Sunteți pe pagina 1din 176

CUPRINS

n loc de introducere...... Profesionalizarea cadrelor didactice Capitolul I PROCESUL DE NVMNT I.1. I.2. I.3. I.4. I.5. I.6. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt Componentele procesului de nvmnt Predarea, nvarea, evaluarea - componente fundamentale ale procesului de nvmnt Procesul de nvmnt ca interaciune predare - nvare-evaluare Procesul de nvmnt ca act de comunicare Variabilele procesului de nvmnt

10 13 18 31 35 38

Capitolul II STRATEGII DE PREDARE NVARE II.1. II.2. II.3. II.4. II.5. II.6. Concept Strategii didactice interactive. Pedagogia interactiva Profilul elevului interactiv Strategii de nvare prin cooperare Forme de organizare a activitii elevilor Mijloace de nvmnt 44 46 53 54 62 68

Capitolul III METODOLOGIA INSTRUIRII III.1. Metodologie didactic III.2. Diversitatea metodelor didactice. Descriere succint. III.3. Metode i tehnici de nvare interactiv 77 81 98

Capitolul IV EVALUAREA DIDACTIC IV.1. Evaluarea: esen, funcii i tipuri IV.2. Operaiile evalurii. Tipuri de notare IV.3. Strategii de evaluare i autoevaluare a actorilor procesului de nvmnt IV.3.1. Modaliti de evaluare i autoevaluare tradiionale IV.3. 2. Construirea unei probe de evaluare. Tipuri de itemi pedagogici IV.3.3. Modaliti moderne de evaluare i autoevaluare IV.4. Factori de distorsiune n evaluarea i autoevaluarea didactic Verificai-v cunotinele Bibliografie general 118 131 139 141 147 155 160 166 174

IN LOC DE INTRODUCERE....... Profesionalizarea cadrelor didactice

Profesia didactic devine din ce n ce mai complex, provocrile care apar fiind n continu cretere, iar mediul de lucru al cadrului didactic este n continu schimbare. Cadrele didactice joac un rol vital pe durata traseului educaional parcurs de individ ajutndu-l pe acesta s ptrund tainele cunoaterii, s-i dezvolte i s-i mplineasc potenialul personal, s-i formeze priceperile, deprinderile necesare att n profesie ct i n via, cadrul didactic trebuie perceput tot mai mult ca un mediator ntre rapidele schimbri din societate i educabilul care se pregtete s intre i s se adapteze n aceast societate. Schimbrile din societate i implicit din educaie au dus la schimbarea rolurilor pe care le are cadrul didactic. Astfel cadrul didactic este chemat s formeze educabili autonomi n nvare renunnd la strategiile cu accent pe memorarea informaiilor abordnd modaliti de predare i nvare cu accent pe formarea de priceperi, deprinderi, capaciti, competene, devenind un manager i un facilitator n cadrul clasei. n prezent clasele de elevi sunt tot mai eterogene cuprinznd tineri cu potenial diferit cu experien de via mai mult sau mai puin bogat chiar tineri cu disabiliti ceea ce pune cadrul didactic n faa unor provocri tot mai complexe. Se dovedete c educatorii, naintea educabililor, au nevoie de cunotine, capaciti si atitudini redefinite n noul context al valorilor i practicilor europene, democratice. Acest proces necesit definiri i redefiniri conceptuale, clarificri de principiu, atitudini i comportamente care s ateste nelegerea schimbrilor de sistem social i care se regsesc i n viaa colii. Profesorul de azi, din nvmntul preuniversitar dar i universitar trebuie: s neleag c nu mai este deintorul unic al informaiei i c elevul/studentul poate s gseasc informaia din multiple surse; s-i adapteze metodele de nvare trecnd de la transmitere de 5

cunotine spre formare de capaciti i atitudini; s lucreze n echip att pentru propria formare ct i pentru cea de la clas sau sala de curs; s se adapteze unor standarde internaionale de evaluare a performantelor; s-i manifeste spiritul inventiv, creativ, autonom, coroborat cu atitudini tolerante fa de colegi; s colaboreze cu familia, comunitatea locala, O.N.G.-uri n rezolvarea problemelor scolii; s deprind un stil de lucru bazat pe nelegerea necesitaii de nvare continu; s adopte un stil de munca intelectual n care exprimarea liber, argumentat a opiniilor s fie modaliti de gndire i aciune pozitiv n folosul tuturor; s respecte drepturile i libertile colegilor i ale celor cu care intr n relaie; s fie responsabil pentru munca realizat i s accepte evaluarea propriei activiti (Bulzan, C., 2004, pp. 47, 48). Traduse n etica profesional a profesorului, aceste norme, genereaz noi atitudini fa de elevi, studeni, colegi i ali parteneri ai actului educativ. Acestea sunt: 1 Acceptarea elevului/studentului, colegului, printelui ca parteneri de dialog n activitatea educativ; 2 Adaptarea leciilor/cursurilor la diversitatea i pluralismul cultural al clasei/grupei; 3 nelegerea c diferentele nu trebuie vzute negativ, transformndu-se n surse de conflict, ci pot fi o surs de bogie; 4 Respectarea drepturilor elevului /studentului i contientizarea c drepturile presupun obligaii corelative; 5 Manifestarea spiritului de toleran, respect i ncredere n forele proprii; 6 ncurajarea iniiativei i recunoaterea meritelor celorlali, dar si a propriei valori. Cum trebuie adaptat procesul instructiv-educativ noilor cerine? Printr-un proces de abilitare curricular pentru: a utiliza manuale alternative; a lucra n echip; a orienta i a consilia; a utiliza mijloace didactice alternative; a folosi tehnologiile moderne. n prezent, i cu att mai mult la nivelul nvmntului superior, nu mai poate fi pus n discuie ideea de transmitere i receptare de informaii. Educabilul trebuie implicat n activitatea didactic, urmrindu-se nzestrarea lui cu metoda descoperirii (M. Ionescu, 1997, 6

p. 138) astfel formndu-se tehnicile de informare i nvare. Educabilul dorete tot mai mult inovarea formelor de activitate didactic, a metodologiei de lucru utilizat, de reconsiderare a relaiilor cadru didactic-student i a schimbrii reale a raportului dintre informativ i formativ, n favoarea formativului (M. Boco, 2002, p 145). Necesitatea profesionalizrii cadrelor didactice Profesionalizarea pentru cariera didactic are la baz un inventar de standarde profesionale. Strategia de formare i perfecionare a personalului didactic i a managerilor din nvmntul preuniversitar elaborat de Ministerul Educaiei i Cercetrii prevede ca prim obiectiv profesionalizarea carierei didactice n Romnia. Dezbaterile actuale privind profesia didactic se axeaz tot mai mult spre realitatea c aceast profesie este n schimbare, schimbare determinat de evoluia societii contemporane, de provocrile tot mai complexe lansate spre sistemul de nvmnt. n aceste condiii, este necesar s aflm rspunsul la cteva ntrebri lansate de cercettorii domeniului ( . Costea, 2003, p. 141): Care ar trebui s fie competenele personalului didactic ntr-o societate n permanent evoluie i schimbare? Ce trebuie s tie i s tie s fac educatorii de profesie? Cum ar trebui ei pregtii pentru a putea practica aceast profesiune? Ce tipuri de calificri, teoretice, metodologice, acionale, generale i profesionale trebuie s obin? Care sunt cele mai adecvate i mai eficiente programe de pregtire profesional iniial a personalului didactic? etc. Rspunsul la acest ntrebri nu poate fi dect profesionalizarea carierei didactice i mai ales elaborarea profesiogramei profesiei, lucru destul de dificil dac e s avem n vedere specificul activitii educaionale. n literatura 7

de specialitate, opiniile privitoare la profesionalizarea pentru cariera didactic sunt mprite, pro i contra. Ce nseamn de fapt profesionalizare? Eric Delamotte (2003, p.80) consider c prin profesionalizare se nelege necesitatea de a spori competenele i de a trece de la un fel de statut de amator sau artizan la un statut profesional, cu tot ce presupune acest cuvnt n materie de competene i de seriozitate. n aceeai ordine de idei, profesionalizarea se realizeaz n acel domeniu al educaiei prin care viitori absolveni dobndesc competenele necesare unei activit i utile, n cadrul unui domeniu specializat al vieii economico-sociale (F. Voiculescu, 2004, p. 99). n esen, este un proces de construire a unui ansamblu de competen e care s permit stpnirea situaiilor specifice unei profesii (I. Maciuc, 2005, p. 312). Dimensiunile profesionalizrii decurg din definiiile date mai sus. n primul rnd este vorba de trecerea de la meserie la profesie, meseria presupunnd cunotine artizanale, intuitive, imitative, iar profesia presupunnd un set de cunotine i competene descrise i structurate ntr-un model profesional (standarde profesionale) care se asimileaz sistematic i pe baze tiinifice (E. Pun, 2002, p. 21). Analiznd elementele pe care le presupune profesionalizarea, n general, se poate pune ntrebarea dac profesionalizarea pentru cariera didactic este posibil. Un rspuns afirmativ l gsim la Emil Pun (2002) ns cu precizarea c acest demers este oarecum dificil deoarece profesionalizarea pentru cariera didactic presupune un model al profesiei didactice, ns acest lucru nu este uor de realizat dac lum n considerare specificul activitii educaionale, cu variabilele sale, care nu sunt ntotdeauna uor (poate chiar deloc) de standardizat. Autorul consider c, n condiiile societii contemporane, tranziia de la profesorul artizan i artist la profesorul expert este impetuos necesar, cu specificarea c dimensiunea creativ a activitii lui rmne o component esenial. Profesia de cadru didactic este i trebuie s fie caracterizat de reguli, de norme i standarde profesionale, ns toate acestea trebuie s fie marcate, transformate de angajarea i talentul fiecruia (E. Delamotte, 2003). 8

Atunci cnd vorbim despre profesionalizarea pentru cariera didactic, trebuie s inem cont c n activitatea instructiv-educativ, care nu poate fi n totalitate supus normelor i regulilor, standardizat, exist mai multe tipuri de situaii / activiti (E. Pun, 2002, I. Maciuc, 2005): situaii care pot lua forma unui ritual, repetitive, pentru care cadrul didactic este pregtit, dispunnd de repertoriul propriu de competene profesionale; situaii neobinuite, care cer soluii noi, pentru care cadrul didactic nu dispune n totalitate de competenele necesare soluionrii lor. De aceea, se consider c profesionalizarea activitii didactice nu se reduce la asimilarea sistematic a unor competene descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristic i creativ a acestora n situaii i contexte educaionale care cer acest lucru, incluzndu-se pe lng cunotinele i competenele profesionale i scheme de gndire, de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie (E. Pun, 2002, p. 22). Concluzionnd, profesionalizarea pentru cariera didactic este posibil att timp ct standardele profesionale sunt completate de calit ile personale i vocaia cadrului didactic.

REFERINE BIBLIOGRAFICE

1. Boco, M., (2002), Instruirea interactiv - Repere pentru reflecie i aciune, Ed. Presa Universitar Clujean, ClujNapoca 2. Bulzan, C., (2004), A fi profesor n Romnia Consideraii psihosociologice, n Scientific and Tehnical Bulletin, Series: Social and Humanistic Sciences, Anul X, Nr. 6, Universitatea Aurel Vlaicu, Arad 3. Costea, ., (2003), Profesiunea didactic n societatea cunoaterii, n Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie., Ed. Presa Universitar, ClujNapoca 4. Delamotte, E., (2003), De la profesionalizare la industrializare, n Moeglin, P., (coord), Industriile educaiei i noile media, Ed. Polirom, Iai 5. Ionescu, M., (1997), Pedagogia nvmntului superior n faa unor noi solicit ri, n Neculau, A., (coord.), Cmpul universitar i actorii si, Ed. Polirom, Iai 6. Maciuc, I., (2005), Nevoia de profesori reflexivi i profesionalizarea didactic, n Voiculescu, F., (coord), Schimbari de paradigm n tiinele educaiei, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca 7. Pun, E., (2002), Profesionalizarea activitii didactice, n Gliga, L., (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactic, CNFP, Bucureti

10

Capitolul I PROCESUL DE NVMNT

I.1. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt I.2. Componentele procesului de nvmnt I.3. Predarea, nvarea, evaluarea - componente fundamentale ale procesului de nvmnt I.4. Procesul de nvmnt ca interaciune predare -nvare-evaluare I.5. Procesul de nvmnt ca act de comunicare I.6. Variabilele procesului de nvmnt

11

I.1. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt Pentru a face fa provocrilor secolului urmtor, se impune schimbarea scopurilor nvmntului i a orizontului de ateptare al oamenilor fa de acesta. O perspectiv larg, cuprinztoare a nvmntului trebuie s urmreasc punerea la dispoziia fiecrui individ a resurselor necesare pentru ca acesta s i poat descoperi i mbogii potenialul creativ, s scoat la iveal comoara ascuns n fiecare dintre noi. (Jacques Delores, 2000) Dinamica cunoaterii, culturii, modificarea surselor de comunicare, schimbrile i interferenele comunitare, sociale i economice determin revalorizarea procesului de nvmnt, a colii ca principal modalitate de formare i dezvoltare a valorilor. n pedagogia modern sunt bine conturate noi dimensiuni, tendine i orientri educaionale. Noile modele teoretice asum dinamism, flexibilitate i adaptare la nevoile de pregtire individuale i comunitare. Sunt n analiz i reform pedagogic, acum, natura i coninuturile experienelor de nvare, relaia profesor-elev, relaii profesor-profesor, relaii elev-elev, conexiunile necesare ntre coal, educaie i experiene reale de via. Astzi performanele nu se mai msoar cantitativ, prin volumul de cunotine memorizate i reproduse de un elev, ci prin capacitile dobndite de a rezolva probleme i de a coopera cu ceilali, n condiii de manifestare a toleranei fa de diversitatea uman a respectului reciproc, a solidaritii i a capacitii de participare responsabil i eficient la viaa profesional i public, n condiiile acceptrii regulilor unei competiii sociale drepte. Accentul este pus pe descoperirea i construirea noilor cunotine de ctre elevi, care asigur o deschidere oportun att ctre lumea comunitar n care acesta triete, ct i spre valorile fundamentale ale culturii. Este vorba despre un nvmnt deschis, dar i centrat axiologic. Deoarece secolul nostru a revoluionat domeniul informaiilor, al transferului i al stocrii acestora, el i impune educaiei dou cerine ce par, la prima vedere contradictorii. Educaia trebuie s transmit, eficient i pe o scar larg, un 12

volum tot mai mare de cunotine i informaii adaptate unei civilizaii puse n micare de cunoatere. n acelai timp, trebuie s gseasc i s marcheze punctele de referin care vor face ca, pe de o parte, oamenii s nu mai fie cpleii de fluxul informaiei, n mare parte efemer, care invadeaz domeniul public i cel privat i, pe de alt parte, s aib n vedere, ca scop final, dezvoltarea la nivel individual i comunitar. Educaia actual se dorete a fi organizat n jurul a patru tipuri fundamentale de nvare, care, pe parcursul vieii, constituie pilonii cunoaterii: a nva s tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoaterii; a nva s faci, astfel nct individul s intre n contact cu mediul nconjurtor; a nva s trieti mpreun cu ceilali, pentru a coopera cu alte persoane, participnd la activitile umane; a nva s fii, un element important, ce rezult din primele trei. Toate aceste patru ci ale cunoaterii formeaz un ntreg, deoarece ntre ele exist numeroase suprapuneri, intersectri i schimburi. Cu toate acestea, educaia s-a concentrat pn acum n mod special, dac nu exclusiv, pe a nva s tii i, ntr-o mai mic msur, pe a nva s faci. Celelalte dou elemente sunt n general lsate la voia ntmplrii sau se presupune c rezult, n mod natural , din primele dou. Jacques Delores prezint n Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru educaie n secolul XXI ( 1996) aceti patru piloni ai educaiei, care sunt n deplin concordan cu noul spirit al educaiei , avnd n vedere c doar primul pilon se refer explicit la procesul de informare, la latura instructiv a proceselor de transmitere cultural, n vreme ce ceilali trei au o pregnant not formativ, deci educativ n sensul propriu al termenului. Provocrile educaiei contemporane determin evidente schimbri n abordarea problematicii procesului de nvmnt ca demers de informare i cunoatere realizat de individ i de formarea personalitii acestuia. Procesul de nvmnt doar prin integrarea celor dou laturi complementare: instrucia/ instructiv i educaia/ educativ faciliteaz realizarea finalitilor educaiei formale. Astfel, categoriile pedagogice de instrucie i educaie nu pot fi dect artificial separate, ele caracteriznd unitar procesul de nvmnt, accentul fiind pus pe latura formativ.

13

Din aceast perspectiv putem analiza cei doi termeni pe baza accepiunilor (M. Ionescu, 2005): instruirea i autoinstruirea vizeaz activitile contiente ale individului de informare, acumulare i nsuire a unui sistem de cunotine, abiliti i competene de dezvoltarea a capacitilor i intereselor de cunoatere, de formare a concepiilor, activiti realizate sub ndrumarea altora n cazul instruirii i autonom n cazul autoinstruirii. educaia i autoeducaia se refer la aciunile contiente ale individului care au ca scop transformarea calitativ a ntregii sale personaliti, aciuni desfurate prin alii n cazul educaiei i prin sine n cazul autoeducaiei. Pentru dezvoltarea potenialitilor elevilor procesul de nvmnt presupune n interconexiune i interdependen informare i formare. Procesul de nvmnt, alturi de sistemul de nvmnt, legitile i principiile activitii didactice, relaiile educaionale, strategiile didactice, stilurile de activitate didactic etc., este obiect de studiu al Teoriei i metodologiei instruirii. Procesul de nvmnt, ca principal subsistem al sistemului de nvmnt, reprezint activitatea instructiveducativ complex, desfurat n mod organizat i sistematic de elevi i profesori n coal, activitate graie creia elevii sunt nzestrai cu un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti competene, achiziii intelectuale i motrice, pe baza crora ei dobndesc cunoaterea tiinific a realitii, i formeaz concepia despre lume, convingerile morale, trsturile de caracter, precum i aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie (M. Ionescu, 2003, p.69) Privit ca sistem, nvmntul cuprinde: un flux de intrare ce include resursele umane, materiale i financiare (spaii colare, dotri, personal didactic, clase de elevi, alocri bugetare i resurse extrabugetare etc.); un proces - n spe procesul de nvmnt, care angajeaz resursele n vederea realizrii obiectivelor; un flux de ieire, reprezentat de rezultatele sistemului, adic seriile de absolveni, nzestrai cu competene i 14

atitudini prevzute de cererea social de educaie (I. Radu, 1995). Figura I.1. Structura sistemului de nvmnt Flux de intrare
PROCESUL DE NVMNT

Flux de ieire

Feed back

I.2. Componentele procesului de nvmnt

Din perspectiv sociopedagogic, componentele procesului de nvmnt sunt: obiectivele procesului de nvmnt, resursele umane implicaten activitatea instructiv-educativ, curriculum-ul, strategia didactic incluznd: metodologia didactic, mijloacele de nvmnt, formele de organizare ale activit ii elevilor, timpul de studiu i achiziiile nvrii (I. Cerghit, 1986; T. Rotaru, 1990 .a.), Toate acestea sunt cuprinse schematic n figura I.2. Figura I.2. Componentele procesului de nvmnt

15

Dup cum reiese din aceast schem, prima component a procesului de nvmnt pus n discuie este cea a finalitilor, obiectivelor procesului de nvmnt, vzut ca dimensiune a curriculum-ului educaional care asigur sensul, orientarea i direciile aciunii instructiv-educative. Obiectivele procesului de nvmnt stabilesc ce urmeaz s cunoasc elevii ca informaie, ce anume s tie s fac ei ca aciune / deprindere, apoi ce atitudini i judeci s-i aproprie etc. Atunci cnd ne referim la componenta agenii aciunii educaionale, avem n vedere resursele umane implicate n realizarea i desfurarea acestei activiti, adic elevii i profesorii, la care se adaug bineneles participarea prinilor i a membrilor comunitii. Situaia complex de interaciune care se instituie contureaz ceea ce se descrie prin noiunea de "relaie pedagogic" care are ca principali parteneri profesorul i elevii. Elevii, ca subiect i obiect al educaiei, se afl n centrul procesului de nvmnt, avnd anumite caracteristici de vrst i individuale. Fiecare elev vine n clas cu experiena anterioar proprie, mai bogat sau mai srac, cu particularitile sale biopsihosocioculturale, cu dorina de a nva, de a cunoate, de a se dezvolta, de a i se recunoate progresele i rezultatele, ori, comunicarea educaional eficient se bazeaz tocmai pe adaptarea optim a mesajului didactic la particularitile elevilor, la modul lor de percepie i la nivelul lor de nelegere. Arta comunicrii didactice const n adaptarea la situaie, la contextul social (psihosocial) propriu unei clase sau alteia (I. Cerghit, 2003, p.64). O condiie esenial a unei educaii valoroase i eficiente este existena unor cadre didactice bine pregtite profesional, referindu-ne att la pregtirea de specialitate ct i la pregtirea psihopedagogic i metodic, ateptrile la nivelul cadrelor didactice fiind mult mai ridicate. Pregtirea iniial i continu trebuie s aib n vedere nzestrarea cadrului didactic cu competenele necesare astfel nct acesta s se simt confortabil n faa clasei, n toate situaiile care pot aprea n cursul activitii sale educaionale. Ministerul Educaiei i Cercetrii, n colaborare cu Institutul de tiine ale Educaiei i Centrul Naional de Formare 16

i Perfecionare a Cadrelor Didactice din nvmntul profesional au elaborat un inventar al competenelor necesare profesiei didactice, structurat pe mai multe nivele: a) competene de baz: comunicativitatea, empatia, nvarea continu, capacitate managerial (diagnoz, prognoz, proiectare, organizare, desfurare, evaluare, decizie, reevaluare, reglare), valorizarea coninuturilor, cercetarea i inovarea praxisului educaional, cunoaterea elevului, utilizarea tehnologiilor informaionale computerizate, creativitatea etc b) competene de specialitate: s asimileze i s performeze coninutul tiinific propriu disciplinelor de nvmnt predate i metodologia aferent lor; s realizeze corelaii intra-, trans- i cros-curriculare; s surprind valenele formative i educative ale coninuturilor; s adapteze coninuturile la specificul dezvoltrii psihointelectuale stadiale a elevilor; s stimuleze dezvoltarea maximal a potenialului fiecrui copil prin prelucrarea coninuturilor; s promoveze nvarea pro-activ, participativ, anticipativ, societal, creatoare; s dezvolte coninuturi i strategii de nvare etc c) competene psihopedagogice i metodice: a cunoate, nelege i aplica coninutul tiinelor educaiei (pedagogia, metodologia, didactica cognitiv, managementul didactic i educativ, teoria comunicrii, teoria informaiei, sociologia, logica, teoria valorilor, deontologia, politici educaionale, teatrologia, alte tiine umaniste neconvenionale) i psihologiei (psihologie general, psihologie social, psihologia vrstelor); a prelucra, transforma, adapta i dezvolta conceptele educaionale spre aplicarea lor n situaii specifice; a personaliza coninuturile tiinelor educaiei i psihologiei n contexte educaionale determinate; a proiecta demersul curricular i extra-curricular pe diferite perioade de timp; a elabora i implementa proiecte educaionale; a evalua autoevalua; a conduce procesul educaional astfel nct s formeze capaciti de cooperare, comunicare, gndire critic, convergent, divergent, flexibil i creatoare, de rezolvare a situaiilor problem, de autoevaluare i autoreglare etc.; a investiga procesul educaional cu scop ameliorativ etc. d) competene psihorelaionale: a organiza i comunica cu grupul de elevi, de prini, de cadre didactice; a dezvolta relaii pozitive n interiorul grupurilor; a manifesta 17

comportament empatic; a motiva, activiza grupul n realizarea unor scopuri comune etc. Prin urmare, pregtirea iniial a cadrelor didactice urmrete dou aspecte complementare: dobndirea de competene n specialitate (asimilarea de cunotine ntr-un anumit domeniu, orientarea n domeniul respectiv) i dobndirea de competene metodice i psihopedagogice. Pe lng competenele de specialitate i pregtirea psihopedagogic mai este necesar s facem referire i la aptitudinea pedagogic. Analiznd considerentele de mai sus, putem afirma c ansamblul competenelor generale i profesionale se formeaz n mare parte prin nvare, ns avnd la baz aptitudinile persoanei, n cazul profesiei didactice vorbindu-se despre aptitudinea pedagogic, privit drept complex de nsuiri individuale care faciliteaz comportamentul educaional eficient... (M. tefan, 2006, p. 23), printre aceste nsuiri numrndu-se: capacitatea de a comunica uor i eficient cu elevii, de a stabili relaii de empatie, de a se face neles, de a convinge, etc. n literatura de specialitate, cercetrile referitoare la aptitudinea pedagogic sunt multiple i complexe (N. Mitrofan 1988, R. Dottrens 1971, J.B. Rochat 1963, N. Gonobolin 1962, S. Marcus 1987, V. Pavelcu 1968, etc.). Sistemele de clasificare a aptitudinilor pedagogice difer de la un autor la altul, n funcie de natura, coninutul i laturile activitii pedagogice. Considerm ns importante de amintit aspectele evideniate de urmtorii autori. Astfel, Nicolae Mitrofan (1988) eviden iaz urmtoarele componente ale aptitudinii pedagogice: competena tiinific (implic o bun pregtire de specialitate), competena psihopedagogic (asigurat de ansamblul de capacit i necesare pentru construirea personalit ii elevilor), competena psihosocial (reprezentat de ansamblul de capacit i necesare optimizrii relaiilor interumane). n standardul funciei didactice de profesor sunt prezentate ca i competene generale cele metodologice, de comunicare i relaionare, de evaluare, psihosociale, tehnice i tehnologice, de management al carierei etc. 18

n aceeai ordine de idei, Miron Ionescu (1982, p. 41) identific urmtoarele componente ale aptitudinii pedagogice: aptitudinea de a informa (de a transmite) cunotinele; aptitudinea de a cunoate elevul i clasa: de a face observaii pedagogice; aptitudinea de organizator (cunotine teoretice de psihologie a vrstei colarului); stpnirea coninuturilor de specialitate: convingerea asupra valorii celor predate, dorina de a cunoate la zi achiziiile domeniului de specialitate; folosirea unor metode bune i a unor mijloace de nvmnt adecvate: spirit de experimentator, flexibilitate n munc, precum i aptitudinea de a forma elevul, punnd n discuie aici: creativitatea; aptitudinea de examinator; capacitatea de a intra n rolul de model cu care l nvestete elevul; just cunoatere de sine, obiectivitate, senintate, echilibru moral, umor, maniera de a interveni prompt i eficient n conflictele din clas. Vasile Pavelcu (1968, p.p. 134-140) consider c aptitudinile cadrul didactic se mpart n dou categorii: una referitoare la aptitudinile de predare, cu finalitate instructiv, adic miestria pedagogic (aptitudinea de a face accesibil materia, spiritul de observaie, spiritul creator, etc.) i alta referitoare la aptitudinile de formare, cu finalitate educativ tactul pedagogic (exigena pedagogic, interesul i dragostea pentru copii, aptitudinea de a organiza clasa de elevi, etc.) A treia component a procesului de nvmnt este considerat a fi curriculum-ul , ca ansamblul experienelor de nvare, oferite elevilor pe diferite trepte de colaritate, cicluri i profiluri de nvmnt. Procesul de nvmnt, avnd la baz finalitile educaionale i obiectivele prestabilite, vehiculeaz coninuturi tiinifice organizate n apte arii curriculare, potrivit noilor programe cadru destinate nvmntului preuniversitar. Cele apte arii curriculare sunt: 1. limb i comunicare; 2. matematic i tiin; 3. om i societate; 4. arte; 5. tehnologii; 6. educaie fizic i sport; 7. consiliere i orientare. 19

Strategiile de predare-nvare i evaluare reprezint o alt component a procesului de nvmnt, component care va fi analizat n detaliu n capitolul urmtor al lucrrii de fa. Procesul de nvmnt, aciunile sale, se realizeaz n timp, ani colari, semestre, sptmni de coal, zile, ore, profesorul ealonndu-i activitatea n funcie de timpul pe care l are la dispoziie. Rezultatele sau achiziiile nvrii se refer la sistemul de cunotine, abiliti, capaciti i competene, comportamente i convingeri, pe care le au elevii n urma participrii lor la procesul de nvmnt. Toate aceste componente ale procesului de nvmnt se afl n interdependen, modificarea uneia rsfrngndu-se i avnd efecte asupra celorlalte. De aceea, procesul de nvmnt presupune o reglare continu, realizat prin intermediul conexiunii inverse /feed-back-ului, care are n vedere informaiile n legtur cu rezultatele atinse informaii provenite de la ieirilesistemului informaii orientate din nou spre intrarea sistemului, pentru ca el s i modifice configuraia n funcie de scopurile propuse (M.Ionescu, 2003, p.74)

I.3. Predarea, nvarea, evaluarea - componente fundamentale ale procesului de nvmnt

Conform didacticii moderne procesul de nvmnt are trei componente importante: predarea, nvarea i evaluarea. Redm n continuare aspecte legate de problematica predrii i nvrii, evaluarea fcnd obiectul distinct al capitolului III. 1.3.1. Predarea n pedagogia clasic, predarea era vzut ca transmitere de informaii gata structurate, unidirecionale, de la profesor spre elev, acesta din urm avnd un rol pasiv n asimilarea i nsuirea cunotinelor.

20

n didactica modern, predarea presupune organizarea i conducerea proceselor de nv are, prin aciuni de nzestrare sistematic a elevilor cu cuno tine, de mbogire a reprezentrilor i noiunilor acestora, de conducere a activitii lor independente, de control i evaluare (M. Ionescu, 2003, p.78). Predarea nu are sens dect n msura n care determin i declaneaz un efort corespunztor de nvare din partea elevilor. Stilul de predare / comunicativ al profesorului. Tipuri de profesori Odat intrat n clas, profesorul comunic elevilor cte ceva prin tot ceea ce face. Calitatea proceselor de comunicare din cadrul clasei depinde att de profesor ct i de elevi, n orice situaie ambii fiind responsabili de optimizarea i stimularea comunicrii la nivelul ntregii clase. Profesorul ns, are n primul rnd responsabilitatea de a dezvolta mediul comunicativ al clasei, mediu care se refer la schimbul informaional i interpersonal ntre profesor-elev, elev-profesor, profesor-clas, clas-profesor, elev-elev. n activitatea la clas, profesorul vine cu ntreaga sa experien de via, cu credinele, valorile, convingerile i concepiile pe care le-a acumulat de-a lungul timpului, adic, aa cum este numit n literatura de specialitate, cu stilul su personal. Acest stil personal al profesorului se integreaz n stilul su profesional (L. Ezechil, 2002) care se refer la aspiraiile sale de ordin profesional, la valorile pe care profesorul le aplic n activitatea sa, la succesele sau insuccesele de care a avut parte. Fiecare profesor are anumite convingeri i concepii despre clasa de elevi, despre cum trebuie ea condus i organizat. Asupra manierei de conducere a clasei de elevi s-au fcut numeroase studii (Dan Potolea, Emil Pun, Romi Iucu, Ioan Jinga Elena Joia, Ctlina Ulrich .a.) toate subliniind ideea c profesorul, ca manager colar, trebuie s-i ndrepte permanent atenia asupra celui care nva, asupra elevului. Modul de conducere al clasei apare n literatura de specialitate sub trei forme, fiecare cu avantajele i dezavantajele ei. Raportat la stilul de comunicare al 21

profesorului, vzut ca manier de a comunica cu elevii, aceste stiluri de conducere pot fi caracterizate astfel: Tabelul I.1. Stiluri de conducere a clasei de elevi
Stil de conducere Comportamentul profesorului -face apel la toate cele cinci tipuri de putere: de recompensare, de coerciie, legitim, de referin i de competen; -impune o disciplin sever i se ateapt s fie ascultat necondiionat; -fixeaz structurile organizatorice ale grupei i rolurile elevilor; -determin sarcinile elevilor; -apreciaz rezultatele, nemprtind criteriile de eveluare; -ia toate deciziile privind organizarea grupului; -exercit un control strict; -evit s ia singur decizii, consultnd elevii; -menine totui un anumit control asupra elevilor; -ajut elevii n a lua decizii rezonabile, furnizndu-le Comportamentul elevului -rol pasiv; -tensiuni n cadrul clasei; -apar devieri de comportament: minciun, copiere, chiul; -indisciplin n absena profesorului; -uneori, randament intelectual sporit; -tendina de a transfera toat responsabilitatea ctre profesor; -nu prea sunt capabili s iniieze ceva din proprie iniiativ; -nu-i exerseaz abilitatea de a comunica; Stil de comunicare -accent doar pe emiterea de mesaje; -nu ia n considerare mesajele emise de elevi i uneori nici feedback-ul; -mesajele sunt sub form de ordine, cerine, critici, exigene; -apar multiple blocaje n comunicare; -nu stimuleaz relaiile de comunicare din clas (nici pe vertical, nici pe orizontal);

AUTORITAR, DIRECTIV

DEMOCRATIC, PARTICIPATIV

-particip la stabilirea manierei de organizare; -deciziile i repartizarea sarcinilor se fac de ctre clas; -atmosfer de

-stimuleaz comunicarea elev-elev, elevprofesor; -dialogheaz permanent cu elevii, ajutndu-i i ndrumndu-i; -pune accent pe

22

informaii i propunndu-le planuri de aciune; -ncurajeaz participarea i deleg responsabiliti; -vede elevul ca pe un partener n activitate; -nu particip la eleborarea deciziilor; -acord o libertate cvasi-total elevilor; -manifest permisivitate; -nu intervine pentru reglarea conduitei elevilor; -face rar aprecieri asupra activitii lor; -indiferen i neimplicare;

LAISSEZFAIRE, PERMISIV

interactivitatea n comunicare; -alterneaz permanent rolul de emitor cu cel de receptor; -barierele n comunicare sunt foarte puine i nlturate imediat; -libertate total de -relaii de comunicare gndire i confuze i aciune; contradictorii; -se pot forma grupuri informale; -rol pasiv n comuncare; -grupul nu-i propune activiti -nu iniiaz dialoguri, este comune i apar indiferent; manifestri individuale; -randament intelectual sczut; colaborare; -ncordri reduse; -entuziasm n realizarea propriilor decizii; -interes crescut pentru perfecionare activitii clasei;

Stilul comunicativ al profesorului, maniera sa de a comunica cu elevii se reflect, cel mai adesea, dup cum afirm Liliana Ezechil (2002, p.155) n: calitatea interaciunilor din clasa de elevi pe care profesorul le gestioneaz; receptivitatea fa de elev, ca interlocutor; modul n care profesorul faciliteaz elevilor procesul receptrii, nelegerii, prelucrrii mesajelor; modul n care profesorul dirijeaz i controleaz procesul elaborrii de ctre elevi a unor mesaje; modul n care sunt stimulate relaiile de comunicare elev-elev; ceea ce crede profesorul despre comunicare eficient; ceea ce valorizeaz profesorul n cadrul interaciunii cu elevii.

