P. 1
cds ghid (1)

cds ghid (1)

|Views: 14|Likes:
Published by Ana Maria

More info:

Published by: Ana Maria on Jun 10, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

06/02/2014

pdf

text

original

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

- 2010 -

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Coordonator proiect: cerc. şt. I dr. Octavian Mândruţ Echipa de cercetare: cerc. şt. I dr. Ligia Sarivan cerc. şt. II dr. Laura Căpiţa cerc. şt. II dr. Dan Ion Nasta cerc. şt. III Luminiţa Catană cerc. şt. III dr. Angelica Mihăilescu cerc. şt. III dr. Alexandra Mateiaş cerc. şt. drd. Nicoleta Bercu

Partea a I: Aspecte metodologice pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ Partea a II-a: Ghid metodologic pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ Partea a III-a: Portofoliu de instrumente pentru implementarea CDŞ în şcoală

2

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Mulţumiri Colectivul de cercetare al temei „Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii” îşi exprimă gratitudinea pentru sprijinul deosebit primit pe parcursul realizării cercetării din partea unor unităţi de învăţământ, inspectorate şcolare, conduceri ale şcolilor, catedre, cadre didactice, în construirea unei baze informaţionale cât mai complete, referitoare la această problematică, precum şi la soluţiile de ameliorare a implementării curriculum-ului la decizia şcolii în învăţământ. Experienţa unor colective a fost deosebit de semnificativă în conturarea unor idei valoroase referitoare la metodologia prin care se realizează ofertarea unui curriculum la decizia şcolii cât mai pertinent şi mai adecvat cerinţelor de formare, colective şi individuale, ale elevilor. În acest sens, aducem mulţumiri deosebite unităţilor de învăţământ cu o experienţă şi practică semnificativă în ofertarea CDŞ: Colegiul Naţional „M. Eminescu” din Oradea, Liceul „Emil Racoviţă”, Galaţi, Colegiul Pedagogic „M. Basarab”, Slobozia, Liceul Teoretic din Titu, Liceul din Ţăndărei, Colegiul Naţional „Roman Vodă” din Roman, judeţul Neamţ, Liceul „Lucian Blaga” şi Liceul „Ovidius”, Constanţa, Colegiul Naţional „Nicolae Grigorescu” din Câmpina, judeţul Prahova, Colegiul Naţional „Elena Cuza”, Bucureşti, Colegiul „Matei Basarab”, Bucureşti, precum şi şcolilor generale din judeţele Brăila, Prahova, Ialomiţa şi din Municipiul Bucureşti unde au fost aplicate instrumentele corespunzătoare de cercetare. Trebuie să subliniem că, la nivel conceptual şi teroetic, experienţa unor unităţi de învăţământ cu rezultate şi cu o anumită tradiţie în implementarea CDŞ poate să fie percepută ca exemplu de bună practică şi să fie considerată ca posibil model de abordare a acestui domeniu. Este cazul, în acest sens, îndeosebi al Colegiului Naţional „M. Eminescu” din Oradea, unitate cu un prestigiu deosebit, care realizează în fiecare an o ofertă deosebit de generoasă de discipline opţionale cu o structură interioară bine conturată, adresate tuturor actorilor implicaţi şi publicate sub forma unor broşuri corespunzătoare, cu câteva luni înaintea începerii anului şcolar. Este meritul colectivului managerial al unităţii de învăţământ, al responsabilillor de arii curriculare şi al propunătorilor de discipline opţionale, care au consolidat, pe parcursul ultimilor zece ani, o adevărată tradiţie constructivă. Ne exprimăm speranţa că ideile generoase degajate din colaborarea cu unităţile de învăţământ vor putea sta la baza ameliorării sensibile a acestui segment educaţional.

3

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Cuprins

1. Elemente conceptuale şi sistemul referenţial (autor: Octavian Mândruţ) 2. Scurt istoric (autor: Ligia Sarivan) 3. Dezvoltări metodologice (autor: Dan Ion Nasta) 4. Natura ofertelor CDŞ în practica şcolară (autori: Luminiţa Catană, Angelica Mihăilescu) 5. Mecanisme de alegere şi avizare la nivel local (autor: Nicoleta Bercu, Alexandra Mateiaş) 6. Oferta centrală (autor: Laura Căpiţă) 7. Analiza practicilor de proiectare a programelor pentru CDŞ (autori: Luminiţa Catană, Angelica Mihăilescu, Octavian Mândruţ) 8. Anexe (autori: Luminiţa Catană, Alexandra Mateiaş, Nicoleta Bercu, Angelica Mihăilescu, Ligia Sarivan) 8.1. Chestionare directori 8.2. Focus – grup studenţi, masteranzi, cu tematică educaţională 8.3. Focus – grup profesori 8.4. Exemple de CDŞ (opţionale) 8.5. Grile de analiză

4

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Metodologia proiectării şi aplicării curriculum-ului la decizia şcolii
Aspecte metodologice pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ 1. Elemente conceptuale şi sistemul referenţial1 Una dintre modificările majore care au avut loc în teoria curriculum-ului şcolar şi în practica asociată acestuia o reprezintă realizarea unei disocieri între elementele comune, obligatorii pentru întreaga generaţie de elevi (concretizate în curriculum nucleu pentru resurse de timp din trunchiul comun) şi elementele de diferenţiere concretizate în trei tipuri complementare de curriculum: a) curriculum la decizia şcolii (CDŞ); b) curriculum diferenţiat (CD) şi c) curriculum pentru dezvoltare locală (CDL). Aceste trei tipuri de curriculum, complementar curriculum-ului nucleu, au prezenţe diferite pentru profilurile de formare, tipurile de licee şi specializări, precum şi în raport cu resursele generale de timp. Curriculum-ul la decizia şcolii a reprezentat, de la început, o soluţie de adaptare a ofertei generale la particularităţile şi aspiraţiile elevilor din diferite unităţi concrete de învăţământ. După cum se va putea vedea şi din paginile următoare, această pondere s-a modificat în timp, şi-a schimbat forma şi structura şi a fost concretizată într-o mare varietate de oferte opţionale la nivelul unităţilor de învăţământ. Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) constituie ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDŞ reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular. Prin oferta curriculară de CDŞ se asigură cadrul pentru susţinerea unor performanţe diferenţiate, a unor nevoi şi interese specifice de învăţare ale elevilor. Această cerinţă are un anumit caracter de generalitate, deoarece în alocarea resurselor de timp intervin foarte mulţi factori care abat traseul reglementat metodologic spre soluţii care, de regulă, au în vedere în mod preponderent completarea normelor. Curriculum-ul la decizia şcolii poate fi concretizat, pe niveluri de învăţământ, în mai multe forme diferite: (a) Pentru şcoala generală: Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învăţământul general, acea forma de CDŞ care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori. Curriculum extins - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDŞ care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi noi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
1

Autor: cerc. şt. I dr. Octavian Mândruţ

5

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Curriculum opţional – reprezintă acea formă de CDŞ care este structurată sub forma unei discipline şcolare noi, cu finalităţi şi conţinuturi diferite de cele ale curriculum-ului obligatoriu, corespunzător trunchiului comun. (b) Pentru ciclul liceal Opţional de aprofundare - reprezintă acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplina studiată în trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din curriculumul-nucleu prin noi conţinuturi propuse la nivelul şcolii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazul specializărilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun). Opţional de extindere - reprezintă acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplina studiată în trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi definite la nivelul şcolii. Opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezintă acel tip de CDŞ generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializări şi care poate fi parcursă în cadrul orelor de CDŞ la acele specializări unde disciplina respectivă nu este inclusă în trunchiul comun. Opţional ca disciplină nouă - constă într-un nou obiect de studiu, în afara acelora prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare; În practica aplicării CDŞ au avut loc anumite modificări, prin intermediul principalului document reglator al curriculum-ului, planul – cadru de învăţământ. Astfel, pentru liceele vocaţionale, curriculum diferenţiat (CD) s-a extins în zona resurselor de timp pentru CDŞ. De asemenea, existenţa unor opţionale proiectate în mod centralizat, a introdus orele de CDŞ alocate acestora într-un regim asemănător celui pe care îl are curriculum diferenţiat. Oferta centrală permite doar transpunerea şi concretizarea unei programe preexistente. În acest caz, acest tip de curriculum are caracateristici diferite de un CDŞ „clasic”. Un element de noutate îl constituie modul de alocare al resurselor de timp de tip CDŞ în recentele planuri de învăţământ (îndeosebi în învăţământul liceal). Astfel, principala mutaţie o reprezintă transferul resurselor de timp pentru CDŞ din zona fiecărei arii curriculare, spre planul de învăţământ în ansamblul său. În acest caz, alocarea orelor de CDŞ nu mai are loc la nivelul ariilor curriculare (şi în contextul comisiilor metodice pe aceste arii), ci la nivelul întregului plan de învăţământ (intrând în responsabilitatea Comisiei pentru curriculum a şcolii). Documentele recente privind cadrul de referinţă al curriculum-ului naţional, precum şi impactul teoretic al prevederii Legii educaţiei privind reorganizarea învăţământului preuniversitar, oferă o perspectivă nouă CDŞ. Prelungirea învăţământului comun (pentru întreaga generaţie de elevi) până în clasa a IX-a (constituind împreună cu anul pregătitor învăţământul obligatoriu de zece ani) sugerează extinderea paradigmei de alocare a resurselor CDŞ din gimnaziu şi la clasa a IX-a. Pe parcursul şcolarităţii obligatorii este presupusă o creştere procentuală a ponderii CDŞ, conform derulării ciclurilor de şcolaritate. Pentru învăţământul liceal există, de asemenea, o creştere spre anii terminali.

