse de realizarea reformei), coerenei intersectoriale (corelarea reformei nvmntului cu reforma economic, social sau cultural) i coerenei acionale (asigurarea consensului ntre principalii actori ai reformei). Principul funcionalitii vizeaz cu precdere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generaii de elevi/studeni, conservarea echilibrului i strii de funcionare a sistemului educativ, proiectarea unor direcii de reform constante i preluarea critic i difereniat a elementelor pozitive din vechiul sistem educaional. Principiul autoreglrii este centrat asupra valorificrii resurselor proprii de dezvoltare i inovare a sistemului de nvmnt i a asigurrii unei participri active la reform a tuturor agenilor schimbrii. Reformarea cu succes a sistemelor educaionale este condiionat att de respectarea prevederilor impuse de cele trei principii anterior menionate ct i de capacitatea de adaptare a acestora specificului societii la nivelul creia are loc reforma.

90

Sugestii pentru studeni 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate 2. s reflecteze asupra factorilor frenatori ai reformei n educaie; Exerciii aplicative - Analizai principalele dificulti ce survin n realizarea reformei la nivelul sistemului de nvmnt i propunei soluii de depire a acestora; - Analizai i comentai organigrama managerial a sistemului de nvmnt; Sumar Educaia, n calitatea sa de component a existenei sociale, necesit ns permanente restructurri i ajustri la specificul transformrilor ce caracterizeaz evoluia societii. Msura n care aceste ajustri anticipeaz schimbrile de ordin socio-economic sau le succed n timp util este msura eficienei oricrui sistem de nvmnt, motiv pentru care problematica reformelor educaionale devine n prezent una dintre preocuprile centrale ale teoriei educaiei. Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Bibliografie opional:

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai.
91

Modulul 5. coala i problematica egalitii anselor educaionale Scopul i obiectivele prin parcurgerea acestui modul, cursanii i vor nsui o gril conceptual n msur s le faciliteze o analiz obiectiv a problematicii egalitii anselor educaionale.. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Poltic educaional, sistem social, sistem educaional, rezisten la schimbare, reform de evoluie, reform de restructurare, dirijism, globalizare. Coninutul informaional detaliat n fiecare societate exist diferene ntre indivizi. Aceste diferene reflect inegalitatea social i pot rezulta din faptul c o persoan lucreaz mai mult dect alta sau i alege o carier care exercit mai mult putere dect alta. Deosebirile dintre categorii sociale mai curnd dect ntre indivizi constituie diferenierea social. Cnd oamenii din aceste categorii sociale diferite sunt rnduii ntr-o oarecare ordine ierarhic, ce le permite accesul diferit la resursele sociale, rezultatul este stratificarea social. Teorii despre stratificare A. Teoria structural-funcionalist (K. Davis i W. Moore) Susine c o oarecare form de stratificare este inevitabil i necesar n societate. Societatea este compus dintr-un sistem complex de statute i roluri. Dac societatea vrea s funcioneze bine, acele statute trebuie ocupate de cei mai calificai oameni. Societatea trebuie s dezvolte un sistem de recompense inegale, adic exact ceea ce reprezint stratificarea social. Un sistem de stratificare servete la motivarea celor cu aptitudini necesare pentru a ocupa statutele corespunztoare i a satisface adecvat cerinele acestor poziii. B. Teoria conflictului (K. Marx) Marx a susinut c n societate exist doar dou clase fundamentale: cei care posed mijloacele de producie i cei care nu posed mijloace de producie. Sistemul bazat pe stratificare, produs de capitalism, este inerent exploatator; profiturile proprietarilor provin ntotdeauna din munca, i pe seama, muncitorilor.
92

C. Teoria dimensional (M. Weber) Stratificarea este un concept multidimensional. Exist trei sfere separate n care oamenii pot fi difereniai: sfera economic (clasa), social (statutul) i politic (partidul). n practic, poziiile unei persoane n diferite dimensiuni ale stratificrii deseori merg mpreun. Puterea politic este legat de puterea economic. D. O ncercare de sintez (G. i J. Lenski) Autorii au ncercat s combine teoria funcionalist i cea a conflictului ntr-o singur teorie unificat a stratificrii sociale. Ei consider c un oarecare grad de stratificare social este inevitabil, pentru c aptitudinile, talentele, inteligena i alte atribute personale, precum i resursele societii, nu pot fi distribuite n mod egal. Totui, nu toate societile sunt stratificate deopotriv. Natura unei anumite societi are un oarecare efect asupra gradului su de stratificare. n sensul su cel mai larg, egalitatea desemneaz (cf. Zamfir, C., 1998) o stare social caracterizat prin faptul c toi membrii unei comuniti sunt tratai la fel att din punctul de vedere al drepturilor i obligaiilor ct i din perspectiva posibilitii de acces egal i nedifereniat la resursele colective, n cazul nostru la cele educaionale. Prin reciprocitate, inegalitatea anselor educaionale se refer la faptul c tinerii provenii din categoriile sociale superioare reuesc s finalizeze trepte de colarizare mai nalte ntr-o proporie mai mare dect tinerii care provin din categorii sociale inferioare. Analizele n domeniu au demonstrat (cf. Rotaru, T., 1996) c aceste inegaliti se menin chiar i n societile cele mai deschise i mai democratice, chiar i n condiiile n care nu exist nici un impediment de natur juridic, nici un obstacol formal n calea celor care vor s urmeze o form sau alta de nvmnt. Aceste inegaliti se menin chiar i acolo unde exist gratuitatea colarizrii la toate nivelurile. Aa dup cum preciza autorul citat anterior, una dintre condiiile structurale care fac posibil apariia inegalitii anselor educaionale o constituie caracterul piramidal al organizrii sistemului de nvmnt, respectiv faptul c acesta este structurat pe niveluri ierarhice, ceea ce nseamn nu numai c diplomele corespunztoare acestor niveluri sunt valorizate diferit ci i faptul c accesul la o treapt superioar de nvmnt presupune parcurgerea tuturor celor inferioare i implicit costuri financiare sporite i suport adecvat din partea familiei tnrului.
93