23

Toate aceste aspecte fac parte din stilul de comunicare al profesorului, care, n literatura de specialitate apare sub trei forme: unilateral sau unidirecional, atunci cnd profesorul pune accent doar pe transmiterea unor mesaje didactice, neinnd cont de faptul c el trebuie s fie i receptor al mesajelor venite din partea clasei. Profesorul caracterizat de acest stil comunicativ este profesorul care-i atribuie elevului un rol pasiv n procesul de predare-nvtare, care consider c elevul vine la coal dosar pentru a recepta mesajele transmise de el; bilateral sau bidirecional, atunci cnd profesorul are n vedere faptul c el trebuie s schimbe permanent rolurile de emitor i receptor. Este profesorul care dialogheaz i coopereaz permanent cu elevii, innd cont att de prerile lor, ct i de faptul c elevul poate nva i din propria sa experien. Este profesorul deschis spre comunicare, care consider c nvarea eficient se poate realiza prin dialog i cooperare; aleatoriu, sau (dup prerea noastr) situaional, contextual, atunci cnd profesorul nu are format propriul stil de comunicare, oscilnd ntre cel unilateral i cel bilateral, inducnd astfel confuzie i ambiguitate. Este profesorul de la care nu ti la ce s te atepi din punct de vedere al relaiilor de comunicare. Toate aceste stiluri despre care am vorbit, personal, profesional, de conducere al clasei de elevi, de comunicare, difer de la un profesor la altul. n literatura de specialitate profesorii apar ncadrai n mai multe tipologii, n func ie de comportamentul de la clas, sau n funcie de atitudinea lor fa de reforma nvmntului, fa de schimbarea i nnoirea didactic. Astfel, prelund ideile lui Ioan Al. Dumitru (2000) referitoare le rezistena la schimbare i la reconsiderarea propriului rol manifestate la profesori, am putea spune c profesorii se ncadreaz n ase categorii, dup cum urmeaz: 1. profesorul care respinge i ignor orice idee nou, care nu ia n considerare nimic din aa-numita didactic modern sau din noile metodologii de 24

predare care duc la o nvare eficient profesorul stru (precizm c asocierea cadrelor didactice cu simboluri psri aparine autorului mai sus menionat); 2. profesorul care ia n considerare schimbrile aduse n metodologia didactic, dar o dat intrat n clas exerseaz i procedeaz exact cum i s-a demonstrat profesorul ciocnitoare; 3. profesorul care, dei este de acord cu noile schimbri, nu realizeaz transferul i nu adapteaz strategiile didactice la situaiile noi, repetnd aceeai activitate n contexte identice profesorul pinguin; 4. profesorul care contientizeaz necesitatea schimbrilor, este deschis la nou i adapteaz totul n funcie de situaie profesorul pescru; 5. profesorul care inoveaz i creeaz permanent, aplicnd n practic orice ideea nou pe care o consider valoroas - profesorul vultur. n aceeai ordine de idei, ns lund n considerare criteriul abilit ilor comunicative, Liliana Ezechil (2002) ne prezint o alt tipologizare a profesorilor, astfel: 1. profesorul pasionat, profund implicat n tot ceea ce face, cu o mare putere de druire, cu o bun capacitate empatic, bun asculttor, suportiv, ncurajator, stimulativ, prietenos; 2. profesorul specialist, riguros, exigent n tot ceea ce face, distant, critic i sancionar, nu pierde vremea cu lucruri pe care le consider mai puin importante i pune accent n exclusivitate pe ceea ce are de fcut; 3. profesorul simpatic, interesat de problemele elevilor, oferindu-le sfaturi i soluii, adoptnd o atitudine detaat fa de coninuturile colare i punnd accentul mai mult pe relaia sa cu elevii; 4. profesorul intrus, stngaci n relaiile cu elevii (ajungndu-se chiar pn la indisciplin), distant i detaat fa de coninuturi. Este profesorul care i-a greit vocaia. Sintetiznd, nu putem spune c unul sau altul dintre aceste tipuri de profesori este mai bun sau mai puin bun, fiecare prezentnd atuuri i incoveniente. Important este ca, 25

atunci intr n clas, profesorul s fie contient c are n faa sa personaliti care sunt n plin proces de formare, iar el trebuie s-i adapteze comportamentul n funcie de cerinele i interesele acestor elevi. Profesorul trebuie s fie capabil s interacioneze cu elevii nu numai sub raport informativ-formativ, ci i sub raport afectiv-emoional i atitudinal, reuind astfel s realizeze att o nvare eficient ct i s formeze elevi cooperani, spontani, creativi, autonomi. 1.3.2. nvarea n literatura psiho-pedagogic, conceptul de nvare este utilizat n mai multe sensuri, i anume: 1. Ca aciune operaional, independent sau dirijat pedagogic, individual sau colectiv, caz n care termeni ei sunt: predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare. 2. Ca un proces, cnd se face referire mai ales la mecanismele care-l condiioneaz i la desfurarea nsui a fenomenului exprimat n termeni de: nsuire, asimilare, modificare, restructurare. 3. Ca un rezultat, caz n care ea se exprim n termeni de: cunotine, priceperi, deprinderi, obinuine, adaptare, performan, etc. Elementele definitorii ale nvturii sunt: elaborarea unui comportament nou sau modificarea comportamental; ca rezultat a unei experiene individual i ale unui exerciiu; finalizarea unei adaptri psihice i psihofiziologice. nvarea ca proces educaional implic motivare: nevoia de afirmare, de autorealizare, de cunoatere, de comunicare superioar, de relaionare, de intelectualizare, plus teama (motivare extrinsec i motivare intrinsec). Pornind de la studii realizate de specialiti referitoare la procesul nvrii, s-a ncercat formularea a diverse definiii. Astfel, nvarea poate fi definit ca: orice achiziie nou de comportament, ca rezultat al exersrii, menit s satisfac adaptarea la mediu; nsuirea de ctre organism a unor rspunsuri la situaii pentru care nu deine posibiliti 26

ontogenetice; nseamn explorarea vie i activ a situaiilor, cu posibilitatea de a sparge tiparele comportamentale existente i a elabora forme noi de comportare, soluii creatoare. (P. Golu, M. Zlate, E. Verza ,pag. 38) O alt definiie este dat de A. N. Leontiev, care afirm c: nvarea constituie procesul dobndirii experienei individuale de comportare. (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999) nvarea poate fi considerat ca fiind o form fundamental de activitate uman i presupune o relaie a individului cu mediul, un consum de energie i o funcie puternic transforamtoare, la nivelul mediului, a individului sau a relaiilor dintre acesta i mediu. (I. Radu, pag. 201) nvarea colar se realizeaz ntr-un cadru formal, instituional prin intermediul procesului instructiv-educativ. Poate fi definit prin analogie cu accepiunea general a conceptului de nvare ca o transformare intenionat, relativ stabil a comportamentului elevului pe baza unei experiene organizate, structurate, dirijate, observate i controlate n condiiile activitii i ambianei colare. Din punct de vedere operaional nvarea colar este neleas ca activitate intelectual i fizic desfurat n mod sistematic n vederea nsuirii unor informaii i formrii de abiliti necesare dezvoltrii continue a personalitii. n consecin, nvarea colar este un proces de achiziie mnezic, de asimilare activ i interactiv de informaii, de formare de operaii intelectuale, de strategii cognitive, de abiliti (priceperi i deprinderi) intelectuale i practice / motorii, de atitudini. (M. Ionescu, 2005, p.88) n cadrul procesului de nvmnt experienele de nvare sunt deliberat proiectate, ealonate, organizate, desfurate, astfel nct s provoace schimbri dezirabile n structura cunotinelor, la nivelul priceperilor, deprinderilor, capacitilor cognitive, operaionale, funcionale, psihomotrice, la nivelul afectivitii, motivaiei, atitudinilor i comportamentelor elevilor. Din perspectiv procesual nvarea colar se realizeaz printr-o succesiune de operaii, aciuni contiente, activiti proprii i interac iuni cu caracter anticipativ i finalist. Desfurarea procesual a activitii de nvare presupune parcurgerea anumitor faze, etape a cror succesiune nu este ns rigid, fix, fiind generat de 27

diversitatea formelor, experienelor de nvare. Spre exemplificare M. Ionescu (2005, p. 89) realizeaz o etapizare a desfurrii procesului de nvare colar printr-o strategie de tip inductiv: Tabel nr. I.2. Etapele procesuale ale nvrii (M. Ionescu, 2005, p.89) Etapa Activitile ntreprinse de Procesul activitii de elev psihic cu nvare ponderea cea mai mare Perceperea/ - Inducerea unei stri de Percepia receptarea atenie i motivarea celor materialului care nva (prin modaliti intuitive i atractive. - nregistrarea, perceperea activ a datelor concrete i verbale. nelegerea Analize, sinteze i Reprezentarea generalizri ale datelor Gndirea (graie aciunii efective a celui care nva, cu noul material). nsuirea - Condensarea informaiilor Gndirea cunotinelor, n noiuni, principii crearea de structuri mintale Fixarea n - Stocarea cunotinelor n Memoria memorie memorie, memorarea lor (prin repetiii ale materialului i reluarea lui n diverse forme, diferite de reprezentarea iniial). Aplicarea - Aplicarea cunotinelor n Memoria practic (ea furnizeaz i Gndirea feed-back n legtur cu eficiena strategiilor folosite) Actualizarea -Reproducerea Memoria cunotinelor cunotinelor Gndirea - Operarea cu cunotinele

28

Transferul cunotinelor

- Utilizarea cunotinelor n condiii apropiate de cele de la lecie sau n contexte noi.

Procesualitatea nvrii presupune parcurgerea unor etape succesive i n cadrul fiecrei secvene de nvare. Abordarea actual a nvrii colare pune accentul pe implicarea activ, contient, interactiv a elevului, pe efortul motivat i voluntar, pe angajarea afectiv, viznd dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a factorilor afectivi, motivaionali i de personalitate, depind accepiunea nvrii colare ca simpl achiziie de cunotine. Accentuarea dimensiunii formative a nvrii colare este esenial pentru dezvoltarea caracterului permanent al nvrii (pe toat durata vieii), pentru progresul calitativ al nvrii (de la forme simple pn la forme complexe: rezolvarea de probleme, nvarea anticipativ, i inovativcreativ (M. Malia) i pentru formarea autonomiei n nvare (dezvoltarea stilului propriu de nvare). ntre predare i nvare exist o legtur indisolubil, astfel nct pe structurile de tip psihologic specifice nvrii se pot dezvolta cel mai bine comportamente de predare eficiente (Bruce Joyce, Marsha Weil, 1994). Stiluri de nvare Adeseori, termenii ,, stil de nvare i ,,stil cognitiv sunt folosii indistinct. Totui ntre stilul de nvare i stilul cognitiv exist deosebiri. Stilul de nvare este un concept mai larg care include pe lng funcionarea cognitiv i preferine generale pentru diverse tipuri de situaii de nvare. Stilul de nvare include nu numai elemente cognitive ci i elemente afective i psihomotorii, structurate n chip specific la nivelul subiectului. Pe de alt parte, stilul de nvare include i anumite caracteristici ale instruirii i seturi de prescripii instrucionale care nsoesc realizarea efectiv a nvrii. B. McCarthy i D. Kolb identific patru stiluri de nvare, n funcie de modalitatea principal de realizare a acesteia:

29

1) nvarea bazat pe sentimente ( a nva trind evenimentele), nseamn: a fi orientat spre oameni, manifestnd sensibilitate fa de problemele lor; a parcurge experiene specifice, trindu-le efectiv. 2) nvarea bazat pe percepie (a nva vznd, observnd i ascultnd), nseamn: a observa atent lucrurile nainte de a ncerca s le reii i s le judeci; a vedea lucrurile din mai multe perspective; a asculta i evalua opiniile altora, realiznd sensul adevrat al lucrurilor. 3) nvarea bazat pe gndire (a nva gndind), presupune: a face o analiz logic a ideilor, a elabora un plan sistematic pentru procesarea informaiilor, a aciona nelegnd lucrurile i situaiile, 4) nvarea bazat pe experimente ( a nva fcnd), presupune: a avea abilitile necesare rezolvrii problemelor; a gndi n mod independent i a-i asuma anumite riscuri; a influena oamenii i situaiile prin aciune, prin fapte. Una dintre cele mai cunoscute tipologii privind stilurile de nvare este cea elaborat de P.Honey i A.Mumford (1982). Ei disting patru stiluri de nvare: a) activii prefer activiti de nvare flexibile, schimbtoare, bazate pe experiene i probleme noi, care le ofer o mai mare libertate de manifestare, incitndu-i la aciune; b) reflexivii prefer activiti de nvare n care li se ofer posibilitatea s-i exercite gndirea, s reflecteze asupra problemelor, s lucreze n manier analitic; c) teoreticienii prefer activiti de nvare structurate logic, avnd scopuri raionale clare i n care li se creeaz oportunitatea pentru explorarea metodic a metodelor, pentru a-i pune ntrebri, pentru a ncerca explicaii i interpretri; d) pragmaticii prefer activiti de nvare avnd inciden practic imediat, care le ofer ocazia de a pune n aplicare cunotinele teoretice. n realitate, susin autorii menionai, nu exist stiluri de nvare pure. Stilul propriu de nvare al unei persoane include elemente din dou sau mai multe categorii din cele patru stiluri prezentate. Cunoaterea stilului de nvare al elevilor este important pentru cadrul didactic, pentru activitatea de proiectare i planificarea cursurilor, dndu-i 30

posibilitatea s adapteze modalitile de predare la stilurile i strategiile de nvare ale elevilor. Teoreticienii au dezvoltat o terminologie diferit pentru a descrie stilurile de nvare i caracteristicile lor. Unii consider c ntr-un grup colar pot fi depistate patru categorii de stiluri de nvare. Teoreticienii au dezvoltat o terminologie diferit pentru a descrie stilurile de nvare i caracteristicile lor. Unii consider c ntr-un grup colar pot fi depistate patru categorii de stiluri de nvare, nefiind reprezentate n proporii egale. Astfel, Butler (1987) descrie patru stiluri de nvare i caracteristicile lor, denumindu-le stilul A, B, C, D. Tabelul nr. I.3. Stilurile de nvare i caracteristicile lor (adaptare dup Butler, 1987) STILUL A - muncete bine singur; - i planific activitatea n mod eficient; - i termin munca la termenul stabilit; - citete instruciunile cu atenie; - este circumspect la sarcinile cu final deschis, ia notie bune; - poate fi preocupat de detalii, pierde imaginea de ansamblu; - nu este ntotdeauna capabil s lucreze bine cu ceilali. STILUL C - poate oferi soluii creative; - vede imaginea de ansamblu, dar poate ignora detaliile; - pune ntrebri precise, la obiect; - poate fi necritic fa de anumite idei; STILUL B - i organizeaz bine materialul; - i place s rezolve probleme; - rezolv mai bine sarcinile n scris; - este precis i meticulos; - caut legturi ntre idei; - vrea suficient informaie nainte de a ncepe lucrul; - poate fi prea precaut; - nu e neaprat un gnditor creativ; - nva bine din prelegeri formale. STILUL D - lucreaz bine cu ceilali; - este dornic s ncerce idei noi; - e intuitiv, neputnd s explice de ce iubete varietatea i schimbarea; - prefer s citeasc n diagonal; - nu obinuiete s-i planifice

31

- lucreaz cu frenezie; - este cu uurin distras de la activitate; - reacioneaz la stimuli variai: imagini video, muzic, etc.

dinainte munca; - las lucrurile pe ultimul moment; - nu e ntotdeauna atent la detalii; - poate avea probleme de organizare a timpului

1.3.3. Evaluarea. Locul i rolul evalurii i autoevalurii n cadrul procesului de nvmnt Dorina permanent de cretere a calitii nvmntului determin un proces de restructurare a acestuia, n care evaluarea prin redimensionarea sa primete un rol important. Dac la nivel teoretic, evalurii i s-au conferit noi dimensiuni nu este sigur c aceast evoluie provoac automat un progres al practicii evaluative. Activitatea teoretic avansat se opune n acest domeniu unei stagnri considerabile a mentalit ilor i strategiilor evaluative. Ideile privind evaluarea nu sunt suficiente pentru a modifica practicile din realitate. Este necesar s se dezvolte o aciune contient i eficace de transformare a strategiilor evaluative, pe baza reconsider rii actului instructiv-educativ n ansamblul su, deoarece nu putem avea un nou proiect de evaluare fr un nou proiect de formare C. Delorme (1994), sau nu putem transforma practicile evaluative f r a transforma concepiile asupra formrii. Toate demersurile evaluative trebuie s presupun un proiect de formare coerent, finalizat i tradus n obiective. Evalurii i se pot atribui din aceast perspectiv trei funcii: 1. identificarea scopurilor pentru formator i transformarea lor n criterii pentru elevi fr a recurge la evaluarea sumativ pentru care produsul formrii i procesul sunt explicit identificate. 2. dezvoltarea interaciunilor dintre elevi i obiectul de nvmnt, printr-o practic a descoperirii bazat pe activitatea elevului. Interaciunile vor fi dezvoltate i la nivelul grupului clas, constituind veritabile resurse de exploatat dup structurarea demersului nvrii. Aceast evaluare de tip interactiv devine conform

32

concepiei lui L. Allal "motorul timpilor i secvenelor de nvare". 3. realizarea unei relaii dinamice ntre coninuturile nvrii i strategiile nvrii utilizate pentru a le achiziiona. Maniera de a nva este o component a cunotinelor achiziionate. Aceast funcie a evalurii sprijin profesorii n modelarea curricumului formrii.

I.4. Procesul de nvmnt ca interaciune predare-nvare-evaluare

ntre predare, nvare i evaluare exist o interdependen dinamic, astfel nct, cele trei componente fundamentale ale procesului de nvmnt se afl ntr-o perspectiv interrelaionat, dinamic i organic (M. Ionescu, 2003, pag.77) ale cror raporturi sau relaii tind s se cristalizeze ntr-o interdependen: formativ-formatoareautoformatoare. Relaia predare-nvare-evaluare este formativ i formatoare deoarece, dac n didactica tradiional predareanvarea aprea ca o modalitate de comunicare unilateral [profesorelev i elevprofesor], de transmitere a unui volum de informaii specifice unui obiect de studiu i de redare, de receptare imitativ a acestora, n didactica modern relaia predare-nvare presupune crearea unor competene i abiliti specifice de studiu, a unor procese cognitive pe baza crora elevul s dobndeasc o relativ autonomie n nvare, s fie nvat cum [i nu neaprat numai ce] s nvee, doar predarea nu are sens dect n msura n care determin un efort corespunztor de nvare din partea elevilor, respectiv declaneaz i ntreine activitatea de nvare a elevilor. (M. Ionescu, 2003, pag.78) Dac relaia de predare-nvare-evaluare este formativ i formatoare dezvoltnd, n esena ei, un proces complex, la fiecare elev n parte, prin care acesta devine un actor activ al propriului su proces de formare, formndu-i 33

competene, abiliti, priceperi i deprinderi de nvare, atunci aceast relaie cuprinde mijlocit sau nemijlocit i categoria autoformrii, n cadrul creia conceptul esen este cel de evaluare, care implic ca parte de iniiere i de finalitate, procesul autoevalurii. Sintetiznd, trecerea de la aspectul formativ i formator al relaiei de predare-nvare-evaluare la acela de autoformare se poate observa i printr-o analiz atent a urmtoarelor argumente sintetice care reflect procesualitatea nsi a demersului de nvare eficient i de evaluare formativ: nvarea eficient semnific: Activitate sistematic (fizic, intelectual) desfurat n vederea nsuirii de noi informaii, Proces de achiziie mnezic, Proces de asimilare activ i interactiv de informaii, Pentru a forma: Abiliti necesare nvrii continue (Cum i formeaz personalitatea elevii?) Strategii cognitive (Cum nva elevii?) Operaii intelectuale (Cum se raporteaz la ceea ce au nvat?) Ionescu, M., propune urmtorul tabel care este caracteristic relaiilor specifice dintre profesor i elev n nvmntul tradiional, modernizat i modern: (2003, pag.87) Tabelul I.4. Relaii ale interaciunii profesor-elev
Tipul nvmntului Tradiional Modernizat Modern Activitatea profesorului Predare Predare ndrumare ndrumare Predare Activitatea elevului Memorare Memorare Aplicare Descoperire Aplicare Memorare n ce const feed-back-ul Reproducere Reproducere Reconstruire Proiectare Reproducere

Propunem urmtoarea schematizare a procesului de nvmnt, avnd ca i criteriu, modalitatea de raportare istoric la cele trei componente fundamentale ale acestuia i includerea evalurii. (fig.I.3):

34

Figura I.3. Relaii ale interaciunii predare-nvare-evaluare


tradiional cadrul didactic Predare nvare Evaluare elev Modernizat cadrul didactic Predare nvare Evaluare elev modern cadrul didactic Predare nvare Evaluare (autoevaluare) elev

Profesia didactic presupune anumite abilit i i competene privind aspectele psihologice specifice form rii elevilor, implicate n procesualitatea complex a activitilor de nvare-predare-evaluare. In acest sens este evident necesitatea unei abordri sintetice a perspectivelor psihologice privind predarea-nvarea-evaluarea care s surprind interdependena, caracterul unitar, indisolubil al aciunilor de formare, avnd ca instan major producerea schimbrii prin angajarea elevului n tr irea unor experiene noi de nvare. ntre predare i nvare exist o legtur indisolubil, astfel nct pe structurile de tip psihologic specifice nvrii, se pot dezvolta cel mai bine, comportamente de predare eficiente (Bruce Joyce, Marsha Weil, 1994). Din aceast perspectiv, se propune depirea unor limite impuse de abordrile preponderent unilaterale de factur psihologic, axate pe mecanismele i procesele nvrii, specifice teoriei instruirii care accentuau funciile de predare (axate pe studierea metodelor de predare) n detrimentul funciilor de nvare sau a teoriei evalurii. Modelul interactiv propus de I. Cerghit (1992) i I. Neacu (2000) accentueaz corelaia i interdependena reciproc predare-nvare-evaluare Romi B. Iucu (2002, pag. 75) propune urmtoarea schematizare:

35

Figura I.4. Instruirea colar interactiv Reprezentarea procesului de nvmnt P predare nvare nvare evaluare nvare evaluare Evaluare Predare Expectaiile elevului

predare

Prin analiza acestui model, explicm faptul c o bun cunoatere a procesului nvrii este eficient, att pentru profesor n luarea deciziilor de stimulare i dirijare a activitii interne i externe a elevului, ct i n cazul elevilor/studenilor pentru dezvoltarea personal; automonitorizarea progresului. Controlul efortului investit n nvare presupune cu necesitate un proces evolutiv, iar adoptarea unor decizii nu este posibil dect printr-un proces evaluativ. Aa cum afirm I. Neacu (2001), interesul pentru studiul sistematic al relaiilor dintre predare, nvare i celelalte componente ale procesului instructiv-educativ, dar n special al relaiilor dintre teoriile instruirii i cele ale nvrii, este n continu cretere. nelegerea acestor inter-relaii este semnificativ n formarea pentru profesia didactic, deoarece calitatea instruirii depinde de reprezentarea pe care o avem asupra nvrii i de teoria didactic de la care pornim sau la care ne raportm.

36

I.5. Procesul de nvmnt ca act de comunicare

Atunci cnd vorbim despre educaie, i n special despre educaia formal, trebuie s ne raportm la noiunea de comunicare uman n general i comunicare educaional (pedagogic) n special. Omul comunic n orice moment al activitii de zi cu zi i, cu att mai mult, atunci cnd dorete s nvee ceva. Etimologic, cuvntul comunicare provine din latinescul communius (comun), care a dat natere verbului communico, ceea ce nseamn a face n comun, a pune n comun, a mprti, a participa la ntreinerea a ceea ce este comun, a fi n comun. Ori, plecnd tocmai de la sensul lingvistic al cuvntului a comunica, educaia ca relaie de comunicare - presupune interaciune ntre dou sau mai multe persoane, interaciune care se bazeaz pe schimburi de mesaje. ntr-o accepiune mai larg, comunicarea const n transmiterea i schimbul de informaii ntre persoane, n circulaia de impresii i de comenzi, n mprtirea de stri afective, de decizii i judeci de valoare, care au ca scop final obinerea de efecte la nivel particular, interior al fiecrui individ... comunicarea nseamn a spune celor din jur cine eti, ce vrei, pentru ce doreti un anume lucru i care sunt mijloacele pe care le vei folosi pentru a-i atinge scopurile (Anghel P., 2003, p11). Din punctul nostru de vedere ns, important este definiia dat de J.J. van Cuilenburg conform creia pentru ca transferul de informaie s devin un proces de comunicare, emitentul trebuie s aib intenia de a provoca receptorului un efect oarecare ... comunicarea devine un proces prin care un emitor transmite o informaie receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte (1998, p.27). Revenind la problematica relaiei dintre comunicare i educaie este necesar s fie amintit aici idealul educaonal al colii romneti care urmrete dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii 37

autonome i crative (Legea nvmntului nr. 84/24.07.1995, art. 4). Ori, aceast dezvoltare a individului, integral i armonioas, formarea personalitii lui autonome i creative, se realizeaz prin informare, convingere, provocarea unor reacii sau aciuni, exprimarea unor puncte de vedere, acceptare, schimbare de comportamente sau atitudini, adic tocmai scopurile pe care i le propune comunicarea uman. Toate aceste scopuri ale comunicrii, apar chiar din definiia educaiei care, n sens pedagogic, nseamn activitatea contient a subiectului educaiei (educator) de stimulare, ndrumare i formare a obiectului educaiei (educat). n contextul relaional al educaiei, subiectul (educatorul, emitorul) comunic i transmite informaii i atitudini, stimuleaz potenialul biopsihic, ndrum i influeneaz formarea obiectului (educatul, receptorul). La rndul su, educatul rspunde influenelor, recepteaz, selecteaz, prelucreaz i asimileaz informaiile, acestea organizndu-le n structuri proprii. Se poate spune c fenomenul educaional n ansamblul su este mijlocit de comunicarea uman, n general i de comunicarea educaional n particular. Comunicarea este un proces complex i de aceea trebuie s fim permanent preocupai pentru ca ea s aib efectul scontat. Pentru a sintetiza toate caracteristicile comunicrii, Nicki Stanton ne ncurajeaz s avem tot timpul n vedere rspunsurile la 6 ntrebri simple (1995, p.5): De ce? (scopul). De ce comunic? Care este scopul meu real de a scrie sau vorbi? Ce sper s realizez? O schimbare de atitudine sau de opinie? Care este scopul meu? S informez? S influenez? S fac conversaie? Cine? (interlocutorul) Cine este cu precizie receptorul mesajului meu? Ce fel de persoan este ? Ce personalitate, vrst, educaie, statut social are? Cum va reaciona la coninutul mesajului meu? Ce tie el despre coninutul mesajului meu? Mult? Puin? Nimic? Mai mult sau mai puin dect mine? Unde i cnd? (locul i contextul) Unde va fi interlocutorul cnd va primi mesajul meu? Care elemente ale mesajului meu nu sunt cunoscute astfel nct va fi nevoie s-i reamintesc faptele? n ce 38

moment sosete mesajul meu? Care ste relaia mea cu asculttorul? Atmosfera este cordial sau ncrcat? Ce? (subiectul) Ce vreau exact s spun? Ce dorete el s tie ? Ce informaii pot omite? Ce informaii pot da pentru a fi clar, concis, amabil, corect, constructiv, complet? Cum? (tonul i stilul) Cum voi comunica mesajul meu? n cuvinte sau imagini? Ce cuvinte, ce imagini? Ce mod de comunicare va fi mai apreciat? Scris sau vorbit? Cum voi organiza informaiile pe care vreau s le transmit? Cum voi realiza efectul dorit? Ce ton trebuie s folosesc pentru a-mi realiza obiectivul? Ce cuvinte trebuie s folosesc, sau s evit, pentru a crea o atmosfer potrivit? Toate aceste ntrebri trebuie s le aib n vedere att profesorul ct i elevul pentru ca relaia lor de comunicare s fie aa cum dorete fiecare dintre ei. Rspunsurile la aceste ntrebri i vor mpiedica s vorbeasc fr s gndeasc i astfel comunicarea i va atinge scopul prestabilit. Pentru ca elevul s poat nelege informaiile transmise de profesor, profesorul trebuie s se asigure c utilizeaz un limbaj adecvat i accesibil elevului respectiv i c elevul are cunotinele anterioare necesare nelegerii noilor informaii. Altfel spus, profesorul trebuie s tie dac repertoriul elevului are o parte comun cu repertoriul su, el trebuie s-i adapteze mesajul la posibilitile reale ale elevilor, la particularitile psiho-intelectuale ale fiecruia. Mesajul didactic trebuie s fie structurat, prelucrat i prezentat n concordan cu posibilitile repertoriale ale elevilor, rezervndu-se un spaiu ct mai mare de intersectare a celor dou repertorii ... adaptndu-se comunicarea la nivelul maturitii intelectuale a elevului. (I. Cerghit, 2003, p.60). Pentru ca repertoriul elevului s aib o ct mai mare parte comun cu repertoriul profesorului, acesta trebuie s nvee foarte mult, s-i mbogeasc permanent cultura general, astfel putndu-se ajunge la o comunicare complet i eficient.

39

1.6. Variabilele procesului de nvmnt O posibil taxonomie a variabilelor procesului de nvmnt ne este oferit de Miron Ionescu (2003, p. 88), citndu-l pe A. Chircev (1967): a) Categoria generalizrilor de diferite nivele: date, idei, informaii, cunotine, generalizri etc; b) Categoria instrumentelor mintale de lucru: abiliti (priceperi i deprinderi), capaciti, competene, aptitudini intelectuale etc; c) Categoria variabilelor care exprim o relaie n raport cu primele dou: trebuinele cognitive, sistemul aspiraiilor, performanele etc. Analizm n continuare cteva variabile ale procesului de nvmnt, aa cum apar ele descrise de Miron Ionescu n lucrarea Instrucie i educaie (2003, p.p. 88 - 94). 1.6.1. Cunotinele Datele i informaiile predate de profesor nu se transpun automat n contiina elevilor, ele sunt observate, analizate, sintetizate, surprinzndu-se relaiile dintre ele. O informaie trecut prin filtrul gndirii elevului se transform n cunotin. Cunotinele predate de profesor se sprijin pe sistemul de cunotine anterior nsuite de ctre elevi, n predare recurgndu-se la mai multe tipuri de raionamente: a) Raionamente inductive (pornindu-se de la particular la general, de la fapte spre noiuni sau definiii); b) Raionamente deductive (pornindu-se de la general la particular, prin extinderea unor generalizri anterioare la noi fapte); c) Raionamente transductive (ntre adevruri cu acelai grad de generalitate); d) Raionamente analogice (pe baza asemnrilor dintre dou obiecte: unul necunoscut i unul cunoscut). 1.6.2. Abilitile Procesul de nvmnt se continu cu formarea abilitilor, prin punerea n practic a cunotinelor nsuite.

40

Abilitatea reprezint nsuirea de a efectua cu uurin, precizie, finee i eficient operaii sau aciuni intelectuale sau practice. n categoria abilitilor intr: a) Priceperile, care au la baz cunotine, deprinderi i exerciiu, fiind considerate capaciti de a efectua n mod contient, cu rapiditate i ct mai eficient operaii intelectuale i practice; b) Deprinderile, componente automatizate ale activitii, elaborate iniial contient, care funcioneaz apoi automat, sub controlul contiinei. Deprinderea precede obinuina i asigur necesitatea acesteia. 1.6.3. Aptitudinile Aptitudinea reprezint un sistem de componente senzorio-motorii, cognitive, afectiv-motivaionale i volitive, care asigur desfurarea cu succes a unei activiti. Se poate distinge ntre dou tipuri de aptitudini: Aptitudini generale, individul putnd aborda diverse sarcini i activiti din domenii diferite; Aptitudini speciale, care permit obinerea unor performane ridicate ntr-un anumit domeniu, avnd o important comdonent nnscuta, dobndit. 1.6.4. Capacitile Capacitatea reprezint o nsuire psiho-individual care permite obinerea rapid a unor performane bune ntr-o activitate, cu cheltuial energetic minim. 1.6.5. Competenele Competenele sunt ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient a unei activiti, utilizarea n mod funcional a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite, n contexte formale, nonformale i informale Competena reprezint un potenial cognitiv, operaional, afectiv-atitudinal, cognitiv, care se manifest cu succes atunci cnd situaia o cere (M. tefan, 2006, p.57). Competenele sunt structuri complexe, cu valoare operaional, instrumental, aezate ntre cunotine, atitudini i abiliti i au urmtoarele caracteristici: asigur 41

realizarea rolurilor i responsabilitilor asumate; coreleaz cu performana n activitate; pot fi msurate pe baza unor standarde de performan; pot fi dezvoltate prin nvare (V. Chi, 2005, p. 136 dup, S.B. Parry, 1998). n orice domeniu, profesie se vorbete despre un sistem de competene generale i specifice, dobndirea i dezvoltarea acestor competene fiind un proces continuu, cunotinele i capacitile pe care le deine un individ consolidndu-se i mbogindu-se, reorganizndu-se n permanen, pe msura creterii experienei profesionale. Acest sistem al competenelor profesionale reprezint standardul acceptabil pentru exercitarea unei anumite profesii. Astfel c, sistemele de pregtire iniial i formare continu n cadrul tuturor profesilor, sunt responsabile cu formarea acestui sistem de competen e profesionale (V. Chi, 2005). Competena ntr-un anumit domeniu cuprinde cunotine (a ti), priceperi i deprinderi (a ti cum), precum i atitudini i valori (a fi), aceast component atitudinal - valoric a competenei fcnd din persoana n cauz un expert.

42

CONCEPTE CHEIE

1. Proces de nvmnt 2. Componentele procesului de nvmnt 3. Aptitudinea pedagogic 4. Predare 5. Stilul de predare 6. nvare 7. Stil de nvare 8. Evaluarea 9. Interaciune predare nvare - evaluare 10. Comunicare educaional 11. Variabil
REFERINE BIBLIOGRAFICE

1. Anghel, P., (2003), Stiluri i metode de comunicare, Ed. Aramis, Bucureti 2. Bruce Joyce, Marsha Weil, (1994), Models of Teaching, Prentice Hall Inc., New York, 3. Boco, M., (2003), Profesorul practician reflexive i cercettor, n Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie., Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 4. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri si strategii,, Ed. Aramis, Bucureti 5. Cerghit, I., (1986), Procesul de nvmnt - cadru principal de instruire i educaie a elevilor, n Sinteze pe teme de didactic modern, Culegere Tribuna colii 6. Cerghit, I., Neacu, I., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai 7. Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca 8. Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai 43

9. Cuilenburg, J.J.Van, Scholten, O., Noomen, G.W.(trad), (1998), tiina comunicrii, Ed. Humanitas, Bucureti\ 10. Delorme, C. (coord.), (1994), L'valuation en question, ditions ESF, Paris; 11. Delores, J, (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru educaie n secolul XXI, Iai, Polirom; 12. Dumitru, Al., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed. de Vest, Timioara 13. Ezechil, L., (2002), Comunicarea educaional n context colar, EDP, Bucureti 14. Golu, P., Golu, I., (2003), Psihologie educaional, Editura Miron, Bucureti 15. Ionescu, M., (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 16. M. Ionescu (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, 17. Ionescu, M., (2003, 2005 ediia a II a), Instrucie i Educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 18. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995) Didactica modern, Dacia, Cluj-Napoca. 19. Iucu, R., (2002), Instruirea colar, Ed. Polirom, Iai 20. Mitrofan, N., (1988), Aptitudinea pedagogic, Ed. Academiei, Bucureti 21. Neacu, I., (1999), Instruire i nvare, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 22. Pavelcu, V., (1968), Principii de docimologie, EDP, Bucureti 23. Radu, I., Ionescu, M., (1985), Experiena didactic i creativitatea, Cluj- Napoca, Ed. Dacia. 24. Radu, I., Psihologia educaiei i dezvoltrii, Ed. Academiei, Bucureti 25. Rotaru, T., (1990) Funciile colii n noile condiii democratice din Romnia, Studia, Sociologie, 1,. 26. Stanton, N., (1995), Comunicarea; Societatea tiin i Tehnic, Iai 27. tefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Ed. Aramis, Bucureti 28. Zlate, M., (1996), Introducere n psihologie, Casa de Editur ansa, Bucureti

44

Capitolul II STRATEGII DE PREDARE NVARE

II.1. Concept II.2. Strategii didactice interactive. Pedagogia interactiva II.3. Profilul elevului interactiv II.4. Strategii de nvare prin cooperare II.5. Forme de organizare a activitii elevilor II.6. Mijloace de nvmnt

45

II.1. Concept n sens larg, raportat la procesul de nvmnt n general, conceptul de strategie se refer la ansamblul de concepii, decizii, tehnici de lucru, procedee de aciune i operaii care vizeaz funcionalitatea, perfecionarea i modernizarea componentelor structurale ale procesului de nvmnt, n acord cu finalitile generale ale nvmntului i ale educaiei (M. Ionescu, 2003, p. 148) n urma lecturii personalizate a programei colare, a stabilirii obiectivelor educaionale i a coninuturilor curriculare, profesorul este necesar s ia anumite decizii, s stabileasc anumite direcii i procedee de aciune pentru realizarea predrii nvrii evalurii, pentru a ajunge astfel la realizarea obiectivelor i formarea competenelor prestabilite. Aceste decizii, concepii, direcii i procedee de aciune sunt subsumate termenului de strategie didactic. Astfel c, strategia didactic reprezint o opiune pentru un anumit tip de experien de nvare, pentru un anumit mod de a selecta, de a organiza raional i cronologic, de a mbina adecvat i n viziune sistemic resursele instruirii: metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele de organizare a activitii elevilor. (M. Boco, 2007, p.202) Analiznd definiia de mai sus, putem desprinde elementele componente ale strategiei didactice i anume: Tipul de experien de nvare propus elevilor; Metodologia didactic (sistemul metodelor i al procedeelor didactice utilizate vezi capitolul III); Mijloacele de nvmnt; Formele de organizare a activitii elevilor (realizarea interaciunilor profesor elevi, elevi-elevi). Locul central pe care l ocup strategiile de predare i nvare n cadrul tehnologiei didactice este dat de faptul c proiectarea i organizarea leciei se realizeaz n funcie de decizia strategic a cadrului didactic, corelat cu dorinele i interesele elevilor. n consecin, demersul su va urma un anumit ,,plan prestabilit i va plasa elevul n situaia de nvare cea mai propice, ntr-un context de solicitri, condiii i resurse,

46

care s permit dobndirea competenelor prefigurate prin obiective. (I.Albulescu, M. Albulescu, 2000, p. 80) Indiferent de configuraia concret a diferitelor modele de proiectare a leciei, toate acord strategiilor didactice un rol esenial n realizarea obiectivelor instructive-educative.(D. Potolea, 1989, p. 142) Menirea strategiei este aceea de a crea anse elevilor de a se implica n situaii concrete de nvare, n aa fel nct abilitile s fie dobndite la un nivel calitativ superior. n acest sens, funciile pe care le ndeplinesc strategiile didactice sunt urmtoarele: 1) Funcia de organizare a procesului de nvmnt. 2) Funcia de aranjare, de dispunere i de combinare a metodelor, tehnicilor, mijloacelor de nvmnt i formelor de organizare a activitii, n mod congruent i complementar. 3) Funcia de motivare a nvrii elevilor i de asigurarea a eficienei acesteia. 4) Funcia de orientare a demersurilor practice de realizare a nvrii. 5) Funcia de conducere i coordonare a activitilor de predare nvare -evaluare. 6) Funcia de dirijare flexibil ctre realizarea obiectivelor propuse. 7) Funcia de apreciere a tuturor variabilelor implicate i de adaptare a lor la condiiile i situaiile aprute. 8) Funcia de stimulare a creativitii cadrului didactic n organizarea eficient a activitii, prin mbinarea elementelor ce contribuie la cristalizarea strategiilor. n construirea strategiei didactice este necesar s fie luate n considerare o serie de criterii, care pot fi sintetizate astfel (M. Ionescu 1997, 2003, 2005, M. Boco 2007 etc): Principalele orientri din didactica general i didactica specialitii i concepia educaional personal a cadrului didactic; Sistemul principiilor didactice; Competenele generale i specifice ale disciplinei de studiu, precum i competenele derivate; Treapta de colaritate i ciclul curricular; Specificul coninutului tiinific; Clasa de elevi cu particularitile sale; 47