6

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

2. Scurt istoric2 2.1. Perioada iniţială (1995 – 2001) La mijlocul anilor 90, odată cu începerea proiectului de reformă cofinanţat de Banca Mondială şi de Guvernul României, se constată o structurare a reflecţiei privind curriculumul românesc, cu o orientare spre beneficiarul actului educaţional. Printre conceptele noi care încep să fie vehiculate este şi acela de curriculum la decizia şcolii. În anii 95-97 acest termen era deja folosit în discuţiile cu caracter educaţional şi era perceput strict filosofic, ca o parte a parcursului de învăţare neprescrisă central. Tot în această perioadă, specialiştii în educaţie fac estimări cu privire la ponderea acestui segment, propunerea fiind ca alocarea respectivă să fie de 30%. În 1997 se cristalizează o concepţie inovativă asupra planului de învăţământ care, dintr-o înşiruire de discipline stipulate, fără a avea o explicaţie transparentă a importanţei lor pentru absolvent, devine un cadru flexibil în care disciplinele obligatorii sunt grupate în funcţie de dimensiunile formative pe care le au configurarea profilului de formare al elevului, iar o anumită alocare revine la decizia şcolii. Se structurează astfel concepţia asupra unui plan cadru de învăţământ construit pe baza unor principii ştiinţifice de dezvoltare curriculară. Dintre acestea, principiul flexibilităţii deschide spre construcţia curriculumului naţional cu o componentă la decizia şcolii. Primele variante de plan cadru, coerent construite în funcţie de principiile menţionate mai sus, au fost publicate la începutul anului 1998 şi, prin decizie politică, a fost lansat un proces de consultare. La nivelul învăţământului obligatoriu, componenta CDŞ a fost inclusă în categoria opţionalelor precum şi în plaja orară (numărul minim de ore al plajei reprezentând alocarea trunchiului comun, iar ceea ce depăşea - în limitele plajei - această valoare, constituia o decizie de luat la nivelul şcolii, în funcţie de nevoile elevilor). La nivelul liceului, CDŞ era reprezentat printrun segment opţional, cu ofertare pe pachete de discipline care să configureze parcursuri de prespecializare (clasele a X-a – a XII-a) şi specializare în ultimul an de studiu. Noutatea abordării a stârnit discuţii aprinse. Mai ales aparenta scădere a numărului de ore a indus teama pentru dispariţia posturilor. În iulie 1998 este oficializat prin ordin de ministru primul plan cadru pentru învăţământul obligatoriu (clasele I – a VIII-a), din septembrie începând aplicarea acestuia la clasele I – a V-a. În această variantă, CDŞ a avut de pierdut (faţă de constructul raţional iniţial) prin dispariţia plajei orare la română şi la matematică în cadrul gimnaziului, istorie şi geografie la cls. a VIII-a. Motivaţia eliminării plajei la disciplinele de examen a fost asigurarea egalităţii de şanse la evaluarea naţională. Totuşi, o reflecţie serioasă asupra rolului acestei forme de CDŞ ne conduce la o concluzie contrară. Plaja orară asigură posibilitatea unei opţiuni la nivel local fie pentru curriculum nucleu (în numărul minim de ore pe săptămână), fie pentru aprofundare (curriculum nucleu într-un număr mai mare de ore decât cel alocat trunchiului comun în limita maximului delimitat de plaja orară, opţiune benefică în cazurile de ritm lent de achiziţie), fie pentru extindere (parcurgerea componentelor programei marcate cu asterisc, în situaţia manifestării unui interes deosebit pentru studiu la disciplina respectivă). Dispariţia plajei orare limitează curriculumul la uniformitate, indiferent de ritmurile de învăţare ale elevilor şi astfel face un deserviciu elevului, punând sub semnul întrebării egalitatea de şanse la educaţie. Ajungem astfel la concluzia că elevul a avut de pierdut prin limitarea CDŞ. În februarie 1999 sunt aprobate planurile cadru pentru liceu, ulterior fiind oficializată şi o metodologie privind regimul opţionalelor. Pentru simplificare, acestea nu mai sunt dezvoltate pe pachete care să asigure coerenţa parcursului de formare asigurat în cadrul liceului. În primele planuri cadru aprobate, alocarea opţionalelor a fost făcută ca minim – maxim la nivelul fiecărei arii curriculare. Era astfel asigurată o coerenţă între trunchiul comun şi CDŞ pentru
2

Autor: cerc. şt. I dr. Ligia Sarivan

7

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

fiecare arie curriculară, nepermiţându-se destabilizarea coerenţei stabilite prin ponderile alocate la nivel de plan. În acea perioadă, conceptul de CDŞ indica: - o formă de democratizare a şcolii, care are un cuvânt de spus în configurarea parcursurilor de învăţare ale elevilor; - o formă de ameliorare a prestaţiei şcolii care intră în competiţie pe o piaţă a ofertelor care să-i atragă pe elevi; - o formă de eficientizare a activităţii profesorului, care încearcă să construiască programe adecvate intereselor şi nevoilor elevilor săi. Din punct de vedere conceptual şi declarativ, CDŞ reprezenta o inovaţie de vârf care lansa o provocare şcolii pentru a ieşi din inerţie şi a deveni o adevărată organizaţie dinamică, şcoala care învaţă. În perspectiva implementării însă, CDŞ a reprezentat mai degrabă o plasă de siguranţă pentru normele profesorilor în risc, devenind în loc de curriculum la decizia şcolii, curriculum la dispoziţia şcolii. Diferenţa terminologică indică distanţa dintre responsabilitatea luării unei decizii şi arbitrariul unei dispoziţii. La început de mileniu, ISE a realizat un studiu asupra aplicării CDŞ. S-au constatat atunci următoarele disfuncţii în implementarea CDŞ: ofertarea arbitrară, lipsa ofertării, interpretarea defectuoasă a planurilor cadru şi a tipologiei CDŞ, slaba promovare a ofertei, absenţa consultării, lipsa programei, preluarea componentelor din programele disciplinelor de trunchi comun, existenţa programelor centrate pe conţinuturi, existenţa programelor centrate pe discursul magistral. În 2001, în cadrul programului de reformă cofinanţat de Banca Mondială şi Guvernul României, s-a dezvoltat o analiză complexă a reformei curriculare. Analiza finalizată şi publicată 3, relevă câteva aspecte importante referitoare la CDŞ, după cum au fost ele exprimate în studiul opinional. CDŞ se bucura la vremea aceea de un acord susţinut din partea cadrelor didactice – majoritatea profesorilor s-au exprimat pentru o pondere mai mare la nivelul planului, mergând până la 50%. Acest procent a surprins pe analişti şi probabil ar fi surprins şi pe administratorii sistemului educaţional, dacă ar fi acordat acestui studiu o oarecare atenţie. În aprilie 2001 planurile cadru sunt modificate 4 invocându-se raţiuni de ordin financiar, de relaxare a orarului elevilor şi de schimbare a politicii educaţionale, prin accentuarea ponderii disciplinelor ştiinţifice. Flexibilitatea planului pentru învăţământul obligatoriu a scăzut atât prin creşterea numărului de discipline cu număr fix de ore5 cât şi prin scăderea numărului de ore alocate opţionalelor. Uniformizarea de parcurs de care vorbeam mai sus (când pomeneam de decizia de a avea disciplinele de examen fără plajă orară în varianta oficială din 1998) se accentuează, cu efectul de derapaj de la intenţia de a avea asigurată egalitatea şanselor la educaţie. Scăderea numărului de ore alocate CDŞ a lăsat prea puţin spaţiu de manifestare şcolii ca entitate educaţională individualizată, revenindu-se astfel la practicile de orientare centralistă (aşteptări de la ISJ/ MEC, neasumare de responsabilitate, neadaptarea curriculumului la concretul şcolii/ comunităţii şi la particularităţile elevilor) şi la nefericita atitudine ”e la fel ca înainte”. În principal, modificările aduse planurilor-cadru în aprilie 2001 au fost realizate fără a avea o argumentare solidă, în absenţa unui nou cadru conceptual. Modificările aplicate planului nu au condus /.../ la declarata descongestionare de substanţă a orarului elevilor. Ele au afectat în schimb ponderile disciplinelor din trunchiul comun, diminuându-se totodată drastic alocarea pentru curriculum la decizia şcolii. A fost alterată astfel
3

Vlăsceanu et al. (coord.) (2002) Scoala la răscruce.Reformă şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu, Iaşi: Polirom 4 Schimbarea planurilor-cadru pentru învăţământul obligatoriu s-a realizat urmare a OMEC 3638/ 11.04.2001 şi a planurilor-cadru pentru liceu prin OMEC 3670/ 17.04.2001. 5 Din această perspectivă au loc următoarele schimbări: matematică la cls. a V-a – 4 ore în loc de 3-4; fizică la cls. a VIa – a VIII-a - 2 ore în loc de 1-2; chimie la cls. a VII-a – a VIII-a – 2 ore în loc de 1-2; biologie la cls. a VI-a – a VII-a, 2 ore în loc de 1-2; consiliere la cls. a V-a – a VIII-a – 1 oră în loc de 1-2

8

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

coerenţa curriculumului prin modificarea arbitrară a raporturilor trunchi comun – CDŞ, a raporturilor dintre ponderile disciplinelor la nivel de arie curriculară şi de ciclu curricular. Este interesant de subliniat faptul că la data luării acestor decizii grăbite, studiul de impact al reformei curriculare era în derulare, el fiind acela care ar fi putut oferi politicului o bază corectă ştiinţific şi metodologic pentru revizuirea curriculumului. Din păcate, studiul nu a validat deciziile din aprilie 2001. Dimpotrivă, el a demonstrat necesitatea CDŞ, opinia favorabilă a cadrelor didactice pentru o pondere mai mare a acestuia, şi a scos în evidenţă o serie de discrepanţe de corelaţie la nivelul ponderii ariilor curriculare şi a CDŞ prin comparaţie cu acelea din Uniunea Europeană6. 2.2. Transformări de parcurs (2001 – 2006) Următoarele modificări aduse planurilor de învăţământ 7 se realizează ca traducere curriculară a Legii 268 de modificare a Legii 84/ 1995 republicată, cu modificările şi completările ulterioare. La nivel primar scad posibilităţile de aplicare a CDŞ, 1-3 ore/ săptămână în loc de 2-4 ore/ săptămână. Totodată, din observarea numărului minim/ maxim de ore pe săptămână, constatăm că în cazul alegerii numărului minim de ore pe săptămână, schema orară include doar un opţional; altfel spus nu mai există posibilitatea parcurgerii unei aprofundări sau extinderi – în aceste condiţii plaja orară devine superfluă! La nivelul planurilor cadru pentru liceu (clasele a IX-a – a X-a) constatăm: apariţia unei noi componente în plan – curriculumul diferenţiat 8 şi scăderea numărului orelor de CDŞ coroborată cu creşterea numărului de ore pe săptămână. Dacă vom face o comparaţie a planurilor cadru în trei momente ale parcursului Curriculumului Naţional: 1998-1999 (primele planuri cadru), 2001 (modificările aduse conjunctural la schimbarea de guvernare) şi 2003-2004 (traduceri curriculare ale Legii 268) 9 constatăm o tendinţă de schimbare de la flexibilitate la prescriptivitate. Permanenta scădere a alocărilor pentru CDŞ, dispariţia plajei orare la peste 50% din alocările disciplinare ale planului pentru învăţământ obligatoriu, apariţia CD la liceu în detrimentul CDŞ (CD fiind tot un curriculum obligatoriu) ne conduc la o reprezentare a unei structuri curriculare rigide care lasă un spaţiu insignifiant deciziei la nivelul şcolii şi alegerilor elevilor; procesul educativ se centrează, în mod tradiţional, pe discipline şi autoritatea discursului magistral.