Absolvirea unei trepte superioare de nvmnt ofer tnrului anse

sporite de ocupare a unei poziii mai nalte n sistemul de stratificare social, poziie care i va permite ulterior s aloce la rndul su descendenilor si resursele financiare, sociale i culturale necesare accesului la un nivel ridicat de colarizare. Inegalitatea anselor educaionale este astfel determinat, alturi de factorul economic/financiar de statutul cultural al familiei tnrului, obiectivat n valorile care orienteaz viaa de familie, n climatul familial, tipul de relaie printe-copil, atitudinea fa de coal etc. La rndul su, B. Bernstein susine teza inegalitii de start de factur lingvistic ntre copiii care provin din familii cu statut cultural mai redus i care au un limbaj mai restrns, situativ, i limbajul copiilor din familii cu statut cultural ridicat, care este mai elaborat, perfecionat i mai mult mai nuanat. Bernstein care pune n eviden dou tipuri de limbaj, corelate cu clasa social de apartenen a copiilor: codul elaborat, specific claselor sociale favorizate, caracterizat printr-un limbaj preponderent demonstrativ, explicit, exteriorizat, axat pe surprinderea relaiilor dintre lucruri, concepte sau fenomene i codul restrns, propriu claselor defavorizate, care presupune un limbaj mai degrab descriptiv, cu frecvente conotaii afective, mai srac din punct de vedere sintactic i foarte bogat n exclamaii i interjecii. astfel diferenele lingvistice existente ntre copii la intrarea n coal tind s fie reproduse n cadrul acestei instituii datorit accentului pe care ea l pune mai ales coninuturile cognitive ale nvrii i pe modalitile verbale de exprimare, domeniu n care favorizaii sunt mai abili dect defavorizaii care exceleaz cu precdere n aria posibilitilor de aplicare a acestor cunotine dar ale cror deprinderi practice sunt adeseori nesemnificative n raport cu sarcinile de tip colar a. b. c. soluiile posibile sunt: adoptarea unor modaliti de predare-nvare n care dimensiunea verbal s fie accesibilizarea nelesului diverselor noiuni prin apelul frecvent la analogii cu anticiparea explicaiilor teoretice cu precizri privind nelesul conotativ al

echilibrat ca pondere cu dimensiunea acional; realitatea concret intuitiv; termenilor;

94

d.

modalitile evaluative s urmreasc nu doar competenele de ordin teoretic ci i Alturi de aspectele anterior menionate care accentueaz inegalitatea de start a

abilitile aplicative ale elevilor; copiilor n competiia pentru accesul la trepte superioare de educaie, inegalitatea anselor educaionale este determinat (cf. R. Boudon) de faptul c tnrul i prinii acestuia sunt pui, odat cu fiecare nivel colar atins, n situaia de a decide continuarea sau ntreruperea studiilor. Aceast decizie este determinat conform autorului anterior menionat de luarea n calcul a costurilor, riscurilor i beneficiilor continurii studiilor iar, n funcie de condiia social a familiei respective, resursele disponibile pot fi mai mari sau mici. O situaie similar este ntlnit i n cazul estimrii nivelului de risc pe care l presupune un eec ulterior n cazul opiunii pentru continuarea studiilor. Altfel spus, una i aceeai problem (continuarea studiilor) este analizat diferit, pornind de la date diferite, fap ce determin inevitabil opiuni diferite, determinate de poziia social ocupat de diferitele categorii de rezolvitori. La nivelul societii contemporane se ntreprind eforturi constante n direcia limitrii inegalitii anselor educaionale (ex. extinderea duratei nvmntului obligatoriu) i a asigurrii unei posibiliti reale de acces egal la treptele superioare de nvmnt a tinerilor provenind din diverse categorii sociale.

Sugestii pentru studeni 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. s reflecteze asupra modului n problematica egalitii anselor educaionale influeneaz sistemul social ca ntreg; Exerciii aplicative 1. Propunei un model teoretic de organizare a sistemului de nvmnt care s contribuie la reducerea inegalitii anselor educaionale.

95

 Sumar Un sistem educaional se poate constitui, n raport cu interesele de moment ale societii, fie ntr-o strategie de egalizare a anselor indivizilor fie ntr-un mecanism de perpetuare a inegalitilor sociale. Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai.
Bibliografie opional:

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 6. coala ca organizaie;Managementul organizaiei colare Scopul i obiectivele Surprinderea principalelor caracteristici ale colii ca organizaie; Identificarea mecanismelor ce guverneaz coala ca organizaie;

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Concepte de baz i cuvinte cheie: oportunitate educaional, egalitate de acces, mobilitate social, stratificare social

96

 Coninutul informaional detaliat coala reprezint unitatea de baz a sistemului de nvmnt care, prin intermediul unor activiti instructiv-formative specifice, derulate cu ajutorul unui personal anume pregtit n acest sens, formeaz i dezvolt personalitatea elevilor n conformitate cu aspiraiile de moment i de perspectiv ale societii, aspiraii concretizate cu precdere la nivelul idealului educaional. J. Piveteau (cf. Pun, E., 1999, p.32-33) afirm apropierea surprinde urmtoarele caracteristici ale colii ca organizaie, caracteristici ce o apropie de organizarea sistemelor industriale: la nivelul colii se realizeaz o specializare tot mai accentuat: cadrele didactice sunt specializate pe anumite domenii de cunoatere, elevii sunt modelai n funcie de profilul instituiei de nvmnt respective, oferta educaional este strict conceput i adresat unor anumite segmente de vrst ntr-un loc (coala) i un timp (anumite perioade i zile ale anului) clar definite; tot ceea ce se afl n afara acestei organizri este catalogat drept activitate extracolar; sistemul colar este unul centralizat i devine gigantic, ca i trusturile; acest lucru se obiectiveaz n existena unor programe, regulamente, orare, examene; rezultatul centralizrii l constituie uniformitatea produsului finit ( ca i n industrie, produse de serie) iar echivalentul controlului de calitate l reprezint diversele examene de absolvire; coala funcioneaz dup modelul capitalizrii, acumulrii i consumului: generaia adult transmite un capital cultural ce trebuie retransmis mai departe (capitalizare colectiv); elevul asimileaz ceva pentru necesiti ulterioare (capitalizare individual); profesorul devine un funcionar mandatat s asigure att integritatea i transmiterea acestui tezaur cultural ct i controlul msurii n care absolventul ia cu sine acest tezaur n lumea adult; coala este un loc de promovare a competiiei n direcia atingerii anumitor standarde anterior precizate ns nu toi elevii ating acest nivel (echivalentul rebuturilor din industrie);

