Sunteți pe pagina 1din 36

ACCEPIUNI TERMINOLOGICE I FUNCII ALE MANAGEMENTULUI

1. Managementul desemneaz ansamblul de reguli i principii de conducere a unei activiti, n condiii specifice de gestionare a unor resurse existente, pentru atingerea unor finaliti, obiective, prestabilite. Managementul este o activitate pentru exercitarea creia sunt necesare abiliti specifice, cunotine tehnice i relaionale (COMPETENE), care se manifest ntr-un anumit context cadru: pe de o parte, mediul economic, politic, social, caracterizat prin restricii i/ sau oportuniti, pe de alt parte, mediul cultural, mentalitile, tradiiile, altfel spus, cultura organizaional a unei instituii. Managementul eficient presupune a fi responsabil de realizarea n comun a misiunii i obiectivelor unei organizaii, adic, a conduce, ntr-un context dat, un grup de persoane care au de atins un obiectiv comun, n conformitate cu finalitile organizaiei din care fac parte (IDEAL, OBIECTIVE, SCOPURI). ADMINISTRATOR Stabilite n MANAGER LIDER ceea ce este promoveaz

termeni Stabilite prin eluri strategice, Schimb scurt i detaliate Cutarea succesului Performan concret msurabil dar i obiectiv

generali i revizuite la sprijinite pe obiective pe termen necesar, intervale nedefinite Evitarea greelilor Performan rar msurat schimbarea

Acioneaz transformaional

ncadrarea n consumul Promovarea, utilizarea eficient, Introduce reguli noi normal care afecteaz Se iau puine decizii, dar Se iau multe decizii, n scurt timp, ncurajeaz creativitatea muli ce afecteaz puini oameni

oameni, ndelungat

timp Elimin constrngerile Elibereaz

Ierarhii nalte, delegare Ierarhii plate, delegare maxim limitat Arbitru Pasiv Conformitate (Cf. Iosifescu, 1999) 2. Management educaional Protagonist Activ Independen

Serviciile educaionale reprezint ansamblul activitilor specializate, realizate prin metode i tehnici specifice; elaborate i desfurate n cadrul unor instituii publice sau private, aparinnd unei comuniti; prin care se urmrete rezolvarea unor categorii variate de probleme care privesc educaia i instrucia unor categorii diverse de beneficiari din cadrul comunitii respective. Aceste servicii sunt: focalizate pe categorii de beneficiari/ populaii int (copii, tineri, aduli); organizate pe diverse niveluri (preuniversitar, universitar, postuniversitar); cicluri (precolar, primar, gimnazial, liceal, superior); sau forme de pregtire (n sistem public sau privat, obligatorii sau opionale, permanente, periodice sau ocazionale mai ales n formele de educaie a adulilor); antreneaz persoane specializate, aloc resurse materiale financiare, materiale i logistice n funcie de specificul programelor i de numrul cerinelor i beneficiarilor. MANAGEMENTUL SERVICIILOR EDUCAIONALE are n vedere teoria, practica, tiina i arta proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitilor educative, a resurselor ei, ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas a individualitii, conform idealului educaional.

Art. 2. Alin 3. Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii.

Elementele definitorii ale managementului educaional pot fi sintetizate astfel: prezint un complex de aciuni concepute i aplicate pentru a asigura funcionarea optim a sistemului educaional i a procesului de nvmnt; utilizeaz optim resursele umane, materiale, economice, didactice, informaionale, ergonomice, temporale; mbin aspectul teoretic (concepte, metode de abordare, ipoteze, corelaii) cu cel metodologic (n acumularea i procesarea informaiilor necesare, n realizarea activitilor specifice), cu cel tehnologic (de rezolvare concret a diferitelor situaii, procedee, operaii, etape, mijloace) i de practic managerial. 3. Managementul instituiei colare Un concept subordonat managementului educaiei este managementul instituiei colare, care la rndul su include managementul clasei de elevi. R. Iucu (2000) definete managementul clasei de elevi ca: domeniul de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele de abordare a clasei de elevi (didactic i psihosocial), ct i structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ) n scopul facilitrii interveniei cadrelor didactice n situaii de criz microeducaional (indisciplin, violen, nonimplicare) i al evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul deciziilor educaionale.

Managementul educaional nivelurile instituionale, la relaia

Managementul clasei de elevi dintre tuturor resurselor umane, material, financiare educaionale.

Se refer la ntreg sistemul educaional, la toate Se refer la clasa de elevi, la coordonarea instituiile educaionale, la relaia dintre actorii ale acesteia n scopul creterii eficienei implicai n contextual educaional.

FUNCIILE MANAGEMENTULUI EDUCAIONAL

Planificare Organizare Conducere i leadership Decizia Control i evaluare 1. Planificarea reprezint procesul de identificare i stabilire a obiectivelor ce vor fi urmrite pe parcursul unei perioade de timp, precum i modalitile prin care acestea vor fi atinse. Stabilirea misiunii scopului organizaiei Stabilirea obiectivelor pe termen lung Stabilirea obiectivelor pe termen scurt

2. Organizarea este procesul complex, dinamic i flexibil de selectare i grupare a activitilor pentru atingerea unor obiective comune, repartizarea responsabilitilor de conducere pe compartimente, nvestirea cu autoritatea necesar a persoanelor care au primit funcii de conducere i stabilirea unor linii de autoritate n cadrul organizaiei, stabilirea unor canale oficiale de comunicare prin care s se asigure coerena i eficiena interveniei activitilor.

Presupune: Determinarea activitilor ce reclam ndeplinirea obiectivelor; Gruparea acestor activiti i repartizarea lor pe structurile sau persoanele subordonate

Delegarea de autoritate, cnd este cazul, pentru a le realiza Pregtirea coordonrii activitilor, autoritii i informarea pe orizontal i vertical n structura organizaional.