6

Singer, M., Reforma curriculară de la concepere la implementare in Vlăsceanu et al. (coord.) (2002) Scoala la răscruce.Reformă şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu, Iaşi: Polirom 7 OMECT 4686/ 05.08.2003 aprobă noi planuri cadru pentru clasele I – a II-a , OMECT 5723/ 23.12.2003 aprobă noi planuri cadru pentru clasele a IX-a – a X-a şi SAM, OMEC 5198/ 01.11.2004 aprobă noile planuri-cadru pentru clasele a III-a – a IV-a, OMEC 5718/ 22.12.2005 aprobă noile planuri-cadru pentru clasele a XI-a – a XII-a. 8 Conform documentelor CNC, curriculum diferenţiat (CD) = ofertă educaţională centrală, constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenţiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaţionale). Asigură o bază comună pentru pregătirea de profil (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniţia elevul în trasee de formare specializate. Oferă o bază suficient de diversificată, pentru orientarea în privinţa studiilor ulterioare sau pentru integrarea socială şi profesională, în cazul finalizării studiilor. Este de fapt vorba tot de un trunchi comun (la nivelul unui profil sau al unei specializări). Altfel spus CD constituie o ofertă centrală căreia i s-au afectat ore din alocările CDŞ ale variantei de plan anterioare. 9 La final este oferit un tabel sintetic al caracteristicilor planurilor cadru în această cronologie

9

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Analiza comparativă a alocărilor orare din planurile de învăţământ în perioada 1998-200510 PLANURILE CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN PERIOADA 1998-2005 PRIMAR + GIMNAZIU
Aprobat în: CLASA I a II-a a III-a a IV-a a V-a a VI-a a VII-a a VIII-a 199811 TC 16 16 18 19 19 20 22 23 CDŞ* 2-4 (min. 1 opţ.) 2-4 (min. 1 opţ.) 2-4 (min. 1 opţ.) 2-4 (min. 1 opţ.) 3-6 (min. 2 opţ.) 3-6 (min. 2 opţ.) 3-6 (min. 2 opţ.) 3-6 (min. 2 opţ.) TOTAL 18-20 18-20 20-22 21-23 22-25 23-26 25-28 26-29 TC 16 16 18 19 21 22 24 26 199912 CDŞ* 2-4 (min. 1 opţ.) 2-4 (min. 1 opţ.) 2-4 (min. 1 opţ.) 2-4 (min. 1 opţ.) 2-5 (min. 2 opţ.) 2-6 (min. 2 opţ.) 3-5 (min. 2 opţ.) 2-4 (min. 2 opţ.) TOTAL 18-20 18-20 20-22 21-23 23-26 24-28 27-29 28-30 TC 16 16 18 19 23 25 28 28 200113 CDŞ 2-4 (min. 1 opţ.) 2-4 (min. 1 opţ.) 2-4 (min. 1 opţ.) 2-4 (min. 1 opţ.) 1-3 (min. 1 opţ.) 1-3 (min. 1 opţ.) 1-2 (min. 1 opţ.) 1-2 (min. 1 opţ.) TOTAL 18-20 18-20 20-22 21-23 24-26 26-28 29-30 29-30 TC 17 17 18 20 23 25 28 28 200314/200415 CDŞ 1-3 (min. 1 opţ.) 1-3 (min. 1 opţ.) 1-4 (min. 1 opţ.) 1-4 (min. 1 opţ.) 1-3 (min. 1 opţ.) 1-3 (min. 1 opţ.) 1-2 (min. 1 opţ.) 1-2 (min. 1 opţ.) TOTAL 18-20 18-20 19-22 21-24 24-26 26-28 29-30 29-30

*Pentru alocarea orelor din cadrul CDŞ, este prevăzută plajă orară pentru anumite discipline de învăţământ/ respectiv pentru fiecare arie curriculară, cu respectarea numărului minim/ maxim de ore pe disciplină de învăţământ/ arie curriculară/ săptămână.

10

Aceste tabele sintetice au fost elaborate de Cornelia Dumitriu, CNC şi Ligia Sarivan, ISE pentru studiul Nevoi şi priorităţi de schimbări educaţională în România, fundament al dezvoltării învăţământului preuniversitar în România (2006) 11 OMEN NR. 4150/ 13.07.1998 – s-a aplicat începând cu anul şcolar 1998-1999 la clasele I – a V-a. Varianta 1998 nu s-a aplicat niciodată la clasele a VI-a – a VIII-a. 12 OMEN NR. 3207/ 03.02.1999 13 OMEC NR. 3638/11.04.2001 14 Pentru clasele I – a II-a, OMECT NR. 4686/05.08.2003 15 Pentru clasele a III-a – a IV-a, OMEC NR. 5198/01.11.2004

10

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

LICEU
FILIERĂ / PROFIL / SPECIALIZARE ANUL APROBĂRII/ CLASA Clasa a IX-a Clasa a X-a Clasa a XI-a Clasa a XII-a Teoretică / real / matematică-informatică

199916 TC 25 25 23 20 CDŞ (LC, MS, OS, A, EFS, ET, C) 6-8 (0, 2, 2, 1, 1, 1, 1) 6-8 (0, 2, 2, 1, 0, 2, 1) 8-10 (0, 4, 2, 1, 0, 2, 1) 11-13 (0, 5, 2, 1, 1, 3, 1) TOTAL 31-33 31-33 31-33 30-33 TC 29 29 28 27

200117 CDŞ 2 2 3 4 TOTAL 31 31 31 31 TC 25 24 19 19

200318 / 200519 CD 6 (0, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 7 (1, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 7 (0, 3, 0, 0, 4, 0, 0) 7 (0, 3, 0, 0, 4, 0, 0) CDŞ 1 1 4-6 4-6 TOTAL 32 32 30-32 30-32

FILIERĂ / PROFIL / SPECIALIZARE: ANUL APROBĂRII/ CLASA Clasa a IX-a Clasa a X-a Clasa a XI-a Clasa a XII-a

Teoretică / real / ştiinţe ale naturii

TC 25 24 22 20

1999 CDŞ (LC, MS, OS, A, EFS, ET, C) 6-8 (0, 2, 2, 1, 1, 1, 1) 7-9 (1, 3, 2, 1, 0, 1, 1) 9-11 (1, 4, 2, 1, 0, 2, 1) 10-13 (1, 6, 2, 1, 0, 2, 1)

TOTAL 31-33 31-33 31-33 30-33

TC 28 27 25 23

2001 CDŞ 2 3 5 7

TOTAL 30 30 30 30

TC 25 24 19 19

2003 / 2005 CD 6 (0, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 7 (0, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 6 (0, 4, 0, 0, 2, 0, 0) 5 (0, 4, 0, 0, 1, 0, 0)

CDŞ 1 1 4-6 4-6

TOTAL 32 32 29-31 28-30

16 17

OMEN NR. 3207/ 03.02.1999 OMECNR. 3670/ 17.04.2001 18 Pentru clasele a IX-a şi a X-a, OMECT NR. 5723/ 23.12.2003. Se aplică, la clasa a IX-a – începând cu anul şcolar 2004-2005 şi la clasa a X-a – începând cu anul şcolar 2005-2006. 19 Pentru clasele a XI-a şi a XII-a, OMEC NR. 5718/ 22.12.2005, se aplică începând cu anul şcolar 2006-2007, la clasa a XI-a – începând cu anul şcolar 2006-2007 şi la clasa a XII-a – începând cu anul şcolar 2007-2008.

11

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

2.3. Modificări recente În ultima perioadă de timp au avut loc anumite modificări referitoare la concepţia construirii şi implementării CDŞ. Cea mai importantă constatare este aceea că, în perioada 2006 – 2009, CDŞ a primit resurse orare de timp mai mici decât cele anterioare. A avut loc o anumită „migrare” a resurselor orare spre trunchiul comun şi curriculum diferenţiat. La liceele tehnologice şi cele vocaţionale, CD a înlocuit aproape total CDŞ. La liceele teoretice, resursele orare s-au redus de la o medie de 4 – 6 ore, la o medie de 2 ore. Într-un recent studiu de impact asupra implementării noii structuri pe niveluri a învăţământului preuniversitar (MECT, 2009) se acordă, cel puţin teoretic, o pondere crescândă a resurselor de timp pentru CDŞ, la toate nivelurile de şcolaritate, mergând spre o creştere în anii terminali. Deşi nu există referinţe de timp, această idee este reluată în mai multe locuri, pe parcursul documentului. Se presupune chiar că ponderea mai mare a CDŞ va presupune lucrul cu grupe de elevi, cerinţă deosebit de prezentă în opiniile cadrelor didactice. Această optică este atenuată însă de recentele constrângeri financiare, care limitează această opţiune. În documentul de lucru elaborat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei în iulie 2009, intitulat „Propuneri de restructurare a curriculum-ului naţional”, este specificată în mod clar intenţia de creştere a ponderii CDŞ în ciclul liceal inferior la 3 – 4 ore şi în ciclul liceal superior, la 6 -7 ore, revenindu-se astfel, în parte, la optica iniţială a raportului dintre TC şi CDŞ. Ultima formă a Legii educaţiei cuprinde în interior şi ideea de creştere a posibilităţii unităţilor de învăţământ de a-şi construi o formă individualizată de curriculum, adaptată şi unor cerinţe locale. Urmează să fie stabilit însă raportul dintre CD şi CDŞ în această viziune. Este evident că sistemul de referinţă oferit de resursele temporale alocate CDŞ are o influenţă importantă asupra metodologiei construirii şi aplicării sale, cu efecte asupra diversităţii tipurilor de opţionale şi a diversităţii tematice.