97

Alturi de constatrile anterior prezentate, subliniem faptul c organizaiile colare intr tot mai mult, asemeni sistemului industrial, n competiie pe piaa educaional unde consumatorii de educaie (elevii) au posibilitatea de a alege ntre diversele oferte educaionale, alegere determinat att de calitatea i consistena acestei oferte ct i de estimarea anselor de reuit profesional ce decurg din absolvirea uneia sau alteia dintre instituiile de nvmnt. Cu toate c unele dintre analogiile anterior prezentate constituie exagerri, se impune tot mai mult gndirea colii n termeni de organizaie care nva i care produce nvare. Astfel, la nivelul colii se impun dou categorii de activiti specifice. n calitate de organizaie care nva coala necesit existena unei activiti managerial-administrative corente care s faciliteze dezvoltarea organizaional. Ne referim n acest context la conducerea i administrarea colii, la normele care reglementeaz activitatea cadrelor didactice, statutul i rolul lor instituional, la selecia i formarea continu a personalului didactic, la atragerea i utilizarea judicioas a resurselor materiale etc. n calitatea sa de organizaie care produce nvare, coala presupune exercitarea unor activiti pedagogico-educaionale de maxim eficien. Activitatea pedagogic este reglementat de normele i principiile specifice activitilor de predare, nvare, evaluare, auto-evaluare, de premisele psihopedagogice care stau la baza acestor activiti. Reglementrile de ordin administrativ-instituional genereaz cadrul formal de desfurare a acestor activiti dar nu intervin n mod direct n structura i procesualitatea intern a acestora. Ca organizaie specializat n reproducerea lrgit a capitalului cultural i care produce nvare, (cf. Cristea, C., Constantinescu, S., 1998, p.198) coala poate fi privit ca organizaie social cu statut specific pedagogic, calitate n care servete realizrii proceselor de adaptare primar i secundar a activitilor sale la cerinele, implicite sau explicite, ale societii. Adaptarea primar se realizeaz n raport cu cerinele explicite, oficiale ale societii i include activiti ca: asigurarea unor interrelaii optime cu celelalte subsisteme sociale;

98

livrarea optim);

de servicii

educaionale

(elevilor/prinilor) i

de produse

educaionale (absolveni capabili de o integrare social i profesional evaluarea rezultatelor activitii educaionale n termenii raportului dintre variabilele de intrare (calitatea i cantitatea resurselor investite), variabilele de proces (calitatea procesului de nvmnt i a componentelor sale) i variabilele de ieire (calitatea pregtirii absolvenilor, reliefat de nivelul lor de integrare social i profesional); armonizarea aspiraiilor individuale ale actorilor educaionali (elevi i profesori) cu cerinele impuse de normele ce reglementeaz funcionarea organizaiei colare sau de caracteristicile finalitilor educaiei; deschiderea colii spre colaborarea educativ cu familia i comunitatea local; Adaptarea secundar se realizeaz n raport cu cerinele implicite, neoficiale ale mediului social i se refer la armonizarea relaiilor informale existente att la nivelul organizaiei colare ct i n raport cu membrii comunitii educative. Referindu-se la aciunile menite s conduc la dezvoltarea culturii organizaiei colare, E. Pun (cf. op. citate, p.90) distinge urmtoarele strategii acionale: fundamentarea aciunii educative pe o structurare i o ierarhizare adecvat a scopurilor, obiectivelor i prioritilor; preocuparea fa de solicitrile actorii actului didactic (profesori i elevi); accentuarea aciunilor de colaborare ntre toi membrii organizaiei colare; cultivarea competiiei, bazat pe recunoaterea i oficializarea succesului academic al profesorilor i elevilor; stimularea autoperfecionrii prin msuri administrative i prin formarea contiinei de sine a colii; creterea responsabilitii colii, a profesorilor pentru calitatea rezultatelor; respectarea principiului conducerii participative; valorizarea prinilor i a comunitii locale n calitatea lor de parteneri ai colii; n condiiile descentralizrii actuale a majoritii sistemelor de nvmnt i a creterii autonomiei decizionale a organizaiilor colare, problematica managementului unitilor
99

de nvmnt se impune cu o necesitate din ce n ce mai mare. n linii generale, managementul unitii colare presupune gestionarea i angajarea optim a resurselor educaionale existente n direcia atingerii scopurilor i obiectivelor propuse spre realizare, atragerea de noi resurse din partea comunitii educative, prospectarea pieei educaionale i elaborarea pe aceast baz a unui plan de dezvoltare (proiect de dezvoltare instituional) coerent pe termen mediu i lung a organizaiei colare respective. Complexificarea colii ca organizaie i a sarcinilor crora aceasta este chemat s le rspund determin responsabiliti sporite i competene manageriale adecvate la nivelul directorului de coal. n ceea ce privete directorul de coal (n fapt managerul organizaiei respective) ntlnim dou situaii: cazul directorului recrutat/ales din interiorul sistemului de nvmnt, care exercit i profesiunea didactic i cazul directorului profesionist, anume format i pregtit n acest sens i care nu are atribuii didactice. Opiunea pentru una sau alta dintre variantele anterior enunate variaz de la ar la ar, n funcie de specificul culturii manageriale al sistemelor de nvmnt respective. Atribuiile directorului/managerului organizaiei colare se refer, n linii generale, la planificarea, organizarea i coordonarea activitilor din instituia respectiv, la gestiunea financiar (supervizarea modului de utilizare a resurselor financiare i atragerea de noi fonduri) i administrativ, la politica de personal i la parteneriatul cu comunitatea local (prini, instituii economice, culturale, organizaii non-profit etc.). Importana activitii de management a organizaiei colare se obiectiveaz nu doar la nivelul elementelor anterior menionate ci i n ceea ce privete climatul existent n coala respectiv, climat care, n funcie de stilul de conducere practicat, se poate dovedi stimulativ i benefic desfurrii activitilor didactice i extra-didactice sau, dup caz, tensionat i inhibitor. Referindu-se la aceste aspecte, Emil Pun realizeaz n lucrarea sa coala - o abordare sociopedagogic (1999, p.121-133) o clasificare complex i cuprinztoare cu privire la stilurile de conducere practicate de ctre directorul/managerul organizaiei colare i climatul colar generat de ctre acestea. Prezentm n continuare opiniile autorului anterior menionat cu privire la aceast problematic.
100