Responsabilitatea se refer la gradul de aderen personal fa de politica organizaiei, la implicarea personal n atingerea obictivelor, utilizarea resurselor i asumarea riscurilor n procesul de derulare a activitilor; odat acceptat, responsabiliatea devine obligaie pentru persoana respeciv. Autoritatea confer dreptul de a conduce i gestiona diferite resurse n cadrul organizaiei, iar pe baza liniilor de autoritate stabilite n structura organizaional se realizeaz legturile dintre diferitele componente, sisteme sau departamente ale organizaiei. 3. Conducerea (leadership-ul) se refer la promovarea comportamentelor favorabile atingerii obiectivelor organizaiei, motivnd persoanele prin: folosirea diferitelor stiluri de conducere, calitatea relaiilor interpersonale, modul n care este favorizat comunicarea i cooperarea n cadrul organizaiei i modul de antrenare a personalului n procesul decizional. Practica serviciilor educaionale a evideniat trei categorii de tipuri de conducere: Tipul autoritar se bazeaz pe o structur ierarhic fix, n care cile de comunicare sunt unidirecionate; predispune ctre conflicte deoarece ridic bariere rigide ntre persoanele organizaiei; Tipul democratic i participativ are la baz urmtoarele principii: aderarea personalului; Tipul laissez-faire (permisiv, indiferent) se caracterizeaz prin atitudini de ezitare, expectativ, neutralitate fa de problemele manageriale i situaiile conflictuale din cadrul organizaiei. Nu intervine n relaiile interindividuale tensionate, prefer s amne luarea deciziilor, nu are iniiativ i las lucrurile s se desfoare de la sine, acionnd doar cnd apar blocaje i cnd, de cele mai multe ori, este prea trziu. Liderul charismatic este reprezentat de acea persoan care prin fora stilului i abilitilor sale personale este capabil s exercite o influen deosebit asupra celor din jurul su. Acest tip de lider reuete s se impun printr-o energie deosebit, ncredere n sine, putere de contaminare

a celor din jur cu spiritul de ordine i respectarea normelor de etic, ntrete speranele angajailor n viziunea asupra viitorului.

4. Asumarea deciziei Reprezint unul dintre cei mai importani pai n managementul serviciilor educaionale. Procesul decizional se refer la alegerea unui mod operaional de rezolvare a unei situaii sau probleme din mai multe alternative existente. n sens larg, acest proces include i inventarierea soluiilor posibile de rezolvare a unor situaii problem, pe baza unor informaii culese n prealabil i care trebuie s aib un grad ct mai de certitudine, astfel nct, decizia final s capete un caracter operaional. Pai n luarea deciziei: Identificarea problemei; Generarea de soluii alternative; Selectarea soluiei optime; Implementarea soluiei alese; Monitorizarea i evaluarea.

5. Controlul evaluarea monitorizarea Controlul reprezint ultimul stadiu al procesului managerial care const n compararea obiectivelor finale cu obiectivele iniiale. ntre funcia de planificare i cea de control exist o legtur direct. Controlul este necesar pentru a preveni eventualele situaii de criz i disfuncionaliti. Evaluarea este procesul prin care se obin informaii asupra calitii, eficienei i dinamicii activitilor manageriale. Evaluarea constituie un mijloc de formare a unor reprezentri concrete asupra aciunilor i evenimentelor trecute sau prezente pentru a susine i facilita deciziile viitoare. Monitorizarea constituie procesul continuu prin care se ofer informaii i se asigur suport activitilor manageriale aflate n plin desfurare.

DIMENSIUNILE STRUCTURAL-FUNCIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI a. Dimensiunea temporal b. Dimensiunea ergonomic c. Dimensiunea curricular d. Dimensiunea psiho-social a. Dimensiunea temporal n clas trebuie s vizeze nu numai transmiterea cunotinelor referitoare la modul de desfurare cronologic a evenimentelor, fenomenelor, proceselor, ci i formarea abilitilor necesare valorificrii timpului ca resurs personal i social. nc din momentul proiectrii activitilor i mai apoi pe parcursul desfurrii acestora se va urmri contientizarea momentului producerii unei aciuni, a succesiunii unor evenimente, a legitii care st la baza derulrii temporale ale acestora, a estimrii duratei, frecvenei.

Cauze ale managementului ineficient al timpului 1) cauzele exterioare, care sunt determinate de lipsa de organizare: timpii prea scuri alocai iniial activitilor programate, ntreruperile venite din partea membrilor din organizaie sau din exteriorul acesteia, urgenele neprevzute (dac este cazul), nepregtirea din timp a ordinii de zi a edinelor/reuniunilor; 2) cauzele care in exclusiv de persoana managerului, de felul su de a fi i de a se comporta sau de situaia particular cu care se confrunt (oboseala, depresia, anxietate, probleme personale - preocupri financiare sau de familie); 3) cauzele care in de angajaii proprii i/sau partenerii de afaceri: lipsa de punctualitate a acestora sau faptul c acetia trag de timp, prelungind discuiile, faptul c intervin cu o problem complicat i greu de rezolvat pe moment sau din contra, prezint informaii nerelevante sau eronate, lipsa de competen i plasarea n responsabilitatea managerului a rezolvrii problemelor.

Condiii pentru un management eficient al timpului 1. Stabilirea cu claritate a scopului i a termenului de realizare a acestuia. Managerii se las deseori prini n activiti n asemenea msur nct nu-i mai pun problema care este motivul acestora. Se impune respectarea obiectivelor pe termen scurt i identificarea strategiilor necesare pentru atingerea acestora. 2. Alctuirea unei liste de lucru i organizarea activitii zilnice prin intermediul acesteia. Concomitent este necesar evidenierea duratei fiecrei activiti n calendar. 3. Impunerea i respectarea cu rigurozitate a termenelor limit; 4. Clarificarea prioritilor; 5. Angajarea unui asistent manager care s preia o parte din responsabiliti; 6. Punerea la punct a unui sistem coerent, n cadrul cruia fiecare activitate i are stabilit clar poziia, iar fiecare responsabil tie ce are de fcut i este competent s-i ndeplineasc singur sarcinile.

Reguli de management al timpului: a) Regula celor cinci minute pentru acei angajai care nu au darul de a fi succini managerul poate s-i anune foarte clar c nu are la dispoziie dect cinci minute. b) Regula orei de linite chiar i managerii care aplic regula uii deschise si permit s nchid ua biroului din cnd n cnd. Regula propus de manageri este urmtoarea: dimineaa, folosesc prima or de munc pentru a-i planifica prioritile pe ziua respectiv. Angajaii trebuie s neleag faptul c acetea nu sunt disponibili n acest or, cu excepia cazurilor urgente. c) Delegarea, ncurajarea angajailor s ia decizii muli dintre managerii care se plng de lipsa timpului sunt de fapt obsedai s dein controlul i nu se simt n largul lor dac nu particip la luarea celei mai mici decizii. d) Investirea timpului n explicarea clar a obiectivelor