12

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

3. Dezvoltări metodologice20 Centrarea pe competenţe, ca element-pivot al elaborării unui curriculum modern care conduce la o aplicare eficientă a cunoştintelor dobândite prin experienţe variate de învăţare, reclamă ca anumite demersuri de asumare şi proiectare curriculară să fie legitimate şi formalizate. În perioada 1997-1999, primele preocupări legate de curriculum la decizia şcolii deschideau calea acestei viziuni curriculare. Gândit ca alternativă la uniformitatea prescrierilor curriculare impuse prin programe şcolare centrate pe cunoştinţe, CDŞ-ul a reprezentat, în perioada respectivă, o abordare inovativă care a permis şcolilor să acorde mai multă importanţă diversificării parcursurilor de învăţare. Mai mult chiar, constructul iniţial a fost însoţit de reglementări şi recomandări privind implementarea dintre cele mai utile, iar mecanismele recomandate pentru aplicarea CDŞ au contribuit la democratizarea deciziei privitoare la strategiile de învăţare în şcoli şi licee. Procedurile de consultare, selecţie şi comunicare a cursurilor opţionale au avut meritul de a pune în lumină un alt tip de cooperare în comunitatea şcolară. Este ştiut că, începând cu anul 2001 şi, în mod pregnant, dupa 2003-2004, reducerea alocărilor orare în cadrul CDŞ a diminuat eficienţa întregului dispozitiv. Deşi nu au fost făcute publice alte normative privind gestiunea procesului de propunere/aprobare a cursurilor opţionale, vechile reglementări au devenit, de facto, mai puţin productive, ele aplicându-se unor segmente de curriculum reduse ca pondere. 3.1. Sistemul de consultare şi decizie Încă din ultimii ani ai secolului trecut, curriculum la decizia şcolii se prezintă ca un dispozitiv reglementat şi ca un proces etapizat. La începutul unui nou an şcolar, când profesorii îşi întâmpină elevii la prima oră a unui curs opţional, putem fi siguri că, în amonte, au fost parcurşi următorii paşi: 1. Analiza de nevoi prezente şi viitoare 2. Identificarea aşteptărilor comunităţii locale faţă de unitatea şcolară 3. Informarea şi implicarea elevilor 4. Consultarea cu părinţii 5. Informarea Consiliului de administraţie pe baza unei documentaţii complete 6. Aprobarea cursului opţional 7. Difuzarea ofertei de opţionale a şcolii printre elevii interesaţi 8. Selectarea suporturilor potrivit documentaţiei 9. Constituirea colectivului de lucru şi stabilirea schemei orare. Metodologia privind regimul disciplinelor opţionale aprobată prin O. M. din 1999. În anul şcolar 1998-1999, curriculum la decizia şcolii îşi făcea apariţia în condiţiile speciale pe care Ordinele Ministrului Educaţiei Naţionale le caracterizau prin formula curajoasă dar imprecisă: ”implementarea din mers a procesului de reformă a învăţământului”. Integrarea CDŞ era legitimată prin oficializarea noului Plan cadru de învăţământ pentru învăţământul românesc. Potrivit acestui document normativ, curriculum-ul naţional conţine două segmente: curriculum nucleu şi curriculum la decizia şcolii. Aceasta distincţie comportă, printre altele, avantajul flexibilităţii. De pildă, în ambele segmente pot fi aplicate măsuri de descongestionare a programelor şcolare, aşa cum s-a întâmplat cu programele pentru clasele a V-a şi a VI-a în anul şcolar 1998-1999. De regulă, unităţile de conţinut pe discipline, supuse descongestionării, nu sunt obligatorii şi intră în componenţa CDŞ. Aceste unităţi sunt menţionate pe obiecte de studiu şi pe capitole, fiind marcate prin asterisc. Pentru a gestiona conţinuturile neobligatorii, şcolile pot opta pentru una din variantele de CDŞ menţionate mai jos: • Curriculum nucleu aprofundat
20

Autor: cerc. şt. II dr. Dan Ion Nasta

13

• Curriculum extins • Discipline/cursuri/teme opţionale În primul scenariu, aprofundarea antreneză simultan alegerea numărului maxim de ore din plaja orară şi realizarea integrală, dar exclusivă, a obiectivelor şi a conţinuturilor obligatorii (doar unităţile care nu sunt marcate prin asterisc) această variantă convine, în viziunea primelor echipe de conceptori de curriculum, unor elevi care nu prezintă interese de cunoaştere orientate sau/şi care au performanţe şcolare la un nivel scăzut. Varianta a doua presupune alegerea numărului maxim de ore şi parcurgerea în întregime a programei şcolare, respectiv a segmentelor obligatorii şi a celor neobligatorii, marcate prin asterisc. În felul acesta, se lărgeşte oferta de învăţare a şcolii la o anumită disciplină, extinderea putînd fi specificată în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini. Aceasta variantă de curriculum convine elevilor care manifestă interese în raport cu anumite discipline/arii de cunoaştere. Varianta a treia este specifică curriculum-ului elaborat în şcoală şi oferă latitudinea profesorilor de a oferi activităţi opţionale pentru a acoperi spaţiul rămas liber între numărul minim şi cel maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină/arie curriculară. Curriculum elaborat în şcoală trebuie însă să fie suficient de diversificat pentru a permite fiecărui elev să urmeze cel puţin două discipline opţionale. În principiu, promotorii curriculum-ului elaborat în şcoală operează cu mai multe repere conceptuale decât profesorii care aplică varianta curriculum extins, în măsura în care ei trebuie să ia în calcul nu numai interesele elvilor, ci şi situaţiile specifice şcolii ori necesităţile comunităţii locale. Pentru a-i sprijini şi motiva pe dezvoltatorii de cursuri opţionale pe plan local, autorităţile educative centrale au definit un model de programe şcolare, cu titlu orientativ, şi au pus la dispoziţia celor interesaţi documentul intitulat Lista de opţionale MEN. În acelaşi timp, se recunoaşte posibilitatea profesorilor de a oferi alte tipuri de opţionale decât cele cuprinse în această listă, cu condiţia să folosească în mod activ tehnici de învăţare centrată pe elev şi să respecte regulile jocului aşa cum sunt formalizate prin modelul de programă şcolară CDŞ. 3.2. Câteva precizări terminologice Terminologia de referinţă s-a dezvoltat fără să genereze categorii noi; ea a evoluat prin variaţie sinonimică. S-au răspândit astfel termeni ca opţional de aprofundare, opţional de extindere, opţional ca disciplină nouă, opţional ca temă integratoare numit şi opţional integrat (vezi anexele 1.2 şi 10 din broşura Curriculum la decizia şcolii, ghid pentru profesorii de liceu). Indiferent de perioada la care ne referim, adjectivul opţional se asociază următoarelor substantive: discipline, cursuri şi teme. În aria de cuprindere a sintagmei cursuri opţionale, autorităţile educative au încetăţenit, de la bun început, distincţia între „opţionale la nivelul disciplinei”, „opţionale la nivelul ariei curriculare” (se vorbeşte în acest caz de o temă integratoare pentru o anumită arie curriculară) şi „opţionale la nivelul mai multor arii curriculare” (centrate pe o temă integratoare, pentru mai multe arii). Tabelul de mai jos arată repartizarea selectivă pentru clasele a V-a , a VI-a şi a VII-a, în primul model difuzat de Ministerul Educaţiei Naţionale în 1999. Cursurile opţionale pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 elevi, în funcţie de posibilităţile şcolilor. Se recomandă ca pentru clasele de acelaşi nivel să existe un bloc orar fix. Este vorba de un interval de timp rezervat disciplinelor opţionale, astfel încât să se poată desfăşura activităţi pe grupe, ţinând sema de varietatea opţiunilor exprimate. Privite prin prisma documentelor reglatoare, condiţiile de validitate a proiectelor de opţionale pe plan local sunt următoarele: • Opţionalul la nivelul disciplinei implică în mod necesar formularea unor obiective de referinţă/competenţe specifice care nu apar în programa disciplinei. Acest opţional se desfăşoară prin proiecte, module şi activităţi opţionale diferite de cele administrate prin curriculum nucleu.

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

14

• •

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Opţionalul la nivelul ariei curriculare implică alegerea unei teme care mobilizează cel puţin două disicpline din aceeaşi arie. Obiectivele de referinţă/competenţele specifice se formulează din perspectiva temei pentru care s-a optat. Opţionalul la nivelul mai multor arii este construit pe un obiectiv complex de tip transdiciplinar. Procedeul cel mai simplu de generare a unei teme integratoare este intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii. În acest caz, programa CDŞ va cuprinde şi obiectivele cadru ale disciplinelor implicate, iar obiectivele de referinţă vor apărea ca specificaţii ale acestora. 3.3. Prescripţii privind administrarea disciplinelor opţionale

Aplicarea noului Plan-cadru de învăţământ la clasele I-IV (anul şcolar 1998-1999) a deschis calea unor reglementări privind competenţele actorilor educaţionali care intervin în proiectarea şi administrarea CDŞ. Prin Notificarea 1167 din 27.07.1999, se recunoaştea posibilitatea şcolilor de a pune în practică autonomia insituţională la nivelul deciziei curriculare şi de a diferenţia parcursurile de învăţare pentru elevi. Sunt precizate, de asemenea, condiţiile: aplicarea unor forme flexibile de desfăşurare a programului elevilor, exploatarea rezonabilă a resurselor de care dispune şcoala şi comunicarea eficientă între conducerea şcolii, profesori, elevi, părinţi şi reprezentanţi ai comunităţii locale. În acest spirit, prima măsură preconizată în legislaţia şcolară a fost aceea de de a permite învăţătorilor/institutorilor, dar şi profesorilor de specialitate sau de specialităţi înrudite, să predea disciplinele opţionale în învăţământul primar. În perioada care a urmat introducerii Planului-cadru, în cazuri speciale, artişti plastici locali sau meşteşugari au putut fi implicaţi în predarea acestor discipline, dacă au probat competenţe în domeniu prin atestate profesionale sau experienţă în domeniu exprimată printr-un portofoliu de activitate reprezentativ (vezi Metodologia privind încadrarea personalului didactic din învăţământul preuniversitar în anul şcolar 1998-1999 ). Această latitudine avea meritul de a evidenţia dimensiunea liberală a viziunii referitoare la operatorii CDŞ. Cu trecerea timpului şi reducerea alocărilor orare pentru CDŞ, mai cu seamă după 2003, această dimensiune s-a estompat. Anumite preconizări s-au menţinut însă, cum ar fi aceea privind încadrarea unui învăţător cu atestat de predare a unei limbi moderne pe o normă întreagă formată din ore de limba modernă în învăţământul primar sau folosirea resursei CDŞ pentru stabilirea schemei orare şi a strategiilor de predare/invăţare a limbilor moderne la clasele cu program bilingv. Notarea în catalog este de asemenea reglementată. Să luăm de pildă situaţia CDŞ la liceu. Bazându-ne pe documentele apărute până la finele anului şcolar 2005-2006, constatăm că doar opţionalul de extindere, opţionalul integrat şi opţionalul ca disciplină nouă necesită o rubrică nouă în catalog pentru înregistrarea rezultatelor. Odată ales tipul de opţional (titlu selectat din oferta centralizată sau proiect propriu), profesorii întocmesc o documentaţie, pe baza căreia vor susţine proiectul la nivel de catedră şi de Consiliu de administraţie, pentru avizare. Din documentaţie nu va lipsi precizarea modului de desfăşurare (pe clasă, pe grupe, număr de grupe, număr de elevi, durata – semestrială, anuală, pe ciclu curricular). În conformitate cu prevederile normative, oferta de opţionale, la nivelul şcolii sau al clasei, pentru anul şcolar următor, este comunicată elevilor în luna februarie a anului şcolar în curs. Pentru a se putea pronunţa în favoarea unui/unor cursuri opţionale elevii trebuie să fie informaţi asupra perioadei de predare/învăţare (un semestru, două semestre, mai multe semestre) şi asupra bugetului de timp alocat (o oră sau două ore pe săptămână). După ce au reflectat, solicitând şi avizul părinţilor, elevii comunică opţiunile lor Consiliului de administraţie, cel mai târziu la sfârşitul lunii mai a anului şcolar în curs. Odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină, aceasta devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată. Această prevedere, prezentă chiar în primele documente de orientare, atestă decizia de politică educativă care favorizează consultarea democratică în şcoli în vederea stabilirii ofertei şcolii în materie de CDŞ. Nu întâmplător în primul O.M. privind descongestionarea programelor şcolare se menţionează: decizia privind modul în care va fi abordat acest segment de curriculum (este vorba 15