a. tipologia 1. (K. Lewin) stilul autoritar (obiectivele generale i modalitile de lucru ale grupului sunt stabilite de director, fr ca cei n cauz s le cunoasc n avans; repartizarea sarcinilor i a grupurilor de lucru este realizat exclusiv de ctre director; criticile i elogiile sunt personalizate, dei atitudinea directorului este mai degrab rece i impersonal dect ostil); acest stil genereaz tensiuni, ostilitate i insatisfacie profesional; stilul democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupului iar strategiile de lucru sunt rezultatul unor decizii colective; alegerea colaboratorilor se face n mod liber; liderul ncearc s se poarte ca un egal al membrilor grupului); stilul democratic genereaz un climat cald, deschis, propice colaborrii i spiritului de echip; b. tipologia 2. stilul autocrat (directorul cere supunere necondiionat, stabilete singur modalitile de realizare a diferitelor activiti, ia singur deciziile importante i refuz orice discuie sau negociere cu privire la acestea); stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicit opinia cadrelor didactice n asumarea obiectivelor i modalitilor de atingere a acestora i prefer rolul de moderator al dezbaterilor); stilul laissez-faire (directorul d mn liber subordonailor, controlul exercitat fiind minimal iar libertatea acestora total; directorul este mai mult o surs de informaii pentru ceilali); stilul birocratic (directorul urmrete s-i ndeplineasc rolul, s fie fidel reglementrilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii si ierarhici dect la ce spun subordonaii si; exist o stare de nemulumire latent); stilul charismatic (directorul are o personalitate puternic i atractiv; n relaiile cu subordonaii acesta poate fi, dup caz, democratic dar i autoritar deoarece, dominai de personalitatea sa puternic, profesorii ignor modalitile sale de aciune, tolerndu-le fr critic);

101

c. tipologia 3 (J.M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet) tipul de guru (caracterizat prin puterea de seducie a directorului, prin fuziunea cu organizaia i omniprezen; climatul poate deveni tensionat datorit competiiei dintre subordonai de a intra n graiile conductorului); terapeutul (se caracterizeaz printr-o dominant paternalist i prin tendina de a se retrage n spatele grupului; este un umanist prin excelen, promoveaz delegarea responsabilitii iar deciziile se iau prin consens, evitndu-se excesele birocratice); militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizeaz tot i dispune de capaciti reale de exercitare a funciei de conducere; antreneaz n activiti cu precdere pe cei care mprtesc aceleai valori; simte permanent nevoia de mplinire prin aciune); neangajatul (se caracterizeaz prin blazare, automulumire, comportamente rutiniere i tendin de izolare fa de ceilali; climatul este nchis i morocnos; sunt favorizai cei care nu vor s fie controlai deoarece directorul intervine foarte puin n viaa organizaiei); dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrab pesimist despre oameni i posibilitile lor, evideniaz mai mult aspectele negative i eecurile dect succesele; nu ncurajeaz participarea subordonailor la luarea deciziilor nefiind adeptul negocierilor ci al deciziilor personale, rezervndu-i dreptul la viziunea de ansamblu asupra organizaiei; climatul este tensionat i exist numeroase conflicte subterane; acest comportament ascunde adeseori o personalitate fragil, vulnerabil, mascat de comportamentul autoritar); birocratul (practic un stil de conducere bazat pe reglementri i pe respectarea strict a acestora; climatul este impersonal, relaiile interpersonale nefiind ncurajate sau agreate; conducerea este centralizat i rigid); d. tipologia 4. (L.J. Stiles) expertul n eficien (i propune s construiasc o organizaie cu o funcionare ct mai egal, plasnd omul potrivit la locul potrivit; recurge la analiza tiinific a muncii i la stimulente materiale ntr-o conducere de tip autoritar);
102

mecanicul social (i bazeaz activitatea de conducere pe stimularea motivaiei i a dimensiunii afective a muncii, dar i pe comunicarea i cooperarea cu colaboratorii); mecanicul organizaional (directorul dezvolt forme raionale de organizare a activitii, unde sarcinile sunt raportate la autoritate i control; ncearc s ncadreze organizaia n formula unic: planificare-organizare-stabilitatea personalului-dirijare); clinicianul (ncearc s exploateze zonele emoionale, ndeosebi cele subcontiente i non-raionale din comportamentul personalului n dorina att de a motiva activitatea ct i de a preveni apariia unor fenomene grupale nocive n planul relaiilor interpersoanle i n cel al climatului organizaional);

e. tipologia 5. (Itzhak Adidez) productorul (animat de dorina de a obine rezultate palpabile immediate; caliti eseniale: capacitate de aciune, cunotine ample i dorina de a realiza aciuni concrete); administratorul (caracterizat prin dorina de a organiza bine activitatea; caliti: capacitatea de analiz raional a situaiilor, simul ordinii, capacitate de sistematizare); ntreprinztorul (animat de dorina de a declana aciuni noi; caliti: imaginaia, creativitatea, perseverena, ndrzneala); integratorul (se caracterizeaz prin dorina de a integra oamenii ntr-o activitate comun i de a-i convinge s coopereze; caliti: capacitatea de mobilizare a oamenilor, sociabilitatea, empatia); Climatul colar se afl ntr-o relaie de strns interdependen cu stilul de conducere profesat de ctre directorul/managerul organizaiei colare. Referitor la acest aspect R. Lickert i J.G. Lickert, citai de E. Pun n lucrarea anterior menionat, afirm despre climatul organizaional c ar avea un caracter cumulativ: climatul de la vrful ierarhiei creeaz premisele climatului de la nivelurile mediu i bazal. Este propus astfel o tipologie a climatelor organizaionale rezultat din modul particular de combinare a urmtoarelor

103

variabile: stil de conducere, motivaie, comunicare, decizie, precizarea scopurilor i control. Tipologia climatelor organizaionale (R. Lickert, J.G. Lickert) climat autocratic exploatator (se definete prin faptul c managerii nu au ncredere n subordonai i folosesc ameninri i sanciuni pentru a se asigura de ndeplinirea sarcinilor de ctre acetia; subordonaii sunt rar implicai n procesul de luare a deciziilor); climat autocratic binevoitor (managerii manifest o atitudine favorabil fa de subordonai, acetia fiind, ntr-o oarecare msur i ntr-un cadru bine definit, implicai n luarea deciziilor); climat democratic consultativ (managerii au mai mult ncredere n subordonai iar comunicarea se face att n sens ascendent ct i descendent; n timp ce deciziile importante sunt luate la vrful structurii de conducere, subordonaii iau decizii la nivelurile bazale, de mai mic importan); climat democratic participativ (managerii au ncredere total n subordonai, luarea deciziilor este puternic descentralizat iar comunicarea se realizeaz de o manier eficient att pe orizontal ct i pe vertical);

Sugestii pentru studeni 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. s reflecteze asupra impactului pe care stilul managerial l are asupra climatului organizaional; Exerciii aplicative 1. Descriei rolul directorului/managerului n organizaia colar. 2. Analizai comparativ diversele stiluri manageriale.