Instrumente utilizate n amanegementul eficient al timpului 1. Spreadsheet urile (foi de calcul) 2. Managementul bazat pe obiective i-a ctigat recunoaterea odat cu apariia, n 1954, a volumului Practice of management de Peter Drucker. Pentru a da rezultate semnificative, procesul de stabilire a obiectivelor trebuie s se fac la toate nivelele organizaiei, de la top manager pn la cea mai joas poziie a ierarhiei. Implementarea managementului bazat pe obiective ncepe prin comunicarea scopurilor organizaiei tuturor angajailor n cadrul unei ntruniri. n conformitate cu aceste scopuri, angajaii i propun obiectivele individuale legate de slujba propriu zis a fiecruia. Managerul aprob sau modific, dac este necesar, prin negociere, obiectivele individuale propuse angajailor. Ulterior, acesta verific progresele nregistrate n ndeplinirea obiectivelor individuale ale angajailor, iar prin realizarea unui feedback eficient i n msura n care circumstanele o dicteaz, poate autoriza modificarea obiectivelor n ideea respectrii programului propus iniial. 3. Mind mapping-ul este o tehnic de planificare a timpului, ce permite utilizarea la maximum a puterii minii. Mind mapping ul cuprinde procesul de brainstorming i un grafic pentru nregistrarea ideilor. Cu ajutorul acestor dou elemente, se poate face ulterior o ierarhizare a ideilor i se poate crea un arbore de decizie. Mind mapping ul folosete cuvinte, linii, culori, imagini i sunete pentru a stimuli activitatea cerebral. 4. Lista de prioriti reprezint cea mai simpl i n acelai timp cea mai folosit tehnic de planificare a timpului. 5. Graficul Gantt este constituit dintr-o bar orizontal sau un grafic liniar, care se realizeaz astfel: activitile sunt reprezentate pe ordonat, iar timpul pe abscis; sunt desenate pentru fiecare activitate un dreptunghi sau o linie, artnd durata de realizare a acesteia; sunt artate dependenele dintre activiti; partea din dreptunghi haurat sau partea din linie marcat reprezint timpul alocat fiecrei activiti care deja s-a scurs;

momentul prezent este reprezentat cu ajutorul unei linii care poate arta foarte uor activitile desfurate n avans sau n ntrziere.

Ex. Grafic Gantt Activitati Calendarul activitatilor (luni, saptamani, zile) A 1 A 2 Mijloace Costuri Persoana responsabila

Aplicaiile infomatice care ncorporeaz graficele Gantt sunt PRINCE, MacProject i Microsoft Project. ManSarD Managementul Sarcinilor la Distan este un program informatic prin care managerii au posibilitatea s monitorizeze sarcinile delegate tuturor membrilor unui sector de activitate. b. Dimensiunea ergonomic vizeaz aspecte ce in de principiile, modul de organizare a spaiului n care se desfoar activitile instructuv-educative. Dispunerea mobilierului n sala de clasa Vizibilitatea Amenajarea slii de clas

Ergonomia spaiului de nvmnt - clasa - dezvolta teza modularitii mobilierului colar: s poat fi organizat i reorganizat, compus i descompus, n funcie de sarcina didactic fundamental i de stilul educaional al cadrului didactic. Exemplu: o dispunere a mobilierului n manier tradiional favorizeaz mai ales expunerea cadrului didactic i atitudinea pasiv a elevilor i se preteaz la activiti educaionale de tip predare, prelegere. Din contra o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval, schimba accentul interpersonal al relaiei educaionale, favoriznd i ncurajnd interaciunile permanente i activismul elevilor.

variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi: clasa, ca grup organizat poate s se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare (o mascota, spre exemplu) i s-i eficientizeze structura grupal interioara prin intermediul unui spaiu (pereii slii de clasa, alte piese de mobilier dect cele strict colare) amenajat dup legile instructiv-educative, estetice dar, nu n ultimul rnd, i dup cele ale culturii manageriale.

c. Dimensiunea curricular sau managementul coninutului Accepiuni: Curriculum (sensul restrns): management al coninuturilor educaionale Curriculum (sensul extins): managementul ntregului demers de nvare Froyen si Iverson (2005) au propus conceptul de management al instruirii care consta in ansamblul aciunilor necesare i posibile de realizat de ctre cadrul didactic, n scopul obinerii nvrii eficiente. nvarea eficient se produce dac: Se ofer elevilor oportuniti de nvare (ocazionarea nvrii); Exist anumite nevoi, interese, motive pentru a nva (provocarea nvrii); Se stabilesc anumite scopuri i obiective (direcionarea nvrii); Exist resursele necesare (sprijinirea nvrii); Conduce la achiziii valoroase i utile (valorificarea nvrii). d. Dimensiunea psiho-social a managementului Clasa este un grup social, constituit n mod formal, pe baza unor regulamente colare, prin respectarea unor norme de selecie de natur psiho-pedagogic, n scopul oferirii educaiei copiilor care o compun. Clasa de elevi se caracterizeaz prin cteva aspecte structurale i funcionale care-i confer un dinamism aparte: Mrimea Un numr foarte mare de elevi mpiedic participarea frecvent a beneficiarilor. Un numr foarte mic de elevi conduce la imposibilitatea utilizrii metodelor de colaborare - tendina de subiectivism.

Compoziia clasei: omogen sau eterogen Omogenitatea - comunicare flexibil, negociere; Eterogenitatea - abordri autoritariste, inflexibile. Clasa este un grup de apartenen Clasa se caracterizeaz prin coeziune Funciile clasei ca grup social: de socializare, de securitate, de reglementare a relaiilor din interiorul grupului; Existena unui sistem de norme - cultura clasei; Toate aceste caracteristici fac din clas un sistem cu o anumit personalitate, denumit n termeni psihosociali sintalitate.

Spaiul educaional i distana social: Distana intim: 15-50 cm (permite atingerea, comunicarea n oapt) apartine persoanelor extrem de apropiate, invadarea acestui spatiu fara acordul persoanei conduce la stari de stress si insecuritate. Distana personal: 50-120 cm presupune interactiunea cu membrii familiei sau cu prietenii extreme de apropiati; acceptarea unei personae in acest spatiu poate fi o dovada de prietenie, patrunderea in cadrul sferei personale este marcata de gesturi cu o larga recunoastere cultural (strangerea mainii). Distana social: 1.2-3.5 m permite comunicarea si interactiunea cu personae cunoscute si colegii. Distana public: 3,5-7,5 m permite comunicarea intre persoane si derularea unor activitati cotidiene.

RESPONSABILITI I ROLURI ALE PROFESORULUI N CALITATE DE MANAGER AL CLASEI DE ELEVI RESPONSABILITI I ACTIVITI MANAGERIALE

I.

a. Didactica tradiional l-a investit pe cel care face educaie pe o poziie privilegiat, la baza creia se afl atributele autoritii i puterii, educatul fiind dependent de resursele de putere ale educatorului. R. Peteres apud Stan (1999) definete astfel aceste componente: Noiunea de autoritate trimite la un sistem impersonal de norme i valori care ntrunete mcar parial consensul celor aflai sub autoritatea unei persoane. Noiunea de putere denot modalitile brutale, lipsite de normativitate consensual, prin care un individ i supune pe ceilali voinei sale. b. n contemporaneitate, planurile de reform a nvmntului au menionat ca direcii imediate i de perspectiv descentralizarea sistemului de nvmnt, centrarea procesului educaional pe elev, abordarea de tip sistemico-situaional a procesului de nvmnt printr-un management

bazat pe obiective educaionale, strategii didactice i evaluare. J.E. Ormond, apud. M. Diaconu apreciaz c un profesor eficient poate fi descris cu ajutorul urmtoarelor COMPETENE N DOMENIUL PEDAGOGIC: - stabilete cu claritate obiectivele educative pe care urmeaz s le realizeze cu elevii; - prezint elevilor care sunt performanele de atins; - identific i concepe activiti de nvare relevante pentru viaa cotidian; - manifest preocupare de a se adapta diversitii elevilor; - creeaz i menine n clasa de lucru un climat favorabil nvrii; - ncurajeaz interaciunea social n clas; - ofer elevilor o structur de lucru de natur s ghideze eforturile de nvare; - faciliteaz procesarea informaiilor de ctre elevi; - dezvolt capacitile de esenializare a informaiei;