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

de CDŞ) va fi luată la nivelul unităţii şcolare (catedre, colective de învăţători şi profesori) inclusiv prin consultarea elevilor şi a părinţilor, precum şi prin implicarea treptată a comunităţii locale. Concluzionând asupra acestui punct, vom sublinia că introducerea cursurilor opţionale în învăţământul primar şi secundar românesc reprezintă o provocare pentru managementul şcolar, în măsura în care conferă şanse reale abordărilor alternative şi înnorii curriculare, mai cu seamă pentru unităţile şcolare care aleg să valorifice bogăţia diverselor tipuri de experiză de care dispun prin pregătirea cadrelor didactice şi prin cooperarea acestora. 3.4. Mecanisme reglementate de proiectare Proiectarea opţionalelor este primul capitol reglementat în configuraţia CDŞ. Acest aspect structural se poate înţelege lesne. Într-adevăr, un opţional la nivelul disciplinei ori un opţional la nivelul mai multor arii curriculare presupune un proces complex de maturizare metodologică, de proiectare didactică, de socializare a proiectului în comunitatea educativă şi de implementare. Opţiunile elevilor se exercită asupra unor proiecte de cursuri opţionale (complet structurate) pe care profesorii le pun la dispoziţia acestora, spre consultare. Pe plan local, nu pot fi luate în calcul decât documentele curriculare care corespund modelelor de programe şcolare agreate de autorităţile educative, care au difuzat în acest scop o serie de instrucţiuni. Principalele instrucţiuni se referă la demersul de generare a competenţelor specifice vizate de cursuri opţionale şi la formatul de programă, admiţând că acest format diferă în funcţie de natura opţionalului. Astfel, pentru o structurare corectă a unui opţional la nivelul disciplinei este necesar ca programa să menţioneze: - obiectivul cadru/competenţa generală ; - obiectivul de referinţă/competenţa specifică; - activităţile de învătare; - modalităţile de evalaure; - o listă minimală de conţinuturi. Pentru opţionalul la nivelul ariei curriculare, în tabel vor fi specificate obiectivul pe arie curriculară; obiectivul cadru ale disciplinelor implicate; obiectivele de referinţă/competenţele specifice vizate; activităţile de învăţare şi modalităţile de evaluare. Cât despre opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare, programa va fi astfel structurată încât să reiasă nu numai obiectivele cadru ale disciplinelor implicate, ci şi obiectivul transdisciplinar. Celelalte rubrici sunt identice cu cele care apar în formatul menţionat anterior, adică obiective de referinţă/competenţe specifice; activităţi de învăţare şi modalităţi de evaluare. În practica actuală, modelul cele mai răspândit este cel în care tabelul obiectivelor de referinţă şi al activităţilor de învăţare este precedat de un argument precizând profilul de formare vizat, nevoile de cunoaştere cărora li se adresează cursul opţional, interesele elevilor, necesităţile comunităţii locale (dacă este cazul), atitudinile care constituie orizontul de aşteptare, scopul urmărit şi contribuţia opţionalului la formarea de competenţe în rândul elevilor. De asemenea, modalităţile de evaluare sunt urmate de o listă bibliografică. Pentru a veni în sprijinul elaborării programelor de opţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum a difuzat o listă de verificare (vezi Anexa 11 din broşura Curriculum la decizia şcolii, ghid pentru profesorii de liceu , Editura Atelier Didactic, 2007). Utilizând acastă listă de verificare, profesorii care propun activităţi opţionale sunt în măsură să determine cu mai multă precizie dacă obiectivele de referinţă sau competenţele specifice derivă din obiectivele generale/competenţele generale şi sunt corelate cu tema opţionalului, dacă sunt măsurabile, dacă sunt adecvate nivelului de cunoştinţe şi potenţialului de progres al elevilor (a învăţa cum să înveţi şi să-şi îmbunătăţeşti performanţa). În egală măsură, profesorii pot să determine dacă modalităţile de prezentare a conţinuturilor sunt organizate articulat şi sistematic, dacă se cumulează şi permit progresul, dacă sunt adaptate la experienţa elevului, dacă răspund nevoilor actuale şi viitoare ale elevului, dacă îi oferă suficiente oportunităţi de dezvoltare personală. În ceea ce priveşte activităţile de învăţare, întrebările din lista de verificare elaborată de CNC şi difuzată prin intermediul proiectului PHARE EuropeAid/121446/D/SV/RO fac posibilă o reflecţie 16

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

exigentă asupra legăturii dintre experienţele de învăţare proiectate şi dezvoltarea competenţelor propuse, precum şi asupra raportului dintre activităţile de învăţare din proiectul opţional şi dinamica învăţării în cooperare. Un caz particular interesant rezidă în modelul de proiectare CDŞ propus pentru clasele XXII de către autorii Ghidului pentru profesorii de liceu sub coordonarea lui Ben Bennett în anul 2007. Trăsătura distinctivă a acestui model constă în adăugarea secţiunilor Valori şi atitudini, respectiv Sugestii metodologice. Autorii apreciază că mizele opţionalelor ca discipline noi sau ca teme integratoare, la finele şcolarităţii obilgatorii şi la nivelul ciclului superior al liceului fac necesară o reflecţie distinctă a propunătorilor de CDŞ asupra valorilor preconizate a fi formate în cadrul cursului opţional şi includerea în programă a unei intrări cu caracter metodologic. 3.5. Responsabilităţi şi roluri în abordarea CDŞ Din perspectiva documentelor reglatoare, responsabilităţile în organizarea şi desfăşurarea activităţilor de tip curs opţional revin, în mod echilibrat, conducerii şcolilor şi personalului didactic. În principiu, consiliile de administraţie şi directorii poartă răspunderea unui bun manageriat. Ei trebuie să se asigure că resursele umane din şcoală sunt eficient utilizate, că baza materială a unităţii şcolare oferă condiţii de desfăşurare cel puţin acceptabile pentru opţionale şi să se abţină să promoveze anumite discipline opţionale din considerente ocupaţionale (completarea normelor didactice). Dacă profesorii se preocupă de alegerea motivată a temelor/capitolelor şi de organizarea amănunţită a experienţelor de învăţare pe baza unei programe specifice, echipa de conducere a unităţii şcolare este chemată : • să verifice înregistrarea disciplinelor/temelor/cursurilor opţionale susţinute în faţa Consiliului de Administraţie şi aprobate, pe bază de proiecte ce cuprind programa cu listele de conţinuturi şi planficarea; • să promoveze un curriculum la decizia şcolii care să contribuie la individualizarea unităţii şcolare şi la reliefarea personalităţii acesteia în comunitatea locală; • să se preocupe de asigurarea unor parcursuri individuale proprii, în funcţie de nevoile, interesele şi motivaţiile elevilor, cooperând în acest sens cu Comisia pentru curriculum; • să prezinte ofertele de opţionale în şcoală prin afişare în timp util şi la loc vizibil; • să verifice dacă informaţia care circulă în rândul elevilor referitoare la opţionale este corectă şi completă; • să verifice dacă aceste informaţii ajung la cunoştinţa părinţilor; • să obţină acordul elevilor şi al părinţilor, pe bază de semnătură. De o deosebită importanţă este colaborarea şcolii cu părinţii. Aceştia au un rol deosebit în a-i orienta pe copii în alegerea unor opţionale care pot fi realizate în condiţii bune de implicare, în funcţie de interese personale, de preferinţe dar şi de ritmul de învăţare, de posibilităţile de progres şi de deprinderile de învăţare autonomă. Totodată, este esenţial ca părinţii să aibă reprezentări juste asupra unor noţiuni tehnice cum ar fi arie curriculară sau teme transdisciplinare, să înţelegă că elevii nu pot opta pentru opţionale din fiecare arie curriculară, că nu pot fi constituite grupuri de studiu sub un anumit prag, că rezultatele obţinute la cursurile opţionale sunt trecute de jure în foaia matricolă, că participarea elevilor la cursuri opţionale se concretizează în calificative ( clasele I-IV) şi note ( clasle (V-XII). Principalul rol în organizarea opţionalelor revine, de bună seamă, cadrelor didactice. În raport cu CDŞ, profesorii apar într-o ipostază inedită, aceea de creatori de curriculum în sensul că îşi valorifică competenţele pentru a crea situaţii de învăţare neprescrise de alţii, pornind de la programa şcolară dar dezvoltând-o, fie în sensul extinderii, fie în sensul intersectării ei cu alte programe. Un alt factor de noutate constă în modul particular în care profesorul creator de curriculum mediază relaţia cu elevilor cu tehnicile şi sursele de învăţare, în sensul că oferă elevilor 17

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

nu numai consiliere metodologică dar şi instrumente de autocunoaştere şi îi îndrumă pe aceştia către viaţa profesională. Implementarea cursurilor opţionale le oferă profesorilor şansa de a trece de la dirijare la faciltare şi de asuma astfel asuma noi roluri: consilier, facilitator de comunicare, moderator de relaţii, partener (colaborează cu grupul de elevi şi cu fiecare elev în parte pentru realizarea demersului instructiv într-un domeniu care îi interesează pe elevi). Iată de ce proiectele de profesionalizare a competenţelor didactice, inclusiv a competenţei de organizare a curriculumului centrat pe nevoile elevilor, rămân de stringentă actualitate.

18

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

4. Natura ofertelor CDŞ în practica şcolară (analiză transversală)21 Curriculum-ul la decizia şcolii apare în literatura de specialitate cu denumirile diverse: curriculum centrat pe unitate şcolară (School Focused Curriculum Planning - SFCP), curriculum elaborat în şcoală (school based curriculum, Skilbeck, 1984), inovaţie centrată pe şcoală (Hargreaves 1989). Introducerea acestui abordări în construirea demersului educativ a avut ca scop stimularea implicării profesorilor, a elevilor, a factorilor de decizie şi a comunităţii locale în procesul de (auto)formare (vezi capitol 2). Curriculum-ul la decizia şcolii (CDŞ) oferă şcolii româneşti oportunitatea de a-şi configura propria ofertă educaţională, care să reflecte scopurile proprii, filozofia educaţională specifică, prin propunerile de programe adaptate mediului de învăţare. Pornind de la nevoile de instruire şi de la interesele fiecărei clase de elevi, se pot lua cele mai bune decizii cu privire la natura acestor oferte şi se creează un capital de proiectare şi de adaptare (inovare) metodologică care va constitui un capital de experienţă profesională şi de bune practici relevante pentru atingerea calităţii actului educativ la nivelul unităţii şcolare. Configurarea acestei oferte antrenează un proces continuu, inerent, de îmbunătăţire şi de adaptare la interesele elevilor / părinţilor şi de acomodare la schimbările din comunitate, prin activităţile de revizuire, realizate pe baza unor evaluări de informaţii, prin metodele aplicate, contextele şi condiţiile nou create. Implicarea cadrelor didactice în elaborarea de curriculum, în luarea unor decizii privind educaţia şcolară, este văzută ca o modalitate de îmbunătăţire calitativă a educaţiei. În aceeaşi măsură, organizaţiile locale implicate în problemele şcolare au şansa de a participa mai susţinut la soluţionarea acestora. Programele de CDŞ desfăşurate la nivelul şcolii oferă o hartă exactă a parteneriatelor realizate până în acel moment de către şcoală şi evidenţiază alte parteneriate posibile şi direcţii de dezvoltare pentru viitor. Aceste programe au o structura interioară corespunzătoare celor din oferta centrală: notă de prezentare (aproximativ o pagină), obiective-cadru (aproximativ o pagină), obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare (aproximativ 3-4 pagini), conţinuturile învăţării (aproximativ o pagină). Pentru liceu, în mod similar, structura materialului presupune: notă introductivă, competenţe generale, valori şi atitudini, competenţe specifice şi conţinuturi, sugestii metodologice, bibliografie. 4.1. Aspecte ale practicii şcolare care influenţează diversitatea tematică Pentru realizarea acestui material au fost analizate răspunsurile la interviurile şi focusgrupurile la care au participat învăţători, profesori, metodişti şi directori, desfăşurate într-un număr de 14 şcoli generale şi licee din mediul rural şi urban. De asemenea, au fost consultate site-urile şcolilor din România, care şi-au făcut publică oferta de cursuri opţionale (vezi anexele 4.1.). Rezultatele acestei analize a permis identificarea unor aspecte relevante care influenţează numărul şi diversitatea tematică a ofertelor de curriculum la decizia şcolii. Din datele culese, se observă că ofertele educaţionale variază, în plan formal, ca număr şi ca tematică de la o unitate şcolară la alta.