104

 Sumar Climatul colar se afl ntr-o relaie de strns interdependen cu stilul de conducere profesat de ctre directorul/managerul organizaiei colare, condiionnd semnificativ randamentul i eficiena activitii desfurate n coal. Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:

Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai.
Bibliografie opional::

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 7. Clasa de elevi formaiune psihosocial; Microclimatul educativ al clasei de elevi Scopul i obiectivele familiarizarea cursanilor cu problematica specific activitilor desfurate cu grupurile mici/clasa de elevi. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Concepte de baz i cuvinte cheie: stil managerial, organizaie, climat organizaional, cultur organizaional, comunitate, servicii n folosul comunitii.

105

 Coninutul informaional detaliat Clasa de elevi reprezint, la o prim aproximare, o formaiune pssiho-social, structurat n funcie de criteriul particularitilor de vrst ale componenilor acesteia (elevii) i avnd implicaii multiple asupra desfurrii procesului instructiv-formativ. Clasa de elevi, n calitatea sa de formaiune psiho-social se definete prin existena unor relaii interpersonale accentuate ntre toi membrii si, prin faptul c i pstreaz compoziia/structura o perioad ndelungat de timp i prin existena unor scopuri comune (instructiv-formative) pentru realizarea crora elevii acioneaz, att individual ct i prin cooperare. Principalele atribute ale grupului-clas (cf. Zlate, M.) sunt astfel: mrimea (numrul membrilor ce compun grupul); interaciunea nemijlocit ntre indivizii ce formeaz grupul-clas; existena scopurilor comune; structura (ierarhia intern a grupului i microgrupurile structurate ca urmare a existenei unor relaii prefereniale ntre elevi); coeziunea (omogenitatea grupului, msura n care interrelaiile conflictuale afecteaz unitatea grupului); eficiena n aciune a grupului (dependent de gradul n care membrii grupului pot colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini); permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia n ceea ce privete primirea de noi indivizi n cadrul grupului); sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu detrminat de structura relaiilor interpersonale existente la nivelul grupului, de valorile mprtite i normele de conduit promovate/acceptate); La nivelul clasei de elevi distingem (cf. Iucu, R., 2000) urmtoarele tipuri de relaii i interaciuni educaionale: relaii de intercunoatere (interaciuni ce vizeaz formarea unor imagini ct mai adecvate despre colegii din cadrul grupului i implicit cu privire la propria persoan);

106

relaii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaii ntre indivizii ce compun grupul-clas); relaii socio-afective prefereniale (relaii de simpatie/antipatie, de

atracie/respingere); relaii de influenare (determinate de normele i regulile explicite sau implicite ce reglementeaz activitatea grupului); influenarea poate fi rezultatul intrveniei profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce ntrunete reunete multiple relaii de preferenialitate (lider informal) sau a unui subgrup capabil s-i impun punctul de vedere (subgrup dominant); Elementele anterior menionate fac necesar existena unui management corespunztor al clasei de elevi. Spre exemplu, se tie faptul c la nivelul fiecrui grup, alturi de normele i reglementrile instituionale, funcioneaz un set de norme i reguli elaborate implicit de ctre membrii grupului, norme a cror respectare condiioneaz n mare msur poziia individului n cadrul grupului. n situaia n care aceste reguli implicite sunt n contradicie cu cele instituionale, exist riscul ca elevul, n dorina sa de a obine aprecierea favorabil a grupului de apartenen, s ignore regulile instituionale comind abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate. Conform opiniei autorului anterior menionat, managementul clasei de elevi presupune luarea n considerare a mai multor paliere/dimensiuni acionale: dimensiunea ergonomic (modul de dispunere a mobilierului n clas, asigurarea unor condiii de vizibilitate, iluminat, ventilaie, postur etc. optime desfurrii procesului instructiv-formativ); dimensiunea psihologic (luarea n calcul i valorificarea optimal a potenialitilor individuale ale elevilor); un loc aparte l deine n acest context (cf. Voiculescu, F., 1997) capacitatea de munc a elevului: potenialul energetic fizic i psihic necesar desfurrii cum succes, ntr-un interval optim de timp, a unei anumite sarcini educaionale; este important distincia, conform opiniei autorului menionat, dintre capacitatea de munc nominal (totalitatea resurselor energetice i funcionale de care dispune elevul), capacitatea de munc funcional (resursele fizice i pshice utilizate efectiv
107

de ctre elev n activitatea instructiv-formativ), capacitatea de munc disponibil (este rezultatul diferenei dintre primele dou tipuri de capaciti i exprim ansamblul resurselor ce pot fi mobilizate n confruntarea cu o sarcin colar mai dificil) i capacitatea de munc auxiliar (resurse disponibile pentru desfurarea cu succes a sarcinilor extracolare); dimensiunea social (asigurarea funcionalitii interne a grupului-clas, potenarea unor relaii interpersonale de comunicare, socio-afective i de influenare adecvate derulrii n condiii optime a procesului instructivformativ); dimensiunea normativ (armonizarea normelor implicite/ascunse ale grupului-clas cu normele explicite, cunoscute i clar formulate de factur instituional); dimensiunea operaional (punerea n joc de ctre profesor a unui ansamblu de strategii i proceduri acionale menite s reuneasc armonios, ntr-un tot unitar, dimensiunile anterior menionate); dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbri optimizatoare ca urmare a contientizrii existenei anumitor disfuncionaliti la nivelul clasei de elevi); n condiiile nvmntului contemporan, managementul clasei de elevi se impune tot mai mult ca una dintre condiiile eseniale ale desfurrii cu succes a activitilor instructiv-formative la nivelul colii. Condiia de baz a realizrii unui management eficient al clasei de elevi este ns buna cunoatere a acesteia. La dispoziia cadrului didactic se afl n acest sens o serie de metode cum sunt: observaia psihosocial, testul sociometric, matricea sociometric, metoda interaprecierii obiective, sociograma individual etc. Organizarea mediului didactico-educativ al clasei de elevi Organizaiile de tip colar, privite n calitatea lor complex de subsisteme socioculturale educative, ntmpin astzi dificulti mari n ncercarea de a rspunde la toate solicitrile impuse n sens dual, att de societate, ct i de indivizi, n calitatea acestora de "subiect", respectiv "obiect" ai actului instruirii i nvrii.
108