- realizeaz o permanent monitorizare a progresului elevilor n ndeplinirea obiectivelor propuse. PERSONALITATEA cadrului didactic reprezint o component esenial n stabilirea profilului managerial deoarece se ntemeiaz pe un ansamblu de: structuri interne; valori personale; motive, reprezentri care se dezvolt prin interaciunea cu ceilali.

Romi Iucu (2006) stabilete un model teoretic al personalitii cadrului didactic care cuprinde urmtoarele repere: Personalitatea de baz Cmpul psiho-pedagogic Reprezentrile psihopedagogice Credinele, stereotipiile Stilul educaional

Un aspect important al personalitii este reprezentat de vocaia pedagogic, definit de R. Hubert ca fiind sentimental de a fi ales, chemat pentru aceast sarcin i apt pentru a o ndeplini, credin n valorile sociale, culturale, contiina responsabilitii fa de copii, societate, umanitate n general. Pe lng aceast component, personalitatea cadrului didactic trebuie s se disting printr-o serie de caliti: Intelectuale: Inteligen, spirit de observaie, memorie bun, imaginaie .a.; Afective: empatie, generozitate, pasiune, entuziasm; Volitive: fermitate, perseveren, rbdare; Morale: modestie, onestitate, corectitudine. Toate aceste componenete sunt preluate, canalizate i transformate de aptitudinea pedagogic care depinde de experiena pedagogic a persoanei. Aptitudinea psihopedagogic este o variabil instrumental, practic, efectiv, refelectnd att pregtire de specialitate, dar i cunotine psihologice, despre specificul

personalitii elevilor, particularitile de nvare, capacitile de transmitere a cunotinelor, de folosire a diverselor metode i strategii. Din punct de vedere structural, aptitudinea psihopedagogic este format din urmtoarele componente: Cognitiv Organizatoric Comunicativ. COMPETENELE CADRULUI DIDACTIC 1. Competena psihopedagogic capacitatea unui cadru didactic de a se pronuna asupra unei probleme pedagogice pe temeiul cunoaterii aprofundate a legitilor i determinrii fenomenelor educative sau, n sens restrans, capacitatea unei personae de a realiza, la nivel de performana, totalitatea sarcinilor cerute de specificul profesiei didactice. 2. Competena psihosocial comunicare interindividual, intergrupal, trsturi precum toleran, corectitudine, flexibilitate, adaptatbilitate, empatie. 3. Competena tiinific realizarea obiectivelor didactice prin antrenarea unor abiliti specifice: de selectare, transmitere a continuturilor, prin operatii de transfer, comparatii, analiza, sinteza, abstractizare, generalizare. 4. Competena managerial planificare, organizare, control, monitorizare, rezolvarea problemelor relationale, de disciplina s.a.

II.

ROLURI I STILURI ALE CADRULUI DIDACTIC N CADRUL CLASEI DE ELEVI

Statutul socio-profesional al cadrului didactic presupune asumarea unor resposabiliti precum: Planificarea Organizarea Comunicarea informatiilor Conducerea Coordonarea Motivarea Consilierea Controlul Evaluarea

D. Potolea (1989) stabileste rolurile cadrului didactic, prin raportare la functiile indeplinite n plan educaional: - de organizare si conducere a clasei ca grup social; - de consiliere si orientare scolara si profesionala; - de indrumare a activitatii extrascolare; - de perfectionare profesionala si de cercetare pedagogica; - de activitate socio-culturala.

DISTINCTII LIDER-MANAGER Managerul mentine, liderul dezvolt. Managerul se concentreaza pe sisteme si structuri, liderul pe oameni. Managerul se bazeaza pe control, liderul contesta. Managerul are o pespectiva pe termen scurt, liderul pe termen lung. Managerul intreaba cum si cand, liderul de ce? (Owen si Hodgson, 2006).

Din perspectiv psihosocial, STILUL DE CONDUCERE este definit ca modul concret de jucare a unui rol, transmiterea efectiva, in plan comportamental, a exigenelor ce deriva din statutul de conducator (Zlate, 2004).

Kurt Lewin R. Lippit si R. White (1939) au identificat urmatoarele stiluri de conducere: 1. Autoritar 2. Democratic 3. Laissez-faire.

E. Wragg, pornind de la relatia dintre autoritate si putere, distinge mai multe tipuri de control exercitate de professor: 1. Autoritar 2. Permisiv 3. Centrat pe modificrile comportamentale ale elevilor, bazat pe folosirea pedepselor i a recompenselor care duce la formarea reflexelor conditionate, si nu pe liberul consimtamant sau asumarea responsabila a actelor personale; 4. Centrat pe cultivarea unor relatii de parteneriat cu elevii democratic; 5. tiinific, centrat pe aspect de ordin cognitiv, in detrimental celor sociale; 6. Centrat pe conexiunea scolii cu alte subsisteme sociale factori economici, politici, financiari. 7. Stil centrat pe elev, pe nevoile si trebuintele imediate ale acestuia, caracterizat prin urmatoarele repere: Charisma, capacitatea de a atrage si influenta oamenii prin propria personalitate; Ascendenta, capacitatea de a obtine controlul asupra unei situatii prin simpla prezenta a persoanei respective; Resurse informative si intelectuale. Resurse de putere, capacitatea de a organiza activitatea unei clase cf. Wadd apud Stan, 1999. - coincide cu stilul