Particularitile psihoindividuale ale elevilor precum i experiena lor cognitiv; Formele i instrumentele de evaluare utilizate; Ambiana educaional; Timpul colar disponibil; Personalitatea i competena cadrului didactic, stilul su de activitate didactic. Date fiind locul i importana recunoscute ale strategiilor didactice n provocarea i realizarea nvrii n clas, locul pe care-l ocup acestea n cadrul etapelor de proiectare didactic este dat de momentul n care cadrul didactic stabilete CUM anume va proceda, n raport cu celelalte componente ale activitii instructiv-educative. Pedagogia modern acord strategiilor didactice un rol esenial n realizarea dezideratelor educaionale, ele deinnd ,,o poziie privilegiat n ansamblul factorilor responsabili pentru succesul colar al elevilor. (D. Potolea, 1989, p.131) Didactica modern recomand ca nvarea realizat de elevi s fie activ i interactiv, presupunnd implicarea deplin a elevilor i avnd la baz activiti practice i experimentale, motiv pentru care prezentm n continuare aspecte referitoare la strategiile didactice interactive, precum i la strategiile de nvare rin cooperare. II.2. Strategii didactice interactive. Pedagogia interactiva Una dintre orientrile principale manifestate, astzi, n didactica modern, se concentreaz pentru distanarea de metodele colreti bazate pe memorizare i repetiie i promovarea metodelor care au n centru participarea activ i interesul direct sau indirect al elevului n propria formare. Caracteristicile acestor metode care asigur un nivel nalt de coparticipare a elevilor, reprezint elemente cheie ce trebuie avute n vedere n construirea oricrei situaii de instruire i educaie. Angajarea personal a acestuia la propria formare are la baza, n mare msur, interesele care l poart i gradul n care o activitate sau alta corespunde acestora. Fr luarea n considerare a unor 48

astfel de elemente, activitatea instructiv-educativ are puine anse de reuit. n acest sens, cunoaterea aprofundat a capacitilor cognitive, afective sau volitive ale elevilor este un punct de reper sigur n organizarea i desfurarea tuturor proceselor instructiv-educative din coal. nvarea nu este un simplu proces de nmagazinare de cunotine, ci mai de grab o activitate ce implic efort cognitiv, volitiv i emoional si care se realizeaz cu mai mult eficien atunci cnd individul este angajat ntr-o relaie interuman, n cadrul creia se produce coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje. Strategiile didactice interactive (de predare-nvareevaluare) ofer ocazii benefice de organizare pedagogic a unei nvri temeinice, uoare i plcute, n acelai timp, cu un pronunat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibiliti de cooperare i de comunicare eficiente. Obiectivele nvrii trebuie s fie n concordan cu tipul de interaciune proiectat pentru lecia respectiv: ntre elev-elev i/sau grup de elevi (pe orizontal), ntre profesor i elev sau grupul de elevi (pe vertical) i ntre elev coninut n cadrul proceselor instructiv-educative. Folosirea sistematic a strategiilor de interaciune ntre participanii la activitate, presupune desfurarea unor relaii de comunicare eficient i constructiv n cadrul crora, toi cei care iau parte la discuii, s obin beneficii n planurile cognitive, afectiv-motivaional, atitudinal, social i practiceaplicativ. Este vorba de o aciune reciproc de influenare cognitiv, social i afectiv n cadrul grupurilor, deoarece strategiile interactive de grup dezvolt o relaie dinamic de comunicare i de schimb de informaii ntre indivizi, relaie care depinde de influenele, conduitele, conflictele sociocognitive desfurate i de sintalitatea grupului. Pentru realizarea finalitilor educaionale i sporirea beneficiilor n planul personalitii educatului este necesar mbinarea activitilor individuale cu cele desfurate pe grupe/microgrupe, precum i susinerea nvrii prin cooperare, corelat cu nvarea prin competiie constructiv interindividual i intra/intergrupal. Strategia didactic este modalitatea eficient prin care cadrul didactic i ajut pe elevi s accead la cunoatere i s- i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, 49

aptitudinile, sentimentele i emoiile, constituindu-se ntr-un ansamblu complex i circular de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare ale activitii i forme de organizare ale activitii, complementare, pe baza crora se elaboreaz un plan de lucru cu elevii, n vederea realizrii cu eficien a nvrii. n elaborarea acestui plan de lucru, cadrul didactic ine cont de o serie de factori care condiioneaz buna desfurare a aciunilor de predare /nvare /evaluare, variabile ce in de educat, curriculum, de organizarea colar i chiar de educator nsui. Pentru ca activitatea sa fie activizant, important este ca profesorul s prevad implicarea elevilor n realizarea acestui plan de lucru. Strategia didactic devine astfel rodul unei activiti de colaborare desfurate mpreun cu elevii, acetia completnd planul de lucru cu propriile interese, dorine de cunoatere i de activitate intelectual. Astfel, acetia i pot manifesta dorina de a nva prin cooperare, n echip, colectiv sau individual, pot s opteze pentru anumite materiale didactice pe care s le foloseasc, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Diversificarea strategiilor didactice interactive n coala postmodern redimensioneaz relaia dintre profesor i elev, punnd accent pe dialog, pe procesele de negociere, favoriznd nvarea autonom. Elevul intervine permanent n deciziile privind ce vrea s nvee, cum va folosi ceea ce a dobndit i care vor fi modalitile de evaluare. De asemenea, se amplific relaiile dintre educai, acetia coopernd mai mult, ajutndu-se reciproc, asumndu-i responsabilitile n cadrul grupului i nvnd unii de la alii. Lecia devine un proces dinamic care se pliaz dup specificul nevoilor, preferinelor i rezistenelor elevilor. Metodologic, se caut alternative dialogate, de stimulare a creativitii, a nvrii prin cooperare i folosirea metodelor interactive de grup, insistnd pe construcia progresiv a cunotinelor i abilitilor, nu doar prin intermediul activitii proprii, ci i prin interaciunile sociale att dintre elevi, ct i dintre acetia i profesori sau comunitate. Se ncearc crearea i susinerea plcerii de a nva, descoperind i aplicnd prin antrenarea tot mai mult a motivaiei intrinseci. n evaluare sunt favorizate procesele de negociere care implic conlucrarea decizional dintre educat i evaluator. Se 50

evalueaz n comun munca realizat mpreun i efectele reale ale formrii. Strategiile didactice interactive au n vedere sprijinirea dezvoltrii copilului pe baza interaciunilor sociale ce conduc la conturarea suportului cognitiv i socioafectiv necesar formrii profilului intelectual i psihologic i integrrii acestuia n societate. n cadrul nvrii interactive, elevul /studentul descoper, infereaz, imagineaz, construiete i redefinete sensurile, filtrndu-le prin prisma propriei personaliti i solicitnd procesele psihice superioare de gndire i creaie. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale i colective, al interaciunii educabilului cu ceilali, bazndu-se pe schimburile sociale n dobndirea noului. Individul care nva activ este propriul iniiator i organizator al experienelor de nvare, capabil s-i reorganizeze i s-i restructureze n permanen achiziiile proprii. Educabilul trebuie abordat ca o personalitate complex, lundu-se n considerare potenialul su intelectual, el nu mai trebuie privit ca o persoan care vine s acumuleze cunotine, ci care vine s se dezvolte, s-i modeleze propria personalitate bazndu-se pe libertatea sa intelectual i pe autonomie. Realizarea acestui deziderat este posibil numai prin practicarea unei pedagogii interactive care ncurajeaz relaia personal i transform educabilul ntr-un actor activ al actului educativ. Considerm c orientrile pedagogice interactive sunt bine redate, ntr-o form operaional i structurat n lucrrile de specialitate (vezi M. Ionescu 2003, M. Boco 2002) astfel: Tabelul II.1. Comparaie pedagogia interactiv pedagogia clasic
Elementul de comparaie Paradigma la care se raporteaz Organizarea clasei/grupei ncurajeaz.... Cum este privit grupul-clas? Atributele pedagogiei interactive Sistemic (se studiaz ntregul) Cooperativ Interaciunile i schimburile intelectuale, colaborarea i cooperarea Ca o comunitate educativ n care se nva unii Atributele pedagogiei clasice Analitic (se studiaz pri le ntregului) Competitiv Individualismul i competiia Ca un grup n care se nva unii lnga

51

Cine ia decizii referitoare la ce i cum vor nva educabilii? Cum este privit educabilul? Cum este privit profesorul? Cum ghideaz profesorul instruirea? n ce const comunicarea educaional? Miza educativ

mpreun cu ceilali Educabilii nii pot lua decizii Ca participant activ, autentic subiect al educaiei, autentic actor n actul educativ Ca ndrumtor, ghid, organizator, colaborator, tutore, facilitator n mod indirect, nondirectiv, neriguros Exprimarea propriilor opinii i comunicarea lor ctre profesor Evidenierea faptului c educabilul are reprezentri diverse, reflecteaz, sesizeaz complexitatea unei probleme, investigheaz, descoper noi cunotine, i formeaz abiliti, capaciti, comportamente Construirea noilor achiziii de ctre educabil Procesul i modul de gndire Cunotinele tiinifice, procedurale i strategice, dar i cele declarative Savoir-faire cognitiv, savoirfaire practic, savoir-etre i savoir-devenir Formarea i autoformarea nvare activ, prin activitate intelectual i practic proprie Mare, tinznd spre autonomie cognitiv i educativ Intrinsec ncurajeaz autonomia cognitiv i educativ

ceilali Profesorul

Ca participant pasiv, obiect al educaiei, receptor pasiv de cunotine Transmitor de cunotine n mod direct, directiv, riguros Transmiterea cunotinelor gata prelucrate educabililor Transmiterea unui volum de cunotine

Procesul cunoaterii const n... Esenial n nvare este... Tipul de cunoatere funcional vizat Tipuri de savoir vizate... Se promoveaz.. Tipul de nvare predominant. Gradul de implicare a educabilului... Tipul de motivaie Relaia profesoreducabil

Receptarea de cunotine gata prelucrate Produsul, volumul de cunotine Cunotine tiinifice declarative Predominant savoir Informarea nvare pasiv, prin receptare Practic nul Extrinsec ncurajeaz dependena fa de profesor

52

Feed-backul Ce evaluare se practic?

Formativ i sumativ Continu, formativ

Sumativ Final, sumativ

Strategiile didactice interactive au un rol esenial i un loc important n toate cele trei faze ale conceperii i realizrii activitii didactice: 1) Faza proiectrii, atunci cnd, n funcie de factorii care influeneaz alegerea strategiei (obiective, resurse disponibileumane, materiale, informaionale, de timp), cadrul didactic decide ce strategie va folosi n activitatea de predare/nvaare. Opteaz pe o strategie bazat pe nvarea prin cooperare sau prin competiie, prin cercetare-descoperire sau prin receptare activ a informaiilor. 2) Faza de desfurare a activitii, atunci cnd se materializeaz /concretizeaz strategia didactic aleas n mod flexibil i prin adaptri continue. 3) Faza (auto)evalurii, care are n vedere aprecierea rezultatelor i a calitii strategiilor didactice aplicate. n versiune actual, actul predrii, ca act de comunicare, are ca sarcin, s pun n relaie subiectul nvrii (elevul) cu ceilali subieci ai nvrii aflai n faa aceluiai coninut (materii) pe care urmeaz s l proceseze n comun, prin cooperare (Cergit, I. 2003, p.239). Modelul de comunicare bazat pe interactivitate are ca principal punct forte faptul c: informaiile nu mai sunt transmise gata prelucrate, se pune accent pe rolul activ al elevului, acesta fiind pus n situaia de a investiga, a verifica direct, de a experimenta, a pune ntrebri care cer un anumit rspuns; elevul este provocat s descopere anumite cunotine, accentundu-se latura practic-aplicativ a nvrii; n acest caz este vorba despre o comunicare bilateral, bidirecional, profesorul i elevul dialognd permanent, consultndu-se, sftuindu-se, interacionnd n orice moment al leciei, aceast interactivitate fiind foarte valoroas datorit faptului c, n rezolvarea unor probleme, apar soluii din ambele perspective (att a profesorului ct i a elevului), deciziile fiind luate prin cooperare. 53

Realiznd o comparaie ntre cele dou modele de comunicare, lund n considerare toate elementele vizate, aceasta ar putea arta astfel (adaptare dup Cerghit, 2003, p. 170): Tabelul II.2. Comparaie predare interactiv predare tradiional
MODELUL/ ELEMENTELE VIZATE SCOP OBIECTIVE NVAREA NVARE/PREDARE TRADIIONAL transmitere de cunotine i de experiene de aciune; nsuirea materiei; verbal; prin receptare, repetiie, exersare; prin imitaie a modelelor; prin cultur; receptor i consumator de cultur; suprasolicit memoria i memorizarea; subestimat; puin activ; discursiv; preponderent unidirecionat; metode receptive, verbalizare; rol dominant, autoritar; purttor i distribuitor de cunotine; emitor, mediator, rezultate (cunotine, deprinderi); capaciti de memorare i reproducere; diagnostic i sumativ. NVARE/ PREDARE INTERACTIV structuri cognitive; structuri i competene comunicative; prin intercomunicare; interactiv; mediat simbolic; interschimb de informaii; rol activ; emittor-receptor;

ELEVUL

PREDAREA

PROFESORUL

EVALUAREA

mediaie; intercomunicare; metode dialogate, interactive; emittor; mediator; ghid; organizator al interaciunilor; structuri cognitive; competene, atitudini, continu, formativ; autoevaluare

54

II.3. Profilul elevului interactiv Elevul activ este elevul care intervine efectiv n activitatea didactic i i modific variabilele, depune eforturi de reflecie personal, de gndire, efectueaz aciuni mintale i practice de cutare, cercetare, redescoper adevruri, reelaboreaz cunotine (M. Boco, 2002, p.59). El i asum rolul de actor n actul educativ, devenind coparticipant al propriei formri i coresponsabil n realizarea nvrii. Pentru elev, prelegerea reprezint prilejul informrii n cadrul unei discipline, asociat ns cu procesul de formare a gndirii, iar studentul activ simte nevoia s-l chestioneze pe profesor pentru a-i clarifica ntrebrile i nedumeririle, pentru ca apoi s-i dezvolte ideile ntr-o manier original i creativ. Elevul activ caut soluii la problemele cu care se confrunt fiind motivat intrinsec de dorina de a ti i de a se forma pentru viitor, el elaboreaz proiecte personalizate de nvare, i asum responsabilitatea lor, le contientizeaz, le aplic, le evalueaz i amelioreaz, i gestioneaz nvarea, dobndind, progresiv, autonomie n nvare (M. Boco, 2002, p.58). Eficiena nvrii depinde de gradul de implicare a elevilor n realizare sarcinilor de nvare, existnd dou modaliti de abordare a nvrii: abordarea de suprafa i abordarea n profunzime a nvrii. Abordarea de suprafa a nvrii se bazeaz pe intenia elevului de a ndeplini o sarcin fr implicare personal autentic, presupunnd memorare de informaii i evenimente, reinerea unor concepte fr reflecia personal asupra acestora, tratarea sarcinii de nvare ca pe ceva impus dinafar, dobndirea unor cunotine fr legtur cu realitatea nconjurtoare, etc. Aceast nvare de suprafa este o nvare de toate de recunoatere i reproducere din memorie raionamentul, reflecia i problematizarea rmnnd n plan secund (V. Chi, 2005, p. 93). Abordarea n profunzime a nvrii are la baz intenia elevului de a ndeplini o sarcin prin implicare personal n realizarea ei, presupunnd relaionarea ideilor noi cu cunotinele anterioare, reorganizarea schemelor mintale prin 55

asimilarea noilor idei, focalizarea pe argumente care s fundamenteze ideile acceptate i nvate (I. AL. Dumitru, 2000). Abordarea n profunzime a nvrii implic automat o nvare activ /interactiv conducnd astfel la realizarea unei nvri autentice, eficiente, utile. Elevul activ /interactiv este elevul care tinde spre autonomie n nvare /formare, care nva din proprie iniiativ, individual, independent i personalizat, care reflecteaz asupra propriei persoane, cercetndu-se i nelegndu-se pe sine i are o atitudine educativ activ, pozitiv i favorabil educaiei permanente. Aadar, nu mai suntem n situaia n care profesorul reprezint totul, rolul lui transformndu-se din cel de transmitor de cunotine, n cel de coordonator al activitilor, de partener n procesul de formare i dezvoltare al educabililor. Nu se mai pune accent exclusiv pe latura informativ a educaiei, ci este luat n consideraie i considerat mai important latura formativ a procesului de predare-nvare. Astfel, se pune accent pe utilizarea altor metode i strategii de predare-nvare cu scopul de a activa elevul, de a stimula cooperarea i intensificarea relaiilor de comunicare att pe vertical ct i pe orizontal, profesorul fiind preocupat mai ales de dezvoltarea aptitudinilor mentale superioare, de dezvoltarea raionamentului la elevi, de stimularea discuiei i a dezbaterii n grup.

II.4. Strategii de nvare prin cooperare Strategiile didactice interactive de grup constituie modalitile de organizare prin care se favorizeaz schimburile interrelaionale ntre participanii la activitate prin procese interumane de cooperare i competiie constructiv. Ca grup social, clasa exercit prin procesele de comunicare, prin interaciunile i relaiile din cadrul ei o activitate constant de modelare a personalitii indivizilor care o compun. Viaa n cadrul clasei are un element constitutiv cooperarea n activitate. ndeplinirea rolului ce decurge din poziia de elev se realizeaz prin cooperarea cu colegii de 56

clas, cooperarea fiind o modalitate concret de realizare a unor aciuni comune, n a cror desfurare elevii intr n relaii unii cu alii, implicnd o sarcin comun stabilit de ctre clas, un grup de elevi din clas sau de ctre profesor. Activitile n comun desfurate, activitile de nvare prin cooperare l pun pe elev n situaia de a-i amplifica relaiile cu colegii si de clas, numrul restrns al elevilor angajai ntr-o activitate comun permind ca informaia s circule mai repede. Activitile de nvare prin cooperare solicit comunicarea reciproc de informaii despre sarcina de lucru i modalitile de efectuare a ei, munca n echip contribuind la socializarea gndirii elevilor prin schimbul de informaii pe care-l determin, prin confruntarea ipotezelor, a punctelor de vedere i a soluiilor oferite problemei a crei rezolvare e urmrit de grup. Din pcate, mai sunt nc profesori care, atunci cnd predau anumite cunotine, le cer elevilor s stea nemicai (minile la spate i ochii la mine), nesolicitnd sau nelund n considerare prerile pe care elevii le-ar putea avea n legtur cu tema respectiv, iar atunci cnd se rezolv o problem sau un exerciiu, elevii trebuie s stea cu ochii n caietul lor i nu n cel al colegului de banc. Acest gen de profesori uit c nvarea se realizeaz prin schimb de informaii, prin dialog, punnd accent pe competiie i nu pe cooperare ntre elevi i nelund n considerare faptul c o cooperare intelectual n cadrul clasei contribuie la mbuntirea prestaiilor intelectuale individuale. Pentru a ntri cele spuse mai sus, putem prelua cteva comentarii ale unor profesorii (dintr-o alt categorie) referitoare la nvarea prin cooperare i efectele acesteia asupra elevilor: creterea dorinei de a comunica i colabora; ncrederea n sine; mbuntirea relaiilor cu ceilali copii i, n general, n grupul clasei; mbuntirea imaginii de sine; mbuntirea relaiei profesor-elev; depirea unor prejudeci; elevii devin mai motivai i nva unii de la alii; elevii devin mai ndrznei i i asum responsabiliti; 57

particip la soluionarea unor probleme; profit mai mult de cunotinele nsuite i le folosesc n diferite mprejurri; au mai mult imaginaie; fiecare elev are ansa de a reui etc (dup Ulrich C., 2000, p.75) Pe de alt parte sunt i foarte muli elevi care nu se implic n activitile din cadrul clasei, care nu particip i nu iniiaz comunicarea, sub o form sau alta, cu colegii de clas. Cauzele acestei neimplicri pot fi multiple, iar cteva dintre acestea sunt identificate de Liliana Ezechil (2002, p.116): natura temperamental: introvertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv; gradul de solicitare n realizarea sarcinilor colare; atractivitatea pe care o inspir educatorul; atractivitatea pe care o inspir disciplina de nvmnt; capacitatea stimulativ a educatorului; capacitatea stimulativ a clasei de elevi; gradul de satisfacie interpersonal i personal pe care l provoac interaciunea; msura n care interaciunea poate satisface ateptrile, speranele, aspiraiile elevului; climatul psiho-afectiv pe care l degaj instituia n mod explicit i implicit. Autoarea mai precizeaz i c profesorii recurg exclusiv la metode frontale de predare i ofer extrem de rar oportuniti elevilor de a interaciona unii cu ceilali, considernd c cele mai bune prilejuri de dezvoltare a abilitilor de comunicare s-au dovedit a fi oferite nsui exerciiul comunicativ (2002, p.118), fiind necesar ca elevilor s li se ofere, nainte de toate, ocazii de a comunica. nvarea prin cooperare are loc atunci cnd elevii lucreaz mpreun, uneori n perechi, alteori n grupuri mici, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea / crearea unor idei i soluii noi ntr-o situaie dat. Ioan Al. Dumitru (2000, p.37) precizeaz c exist cteva elemente-cheie care definesc specificul nvrii prin cooperare i anume:

elevii cer mai multe lmuriri, pun mai multe ntrebri,

58

1. interdependena pozitiv elevii trebuind s fie ajutai s contientizeze faptul c este n avantajul fiecruia dintre ei dac ceilali colegi nva mai bine. Aceast interdependen pozitiv se poate realiza n mai multe feluri: prin fixarea n comun a obiectivelor nvrii; prin diviziunea muncii n cadrul grupului; prin mprirea resurselor materiale i informaionale ntre membrii grupului; prin acordarea de recompense comune; 2. interaciunea direct, fa n fa ntre elevi; 3. rspunderea individual a fiecrui membru al grupului, unul fa de altul i fa de toi ceilali elevii acordndu-i ajutor i sprijin reciproc i asumndu-i rspunderea pentru ceea ce fac; 4. abilitatea elevilor pentru relaionarea interpersonal i lucrul eficient n grup conducerea activitii, luarea deciziilor, ncrederea reciproc, comunicarea deschis i cinstit, managementul conflictelor); 5. alocarea de timp pentru analiza i evaluarea eficienei activitii grupului i pentru stabilirea unor msuri necesare mbuntirii muncii n grup. Acelai autor (2000, p.38), citndu-l pe M. Deutsch arat c orice proces de cooperare se caracterizeaz prin: comunicarea deschis i sincer a unor informaii relevante ntre participani; accent pe evidenierea asemnrilor i minimalizarea diferenelor dintre membrii grupului; atitudinea pozitiv a fiecrui membru al grupului, unul fa de cellalt (ceilali), cooperarea conducnd la atitudini de bunvoin la solicitrile i nevoile celuilalt; focalizarea pe sarcin. Sunt nc muli profesori care pun accent exclusiv pe metodele frontale de predare-nvare motivndu- i preferina prin faptul c au de parcurs o program foarte ncrcat, iar metodele de lucru n grup sunt mari consumatoare de timp i de resurse materiale. Aceti profesori vd nc elevul ca un recipient care trebuie umplut cu informaii gata preparate i prelucrate i nu iau n considerare faptul c elevii pot nva unii de la alii sau din experiena lor proprie. Metodele de nvare prin cooperare

59

au n primul rnd avantajul c stimuleaz comunicarea i interaciunea att ntre elevi, ct i ntre elevi i profesor. Aceste grupuri de comunicare care se pot forma n cadrul clasei sunt numite de ctre Ioan Ovidiu Pnioar echipe educaionale i definite drept microgrupuri rezultate din divizarea clasei de elevi printr-o varietate de tehnici, microgrupuri care, alctuite pentru ndeplinirea uneia sau mai multor sarcini educaionale, realizeaz simultan obiective de tip informativ (cunoaterea unei anumite materii i unele de tip formativ-motivaional cu un grad ridicat de eficien comparativ cu ntreaga clas sau cu individul izolat (2003, p.97). Totodat, autorul face i distincie ntre echipa didactic, vzut ca o simpl mprire a clasei pe microgrupuri care trebuie s ndeplineasc anumite obiective i s realizeze sarcini, i echipa educaional, care urmrete obiective subordonate cum ar fi climatul educaional intern, motivaia pentru lucru n grupul respectiv, legtura dintre motivaie i performan, nsuirea unui evantai larg de roluri, etc. Rolul profesorului, atunci cnd se desfoar activiti pe grupe, variaz el putnd fi coordonator al echipelor, participant sau consultant al echipelor educaionale. Uneori el poate avea i o poziie neutr, determinndu-i astfel pe elevi s-i asume ntreaga responsabilitate pentru ceea ce fac i ceea ce spun. Avantajele nvmntului pe grupe apar mai ales atunci cnd aceast microcolectivitate colar este conceput pedagogic ca mod de organizare flexibil n cadrul clasei, rolul profesorului fiind de a-i ncuraja pe elevi n munc i de a-i stimula s-i aprecieze obiectiv progresul sau lipsurile. n ceea ce privete rolurile pe care elevii le pot juca n cadrul grupului, n literatura de specialitate apar multiple tipologizri i clasificri, ns, n contextul de fa considerm a fi mai adecvat urmtoarea clasificare (dup Cohen): facilitatorul, se asigur c fiecare primete ajutor atunci cnd are nevoie; controlorul, verific toate materialele nainte de a fi distribuite; cuttorul de dovezi, care ajut grupul s caute informaii cnd apar controverse sau cnd exist nesiguran; furnizorul, responsabil de distribuirea tuturor materialelor instrucionale; 60

responsabilul cu curenia, care strnge materialele; responsabilul cu securitatea colegilor, i supravegheaz pe ceilali; raportorul, relateaz restului grupei despre deciziile i ideile grupului; responsabilul cu timpul, asigur respectarea timpului alocat pentru realizarea sarcinii. Lucrul n grup ofer elevilor posibilitatea s colaboreze ntre ei, s-i intensifice interaciunile, s participe la discuii i dezbateri, la activiti de cercetare, de realizare de microproiecte i jocuri de rol. O astfel de nvare n grup este benefic sub mai multe aspecte, contribuind la eficientizarea comunicrii orizontale, stimulnd intensificarea relaiilor elevelev i chiar profesor-elev, eficientiznd nvarea, genernd sentimente de acceptare i simpatie, stimulnd creterea stimei de sine i a ncrederii n forele proprii. nvarea prin cooperare presupune o dinamic i un activism susinut continuu de eforturile participanilor. Etapele strategiei de munc n echip presupun considerarea factorilor favorizani i defavorizani ai rezolvrii de probleme n colectiv. O prim etap are n vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie s fie tolerani fa de prerile colegilor, s dein abiliti de comunicare a ceea ce doresc s transmit, s nu fie egoiti A doua etap se concretizeaz atunci cnd participanii se confrunt cu situaia de rezolvat i sunt stimulai s lucreze mpreun pentru a o rezolva. Acum are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora i stabilirea prioritilor i a responsabilitilor. A treia etap este destinat refleciilor, incubaiei i tatonrilor. Este faza documentrii i a cercetrii care se poate ntinde pe o perioad mai lung sau mai scurt de timp. A patra etap este rezervat dezbaterilor colective, cnd sunt confruntate ideile, sunt analizate erorile i punctele forte. Calitatea nvrii prin cooperare depinde n concepia Muatei Boco de ,,calitatea dezbaterii democratice instaurate ntre elevi prin dubla exigen a rigorii intelectuale i a eticii comunicaionale ( a asculta i a respecta partenerul, a cuta s-i nelegi opiniile, modul de a gndi, a avea nevoie de

61

preri i puncte de vedere diverse pentru a-i construi propria gndire). (2002,p. 218). A cincia etap se refer la structurarea demersurilor ctre finalul dezbaterii cu obinerea concluziilor i cu soluionarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziii n sistemul celor existente prin restructurarea celor existente n lumina celor nou dobndite. Condiiile desfurrii eficiente a etapelor cooperrii au n vedere relaiile de bun nelegere ntre membrii echipei de lucru, acceptarea tuturor participanilor, a planului de lucru, n vederea atingerii elului comun. Strategiile didactice interactive care au la baz desfurarea nvrii prin cooperare ofer elevilor ocazia de a lucra mpreun, ntr-un climat colegial de ntrajutorare i de sprijin reciproc. Grupul d posibilitatea testrii ideilor, revizuirii opiniilor i dezvoltrii inteligenei interpersonale. Utilizarea strategiilor didactice care au la baz predarea nvarea prin cooperare presupune ca profesorul s dein anumite abiliti: 1. Responsabilizarea fiecrui elev pentru funcionarea optim a grupului. Fiecare elev trebuie apreciat i recompensat corespunztor gradului de implicare personal n rezolvarea sarcinilor. 2. Formarea la elevi a unor abiliti sociale care s favorizeze cooperarea. Angajarea elevilor n activitatea de nvare bazat pe cooperarea lor, presupune ca: elevii s lucreze mpreun, s accepte ideile altora, s-i mprteasc opiniile. 3. Lucrul n grupuri eterogene, de mrime adecvat. Mrimea adecvat a grupului ( 5-8 persoane) favorizeaz nvarea eficient. Grupurile eterogene sunt de preferat celor omogene, elevii slabi au de ctigat dintr-o activitate la care particip alturi de elevi buni. 4. Implicarea elevilor n activiti ct mai diverse. Diversitatea sarcinilor de nvare menine interesul i motiveaz elevii pentru a participa activ la soluionarea lor. 5. Cadrul didactic devine un facilitator al colaborrii i cooperrii elevilor pentru realizarea nvrii eficiente i durabile. Acesta devine coparticipant la activitile de organizare i realizare a nvrii, fiind necesar ca s

62

obin un feed-back pentru a putea dirija nvarea, pentru a putea explica succesul sau eecul acesteia. Strategiile didactice bazate pe cooperare i colaborare sunt folosite pentru a detrona ierarhizarea tradiional a elevilor, focaliznd interesul pe ajutor reciproc, pe discutarea mpreun a situaiilor i pe contribuia fiecruia n activitate. Ca strategii instrucionale, aceste modaliti de lucru cu elevii au la baz organizarea activitii pe grupuri mici, pentru ca fiecare s-i mbunteasc performanele personale, contribuind i la creterea performanelor celorlali membri ai microgrupului. Abilitatea de a lucra mpreun devine, n zilele noastre, o cerin pentru dezvoltarea performanelor personale, contribuind i la creterea performanelor celorlali membri ai microgrupului. Abilitatea de a lucra mpreun devine, n zilele noastre, o cerin tot mai prezent pe piaa locurilor de munc. Valenele formativ-educative care recomand aceste metode interactive ca practici de succes att pentru nvare ct i pentru evaluare, sunt urmtoarele (dup C. Oprea, 2006): stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de responsabilitatea ce io asum; exerseaz capacitile de analiz i de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulnd iniiativa tuturor celor implicai n sarcin; asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor n variate contexte i situaii; asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n sistemul noional, devenind astfel operaionale; unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii studentului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj; asigur un demers interactiv al actului de predare nvareevaluare, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea; descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not.

63

Aadar, nu mai suntem n situaia n care profesorul reprezint totul, rolul lui transformndu-se din cel de transmitor de cunotine, n cel de coordonator al activitilor, de partener n procesul de formare i dezvoltare al educabililor. Nu se mai pune accent exclusiv pe latura informativ a educaiei, ci este luat n consideraie i considerat mai important latura formativ a procesului de predare-nvare. Astfel, se pune accent pe utilizarea altor metode i strategii de predare-nvare, cum ar fi: problematizarea, brainstorming-ul, controversa academic , conversaia euristic, diverse metode de nvare n grup, metode de dezvoltare a gndirii critice (de exemplu: ciorchinele, mozaicul, metoda STAD, metoda SINELG, linia valorilor, turul galeriei, jurnalul cu dubl intrare, cubul, metoda cadranelor, interviul n trei trepte, predarea reciproc, termeni-cheie iniiali, .a.). Toate aceste metode sunt utilizate cu scopul de a activa elevul, de a stimula cooperarea i intensificarea relaiilor de comunicare att pe vertical ct i pe orizontal, profesorul fiind preocupat mai ales de dezvoltarea aptitudinilor mentale superioare, de dezvoltarea raionamentului la elevi, de stimularea discuiei i a dezbaterii n grup. II.5. Forme de organizare a activitii educaionale n literatura pedagogic se face distincie ntre formele de organizare a procesului instructiv-educativ, considerate a fi cadrul organizatoric de desfurare a activitii educaionale i formele de organizare a activitii elevilor, ca modaliti specifice de proiectare i realizare a interaciunilor profesor-elev, tipuri de colaborare ntre acetia (M. Ionescu, 2003, p. 179). Forma de organizare se refer la modul / maniera de lucru n care se realizeaz activitatea binomului profesor elevi, mod de lucru cu grupul sau cu individul (Ionescu, M., Chi, V., op. cit., 1992). Sistemul de organizare a activitii didactice i tipurile de colaborare dintre profesori i elevi s-au constituit i validat n timp, la nceput grupul de elevi fiind un grup eterogen, iar ziua de coal nu era reglementat sau structurat n vreun fel. n 64

secolul al VII-lea, pedagogul ceh J. A. Comenius a fundamentat sistemul de organizare pe clase i lecii, care s-a rspndit repede. Acest sistem a fost introdus n ara noastr prin Legea nvmntului din 1864. Din perspectiva pedagogic i metodologica organizarea activitilor educaionale este definit ca un mod specific de interconectare a resurselor materiale, umane dar i a resurselor educaionale: obiective, coninuturi, metode, structuri psihologice implicate, spaiul, timpul, etc). implicate n realizarea cu succes a activitilor de acest tip (R. Iucu, 2005). Tipologia formelor de organizare ale procesului instructiv-educativ poate lua n considerare mai multe criterii: Tabelul II.3. Tipologia formelor de organizare ale procesului instructiv-educativ (dup M. Ionescu, 2003)
Criteriu Tipul de activitate preponderent Locul de desfurare Ponderea metodelor didactice Form de organizare Activitate frontal Activitate de grup Activitate individual Activiti n mediul colar Activiti n mediul extracolar Activiti bazate pe metode de comunicare Activiti bazate pe metode de cercetare Activiti bazate pe metode experimentale Activiti bazate pe metode aplicative Paracolare Pericolare Activiti educative formale Activiti educative nonformale Activiti educative informale Exemplu Lecia, cursul, seminarul Cercuri colare, vizite, ntlniri, concursuri Studiul individual, temele pentru acas etc Lecii, meditaii, consultaii, concursuri etc Tabere, activiti sportive, vizite etc Prelegeri, dezbateri Lecii n cabinete colare, excursii i vizite didactice etc Lucrri experimentale Lucrri practic-aplicative