Explicaia acestui fenomen rezid n faptul c finalitile educaionale sunt percepute i acceptate n baza unui proiect social prea lent sau, altfel spus, aspiraiile prea multora dintre noi depesc adesea propriile capaciti de execuie. Spre exemplu, n orice moment dat, att elevul, ct i profesorul, stocheaz n plan mental criterii destul de imprecise n privina a ceea ce constituie prestaie colar satisfctoare, o performan, o raportare pozitiv la standarde cu adevrat competitive n domeniul nvrii colare. i dincolo de acestea, se contureaz un spaiu amplu al relaiilor interpersonale care genereaz specificul climatului educativ colar, de asemenea, existnd ca variabil a subsistemului clas colar, sub influena schimbrilor tot mai frecvente. Clasa de elevi ca microstructur organizaional i profesorul manager Managementul clasei de elevi nseamn, n sens larg, realizarea de ctre profesor a funciilor manageriale recunoscute, att pe dimensiunea sarcin, ct i pe dimensiunea uman. n sens restrns, se refer la realizarea funciei manageriale de conducere operaional, adic la utilizarea concret i coordonarea (la nivel formal i informal) a resurselor umane i non-umane (materiale, informaional, de timp, autoritate i putere), n vederea aplicrii planului stabilit i obinerii rezultatelor scontate. Managementul clasei este un domeniu de cercetare n tiinele educaiei, care studiaz att perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactic i psiho-social), ct i structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, psiho-social, normativ, creativ), cu scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de "criz microeducaional" (Alecu, E., 2002) i a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul microdeciziilor educaionale. (Iucu, R., 2000). n calitatea lor de manageri, profesorii buni tiu unde s priveasc n situaiile didactice i educative, cum s neleag ceea ce ei vd sau descoper. Ei au nevoie de capaciti de diagnosticare i aciune. Sistemul semnalelor i/sau al simptomelor specifice include: absenteismul colar, fluctuaiile comportamentale, atitudinile negative ale elevilor, calitatea slab a nvrii i altele asemenea acestora. n literatura de specialitate, toate la un loc intr sub incidena studiului comportamentului organizaional.

109

Organizaia reprezint o colectivitate de indivizi (respectivi elevi dintr-o clas) care triesc i acioneaz mpreun n cadrul procesului de nvmnt, n cazul de fa, n vederea satisfacerii unor finaliti educaionale pe baza principiului diviziunii muncii. Pentru ntreprinderea activitilor n aceast organizaie se desemneaz lideri din rndul elevilor, dar exist i lideri dintre profesori (nvtorul, profesorul-diriginte, n spe). Liderul sau managerul conduce activitatea clasei i este nevoit s selecteze anumite persoane care s-l asiste n "conducerea problemelor mrunte". Celor selectai trebuie s li se dea responsabilitatea supravegherii i a dirijrii unor aciuni specifice structurilor microgrupale. De aceea, exist eful clasei, liderul n nvare, indiferentul fa de problemele grupului, responsabilul cu probleme de natur socio-economic, etc., dintre elevi, iar dintre cadre didactice, la nivelul colii, nvtorul ef al comisiei metodice, profesorul responsabil al comisiei metodice, respectiv profesorul coordonator al activitilor extracolare, .a.m.d. Dat fiind aceast structur ramificat, analizat ca organizaie, clasa de elevi trebuie privit ca un sistem psiho-socio-pedagogic deschis, dependent nemijlocit de eforturile membrilor componeni. Astfel, resursele umane i fizice sunt transformate n bunuri i servicii care ulterior sunt returnate, redate societii spre consum. n conformitatea deplin a satisfacerii finalitilor educaionale, bunurile i serviciile sunt produsele finale ale procesului de nvmnt, ca proces de modelare a personalitilor elevilor. n acest context, se face simit nevoia de clarificare a responsabilitilor care revin, n parte, att cadrelor didactice, ct i elevilor. Diversitatea i complexitatea date de particularitile acestora sunt extraordinare, ns studierea lor n spaiul propriu de manifestare permite identificarea urmtoarelor repere: a) responsabiliti fundamentale, prescrise exact n vederea ndeplinirii eficiente a sarcinilor didactice i educative; b) responsabiliti mediane, referitoare la contientizarea sensibil a schimbrii valorilor i prioritilor colare, profesionale, economice, etc. i c) responsabiliti curente care dein n permanen atributul noutii, implicnd pe fiecare individ n parte (elev, nvtor, profesor) n aciunea de mbuntire activ i continu a specificului relaiilor interpersonale care contureaz n mod particular climatul organizaiei colare din care acesta face parte.
110

Exercitarea acestor tipuri de responsabiliti dezvluie o serie de particulariti care aproprie mai mult sau mai puin clasa colar de alte microgrupuri psiho-sociale. De aceea, n ordinea sesizrii acestor particulariti la nivelul simului comun, punctm cele ase dimensiuni (socio-afectiv, motivaional-atitudinal, cognitiv-axiologic, instrumental-executiv, structural i proiectiv-anticipativ), dup cum urmeaz: Nr. crt. 1 Dimensiunea climatului Socio-afectiv Principalii factori determinani - repere de identificare - relaiile de simpatie, antipatie sau indiferen dintre elevii unei clase - existena structurilor de microgrup i numrul acestora pe clas - gradul de acceptare, respingere sau indiferen afectiv manifestat fa de liderul formal 2 Motivaionalatitudinal - atitudinile interpersonale - atitudinea fa de clas, fa de activiti comune organizate - gradul de compatibilitate a nevoilor i intereselor elevilor - succesele i/sau eecurile colare 3 Cognitivaxiologic - particularitile proceselor de comunicare interpersonal - cunoaterea interpersonal a colegilor de clas - convergena i compatibilitatea opiniilor, a convingerilor i concepiilor elevilor din clas - proiectarea i operaionalizarea normelor de microgrup 4 Instrumentalexecutiv - relaiile funcionale dintre elevi - participarea elevilor la realizarea sarcinilor globale ale clasei - competenele liderului de grup i stilul managerial al acestuia - coordonarea extern a clasei - natura conflictelor intra- i intergrupale 5 Structural - omogenitatea/eterogenitatea rezultatelor colare - diferenele individuale i de vrst ale elevilor - originea i poziia social individual 6 Proiectivanticipativ - perspectivele colare, profesionale i sociale ale elevilor - anticiparea rezultatelor colare care pot fi obinute n contexte problematice
111

- informarea elevilor cu privire la situaii care pot afecta "viaa clasei" - voina colectiv (n raport cu finalitile educaionale vizate) i sintalitatea clasei.