MANAGEMENTUL RELAIILOR INTERPERSONALE

I. RELATII INTERPERSONALE PROFESORI-ELEVI Studiile ntreprinse de ROSA SHEETS (1996) au artat c multe dintre problemele comportamentale din clas, etichetate ca nclcri ale normelor i pedepsite, ii au originea n deteriorarea relatiilor interpersonale profesori-elevi, iar ruptura relaiilor profesor-elev intervine pe fondul percepiei dihotomice noi i ei. HOWES (1994) a condus o serie de cercetari privind interdependenta dintre relatia copilparinte si elev-profesor. HOWES sugereaz c relatiile copil-mama influenteaza relatiile acestuia cu profesorii si faciliteaza adaptarea in clasa. Relatiile profesor-elev pot fi caracterizate prin cateva dimensiuni precum: 1. conflictul, 2. apropierea si 3. dependenta excesiva. Se poate vorbi si despre stiluri interpersonale generalizate ale elevilor: Inspre Impotriva Indepartare WUBBLES (1999) identific dou dimensiuni definitorii ale interaciunilor actorilor educaionali, cu aplicabilitata la managementul clasei de elevi: 1. Dominan vs. supunere Dominan puternic: claritate nalt a scopurilor i o orientare riguroas ctre acestea. Un nivel ridicat de dominan coreleaz cu un grad sczut de atenie i preocupare fa de interesele elevilor. Supunere total: lipsa claritii i a scopurilor proprii elevilor. 2. Cooperare vs. Opoziie Cooperare ridicat: este strns legat de grija pentru nevoile, ideile, credinele altora i de dorina de a lucra ntr-un grup, n contrast cu situaia individual. Pe de alt parte, extremizarea cooperrii poate duce la imposibilitatea de a aciona fr interveniile sau aprobrile celorlali.

Opoziia sever: conine antagonismul fa de ceilali i dorina de a elimina scopurile i nevoile lor. Niciuna dintre aceste extreme nu duce la relaii profesor-elev capabile s stimuleze nvarea. Doar combinaia dintre dominana moderat i cooperarea moderat optimizeaz relaiile profesor-elev.

II. TIPURI DE RELATII INTERPERSONALE IN CLASA DE ELEVI Moreno (2009) reduce relaiile interpersonale la relaii interafective, considernd c exist trei tipuri principale de relaii interpersonale: 1. Relaii de simpatie (atracie) 2. Relaii de antipatie (repulsie) 3. Relaii de indiferen Kurt Lewin identific dou tipuri de relaii interpersonale: 1. Relaii formale (instituionale, oficiale, externe, pe baza unor legi, regulamente, emannd din coal) 2. Relaii non-formale (neinstituionale, neoficiale, se nasc spontan, pe baza unor obinuine, tradiii).

J. Maisonneuve (1996) distinge ntre: 1. Relaii elective (alctuite din raporturi de afinitate i raporturi conflictuale); 2. Relaii de ascenden/ dependen, caracterizate prin fenomene de unitate i inegalitate. Dup sensul n care evolueaz n plan social: 1. Relaii orizontale (raporturi interpersonale care se desfoar pe acelai palier al vieii sociale, raporturile se desfoar ntre egali sau semiegali, persoane care au statute sociale asemntoare). 2. Relaii verticale (presupun o ierarhie, oameni cu statute sociale inegale: profesori, elevi, director, subaltern).

III. UN MODEL AL PROCESELOR RELAIONALE PROFESORI-ELEVI Ca sisteme diadice, relaiile profesor-elev au o serie de componente, fiecare constituind obiectul unei evaluri i intervenii: 1. Trsturile individuale (trsturi de personalitate, stima de sine, imaginea de sine, realitile biologice, genul, apartenena etnic i cultural). Trasaturi de personalitate: elevii care consider c au o relaie apropiat i clduroas cu profesorii lor evalueaz climatul educaional pozitiv. Imaginea de sine este condiionat de experiena anterioar cu formatorii. KESNER (2000) a adunat rezultate privind reprezentrile formatorilor debutani despre relaiile de ataament cu proprii prini i a artat c profesorii nceptori care au avut relaii solide, sigure cu prinii, vor avea tendina de a dezvolta relaii interpersonale cu elevii cu aceleai caracteristici. Genul: GOODLAND (1991) indic faptul c genul profesorilor joac un rol important pentru elevii care proiecteaz asupra profesorului ideea de model. Rezultatele obinute confirm faptul c bieii percep pozitiv, drept model, profesorii de gen masculin, iar fetele persoanele de gen feminin (studiu pentru elevii din clasa a XII-a) Etnia: Studiile demonstreaz c elevii caucazieni tind s aib relaii apropiate cu profesorii caucazieni. 2. Modelele reprezentaionale ale relaiilor interpersonale n clasa de elevi care pot fi vzute ca o hart, un ghid, un ablon pe care individul l poart cu sine, set de reguli comportamentale n raport cu ceilali. Aceste modele conin: Credinele i tririle afective acumulate fa de comportamentele cu elevii; Stilurile motivaionale; Obiectivele profesorilor n interaciunea cu elevii i n interaciunea cu un copil anume ntr-o

situaie specific.

3. Rolul proceselor de feedback n relaiile interpersonale profesor-elev HUGHES (1992) evideniaz c percepiile elevilor asupra calitii relaiilor interpersonale dintre elevi i profesorii din clas sunt corelate cu propriile percepii asupra calitii relaiilor lor cu profesorii. 4. Influenele externe asupra relaiilor interpersonale profesor-elev Nivelul sau modul de organizare a colii influeneaz calitatea relaiilor interpersonale. Odat cu naintarea copiilor n anii de studiu, crete gradul de nepotrivire ntre nevoile lor continue pentru support emoional i climatul impersonal al colii. n literatura de specialitate exist o ampl eviden asupra asocierilor dintre climatul colar i calitatea relaiilor profesor-elev. Climatul colar se refer la calitatea i consistena interaciunilor interpersonale n cadrul comunitii educaionale care influeneaz dezvoltarea cognitiv, social i psihologic a elevilor. n clasele cu un climat pozitiv, elevii au un sim dezvoltat al comunitii, manifest mai multe interaciuni prosociale, sunt mai buni n rezolvarea conflictelor i obin scoruri mai mari la activiti de cutire i nelegere. 5. Interaciunea profesor-elev Relaia profesor elev se formeaz nc din prima zi de coal, la nceput de an colar. La elevii respini de grupul de colegi se manifest mai frecvent tendina de a primi feedbackuri corective din partea educatorilor, dect n cazul elevilor acceptai sau integrai n grupul de egali.

IV. IMPLICAIILE RELAIILOR COPIIPRINI ASUPRA CLIMATULUI EDUCAIONAL

Relaiile cu prinii influeneaz competenele copilului n contextul colar. Studiile au subliniat importana relaiei copil-printe (n special mama) n apariia problemelor comportamentale, dezvoltrii abilitilor de relaionare cu vrstnicii, reuitei colare i adaptrii la clas. O relaie a copilului cu prinii dezechilibrat expune copilul la riscul de a dezvolta probleme comportamentale nc din primii ani de coal. n literatura de specialitate exist un acord unanim asupra faptului c patternurile interaciunii copil-mam acoper 10- 15% din variaia problemelor de comportament din copilrie. Calitatea relaiei copil-mam afecteaz, de asemenea, calitatea relaiei pe care copilul o formeaz cu profesorii. Ex. Bieii care manifest un ataament nesigur fa de mama lor au fost evaluai de profesori ca fiind mai puin competeni i avnd mai multe probleme de comportament, n contrast cu bieii cu un comportament securizant.