Mediul n care se desfoar Tipul de educaie cruia ii corespund

65

Varietatea formelor de desfurare a activitii de nvare reprezint o necesitate pentru diversificarea formelor de interaciune, comunicare i totodat pentru asigurarea randamentului activitii colare. Posibilitile practice de organizare a activitii elevilor sunt : activitatea frontal; activitatea pe grupe; activitatea pe echipe; activitatea individual. Activitatea colectiv este cea care a prevalat dup generalizarea nvmntului. Caracteristic acestui mod de organizare a activitii este preponderena procesului de transmitere a unei informaii ce trebuie asimilat de elevi. Sursele principale ale acestor informaii sunt profesorul i manualul. Activitatea pe grupe presupune constituirea unor grupri mai restrnse dect colectivele de clas. Acest mod de organizare este foarte benefic comunicrii, deoarece aceste grupe sunt corelate cu existena unor deosebiri mai accentuate ntre elevi la unele discipline cum sunt matematica, fizica, chimia, etc. i deci cu necesitatea organizrii unor dezbateri sau lucrri difereniate cantitativ, n grad de complexitate, etc. Activitatea pe echipe este n aparen identic cu formula grupelor. Criteriul de ,,grupare al elevilor nu-l mai constituie nivelul intelectual, performantele colare generale, ci performantele elevilor pentru un gen de activitate sau altul. Deci acest mod de organizare reprezint un mijloc de adaptare a activitii didactice la interesele variate ale elevilor. Activitatea individual const n ndeplinirea de ctre elev, n mod independent de colegii si, a unei activiti colare. Lecia- form de organizare a procesului de nvmnt Definit ca modalitate principal de organizare a activitii didactice, prin intermediul leciei se realizeaz deopotriv informare i formare, instruire i educare. Etimologic conceptul lecie provine din latinescul ,,lectio care nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura. Iniial lecia era conceput ca simpl lectur i expunere a profesorului, citire din manual i memorare de texte de ctre elevi, dar ulterior lecia se transform ntr-un dialog ntre 66

profesori i elevi, subordonat unor obiective generale i specifice, operaionalizate la nivelul colectivului de elevi. Lecia, ca principal form de organizare a activitii instructiv-educative, poate fi definit ca activitate care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntrun interval de timp determinat, pe baza cerinelor cuprinse n programa colar (M. Ionescu, 2003, p.191). Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a activitii didactice, o categorie a leciei ce prezint o unitate structural cu valoare orientativ. n funcie de obiectivul general al leciei se identific principalele tipuri de lecie; fiecare tip avnd o structur proprie, dar nu fix, rigida, ci una flexibil, deschis, ce permite adaptri i diversificri n funcie de variabilele ce definesc contextul intern i extern al instruirii. Principalele categorii de lecii utilizate frecvent n practica instruirii sunt: lecii de transmitere i nsuire a noilor cunotine; lecia de dobndire de noi cunotine; lecia de formare de priceperi i deprinderi intelectuale; lecia de formare de priceperi i deprinderi practice; lecia de recapitulare i sistematizare; lecia de verificare i apreciere / control i evaluare a cunotinelor i deprinderilor; lecia de creaie i lecia mixt. Lecia de transmitere i nsuire de noi cunotine se caracterizeaz prin faptul c n momentul comunicrii profesorul ofera resursele informaionale, elevii asimilnd prin receptare noile cunotine . Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecie sunt: lecia introductiv, lecia de prelegere, lecia seminar, lecia programat, etc. Lecia de dobndire de noi cunotine se caracterizeaz prin dobndirea activ de ctre elevi a unor cunotine noi i prin dezvoltarea operaiilor gndirii, a capacitilor instrumentale i operaionale. Variante ale acestei categorii sunt: lecia de descoperire, lecia problematizat, lecia dezbatere, lecia bazat pe experiene de laborator, etc. Lecia de formare de priceperi i deprinderi intelectuale urmrete familiarizarea elevilor cu diferite procedee de munc 67

intelectual, obinuirea lor cu munca independent, etc. Cteva variante ale acestui tip de lecie sunt: lecia bazat pe exerciii i probleme aplicative, lecia de munc independent pe baza lucrrii de laborator, lecia n cabinetul colar. Lecia de studiu individual n bibliotec, etc. Lecia de formare de priceperi i deprinderi practice urmrete obinuirea elevilor cu activitile practice n care s aplice cunotinele i abilitile practice i teoretice pe care le dein. Exemple de astfel de lecii sunt: lecia bazat pe experiena de laborator, lecia n atelierul colar, lecia bazat pe realizarea unui proiect, etc. Lecia de recapitulare i sistematizare contribuie la aprofundarea i la perfecionarea cunotinelor i competenelor elevilor prin evidenierea legturilor existente ntre cunotinele lor corespunztoare mai multor capitole sau mai multor materii. Cteva variante ale acestui tip de lecie sunt: lecia bazat pe un plan alctuit de profesor, un elev sau un grup de elevi, lecia bazat pe referat, lecia bazat pe utilizarea fielor de lucru, lecia bazat pe rezolvri de exerciii i probleme, lecia de sinteza, lecia vizit ,etc. Lecia de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i deprinderilor este o lecie de bilan, care evideniaz modificrile produse i influenele asupra tuturor laturilor personalitii elevilor n urma transmiterii unor informaii ntr-un anumit interval de timp. Cteva variante ale acestei categorii sunt: lecia de verificare prin chestionare oral, lecia de verificare prin teme sau lucrri scrise, mbinarea verificrii orale cu cea scris, verificarea prin lucrri practice, verificarea cu ajutorul fielor, cu ajutorul testelor de cunotine, docinologice, etc. Lecia de creaie se caracterizeaz prin faptul c ncurajeaz originalitatea, inventivitatea i creativitatea elevilor. Principalele variante ale acestui tip de lecie sunt: lecia bazat pe exerciii creative i lecia de creaie tehnic. egal, Lecia mixt urmrete realizarea, n msur aproximativ a mai multor sarcini didactice: comunicare, 68

sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecie cel mai de ntlnit n practica educativ. Tabelul II.4. Categorii i variante de lecii
Categoria Lecia de transmitere i nsuire de noi cunotine Atributele Comunicarea deine ponderea decisiv n lecie Elevii i nsuesc cunotine Probeaz capaciti intelectuale Valorific i cultiv competene practice inedite Dezvoltarea operaiilor gndirii Formarea capacitilor instrumentale / operaionale Ideile Ancor ajut la fixarea noilor cunotine Activarea e la nivelul clasei Munc intelectual / independent Augmentarea capacitilor responsabile de aplicarea n practic a cunotinelor Viabilizarea conversiei prin aplicarea teoriei n practic Corelaia va favoriza formarea unor viziuni de ansamblu / coerente asupra coninutului studiat Variantele Lecia introductiv Lecia prelegere Lecia seminar Lecia de introducere Lecia de accesare a modelelor Lecia activitilor pe grupe Lecia demonstrativ Lecia practic Lecia de asortare a muncii frontale cu cea independent

Lecia de dobndire de noi cunotine

Lecia descoperirii pe cale inductiv Lecia descoperirii pe cale deductiv Lecia problematizat Lecia euristic Lecia colocviu Lecia de laborator Lecia bazat pe studiu de caz Lecia aplicativ Lecia de munc independent pe baza experienei de laborator Lecia n cabinetul colar Lecia de studiu individual

Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale

Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor practice Lecia de recapitulare i sistematizare

Lecia axat pe rezultatele activitilor de laborator Lecia de concepere a unor proiecte Lecia de realizare a unor obiecte Lecia bazat pe un plan alctuit de profesor / elevi / grup Lecia sinoptic Lecia de referate Lecia bazat pe exerciiu

69

Lecia de verificare sau control i evaluare a cunotinelor i abilitilor

Palmaresul Feedback-ul

Lecia de creaie

Originalitatea Descoperire Inovaie

Lecia de concepere i soluionare de ctre elevi a exerciiilor / problemelor Lecia practic Lecia sintez Lecia studiu de caz Lecia de munc independent Lecia - vizit Lecia oral Lecia scris Lecia aglutinat Lecia practic Lecia de analiz a testelor scrise Lecie rezervat tratrii i evalurii lucrrilor practice Lecia de aplicaii Lecia tehnic Lecia testelor de cunotine Lecia docimologic Lecia de realizare a proiectelor Lecia de concepere a modelelor Lecia de surmontare a obstacolelor

Formele de organizare a activitii elevilor reprezint o component a strategiilor didactice, aflat n strns relaie cu toate celelalte componente. II.6. Mijloace de nvmnt

Conceptul de ,,mijloc de nvmnt este supraordonat celui de ,,mijloc tehnic de instruire, a crui sfer de cuprindere este mai mica. Mijloacele de nvmnt se refer la ansamblul resurselor materiale, naturale sau realizate intenionat care sprijin realizarea obiectivelor activitii de predare nvare. Sintagme precum mijloace de nvmnt, instruire i autoinstruire asistate de calculator, individualizarea instruciei reprezint direcii pentru reformarea nvmntului. ncercnd o definire putem constata c mijloacele de nvmnt sunt: instrumente, materiale, dispozitive i alte forme de reprezentare materiala a realitii, produse, adaptate i selecionate n 70

conformitate cu unele criterii psihologice i pedagogice n scopul realizrii cu succes a obiectivelor instructiv-educative ale procesului de nvmnt (R. Iucu, 2005) Mijloacele de nvmnt dein att valene informative, ntruct sprijin mbogirea experienei cognitive a elevilor, ct i valene formative, ntruct i obinuiesc pe acetia cu utilizarea unor instrumente, dispozitive, aparate, instalaii, maini etc., contribuind la formarea i dezvoltarea unor priceperi i deprinderi (abiliti) practice i intelectuale. Informaiile oferite de mijloacele de nvmnt, tipurile de stimuli pe care acestea i conin, contribuie la atingerea obiectivelor operaionale numai cu condiia ca activitatea desfurat de elevi s nu constea n simpl contemplare, ci s presupun o nvare activ i intens, observaie contient i selectiv, spirit critic, exersarea operaiilor gndirii, nelegerea celor percepute, cutri, cercetri, interpretri i reflecii personale, efectuarea de generalizri manifestarea imaginaiei i a creativitii etc. Cercetrile lui Roger Muchielli arat c la sfritul unei secvene de nvare, elevul reine difereniat: 10% din ceea ce citete, 20% din ceea ce aude, 30% din ceea ce vede, 50% din ceea ce vede i aude n acelai timp, 80% din ceea ce spune i 90% din ceea ce spune i face n acelai timp. Mijloacele de nvmnt au valoare de instrumente pedagogice, care se interpun ntre logica tiinei i logica elevului i care nlesnesc i optimizeaz comunicarea educaional profesor - elev. Prin sporirea capacitii elevilor de a recepiona informaii graie unor variate situaii de percepere, mijloacele de nvmnt le dezvolt capacitatea de a nelege realitatea i a aciona asupra ei. Pentru stabilirea eficienei mijloacelor de nvmnt trebuie s se aib n vedere nu numai criterii cantitative, referitoare la volumul de cunotine i competene dobndite, ci i contribuia lor la formarea i modelarea personalitii elevilor. n ceea ce privete evoluia mijloacelor de nvmnt n plan diacronic, pentru nceput se disting 4 generaii sau stadii n inovarea instruciei. Date fiind progresele n domeniul tehnologiei informaionale, celor 4 li s-au mai adugat, pe parcurs, nc dou generaii, dup cum urmeaz:

71

Generaia I: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu utilizate n mod direct prin aciunea comun a elevului i a profesorului. Generaia a II-a: tiparul, manuale texte imprimate utilizate de elevi i n absena profesorului, aciunea acestuia asupra elevului realizndu-se prin intermediul unui cod scrisul. Generaia a III-a: fotografia, diapozitivul, nregistrrile sonore, mijloacele audio-vizuale comunicarea interuman se realizeaz prin intermediul mainilor. Generaia a IV-a: tehnicile moderne, mainile de instruire dialog direct ntre elev i maina de instruire. Generaia a V-a: calculatorul electronic dialog direct ntre elev i calculatorul electronic. Generaia a VI-a: noile tehnologii de comunicare: email, IP Telephony, videoconferine dialoguri on line cu parteneri din ntreaga lume.

Au fost realizate taxonomii ale mijloacelor de nvatamnt lund n considerare diferite criterii: Dup funcia pe care o ndeplinesc: Mijloace de nvmnt de investigare experimental i formare a abilitilor intelectuale i/sau practice: materiale naturale colecii de plante, roci, substane chimice, modele (n special cele obiectuale), truse pentru elevi, dispozitive, aparate i instalaii de laborator .a. Mijloace de nvmnt de informare: texte, manuale, cri, albume, atlase, dicionare, materiale naturale, modele, instrumente, mijloace audio-vizuale, calculatoare electronice. Mijloace de nvmnt de ilustrare i demonstrare: materiale naturale colecii de plante, roci, substane chimice, ierbare, insectare, acvarii, terarii, modele, instrumente, dispozitive, aparate i instalaii de laborator, mijloace audio-vizuale, calculatoare electronice. Mijloace de nvmnt de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor: modele, tipare, abloane, hri de 72

contur, tampile didactice, maini de multiplicat, computere .a. Mijloace de verificare i evaluare a rezultatelor colare: fie de lucru, teste, dispozitive i aparate de examinare, calculatoare electronice, reele de calculatoare.

Dup natura lor: Mijloace de nvmnt obiectuale, respectiv obiecte concrete utilizate de profesor i de elevi numai n aciunea lor comun. Mijloace de nvmnt obiectuale naturale: minerale, plante, animale, substane chimice, aparate, utilaje, instalaii, maini, instalaii etc. Mijloace de nvmnt obiectuale elaborate n scop didactic: tabla, truse pentru profesori i pentru elevi, modele materiale, mulaje, machete, fotografii, folii, diapozitive, diafilme, filme didactice, casete audio, casete video, dischete, CD-ROM-uri etc. Mijloace de nvmnt/materiale scrise i reprezentri grafice/figurative conin informaii elaborate prin intermediul scrisului i desenului i deci, pot fi utilizate n absena autorului lor sau a cadrului didactic: fie de lucru, teste, manuale, cri, modele figurative, plane, scheme, desene, figuri, hri etc. Reprezentri simbolice: modele ideale, formule matematice, simboluri etc. Mijloace tehnice de instruire echipamente tehnice care redau imagini i/sau sunete, recepionate de elevi cu ajutorul analizatorului vizual i/sau auditiv. Adoptnd criterii mixte, putem propune urmtoarea tipologie a mijloacelor de nvmnt (dup R. Iucu, 2005): Mijloace informativ-demonstrative (posed un mesaj informaional) divizate la rndul lor n: mijloace intuitiv-obiectuale i imagistice care cuprind serii de materiale naturale i forme de reprezentare n relief ale acestora (insectare, ierbare, animale mpiate) sau n imagini (albume, fotografii, plane), reprezentri figurative i reprezentri vizuale ori auditive, precum i n, 73

mijloace logico-raionale, care cuprind simboluri i complexe de simboluri cum ar fi: reprezentrile grafice de pe tabl, formulele matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintele scrise i orale. Mijloace de exersare i formare, aplicate n activitile practice ale scolii, n efectuarea experienelor de laborator, la educaie fizic: aparate de experimentare i truse de laborator, accesorii de laborator (microscop), echipament de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale, aparate de simulare didactic, etc. Mijloace audio-vizuale reprezint o categorie de mijloace multimedia (de informare i comunicare n mas) la construcia crora sistemele electrotehnice au o contribuie important: banda magnetic, discul, CD, diapozitivul, diafilmul, emisiunea radio-tv, reprezint structurile purttoare de mesaj n timp ce diascolul, lectorul de CD, televizorul, aparatul radio, magnetoscopul, sunt aparatele de difuzare i de recepie a mesajelor. Mijloace de raionalizare a timpului didactic cuprind instrumente ca: abloane, tampile, hri contur xerox-uri. Tehnica informatic i de calcul constituie nu numai o categorie tipologic la nivelul mijloacelor de nvmnt ci, este din ce n ce mai des considerat drept o stare de spirit a viitorului educaional. Componenta "hard" i componenta "soft" formeaz unitatea teoretic i procedural a ceea ce cunoatem sub denumirea de "Instruire asistata de calculator". Utilizarea calculatorului n procesul de nvmnt se poate realiza ntr-o multitudine de variante situaionale dependente att de sarcina didactic fundamental ct i de creativitatea cadrului didactic. Mijloacele tehnice de instruire includ acele aparate i instalaii cuprinse n generaiile III-IV: aparate de proiecie, instruire programat, mijloacele audio-vizuale, dar i calculatorul electronic din generaia a V-a. Toate acestea au n vedere urmtoarele scopuri didactice: sensibilizarea elevilor n vederea desfurrii activitii didactice; sprijinirea perceperii noului de ctre elevi; comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului; nelegerea noului de ctre elevi; aplicarea i exersarea noilor cunotine teoretice i practice; fixarea i consolidarea noilor cunotine i competene; verificarea i evaluarea cunotinelor i abilitilor elevilor. 74

Funciile mijloacelor de nvmnt sunt: a)Funcia de instruire mijloacele nlesnesc i optimizeaz comunicarea educaional profesor-elev, dezvolt capacitatea elevilor de a nelege realitatea i de a aciona asupra ei, amelioreaz capacitatea elevului de a nregistra, prelucra i interpreta informaiile primite etc. b)Funcia de motivare a nvrii i de orientare a intereselor profesionale ale elevilor stimuleaz curiozitatea, interesul, dorina de cunoatere i de aciune, creeaz momente de bun dispoziie. c)Funcia demonstrativ este valorificat cnd anumite caracteristici ale obiectelor, fenomenelor i proceselor fac imposibil studierea lor nemijlocit, recurgndu-se la substitute ale acestora: modele materiale i ideale sau mijloace tehnice de instruire. d)Funcia formativ i estetic angajeaz elevii n acte de percepere i evaluare a esteticului i le cultiv capacitatea de nelegere i apreciere a frumosului (fotografia, diapozitivul, secvena de film). e)Funcia de realizare a nvmntului la/de la distan nsuirea unei limbi strine, educaia ecologic, educaia pentru pace, educaia continu pentru diferite categorii socioprofesionale, inclusiv a personalului didactic. f)Funcia de evaluare a randamentului colar. Folosirea mijloacelor didactice duce la eliminarea factorilor perturbatori de natur subiectiv care intervin n verificare i notare, amplificnd calitile diagnostice i prognostice ale notrii. Caracteristicile mijloacelor de nvmnt care determin utilizarea eficient a acestora n procesul de predare-nvareevaluare sunt urmtoarele: Flexibilitatea sau adaptabilitatea posibiliti de adaptare la necesitile de moment. Generalitatea posibilitatea de a decodifica informaiile mesajelor transmise spre receptorul uman. Paralelismul Posibilitatea utilizrii simultane a aceluiai mijloc de ctre mai muli utilizatori n aceeai unitate de timp. Accesibilitatea uurina cu care pot fi utilizate mijloacele. Sigurana n funcionare respectarea anumitor reguli i operaii la punerea n funciune, la utilizarea i la oprirea aparatelor. 75

CONCEPTE CHEIE

12. Strategie didactic 13. Strategie didactic interactiv 14. Interactivitate n nvare 15. Elev interactiv 16. Strategii de nvare prin cooperare 17. Echip educaional 18. Munc n echip 19. Forme de organizare a procesului de nvmnt 20. Forme de organizare a activitii elevilor 21. categorii de lecii 22. Mijloc didactic

REFERINE BIBLIOGRAFICE

1. Albulescu, I., Albulescu, M., (1999), Didactica disciplinelor socio-umane, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca 2. Boco, M., (2002), Instruirea interactiv - Repere pentru reflecie i aciune, Ed. Presa Universitar Clujean, ClujNapoca 3. Boco, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj- Napoca 4. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri si strategii,, Ed. Aramis, Bucureti 5. Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Ed. Casa Crii de tiin, ClujNapoca 6. Dumitru, Al., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed. de Vest, Timioara 7. Ezechil, L., (2002), Comunicarea educaional n context colar, EDP, Bucureti 8. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean,

76

9. Ionescu, M., (2003, 2005 ediia a II a), Instrucie i Educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 10. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995) Didactica modern, Dacia, Cluj-Napoca. 11. Iucu, R., (2005), Teoria i metodologia instruirii, Ministerul Educaiei i cercetrii, Proiectul pentru nvmntul rural 12. Oprea, C., L., (2006), Competenele profesorului n nvarea interactiv-creativ, n Cristea, S., (coord), Curriculum pedagogic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 13. Pnioar, I.O., (2003), Comunicarea eficient. Metode de interaciune eficient, Ed. Polirom, Iai 14. Potolea, D., (1989), De la stiluri la strategii: o abordare empiric a comportamentului didactic n Structuri, strategii, perfomane n nvmnt, editura Academiei, Bucureti 15. Ulrich, C., (2000), Managementul clasei de elevi. nvare prin cooperare, Ed. Corint, Bucureti

77

Capitolul III METODOLOGIA INSTRUIRII

III.1. Metodologie didactic III.2. Diversitatea metodelor didactice. Descriere succint.

III.3. Metode i tehnici de nvare interactiv

78

III.1. Metodologie didactic Tehnologia instruirii n concepie modern, tehnologia instruirii reprezint un mod sistematic de proiectare, realizare, evaluare i reglare /autoreglare a procesului de nvare i predare, n concordan cu obiectivele pedagogice asumate. Ea i propune, n principal, urmtoarele (M. Ionescu, 2003, p.205): s deplaseze accentul dinspre predare spre nvare i spre rezultatele nvrii; s asigure un mediu educaional propice pentru nvare; s structureze i s organizeze coninuturile instruirii, n aa fel nct, acestea s poat fi integrate n structurile cognitive ale elevilor; s proiecteze strategii didactice eficiente pentru activitile de predare, nvare i evaluare; s integreze mijloacele de instruire n procesul predrii i nvrii. Tehnologia instruirii este alctuit din dou subdiviziuni mai importante: metodologia activitii didactice i mijloacele de nvmnt. Metodologia instruirii Metodologia instruirii semnific teoria i practica metodelor i procedeelor didactice, tiina care studiaz natura, definirea, statutul, funciile, clasificarea i cerinele de valorificare a acestora. Ea vizeaz, n principal: modul n care se transmit i se asimileaz cunotinele i abilitile, controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor intelectuale i practice, respectiv stabilirea nivelului de nsuire a cuno tinelor i a gradului de dezvoltare a abilitilor, valorificarea unor posibiliti de dezvoltare a unor caliti intelectuale i morale (M. Ionescu, 2003, p.206). ntregii activiti instructiv-educative i corespund o serie de aciuni care urmresc realizarea finalitilor generale ale invmntului. Privit din punct de vedere executiv, activitii i corespunde o anumit metodologie; aciunii i corespunde 79

metoda, iar operaiilor din cadrul fiecrei aciuni i corespunde ceea ce numim procedeu didactic. (I. Cerghit, 1997, p.11) Metod didactic Originea termenului, aflat n grecescul methodos (metha ctre, spre; odos cale, drum), i confer sensul de drum de urmat n vederea realizrii unui scop, fie al predrii, fie al nvrii. Astfel c metoda devine o cale de redescoperire a unor adev ruri noi doar pentru elevi, cunoscute deja de umanitate; ori o cale pe care profesorul o urmeaz pentru ai face pe elevi s gseasc singuri calea proprie de urmat n gsirea adevrului sau a unor soluii la problemele teoretice i practice cu care se confrunt n procesul nvrii (I. Cerghit, 1997, p.9) n concepie modern, metoda de nvmnt reprezint o modalitate de aciune, un instrument cu ajutorul cruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc i aprofundeaz cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, capaciti, competene, comportamente, aptitudini, atitudini etc (M.Ionescu, 2003, p.207). Practic, metoda constituie elementul de legtur dintre componentele procesului de nvmnt la nivel micro: finalitile specifice, coninuturile instructiv-educative, resursele umane, resursele materiale, relaiile educative etc. Procedeu didactic Din punct de vedere structural, metoda este considerat a fi un ansamblu organizat de procedee sau moduri de realizare practic a operaiilor care stau la baza aciunii i care conduc la realizarea finalitilor prestabilite (I. Cerghit, 1997, p.12). Astfel, n literatura pedagigic se afirm c procedeul didactic reprezint o component a metodei, care ine de execuia aciunii, o tehnic particular cu rol de instrument al metodei, metoda putnd fi considerat un sistem de procedee, aciuni i operaii. El const ntr-un sistem de operaii intelectuale i/sau practice ale profesorului i ale elevilor, operaii care transpun n plan practic modalitatea de aciune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficient. (M. Ionescu, 2003, p.207). 80

Astfel c o metod poate deveni procedeu al unei metode considerat principal n activitatea instructiveducativ, iar un procedeu poate dobndi statutul de metod n situaiile de instruire n care este folosit, cu precdere. De exemplu, modelarea material poate fi procedeu n cadrul explicaiei, iar explicaia poate deveni procedeu n procesul modelrii materiale. Funciile metodelor i procedeelor didactice 1. Funcia formativ-educativ de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, de modelare a atitudinilor, sentimentelor, convingerilor etc. 2. Funcia motivaional de stimulare a curiozitii, interesului i dorinei de a afla i de a aciona, metoda devenind acel factor de stimulare a efortului cognitiv. 3. Funcia cognitiv de organizare i dirijare a procesului de nsuire a cunotinelor i formare a priceperilor i deprinderilor, metoda devenind acel mod de a afla, de a cuta i descoperi adevruri. 4. Funcia operaional /instrumental de intermediere ntre cel care nva i materia de studiat, ntre finalitile specifice i rezultatele colare. 5. Funcia normativ de precizare a modului n care s se predea i s se nvee pentru a se obine rezultate optime n condiiile de instruire respective. 6. Funcia de impulsionare a dezvoltrii celui care nva de sprijinire a procesului de modelare a personalitii sale. Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice Principalele criterii care stau la baza alegerii sistemului de metode i procedee didactice sunt: 1. Factori obiectivi: competenele vizate, sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu, analiza sistemic a coninutului tiinific, unitatea dintre coninut i metod, mijloacele de nvmnt, logica intern a tiinei, legitile procesului nvrii 2. Factori subiectivi: resursele psihologice ale elevilor, caracteristicile clasei de elevi, personalitatea i

81

competena profesorului, contextul uman i social al aplicri metodei. O taxonomie a metodelor didactice n decursul anilor au fost propuse mai multe clasificri ale metodelor de nvmnt, care aveau la baz criterii diferite. n prezent, o clasificare operaional n practica instruirii este urmtoarea (M. Ionescu, 2003, I. Cerghit, 1997 etc): A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor: A.1. Metode de comunicare oral: A.1.1. metode de comunicare oral expozitiv: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaia, informarea, prelegerea colar, prelegerea-dezbatere, conferinadezbatere, cursul magistral A.1.2. metode de comunicare oral conversativ: conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul A.1.3. metoda problematizrii A.2. Metode de comunicare scris: lectura (explicativ, dirijat), activitatea/munca cu manualul i alte cri A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecia personal, introspecia B. Metode de cercetare a realitii: B.1. Metode de cercetare direct a realitii: observaia sistematic i independent, experimentul, abordarea euristic (n plan material), nvarea prin descoperire (n plan material) B.2. Metode de cercetare indirect a realitii: abordarea euristic (n plan mental), nvarea prin descoperire (n plan mental), demonstraia, modelarea C. Metode bazate pe aciunea practic: C.1. Metode de aciune real: exerciiul, rezolvrile de probleme, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare C.2. Metode de aciune simulat: nvarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare, jocurile didactice

82

D. Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator. III.2. Diversitatea metodelor didactice. Descriere succint Descrierea principalelor metode didactice Prezentm n continuare cteva metode consacrate n pedagogie, aa cum apar ele n literatura de specialitate (vezi M. Ionescu 2003, 2005, 2009, I. Cergit 1997, M. Boco- 2007, M. Dulam - 2006 etc): Prelegerea, expunerea Este o metod didactic care face parte din categoria metodelor de comunicare oral, expozitive i const n prezentarea unui volum amplu de informaii, organizat pe criterii de structurare logic, tiinific i pedagogic. Ea presupune un efort maxim de sistematizare a coninutului, oferind adevruri gata selectate i reducnd astfel timpul necesar dobndirii unor noi cunotine. Din perspectiva elevului, este o metod pasiv, care face apel la memorarea mecanic, relaia profesor-elev fiind una unidirecional, care nu stimuleaz motivaia intrinsec pentri nvare. Pentru remedierea acestor limite ale prelegerii, pot fi folosite variante ale metodei, ca: Expunerea cu oponent este deosebit prin prezena unui al doilea membru n cadrul expunerii (care poate fi un alt cadru didactic sau un elev), care intervine cu ntrebri, observaii, lamuriri pe parcursul expunerii, astfel intrndu-se n ploemic cu ajutorul prelegerii. Este vorba de intervenii regizate, survenite n anumite momente ale prelegerii, ncercndu-se astfel o nviorare a expunerii, implicarea auditoriului etc; Prelegerea-dezbatere (discuia) presupune combinarea unei expuneri mai lungi cu dezateri mai scurte. Aceast metod este recomandat mai ales n cadrul educaiei adulilor.

83

Povestirea Ca metod didactic expozitiv, presupune transmiterea unor informaii sub form narativ, descriptiv, facndu-se apel la expresivitatea limbajului, intonaie, mimic, gestic. Se poate folosi atunci cnd activitatea instructiv educativ o impune, prin nararea unei poveti cu relevan educativ sau prezentarea sub form narativ a unor fenomene sau evenimente (rzboaie, episoade biblice etc). Povestirea poate s vizeze mai multe scopuri (dup M. Dulam, 2006): Spargerea monotoniei leciei, atuncicnd elevii sunt obosii sau plictisii; Impresionarea auditoriului; Oferirea unor modele; Stimularea motivaiei intrinseci; Crearea emoiilor pozitive.

Conversaia
Face parte din categoria metodelor orale conversative i const ntr-o comunicare bilateral profesor-elev, dialogul dintre acetia, fiind considerat una dintre cele mai active i mai eficiente metode de instruire. Prin inetermediul conversaiei, elevul ii poate valorifica experiena cognitiv anterioar, prin construcia unor idei din alte idei. ntrebarea este instrumentul cu ajutorul cruia se realizeaz conversaia. n literatura pedagogic, tipologia ntrebrilor este divers, pentru sistematizare prezentm o clasificare a acestora, n funcie de mai multe criterii (vezi I. Cerghit, 1997, p.128, M. Dulam, 2006, p.p.130-135): Tabelul III.1. Tipologia ntrebrilor
Criteriu procesul psihic solicitat Tip ntrebare ntrebri reproductive ntrebri productive Scop ntrebare solicit cunotinele memorate anterior solicit efectuarea unui raionament i operaiile gndirii (analiza, comparaia, sinteza, generalizarea, abstractizarea) Identificare /recunoatere/decodificare, analiza, comparaia,

Operaia gndirii efectuat

De identificare, analiz, comparare, abstractizare,

84

Numrul de rspunsuri acceptate Adresabilitatea

generalizare, sintez, clasificare nchis deschis Frontal Individual, direct Inversat, returnat Releu de comunicare Imperativ De controvers

abstractizarea, generalizarea, sinteza, clasificarea Se aceept un singur rspuns Se admit mai multerspunsuri Adresat tuturor elevilor Adresat unui elev Adresat de ctre un elev profesorului, iar acesta o returneaz elevului Adresat de ctre un elev profesorului, iar acesta o direcioneaz spre alt elev Se formuleaz o cerere categoric i necondiionat Se propun rspunsuri contradictorii

Funciile pe care le ndeplinete metoda conversaiei sunt: Funcia euristic, de descoperire a unor noi adevruri; Funcia de clasificare, de sintetizare i aprofundare a unor cunotine; Funcia de verificare, control, de examinare i evaluare. Urmrind aceste funcii, putem vorbi despre dou tipuri importante ale conversaiei: conversaia euristic i conversaia catehetic. Conversaia euristic are ca scop descoperirea de noi informaii prin efort propriu de ctre elev, rolul profesorului fiind de a ndruma elevul prin ntrebri bine concepute. Mecanismul conversaiei euristice are la baz o succesiune de ntrebri puse de profesor, n alternant cu rspunsurile elevilor, care conduc spre realizarea unui nou salt pe calea cunoaterii (I. Cerghit, 1997, p116). Conversaia examinatoare, catehetic are ca scop constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevilor la un moment dat. Acest tip de conversaie apare mai ales n momentele de reactualizare a cunotinelor, n etapa discuiilor pregtitoare i n momentele de evaluare, utilizndu-e n principal ntrebrile de tip analitic.

85

Abordarea euristic Euristica (n greac heuriskein nseamn a afla, a gsi, a descoperi) reprezint o orientare modern n metodologia didactic, ce recomand folosirea n procesul de nvmnt a unor strategii de explorare, graie crora, elevii descoper singuri noul, refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent. n strategia euristic, rolul de element integrator l dein conceptele, care sunt predate i asimilate. Ierarhia principalele aciuni desfurate de cei care nva prin abordarea euristic a coninuturilor este urmtoarea (M. Ionescu, 2003, p.210): prezentare de date, informaii, fapte, obiecte, fenomene, evenimente formularea de probleme sau ntrebri centrale, pentru care se caut o soluie, un rspuns cutarea soluiei, a rspunsului la problema/ntrebarea central formulat prin: - valorificarea elementelor de coninut structural - aplicarea de proceduri, tehnici i metodologii de producere/elaborare a noilor achiziii obinerea rezultatelor, producerea cunotinelor i gsirea soluiei, a rspunsului. nvarea prin descoperire Ca i abordarea euristic, nvarea prin descoperire este strns legat de euristic i l situeaz pe elev n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinific, care i construiete singur cunoaterea i, practic, reelaboreaz cunotinele, nsuindu-i metodologia de studiere a tiinei ca proces i nu ca produs. nvarea prin descoperire se deruleaz ntr-un cadru problematizat, ea fiind, practic, o continuare a problematizrii, finalizarea ei. Subiecii cunosctori sunt confruntai cu o situaie-problem pentru soluionarea creia, nu cunosc nici o metod, dar o pot gsi prin actul de descoperire, care poate presupune: reactualizarea unor achiziii cognitive; organizare i corelare de date; structurare i interpretare de date; experimentare mintal i/sau practic; exersarea operaiilor gndirii; obinerea rezultatului descoperirii, respectiv identificarea unor corelaii, reguli, legi, teorii, principii; intuiie; inspiraie; imaginaie; creativitate.

86

Metodologia nvrii prin descoperire presupune mai multe demersuri pentru rezolvarea unei situaii-problem (M.Ionescu, 2003, p.213): confruntarea cu situaia problem i contientizarea ei; cutarea independent a soluiilor problemei i realizarea actului descoperirii, n urma: reactualizrii unor cunotine anterioare utile; organizrii i corelrii datelor obinute; exersrii operaiilor gndirii; identificrii unor corelaii, reguli, legi, teorii etc; formalizarea rezultatului descoperirii, formularea, verbalizarea, generalizarea concluziilor desprinse; exersarea a ceea ce a fost descoperit, aplicarea creatoare a noilor achiziii n diferite contexte. Problematizarea Ideea transpunerii principiului problematizrii din psihologia gndirii n psihologia nvrii s-a conturat ca urmare a identificrii unor analogii ntre procesul instructiv-educativ i demersul cercetrii tiinifice. Aplicarea problematizrii presupune crearea i formularea de probleme sau situaiiproblem, pe care elevii le analizeaz i le rezolv (gsesc soluia acestora), avansnd astfel n procesul de nvare. n didactica modern, problematizarea nu reprezint o simpl metod didactic, ci orientare didactic, un principiu metodologic fundamental, care direcioneaz att predarea, ct i nvarea, dinamiznd elevii n procesul de nvmnt (M. Ionescu, 2003). Problema sau situaia-problem reprezint o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti incompatibile ntre ele: experiena anterioar i elementul de noutate, necunoscutul cu care se confrunt subiectul (I.,Cerghit, 1997, p.133). Astfel c, nvarea prin problematizare presupune activizarea elevilor n a efectua activiti de cutare independent sau colectiv a unor soluii la diverse situaiiproblem. Metodologia nvrii prin problematizare presupune parcurgerea urmtoarelor etape (M. Ionescu, 2003, p.217): formularea problemei, confruntarea cu ea, perceperea i contientizarea ei studierea aprofundat, nelegerea problemei i restructurarea datelor sale 87

cutarea soluiilor posibile la problema pus n discuie descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli obinerea rezultatului final, a soluiei i evaluarea acesteia validarea soluiei.

Reflecia personal
Reflecia personal face parte din categoria metodelor de comunicare bazate pe limbajul intern, avnd la baz dialogul interiorizat i fiind strns legat de inteligen i de puterea de anticipaie, de posibilitile de abstractzare i de creaie, de esena umanului, cnstnd astfel intr-un autentic antidot al nvrii superficiale (I. Cerghit, 1997, p. 142). Lectura Lectura se ncadreaz n categoria metodelor de comunicare scris (nvarea dup textul scris al crii) fiind considerat tehnic fundamental de munc intelectual. Este o metod didactic care valorizeaz modaliti de documentare, investigare i cercetare, cu scopul mbogirii cunotinelor, formrii i dezvoltrii capacitilor i competenelor intelectuale.......i favorizeaznd construirea de crte cel care nvaa unei viziuni personale, rezultate prin nglobarea ideilor, observaiilor, propunerilor proprii (M. Boco, 2007, p.221). n nvarea dup textul sctis exist mai multe tipuri de lectur (dup I. Cerghit, 1997, p.150): dup ritmul lecturii se distinge ntre lectura lent (n gnd, silenioas, de profunzime, utilizat pentru nelegerea unor noiuni) i lectura rapid (utilizat cu scopul reactualizrii unor noiuni); dup modul lecturii se distinge ntre lectura critic (carepresupune analiz interpretativ), lectura paralel (cu evidenierea asemnrilor i deosebirilor dintre dou texte), lectura explicativ (citirea unor fragmente de text nsoit de explicarea cuvintelor i expresiilor necunoscute), lectura problematizat (condus de ntrebri problem puse n prealabil de profesor), studiul de

88

text (analiza unor texte literar-tiinifice sau filozofice originale), lectura linear (pentru formarea unei prime imagini asupra cuprinsului unui text), lectura selectiv (de reinere a unor informaii specializate), lectura continu sau de informare, lectura dirijat (de ctre profesor), lectura liber (autodirijat), lectura de asimilare (pentru pregtirea unor examene).

Experimentul
Experimentul face parte din categoria metodelor de explorare direct a realitii. Ca metod de nvmnt, experimentul presupune activiti didactice de provocare, producere, reconstituire i modificare a unor fenomene, procese, evenimente, n scopul studierii lor amnunite. El poate fi valorificat ncepnd cu perioada de vrst 11-14 ani, ntruct, aa cum arat studiile de psihologie (J. Piaget, 1972), n aceast perioad se structureaz gndirea formal, se dobndesc instrumente mintale, respectiv judeci, raionamente inductive, deductive i ipotetice, capacitatea de a formula ipoteze i de a le combina, de a le verifica pe cale experimental, se formeaz abiliti practice .a.m.d., toate acestea fiind necesare ntr-o activitate de natur experimental. (M. Ionescu, 2003, p.232). Experimentul reprezint o metod de predare-nvare cu bogate valene formative i informative, ntruct: reproduc procesele, fenomenele, evenimentele n procesualitatea lor se pot repeta de mai multe ori dac sunt ntrunite condiiile necesare reproducerii proceselor, fenomenelor, evenimentelor respective contribuie la realizarea unui nvmnt activ, euristic i creator (n special experimentele cu caracter de cercetare/de descoperire i cele destinate formrii deprinderilor practice/motrice). n activitatea didactic pot fi utilizate mai multe tipuri de experimente: 1. experimentul de cercetare /descoperire, realizat de ctre elevii nii sub ndrumarea profesorului;

89

2. 3. 4.

experimentul demonstrativ, pregtit de ctre profesor i prezentat elevilor; experimentul de aplicare (utilizat pentru punerea n aplicare a unor cunotine teoretice); experimentul pentru formarea unor deprinderi motrice (mnuirea unor aparate sau a unor instrumente).