Dimensiunile climatului organizaional specific clasei de elevi i factorii determinani ai acestuia n afara dimensiunii structurale (dat de coloratur variat a clasei de elevi), denumirile ataate celorlalte cinci dimensiuni grupeaz cte dou atribute inseparabile. Acelai lucru se poate deduce i din abordarea analitic a principalilor factori determinani, sau a reperelor de identificare. Spre exemplu, la nivelul dimensiunii motivaional-atitudinale (dimensiunea 2, din tab. nr. 4, p. 81), dincolo de o banal "compunere terminologic" (de sorginte psihologic) identificm situaii trite de elevii unei clase colare n care nu se pot detaa structurile intrinseci ale personalitii acestora de ceea ce devine lesne sesizabil la nivelul profesorului, pe baza comportamentului afiat. Adesea eecul colar demasc o anumit atitudine fa de realizarea sarcinilor didactice trasate i particularizeaz deopotriv relaiile interpersonale ale elevului n cauz cu colegii de clas; acetia devin mai rezervai sau chiar reci fa de colegul lor, sau, din contr, i ies n ntmpinare cu oferte amicale care de puine ori rspund nevoilor i intereselor personale. Astfel, la nivelul claselor de elevi este mai uor s se specifice i abia ulterior s fie satisfcute responsabilitile fundamentale i ceva mai greu urmtoarele, pe msur ce progresm spre zona exercitrii responsabilitilor curente. Circumscrierea responsabilitilor la nivelul clasei de elevi Relaionarea interactiv de tipul manager(i)-elev(i) implic urmtoarele aspecte microsociale: informare, respectiv formare adecvat fiecrei situaii educative i de nvare; proceduri nediscriminatorii i de angajare cinstit n aciuni didactico-educative; implicarea fiecrui individ n parte n climatul microsocial de provenien i cunoaterea, respectiv satisfacerea drepturilor celuilalt, cu ndeplinirea datoriilor fa de sine i fa de altul.

112

De altfel, sintagma "responsabilitate social a clasei" (RSC) presupune existena unei forme de autocontrol la fiecare elev n parte, iar ca form de autonomie implic anumite restricii comportamentale i o abordare altruist a fiecrui eveniment din viaa clasei, inclusiv imperative morale. De asemenea, aceeai sintagm RSC desemneaz un domeniu n baza cruia se stipuleaz obligaiile fiecrui elev n parte fa de clas, dar i fa de alte microgrupuri constituite att n interiorul clasei, ct i n afara acesteia. Ea include i repere etice, motiv pentru care clasa este considerat ca fiind mediul propice de manifestare a urmtoarelor fenomene: sprijinire i ajutor difereniat acordat elevilor cu disabiliti n nvare; prevenire, depistare i corectare a oricror manifestri comportamentale care afecteaz negativ climatul didactico-educativ i programe filantropice de ntrire a coeziunii (micro)comunitii clasei. Individul pe deplin responsabil de aciunile sale, fie elev, fie profesor, satisface implicit dincolo de datoriile personale, responsabilitatea social. Istoricul tiinelor despre educaie, cu oscilaiile sale continue de la individ spre grup, colectiv, comunitate i invers justific ns dou poziii contrare i astzi: pro i contra RSC. Aadar, protagonitii antiresponsabilitii sociale vd clasa de elevi ca un subsistem socio-cultural i economic totodat, responsabil numai fa de elementele sale componente. n favoarea acestei poziii se argumenteaz c educaia i nvarea sunt dou procese fundamentale care urmresc ndeaproape evoluia personalitii umane i nu pot realiza acelai lucru pentru obiectivele de tip social (trecndu-se nejustificat peste sorgintea i particularitile finalitilor educaionale). De partea cealalt, adepii RSC sunt de acord ca n domeniul didactico-educativ, managerii de specialitate, de obicei, nu sunt instruii s aib de-a face cu responsabilitatea social n deciziile lor, ns aceast existen necesit a fi luat n considerare ca atare. C este aa ne-o dovedesc nsi finalitile anterior menionate, pe baza coninuturilor crora se stipuleaz: prevederea performanelor colare ca raportare la standarde i nivele de competen; comprhensiunea activitii didactice i a misiunii clasei ca organizaie specific; integrarea factorilor sociali n proiectarea didactic i
113

identificarea oportunitilor care vor fi abordate de managementul educaional. Este greu de atins un consens a ceea ce ar

putea constitui un comportament responsabil social i n privina judecrii anumitor decizii n termenii rspunderii sociale a lor. De exemplu, privind necesitatea considerrii RSC (n calitatea sa dual de organizaie, dar i de mediu n care sub amprenta unui climat didacticoeducativ se deruleaz un proces specific), n ansamblu, comportamentele elvilor nu vor fi evaluate pe baza deciziilor foarte precis i anterior delimitate, satisfcute n mod real, ci pe baza procesului didactic prin care coninuturile au fost concretizate. Cadrele didactice trebuie s analizeze consecinele extracolare i, implicit, sociale ale deciziilor, nc din faza proiectrii lor, nainte ca acestea s fie luate efectiv. Aadar, trebuie s fie mai sensibile la problemele sociale i la interesele elevilor din clas. n complementaritatea problematicii RSC se plaseaz n mod constant etica personal a managerului n educaie, adic acea form de responsabilitate uor traductibil la nivel comportamental sau deontologic prin formulri precum: aciune dreapt-nedreapt, evaluare obiectiv-subiectiv, pedeaps just-nejust, .a.m.d. n calitatea lor de manageri, profesorii sunt supui unei considerabile presiuni n scopul realizrii unui compromis privind etica personal pentru a rspunde cerinelor clasei sau instituiei colare ca organizaie. Aproape toi diriginii i directorii de coli sunt de acord cu afirmaia: "Resimt i accept presiunea compromisului asupra standardelor personale pentru a satisface obiective majore ale microgrupului (clas, coal)". Astfel, climatul didactico-educativ pn mai ieri lesne de cunoscut, devine o variabil extrem de fluctuant creia i se studiaz multiplele valene. Resursele i limitele activitii didactice normative: autoritate, influen, putere, responsabilitate, conflict i cooperare Clarificarea termenilor ce intr n discuie se face datorit a dou motive: ncercarea de a recunoate uzajul diferit al oamenilor pentru acelai concepte i utilizarea acestora n contextul managementului educaional.