V. DETERMINARI CULTURALE ASUPRA RELATIILOR INTERPERSONALE IN GRUPURILE SCOLARE

1. Individualism colectivism Actorii educaiei din culturile individualiste (nord americanii, vest i nord europenii, australienii) au o viziune diferit asupra relaiilor interpersonale comparativ cu cei din culturile colectiviste (latino-americanii, sud i est europenii, est i sud asiaticii i africanii). - n culturile individualiste, oamenii se definesc ca autonomi de grupul de apartenen, ca fiind unici,

- n culturile colectiviste, ei se definesc ca fiind la fel cu ceilali, autodefinirea depinznd mai mult de titlurile sociale (eu sunt musulman), dect de cele personale (valori, caracteristici, personalitate). 2. Evitarea incertitudinii HOFSTEDE (2001) afirm c membrii culturilor cu un nivel ridicat al evitrii incertitudinii vd ceea ce este diferit ca pe ceva periculos, n timp ce credina celor din culturile cu un nivel sczut de evitare a incertitudinii este ceea ce este diferit este curios. HOFSTEDE a oferit exemple de culturi difereniate pe dimensiunea evitarea incertitudinii: Culturi cu un rol sczut de evitare a incertitudiinii: Canada, Danemarca, Hong-Kong, India, Filipine, Africa de Sud, Suedia, SUA Culturi cu un nivel ridicat de evitare a incrtitudinii: Egipt, Argentina, Belgia, Chile, Franta, Mexic, Spania. 3. Distanta fa de putere: Distana fa de putere este msura n care membrii instituiilor sau organizaiilor cu un statut inferior din punct de vedere social accept ca puterea s fie distribuit n mod egal n societate. - n societile caracterizate de o distan mare fa de putere, prinii valorizeaz obediena copiilor, iar elevii dezvolt atitudini de conformism, ntr-o msur mai mare, elevii tratndu-i profesorii ca pe nite autoriti inabordabile; - n culturile cu distan mic fa de putere, n relaia profesor elev l trateaz pe cellalt ca egal. HOFSTEDE (2001) Culturi n care distana fa de putere este mic: Australia, Canada, Danemarca, Germania, Irlanda, Suedia, Statele Unite. Culturi n care distana fa de putere este mare: Egipt, Etiopia, Arabia Saudit, Venezuela, India.

3. Masculinitate feminitate HOFSTEDE (2001) susine c: - masculinitatea aparine societilor n care rolurile de gen sunt distincte (ex. Se presupune c genul masculin este asertiv, puternic, centrat pe succese materiale); - feminitatea aparine societilor n care rolurile de gen sunt suprapuse: att genul masculin, ct i cel feminin, sunt preocupate de calitatea vieii. n culturile feminine, elevii practic solidaritatea i cooperarea, n schimb, n culturile masculine, ncearc s se impun, s ias n eviden i prefer concurena. Culturi masculine: Austria, Germania, Italia, Jamaica, Japonia, Mexic, Elvetia, Cultura Arab. Culturi feminine: Danemarca, Finlanda, Olanda, Norvegia, Suedia.

MANAGEMENTUL COMUNICRII I AL CONFLICTULUI N CLASA DE ELEVI

I. DEFINIREA COMPETENEI DE COMUNICARE N CONTEXT EMOIONAL Competena este capacitatea cuiva de a soluiona corespunztor o problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o misiune sau de a practica o profesie n bune condiii i cu rezultate recunoscute ca fiind valoroase. O competen se demonstreaz prin cunotine temeinice, prin priceperea de a se folosi de ele n desfurarea unei anumite activiti i de a obine rezultate apreciate de cei din jur. Procesul de comunicare este derulat la dou niveluri: Al vehiculrii coninuturilor Al relaionrii.

Obiective ale comunicrii eficiente: - captarea ateniei - structurarea logic a coninuturilor - utilizarea metalimbajului i a limbajului nonverbal - exprimarea emoional adecvat - oferirea feedbackului - formularea eficient a rspunsurilor n situaii de indisciplin - oferirera suportului afectiv - negocierea situaiilor conflictuale. II. ABILITI SPECIFICE COMPETENEI DE COMUNICARE CLAUDE LEVY LEBOYER (2009) analizeaz competenele necesare integrrii individului n context socio-profesional incluznd termenul de supracompeten de tipul:

- intelectuale: perspectiv strategic, analiz i judecat, planificare i organizare; - interpersonale: dirijarea colaboratorilor, persuasiune, spirit de decizie, sensibilitate interpersonal; - adaptabilitate: flexibilitate i adaptabilitate; - orientarea ctre rezultat: energie i iniiativ, dorina de a reui, spirit antreprenorial.

1. Abilitatea de transmitere a mesajului Transmiterea mesajului are urmtoarele scopuri: s capteze atenia elevului; s comunice cunotine i s formeze convingeri; s implice elevul n sarcinile de nvare; s comunice clar elevului expectanele privind modul de comportare n clas; s ofere feedback; s comunice elevului comportamentele care ar trebui s se schimbe.

Componente ale transmiterii eficiente a mesajului: - atenia, vigoarea, cuvintele, semnalele vocale, tcerea, semnalele vizuale, limbajul trupului, micarea. 2. Abilitatatea de receptare a mesajului coreleaz cu competena de ascultare GARRY HORNBY (2003) susine c receptivitatea mesajului este compromis de acea ascultare a gndurilor (self-listening-ul). Autorul apreciaz c aceast tendin poate fi anihilat prin: - meninerea unui nivel nalt al ateniei (contact vizual cu interlocutorul, braele deschise, crearea unui mediu lipsit de zgomot, gestica i mimica adecvate); - ascultarea pasiv (toat atenia este acordat persoanei ascultate, nu se va spune nimic care ar bloca comunicarea); - ascultare activ (cu rol de informare, cu rol de suport cognitiv i emoional, cu rol de reducere a agresivitii verbale a interlocutorului). 3. Abilitatea de exprimare emoional

Comunicarea motivat de emoii n care mesajul transmis i comportamentul comunicat sunt determinate de starea afectiv trit. Comunicarea ca manifestare a emoiilor n care scopul principal este transmiterea, exprimarea tririlor subictului. Comunicarea ca scop de inducere a emoiilor, prin cuvinte sau aciuni are scopul inducerii intelocutorului a unor stri emotive. Mayer i Salovey (1997) susin c abilitile emoionale i au bazele n experienele timpurii ale relaionrii copiilor cu prinii, dar coala deine un rol important n perfecionarea acestora. III. TIPURI DE COMUNICARE EFICIENT N CLAS 1. COMUNICAREA SUPORTIV este considerat fundamentul relaiilor

interpersonale i presupune consideraie, respect, nelegere fa de interlocutor. Mesaje care transmit stri negative Ti s-a cerut sa.. Trebuie sa tii cont de De ce ai procedat astfel Observ ca ai gresit Nu ai facut corect Mesaje care transmit atitudini pozitive Reaminteste-ti cerintele sarcinii... Iti sugerez sa tii cont de... Explica-mi de ce ai procedat astfel pentru a intelege ideea ta...