Studiul de caz
Ca metod instructiv-educativ, studiul de caz are presupune organizarea i desfurarea activitii instructiveducative pe baza analizrii i dezbaterii unor situaii reale, a unor cazuri, valorificate ca premise pentru desprinderea i formularea unor concluzii, reguli, legiti, principii etc (M. Ionescu, 2003, p.240). Astfel c, studiul de caz reprezint o metod care permite elevilor confruntarea direct cu o situaie real i care favorizeaz astfel cunoaterea inductiv. Un caz selecionat i pregtit pentru activitatea didactic are mai multe caliti: este autentic, adic a fost desprins direct din realitate; este o situaie-problem care necesit un diagnostic i o decizie; este o situaie problem despre care deinem toate datele necesare rezolvrii; permite gsirea unei soluii cu anse de generalizare sau aplicare n cazuri similare. Se disting trei tipuri de cazuri: cazul descriptiv, n care situaia este prezentat prin povestire sau descriere; cazul evolutiv, n care se pleaca de la o descriere analoaga; cazul interactiv, care evolueaza n functie de pozitiile adoptate de participanti. n utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, urmtoarele etape metodice: alegerea cazului i transpunerea lui n termeni didactici prezentarea cazului, familiarizarea cu el i sistematizarea informaiilor analiza-sinteza cazului i obinerea informaiilor necesare stabilirea variantelor de soluionare compararea solutiilor prezentate alegerea soluiei optime generalizarea solutiei

90

Pe parcursul timpului, trei variante ale metodei studiului de caz s-au impus cu mai mult frecven (vezi I. Cerghit, 1997, p.212): 1. metoda situaiei profesorul face o preyentare complet a situaiei existente, oferind toate informaiile necesare soluionrii cazului; 2. studiul analitic al cazului profesorul face o prezentare complet a cazului, ns informaiile necesare soluionrii sunt redate parial sau deloc; 3. elevii nu beneficiaz de nicio prezentare complet asupra situaiei, ci sunt propuse doar sarcini concrete de rezolvat, urmnd s se descurce prin eforturi proprii.

Modelarea
Modelarea face parte din categoria metodelor indirecte de explorare a realitii, ea constnd n cercetarea indirect a realitii, a fenomenelor din natur i societate cu ajutorul unor sisteme numite modele, care nu trebuie valorificate doar ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu care s se opereze efectiv (M. Ionescu, 2003, p.235). Modelul este o simplificare, o schematizare, o aproximare a realitii, el reproducnd numai acele determinri eseniale de care avem absolut nevoie pentru a explica sau demonstra o structur conceptual (I. Cerghit, 1997, p 187). Scopul modelrii unui sistem original complex cu ajutorul modelelor, este asimilarea i nelegerea eficient a cunotinelor de ctre elevi; altfel spus, nvarea cu ajutorul modelului favorizeaz o cunoatere uoar, mai rapid i mai substanial. La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul original pe care l reprezint, n ceea ce privete forma, structura, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului (M.Ionescu, 2003). Acelai autor ne prezint etapele care pot fi urmate n aplicarea metodei modelrii, astfel: elaborarea modelului n urma studierii atente a originalului i a caracteristicilor acestuia; investigarea modelului i aciunea cu acesta; transferarea concluziilor de la model la original; utilizarea noilor achiziii n contexte diferite.

91

Exerciiul
Este o metod inclus n categoria metodelor de aciune direct real, presupnnd efectuarea contient, corect i repetat a unor operaii i aciuni intelectuale sau motrice, n vederea interiorizrii unor tehnici de lucru i fixrii, optimizrii i automatizrii lor (M.Boco, 2007, p.237). Putem afirma c, pe lng caracterul reproductiv al exerciiului, acesta mai are i o important funcie n stimularea i dezvoltarea creativitii i a originalitii.

Proiectul /tema de cercetare


Proiectul /tema de cercetare reprezint o metod de instruire i autoinstruire, care presupune efectuarea de ctre elevi a unei cercetri axate pe obiective practice, finalizat cu elaborarea unui produs material. Metoda proiectului este o modalitate de instruire i autoinstruire graie creia elevii efectueaz o cercetare la baza creia se afl obiective practice i care se finalizeaz ntr-un produs material (Ionescu M., Bocos M., 2009, p. 258). Este forma de organizare a activitii educabilului, care nlocuiete disciplinele colare tradiionale cu proiecte realizate individual sau pe echipe, asigurndu-se o nsuire interdisciplinar a cunotinelor, prin studiul independent al elevilor. (tefan M., 2006, p.218). Elaborarea proiectului (i a produsului material) presupun o activitate de durat i mbin investigaia tiinific cu activitile practice ale elevului. Tabelul III.2. Etapele realizrii unui proiect 1) Stimularea 2) Stabilirea obiectivelor 3) mprirea sarcinilor Sub coordonarea profesorului elevii discut idei legate de o tem, dup/ nainte de parcurgerea unei uniti de nvare Grupurile de lucru discut, negociaz asupra coninutului, formei i modalitii de prezentare a proiectului Fiecare membru al grupului i asum o sarcin de lucru (profesorul monitorizeaz ca ele s fie egale ca dificultate)

92

4) Cercetare / creaie / investigaie 5) Procesarea materialului (individual sau n grup) 6) Realizarea formei finale 7) Prezentarea proiectului 8) Feed-back

Studiu individual al unor surse bibliografice, scrierea de articole, povestiri; intervievarea unor persoane. Este momentul n care profesorul poate semnala erorile de coninut, organizare a textului sau acuratee a limbajului Discuii n grup privind unitatea de concepie Design Editare Membrii grupului decid asupra modului de prezentare, rolurilor, materialelor folosite Profesorul monitorizeaz i evalueaz De la profesor De la colegi (aprecieri, ntrebri, schimb de idei etc.) Autoevaluare

Metoda proiectului promoveaz: Instruirea centrat pe elev Colaborarea i munca n echip Interdisciplinaritatea Gndirea critic Abiliti de luare a deciziilor Plasarea nvrii ntr-un context real O nvare activ bazat pe cercetare Prin intermediul acestei metode elevii pot observa natura interdisciplinar a sarcinilor i pot vedea c o problem poate avea mai mult dect o singur soluie, ei pot fi motivai s se angajeze responsabil n propria lor nvare. Metoda ofer de asemenea posibilitatea ca elevii s i urmeze propriile interese i s caute rspunsuri la propriile ntrebri, s decid ei nii cum s caute rspunsuri i cum s rezolve probleme; stimuleaz autonomia elevilor n nvare i creativitatea acestora; dezvolt capacitaile de investigare i sistematizare a informaiilor. Posibilitile de valorificare a proiectului/temei de cercetare n practica instruirii sunt multiple:

93

Efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor, n scopul culegerii de informaii referitoare la o anumit tem, informaii care vor fi valorificate ulterior n cadrul proiectului: elaborarea de monografii ale localitilor, elaborarea istoricului unor instituii etc., elaborarea de culegeri de folclor, efectuarea de studii asupra rspndirii unor cuvinte pe o arie geografic, efectuarea de studii geografice etc. Proiectarea i confecionarea de modele materiale, obiecte, aparate, instalaii etc. necesare n procesul instructiv-educativ. Elaborarea de lucrri tiinifice axate pe o tem stabilit n prealabil i prezentarea lor n clas, n cercurile de elevi la diferite discipline, la simpozioane i sesiuni tiinifice organizate de elevi. Participarea elevilor la elaborarea unor proiecte i la realizarea n practic a obiectivelor pe care acestea le urmresc. De exemplu, realizarea de proiecte referitoare la amplasarea unor obiective industriale, economice, socio-culturale, a unor proiecte de sistematizare a localitilor .a. Elaborarea de lucrri de diplom bazate pe cercetarea i activitatea practic desfurat de elevi pe o perioad de timp mai ndelungat (1-2 ani) i finalizat cu conceperea i elaborarea de produse utile. Profesorul poate s aprecieze rezultatele proiectului urmrind: adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse; acurateea produsului; rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui; raportul final i modul de prezentare a acestuia; gradul de implicare al participanilor n sarcina de lucru. Capacitile / competenele care se evalueaz n timpul realizrii proiectului sunt urmtoarele: Metodele de lucru, Utilizarea corespunztoare a bibliografiei; Utilizarea corespunztoare i n siguran a materialelor i a echipamentului; Corectitudinea / acurateea tehnic; Corectitudinea soluiei; Generalizarea problemei; Organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport; 94

Calitatea prezentrii; Acurateea cifrelor, desenelor, graficelor, etc. Metoda proiectului are avantajul c ofer ansa de a analiza n ce msur elevul folosete adecvat cunotinele, instrumentele, materialele disponibile n atingerea finalitilor propuse. Este o metod alternativ de predare-nvareevaluare care scoate elevii i cadrul didactic din rutina zilnic; pune elevii n situaia de a aciona i a rezolva sarcini n mod individual sau n grup, autotestndu-i capacitile cognitive, sociale, practice. Dezavantajele utilizrii metodei proiectului pot fi: Elevii pot pierde concentrarea asupra a ceea ce fac, dac durata proiectului este prea mare i tema prea puin interesant. Elevii pot avea probleme cu atingerea termenelor de finalizare. Elevii pot fi dezavantajai de unele obstacole venite din lumea reala. Necesit timp special pentru organizare, desfaurare.

Jocul de rol
Jocul de rol face parte din categoria metodelor de aciune simulat i presupune activiti de simulare a unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme etc., n cadrul crora, elevii devin actori ai vieii sociale pentru care, de altfel, se pregtesc (M. Ionescu, 2003, p.243) Pentru ca metoda s poat fi valorificat eficient, este necesar ca profesorii care exploateaz valenele acestei metode didactice, s stpneasc bine conceptele implicate, respectiv cele de: rol, statut, contrapoziie, poziie focal, actor, parteneri de rol, comportamente de rol, obligaii de rol etc. (M. Ionescu, 2003; M. Ionescu, V. Chi, 2001). De asemenea, nu trebuie s se piard din atenie importana observatorilor n dezbaterea i analiza jocului de rol. Exist multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile n practica instruirii la diferitele discipline de nvmnt: 1. Jocuri de rol cu caracter general: jocul de reprezentare a structurilor, jocul de decizie, jocul de arbitraj, jocul de competiie.

95

2. Jocuri de rol cu caracter specific: jocul de-a ghidul i vizitatorii, jocul de negociere, jocul de-a profesorul i elevii. n desfurarea lui, jocul de rol presupune parcurgerea mai multor etape, ncepnd cu identificarea situaiei interumane pus n joc, proiectarea scenariului instruirii, distribuirea rolurilor i familiarizarea cu acestea, desfurarea jocului, iar n final dezbaterea i discuia, analiza interretrii rolurilor i a situaiei dramatizat. Ca orice alt metod didactic i jocul de rol prezint avantaje: activizarea elevilor prin implicarea lor intr-o activitate nou, interesant; interaciunile stabilite ntre participani permit autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor i achiziiilor; reprezint o metod eficient de formare rapid i corect a convingerilor, atitudinilor, deprinderilor conduitelor i comportamentelor. Dintre dezavantaje pot fi amintite: efortul mare din partea profesorului (n proiectarea, organizarea i punerea n scen a jocului), blocajele emoionale care pot s apar la elevi, tracul n interpretarea rolurilor etc.

Algoritmizarea
Metoda algoritmizrii presupune respectarea unei suite de aciuni dirijate, exerciii integrate la nivelul activitii didactice pentru realizarea eficace a obiectivelor prestabilite. Identificarea, analizarea i generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, au condus la formularea n metodologia didactic a anumitor reguli i prescripii referitoare la realizarea sarcinilor de predare-nvare, respectiv a anumitor algoritmi. Acetia constau ntr-o suit de operaii care trebuie realizate ntr-o anumit ordine. Caracteristicile principale ale algoritmilor sunt urmtoarele: au caracter precis determinat i presupun o ierarhie i o succesiune univoc determinate a etapelor i operaiilor componente; sunt valabili pentru o ntreag clas de probleme; au finalitate cert, respectiv asigur, cu certitudine, rezolvarea sarcinii propuse .a. Identificarea variatelor tipuri de algoritmi cu roluri operationale i metodologice diferite in cadrul activitii didactice permite urmtoarea clasificare (dup Ionescu, M., 2005):

96

Dup criteriul momenului n care intervin n procesul de predare-nvare i al finalitii urmrite: - Algoritmi de rezolvare conin un sistem de indicaii, prescripii, reguli i raionamente, cu ajutorul crora, elevii rezolv un exerciiu, o problem sau efectueaz o activitate practic-educativ, - Algoritmi de recunoatere conin un sistem de reguli i raionamente care l ajut pe elev s stabileasc apartenena problemei la o clas cunoscut de probleme, - Algoritmi optimali conin un sistem de indicaii, reguli etc., cu ajutorul crora, elevii gsesc soluia optim a unei probleme. Dup criteriul formei lor, algoritmii pot fi: - Reguli de calcul, - Scheme de desfurare conin planul de desfurare a unei anumite activiti teoretice sau practic-aplicative, - Instructaje orale sau scrise.

Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator (IAC)


Noile tehnologii informaionale i de comunicare schimb perspectiva asupra practicii educaionale, implementarea acestora fiind cosiderat una din cele mai importante provocri ale acestui nceput de mileniu, problema fiind ridicata la rang de politic naional n privina educaiei. Sintagma instruire i autoinstruire asistate de calculator se refer la utilizarea calculatorului electronic/computerului n procesul de nvmnt, respectiv n scopuri didactice. (M. Ionescu, 2003) Tehnologia informaiilor i comunicrii (TIC) desemneaz un ansamblu de instrumente i resurse tehnologice utilizate pentru a comunica i pentru a crea, difuza, stoca, gestiona informaia destinat procesului educativ (softul educational). n ultimii ani, accesarea sistemelor educative SIVECO (agentul economic care gestioneaz softul educaional la nivel naional, prin Programul AEL a cunoscut o expansiune spectaculoas. Integrarea TIC n actul educaional are un grad ridicat de generalitate, urmareste relizarea finalitilor pe termen scurt

97

(competenele prevzute n programa colar) i a celor pe termen lung (dezvoltarea personal, abiliti i atitudini transferabile). n activitatea de predare-nvare-evaluare calculatorul poate fi utilizat att ca instrument de lucru pentru elev sau pentru profesor, ct i ca mediu care intervine n procesul instructiv n mod direct, prin intermediul unui soft educaional, sau n mod indirect cnd este utilizat calculatorul pentru controlul i planificarea instruirii (calculatorul preia o parte din sarcinile profesorului ca manager al instruirii). Instruirea asistat de calculator la diferite discipline, la diferite capitole sau teme a demonstrat valenele sale psihopedagogice, valorificabile att n instruire, ct i n autoinstruire. Realizarea instruirii asistate de calculator presupune existena unui program de instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programrii pedagogice; acesta urmeaz s fie transpus ntr-un program-computer, care reprezint un produs informatic. Instruirea asistat de calculator cuprinde dou concepte: software (programul pedagogic i produsul informatic): sisteme de operare, editoare de text, foi electronice de calcul tabelar, pachete grafice i de prezentare, pachete pentru desen, pachete pentru recunoaterea vorbirii, navigatoare Internet (browsere), limbaje de programare vizuale etc. hardware (echipamentul electronic): unitate central, plac de baz cu memorii, plac de sunet i boxe, unitate de disc, unitate de floppy disk, unitate de compact disk, monitor, tastatur, mouse, unitate de disc DVD, imprimant, scanner, aparat foto digital, video player sau recorder, unitate de inscripionat CD etc. Dup funcia pedagogic ndeplinit , softurile educaionale pot fi: Softuri de exersare, Softuri de prezentare interactiv de noi cunotine, Softuri demonstrative, Softuri de prezentare a unor modele ale unor fenomene reale (de simulare), Modele computerizate a lucrrilor de laborator, Softuri pentru testarea cunotinelor. O taxonomie a softurilor ce pot fi folosite n procesul educaional o gsim la P. Gomy (1992) : 98

Suporturi pentru open learning A. Instrumente pentru problem- solving: sisteme de programare, sisteme de modelare dinamic. B. Instrumente pentru structurarea cunoaterii prin organizarea datelor: procesarea textelor i pregtirea documentelor; sisteme hipertext; utilitare pentru desing; baze de date; tabele matematice. C. Sisteme de comunicare, D. Sisteme de regsire a informaiei, inclusiv hipermedia. nvarea prin descoperirea dirijat ; a) sisteme de simulare, b) jocuri (didactice) asistate de calculator, c) sisteme de monitorizare ( procese, robotic) , d) sisteme tutoriale inteligente. Resurse pentru predare i nvare ; a) tabl electronic etc., inclusiv multimedia, b) tutoriale, c) sisteme drill and practice. Auxiliare pentru managementul educaional i administrarea unitilor colare. Avantajele acestei metode didactice constau n faptul c presupune participarea activ a elevilor n procesul de predarenvare i c permite dezvoltarea intelectual a acestora. De asemenea, putem aminti merite ca (dup D. Herlo, 2002, 2005): posibilitatea individualizrii procesului instructiveducativ; personalizarea actului de nvare; parcurgerea secvenelor de nvare n ritm propriu; motivaia de natur intrinsec: bucuria de a folosi un mijloc de nvmnt modern; tratarea difereniat a elevilor, cu un efort minim i o eficacitate maxima; asigurarea unui feed back-ul permanent; evaluarea fcut de computer este perfect obiectiv i imediat. 99

III.3. Metode i tehnici de nvare interactiv

nvarea nu este un simplu proces de nmagazinare de cunotine, ci mai de grab o activitate ce implic efort cognitiv, volitiv i emoional si care se realizeaz cu mai mult eficien atunci cnd individul este angajat ntr-o relaie interuman, n cadrul creia se produce coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje. ,,Metodele active, activ-participative sunt modaliti de aciune educative centrate pe elev, i, mai exact, pe activitatea de nvare a acestuia, pe operaiile mintale i practice pe care le realizeaz acesta. (M. Boco, 2002) Strategiile didactice interactive(de predare-nvareevaluare) ofer ocazii benefice de organizare pedagogic a unei nvri temeinice, uoare i plcute, n acelai timp, cu un pronunat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibiliti de cooperare i de comunicare eficiente. Obiectivele nvrii trebuie s fie n concordan cu tipul de interaciune proiectat pentru lecia respectiv: ntre elev-elev i/sau grup de elevi (pe orizontal), ntre profesor i elev sau grupul de elevi (pe vertical) i ntre elev coninut n cadrul proceselor instructiv-educative. Folosirea sistematic a strategiilor de interaciune ntre participanii la activitate, presupune desfurarea unor relaii de comunicare eficient i constructiv n cadrul crora, toi cei care iau parte la discuii, s obin beneficii n domeniul : cognitiv, afectiv-motivaional, atitudinal, social i practicaplicativ. Este vorba de o aciune reciproc de influenare cognitiv, social i afectiv n cadrul grupurilor, deoarece strategiile interactive de grup dezvolt o relaie dinamic de comunicare i de schimb de informaii ntre indivizi, relaie care depinde de influenele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfurate i de sintalitatea grupului. Strategia didactic devine astfel rodul unei activitti colaborative desfurate mpreun cu elevii, acetia completnd planul de lucru cu propriile interese, dorine de cunoatere i de activitate intelectual.Astfel, acetia i pot 100

manifesta dorina de a nva prin cooperare, n echip, colectiv sau individual, pot s opteze pentru anumite materiale didactice pe care s le foloseasc , pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Strategiile didactice interactive de grup constituie modalitile de organizare prin care se favorizeaz schimburile interrelaionale ntre participanii la activitate prin procese interumane de cooperare i competiie constructiv. Aceste avantaje in plan formativ determin diminuarea importanei metodelor n care cadrul didactic ocup un rol preponderant (de ex. expunerea, prelegerea), crescnd valoarea metodelor axate pe facilitarea nvrii elevului. ,,nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce asigur o participare mai vie, mai activ, susinut de elemente de cooperare fructuoase i stimulare reciproc. (Ioan Cerghit, 1997). Pentru dezvoltarea spiritului critic i formarea capacitii de autonvare, pentru o eficientizare a nvrii i stimularea unei atitudini creative, exist numeroase metode i tehnici didactice. M. Boco (2002) le mparte n : metode de dezvoltare a spiritului creativ: ,,cubul, tehnica ,,cvintetului, tehnica ,,tiu/vreau s tiu/ am nvat, metoda predrii reciproce, metoda ,,mozaicului, tehnica ,,ciorchinelui, tehnica ,,turul galeriei; metode de dezvoltare a gndirii critice: ,,brainstormingul, metoda ,,Frisco, ,,sinectica, ,,Phillips 6/6, ,,brainwriting). Crengua Oprea (2006, p.182-184) clasific metodele i tehnicile interactive de grup, dup funcia didactic principal, astfel: Tabelul nr. III.3. Metode i tehnici interactive de grup
Metode de predare-nvare interactiv n grup: Metoda predrii/nvrii reciproce ; Metoda Jigsaw (Mozaicul); Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare: Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual

101

Citirea cuprinztoare; Cascada (Cascade); STAD (Student Teams Achievement Division) Metoda nvrii pe grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) Metoda turnirurilor ntre echipe; Metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles); Metoda piramidei; nvarea dramatizat; Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: Brainstorming; Starbursting (Explozia stelar); Metoda Plriilor gnditoare; Caruselul; Multi-voting; Masa rotund; Interviul de grup; Studiul de caz; Incidentul critic; Phillips 6/6; Tehnica 6/3/5; Controversa creativ; Fishbowl (tehnica acvariului); Tehnica focus grup; Patru coluri (Four corners); Metoda Frisco; Sinectica; Buzz-groups; Metoda Delphi;

map); Matricele; Lanurile cognitive; Fishbone maps (scheletul de pete); Diagrama cauzelor i a efectului; Pnza de pianjn ( Spider map Webs); Tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique); Metoda R.A.I. Cartonaele luminoase; Metode de cercetare n grup: Tema sau proiectul de cercetare n grup; Experimentul pe echipe; Portofoliul de grup;

Prezentm n continuare, selectiv, cteva metode i tehnici interactive /de grup (vezi Muata Boco 2002, Crengua Oprea 2006, Ioan Al. Dumitru 2000 .a.) Metoda plriilor gnditoare (Thinking hats Edward de Bono) Este o tehnic interactiv de stimulare a creativitii. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru, negru; membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider

102

mai bine. Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul: Plria alb - ofer o privire obiectiv asupra informaiilor, este neutr, este concentrat de fapte obiective i imagini clare, st sub semnul gndirii obiective (neutralitate, face claridicri) Plria roie- fru liber imaginaiei i sentimentelor, ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor, poate nsemna i furia sau suprarea, desctueaz strile afective (Aa simt eu n legtur cu) Plria neagr- exprim pruden, grij, avertisment, judecat, ofer o perspectiv ntunecoas i sumbr, este perspectiva gndirii pesimiste i negative (Dar dac nu se potrivete, Nu numai c nu merge, dar nici nu, identific greeli) Plria galben- ofer o perspectiv pozitiv, constructivist; simbolizeaz lumina soarelui, simbolismul, optimismul; gndire optimist, constructiv pe un fundament logic; exprim sperana, are n vedere beneficiile, valoarea informaiilor i a faptelor, ofer sugestii, propuneri clare i concrete (ideile creative oferite sub plria verde, pot constituii material de studiu sub plria galben) Plria verde- exprim idei noi, stimulnd gndirea creativ; este simbolul produciei de idei noi inovatoare; caut alternative, ajunge la noi concepte, variante, posibiliti; cere efort de creaie Plria albastr- exprim controlul procesului de gndire, este atotvztorul i atotcunosctorul; supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii; preocupare pentru a controla i a organiza; monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor, rezolv conflicte, intervine din cnd n cnd i la sfrit, atrage atenia celorlalte plrii, care la rndul lor pot s-i ofere sugestii Cele 6 plrii pot fi grupate n perechi: alb+rou, negru+galben, verde+albastru. Metoda poate fi utilizat astfel: se mpart cele 6 plrii si se ofer cazul supus discuiei pentru ca fiecare s-i pregteasc ideile- plriile pot fi purtate individual sau de grupuri: plria albastr definete 103

problema, cea alb ofer informaii i materiale n legtur cu problema discutat, cea verde vizeaz soluii posibile, cea galben are n vedere posibiliti reale de realizare a soluiilor propuse, cea neagr evideniaz slbiciunile fiecrei soluii, cea alb leag soluiile de informaiile disponibile, cea roie Ce simii n legtur cu soluiile propuse?, cea albastr alege soluia corect i trece mai departe. Metoda predrii /nvrii reciproce Este o metod prin care are loc o dezvoltare a dialogului elev-elev, elevii fiind pui s joace rolul profesorilor, instruindui colegii. Predarea reciproc se poate realiza n grupuri sau cu toat clasa. Metoda este centrat pe patru strategii de nvare: Rezumarea a ceea ce s-a citit; Punerea de ntrebri despre informaiile citite; Clarificarea termenilor necunoscui; Prezicerea a ceea ce se va ntmpla n continuare. Etapele metodei: 1. explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii 2. mprirea rolurilor elevilor 3. organizarea pe grupe 4. lucrul pe text 5. realizarea nvrii reciproce 6. aprecieri, completri, comentarii. Crengua Oprea (2006) prezint dou variante de aplicare a metodei: Varianta nr. 1: Se ofer ntregii clase, acelai text spre studiu. Clasa este mprit n patru grupuri corespunztoare celor patru roluri, membrii unui grup coopernd n realizarea aceluiai rol. n final, fiecare grup i exercit rolul asumat. Varianta nr. 2: Pentru textele mai mari se mparte textul n pri logice; se organizeaz colectivul n grupe a cte 4 elevi - acetia au fiecare cte un rol: rezumator, ntrebtor, clarificator, prezictor; se distribuie prile textului fiecrui grup n parte; echipele lucreaz pe text, fiecare membru concentrndu-se asupra rolului primit; n final, fiecare grup afl de la cellalt despre ce a citit; membrii fiecrui grup i exercit rolurile, nvndu-I pe ceilali colegi (din alte grupe) despre textul citit de ei.

104

Gruparea elevilor n funcie de atitudinea/ poziia fa de o problem Este o tehnic de nvare prin colaborare bazat pe discuii/dezbateri referitoare la un subiect controversat. Aceast metod are ca scop: generarea unei dezbateri i folosirea proceselor de grup pentru a produce idei n urma unor discuii contradictorii; ncurajarea elevilor de a adopta poziii personale, bazate pe argumente satisfctoare, fa de anumite teme/probleme a cror soluionare presupune exprimarea unor opiuni, efectuarea unor alegeri bazate pe evaluri proprii Tehnica presupune parcurgerea urmtoarelor etape: Prezentarea unei teme/probleme care suscit discuii, controverse i exprimarea unor opiuni privind soluia acesteia. Rezolvarea acestei teme nu presupune avansarea unei singure soluii, ci a mai multora(cel puin dou), alegerea uneia sau a alteia dintre acestea fiind o problem de opiune personal (sau, uneori, de grup). Elevilor li se cere s scrie/s produc, ntr-un timp determinat (3-4 minute) ct mai multe i mai convingtoare argumente n favoarea opiunii realizate i argumentate mpotriva alternativelor respinse. n astfel de situaii elevul poate fi pro, contra sau indiferent/indecis. Gruparea elevilor n funcie de poziia adoptat: cei care sunt pro se grupeaz ntr-un col al slii de clas, cei care sunt contra(unei poziii) se grupeaz n alt col al slii de clas . Astfel se poate vedea prin gruparea spaial distribuia prerilor/opiniilor elevilor referitoare la o problem controversat, care suscit mai multe soluii. Aceasta reprezint o exprimare public a gndirii fiecrui elev care oblig la formularea unui punct de vedere ct mai clar i mai bine fundamentat. Prezentarea, de ctre grup (cei care sunt pro sau cei care sunt mpotriv) a argumentelor proprii care susin poziia/atitudinea adoptat. Acest lucru se realizeaz de ctre un purttor de cuvnt, desemnat de membrii fiecrui grup. Este posibil ca unii elevi, mai ales din categoria indeciilor, s adere la o poziie sau alta n funcie de natura argumentelor i de fora de convingere a reprezentanilor acestor grupuri. Purttorii 105

de cuvnt trebuie s fie c mai convingtori n pledoariile lor pentru a nu-i pierde aderenii i pentru ai face pe alii s se alture grupului n cauz. Fiecare grup trebuie s-si prezinte ct mai complet i sistematic argumentele care le susin poziia adoptatdup ce s-a ajuns la stabirea unei poziii-atitudini. Exprimarea n scris a propriilor poziii i a argumentelor ce o susin(eventual demonstrarea contraargumentelor). Este o activitate de reflecie i exprimare responsabil a unor idei, credine, convingeri.

Metoda mozaicului Este o metod prin care se promoveaz nvarea prin colaborare i cooperare ntre elevi, fiecare elev avnd o sarcin de studiu n care trebuie s devin ,,expert i avnd responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi. Aplicarea metodei presupune urmtoarele etape (dup C.Oprea, 2006, p.p. 187-188): 1. Pregtirea materialului de studiu. Profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 subteme. Realizeaz o fi-expert n care trece cele 4 sau 5 subteme i care va fi oferit fiecrui grup. 2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4-5 elevi, fiecare elev din echip primind un numr de la 1 la 4-5 i avnd ca sarcin studierea n mod independent a subtemei corespunztoare numrului. El trebuie s devin expert n problema dat. 3. Constituirea grupurilor de experi Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu acelai numr se reunesc, constituind grupe de experi pentru a dezbate problema mpreun. Elevii cu numrul 1 prsesc echipele de nvare iniiale i se adun la o mas pentru a aprofunda subtema cu numrul 1. La fel procedeaz i ceilali elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dac grupul de experi are mai mult de 6 membri, acesta se divizeaz n 2 grupe mai mici. Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Scopul comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc ct mai bine, avnd

106

responsabilitatea propriei nvri i a predrii i nvrii colegilor din echipa iniial. 4. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare. Experii transmit cunotinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n alte subteme. Membrii sunt stimulai s discute, s pun ntrebri i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriul plan de idei. 5. Evaluarea. Grupele prezint rezultatele ntregii clase. Jurnalul cu dubl intrare Jurnalul dublu este o metod prin care elevii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor experien i cunoatere i astfel se realizeaz o nelegere mai profund a coninutului textului, elevii reinnd mai multe informaii semnificative referitoare la subiectul sau problema pus n discuie. Este o metod folosit pentru a ndemna elevii s coreleze noile informaii cu experiena lor personal, cu cunotinele anterioare; s reflecteze la semnificaia pe care o are un text (un coninut informaional) pentru fiecare dintre ei. Aceast tehnic presupune urmtoarele: elevii sunt solicitai s citeasc cu atenie un anumit text fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat n mod deosebit (care i-a amintit de o experien personal, plcut sau nu, care l-a surprins, care contrazice convingerile i credinele proprii, sau pe care l-a considerat relevant pentru stilul autorului etc.) pagina de caiet este mprit n dou: n partea stng fiecare elev, scrie pasajul ales; n partea dreapt, noteaz comentariile personale referitoare la acel pasaj. Elevii trebuie s rspund la ntrebri de genul: de ce au ales acel pasaj ? la ce i-a fcut s se gndeasc? ce nedumeriri au n legtur cu acel text? Pe parcursul derulrii metodei i profesorul lucreaz mpreun cu elevii prin aceasta stimulnd i ncurajnd participarea elevilor. Termeni cheie iniiali Tehnic este menit s stimuleze elevii s-i reactualizeze unele dintre cunotinele anterioare care au o anumit legtur cu tema subiectul leciei. Ea strnete interesul i motivaia pentru 107

activitate, determinndu-i s-i stabileasc scopuri pentru investigaia pe care urmeaz s o realizeze. Demersul metodei : profesorul alege 4-5 termeni/noiuni-cheie dintr-un text (ce urmeaz a fi studiat) pe care-i scrie pe tabl. Elevii, n perechi, decid prin discuii sau prin brainstorming, desfurate pe durata a 4-5 minute, ce relaie poate exista ntre aceti termeni (relaii de cauzalitate, succesiune logic, cronologic) Dup ce perechile au ajuns la o concluzie privind legtura dintre termeni, elevii trebuie s citeasc cu atenie textul pentru a descoperii termenii avansai iniial i relaia dintre acetia (ei trebuie s compare relaia existent ntre termenii-cheie, aa cum apare ea n text, cu cea anticipat de ei n cadrul discuiei iniiale, anterioare citirii textului) Rolul acestei tehnici de predare nvare este de:a focaliza atenia i interesul elevilor asupra unor termeni/noiuni, cu rol esenial n nelegerea textului; a-i determina pe elevi s anticipeze legtura posibil dintre termenii dai, solicitndule gndirea i imaginaia. Dup studierea textului elevii prezint relaiile care exist ntre termeni aa cum apare din text. Poate fi util i realizarea unui ciorchine cu aceti termeni, relevndu-se astfel, mai bine, relaiile dintre conceptele avansate iniial. Metoda cadranelor Este o modalitate de rezumare i sintetizare a unui coninut informaional solicitnd participarea i implicarea elevilor n nelegerea lui adecvat. Metoda presupune trasarea a dou axe principale perpendiculare una peste cealalt (una orizontal alta vertical) n urma creia apar patru cadrane n felul urmtor: I III II IV

Elevii audiaz o povestire, prelegere sau citesc un text. Apoi sunt solicitai s noteze, de exemplu:

108

1. n cadranul I: sunete auzite n prezentarea textului sau sau descrise de ideile povestirii 2. n cadranul II: sentimente pe care le-ar trezi coninutul povestirii/textului 3. n cadranul III: s stabileasc o legtur ntre coninutul povestirii/textului pe de o parte i cunotinele i experiena lor de via, pe de alt parte. 4. n cadranul IV: morala/nvtura ce se desprind din coninutul de idei prezentat. Pornind de la aceasta elevii sunt solicitai s gseasc un titlu potrivit pentru ceea ce au audiat sau citit. n completarea cadanelor se pot avea n vedere i alte aspecte dect cele menionate mai sus. Aceast tehnic urmrete: implicarea elevilor n realizarea unei nelegeri ct mai adecvate a unui coninut; exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la tema/subiectul pus n discuie. Investigaia comun i reeaua de discuii Este o tehnic de nvare bazat pe nvarea n grup, activitate ghidat de una sau mai multe ntrebri formulate de profesor i care admit rspunsuri diferite, rezultat al unor aciuni bazate pe argumente. Aceast meod presupune: 1. studierea/citirea de ctre elevi, individual, a unui text care conine idei susceptibile de interpretri diverse 2. gruparea elevilior i colaborarea lor pentru a rspunde la una sau mai multe ntrebri, formulate de profesor.Rspunsurile grupurilor sunt rezultatul unor discuii i al adaptrii unir poziii comune referitoare la obiectul ntrebrilor. Fiecare grup elaboreaz o list de motive care-i susin poziia adoptat. 3. Constituirea, la nivelul ntregii clase, a unei reele de discuii ntre adepii unei poziii care s produc argumentele necesare susinerii acesteia i s contracareze contraargumentele. Discuiile pe marginea unui subiect controversat, pornind de la o ntrebare care nu admite un singur rspuns cert, se poate ntre dou tabere : - cei cu rspuns afirmativ la ntrebare, (exprim acordul cu coninutul acesteia), produc

109

argumente pro; - cei cu rspuns negativ la ntrebare, (exprim dezacord cu coninutul), produc argumente contra. Tehnica presupune anumite reguli de respectat: ncurajarea participrii tuturor membrilor grupului la discuii, pentru a realiza investigaia n comun; insistena asupra clarificrii argumentelor i solidaritatea acestora astfel nct s fie ct mai convingtoare; rezumarea argumentelor grupului cu acordul tuturor participanilor; centrarea pe demontarea argumentelor poziiei adverse i nu pe atacul la persoan; posibilitatea schimbrii atitudinii unor elevi, prin adoptarea poziiei opuse dac argumentele sunt suficient de solidei au reit s-i conving. Prin aceast metod se urmrete a se asigura: dirijarea de ctre profesor, prin intermediul unor ntrebri interpretative cu ct mai multe rspunsuri posibile, a discuiilor/dezbaterilor elevilor referitoare la o tem sau problem dat ; participarea fiecrui elev la discuie i formularea, n colaborare cu ceilali, a argumentelor care susin poziia adoptat. Paii de urmat n derularea metodei: 1. Adresarea de ctre profesori a unei ntrebri interpretative i scrierea acesteia pe tabl 2. Gsirea, prin discuie n perechi, a argumentelor care susin poziia adoptat i resping alte soluii. Rezult astfel dou liste de argumente: pro i contra; 3. Prezentarea argumentelor unei perechi alteia i compararea i compararea argumentelor. Elaborarea unei concluzii comune (a celor dou perechi) privind argumentele lor pro i contra 4. Dezbaterea ntre susintorii celor dou poziii, la nivelul ntregii clase. Unii elevi pot s-i schimbe poziia (opiniile) dup ascultarea argumentelor trecnd de partea celorlali; 5. Solicitarea elevilor s-i exprime n scris, cu argumente ct mai convingtoare, poziia final (dup desfurarea discuiilor i dezbaterilor). Aceast activitate contribuie la dobndirea de ctre elevi a unor abiliti i deprinderi referitoare la: receptivitate la argumentele oferite n sprijinul propriilor convingri i credine; posibilitatea de a face presupuneri n legtur cu convingerile i credinele altora; capacitatea fiecruia de a-i exprima 110

deschis i liber dezacordul ntr-o problem; capacitatea de a distinge ntre : a nu fi de acord cu cineva, considernd c ceea ce susine acesta este fals, precum i de a nu fi de acord cu cineva pe motiv c ceea ce susine nu rezult din argumentele oferite n sprijinul poziiei sale. tiu / vreau s tiu / am nvat Este o metod de realizare a sensului (de nelegere, de comprehensiune) gare ghideaz lectura sau ascultarea unei prelegeri. Este precedat de regul de alte metode care urmresc reactualizarea tuturor cunotinelor i experienelor anterioare necesare nelegerii temei respective (brainstorming). Dup obinerea listei neorganizate de informaii desenm pe tabl un tabel cu trei rubrici: TIU VREAU S TIU AM NVAT

Se negociaz ideile din lista de cunotine: cele ce n urma discuiei cu clasa au temeiuri pentru a fi considerate sigure vor fi trecute n rubrica tiu; cele controversate sau alte ntrebri care apar n timpul discuiei se trec n rubrica vreau s tiu. Urmeaz lectura textului (sau ascultarea prelegerii), timp n care elevii au anumite sarcini de lucru: completarea rubricii am nvat. Pentru a crea o interdependen pozitiv a elevilor, dup lectura individual a textului se impune compararea n grup a nsemnrilor. Dup aceea rezultatele grupurilor (sau ale elevilor) vor fi comunicate rnd pe rnd i trecute n rubrica am nvat. Brainstorming Brainstorming-ul sau ,,furtuna de creiere este o metod interactiv de dezvoltare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli participani, n cadrul creia fiecare vine cu sugestii. Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute. Metoda ,,asaltul de idei are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei privind modul de rezolvare al unei probleme.