Astfel, ar fi de precizat faptul c profesorii vd autoritatea lor ca o necesitate (revendicare) legitim, exercitndu-i-o asupra elevilor prin poziia deinut n organizaia colar
114

(instituie de nvmnt), iar puterea, ca fiind ceva separat i adiional care li se d pe baza ncadrrii n procesul i sistemul de nvmnt, sau altfel spus, o unealt care ajut la ncorporarea comenzilor. Ambii termeni sunt utilizai ns n calitatea lor de atribute sociale. Autoritatea exist ca un consens, iar puterea exist privitor la consens. Abia acum sesizm faptul c cele dou concepte au surse diferite. De aceea, Weber arat c puterea e personal, pe cnd autoritatea e social, iar Westoby face diferena ntre cele dou, analiznd modalitile de afectare a comportamentului uman. Autoritatea reprezint dreptul managerului de a lua decizii i de a cere subordonailor aducerea lor la ndeplinire. Ea i are roiginea n poziia formal n cadrul ierarhiei organizaiei. Autoritatea se poate delega, adic managerul o poate ceda subordonailor (temporar sau definitiv, parial sau total). Au fost distinse patru tipuri de autoritate n coal, i anume: a) autoritatea birocratic - ntlnit acolo un directorul ia principalele decizii fr a consulta pe nimeni; b) autoritatea consultativ unde directorul deine prioritatea lurii deciziilor, ns reacioneaz efectiv numai dup ce i-a consultat subordonaii; c) autoritatea restrictiv cnd managerul acioneaz, dar ofer i altor persoane dreptul de a lua decizii d) participarea total manifest acolo unde este consultat ntreg personalul din instituie i inclusiv alte persoane cu care colaboreaz aceasta (de exemplu, pentru o coal , ar fi vorba despre prinii elevilor i reprezentanii comunitii locale). Puterea reprezint posibilitatea concret a managerului de a influena i de a controla comportamentul subordonailor. Baza puterii poate fi legitimitatea (rezultat din autoritate); controlul resurselor, al pedepselor i al recompenselor, expertiza, identificarea oamenilor cu cel care conduce (este, de exemplu, cazul liderilor charismatici) sau cu mesajul transmis de acesta. Exist mai multe forme de manifestare a puterii, i anume: puterea coercitiv provenit din temerile subalternilor; puterea stimulativ cnd liderul-expert d curs satisfacerii nevoilor subalternilor;

115

puterea referenial manifest atunci cnd unele atribuii ale managerului se doresc a fi asumate i de ctre ali reprezentani ai organizaiei, precum i puterea legitim, bazat pe tradiii i unele repere axiologice. Responsabilitatea reprezint sentimentul intern al datoriei fa de organizaie, care

induce autoimpunerea ndeplinirii sarcinilor primite/asumate. Rspunderea reprezint ceea ce managerul datoreaz organizaiei i, totodat, recunoaterea dreptului superiorului ierarhic de a controla i de a solicita/primi rapoarte privind activitatea depus. Termenul influen se refer la instanele unde comportamentul celorlali este influenat, dar nu controlat. Recunoaterea puterii nu se face prin sanciuni, ci printr-o "acceptare mutual" a concluziilor.

Sugestii pentru studeni 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. s reflecteze asupra posibilitilor de intervenie a profesorului la nivelul clasei de elevi ca formaiune psiho-social; Exerciii aplicative 1. identificai i comentai caracteristicile definitorii ale grupului-clas; 2. surprindei notele eseniale ale managementului clasei de elevi;

Sumar Abordrile contemporane ale fenomenului educaional evideniaz o criz de identitate traversat de tiinele educaiei. n ncercarea colii de a contura ct mai adecvat o personalitate adaptabil, participativ, complex i creatoare se nscrie n acest context o nou dimensiune, denumit ct se poate de sugestiv management educaional.

116

 Bibliografie modul
Bibliografie Obligatorie

Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai.
Bibliografie opional::

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai.

117

III. Anexe
Bibliografia complet a cursului Berger, G., (1991) Pourqoi letablissement scolaire emerge-t-il aujourdhui?, n Cahier pedagogiques, nr. 292-293. Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Copans, J., (1999) Introducere n etnologie i antropologie, Editura Polirom, Iai. Coulon, A., (1993) Ethnomethodologie et education, PUF, Paris. Cristea, S., (1996) Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Duke, C., (1992) The Learning University, Open University Press, Buckingham. Durkheim, E., (1980) Educaie i sociologie, EDP, Bucureti. Durkheim, E., (1995) Formele elementare ale vieii religioase, Editura Polirom, Iai. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Moscovici, S., (1997) Psihologia social sau maina de fabricat zei, Editura Polirom, Iai. Neacu, I., (1998) coala romneasc n pragul mileniului III, Editura Paideea, Bucureti. Orford, J., (1998) Psihologia comunitii. Teorie i practic, Editura Oscar Print, Bucureti. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Radu, I., Ilu, P., Matei, L., (1994) Psihologie social, Editura EXE, Cluj-Napoca. Rees, W.D., (1991) The Skilles of Management, Routledge. Stnciulescu, E., (1996) Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Wallen, J.K., Wallen, L.L., (1998) Effective classroom management, Allyn&Bacon, Boston.
118

 Glosar societate, fapt social, nelegere, comprehensiune, constrngere, exterioritate, individualism metodologic,fenomenologie, stratificare social, egalitatea anselor, mobilitate social, mobilitate profesional; socializare primar, socializare secundar, desocializare, re-socializare, nvare social ; fapt social, fapt individual, socializare, realitate social, autonomia voinei; comportament social, simbol semnificativ, gest interiorizat, instituionalizare, rol interpretat, agent social, negociere, cmp social, interes generic, capital social, capital cultural, violen simbolic ; politic educaional, reform, reform de evoluie, reform de restructurare, rezisten la schimbare; grup, grup de apartenen, grup de referin, relaii intragrupale, subgrup dominant, subgrup secundar, subgrup labil; lider, lider formal, lider informal, normativitate, directivitate, suportivitate; oportunitate educaional, egalitate de acces, mobilitate social ; predelincven, delincven, socializare moral, integrare social, etichetare, Scurt biografie a titularului de curs Lucrri reprezentative: Stan Nicolae-Cristian,carte, Teoria educatiei Actualitate si perspective, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001 Stan Nicolae-Cristian , Implications of Postmodernism in Education , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIAPAEDAGOGIA, 1996, P.131 - 139 Stan Nicolae-Cristian , Considerations on the educational Reform in Romania , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIAPAEDAGOGIA, 1997, P.63 - 69 Stan Nicolae-Cristian , Education And Contemporary Society , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-PAEDAGOGIA, 1-2 , 2002, P.61 - 72 Stan Nicolae-Cristian,capitol, Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, coord. M. Ionescu, V. Chis, , PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001, P. 6-37 Stan Nicolae-Cristian,studiu, Educaie i cultur, Tradiii, valori i perspective n tiinele educaiei, CASA CARTII DE STIINTA , CLUJ-NAPOCA, Editor: _, 2008, P. 101-105

119