21

Autori: cerc. şt. III Luminiţa Catană şi cerc. şt. III dr. Angelica Mihăilescu 19

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

O primă informaţie referitoare la practicile din şcoli este aceea că, deşi CDŞ a fost introdus deja de mai mulţi ani în curriculum-ul românesc, totuşi se observă o tendinţă de a nu reactualiza, de la un an la altul, oferta propusă. Unele dintre motivele identificate sunt: (a). Profesorii şi învăţătorii nu sunt plătiţi pentru aceste ore suplimentar. Este mult mai convenabil pentru ei să proiecteze şi să participle la ore convenţionale decât să propună elementele inovatoare, care constituie o cerinţă intrinsecă a realizării unei oferte CDŞ. (b). Efortul cadrului didactic de a propune un CDŞ, care totuşi poate să nu aibă succesul aşteptat, nu este valorizat în momentele evaluării sale profesionale. (c). Ofertele sunt foarte asemănătoare de la o şcoală la alta, mai ales în mediu rural, deşi în principiu oferta la decizia şcolii ar trebui să constituie un element care diferenţiază o şcoală de alta. Reprezentările părinţilor asupra utilităţii CDŞ pentru formarea copiilor constituie un alt aspect relevant de influenţă a naturii ofertei: (a).Părinţii optează frecvent pentru programe de aprofundare a disciplinelor şcolare pentru care se fac testări la nivel naţional (matematică, limba şi literatura română, geografie, istorie) şi pentru care se reiau şi eventual completează elementele de conţinut şi deprinderile din programele de evaluare. (b). În ciclul primar, atunci când unitatea şcolară are resurse umane în acest sens, părinţii optează cel mai frecvent pentru introducerea unei limbi străine, chiar de la clasa I şi/sau pentru introducerea unor ore de utilizare a calculatorului / de programare.

Diversitatea tematică nu este atât de mare pe cât ne-am aştepta din titlurile diferit formulate şi din informaţiile adiacente. Sub denumiri ca Informatica, Prietenul meu, calculatorul, Utilizarea calculatorului se află de multe ori aceeaşi programă sau programe asemănătoare, care folosesc resurse didactice identice sau activităţi similare cu cele desfăşurate într-o oră clasică. Abordările multidisciplinare sau transdisciplinare sunt de fapt rare, iar cele integrative lipsesc din oferta multor şcoli.

• •

Din punct de vedere numeric, CDŞ-ul este influenţat de mărimea unităţii şcolare, respectiv de numărul de elevi şi de cadre didactice. Elaborarea de CDŞ-uri poate fi apreciată atât prin intermediul standardelor de calitate ARACIP cât şi al documentelor referitoare la evaluarea cadrelor didactice (criteriile de gradaţie sau de merit pentru cadrele didactice, evaluarea competenţelor cadrelor didactice, standarde profesionale pentru profesia didactică etc.). Aici, unul dintre criterii face referire la producerea de CDŞ-uri şi la originalitatea acestora.

• Diversitatea programelor de CDŞ este influenţată de numărul şi de calitatea parteneriatelor realizate de unitatea şcolară. Experienţa unui proiect realizat în parteneriat este ulterior valorificată la nivelul CDŞ. De asemenea, se întâmplă ca o ofertă CDŞ să favorizeze iniţierea unor parteneriate.

20

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

4.2. Variabile care influenţează diversitatea tematică Elementele de practică şcolară semnalate de participanţii la inverviuri care influenţează diversitatea tematică se regăsesc în următoarele variabile: Părinţi şi comunitate/societate: • reprezentările părinţilor asupra nevoilor de formare ale copiilor pentru a le asigura şansele de reuşită socială şi profesională • tendinţe pe piaţa muncii • parteneriate locale • evoluţia domeniilor de cultură sau cunoaştere, progres ştiinţific şi tehnologic + Nivelul central • legi educaţie, reglementări şi alte documente referitoare la CDŞ • examene, testări naţionale, orientare şcolară şi profesională • oferta oficială (sau centralizată) cu privire la CDŞ • particularităţile tipului de învătământ /ciclului şcolar (plan cadru, programe, manuale etc.) • evaluarea instituţională • evaluarea personalului didactic + Nivelul şcolii • specificul şcolii, resursele materiale ale şcolii, programul şcolar al elevilor; • resursele umane şi problemele specifice ale şcolii: completare normă didactică, fluctuaţie de personal, calificare etc şi competenţele cadrelor didactice dobândite prin cursuri de (auto)formare; • politica şcolii în domeniul extracurricular; experienţe prealabile dobândite prin intermediul unor proiecte ale şcolii. + Nivelul clasei: • interesele concrete ale elevilor, nevoile lor de învăţare sau opţiunile elevilor în raport cu ofertele prezentate de profesori; • performanţele, competenţele, experienţele de viaţă ale elevilor 4.3. Domenii de concentrare a ofertelor de CDŞ. Exemple 4.3.1. Oferte la decizia şcolii din România Ofertele au fost clasificate în funcţie de încadrarea formulată de cadrul didactic care le-a proiectat.Au fost identificate următoarele categorii de oferte: 21

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

- interdisciplinare; - în cadrul unei discipline sau arii curriculare; - complexe, multidisciplinare. Se observă o pondere mai mare a categoriei de oferte încadrate într-o disciplină sau discipline înrudite. a. Abordări interdisciplinare • • • • • • • • Educaţie pentru sănătate (de exemplu, la liceu: Igiena, premisa a sănătăţii omului); Educaţie pentru mediu (de exemplu, la liceu: Protecţia mediului în România); Educaţie pentru ştiinţe (de exemplu, la liceu: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul calculatorului;); Educaţie digitală (de exemplu: Utilizarea calculatorului şi a Internetului , Prietenul calculatorul, clasele I-VIII); Educaţie interculturală (de exemplu: Un mundo de alumnos en cinco continentes); Educaţie pentru petrecerea timpului liber (de exemplu, Primii paşi în şah); Educaţie artistică: pregătire pentru activităţi extracurriculare specifice şcolii (de exemplu, Festivalul de teatru spaniol; Artă dramatică pentru învăţământul primar); Competenţe mass-media. b. Abordări în cadrul unei discipline sau discipline înrudite (arii curriculare) • Matematică distractivă în gimnaziu (exemple: Între matematică şi jocuri. Aplicaţii matematice ; Construcţii geometrice. Aplicaţii matematice; Divizibilitatea numerelor întregi, clasa a VII-a – Algoritmi şi scheme logice; Aplicaţii matematice; Să gândim algoritmic; clasa a VIII-a – Matematică aplicată. Construcţii geometrice, Măsura în geometria euclidiană); Studii aprofundate în liceu (exemple: clasele a IX-a , a X-a: Studiu aprofundat , clasa a XI-a: Funcţii reale şi Studiu aprofundat , clasa a XII-a: Funcţii reale şi Studiu aprofundat); Chimie: la gimnaziu (de exemplu, Experienţa ....experienţelor ) şi la liceu (Studiul aprofundat); Limba şi literatura română: - în învăţământul primar (exemple: Literatură pentru copii; Sunet, culoare, cuvânt; Stil şi compoziţie; Compuneri descriptive pe baza experienţei elevilor); - în gimnaziu (exemple: Legendele...legendelor, Prin cuvânt putem schimba lumea); - în liceu (exemple: Literatură română – aplicaţii sintactice şi stilistice; Tehnici de redactare a literaturii; Limbă română contemporană; Teoria literaturii; Inserţii folclorice în literatura cultă; Estetică; Postmodernism în literatură Educaţie civică; Literatură română – perspectivă sincronică şi diacronică; Analiza stilistica a textului la prima vedere ; Analiză şi structuri conversaţionale); Om şi societate (exemple, la liceu: Evoluţia gândirii economice în sec. 17- 20; Gând şi faptă în istoria românilor; Filozofie aprofundare/extindere; Civilizaţia orientului antic; Istoria integrării europene; Istoria comunismului; Aplicaţii ale logicii – dezbateri; Capitalele lumii; Istoria religiilor); Educaţie pentru cetăţenie democratică; Educaţie tehnologică în liceu (exemple: WEB design - Studiu aprofundat; Mediul de programare grafica Lab View ; Prelucrarea imaginilor în Adobe Photoshop); Comunicarea în limbi străine :

• • •

• • •

22

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

• •

- opţiunea la clasa I şi a II-a, pentru prima limbă străină care se predă în şcoala respectivă (exemplu: opţiunea la clasa I şi a II-a, pentru prima limbă străină care se predă în şcoala respectivă Aprendamos el espanol cantando; Aprendamos el espanol jugando); - cursuri de cultură şi civilizaţie la clasele a VII-a şi a VIII-a pentru pregătirea (în sensul reducerii decalajelor de competenţe lingvistice) elevilor care optează pentru un liceu bilingv (exemplu: Cultura y civilizacion espanolas). - liceu (exemple: Limbă greacă veche; Teatrul francez; Istoria şi literatura Angliei; Traducerea ca metodă de aprofundare; Limba latină - Proverbe şi expresii de circulaţie universală Limba latină – Împăraţi romani); Arte: Teoria modurilor populare; Elemente de mitologie; Elemente de perspectivă, noţiuni de cromatologie; Arhitectură, arte ambientale şi design (în liceu de arte) şi Ansamblu coral; Studiul culorii şi al desenului; Artă dramatică; Istoria artei (în liceu teoretic); Educaţie fizică şi Sport: - în gimnaziu: Oina - sport naţional; - în liceu (teoretic): Jocuri sportive; Ansamblu sportiv; c. Oferte curriculare mai complexe, abordări multidisciplinare