111

Este o metod care urmrete stimularea creativitii n cadrul grupului, ntr-o atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare, rezultat al amnrii momentului evalurii, scopul metodei fiind acela de a da fru liber imaginaiei, ideilor neobinuite i originale. Specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de producere a ideilor, iar altul al evalurii acestora (faza aprecierilor critice). Regulile de desfurare ale brainstorming-ului sunt urmtoarele (dup C. Oprea, 2006): Cunoaterea problemei pus n discuie i a necesitii soluionrii ei, pe baza expunerii clare i concise din partea moderatorului discuiei. Selecionarea cu atenie a participanilor pe baza principiului eterogenitii n ceea ce privete vrsta i pregtirea, precum i asigurarea unui loc corespunztor menit s creeze o atmosfer stimulativ de lucru. Admiterea i ncurajarea formulrii de idei, lsnd fru liber imaginaiei participanilor, spontaneitii i creativitii; n prima faz, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de ct mai multe variante de rspuns i ct mai diverse. Neadmiterea nici unui fel de evaluri, aprecieri, critici, judeci din partea participanilor sau a coordonatorului asupra ideilor enunate. Construcia de ,,idei pe idei, n sensul c, un rspuns poate provoca asociaii i combinaii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ. nregistrarea discret, exact i complet a discuiilor de ctre o persoan desemnat special s ndeplineasc acest rol (sau pe band), fr a stnjeni participanii sau derularea discuiei. Evaluarea este suspendat i se va realiza mai trziu de ctre coordonator, cu sau fr ajutorul participanilor. Valorificarea ideilor ce provin dup perioada de ,,incubaie ntr-o nou sesiune, a doua zi participanii putndu-se rentlni.

112

Ciorchinele Este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizat n inventarierea cunotinelor. Ciorchinele stimuleaz evidenierea legturilor (conexiunilor) dintre idei; este o modalitate de a construi/realiza asociaii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. Metoda presupune parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie; 2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial; 3. Pe msur ce scriei cuvinte, idei noi, tragei linii ntre toate ideile care par a fi conectate; 4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a stins limita de timp acordat;

TEMA

Exist cteva reguli ce trebuie respectate n utilizarea tehnicii ciorchinelui: se scriu toate ideile referitoare la tema/problema pus n discuie; nu se judec ideile propuse, ci doar se noteaz; nu ne oprim pn nu epuizm toate ideile care ne vin n minte sau pna nu expir timpul alocat; se fac

113

ct mai multe i mai variate conexiuni ntre idei; nu se limiteaz nici numrul ideilor, nici fluxul legturilor dintre acestea. Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. Astfel se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor. Tehnica 6/3/5 Tehnica 6/3/5 este asemntoare brainstorming-ului. Ideile noi se scriu pe foile de hrtie care circul ntre participani i de aceea se mai numete i metoda brainwriting. Tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist: 6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte; 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de; 5 minute (nsumnd 108 rspunsuri, n 30 de minute, n fiecare grup) Etapele metodei 6/3/5: mprirea clasei n grupe a cte 6 membri fiecare Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru. Elevii primesc fiecare cte o foaie de hrtie mprit n trei coloane. Desfurarea activitii n grup. Pentru problema dat, fiecare dintre cei 6 participani are de notat pe o foaie 3 soluii n tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp maxim de 5 minute. Foile migreaz apoi de la stnga la dreapta pn ajung la posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga, citete soluiile deja notate i ncearc s le modifice n sens creative, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le. Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune. Se centralizeaz datele obinute, se discut i se apreciaz rezultatele. Cubul Este o metod care poate fi utilizat att n etapa de evocare ct i n cea de reflecie. Paii metodei: 1. Elevii citesc un text sau realizeaz o investigaie pe o tem dat. Activitatea se poate realiza individual, n perechi sau n grup. 114

2. Elevii au la dispoziie un cub de carton i sunt solicitai s noteze pe fiecare fa a cubului cteva cuvinte sau idei, conform instruciunilor: 1. Descrie! 2. Compar! 3. Asociaz! 4. Analizeaz! 5. Aplic! 6. Argumenteaz pro sau contra! n cazul elevilor mai mici aciunile solicitate pot fi nsoite de cerine suplimentare astfel: Descrie- cum arat? Comparcu cine se aseamn/ de cine difer? Asociaz- la ce te face s te gndeti? Analizeaz- ce conine, din ce e fcut? Argumenteaz pro sau contra- e bun sau ru? De ce? Pentru a oferi exemplul su este bine ca profesorul s scrie i el, demonstrnd astfel c este membru al grupului. Tehnici de sintetizare i rezumare a unui coninut de idei O tehnic relativ simpl de rezumare a unui coninut de idei presupune abilitarea elevilor pentru a dobndi un algoritm sau o formul a realizrii unui rezumat. Astfel, elevii sunt solicitai: 1. S exprime ntr-o propoziie sau o fraz despre ce este vorba n textul sau cartea citit, s prezinte, pe scurt, subiectul acestora. 2. S aleag o expresie semnificativ pentru coninutul textului/crii. 3. S rezume, ntr-un cuvnt, esena crii/textului. 4. S descrie culoarea sentimental a crii/textului. 5. S gseasc un simbol(grafic) pentru cartea/textul n cauz. 6. S completeze propoziia: cel mai bun/mai interesant lucru din aceast carte este. Dup realizarea acestor sarcini, individual, elevii lucreaz n perechi sau n grup, prezentnd, unii altora, ceea ce au scris i oferind lmuriri suplimentare referitoare la produciile proprii. SINELG (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii) Este o metod care permite celui care nva, s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit 115

coninut. n timpul lecturii elevii marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii): cunotinele confirmate de text () cunotinele infirmate /contrazise de text (-) cunotinele noi, nentlite pn acum (+) cunotinele incerte, confuze, care necesit s fie confirmate (?) ( ) + ?

Informaiile obinute individual se discut n perechi / grupuri etc. apoi se comunic de ctre perechi / grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl. Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare.

116

CONCEPTE CHEIE

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Tehnologia instruirii Metodologie didactic Metod didactic Taxonomia metodelor didactice Procedeu didactic Metod consacrat Metod interactiv

REFERINE BIBLIOGRAFICE

1. Boco, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj- Napoca 2. Boco, M., (2002), Instruirea interactiv - Repere pentru reflecie i aciune, Ed. Presa Universitar Clujean, ClujNapoca 3. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri si strategii, Ed. Aramis, Bucureti 4. Cerghit, I., (1997), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 5. Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Ed. Casa Crii de tiin, ClujNapoca 6. Chi, V., (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 7. Ciolan, L., (2008), nvarea integrat- fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iai, Polirom 8. Dulam, M., E., (2006), Metodologie didactic, Ed. Clasium, Cluj-Napoca 9. Dumitru, Al., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed. de Vest, Timioara 10. Fluera, V., (2005), Teoria i practica nvrii prin cooperare, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca

117

11. Herlo, D., (2005), Tehnologie informaional computerizat, Ed. Universitii Aurel Vlaicu, Arad 12. Herlo, D., (2002), Metodologie educaional, Ed. Universitii Aurel Vlaicu, Arad 13. Ilica, A., Herlo, D., (2006), Comunicarea n educaie, Ed. Universitii Aurel Vlaicu, Arad 14. Ilica, A., (2005), Metodologia cercetrii experimentale, Ed. Universitii ,,Aurel Vlaicu, Arad 15. Gomy, P., (1992), Education and Informatics Worldwide, UNESCO, Jessica Kingsley Publishers 16. Ionescu, M., Boco, M., (coord.) (2009), Tratat de didactic modern, Ed. Paralele 45 17. Ionescu, M., (2003, 2005 ediia a II a), Instrucie i Educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 18. Ionescu, M., Chi, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 19. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, 20. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995) Didactica modern, Dacia, Cluj-Napoca. 21. Ionescu, M., Chi, V., (1992), Strategii de predare i nvare, Ed. tiinific, Bucureti 22. Iucu, R., (2005), Teoria i metodologia instruirii, Ministerul Educaiei i cercetrii, Proiectul pentru nvmntul rural 23. Oprea, C., L., (2006), Strategii didactice interactive, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 24. Oprea, C., L., (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Ed. Universitii, Bucureti 25. tefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Ed. Aramis, Bucureti 26. Ulrich, C., (2000), Managementul clasei de elevi. nvare prin cooperare, Ed. Corint, Bucureti

118

Capitolul IV EVALUAREA DIDACTIC

IV.1. Evaluarea: esen, funcii i tipuri IV.2. Operaiile evalurii. Tipuri de notare IV.3. Strategii de evaluare i autoevaluare a actorilor procesului de nvmnt IV.3.1. Modaliti de evaluare i autoevaluare tradiionale IV.3. 2. Construirea unei probe de evaluare. Tipuri de itemi pedagogici IV.3.3. Modaliti moderne de evaluare i autoevaluare IV.4. Factori de distorsiune n evaluarea i autoevaluarea didactic

119

IV.1. Evaluarea: esen, funcii i tipuri Etimologic, a evalua nseamn a formula o judecat de valoare, n funcie de anumite criterii precise, cu privire la un lucru i la proprietile acestuia; a determina valoarea unei entiti, activiti, performane, persoane, instituii, politici noi, a unui produs, program etc. Se poate evalua orice, iar dac evaluarea i gsete locul n toate domeniile activitii socialumane, cu att mai mult ea este prezent i necesar n educaie, n nvmnt, unde valorile sunt omniprezente n cadrul oricrui program. Privit ca un act general, util n numeroase domenii, evaluarea este definit de Jean-Marc Monteil (1997) ca termenul care desemneaz actul pe baza cruia se emite judecata iar de ctre Huberman (1978) ca un proces prin care apreciem msura n care o activitate oarecare a fost realizat n comparaie cu ceea ce s-a intenionat s se fac, ca o examinare riguroas, atent a unui curriculum educaional, a unui program, a unei instituii, a unei variabile organizaionale sau a unei politici specifice (H. Walberg, apud A. Stoica, 2001, p.9). Evaluarea este operaia care vizeaz determinarea de o manier sistematic i obiectiv a impactului, eficacitii, eficienei i pertinenei activitilor n relaie cu obiectivele lor, pe de o parte n vederea ameliorrii activitilor n curs i, pe de alt parte, n vederea planificrii, programrii i lurii deciziilor viitoare. (A. Stoica, 2001, p.9) Practica evalurii implic o colectare sistematic a informaiilor despre activitile, caracteristicile i obiectivele programelor, pentru a fi utilizate de ctre anumii specialiti n scopul reducerii gradului de relativitate, pentru a mbunti eficiena i pentru a lua decizii cu privire la ceea ce realizeaz aceste programe sau la realitile pe care le afecteaz. (Idem) Analiznd definiiile de mai sus, putem sublinia urmtoarele aspecte: evaluarea educaional este o form de evaluare ntemeiat pe specificarea unui set de obiective n baza realizrii acestor obiective, prile interesate pot face judeci cu caracter obiectiv 120

caracterul obiectiv al acestor judeci se ntemeiaz pe interpretarea datelor reale, colectate pe parcursul procesului judecile de valoare elaborate pot fi folosite att la optimizarea continu a procesului, ct i la luarea deciziilor cu caracter de politic educaional. Aadar, evaluarea educaional este procesul de colectare sistematic orientat de obiectivele definite a datelor specifice privind evoluia i /sau performana evideniate n situaia de evaluare, de interpretare contextual a acestor date i de elaborare a unei judeci de valoare cu caracter integrator, care poate fi folosit n diverse moduri, prespecificate ns n momentul stabilirii scopului procesului evaluativ. (A. Stoica, 2001, p.10). Evaluarea nu este un act suprapus aciunii ci un proces continuu care acompaniaz derularea acesteia, formnd mpreun cu decizia un circuit difuz n ansamblul procesului. Ca urmare, evaluarea cuprinde descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului prin emiterea unor judeci de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui comportament, respectiv la concordana dintre comportament i obiective (M. Ionescu, 2000, pag. 306) furniznd informaiile necesare reglrii i autoreglrii activitilor didactice de la o etap la alta, prin adoptarea msurilor necesare i corespunztoare situaiilor de instruire. ncercarea de definire a conceptului, prin integrarea punctelor de vedere ale diverilor autori, conduce spre nelegerea evalurii ca un proces de obinere, msurare i apreciere a informaiilor referitoare la procesul de nvmnt, n ansamblul su, sau la anumite componente ale acestuia n vederea lurii unor decizii asupra unor componente sau a ntregului proces formativ. Analiznd implicaiile evalurii n nvmnt observm c aceasta se refer la: sistemul de nvmnt n strns corelaie cu alte sisteme ale societii i la procesul de nvmnt cu componentele sale, acionnd prin intermediul feedback-ului asupra acestora. n acest sens, G. de Landsheere sublinia faptul c funciile eseniale ale evalurii ndeplinesc: un rol de cntrire, ce const n verificarea achiziiilor, aprecierea progresului, a situaiei 121

copilului n clas, n grupa de lucru, n unitatea colar, n ansambluri mari. un rol de diagnosticare a performanelor obinute de elevi, explicate prin factorii i condiiile care au dus la succesul sau la insuccesul colar. un rol de prognosticare "este oare elevul nzestrat cu abliti intelectuale i de caracter, dispune el de cunotinele necesare pentru o materie nou sau un ciclu de studii superioare?" (1981, pag.12) Scopul evalurii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecat asupra randamentului colar, ci de a institui aciuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitile situaiei didactice, la cele ale elevilor, la condiiile economice i instituionale existente etc. Plecnd de la evaluare ar trebui s se determine de fiecare dat n ce msur putem transforma situaia educaional ntr-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor n extensie ale colii. (C. Cuco, 1999) n relaie cu rezultatele colare, funcia principal a evalurii este de a determina dac acestea sunt n concordan cu scopurile i obiectivele urmrite. Pe fondul acestei funcii evaluarea realizeaz i alte obiective cum ar fi cele care privesc elevii i cele care privesc activitatea educatorului. n ceea ce privete elevii, evaluarea are efecte pozitive asupra activitii lor, realiznd o supraveghere a procesului de nvare a elevului prin faptul c orienteaz activitatea de nvare ctre coninutul esenial i determin stilul de nvare, o susine motivaional i o stimuleaz prin aprecierile pe care le implic. Efectele pozitive ale evalurii rezultatelor colare se reflect i n atitudinea elevilor fa de activitatea colar, n dezvoltarea capacitii de autoevaluare. n ceea ce privete activitatea educatorului, cunoaterea nivelului atins de elevi n dezvoltarea lor general i a rezultatelor obinute, este necesar n fiecare moment al desfurrii procesului didactic, ajutndu-l s determine punctele forte i eventualele lacune ale procesului de instruire. Modul n care clasa de elevi a asimilat coninutul predat ofer posibilitatea: diagnosticrii dificultilor ntmpinate de elevi, identificrii problemelor care necesit informaii i explicaii suplimentare, 122

reglrii i autoreglrii modificrilor care se impun, din punctul de vedere al activitilor proiectate de ctre cadrul didactic, n ceea ce privete desfurarea etapelor urmtoare ale procesului instructiv-educativ. Funciile sociale decurg din esena interaciunii dintre nvmnt i societate, oferind societii posibilitatea de a se pronuna asupra eficienei nvmntului ca subsistem care s confirme sau s infirme acumularea de ctre cei instruii, a cunotinelor i abilitilor necesare unei activiti sociale. Funciile sociale constau i n sugestiile pe care evaluarea le ofer n vederea perfecionrii sistemului de nvmnt, prin deciziile i interveniile ce se ntreprind n organizarea i desfurarea sa. Originea funciilor sociale trebuie cutat n evalurile sistemului educaional prin prisma obiectivelor pedagogice, economice i sociale generale ale societii, ntr-o etap dat, respectiv prin prisma rezultatelor sale, a "ieirilor finale", a produsului obinut, concretizat n calitatea pregtirii elevilor n vederea exercitrii, la rndul lor, a unor funcii sociale. Funciile pedagogice ofer informaii privitoare la relaiile dintre componentele interne ale aciunii educaionale, ndeosebi ale celor dintre profesori i elevi. Prin nregistrarea rezultatelor obinute de ctre elevi se ofer posibilitatea de a aprecia modul n care obiectivele proiectate s-au materializat n realiti psihice. Cunoaterea acestor aspecte reprezint pentru educatori, pentru profesori cadrul de referin n aprecierea procesului de nvare i n autoaprecierea muncii lor, iar pentru elevi reprezint un factor stimulator n nvare. Tabelul IV.1 Funciile evalurii
Funciile evalurii Funcii sociale Destinatari instituii de stat Societatea Reacia destinatarilor - modificarea structurilor i programelor - gestiunea personalului - aprecierea competenelor - organizare de alternative de formare Finaliti Eficiena procesului de formare Integrarea social a elevilor

123

Funcii pedagogice

Profesor

prini elevi

- descoperirea dificultilor, erorilor, lacunelor - analiza obstacolelor i a cauzelor - ajutor, ncurajare, crearea unui climat favorabil reuitei - cunoaterea obiectivelor i a rezultatelor proprii - ameliorare a comportamentelor

Reglarea procesului de nvmnt Realizarea unei colaborri familie-coal Reglarea proceselor individuale de nvare

Tipuri /forme de evaluare Pentru cunoaterea rezultatelor colare la sfritul unei secvene, a evoluiei elevilor pe parcursul procesului, ca i pentru stimularea acestora este necesar evaluarea lor la nceputul activitii, pe parcursul i n finalul acesteia. Aceti timpi definesc cele trei forme ale evalurii care se disting prin modul de integrare n procesul de nvmnt. 1. Evaluarea iniial se efectueaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol i chiar al unei lecii). Evaluarea iniiala constituie o condiie hotrtoare pentru reuita activitii de instruire, fiind menit s ofere posibilitatea de a cunoate potenialul de nvare al elevilor la nceputul unei activiti, de a ti dac sunt api s se integreze cu anse de reuit n noul program de instruire, dac vor putea nelege coninutul ce va fi predat, n sensul c face intrarea n articulnd starea precedent cu starea viitoare (I. Radu, 2000, p.141). Relevnd importana pe care o are n acest sens, Ausubel D. subliniaz: Dac a vrea s reduc toat psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea, este ceea ce tie elevul la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruiete-l n consecin! Rolul ei este de a permite att cadrului didactic ct i elevului s-i formeze o reprezentare ct mai exact posibil asupra situaiei existente i asupra cerinelor crora urmeaz s le rspund. Evaluarea iniial ndeplinete att funcie

124

diagnostic, ct i funcie prognostic, fiind indisociabil construciei unui demers didactic riguros. Evaluarea iniial constituie o aciune pedagogic esenial pentru reuita activitii deoarece permite obinerea de informaii despre nivelul la care se afl elevii, potenialul acestora, stabilind punctele cheie pentru transformarea datelor n probleme de rezolvat. Necesitatea realizrii evalurii iniiale decurge din mai multe circumstane reale, printre care pot fi amintite: existena unei eterogeniti n ceea ce privete pregtirea elevilor, mai ales dup o ntrerupere mai mare de activitate, situaie n care ea poate sugera nevoia unor programe de recuperare sau a desfurrii unui nvmnt difereniat, cel puin pe durata unei perioade n care startul dintre elevi, sub raportul pregtirii, poate fi atenuat; asigurarea continuitii n asimilarea unui ansamblu de cunotine i n formarea unor capaciti, cnd ceea ce urmeaz a fi nvat se ntemeiaz pe ceea ce a fost nsuit; nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilitilor de nvare ale elevilor. 2. Evaluarea continu, formativ are scopul de a cunoate dac i n ce msur obiectivele privind cunotinele i abilitile ce trebuiau nsuite au fost atinse. Ea urmrete s-l informeze pe elev asupra obiectivelor pe care trebuie s se realizeze i s-i in la curent pe elevi, profesori, prini, cu progresele nregistrate pe traseul ctre obiectivele vizate. Dicionarul de evaluare i cercetare n educaie (G.de Landsheere, 1979) descrie astfel evaluarea formativ: Evaluarea care intervine, n principiu, n timpul fiecrei sarcini de nvare i avnd ca obiect s informeze elevul i profesorul asupra gradului de stpnire atins i, eventual, s descopere unde i cum un elev ntmpin dificulti de nvare, n scopul de a-i propune sau de a-l face s descopere strategii care sa-i permit s progreseze.. Evaluarea formativ permite astfel s se determine dac un elev posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial. Evaluarea formativ este mai degrab o atitudine dect o metod. Ea nu este o verificare a cunotinelor, ci este o interogare a procesului de nvare, o reflecie asupra 125

activitii de nvare. Rolul su este, nainte de toate, s-i permit elevului de a-i considera traiectoria, de a-i da un sens nvrii; ea i propune s atrag atenia elevului asupra lacunelor sau insuficienelor i n acelai timp s-l ajute s gseasc mijloacele de a depi dificultile (R. Abrecht1991, pag.14). Aceast interogaie n raport cu situaia de nvare i cu coninuturile cu care elevii sunt confruntai trebuie s fie multidirecionat; ea trebuie s vizeze urmtoarele aspecte: eficacitatea pertinena obiectivelor coerena procesului de nvare propus procesele puse n joc dificultile ntmpinate n ceea ce privete rolul specific al evalurii formative n procesul de nvare, P. Bach a subliniat c evaluarea nu este un scop n sine: ea nu reprezint dect unul din elementele procesului de nvare . (1987, pag. 190) La nivelul semnificaiilor, prin evaluare formativ contemporan se nelege procesul de evaluare al competenelor elevilor, care depete n mod evident planul prestaiilor ori al performanelor elevilor, astfel nct la nivelul perceperii comparative i difereniatoare, funciile evalurii formative trebuie (re)analizate (Ungureanu, D., 2001, pag.264266) n contextul general al aplicrii, i mai ales al perceperii strategiilor de evaluare n cadrul procesului instructiv-educativ. Evaluarea formativ trebuie situat n context ,n raport cu cei care cer sau primesc informaia evaluativ. Trebuie subliniat n primul rnd faptul c rezultatele unei evaluri nu intereseaz n aceeai msur toi destinatarii vizai direct sau indirect (profesorul, elevi, prini, colegi ). Ei nu ateapt cu toii acelai lucru de la o evaluare. Jean Cardinet a artat ca profesorii se intereseaz aproape exclusiv de informaii care le permit s administreze mai bine clasa. (1982, pag. 212) Pe de alt parte evaluarea formativ este strns legat de metodologiile adoptate de profesor i totodat de concepia sa privind nvarea. Punerea n practic a unei evaluri formative este condiionat de o serie de factori i necesit rspunsuri la mai multe ntrebri (Jean Cardinet, 1982, pag. 308): Ce vrem s nvee elevul: s tie sau s tie s fac? 126

Dorim s urmrim doar rezultatul nvrii (reuit sau eec) sau dorim depirea dificultilor, ameliorarea procesului? Dorim o motivaie extrinsec sau intrinsec, admitem sau refuzam participarea elevilor la evaluarea rezultatelor lor? Dorim s realizm o parcurgere a programului n acelai ritm pentru toi elevii sau ntr-o manier individualizat, difereniat, n funcie de posibilitile fiecrui elev? Modelul evalurii formative presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizat pe secvene mai mici. De asemenea, n locul verificrilor prin sondaj, i propune s evalueze performanele tuturor elevilor privind ntreg coninutul esenial al materiei parcurse n secvena respectiv. Verificndu-i pe toi din toat materia, evaluarea formativ permite cunoaterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice dup fiecare secven de instruire i, n consecin, adoptarea unor msuri de recuperare fa de unii elevi i de ameliorare a procesului. Prin aceast, evaluarea se constituie ca mijloc eficace de prevenire a situaiilor de eec. Una din problemele pe care le comport evaluarea continu o constituie frecvena evalurilor, intervalul la care este dorit s fie realizate. Unii autori solicit s fie efectuate dup fiecare lecie, n timp ce alii propun intervale de timp mai mari. Experiena demonstreaz c asemenea evaluri sunt raional integrate n actul didactic, realizndu-le, de regul, pe sisteme de lecii corespunztoare unor capitole. Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge i la evaluri pe parcursul unui capitol mai ntins i chiar dup unele lecii al cror coninut reprezint cheia nelegerii ntregului capitol. Un asemenea mod de integrare a evalurii n procesul didactic i gsete justificarea n mai multe circumstane: coninuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecii; sunt relativ puine obiective terminale realizabile ntro singur lecie; se reduce timpul folosit pentru examinri, rmnnd disponibil o parte tot mai mare pentru activiti de instruire-nvare. (I. T. Radu, 2000) 127

Se apreciaz c pentru a ndeplini funcia formativ, este necesar ca evaluarea s ndeplineasc trei condiii, i anume: s fie continu, realizndu-se permanent i pe uniti de nvare mici s fie analitic i complet, semnificnd verificarea tuturor elevilor n ceea ce privete asimilarea elementelor principale ale coninutului parcurs; aprecierea rezultatelor s se fac n raport cu obiectivele instruirii i nu cu rezultatele altor elevi. Principalele avantaje ale evalurii formative, relevate n literatura de specialitate sunt: verific sistematic, pe secvene mici, toi elevii, din toat materia; asigur ghidarea elevului n nvare, corectarea oportun a greelilor, remedierea lor (prin programe de ratrapare) ori aprofundarea prin programe de mbogire a cunotinelor; evalueaz nu numai coninutul nvrii, ci i procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat, permind ameliorare lui, n viitor; cultiv cooperarea profesor-elev i capacitatea de autoeducare, pe baza cunoaterii criteriilor de evaluare; consum mai puin timp dect evaluarea sumativ. ntruct se raporteaz la obiective, puternic specificate, evaluarea formativ asigur obiectivitatea aprecierii i notrii, dezvoltnd astfel motivaia nvrii. Evaluarea formativ ndeplinete multiple funcii n relaie cu factorii interesai n progresul elevilor: profesorul ine sub control mersul instruirii i al nvrii, cu posibilitatea ameliorrii acestora: elevii percep nivelul atins n realizarea obiectivelor nvrii i dificultile pe care le ntmpin, iar prinii iau cunotin de progresele copiilor lor i pot stabili msuri de stimulare i susinere a activitii de nvare a acestora. Acest tip de evaluare are un caracter dinamic deoarece permite culegerea continu de date, observaii, concluzii pariale; permite utilizarea informaiilor n relaie cu noile situaii aprute; permite producerea de moduri i mijloace adecvate de aciune.

128

Evaluarea formativ, ca parte integrant a procesului de instruire i care se desfoar continuu pe parcursul acestui proces, a fost i ea supus reformei. De aceea, se dorete orientarea evalurii formative, ntr-o msur ct mai echilibrat, ctre cele trei tipuri de comportamente ale elevului (cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor) neglijate pn acum aproape n totalitate. Se pledeaz pentru necesitatea utiliz rii celui mai mic indiciu care l face pe profesor s obin rezultate suplimentare despre comportamentul elevului, evaluarea curent n special prin componenta sa formativ- avnd chiar rolul de a apropia poziiile principalilor actori ai educaiei: profesorul i elevul. Supus unei reforme riguroase, planificat cu grij i condus obiectiv, evaluarea formativ poate reprezenta strategia de evaluare cea mai bun, putnd nlocui chiar anumite examene (aa cum se ntmpl n mai multe ri). Acest lucru este posibil datorit faptului c profesorul are posibilitatea utilizrii tuturor metodelor i tehnicilor de evaluare (att cele tradiionale de apreciere a progresului colar, ct i a metodelor complementare) astfel elevul avnd ansa s demonstreze priceperi i capaciti care nu pot fi puse n eviden n timpul limitat al unui examen. 3. Evaluarea sumativ (cumulativ) este realizat prin verificri pariale pe parcursul programului i o estimare global, de bilan, a rezultatelor pe perioade lungi, n general corespunztoare semestrelor colare sau a anului colar. Ea realizeaz un sondaj att n ceea ce privete elevii, ct i materia a crui nsuire este supus verificrii. Datorit acestui fapt, evaluarea sumativ nu poate oferi informaii complete cu privire la msura n care toi subiecii cunosc coninutul ce trebuie asimilat. Evaluarea realizat nu nsoete procesul didactic, secven cu secven, i n consecin, nu permite ameliorarea lui dect dup perioade relativ ndelungate i, de regul, pentru seriile viitoare de elevi. Ea arat unde a ajuns activitatea de predare /nvare i ce rezultate a produs, sancionndu-le pozitiv sau negativ. Aceast form de evaluare realizeaz o certificare a competenelor formate, verificnd doar rezultatele finale pe care apoi le comunic n exterior.

129

Literatura pedagogic dar i practica n domeniu pun din ce n ce mai mult n discuie necesitatea i posibilitatea unei evaluri sumative juste, echitabile. Transparena apare deci ca un element esenial n ameliorarea consecinelor evalurii sumative. n aceast tentativ stabilirea criteriilor este esenial (Louise M. Belaire, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul s stabileasc un climat care s-i permit elevului s se simt ascultat, apreciat i mai ales neles. Trebuie stabilit o legtur care s permit negocierea unui contract pedagogic. Astfel spus, evaluarea privete toi actorii, este dirijat de ctre profesor dar este negociat cu elevii i mai ales renegociat n cursul nvrii, nainte de a ajusta criteriile n funcie de noi parametri. Conceput ntr-o astfel de optic , evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca un moment punctual, determinat n timp i spaiu. Aceast aciune devine un proces care se construiete pe firul evenimentelor i interaciunilor din clas. Cu riscul de a merge mpotriva tradiiei acest proces trebuie s devin o progresie lent discutat cu elevii, care nu mai are caracterul unei situaii n care evaluarea este n serviciul unui control. Aceast optic pune sub semnul ntrebrii justeea faptului c n multe situaii cadrul didactic este singurul decident ntr-un context de evaluare sumativ. Profesorul nu poate s se dispenseze de o operaie major: aceea de a nota elevii, de a-i clasa n funcie de rezultate. Ierarhizarea elevilor nu este o operaie simpl. Ea angajeaz viitorul lor, imaginea lor i imaginea de sine, privete, n ultim instan locul lor n ierarhia social , onoarea, prestigiul (J. M. Barbier, 1985, pag. 77). Referindu-se la evaluarea sumativ, prof. Dr. Marin Manolescu (2002) afirma: Evaluarea sumativ accentueaz inegalitatea relaiei dintre parteneri. Contient sau nu puterea cadrului didactic se manifest. Aceast putere i permite s certifice n faa prinilor, a societii faptul c un elev a reuit, a dezvoltat competenele necesare, a atins obiectivele cerute. Modernizarea procesului evaluativ impune s facem n aa fel nct aceast putere a cadrului didactic s nu ocupe dect locul care i-a fost atribuit. Aceasta presupune ns ca fiecare cadru didactic s fixeze corect limitele puterii cu care a fost investit, s-i acorde un loc mult mai puin important, mai 130

negociat i deci mai strategic i mai puin stresant; transparena ar trebui s devin un atu major cu privire la limitele care s-ar putea acorda puterii profesorului. Fixarea limitelor puterii este cu att mai necesar cu ct, mai ales n cazul evalurilor sumative, aprecierea cadrului didactic poate avea consecine uneori neplcute asupra elevilor. Un rezultat slab la un test nu nseamn neaprat c elevul nu a neles sau nu a nvat, dar poate s provoace o pierdere a stimei de sine, o demotivare cronic fa de coal n general sau fa de o disciplin de studiu. Dac se adaug i faptul c testul n-a fost conceput n funcie de obiectivele disciplinei de studiu, criteriile de corectare n-au fost stabilite cu elevii sau comunicate acestora n prealabil, c notele n-au fost dect reflectarea unei corectri globale, aproximative, atunci este limpede c se pune la ndoial aprecierea cadrului didactic precum i nota care o nsoete. (Pierre Merle, 1996) Dintr-o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de contexte specifice, construit de toi actorii, deci, elevii tiu la ce se ateapt, i definit n funcie de criteriile de corectare stabilite mpreun. Astfel aceast construcie comun cadru didactic elevi confer evalurii sumative un loc real n procesul educativ. Deci, cerina esenial pentru a realiza o evaluare sumativ just i echitabil este aceea de a introduce n scen actorii principali elevii. Pentru aceasta ns este necesar ca profesorii s ndrsneasc s-i asume riscuri, s accepte negocierea, confruntarea dar mai ales s fie convini de faptul c evaluarea trebuie s fie n slujba nvrii realizate de elev. Tipurile de evaluare prezentate pot fi caracterizate prin precizarea funciilor particulare pe care le realizeaz fiecare dintre ele. Evaluarea iniial Funcia diagnostic - indic demersul de rezolvare a problemei; presupune: analiza situaiei, formularea ipotezei, transformarea datei problemei de rezolvat. Funcia prognostic - utilizarea unor gndiri previzionale; presupune selecionarea uneia sau

131

a mai multor probleme de rezolvat, formularea obiectivelor, organizarea aciunilor. Evaluarea continu, formativ, progresiv Funcia de reglare - ine cont de evenimente; presupune: reajustarea organizrii (obiective, mijloace, metode), exprimarea tririlor. Funcia de producie - obiectivarea observaiilor; presupune: reculegerea datelor, integrarea informaiilor, producerea de instrumente, anticiparea produciei finale. Evaluarea final, sumativ, terminal Funcia de verificare - realizarea unei analize complexe i multidimensionale; presupune: producerea unei judeci de valoare asupra ansamblului efectelor (ateptate sau neateptate), asupra actorilor i a procesului, stabilirea abaterilor de la obiective, reformularea problemelor. Funcia de comunicare - stabilizarea produsului (cunotine, capaciti, comportamente, atitudini); presupune: sintetizarea i reglarea informaiilor, transmiterea rezultatelor factorilor pedagogici i sociali implicai n formare. Corespondena dintre datele menionate anterior i cele trei tipuri de evaluare poate fi redat astfel: Tabelul IV.2. Tipuri de evaluare i momentul aplicrii
Momentul aplicrii probei La nceputul unei activiti didactice Pe parcursul activitii didactice La sfritul unei etape de instruire Tipul probei Prob iniial Prob de progres (formativ) Prob sumativ Funcia probei de evaluare diagnoz ameliorare diagnoz ameliorare diagnoz ameliorare prognoz Tip de evaluare Predictiv Formativ Sumativ

132

Sintetiznd, a evalua, nu nseamn numai a msura cunotine, n sens tradiional ci, evaluarea presupune o abordare sistemic a actului evalurii din perspectiva unor problematici eseniale care descriu modalitile de ntrebuinare ale evalurii n cadrul situaiilor concrete ale procesului de nvmnt, ca: modalitate de obinere a informaiilor (calitative i cantitative) i de formulare a unor judeci de valoare n legtur cu prestaia elevilor ; modalitate de obinere a informaiilor i de formulare a unor judeci de valoare n legtur cu prestaia cadrului didactic ; modalitate de obinere a informaiilor n legtur cu relevana, coerena i pertinena programului educativ, al curriculumului educaional ; modalitate de obinere a informaiilor n legtur cu procesul decizional prin care se urmrete optimizarea prospectiv a demersurilor educaionale.