Eficienta comunicarii suportive depinde de abilitatile cadrului didactic de a oferi elevilor un suport emotional in situatiile dificile: blocaj emotional, traume, amenintare s.a. 2. COMUNICAREA ASERTIV Asertivitatea const n capacitatea profesorului de a exprima clar i deschis cerinele i directivele, pstrnd respectul i consideraia fa de elevi. LIMBAJUL RESPONSABILITII SAU ASERIUNEA EU

Apelul la limbajul responsabilitii ofer posibilitatea deplasrii accentului de pe persoana care produce comportamentul nedorit pe persoana care transmite mesajul, evitndu-se pronumele TU. Structura mesajului formulat n limbajul responsabilitii vizeaz: descrierea comportamentului sau a situaiei care m deranjeaz (cnd sunt nevoit si atrag atenia c faci prea mult zgomot); specificarea efectelor produse de situaie asupra mea i a consecinelor naturale ale comportamentului (mi intrerup irul ideilor i este perturbat nelegerea acestora de ctre ceilali); precizarea dorinei mele cu privire la aceast situaie (s nceteze, s fie nlocuit) (a vrea s predau n linite i dac sunt ntrebri s-mi fie semnalate prin ridicarea minii). 3. Limbajul disciplinei Richmond (2002) explic modul n care o comunicare profesor elev echilibrat poate contribui la un management eficient al clasei. Autoarea susine c n procesul comunicrii cu clasa, profesorul trebuie s se centreze pe un limbaj orientat spre curriculum sau pe un limbaj centrat pe management. Comunicarea orientat spre management presupune trei tipuri de limbaj: - limbajul expectanei (trasarea limitelor acceptabile pentru comportamentele din clas) - limbajul recunoaterii (utilizarea suportului i ncurajrii pentru a-I determina pe elevi s se implice) - limbajul corectiv (interveniile profesorului pentru a corecta comportamentele elevilor) 3.2. STRATEGII EFICIENTE DE COMUNICARE N SITUAIILE TIPICE DE INDISCIPLIN 1. Reconsiderarea relaiei profesor-elev dac relaia este tensionat, primul pas pe care trebuie s-l fac profesorul este de a schimba propriul comportament 2. Elaborarea unui plan de disciplin pentru lucrul cu clasa

3. Ignorarea tacit Rogers (2003) inventariaz cerine pentru a face limbajul disciplinei mai eficient: S fie pozitiv! S fie nsoit de rostirea prenumelui elevului! S fie scurt pentru a nu pierde din timpul destinat predrii i nvrii. S descrie comportamentul dorit!

IV. BARIERE N COMUNICAREA EDUCAIONAL I. Factori perturbatori externi (stimuli vizuali i auditivi), interni (stri, sentimente, triri) semantici (distorsiuni ale mesajului, particulariti n utilizarea vocabularului).

II. -

Obstacole fizice (spaiul sau distana fizic), sociale (statutul social al participanilor), gnoseologice (lacune n cunotine) sociopsihologice (prejudeci, tradiii). Bariere la nivel relaional: criticarea frecvent a elevului, etichetarea, moralizarea, ordinele conduc la ridicarea barierelor emoionale. Remedii: Utilizarea mai multor canale de comunicare.

III.

IV.

CONFLICTUL - EFECT AL UNEI COMUNICRI DEFICITARE: DEFINIRE, EFECTE POZITIVE I NEGATIVE I CAUZE

Efecte negative: Scade ncrederea n sine Risip de resurse (cognitive, afective, voliionale) Conduce la dileme morale Polarizarea poziiilor i escaladarea conflictului Potenialul lor de schimbare Identificarea problemelor i a soluiilor alternative Creterea adaptabilitii i expunerea la situaii diverse Autocunoatere i intercunoatere Diferenele i incompatibilitile ntre persoane Nevoile i interesele umane Comunicarea deficient Stima de sine Nerespectarea normelor Agresivitatea Lipsa unor competene sociale Comunicare eficient pentru prevenirea conflictelor Utilizarea metodelor de rezolvare a conflictelor: Abandonul Reprimarea Stilul victorie-nfrngere Compromisul Stilul victorie-victorie care are la baza negocierea Potenialul de schimbare MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DE DISCIPLINA COLAR I. PROBLEMA DISCIPLINEI COLARE N CONTEXTUL MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Efecte pozitive: Cauze: -

Modaliti de abordare a conflictelor: -

a. Literatura de specialitate inventariaz dou probleme ntlnite frecvent n clasa de elevi: 1. Lipsa de motivaie colar a elevilor 2. Comportamentele neadecvate ale elevilor b. Conform sondajelor de opinie Gallup (2003-2004) realizate n Statele Unite ale Americii, principalele probleme identificate la nivelul sistemului de nvmnt sunt indisciplina i violena. - WALTERS I FREI (2007), studii ale Asociaiei Naionale ale Educaiei din Statele Unite au indicat c 20% dintre profesorii nou angajai n nvmnt prsesc profesia nainte de a fi mplinit 5 ani de predare din cauza stresului provocat de dificultile ntmpinate n managementul clasei de elevi. - R. IUCU (2006) consider c exagerarea de ctre educatori a unor orientri clasice ale pedagogiei cu privire la disciplin - autoritarism vs. permisivitate conduce la eec n formarea elevilor. - JONES (2007) atribuie conceptului de disciplin colar conotaii negative, trimind la ideea de meninere a normelor i regulilor, i pledeaz pentru nlocuirea acestuia cu cel de management al clasei, care se centreaz prioritar pe stabilirea unui climat pozitiv de nvare, i mai puin pe combaterea elementelor indezirabile. Iar dezvoltarea unui climat favorabil implicrii i responsabilizrii elevului are drept efect indirect stabilirea disciplinei i evitara situaiilor tensionate. Din perspectiva unui management eficient al clasei, disciplina nu ar trebui s reprezinte un rezultat al eforturilor educatorilor de a controla comportamentele elevilor prin msuri punitive, ci o consecin a unui climat n care sunt cultivate respectul, ncrederea, responsabilizarea, performana. III. NORMATIVITATEA N CLASA DE ELEVI Normele unui grup au dou funcii: prescriptiv (indic ce comportament poate fi adoptat ntr-o anumit situaie)

evaluativ (ofer cadre de referin pentru judecarea a ceea ce este apreciat sau dezaprobat de ctre grup).