Exemple: Istoria Bucovinei; Personalitati ale istoriei; Jurnalistică şcolară. 4.3.2. Oferte şi tematici la decizia şcolii în alte ţări

În documentul Development Education and the school curriculum . A report on the states of development education in the formal education sector and school curriculum countries of European Union, document la elaborarea căruia au participat 31 de ţări din Europa, s-a răspuns unui set de întrebări referitoare la curriculum-ul oficial şi curriculum la decizia şcolii. Una dintre întrebări s-a referit la temele cel mai frecvent întâlnite în curriculum la decizia şcolii în ţările europene. Rezultatele analizei realizate de autori au un caracter orientativ datorită limitelor acestei cercetării. Temele colectate din aceste ţări au fost grupate în 58 de clase. Abordările dintr-o clasă au fost variate, de la abordări foarte generale, la abordări punctuale sau marginale, acestea depinzând de liniile directoare ale politicii ţărilor de provenienţă. De exemplu, domeniul Drepturile omului include teme de educaţie civică, educaţie pentru mediu, economie s.a., acestea având o pondere de 68% în raport cu numărul total de ţări. Temele domeniului şi ponderile asociate sunt: Drepturile omului Dezvoltare sustenabilă Interculturalitate Multiculturalitate Identitate culturală şi diversitate Educaţie sustenabilă pentru mediu Ecologie şi diversitate Democraţie Economie globală şi piaţă de schimburi Sărăcie. Lumea a III-a Conflicte 21 de ţări 15 ţări 15 ţări 13 ţări 11 ţări 9 ţări 9 ţări 8 ţări 7 ţări 23 68% 48% 48% 42% 35% 29% 29% 26% 23%

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Schimbarea climei. Încălzire 6 ţări globală Dezastre. Probleme globale 5 ţări

19% 16%

4.3.3. Configurarea demersului interdisciplinar în sistemul educativ francez. Itinerariile de descoperire În sistemul educativ francez, itinerariile de descoperire au drept scop dobândirea achiziţiilor specificate în soclul comun22, propun un demers interdisciplinar, bazat pe diversificarea modalităţilor de învăţare şi sunt adresate elevilor din ciclul central al colegiului («classes de cinquième et de quatrième»). Acestea se înscriu în programul de învăţământ obligatoriu şi le sunt alocate 2 ore săptămânal. Rolul itinerariilor de descoperire constă în a-i oferi elevului posibilitatea de a se implica în propria formare, prin dobândirea unor strategii de învăţare mai eficiente, cum ar fi cele referitoare la dobândirea autonomiei, şi de a stăpâni mai bine conţinuturile programelor de studiu specifice ciclului central al colegiului. • Domeniile tematice care permit organizarea demersului interdisciplinar sunt: natura şi corpul uman, arte şi discipline umaniste, limbi şi civilizaţii, creaţie şi tehnică . În formularea obiectivelor se are în verdere definirea cunoştinţelor şi a competenţelor care pot fi identificate în două dintre disciplinele de bază. Cele patru teme propuse implică toate disciplinele şi asigură o reprezentare echilibrată a acestora prin intermediul proiectelor propuse de fiecare şcoală. Domeniile tematice nu presupun doar simple grupări disciplinare, ci permit organizarea unui demers interdisciplinar, bazat pe o viziune transversală asupra cunoştinţelor şi deprinderilor şi pe transferul cunoştinţelor şi competenţelor dobândite de la o disciplină la alta. • Demersul de evaluare este formativ (progresiv şi continuu) şi sumativ, iar rezultatul va fi înscris documentele şcolare oficiale. Produsul final va pune va pune în evidenţă, în primul rând, gradul de stăpânire a metodelor de cercetare documentară, dar şi achiziţia progresivă a altor competenţe specifice autonomiei (iniţiativă, gestiunea timpului, perseverenţa, capacitatea de a alege, luarea cuvântului în public etc.) Propunerile de itinerarii de descoperire sunt definite în funcţie de priorităţile educative ale grupurilor de profesori şi de specificul şcolii. Acestea pot fi în număr de una sau mai multe propuneri, sunt integrate în proiectul educativ al şcolii şi se pot desfăura în şcoală sau în afara ei.

Surse: http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9797220161A.PDF; http://eduscol.education.fr/pid23244-cid46756/itineraires-de-decouverte-un-temps-d-enseignementinterdisciplinaire.html a. Exemplu de itinerariu de descoperire Domenii: natura şi corpul uman, arte şi discipline umaniste, limbi şi civilizaţii, creaţie şi tehnică. Tema : Corpul Condiţii materiale de predare : Disciplinele, profesorii şi elevii vizaţi:
22

În sistemul educativ francez, soclul comun de cunoştinţe şi de competenţe descrie tot ceea ce elevul trebuie să cunoască şi să stăpânească la sfârşitul şcolarităţii obligatorii, necesare pentru reuşita şcolară, individuală şi ca viitor cetăţean.Soclul comun este organizat în 7 domenii de competenţe, compuse din cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare pe tot parcursul vieţii (deschiderea către ceilalţi, creativitatea, respectul faţă de sine şi faţă de celălalt). Sursa: http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html

24

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

• Matematică, Arte palastice, Istorie şi Geografie, Fizică, Ştiinţele vieţii şi ale pământului • două clase de a V-a Plaje orare: 2 ore sonsecutive /săptămână Încadrare: 2 profesori/ clasă şi oră Condiţii materiale (locale, acces la surse de informare) • sală multimedia • sală de tehnologie Modalităţi de pregătire a activităţii: 4 şedinţe de pregătire şi de bilanţ Descrierea sumarului intinerariului de descoperire Subiecte alese de către elevi: • Antrenarea corpului: corpul şi războiul, corpul şi sportul; • Modificarea corpului: chirurgie estetică, machiaj, tatuaje, piercing • Descendenţa umană: de la Lucy spre homo sapiens tip Cro-Magnon; • Hrănirea corpului: alimentaţie şi disconfort alimentar; • De la Bertillon la ADN, în slujba anchetei poliţiei; • Măsurile corpului din cap până la picioare; • Corpul celuilalt: sclavagism şi rasism; • Reprezentarea corpului la pictorii din secolul XX. Produse realizate: Dosare, panouri de afişare, realizarea unei benzi desenate Evaluarea: Fişă de autoevaluare asupra deprinderilor şi atitudinilor Evaluarea, prin acordarea unui punctaj, a dosarului de documentare şi a prezentării acestuia Bilanţul itinerariului: în curs Aprecierile elevilor: Elevii sunt foarte motivaţi de această temă şi participă cu interes Recomandări şi îmbunătăţiri necesare: Unii profesori nu intervin decât o singură dată, ceea ce face ca gestiunea proiectului să fie mai dificilă Sursa: Contribuţia ştiinţelor fizice şi a ştiinţelor vieţii şi ale pământului la îmbunăţăţirea abordării pedagogice în colegii. Itinerarii de descoperire, 2002-2003. Orleans, 2003.

b. Exemplu de itinerariu de descoperire Domeniu: natura şi corpul uman Tema : Ciocolata Condiţii materiale de predare : Disciplinele, profesorii şi elevii vizaţi: • Profesori de franceză şi de Ştiinţele vieţii şi ale pământului • Toate clasele a V-a, alineate pe aceeaşi tranşă orară • Grup de 19 elevi Plaje orare: În fiecare joi, de la 14 la 16 Încadrare: 25

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Prima sesiune: dat fiind efectivul mare al grupei, cei doi profesori se ocupă împreună de elevi pe parcursul celor două ore săptămânale A doua sesiune: acelaşi efectiv; profesorii se ocupă de grup o dată la două săptămâni, date fiind cele două ore pe şedinţă. Modalităţi de pregătire a activităţii: 3 şedinţe de câte două ore pentru pregătire şi în jur de două ore pe şedinţă pentru armonizarea proiectului Condiţii materiale (locale, acces la surse de informare) Sala de curs, sala multimedia; ieşire împreună la patiserie (pentru a lucra) Descrierea sumarului intinerariului de descoperire Subiecte alese de către elevi: Subiectele au fost căutate şi alese de către elevi: • Artele şi ciocolata; • Istoria ciocolatei • Fabricarea ciocolatei • Ţările producătoare de ciocolată • Publicitatea • Consum şi gust • Ingredientele ciocolatei Produse realizate: Alegerea elevilor s-a îndreptat către realizarea unor panouri de afişare; Expoziţie la sfârşitul anului Evaluarea: Potrivit criteriilor precizaţi în fişă Bilanţul itinerariului: Aprecierile elevilor: Bilanţ pozitiv la majoritatea dintre ei Apreciază lucrul în grup şi organizarea mai flexibilă şi mai adaptabilă Ar dori totuşi să participe la şedinţe mai scurte, de aproximativ o lună Aprecierile profesorilor: Profesorii împărtăşesc aceleaşi păreri. Nici o problemă pentru elevii buni. Această activitate s-a dovedit benefică pentru unii elevi, în general mai puţin motivaţi. Cercetarea documentară i-a ajutat pe elevi să progreseze. Au profitat foarte mult de resursele multimedia. Totuşi, organizarea şi evaluarea au necesitat mult timp. Sursa: Contribuţia ştiinţelor fizice şi a ştiinţelor vieţii şi ale pământului la îmbunăţăţirea abordării pedagogice în colegii. Itinerarii de descoperire, 2002-2003. Orleans, 2003.

26

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

4.4. Criterii pentru clasificarea CDŞ-urilor 1. după emitentul CDŞ-ului: a. prin ofertă centralizată, aprobată de MECI Din oferta MECI: Educaţia europeană – programă pentru învăţământul primar, aprobată cu OM 5208 / 25.09.2006; Educaţia pentru sănătate – programă pentru clasele I – XII (variantă modulară), aprobată cu OM 4496 / 11.08.2004; Educaţie economică (pentru gimnaziu) – programă aprobată cu OM 4730 /22.09.2004; Istoria evreilor. Holocaustul – programă aprobată cu OM nr. 3595/15.03.2005 privind aprobarea programei modificate de curs opţional pentru liceu; Educaţie interculturală (gimnaziu) – programă aprobată cu OM 3774 / 22.04.2008; Drepturile omului (liceu) – programă aprobată OM 3774 / 22.04.2008; Educaţie civică - programă pentru liceu, aprobată cu OM Ordinul nr. 4730 din 22.09.2004; Competenţă în mass media - programă pentru liceu, aprobată cu OM nr. 4730 din 22.09.2004. Având în vedere modul de generare al acestor cursuri la nivel de unitate şcolară, aşa cum este de aşteptat, s-a ajuns la o varietate mare de astfel de oferte şi la necesitatea de a le clasifica în funcţie de criterii suplimentare, bine definite.

b. prin ofertă la nivelul unităţii şcolare. Discipline opţionale sunt proiectate de cadrele didactice ale şcolii. Stabilirea tematicii şi metodologiei CDŞ-ului se realizează frecvent din perspectiva relevanţei tematice, a interesului elevilor şi al părinţilor faţă de temă, a rezultatelor consultării colegilor din catedră, a competenţelor profesorului în domeniul respectiv, a viziunii conducerii unităţii de învăţământ. 2. după tipul de conexiune între CDŞ şi curricum oficial (criteriul propus de Consiliul Naţional pentru Curriculum în anul 1999): a. aprofundare- aceleaşi obiective/ competenţe dar activităţi diferite faţă de cele date ca exemple în programele obligatorii

Exemple tip aprofundare: 1. Prelucrarea imaginilor pe calculator, proiect de curs opţional la clasa a XII-a, profil matematică-informatică, Lic. Teoretic I. C. Visarion, Titu, 1 oră/săptămână. Proiectul reia o parte din competenţele specifice şi elementele de conţinut din anii trecuţi; propune o aprofundare “prin aplicabilitatea imediată în practică” şi prin utilizarea altor programe precum Adobe Illustrator şi Adobe Photoshop.