IV.2. Operaiile evalurii. Tipuri de notare Privit ca sistem, nvmntul comport: un flux de intrare reprezentat de resursele materiale i umane, un proces de predare-nvare care angajeaz resursele n vederea atingerii obiectivelor i un flux de ieire reprezentat de rezultatele sistemului. Analiznd implicaiile evalurii n nvmnt observm c aceasta se refer la: sistemul de nvmnt n strns corelaie cu alte sisteme ale societii i la procesul de nvmnt cu componentele sale, acionnd prin intermediul feedback-ului asupra acestora. Dac tradiional evaluarea se refer doar la rezultatele obinute de elevi, accepiunea modern extinde aria acestei aciuni incluznd i multiple aspecte de natur economic i social specifice sistemului de nvmnt n ansamblul su. Exist mai muli factori care determin nivelul activitii procesului didactic, dintre care cei mai importani sunt:

133

factori generali (economici, sociali, demografici, de sistem, condiii didactico-materiale). factori umani (elevii, educatorii), privind nsuirile acestora: elevi - trsturi, capaciti, atitudini, nivel de pregtire; profesori - competene, atitudini, concepii pedagogice etc. componentele procesului de instrucie i educaie (coninuturi, metodologie, mijloace etc.) Rezultatele obinute sunt rezultatul interaciunii tuturor acestor factori. Analiza acestei relaii pune n eviden o trstur definitiv a actului evaluativ i anume prezena acestor aciuni n orice demers pedagogic i pe tot parcursul procesului de la stabilirea obiectivelor de realizat i pn la rezultatele activitii i la scopurile urmrite. La nivel de macrosistem evaluarea, ca subsistem al procesului de nvmnt, urmrete msurarea i aprecierea eficienei, nivelul de atingere a finalitilor educaionale prestabilite. La nivel de microsistem evaluarea urmrete cunoaterea randamentului colar, prin utilizarea verificrii, a msurrii i a notrii ca modalitate de adecvare a raportului ntre performanele atinse de ctre elevi i performanele proiectate de ctre cadrul didactic. Ca parte integrant, la nivel de macrosistem, evaluarea realizeaz un tip de feed-back global i sistemic, fundamentnd, prin reflectarea asupra eficienei procesului de nvmnt, demersul tuturor deciziilor de politic educaional, iar la nivel de microsistem, din punctul de vedere al activitilor instructiv-educative, prin evaluare se ajunge la cunoaterea randamentului colar, astfel nct evaluarea i autoevaluarea i exercit funcia de feed-back secvenial, oferind actorilor binomului educaional informaii necesare n realizarea procesului de reglare i ameliorare a demersului didactic. (Ionescu, M., 2003, pag. 291). Evaluarea este un termen singular care poate exprima un lucru i contrariul su: precizie i aproximare, aspect cantitativ i aspect calitativ ceea ce relev complexitatea procesului evaluativ care presupune att msurare (se bazeaz pe datele cantitative ale msurtorilor) ct i aprecieri calitative (presupune definirea prealabil a unor criterii i raportarea msurtorilor fcute la acestea) n vederea lurii unor decizii. 134

Ion T. Radu distingnd conceptul de msurare de cel de apreciere arta c ultimul "definete procesul de judecare a rezultatelor msurrii", i "prin urmare, aprecierea presupune formularea unor judeci de valoare asupra unui rezultat". (2000) n didactica actual, sunt cuprinse ntr-un modalitate de interdependen procesual n legtur cu actul evalurii o triad n care coexist: verificarea-msurarea; msurarea-aprecierea i notarea - luarea deciziilor (Ionescu,M., 2003, Cherghit, I., 2002). Verificarea-msurarea este prima etap dintre operaiile evalurii i presupune colectarea informaiilor cantitative ale performanelor colare ale elevilor (din domeniul cognitiv, afectiv-atitudinal sau psiho-motor) prin utilizarea unui nivel complex i divers de strategii, metode i tehnici, de procedee i instrumente de evaluare. Aceast etap este ntr-o conexiune nemijlocit cu fidelitatea instrumentelor de verificare-msurare folosite de ctre cadrul didactic (probe orale, scrise, practice, .a.) i cu modalitatea de formulare relativ /absolut cuantificabil, a obiectivelor operaionale. Msurarea-aprecierea reprezint operaia de interpretare i de apreciere calitativ a informaiilor culese, a performanelor pe care trebuiau s le ating elevii, prin raportarea acestora la indicatorii, la standardele de performan, la sistemul de criterii de evaluare. Msurareaaprecierea are n esena ei o dimensiune descriptiv (H., Taba, cf. Ionescu, M., 2003, pag. 295) i presupune acordarea de semnificaii prin atribuirea (P. Guillford) unui numr unui obiect sau unui eveniment conform unor reguli logice acceptabile (cf. I. T. Radu, 2000, pag.26). Notarea-luarea deciziilor presupune formularea unor judeci de valoare asupra rezultatelor obinute prin operaia de msurare-apreciere i are, sau ar trebui s aib ca finalitate, optimizarea procesului de nvmnt, a strategiei didactice ori a metodei de predare nvare -evaluare. Nota colar reprezint aprecierea care cuantific global, pregtirea, performanele i conduita elevilor, n urma actului de examinare i este exprimat prin numere sau prin calificative. 135

A) Modele de notare. n teoria i practica notrii sunt cel mai des utilizabile trei modele de notare : notarea prin raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe i notarea individualizat. Modelul notrii prin raportare la grup se bazeaz pe aprecierea fcut prin compararea elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de ateptare. Acest nivel de exigene ateptate poate fi dinainte stabilite sau structurat n chip conjunctural, n chiar practica evaluativ, realizat la o anumit clas. Modelul notrii prin raportare la standarde unice se bazeaz pe luarea n calcul a obiectivelor operaionale ale leciei ca sistem fundamental de referin. Modelul notrii individualizate se caracterizeaz prin ncercarea de raportare a rezultatelor obinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiai elevi, n timp. Nota va msura achiziii educaionale prin raportarea lor la alte achiziii anterioare. Modalitatea individualizat de notare servete concretizrii unor programe de instruire difereniate. Norma de referin este unic, iar profesorului i revine sarcina s-o structureze i s o actualizeze ori de cte ori este nevoie. Ca sisteme de notare amintim : notarea numeric, prin folosirea cifrelor, notarea literal, notarea prin calificative, notarea prin culori. Cea mai utilizat form de notare este cea realizat cu ajutorul cifrelor, n variante ce in de unele particulariti i tradiii educaionale. Nota poate ndeplini urmtoarele funcii: rol de informare pentru elevi, prini, profesori; rol de reglarea procesului de nvare; rol educativ (datorit interiorizrii aprecierii); catalizator al unui nivel optim al aspiraiilor elevului; rol terapeutic, dinamizator n anumite cazuri. La noi, n cadrul reformei evalurii elevilor de la ciclul primar, reform de substan, care are ca scop schimbarea complet a sistemului existent i nu simpla revizuire sau mbuntire a acestuia (M.E.N., 1998), s-a trecut pentru prima dat de la evaluarea cantitativ realizat aproape n exclusivitate n funcie de experiena cadrelor didactice i de

136

percepia lor asupra nivelului de pregtire al elevilor la evaluarea calitativ, prin calificative. Notarea se realizeaz i n funcie de specificul disciplinelor evaluate. Astfel la disciplinele exacte prezint un randament mai ridicat notarea dup bareme, pe cnd la disciplinele umaniste un mai mare randament l d notarea analitic. Notarea dup bareme standardizeaz criteriile msurrii i aprecierii. Ea se bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit. Soluia este propus des la examene i la concursuri. Notarea analitic presupune o compartimentare a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor cmpuri de probleme ce urmeaz a fi apreciate (de pild n cazul unei compuneri). B) Evaluarea prin calificative. S-a dorit tot mai mult un sistem de notare mai flexibil, care s renune la calificativele numerice i s foloseasc litere sau calificative terminologice. Tocmai de aceea, ncepnd cu anul colar 1998/1999 a fost introdus o reform multidimensional i profund, la nivelul nvmntului primar, n ceea ce privete standardele de performan (criteriile de evaluare /descriptorii de performan, modelele de aplicare practic a descriptorilor de performan, nregistrarea rezultatelor). Noul sistem de evaluare la ciclul primar pe baz de calificative are la baz criterii unitare, la nivel naional, de apreciere a performanelor elevilor, numite descriptori de performan. Acestea sporesc considerabil obiectivitatea evalurii, dar mai cu seam , furnizeaz elevilor i prinilor informaii relevante despre nivelul de preg tire la care au ajuns. n actualele documente colare se nregistreaz , n locul notelor, calificativele: Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient, iar aceste calificative sunt rezultat al mai multor evaluri (evaluare sumativ). Nu orice rezultat al unei evaluri de mic ntindere este automat nregistrat n catalog, ci n caietul nvtorului. Calificativul consemnat n catalog i n caietul de evaluare al elevului este rezultatul ctorva aprecieri de acest tip. Pot fi nregistrate direct n catalog calificativele obinute de elevi la evalurile cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu cerine diverse, lucrri practice 137

etc.). Calificativul semestrial la fiecare disciplin se determin alegnd dou calificative cu frecvena cea mai mare (acordate n timpul semestrului), iar n perioada de evaluare de la sfritul semestrului, se opteaz pentru unul dintre cele dou calificative. Calificativul anual este unul dintre calificativele semestriale, ales de nvtor, n funcie de: progresul /regresul elevului, raportul efort- performan realizat, creterea/ descreterea motivaiei elevului, realizarea unor sarcini din programul suplimentar /de recuperare stabilit de cadrul didactic. Necesitatea ntocmirii sistemului de notare cifric prin sistemul de evaluare cu calificative, se bazeaz pe urmtoarele considerente. (M.E.N., 1998, 1999) Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci n strns legtur cu experiena i percepia fiecrui cadru didactic. Din aceast cauz, notele reprezint simple simboluri, fr s aib o baz tiinific bine conturat. n cadrul actualului sistem de notare pe o scar de zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante i unitare pentru acordarea fiecrei note. Sistemul de notare prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performan, asigur coerena, comparabilitatea n notare i o mai mare uurin n utilizare. Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim. n acest sens, trebuie s se fac o distincie clar ntre obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor i puterea de difereniere a acestor rezultate. Cel mai obiectiv sistem de evaluare este cel ce utilizeaz dou trepte de apreciere : admis respins. Acest sistem de evaluare nu realizeaz o discriminare la fel de sensibil ca sistemul cifric. n nvmntul primar, considerm c acest fapt nu este att de important pentru evaluarea curent, accentul urmnd a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echip al elevilor, dect pe cel de competiie. Renunndu-se la probele administrate numai cu scop de cunoatere i sancionare, pozitiv sau negativ, ori s 138

opereze o selecie, reforma evalurii ofer informaii despre calitatea predrii i nvrii, orienteaz i stimuleaz, vizeaz realizarea unei evaluri de tip descriptiv, cu repere concrete pentru toi factorii implicai direct n acest proces. n nvmntul primar, elementele majore ale schimbrii au intit: renunarea la mediile generale anuale; nlocuirea carnetului de note cu alte mijloace de nregistrare a rezultatelor colare (ex.: Caietul de evaluare al elevului; Caietul de evaluare al nvtorului); prezentarea rezultatelor colare sub form preponderent descriptiv; renunarea la premii i nlocuirea acestora cu distincii . C) Referenialul de formare i referenialul de evaluare. Referenialul de formare reprezint perspectiva sintactic, ca analiz general-abstract i conceptual, premisa semantic prin gsirea ct mai multor corespondene i inter-relaionri cu valoare de criterii i de indici, i modalitatea practicaplicativ care relev cile concrete de aplicare, criteriile de referin care sunt implicate n cadrul procesului decizional, att la nivel de macro ct i la nivel de microsistem educativ prin precizarea obiectivelor, a coninuturilor, a mijloacelor i a metodelor de educaie. n sens larg, referenialul poate fi definit ca un sistem unitar i coerent de puncte de reper, de criterii sau de indicatori pe baza cruia se circumscriu, n plan real, dimensiunile, componentele i coninutul unui anumit profil de formare, ale unui curriculum, n general, ale unui program de educaie (de formare). (Voiculescu, F., 2004, pag. 333) n sens restrns, referenialul este utilizat n cadrul proiectrii didactice i al evalurii pedagogice, descriindu-se referenialul de formare, n primul caz, respectiv referenialul de evaluare, n cel de-al doilea caz. Referenialul de formare analizeaz i descrie, n mod concret, misiunea, obiectivele instituiei educative i destinaia programului de formare. Referenialul de evaluare are drept scop dezvoltarea unor competene specifice unei evaluri formative continue sau extinse, mutnd accentul de pe descrierea cunotinelor (a coninuturilor) care alctuiesc o disciplin pe capaciti considerate drept constitutive (Voiculescu, E., 2001, pag. 132) prin utilizarea unor liste ierarhizate de obiective, redndu-se competene, de cele mai multe ori, de natur social (a 139

comunica, a informa .a.). (cf. Gerard Figari, dup Stnciulescu, E., 132) n funcie de obiectivele urmrite, de domeniile utilizate i de metodologia ntrebuinat sunt evideniate existena a trei tipuri de refereniale care au ca fundament optimizarea i etapizarea procesului instructiv-educativ: a) referenialul de activiti care este analizat ca fiind o form primar a oricrui tip de referenial, exist n etapa iniial i descrie un referenial al locului de munc (Stnciulescu, E., pag. 132) presupunnd o aplicare, o practicare n condiii reale a achiziiilor intenionate a fi produse la elevi, marcnd descrierea fizic a sarcinilor nvrii (liste de activiti realizate practic de ctre cei calificai pentru a le realiza). b) referenialul de competene este pasul urmtor prin care se trece de la descrierea fizic a sarcinilor nvrii la indicarea competenelor (cunotine, abiliti, atitudini) implicate n realizarea efectiv i practic a activitilor. c) referenialul de formare este prezentat ca o sintez, ca o analiz funcional i sistematic a referenialelor de activiti i de competene presupunnd: obiectivele programului, coninutul programului i metodele i mijloacele ntrebuinate. D) Indicatorii de performan. Indicatorii de performan redau standardele curriculare de performan, descriptorii de performan, obiectivele operaionale, obiectivele de evaluare i criteriile de evaluare (Ionescu, M., 2003, pag.308) Standardele curriculare de performan descriu standardele naionale i criteriile de evaluare a calitii procesului de nvare indicnd gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare. Descriptorii de performan reprezint criterii unitare, la nivel naional, de apreciere a performanelor elevilor. Sub denumirea de descriptori de performan intr o categorie foarte divers de formulri, descrieri, explicri organizate n manier ierarhic, ale performanei ateptate din partea elevilor aflai n situaie de evaluare. Performana ateptat este conceput ca performan tipic, medie, realizabil n primul 140

rnd n condiiile evalurii curente, de la clas. (M.E.N., 1999) Se elaboreaz alegndu-se pentru fiecare disciplin un numr de capaciti i subcapaciti eseniale pe care elevii trebuie s le demonstreze dup anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate sau subcapacitate se elaboreaz descriptori de performan pe trei niveluri, adic enunuri sintetice care descriu performana minim, medie i superioar la care elevul a ajuns pentru calificativele: suficient, bine i foarte bine. Cu alte cuvinte, se descrie ceea ce trebuie s tie s fac elevul pentru a obine calificativul Fb, B, S. Aceste capaciti corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin din curriculum. Sunt elaborate de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare. Obiectivele operaionale transpun la nivel de micro scopurile procesului de nvmnt n obiective specifice iar acestea se materializeaz n obiective concrete, avndu-se n vedere precizarea unor comportamente cognitive i/ sau psihomotorii observabile i msurabile. Obiectivele de evaluare deriv din obiectivele cadru i precizeaz ce, cum i ct trebuie s fie capabili s realizeze elevii (Ionescu, M., 2003, pag. 309) asigurnd o msurare educaional valid i fidel. Criteriile de evaluare descriu modalitile prin care sunt configurate situaiile educative de acordare a notelor, respectiv a calificativelor.

IV.3. Strategii de evaluare i autoevaluare a actorilor procesului de nvmnt

Strategia de evaluare desemneaz o realitate care, din perspectiva procesului care se desf oar n clas, este o component integrant, vital prin funcia sa determinant reglatoare, a procesului de instruire. Prin dimensiunile sale tehnice, specializate, orientate spre un scop de evaluare clar stabilit i fcut transparent cu acuratee, strategia de evaluare adoptat dirijeaz procesul educaional n direcia

141

dorit de cel care o proiecteaz i o aplic. (A. Stoica, 2001, p. 26) Dac rolul aciunilor evaluative este de cunoatere a efectelor activitii n vederea reglrii acesteia, a ameliorrii ei n etapele urmtoare, atunci important este modul de integrare a evalurii n activitatea instructiv-educativ, avnd n vedere dou direcii: 1. extinderea aciunilor de evaluare, de la verificarea rezultatelor obiectiv tradiional la evaluarea proceselor i condiiilor de desfurare a activitii didactice, a situaiilor de instruire /nvare; 2. determinarea diverselor moduri de integrare a aciunilor de evaluare a performanelor elevilor n activitatea didactic, astfel nct evaluarea s nu se realizeze ca aciune independent de procesul de instruire, suprapus acestuia, ci s se integreze n profunzime n actul educativ nsu i, aducndu-i luciditate i competen (I. T. Radu, 2000, p. 137) Profesorul Miron Ionescu propune o taxonomie a metodelor de evaluare mergnd pe axa tradiie i modernitate: Tabelul IV.3. Taxonomia metodelor de evaluare
Categoria de metode 1. Metode de verificare i evaluare tradiionale Exemple de metode 1.1. Metode de verificare i evaluare oral 1.2. Metode de verificare i evaluare scris Variante 1.1.1. prin expunerea cunotinelor de ctre elev 1.1.2. prin dialog profesor elev 1.2.1. prin probe de control curente (extemporale sau lucrri neanunate) 1.2.2. prin lucrri la sfritul unitii de nvare, tem, capitol, semestru 1.2.3. prin teze 1.2.4. prin testarea cu ajutorul testelor de cunotine 1.2.5. prin testarea cu ajutorul testelor docimologice 1.3.1. prin activiti practice 1.3.2. prin activiti teoreticopractice 1.3.3. prin lucrri de laborator

1.3. Metode de verificare i evaluare practic

142

2. Metode de verificare i evaluare alternative/ complementare

1.4. Metode de evaluare cu ajutorul simulatoarelor, mainilor i dispozitivelor 1.5. Verificarea i evaluarea cu ajutorul computerului 1.6. Metode de verificare i evaluare combinate 2.1. Observarea sistematic i independent a activitii i a comportamentului elevilor n clas 2.2. Autoevalu-area i interevaluarea 2.3. Evaluarea pe baza referatelor 2.4. Evaluarea pe baza proiectelor 2.5. Evaluarea cu ajutorul portofoliilor

1.6.1. scris i practic 1.6.2. scris i cu ajutorul mainilor

IV.3.1. Modaliti de evaluare i autoevaluare tradiionale Sistemul metodologic al verificrii randamentului colar este constituit din mai multe metode i tehnici. O grupare a acestora este posibil astfel: Strategii de observare curent a modului n care nva elevul (mecanic, logic, creativ, ritmic, n salturi etc.). Diferite tipuri de probe (orale, scrise, practice). Analiza rezultatelor diverselor activiti ale elevilor. Cel mai frecvent n procesul didactic sunt aplicate urmtoarele modaliti de observare a modului cum nva elevul: probele orale, scrise i practice. Proba, n general, desemneaz orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre profesor.

143

Constatrile efectuate prin aceste mijloace sunt confruntate i completate cu cele realizate prin observarea curent a comportamentului elevilor n timpul leciilor, comportament exteriorizat i exprimat prin interesul acestora pentru studiu, prin modul cu care particip la activitatea desfurat, la ndeplinirea ndatoririlor colare, prin calitatea rspunsurilor n cadrul dialogului frontal din timpul leciilor etc. a) Chestionarea oral este frecvent folosit de profesori i reprezint o form de conversaie care urmrete volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor i capacitatea acestora de a opera cu ele. Aceast metod favorizeaz dialogul, elevul avnd posibilitatea de a-i justifica rspunsurile, de a participa la confruntrile de idei i de opinii n cadrul clasei. "Verificarea oral const n realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei". (C. Cuco, 1999, pag.108) n acelai timp, prin intermediul conexiunii inverse se pot corecta sau completa rspunsul elevului, ajutndu-l s-i dea seama ct tie i cum a nvat, direcionndu-l dac este cazul n expunerea sa. Un alt avantaj este acela c prin chestionarea oral se permite o verificare direct pe fondul unei comunicri totale. Cadrul didactic poate interveni cu ntrebri suplimentare, determinndu-l pe elev s-i expun ct mai bine tot ceea ce are de spus. Totui, chestionarea oral are i cteva dezavantaje: ntrebrile nu pot avea acelai grad de dificultate, unii elevi sunt emotivi i se blocheaz mai ales cnd sunt ironizai de ctre ceilali elevi sau, cazul cel mai grav, de ctre profesori; timpul nu permite o verificare complet a ntregului material predat, iar comportamentul profesorului, manifestat prin nerbdare, indulgen sau exigen exagerat poate determina caracterul subiectiv al notrii. nlturarea acestor dezavantaje impune respectarea anumitor cerine: ntrebrile s fie centrate pe obiectivele operaionale, viznd coninutul esenial, s fie precis determinate, la obiect, nlturnd inexactitatea, complexitatea sau ambiguitatea, caracterul sugestiv i conservatorismul, obligndu-l pe elev s reproduc exact ideile profesorului, ntrebarea s fie adresat ntregii clase i, apoi, s fie numit un elev ca s rspund i s nu fie ntrerupt dect dac nu este n

144

subiect sau dac face greeli grave, ntrebrile s aib o nlnuire logic, s vizeze nivelul de pregtire i nelegere al elevului, capacitatea acestuia de a opera cu ele n plan mintal i practic-aplicativ, rspunsurile trebuie s fie notate obiectiv eliminndu-se, pe ct posibil, orice not de subiectivitate. n cadrul chestionrii orale se disting dou forme: chestionarea oral curent i chestionarea oral final. Chestionarea oral curent se folosete, de obicei, n cadrul activitilor de cte ori se ivete prilejul. Se poate efectua frontal, individual sau combinat. Chestionarea oral final se folosete la sfrit de capitol, semestru sau an colar, n ore special destinate acestui scop, actualmente n cadrul perioadei de evaluare. b) Lucrrile scrise reprezint modaliti de colectare a informaiilor privind randamentul colar al elevului, se realizeaz recurgndu-se la mai multe tipuri: fie de evaluare formativ folosite n cadrul unor secvene de nvare. probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind cteva ntrebri din lecia precedent i dureaz 15-20 de minute. lucrri de control la sfritul unui capitol, folosite mai ales n condiiile aplicrii unui sistem de evaluare continu. lucrri scrise semestriale, de obicei, pregtite prin lecii de recapitulare sau de sintez. Se mai practic i alte moduri de verificare cum sunt: lucrri de tip obiectiv care conin cteva ntrebri la care elevii rspund n scris succesiv, iar corectarea se face de ctre elevi fie frontal, fie prin schimbarea lucrrilor. Probele scrise sunt preferate de muli elevi i educatori pentru c: asigur elevilor mai emotivi a celor care gndesc mai lent posibilitatea de a prezenta toate cunotinele fr s fie stresai; asigur evaluarea unui numr mai mare de elevi; ntrebrile au acelai grad de dificultate pentru toi elevii i verific acelai coninut; favorizeaz realizarea comparrii rezultatelor. "Elevii au ansa s-i prezinte achiziiile educaiei fr intervenia profesorului, n absena unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrrii, uor de realizat, ngduie o diminuare a subiectivitii profesorului". (C. Cuco, idem) 145

Metoda lucrrilor scrise are i cteva limite: profesorul nu poate corecta pe loc unele erori ale elevului svrite n formularea rspunsurilor. De asemenea, elevii nu mai pot fi direcionai prin ntrebri dac fac unele confuzii. Probele scrise mresc rolul ntmplrii la notare mai ales atunci cnd coninutul lor nu acoper dect o mic parte din materia a crei asimilare este verificat. De aceea, este indicat s se pun ntrebri mai scurte i mai multe care pot s acopere o cantitate mai mare din coninutul vizat s fie evaluat. Considerm c din punctul de vedere al evalurii formative, fiele de evaluare sunt cele care aduc informaii importante pe parcursul nvrii, permind corectarea greelilor i reglarea, din mers, a procesului de predarenvare, constituind un real suport pentru obinerea unor rezultate pozitive. c) Examinarea prin probe practice este utilizat ndeosebi la: chimie, biologie, fizic etc. La clasele I - IV aceast metod este utilizat la educaia fizic, lucru manual, educaie plastic, la matematic, i tiine. n cadrul acestor probe sunt verificate i evaluate cunotinele teoretice necesare lucrrilor respective i aplicarea lor n practic, ct i gradul de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate anterior. d) Testele docimologice sunt un set de probe sau ntrebri cu ajutorul crora se verific nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu acestea prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil. Testele docimologice acoper o arie mare din coninutul predat i, n consecin, verific un numr mai mare de obiective ale actului didactic. Testele au un grad mare de fidelitate, (de ncredere, de msurare) pot fi corectate i repetate oferind posibilitatea de a controla condiiile de aplicare. "Testul este o prob standardizat care asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare". (C. Cuco, 1999, pag.111) Elaborarea unui test constituie o activitate complex i dificil. Aceast activitate presupune realizarea mai multor operaii: Prima este precizarea obiectivelor pedagogice i a coninuturilor a cror nsuire este verificat i 146

asigurarea unei concordane ntre coninutul probei, pe de o parte, i obiectivele corespunztoare materiei asupra creia se face verificarea, pe de alt parte. Aceast concordan decurge din relaia obiective-coninut, predare-nvare-evaluare. Recunoaterea acestei relaii implic eliminarea situaiilor surpriz din partea elevilor fa de coninutul probei. a doua operaie este documentarea tiinific, adic analiza coninutului materiei asupra creia se face verificarea, avnd ca rezultat stabilirea elementelor eseniale, semnificative pentru nelegerea materiei n ntregime. a treia operaie este alctuirea testului prin detectarea ntrebrilor n concordan cu obiectivele pedagogice a cror ndeplinire este verificat. Aceast operaie mai este numit de C. Cuco "avansarea unei ipoteze". n acest sens, o importan deosebit o prezint alegerea tipurilor de ntrebri (la care le corespund rspunsuri deschise sau rspunsuri nchise) care corespund naturii obiectivelor i coninutului verificat. ntrebrile care alctuiesc testele pot fi ntrebri cu rspunsuri "nchise" i ntrebri cu rspunsuri "deschise". Primele sunt ntrebri la care subiecii nu elaboreaz rspunsurile ci le aleg din mai multe rspunsuri care le sunt oferite sau cu alegere de tipul "corect-greit", cerndu-i-se elevului i motivaia rspunsului. Mai pot fi de tipul "pereche" care constau n alegerea unor fraze sau cuvinte prin a cror mperechere se obine un rspuns logic. ntrebrile cu rspunsuri deschise presupun elaborarea complet a rspunsului de ctre elevi. Acestea sunt fie rspunsuri care trateaz o tem, fie rspunsuri scurte formate din cteva fraze sau cuvinte, sunt teste obiective, semiobiective i subiective. A patra operaie const n experimentarea testului, aplicarea efectiv a acestuia. Ultima operaie const n analiza rspunsurilor date, care de cele mai multe ori se face statistic i care

147

conduc la sesizarea condiiilor care pot ameliora testul. Un test docimologic este cu att mai eficient, spune literatura de specialitate, cu ct reuete s stabileasc o ordonare valoric obiectiv a elevilor. Criteriile de clasificare ale testelor docimologice sunt: a) dup momentul interveniei testele pot fi: teste iniiale, teste de progres, teste finale. Testele finale sunt folosite dup parcurgerea unui capitol, la ncheierea unui semestru sau an colar. ntrebrile din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele didactice majore ale programului de instruire, viznd mai multe elemente eseniale i capacitatea elevilor de a opera cu cunotinele asimilate. b) n funcie de scopul evalurii: teste prognostice, teste diagnostice, teste de inventariere. Testele prognostice sunt: de nivel, pentru a prevedea nivelul competenelor ce vor putea fi atinse de elev conform obiectivelor nvrii, de aptitudini, standardizate i normative. Testele diagnostice sunt: de progres, formative, criteriale: au ca scop s regleze predarea / nvarea, s ajute i s motiveze elevul n nvare, s informeze familia asupra situaiei copilului. Testele de inventariere sunt normative, sumative, standardizate i au ca scop evaluarea de bilan la sfritul unui curs colar (tem, capitol, semestru, an colar). c) dup modul n care sunt realizate: obiectiv, semiobiectiv, subiectiv ; teste eseu (n care se testeaz capacitatea elevului de a reflecta i mbina ideile), teste cu rspuns complectat, teste de selecie. Testele iniiale sunt folosite n scopul realizrii unei evaluri iniiale, fiind administrate la nceputul unui program de instruire. Ele ofer profesorului date cu privire la nivelul anterior de cunotine i la capacitatea lor de nvare, pe baza crora este alctuit viitorul program de instruire. Testele de progres sau formative se administreaz pe tot parcursul procesului de predare-nvare, dup fiecare capitol 148

sau dup un numr de lecii mai dificile dar importante pentru nelegerea celor ce urmeaz. Rezultatele obinute ofer profesorului informaii cu privire la eficiena metodologiei aplicate permind reluarea unor probleme nenelese, organizarea unor activiti didactice difereniate, anumite completri sau sistematizri.

IV.3. 2. Construirea unei probe de evaluare. Tipuri de itemi pedagogici Un instrument de evaluare a rezultatelor colare se compune din: Obiectivele de evaluare. Proba de evaluare reunete un anumit numr de itemi pentru a fi rezolvai. Etalonul de rezolvare care cuprinde: Rspunsurile corecte ale fiecrui item; Punctajul care poate fi acordat pentru realizarea integral a fiecrei sarcini prevzute de itemii probei. Etalonul de convertire a punctajelor n calificativele colare. n sens restrns, itemii reprezint elemente componente ale unui instrument de evaluare i pot fi: simple ntrebri, un enun (cu sau fr element grafic) urmat de sarcina de lucru, exerciii, probleme, ntrebri structurate, eseuri. n sens larg, itemii conin, pe lng elementele de mai sus, i tipul de rspuns ateptat. Numrul itemilor dintr-o problem este cel puin egal cu numrul itemilor care se evalueaz. Stabilirea numrului exact al itemilor rezult din tipurile de sarcini de instruire coninute de obiectivele care se evalueaz. Dac probarea realizrii unui obiectiv implic mai multe grupe de sarcini calitativ diferite din partea elevului, pentru fiecare din aceste grupuri urmeaz s se redacteze un item separat. n cazul n care sarcinile se nlnuie i se condiioneaz una pe cealalt, ele pot fi verificate printr-un singur item. Rspunsul formulat de elev se

149

consider c exteriorizeaz nivelul la care s-a format comportamentul specificat de respectivul obiectiv operaional. Din punct de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate al notrii, itemii se mpart n: Tabelul IV.4. Clasificarea itemilor Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi - itemi tip - itemi cu pereche rspuns scurt / - itemi cu de completare alegere dual - itemi tip - itemi cu ntrebri alegere multipl structurate Itemi subiectivi - itemi tip rezolvare de probleme - itemi tip eseu (structurat, nestructurat)

Itemii obiectivi sunt utilizai preponderent pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, dar nu numai. Aceti itemi pot fi cuprini n testele de progres colar i realizeaz o structurare a sarcinilor propuse elevilor n perfect concordan cu obiectivele pe care le verific. Avantajele acestor itemi sunt: testeaz un numr mare de elemente de coninut, ntr-un timp scurt; asigur informaii viznd nsuirea noiunilor de baz care permit nelegerea i aplicarea fiecrui coninut de nvare; se caracterizeaz printr-o fidelitate ridicat; asigur obiectivitatea n notare; nu necesit o schem de notare detaliat; se pot aplica tuturor disciplinelor colare. a) itemii de tip pereche Solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre informaiile distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan se numesc premise, iar din a doua coloan, rspunsuri. Se folosesc mai ales pentru testarea unor informaii factuale, urmrind dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor. Se pot asocia: oameni-realizri; date-evenimente; termenidefiniii; reguli-exemple; autori-opere; plante/animaleclasificri; calcule matematice-rezultate etc. Recomandri privind construirea itemilor tip pereche: Numrul premiselor i cel al rspunsurilor trebuie s fie inegal, pentru a micora posibilitatea de ghicire a

150

rspunsului corect. De obicei, numrul de rspunsuri este mai mare dect cel al premiselor (n enun se va preciza dac elementele din coloana rspunsurilor vor fi folosite o singur dat sau de mai multe ori). n ambele coloane, elementele sunt plasate dup un anumit criteriu (numeric, ordine alfabetic, cronologic etc.) Listele de elemente tehnice trebuie s fie omogene. b) itemii cu alegere dual Ofer elevilor posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou alternative: adevrat fals; da nu; corect incorect; fapt opinie. Acest tip de itemi poate testa: nsuirea unor cunotine elevii vor putea identifica/ recunoate dac o definiie, o regul, un principiu sunt formulate corect; capacitatea elevilor de a utiliza o definiie, o regul, pentru a-i exprima opinia asupra unor clasificri de fapte /elemente sau ordonri ale acestora dup criteriile nvate; puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte /judeci. Limite ale itemilor de tip pereche: elevul poate ghici rspunsul corect n proporie de 50%. Prin utilizarea acestei tehnici, elevii indic dac un rspuns este incorect, dar nu se poate ti dac elevul cunoate rspunsul corect. Pentru a se elimina acest inconvenient, se poate folosi o variant a tehnicii n care se cere elevului modificarea enunului fals pentru ca afirmaia s devin adevrat. Recomandri pentru elaborarea itemilor cu alegere dual: se vor furniza indicaii clare privind modalitatea de rspuns (ncercuiete, bifeaz, d rspunsul corect n cazul n care afirmaia este fals); se va indica clar tipul de rspuns cerut: adevrat/fals, da/nu, corect/incorect, acord/dezacord, fapt/opinie; se vor evita enunurile cu caracter prea general i cel irelevant pentru coninuturile nvrii; se vor evita enunurile cu verbul la forma negativ i dubla negaie; fiecare enun va cuprinde o singur idee; se va stabili o relaie clar cauz efect n elaborarea premiselor, pentru a nu provoca confuzie prin posibilitatea gsirii mai multor rspunsuri.