Cercetrile realizate de ctre Centrul de Cercetare i Dezvoltare pentru Formarea Profesorilor de la Universitile din Texas i Austin au artat c profesorii care au petrecut mai mult timp nvndu-i pe profesori regulile sunt mai eficieni n managementul clasei (Jones i Jones, 2007). Prin urmare, nu este suficient ca regulile s fie stabilite i prezentate elevilor, atta timp ct acestea nu sunt dezbtute. REGULA se refer la o prescripie de comportament a crei nclcare este urmat de o sanciune sau o pedeaps. DISTINCTII: REGULA STANDARD COMPORTAMENTAL Specialitii apreciaz c este mai potrivit termenul de standard comportamental deoarece acesta trimite cu gndul la un reper comportamental, n timp ce regula este asociat cu pedeapsa.

Pentru a avea aplicabilitate, o regul trebuie s defineasc: 1. ce se ateapt de la elevi; 2. de ce se ateapt acest lucru; 3. ce se ntmpl dac elevii nu rspund ateptrilor. DISTINCII REGUL I PROCEDUR (RUTIN) Ambele se refer la ateptrile i standardele comportamentale. Regula desemneaz standarde generale (ex: n clas, toi elevii au obligaia de a se comporta civilizat!). Rutina desemneaz standarde specifice (comportamentele simple care contribuie la respectarea regulii i pot fi diferite de la coal la coal sau de la clas la clas). Categorii de proceduri:

Proceduri legate de nceperea leciilor: toat lumea este n clas cnd se sun, tabla s fie tears etc. Proceduri specifice desfurrii activitilor: fiecare elev ia notie, au manuale la ndemn; Proceduri care reglementeaz comunicarea: elevii ridic mna, ascultm fr ntreruperi.

AVANTAJE ALE PREZENEI REGULII: Apelul la regul elimin factorul subiectiv din rezolvarea problemelor de disciplin; Elevii nva comportamentele sociale i neleg c fiecare grup social are la baz un ansamblu de reguli; Sunt respectate drepturile personale n condiiile respectrii libertii celorlali.

IV. NEVOI CARE STAU LA BAZA COMPORTAMENTELOR ELEVILOR Dou motive stau la baza comportamentelor indisciplinate ale elevilor: - lipsa unor competene de adaptare la exigenele mediului colar; - prezena unor nevoi de baz crora mediul colar nu le rspunde. COMPLIANA desemneaz aderarea la norme, legi, recomandri sau standarde, pentru a opine o recompens sau a evita o pedeaps.

Autoritarism Behaviorism Strategii intervenioniste

Permisivitate Umanism Strategii non-intervenioniste Influen Strategii interacioniste Management

Control

V.

MODELE TEORETICE ALE DISCIPLINEI COLARE

1. TEORIA BEHAVIORIST conform creia un comportament poate fi nvat prin condiionare, adic prin crearea unor legturi numite contingene sau ntriri. Practica educaional ns nu ncurajeaz abordarea behaviorist, profesorii tinznd s foloseasc ntririle negative, ns, utilizarea pedepsei elimin comportamentul nepotrivit, dar nu contribuie la formarea comportamentului dezirabil. MODELUL DISCIPLINEI CENTRATE PE PEDEAPS A LUI DOBSON (fundamentat pe behaviorismul extrem) susine eficiena pedepsei n educaie. Eficiena aplicrii pedepsei i evitarea reaciilor negative depinde de respectarea urmtoarelor reguli: Aplicarea pedepsei s se fac imediat dup abaterea de la regul, pentru a putea fi asociat comportamentului indezirabil; Pedeapsa s fie aplicat n particular, pentru a nu umili persoana; Pedeapsa trebuie precedat de avertisment i reamintirea regulilor; Pedeapsa nu trebuie s aduc atingere persoanei, ci comportamentului indezirabil; Pedeapsa trebuie s fie acompaniat de ntrirea comportamentului adecvat.

MODELUL DISCIPLINEI ASERTIVE sau MODELUL DISCIPLINEI POZITIVE (de orientare behaviorist moderat), elaborat de LEE I MARLENE CANTER. - pornete de la premise c n coal, profesorii au dreptul s predea, iar elevii au dreptul s nvee. Accentul cade pe controlul profesorului i responsabilizarea elevului. Autorii au revizuit perspectiva teoretic, la nceputul anilor 1990, pentru a demonta ideea c un astfel de model ar promova autoritarismul, preluarea controlului de ctre profesor n clas nu nseamn anihilarea voinei elevilor, ci capacitatea de a veghea la formarea responsabilitii i autonomiei. Concepte cheie ale acestui model: Expectanele profesorilor fa de elevi (n loc de cerinele profesorilor) Stilul de rspuns al profesorului (care poate fi asertiv, pasiv, agresiv) Regulile i planul de disciplin

Recunoaterea pozitiv

2. TEORIA UMANIST se fundamenteaz pe o serie de principii precum: Demnitatea uman este valoarea cea mai mare; Dezvoltarea i autorealizarea sunt nevoile fundamentale ale fiinei; Preocuprile educatorilor trebuie s se centreze pe nevoile indivizilor.

Potrivit psihologilor umaniti, Carl Rogers i Abraham Maslow, elevii prezint o nevoie nnscut de a-i actualiza potenialul de care dispun. MODELUL DEZVOLTRII EFICIENEI PROFESORULUI AL LUI THOMAS GORDON subliniaz rolul modelului n dezvoltarea conduitelor pozitive i utilizarea strategiilor non-intervenioniste pentru modelarea comportamentului disciplinat. Principiul de la care se pornete este acela c rezolvarea problemelor de relaionare nseamn de fapt rezolvarea problemelor de disciplin. MODELUL DISCIPLINEI SOCIALE AL LUI RUDOLF DREIKURS este un model de orientare umanist moderat care elimin pedeapsa ca mijloc de disciplinare. Potrivit acestui punct de vedere, comportamentele maladaptative ale elevilor reprezint adesea ncercri de a rspunde unor nevoi: nevoia de stim social, nevoia de atenie din partea adulilor, de dominare sau de rzbunare. VI. Programe i planuri de management al disciplinei Situaiile de criz educaional sunt caracterizate prin deteriorarea climatului educaional, ca urmare a cronicizrii unor abateri comportamentale i a unei gestionri defectuoase a clasei. ETAPELE UNUI PLAN DE INTERVENIE N SITUAII DE CRIZ

EDUCAIONAL 1. Detectarea situaiei problematice 2. Definirea problemelor 3. Identificarea factorilor care au generat situaia de criz 4. Propunerea de soluii alternative 5. Luarea deciziei, alegerea celei mai eficiente soluii

6. Realizarea planului de implementare a soluiei 7. Aplicarea propriu-zis 8. Evaluarea rezultatelor