151

c) itemii cu alegere multipl Presupun o premis i o list de alternative (lista de alternative reprezint soluiile itemului respectiv, sub forma unor cuvinte, numere, simboluri sau fraze). Elevul trebuie s aleag singurul rspuns corect sau cea mai bun alternativ. Celelalte rspunsuri, n afara celui corect se numesc distractori (alternative incorecte, dar plauzibile i posibile). Itemii cu alegere multipl pot fi: cu un singur rspuns corect; cu alegerea celei mai bune variante (alternative). Itemii cu alegerea celei mai bune alternative solicit alegerea rspunsului pe baza unor procese mentale complexe, i a unor discriminri atente. Se folosesc pentru msurarea rezultatelor nvrii care presupune nelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale. Itemii cu alegere multipl msoar rezultatele nvrii, att la nivelul memorrii cunotinelor, ct i la nivelul comprehensiv i aplicativ al nvrii. Acetia pot verifica: cunoaterea terminologiei, cunoaterea unor elemente sau fapte specifice, cunoaterea unor principii, cunoaterea unor reguli sau procedure, capacitatea de a aplica cunotine, principii, metode, capacitatea de a interpreta relaii cauz-efect. Cerine de proiectare: ntrebarea (premisa) trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: - s fie clar definit, fr ambiguiti; - s fie redactat ntr-un limbaj accesibil, la nivelul cerut de particularitile de vrst ale elevilor pentru care a fost proiectat itemul; - s msoare precis un obiectiv propus; - s nu sugereze, prin modul de formulare (indicii clare), rspunsul ateptat; - se vor evita negaiile ( formele negative ale verbelor). Lista de alternative (distractorii i rspunsul corect /ateptat) trebuie: - s conin un numr suficient de alternative (3-5), pentru a se reduce, pe ct posibil, ansele ghicirii rspunsului corect; - distractorii s fie plauzibili, posibili, dar, n mod indiscutabil incoreci; 152

alternativele (opiunile) s corespund toate formei gramaticale cerute de premis (se va evita prezena indiciilor gramaticale n opiuni); - ntre alternative, va figura un singur rspuns ateptat, acesta fiind corect sau cel mai bun; - toate rspunsurile alternative trebuie s aib, pe ct posibil, aceeai lungime (lungimea s nu constituie un indiciu al rspunsului corect); - alternativele trebuie s fie paralele, de acelai grad de complexitate. S nu se suprapun. Un rspuns posibil nu trebuie s le includ i pe celelalte; - nu se vor formula rspunsuri sinonime sau cu sensuri opuse; - opiunile se vor prezenta ntr-o ordine care s nu sugereze rspunsul corect (alfabetic, cresctoare, descresctoare etc.). Recomandri pentru construirea itemilor cu alegere multipl: Premisa va conine o problem bine definit i va fi semnificativ, independent de alegerea alternativelor. Se va ncerca nlturarea materialului verbal irelevant, itemul construit concis avnd un plus de claritate i de relevan pentru elevi. Lungimea alternativelor nu trebuie s furnizeze indicii privind rspunsul. Rspunsurile vor fi plasate aleator pe toate locurile disponibile din coloana alternativelor. Limite ale itemilor cu alegere multipl: pot fi construii itemi de slab calitate, necesit un timp relativ lung de elaborare, testeaz, cu precdere, nivelele cognitive inferioare, permite, n unele situaii, ghicirea rspunsului, utilizarea lor abuziv conduce pe elevi la familiarizarea cu acest tip de itemi, avnd repercursiuni asupra modului lor de nvare. Itemii semiobiectivi au ca principal caracteristic faptul c elevul este pus n situaia de a-i construi singur rspunsul. Acest tip de itemi au urmtoarele avantajele: permit evaluatorului s identifice natura /tipul greelilor elevilor, n scop diagnostic testeaz o gam larg de capaciti intelectuale, cu un nivel de dificultate i de complexitate variabil a) itemii cu rspuns scurt / de completare Modaliti de utilizare: 153

se d elevului o definiie i i se cere s scrie numele conceptului definit; - se d un concept i se cere s-l defineasc; - se d un concept i se cere s enumere caracteristicile sale; - se cere elevilor s adauge cuvntul sau cuvintele care lipsesc dintr-o definiie, regul etc.; - se d un text i se cere s regseasc informaii specifice, s corecteze punctuaia, ortografia, s reordoneze informaiile; - se d un text incomplet i se cere s scrie introducerea sau finalul; - se prezint diagrame, hri, grafice i se cere s completeze diferite pri ale acestora. Variante de enunuri: - printr-o ntrebare, - printr-o propoziie incomplet, - se numete un obiect i se cere s se exprime rspunsul prin desen, - se deseneaz un obiect i se cere s se indice denumirea sau prile componente. Recomandri pentru construirea itemilor cu rspuns scurt: spaiul liber care se cere completat nu trebuie s sugereze elevilor dac rspunsul ateptat este un cuvnt sau o propoziie. Lungimea spaiilor va fi egal pentru toate ntrebrile/toi itemii; unitile de msur (cnd este cazul) se vor preciza att n ntrebare ct i n spaiul de rspuns; nu se vor folosi texte din manual; ntrebrile vor fi scurte i clar formulate, solicitnd un singur rspuns corect. b) itemii de tip ntrebri structurate O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun. Modul de proiectare a unei ntrebri structurate poate urma parcursul: -

154

Material/stimul (texte, date, diagrame, grafice) Subntrebri Date suplimentare Subntrebri Cerine de proiectare: ntrebarea trebuie s cear rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea acestora spre sfrit. Gradul de dificultate poate fi, n general, asociat cu lungimea itemului; fiecare subntrebare va fi autoconinut i nu va depinde de rspunsul corect la subntrebarea precedent; subntrebrile trebuie s fie n concordan cu stimulul utilizat; fiecare subntrebare poate testa unul sau mai multe obiective; un spaiu liber va fi lsat pe foaia pe care este scris ntrebarea, corespunztor lungimii fiecrui rspuns. Itemii subiectivi vizeaz cu precdere exprimarea personalitii elevului. Acesta i construiete rspunsul avnd posibilitatea s-i pun n valoare cunotinele, s le interpreteze, s le aplice n contexte noi, s-i exprime opinia, s ia atitudine, s emit judeci de valoare. a) itemii de tip rezolvri de probleme. Rezolvarea de problem sau rezolvarea unei situaii-problem are ca scop dezvoltarea creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a genera sau reformula o problem. Capacitatea de a rezolva o problem ca tehnic de evaluare apare, ca obiectiv, dup realizarea treptelor inferioare de nvare, concretizat n obiective mai simple, transpuse n activiti de complexitate redus, uneori fragmentri, care s ofere verigile necesare gndirii n rezolvarea problemelor. Etapele urmrite n rezolvarea de probleme sunt: nelegerea problemei, obinerea informaiilor necesare

155

rezolvrii problemei, formularea i testarea ipotezelor, descrierea/explicarea metodelor de rezolvare a problemei, discutarea rezultatelor obinute, posibilitatea de generalizare i transfer a tehnicilor de rezolvare. Cerine de proiectare: problema/ situaia-problem trebuie s fie adecvat nivelului de vrst i de pregtire al elevilor; activitatea se poate desfura individual sau n grup, n funcie de specificul problemei (natura sa, coninutul, dificultatea); problema trebuie s reflecte obiective i coninuturi prevzute n program evaluarea rezultatelor se va face pe baza cerinelor de baz, stabilite prin schema /baremul de notare. b) itemii de tip eseu Sunt itemi de tip non-obiectiv, care se pot prezenta sub diferite variante: compuneri, demonstraii, descrieri etc. Testeaz obiective ca: abilitatea de a evoca, organiza, integra idei; abilitatea de exprimare personal n scris; abilitatea de a realiza /produce interpretarea i aplicarea datelor. Asigur o evaluare global a unei sarcini de lucru ale crei obiective nu pot fi evaluate prin itemi obiectivi Construiesc o imagine coerent a modului de interaciune real a cunotinelor, coninuturilor i abilitilor. Cerine de proiectare: se opteaz pentru acest tip de item doar atunci cnd obiectivul avut n vedere nu poate fi evaluat n mod eficient printr-un alt tip de itemi se formuleaz un obiectiv care s fac parte din categoria obiectivelor de transfer sau de exprimare (cu cel mai nalt grad de complexitate) se formuleaz sarcina de lucru ntr-un mod clar, succint i precis, n termeni de performan ateptat concomitent cu fixarea enunului ateptat se realizeaz i estimarea rspunsului ateptat (elementele sau conceptele cheie, caracteristicile particulare dorite ale rspunsului, alternative posibile) se stabilete schema /baremul de notare (marcarea cu puncte a fiecrei cerine, marcarea global, marcarea nivelurilor de rspuns) 156

se evalueaz /corecteaz un eantion de itemi (respectnd normele corecturii reale) pentru a face posibil modificarea prin moderare a schemei de notare. Dup tipul rspunsului ateptat itemii de tip eseu pot fi: eseu structurat sau semistrucurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine rspunsul ateptat este ordonat i orientat; eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc. Scopul eseului este s conving i va fi evaluat, urmrindu-se: pertinena argumentelor (ideilor) alese (cel puin dou), coerena mbinrii argumentelor (ideilor), relevana exemplelor pe care se bazeaz argumentele (eventual exemple din text), gradarea demonstraiei i caracterul ei sistematic, eficiena demonstraiei conform: claritii, adecvrii utilizrii conceptelor critice i teoretice, originalitii construciei.

IV.3.3. Modaliti moderne de evaluare i autoevaluare Urmrind realizarea evalurii cunotinelor, capacitilor i atitudini (practice, sociale, tiinifice etc.), intereselor, metodele alternative de evaluare au ca scop observarea sistematic a comportamentului elevilor prin: protocolul/ ghidul de observare, listele/ inventarele de control, fie de evaluare, scara de clasificare, fia de caracterizare psihopedagogic (la final de ciclu). ntr-o analiz sintetic metodele alternative de evaluare sunt cele care depesc ciclul timp limitat (or de curs), au o arie mai mic sau mai mare de coninut de evaluat iar evaluarea rezultatelor este fcut n strns legtur cu nvarea sau concomitent cu aceasta (Radu, I., T., 2000, pag, 223-224) ceea ce indic faptul c, desfurndu-se pe o perioad mai ndelungat de timp, vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i optimizarea evalurii.

157

n ceea ce privete evaluarea sunt descrise urmtoarele modaliti alternative: Investigaia. Proiectul. Portofoliul. Hrile conceptuale sau cognitive Jurnalul reflexiv Tehnica 3-2-1 Metoda R.A.I. Studiul de caz nregistrri audio i /sau video Necesitatea acestor metode alternative de evaluare este argumentat sub aspectul obiectivelor instructiv-educaionale care nu pot fi evaluate prin metodele tradiionale (scris, oral, practic) deoarece, mai nou, este necesar s se evalueze nu numai asimilarea informaiilor predate, operaionalitatea lor, ci i obiectivele atitudinale i comportamentale ale elevilor. Astfel, observarea riguroas, sistematic a comportamentului elevilor de ctre profesor se poate face prin trei instrumente: fia de evaluare, scara de clasificare i lista de control/verificare. Protocolul sau ghidul de observare este principalul instrument de lucru care are ca finalitate observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor prin culegerea curent i informal a datelor de observaie asupra elevilor fr s vizeze n mod deosebit rezultatele nvrii elevilor ci cuprinznd indici i indicatori comportamentali, poate s inventarieze conduita, performana i competena elevului, avnd un sens major n cadrul evalurii de tip formativ. Listele/ inventarele de control sunt liste de conduite sau caracteristici manifeste ale conduitei elevilor, bine structurate i inventariate la care se rspunde cu Da sau Nu (Satterly, D., cf. Ungureanu, D., 2001, pag.165) ca de exemplu : elevul dovedete n timpul nvrii : atenia de scurt durat ; atenia de lung durat; atenia intermitent etc. Fiele de evaluare se bazeaz pe observaiile curente pe care profesorul le face asupra comportamentului elevilor, utiliznd nregistrarea unor date factuale, n special despre elevii cu 158

probleme, i poate fi completat pe ntreg ciclul primar. Coninutul fiei de evaluare cuprinde numai date despre comportamentul elevilor, ceea ce conduce la o mai bun cunoatere a acestora, iar concluziile vor fi integrate n fia standardizat de caracterizare care va fi ntocmit la finalul unui ciclu de colarizare. Scala de clasificare este un instrument care este folosit att n fia de observaii curent, ct i n fia standardizat de caracterizare, urmrind creterea gradului de obiectivitate prin introducerea unor indici de msurare n trepte - de exemplu: niciodat, rar, ocazional, frecvent, ntotdeauna etc. Scara de clasificare indic frecvena cu care o anumit atitudine apare n comportamentul elevului. Investigaia reprezint evaluarea unei activiti pe parcursul unei ore de curs. Aceast activitate care este evaluat, este individual sau grupal i intr n sfera activitilor practice, aplicndu-se ndeosebi la disciplina - tiine. Se bazeaz pe cteva etape: n primul rnd elevul primete o sarcin concret de la profesor, aceast sarcin vizeaz o gam larg de cunotine i capaciti pe care elevul trebuie s le foloseasc pentru rezolvarea sarcinii n mod creativ, valorificndu-se intuiia elevului. Evaluarea investigaiei de ctre profesor - holistic - urmrete: modalitatea n care elevul i-a ndeplinit sarcina; prin aplicarea cunotinelor, corectitudinea nregistrrii datelor, observaiile elevilor, produsele realizate; atitudinea i modalitatea n care a rezolvat aceast sarcin individual sau n grup. Portofoliul reprezint evaluarea i observarea sistemic a comportamentelor colare, fiindc include rezultatele relevante ale elevilor obinute prin celelalte metode de evaluare. Portofoliul const ntr-o colecie de materiale elaborate n timp, grupate ntr-un set, de regul o map, ca un cumul de produse ale activitii de un tip anume a elevului autor. (Ungureanu, D., 2001). Portofoliile pot fi instrumente utile pentru toate tipurile de evaluare: sumativ, formativ, iniial, curent, final, facilitnd interrelaionarea i comunicarea dintre profesor i elevi i optimiznd cunoaterea elevilor de ctre profesor. Portofoliul mai este definit ca o carte de vizit a elevilor deoarece red progresul acestora de la un semestru la 159

cellalt, de la un an colar la altul .a.m.d., bazndu-se pe elementele componente pe care cadrul didactic le stabilete ca fiind necesar ca s intre n structura portofoliului, pe de o parte, i, pe de alt parte, pe elementele pe care nsui elevul le alege, considernd c acestea l reprezint cel mai bine, viznd autoevaluarea elevului. Astfel procesul evalurii se complic i mai mult, deoarece ofer cadrului didactic o imagine complet i complex a capacitilor pe care elevul le dobndete, a evoluiei acestuia, sporind motivaia nvrii. (Cerghit, I., 2002, pag.315) Portofoliul arat "progresul nregistrat de elev pe unitatea de timp vizat, prin raportarea la criterii formulate n momentul proiectrii", (Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1999) investignd majoritatea "produselor" elevilor care, de obicei, nu sunt implicate n actul evaluativ. Portofoliul este o metod de evaluare alternativ flexibil care se adapteaz la nivelul obiectivelor programelor colare i la specificul nvmntului primar. Materialele care pot intra n constituirea portofoliului i care urmresc stimularea muncii independente a colarului sunt: eseuri, articole, referate, comunicri, fie de studiu, teste i lucrri semestriale, chestionare de atitudini, jurnalul clasei, colecii de; compuneri, desene, picturi reprezentative pentru clas, realizate n mod individual sau n echip, reviste, programele pentru serbrile colare, expoziii de materiale diverse, interviuri de evaluare etc. nregistrarea standardizat a rezultatelor colare, prin fie standardizate, se poate ntocmi la nivelul colii, utilizndu-se toate datele obinute de-a lungul colaritii unui elev i aceasta are ca scop o mai bun cunoatere a copilului n diferite cicluri colare, ajungndu-se ca finalitate la o mai bun orientare profesional a acestuia.. Totodat, se poate ntocmi, n cazuri deosebite, o fi a elevului care trebuie orientat spre nvmntul special, dac se constat c nu face fa nvmntului de mas. Aceast fi va fi nsoit de produse ale activitii copilului care atest intelect sub limit. Prin utilizarea unui Chestionar de aflare a datelor n vederea aprecierii preocuprilor i interesului pentru nvtur se urmrete, ndeosebi, ca datele completate de profesor s fie comentate cu prinii, n scopul reglrii activitii de nvare n familie. 160

Hrile conceptuale sau cognitive sunt interpretate ca fiind adevrai indicatori ai reelelor de nelegere a anumitor noiuni care s-au format sau care se formeaz de-a lungul vieii. Se descriu modalitile prin care sunt cristalizate reelele cognitive (trecut i prezent) pentru a proiecta (re)aranjarea cunotinelor noi n aceste structuri cognitive ale fiecrui individ n parte (viitor), important fiind structurarea cunotinelor, asociaiile, conexiunile i reelele interactive (Miclea, Mircea, 1999) care se fac ntre cunotinele vechi i cele noi, pentru a stimula nvarea i cunoaterea. Jurnalul reflexiv cuprinde nsemnrile pe care elevul le face asupra aspectelor trire n procesul cunoaterii, rednd importante fragmente asupra modalitilor n care el nva, asupra reprezentrilor pe care acesta le are n legtur cu procesul nvrii, ajungndu-se prin promovarea acestuia la autoreglarea nvrii. Tehnica 3-2-1 este o modalitate de evaluare i autoevaluare a nvrii unei lecii sau a unei secvene de lecie conducnd la responsabilizarea elevilor, ei trebuind s scrie 3 termeni din ceea ce au nvat, 2 idei despre ceea ce ar dori s nvee mai departe i o capacitate, o pricepere sau o deprindere pe care ei consider c au dobndit-o n urma activitii de predarenvare. Metoda R.A.I. (rspunde, arunc, interogheaz) se bazeaz pe un joc prin care este stimulat capacitatea de comunicare i de nvare n cadrul unei lecii sau a unei secvene de lecie prin intermediul unei mingi care circul de la un elev la altul, astfel nct cel care arunc mingea pune o ntrebare, cel care o prinde trebuie s rspund altfel iese din joc, moment n care cel care a pus ntrebarea rspunde el nsui, interognd n continuare un alt coleg. Studiul de caz este o metod care poate presupune analiza i evaluarea unui coleg sau a propriei persoane, emiterea unor judeci de valoare, exersarea capacitii de argumentare, dezbaterea unui caz care l implic pe elev.(I.T., Radu, 2000) Metodele de evaluare prezentate lrgesc sfera practicilor evaluative actuale, ncercnd s analizeze i anumite 161

cunotine i capaciti care au fost ignorate dei constituie variabile necesare nvrii, cum ar fi: atitudinea elevilor fa de nvare, fa de disciplinele de studiu, interrelaiile din interiorul colectivului de elevi, felul n care fiecare elev nva sau abordeaz difereniat cunotinele i le utilizeaz n rezolvarea unor probleme din viaa cotidian.

IV.4. Factori de distorsiune n evaluarea i autoevaluarea didactic

Optimizarea procesului de evaluare presupune i contientizarea erorilor subiective care pot s apar n cadrul procesului de evaluare. Aceste erori au fost remarcate prin schimbarea unor variabile n legtur cu notarea, astfel nct, putem vorbi despre existena a ctorva categorii de surse de eroare, n funcie de criteriile n care se origineaz acestea: A. Factori intrapersonali i interpersonali Prin inter-relaionare, relaia autoevaluare-evaluare poate s conduc la existena a dou raporturi: de tip supraapreciativ i de tip subapreciativ. Clin Stan (2001, pag. 64-65) atrage atenia asupra faptului c relaia autoevaluareevaluare de tip supraapreciativ poate s fie supraordonat, caz n care aceast supraapreciere fcut de ctre cadrul didactic este apreciat corect sau subapreciat de ctre elev, sau, dimpotriv, poate fi supraapreciat de ctre elev i apreciat corect sau supraapreciat de ctre profesor, ca relaie de supraapreciere subordonat. Relaia de tip subapreciativ este supraordonat cnd performana colar a elevului este subapreciat de ctre profesor i apreciat corect sau subapreciat de ctre elev i este supraapreciativ subordonat cnd performana colar a elevului este subapreciat de ctre elev i apreciat obiectiv de ctre cadrul didactic. Dispoziia de moment a cadrului didactic care descrie situaiile imprevizibile i greu contientizabile prin care cmpul problemelor personale ale cadrului didactic i pun amprenta 162

(ntr-o msur mai mare sau mai mic) asupra actului evalurii. Este important contientizarea strilor de moment, dar acest proces se bazeaz pe o foarte bun cunoatere de sine, iar din punct de vedere acional i nu introspectiv singura strategie eficient pentru micorarea ponderii dispoziiilor de moment este cea a suspendrii actului evalurii n situaiile nespecifice. A treia stare relev o dispoziie psihofiziologic temporar i pasager care apare ntr-un mod insinuant, insesizabil i discret i care determin prin generarea unui feed-back intern difuz o dispoziie de moment negativ care se reflect n procesul evalurii n sens negativ (Cardinet, J, 1988, cf. Dorel Ungureanu, 2001, pag.239). Este important, din perspectiv factual, evitarea extremelor n notare. Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant definete exigena caracteristic fiecrui cadru didactic n aprecierea rezultatelor, rezultnd, n funcie de distribuia notelor acordate, dou tipuri de exigene: unele care sunt n form de I i altele care sunt n form de J (Jinga, I., 1983, pag. 131) ceea ce se reflect ori o exigen sporit, ori o toleran extrem. Este important, n acest caz, realizarea unor interevaluri specifice ntre cadrele didactice care s conduc la micorarea extremelor. Atitudinea fa de disciplina proprie de nvmnt arat nivelul de ancorare contextual a evalurilor fcute n funcie de specificul disciplinelor predate, a ponderii, a locului i a importanei lor n ansamblul curricular. n acest sens este optim ndeprtarea oricror scenarii sau prejudeci care definesc la nivel colar disciplina predat. Percepia asupra copilului sau a copilriei descrie diferenierile care apar n evaluare ntre cadrele didactice care au copii i cadrele didactice care nu au copii. Lipsa unei practici filiale poate avea consecine nedorite n cazul perceperii copilului ca entitate mai degrab virtual dect real a crei fragilitate i vulnerabilitate nu este neleas i abordat cum s-ar cuveni. (D. Ungureanu, 2001, pag.241) Acest proces poate fi depit prin formarea unor atitudini i competene empatice. 163

B. Efecte de denaturare a evalurilor Efectele secveniale: exprim ansamblul generativ al variaiilor n notare n funcie de efectul de ordine, n funcie de modalitatea n care rspunsurile se succed (evaluarea unei lucrri scrise este diferit dac urmeaz dup o lucrare care pot fi mai bun sau mai slab) astfel nct: o lucrare la un nivel dat va fi supraestimat dac provine dintr-un ansamblu de lucrri de nivel mediocru, i invers o lucrare la un nivel bun va fi subestimat dac urmeaz unor rspunsuri foarte bune ceea ce genereaz un efect de contrast i efectul de ancorare care nseamn atragerea ateniei examinatorului asupra anumitor criterii neluate n considerare pn atunci. Efectele-surs: nota atribuit de examinator este afectat de reuita anterioar a elevului, de statutul su colar, de caracteristicile instituiei de nvmnt creia i aparine - efect de contaminare i de anumite caracteristici ale elevului sau ale tezei (calitatea scrisului, greelile de ortografie) - efect de halo sau contientizarea influenelor datorate n funcie de sex, vrst, categoria socio-profesional a prinilor elevului ori supraestimarea evalurii unui elev dac acesta face parte din categoria fa de care are o prejudecat favorabil efect de ateptare a profesorului (Vogler, J., 2000, pag. 75-76) efectul curbei lui Gauss care descrie dorina cadrului didactic ca distribuia rezultatelor colare s fie ct mai aproape de curba lui Gauss ceea ce nseamn c se dezvolt o ajustare a exigenei de notare n funcie de nivelul general atins de fiecare clas, conform unui principiu simplist, rezultatele trebuie s reflecte prin distribuia lor o distribuie normal (la fiecare clas exist 2-3 elevi foarte buni i 2-3 elevi foarte slabi) astfel nct exigena n notare crete la clasele foarte bune i scade la clasele foarte slabe i efectul blnd care relev tendina de apreciere indulgent a elevilor cunoscui, n comparaie cu cei mai puini cunoscui C. Erori directe care apar n evaluare Eroarea de tendin general semnific renunarea la atribuirea, de ctre cadrul didactic, de note mari sau mici dintr164

un considerent precauional care nseamn frica de a nu grei sau tendina de a mulumi pe toat lumea. Eroarea de generozitate prin care se nelege faptul conform cruia cadrul didactic are tendina de a acorda note mari n raport cu nivelul de pregtire al elevilor, propunnd probe uoare i avnd un grad de exigen, fa de rspunsurile elevilor, redus. Eroarea individual strategic marcheaz tendina cadrului didactic de a acorda numai note sau calificative mai mici n raport cu nivelul de pregtire al elevilor. Eroarea de dispersie arat tendina cadrului didactic de a acorda numai calificative i note extreme i de a evita zona median a scrilor de notare/evaluare. Eroarea de proximitate se refer la evalurile fcute asupra unui singur elev i care, datorit performanelor evident oscilante ale muncii acestuia determin cadrele didactice s-l evalueze n funcie de ultima performan atins. ntregul spectru al erorilor i factorilor de distorsionare a evalurii, al efectelor cunoscute i al celor care vor mai fi descoperite, reinterpretate, confirmate, i (re)analizate ori al tendinelor noi de relaionare ntre subiectivitate i evaluare nu fac altceva dect s confirme punctul de sprijin criticist i fenomenologic conform cruia de Ego-ul cultural i contextual nu ne putem despri, astfel nct, este necesar gsirea unor ci de obiectivare i de control al actului de evaluare, (prin evaluarea n comun, prin stimularea autoevalurii, de exemplu) ceea ce, n condiii dirijate ntr-un mod referenial, schematizat i criterial, pot s optimizeze i s obiectivizeze acest proces.

165

CONCEPTE CHEIE

1. Evaluare iniial, formativ, sumativ 2. Msurare, apreciere, decizie 3. Chestionare oral 4. Lucrri scrise 5. Nota colar 6. Test docimologic /prob de evaluare 7. Item pedagogic 8. Metode alternative de evaluare 9. Autoevaluare 10. Distorsiune n evaluare 11. Obiectivitate 12. Subiectivism

REFERINE BIBLIOGRAFICE

1. Abrecht, R., (1991), Levaluation formative, Bruxelles, DeBocck 2. Barbier, J.M., (1895), Levaluation en formation, PUF 3. Boco M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj- Napoca 4. Cardinet, J., (1982), La objectividad de la evaluation, Ed. Narcea, Madrid 5. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ed. Aramis, Bucureti; 6. Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 7. Cuco, Constantin (coord.) (1999), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Curs elaborat n tehnologia nvmntului deschis la distan, Iai, Editura Polirom 8. Herlo, D., (2002), Metodologie educaional, Ed. Universitii Aurel Vlaicu, Arad; 9. Holban, I., (1995), Testele de cunotine, EDP, Bucureti

166

10. Landsheere, G., (1981) Evaluarea continu. Examene, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 11. Lisievici, P, (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Ed. Aramis, Bucureti; 12. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, 13. Ionescu, M., (2003, 2005 ediia a II a), Instrucie i Educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 14. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995) Didactica modern, Dacia, Cluj-Napoca. 15. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar un contract pedagogic, Ed. Fundaiei D. Bolintineanu, Bucureti 16. Miclea, M., (2000), Psihologie cognitiv, Polirom, Iai 17. Pavelcu, V., (1968), Principii de docimologie, EDP, Bucureti 18. Radu, I., Ionescu, M., (1985), Experiena didactic i creativitatea, Cluj- Napoca, Ed. Dacia. 19. Radu, Ion T. , (2000), Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 20. Roman, A., Petroi, A., (2006), Labirintul evalurii, Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu 21. Stan, C., (2001), Autoevaluare i evaluarea didactic, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 22. Stnciulescu, E., (2006), Mecanisme integrative ale nvrii colare. Personalitatea elevului i a profesorului, n Cristea, S., (coord), Curriculum pedagogic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 23. Stoica, A., (2000), Reforma evalurii n nvmnt, Ed. Sigma, Bucureti; 24. Stoica, A., (2001), Evaluarea curent i examenele, Ed. Prognosis, Bucureti; 25. Ungureanu, D., (2001), Teroarea creionului rou. Evaluare educaional, Ed. Univ. De Vest, Timioara. 26. Vogler, Jean (coord.), (2000) Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai 27. Voiculescu, F., (2004), Anailza resurse-nevoi i managementul strategic n nvmnt, Ed. Aramis, Bucureti

167

VERIFICAI-V CUNOTINELE!
PROB DOCIMOLOGIC CONSEMN DE LUCRU: citii cu atenie fiecare ntrebare pentru a nu grei la completare ntrebrile au un singur rspuns corect la itemii cu rspuns nchis, ncercuii litera care corespunde rspunsului corect la itemii cu rspuns deschis, scriei rspunsul n spaiul delimitat la itemii de completare (.........), completai spaiile libere la itemii de realizare a corespondenei, trasai sgei ntre cele dou categorii

1. Realizai schema conceptual a procesului de nvmnt , surprindei relaiile dintre componentele acestuia.

2. Elaborai un eseu de aproximativ o pagin pe tema: procesul de nvmnt mod particular de comunicare interuman. 3. Analizai caracteristicile predrii tradiionale comparativ cu cele ale predrii moderne. . . 4. Documentele curriculare necesare realizrii proiectului de lecie sunt: a) planul cadru de nvmnt; b) programa colar; c) documente aparintoare curriculumului ascuns

168

5. Programa colar, ca descriere a ofertei educaionale a diverselor discipline, pentru fiecare an de studiu, cuprinde: a) obiective educaionale i coninuturi; b) not de prezentare, tipuri de competene vizate, coninuturi tematice, sugestii metodologice, exemple de activiti de nvare, bibliografie selectiv; c) competene generale, coninuturi i bibliografie selectiv; 6. Proiectarea didactic, ca premis i condiie necesar pentru realizarea unor demersuri instructiv-educative eficiente, este necesar s rspund la urmtoarele ntrebri: a) ce se urmrete, n ce condiii, cu ce se va realiza cele propuse, cum se va proceda, cum se va ti c s-au realizat cele propuse? b) ce se urmrete i cum se realizeaz finalitile propuse; c) cadrul didactic i stabilete propriile ntrebri; 7. Definii termenul de nvare colar: .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 8. Programa colar, ca document curricular oficial este elaborat de: a) fiecare cadru didactic, la nceputul anului colar; b) comisii din minister, pentru fiecare disciplin i an colar n parte; c) conducerea unitii colare. 9. Realizai corespondena dintre categoriile de mai jos, identificnd documentul curricular n care se regsete tipul de obiectiv menionat: Competene generale Competene specifice Competene derivate Proiectare anual, semestrial Proiect de activitate Program colar

10. Ordonai, n funcie de momentul realizrii, urmtoarele activiti indispensabile n realizarea proiectului de lecie: Nr. crt. Activiti Stabilirea strategiei de evaluare Selectarea i prelucrarea coninutului tiinific Stabilirea scopului, a obiectivului fundamental al leciei Stabilirea succesiuni etapelor leciei Stabilirea i elaborarea obiectivelor operaionale Elaborarea strategiei de instruire (alegerea metodelor didactice, a mijloacelor de nvmnt, stabilirea formei de organizare a activitii)

169

11. Analizai afirmaia: Predare i nvarea sunt procese coevolutive, elabornd un eseu pe aceast tem de aproximativ o pagin. 12. Stabilii valoarea de adevr a urmtorului enun: formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezint structura organizatoric, cadrul de desfurare a activitilor educaionale formale i nonformale Adevrat / Fals 13. Completai spaiile libere cu conceptele corespunztoare: Lecia, ca form de organizare a procesului de nvmnt este de mai multe tipuri: lecia de ...................................................................................de noi cunotine; lecia de formare de ..............................................................; lecia de .............................................................................. a cunotinelor; lecia de ..................................................................................................a cunotinelor; lecia................................................................................... sau .................................................................................................................. 14. Prin strategie didactic nelegem: a) alegerea i combinare corect a celor trei componente ale procesului de nvmnt: predare-nvare, evaluare; b) combinarea i gestionarea pertinent a experienelor de nvare, a metodelor i procedeelor didactice, a mijloacelor de nvmnt, a formelor de organizare ale activitii, corelate cu obiectivele prestabilite; c) alegerea coninuturilor tiinifice i a mijloacelor de nvmnt necesare realizrii obiectivelor operaionale. 15. Metodologia didactic n sens larg desemneaz: a) suma, totalitatea metodelor didactice utilizate n procesul de predare-nvare; b) ansamblul metodelor didactice, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvrii, n interaciunea educator-educat; c) teoria i practica metodelor i procedeelor didactice, desemnnd natura, funciile i clasificrile posibile ale metodelor; 16 Ca metod didactic, conversaia euristic este: a) o metod de evaluare oral; b) implicarea activ a elevului n realizarea de schimburi verbale reciproce profesor-elev i elev-elev; c) un ir de ntrebri i rspunsuri logice ntre cadrul didactic i elev; 17. Explicaia, ca metod didactic de comunicare oral urmrete: a) clarificarea unor concepte, principii, noiuni, contribuind la formarea capacitii de argumentare a elevilor; b) schimburi verbale ntre profesor i elev n vederea realizrii obiectivelor prestabilite; c) exersarea capacitii de argumentare a cadrului didactic.

170

18. Avantajele metodelor de nvare prin cooperare sunt: a) elevii nva unii alturi de ceilali; b) elevii i dezvolt deprinderi de comunicare interpersonal, precum i competene i comportamente sociale; c) uureaz munca unui cadrului didactic. 19. Indicai prin sgei corespondena dintre elementele enumerate mai jos n coloana din stnga i categoriile din care fac parte, enumerate n coloana din dreapta: Competene derivate Manualul Problematizarea Finaliti ale educaiei Computerul Programa colar Lecia Metode de evaluare Idealul educaional Portofoliul Planul cadru de nvmnt Brainstormingul 20. Folosirea metodelor activ-participative sau interactive este impus de: a) cerinele actuale ale politicienilor i angajatorilor; b) evoluia tehnologic; c) evoluia metodologiei didactice i apariiei unor noi tendine n instruire 21. Identificai caracteristici, avantaje i dezavantaje ale activitii de invare organizate pe grupe. 22. Realizai un eseu pe tema Activitate i interactivitate n nvarea colar. Produse curriculare Forme de organizare a procesului de nvmnt Mijloace de nvare Metod didactic

171

23. Formele de organizare ale activitii didactice se refer la: a) organizarea actual a nvmntului pe clase i lecii; b) realizarea interaciunilor profesor-elev, n conformitate cu obiectivele prestabilite; c) organizarea unor vizite, excursii, cercuri ale elevilor. 24. Metoda cubului presupune rezolvarea urmtoarelor sarcini marcate pe faetele cubului: a) descrie! b) . c) . d) analizeaz! e) aplic! f) . 25. Strategia de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor presupune: a) elaborarea i aplicarea probei de verificare a cunotinelor, precum i notarea elevilor; b) stabilirea formelor, metodelor i instrumentelor de evaluare n concordan cu obiectivele i cu coninuturile selectate; c) luarea n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, precum i clasificarea acestora; 26. Evaluarea formativ este: a) o evaluare la sfritul unui an colar, avnd rolul de a clasifica elevii; b) o evaluare de proces, cu scopul de a regla din mers activitatea; c) o evaluare a cadrului didactic de ctre elev; 27. Scopul evalurii formative sau de progres este: a) de a-l nota ct mai des pe elev pentru a nu-i permite s se lase pe tnjeal; b) de a-l informa pe profesor n legtur cu ce i-a mai rmas elevului n minte dintr-o lecie; c) de conexiune invers pentru educator i educat n legtur cu progresul i corectitudinea nvrii 28. Elaborai o fi de autoevaluare a comportamentului elevilor n situaii de nvare prin cooperare 29. Prezentai elementele componente i criteriile de evaluare a unui portofoliu realizat de elevi la disciplina de specialitate n studiul unei teme la alegere. 30. Enumerai cele ase etape ale metodei predarea nvarea reciproca.

172

31. Realizai corespondena ntre urmtoarele forme de evaluare i instrumentele, modalitile prin care se pot realiza: Metode alternative de evaluare Chestionarul oral Test pedagogic de cunotine Evaluare scris Teza Portofoliul Evaluare oral Autoevaluarea Tema pentru acas Evaluare practic Softul educaional Proiect 32. Stabilii valoarea de adevr a urmtorului enun: Profesorului i revine sarcina de a formula competenele ................................................................ este un item semiobiectiv de completare. Adevrat / Fals 33. Formulai 3 itemi de tip obiectiv pentru o proba de evaluare, la o tem la alegere ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... 34. Stabilii valoarea de adevr a urmtorului enun: Strategia didactic este o alturare de metode, mijloace i materiale necesare pentru nvarea unui coninut i pentru mbuntirea relaiei profesor elev Adevrat / Fals 35. Locul evalurii i n cadrul procesului de nvmnt este: a) moment extern b) etap final a procesului de nvmnt c) moment prezent n fiecare etap a procesului de nvmnt

173

36. Efectul pozitivpe care evaluarea l are asupra activitii elevilor este: a) determin stilul de nvare b) ierarhizeaz elevii n cadrul clasei 37.Stabilii valoarea de adevr a urmtorului enun: Evaluarea formativ presupune evaluarea achiziiilor non-intelectuale Adevrat/ Fals 38. Stabilii valoarea de adevr a urmtorului enun: Evaluarea formativ este clasificatorie: Adevrat/ Fals 39. Precizai metodele de formare a capacitii de autoevaluare la elevi: . 40. Criteriul n funcie de care se realizeaz aprecierea n cazul unuei probe de evaluare de tip sumativ este: a) nivelul clasei b) standardele curriculare de performan c) progresul realizat de elev 41. Cum procedai atunci cnd un elev nu tie s rspund la ntrebarea adresat n cadrul unei evaluri orale: a) solicit un alt elev s rspund b) adresez ntrebri ajuttoare c) ofer explicaii suplimentare d) adresez ntrebri elevului pentru a afla cauzele 42. Elaborai criteriile de evaluare pentru o prob de evaluare de tip eseu structurat la o disciplin i coninut la alegere

174

43. Analizai critic categoriile de erori care apar n evaluare i propunei modaliti de reducere a acestora. 44. Optimizarea evalurii se poate realiza prin: a) transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare prin autoevaluare b) diversificarea evalurii sumative

175

BIBLIOGRAFIE GENERAL

1. Albulescu, I., Albulescu, M., (1999), Didactica disciplinelor socio-umane, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca 2. Albulescu, M., (2001), Metodica predrii disciplinelor socioumane, Iai, Ed. Polirom 3. Bernat, S.,E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 4. Boco M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj- Napoca 5. Boco, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj- Napoca 6. Boco, M., Albulescu, I., Chi, V., Stan, C., (2007), Tradiii, valori i perspective n tiinele educaiei, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca 7. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ed. Aramis, Bucureti; 8. Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca 9. Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 10. Cristea C. G., (2002), Pedagogie general, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 11. Cristea, S., (2002), Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Educaional, Chiinu 12. Cuco, Constantin (coord.) (1999), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Curs elaborat n tehnologia nvmntului deschis la distan, Iai, Editura Polirom 13. Dru, F., (1997), Psihologie i educaie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 14. Dumitru, I., Al., (2001a), Educaie i nvare. Aspecte psihoindividuale, psihosociale i manageriale, Ed. Eurostampa, Timisoara 15. Fluera, V., (2003), Paideia i gndirea critic, Cluj Napoca, Casa crii de tiin 16. Gliga, L., Spiro, J., (2001), nvarea activ. Ghid pentru

176

formatori i cadre didactice, Bucureti 17. Herlo, D., (2002), Metodologie educaional, Ed. Universitii Aurel Vlaicu, Arad; 18. Holban, I., (1995), Testele de cunotine, EDP, Bucureti 19. Ilica, A., (2007), O pedagogie modern, Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu 20. Ilica, A., Herlo, D., (2006), Comunicarea n educaie, Ed. Universitii Aurel Vlaicu, Arad 21. Landsheere, G., (1981) Evaluarea continu. Examene, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 22. Lisievici, P, (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Ed. Aramis, Bucureti; 23. Ionescu, M., Boco, M., (coord.) (2009), Tratat de didactic modern, Ed. Paralele 45 24. Ionescu, M., (2003, 2005 ediia a II a), Instrucie i Educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 25. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, 26. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995) Didactica modern, Dacia, Cluj-Napoca. 27. Iucu, R., (2005) ,Formarea intial i continu a cadrelor didactice, Ed. Humanitas Bucureti 28. Iancu, R.B., (2002), Instruirea colar, Editura Polirom, Iai 29. Joia, E., (2007), Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitiv-constructivist, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 30. Marcus, S., David, T., (1987), Empatia i relaia profesorelev, Ed. Academiei, Bucureti 31. Neacu, I., (1999), Instruire i nvare, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 32. Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie colar, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 33. Nicu, A., (2007), Strategii de formare a gndirii critice, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic 34. Pun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai 35. Pnioar, I.O., (2009), Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic, Ed. Polirom, Iai

177

36. Pnioar, I.O., (2003), Comunicarea eficient. Metode de interaciune eficient, Ed. Polirom, Iai 37. Radu, Ion T. , (2000), Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 38. Roman, A., Petroi, A., (2006), Labirintul evalurii, Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu 39. Stan, C., (2001), Autoevaluare i evaluarea didactic, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 40. Stoica, A., (2000), Reforma evalurii n nvmnt, Ed. Sigma, Bucureti; 41. Stoica, A., (2001), Evaluarea curent i examenele, Ed. Prognosis, Bucureti; 42. tefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Ed. Aramis, Bucureti 43. Ungureanu, D., (2001), Teroarea creionului rou. Evaluare educaional, Ed. Univ. De Vest, Timioara.

178