27

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

b. extindere acesta propune formarea de noi competenţe specifice (sau deobiective) propunând şi noi elemente de conţinut faţă de cele propuse în trunchiul comun c. disciplina şcolară nouă reprezintă, pentru învăţământul obligatoriu, o varietate de CDŞ care constă într-o disciplină şcolară nouă faţă de programele şcolare din trunchiul comun; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe, cu obiective şi conţinuturi noi. Necesită rubrică de notare în catalog

2. Deşi nu este definit ca atare, obţionalul Funcţii reale pentru liceele teoretice, clasele a X-a şi a XI-a, (definită uneori ca disciplină nouă), pote fi, în realitate, fie unul de aprofundare, fie de extindere, deoarece reia capitole din programă dezvoltând, probabil, competenţe noi. Clasa a VIII-a, Prin cuvânt putem schimba lumea împreună, Liceul Pedagogic Matei Basarab, Slobozia Deşi în proiect este definit ca opţional la nivelul disciplinei, în argument este schimbată perspectiva fiind specificat că elevii vor deveni mesageri ai valorilor, ai tradiţiei dar şi al noului, se vor modela pe ei şi vor încerca să schimbe lumea prin forţa cuvântului scris şi rostit. În sugestiile metodologice, se subliniază că sunt vizate unele mijloace moderne de lucru cu textul literar. Elementele de conţinut sunt structurate în teme mari, cu texte care nu se studiază în şcoală (exemplu: Binecuvântaţi animalele şi copii, în care sunt studiate texte literare despre viaţa animalelor, cu prioritate din literatura română pentru copii; Copilăria, produse din folclor şi din literatura străină s.a.m.d.). În ceea ce priveşte metodele moderne, de exemplu la tema Visul unei nopţi de primăvară, sunt folosite metode diferite de exprimare personală şi de evaluare a elevilor prin desene. Clasa a V-a şi a VI-a Prietenul calculatorul, Şcoala generală cu clasele I-VIII Cazaşu, Brăila, 1 oră/săptămână Se constată că aceste programe sunt aproape identice deşi se adresează elevilor de vârste diferite. Argumentul opţionalului se bazează pe OM 3139-19.01.1998 care face referinţă la beneficiul informatizării, văzută ca necesitate şi prioritate a educaţiei. Scopul este de a acomoda elevul cu tehnica modernă, cu prelucrarea şi transmiterea informaţiei, cu tehnicile de programare şi cu birotica. Se observă că informaţiile şi deprinderile acestea se reiau şi se îmbogăţesc în licee, în cadrul disciplinei TIC.

d.integrat – vizează formarea unor competenţe de transfer, creându-se conexiuni între activităţi similare din domenii diferite. Acest tip de opţional porneşte de la o temă integratoare, propunând abordări multidisciplinare.

Geografia turismului ca problemă a lumii contemporane , clasa a XI-a, Liceul Emil Racoviţă, Galaţi In argument, sunt următoarele aspecte reliefate: impactul turismului asupra mediului şi al populaţiei, necesitatea de a schimba mentalităţile, asumarea răspunderii pentru protecţia mediului şi a unor obiective turistice, deprinderi de utilizare a informaţiei din diverse resurse: mass media, broşuri etc., realizarea unor produse ca referate şi portofolii pe teme de turism, educaţia pentru calitate, organizarea unei activităţi turistice. Geografia turismului- turism şi dezvoltarea durabilă, la clasa a

28

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

X-a, Liceul teoretic Emil Racovită, Galaţi România, oameni, locuri, clasa a XII-a, Liceul teoretic Emil Racovită, Galaţi Ca elemnete de noutate acest opţional propune: organizarea unor demersuri de cunoaştere, explicare a unor fapte, evenimente şi procese din viaţa reală, raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie şi mediu înconjurător, relaţionarea unor elemente naturale sau obiective sociale la reprezentările cartografice sau la alte tipuri de reprezentări. e. care apare în trunchiul comun la alte specializări - acest tip de curriculum este specificat în fişele de evaluare ale CDŞ propuse de cadre didactice din licee şi SAM. 3. după resursele umane şi - realizat cu resurse din şcoală; materiale implicate/instituţii -realizat în parteneriat cu alte instituţii ; implicate în realizarea lor: 4. după locul de desfăşurare - în clasele unităţii şcolare; -în alte spaţii (laboratoare, ateliere de lucru, biblioteci). Exemplu de opţional care se poate desfăşura în afara şcolii : Solurile şi modul de utilizare a terenurilor, definit ca opţional nou în aria Om şi societate, gimnaziu, Slobozia Conachi, Galaţi. 5. după scopul propus a.- Stabilirea unei ambianţe optime Tip a: pentru elevi cu stil de învăţare divergent de lucru pentru elevi care au ca stil Metode: Se pun întrebări şi scopul este de a scoate în evidenţă de învăţare stilul divergent. cât mai multe faţete ale unei teme discutate. Metode potrivite acestui tip de opţional: hărţi conceptuale, brainstorming, sensibilizare prin vizite, întâlniri cu persoane din afara şcolii etc. Pot avea loc discuţii între profesori şi elevi (fără a induce concluzii sau judecăţi de valoare) pornind de la situaţii sau teme date în scopul sensibilizării; se constată experienţa elevilor se poate stabili ce îi motivează (astfel se poate adapta un opţional intereselor lor). Elevii caută relaţii, propun premise, analizează, formulează concluzii etc. Un astfel de opţional nu va urmări performanţa şcolară, ci, mai curând, va crea un mediu plăcut de lucru, în care elevii se vor simţi apreciaţi pentru ideile lor, vor avea încredere în ei şi vor învăţă din eventualele greşeli. b.- dobândirea de cunoştinţe Rolul principal îi revine profesorului care predă, explică, demonstrează. Tip b: pentru elevi cu stil de învăţare analitic Elevii de tip analitic se simt bine cu acest tip de abordare curriculară, pentru ei preluarea informaţiilor teoretice şi integrarea în sistemul de concepte personal nefiind un impediment. Aceşti copii pot conceptualiza, pot formula

29

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

concluzii. Metode dominante: discuţia în diferite variante, activităţile practice, reformulările, rezolvarea de probleme simple. Elevii consolidează, reformulează. Se presupune că parcurgerea unui astfel de curs va aduce o concluzie. c.- consolidare de cunoştinţe şi Tip c: pentru elevi cu stil de învăţare acomodant deprinderi pentru elevi care au stil Elevii decid, crează, problematizează (rezolvă probleme care convergent. nu au soluţie unică), improvizează sau inovează. Presupune, pentru cadrul didactic implicat în predare, cunoştinţe din mai multe domenii, iar planificarea unui astfel de opţional se va face în colaborare cu colegi de catedră sau de mai multe discipline. d.- de transferuri de cunoştinţe, Tip d - Rolul profesorului devine mai complex, acesta fiind de a deprinderi, metode. asigura oportunităţi pentru transfer, de a încuraja elevii pentru a realiza transferuri.

6. după complexitatea obiectivelor de referinţă /competenţelor specifice a. cu focalizare pe un singur obiectiv cadru sau o singură competenţă generală b. cu focalizare pe mai multe obiective cadru sau competenţe generale. 7. după modul de organizare al conţinuturilor

Astfel, conform criteriului luat în discuţie, pot exista opţionale care dezvoltă un singur obiectiv sau competenţă (de exemplu: capacitatea de comunicare, rezolvarea de probleme, procedeele de laborator, strategiile de lucru în grup, strategiile de învăţare, de sensibilizare faţă de problemele acute ale lumii moderne etc.) sau opţionale care dezvoltă mai multe competenţe în acelaşi timp.

Acestea pot fi: -unităţi izolate, fără legături evidente între ele; -lineare (orice conţinut este precedat de cel mult un alt conţinut); -arborescente (un element de conţinut poate genera sau poate fi general de mai multe elemente de conţinut); - de tip reţea (realizează foarte multe conexiuni între elementele de conţinut). Conform acestora, opţionalele pot fi orientate către producerea de: - performanţă şcolară; -produse concrete; -dezvoltare echilibrată a elevului şi autorealizare personală; -integrare socială; -sensibilizare faţă de valori etc. Exemple: 1. programele Educaţie pentru sănătate: urmăresc formarea unor comportamente de viaţă sănătoasă, de prevenţie şi care, în timp, ar duce la scăderea cheltuielilor pentru sănătate şi la o

8. după rezultatele aşteptate în urma parcurgerii lor.

9. după impactul estimat a. impact la nivel social / economic, dar pe termen lung. Schimbarea este antrenată de la

30

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

individ către societate

populaţie aptă de muncă; 2. programele Educaţia ecologică – formează comportamente ecologice care vor schimba atitudinea tinerilor faţă de problemele mediului şi astfel vom avea un mediu mai curat în viitor. Exemple de programe care se referă la: 1. educaţie europeană, educaţie cetăţenie democratică, educaţie interculturală, cultură locală etc.; 2. pregătire pentru viaţa de familie, pentru viaţa profesionalădeprinderi de colaborare, de lucru în echipă; 3. sensibilizare artistică; 4. pregătire pentru dezvoltarea intelectuală (de exemplu: Tehnici de memorare).

b. impact la nivel personal. Cerinţele din societate determină schimbări de comportamente ale indivizilor

Titlurile CDŞ-urilor menţionate mai sus sunt nominalizate ca atare pe unităţi de învăţământ (anexa 8.4.). 4.5. Concluzii În proiectarea şi evaluarea unei oferte la decizia şcolii, este necesar să se aibă în vedere următoarele aspecte prioritare: • elaborarea unor structuri individualizate pe tipuri, astfel încât să se evite încadrarea incorecă a ofertei în raport cu tipul de CDŞ; De exemplu, în cazul CDŞ-ului de aprofundare şi de extindere, se defineşte în funcţie de profilul clasei. Conform Ordinului 3638/11.04.2001, aprofundarea este posibilă numai dacă anumiţi elevi nu au asimilat competenţele prevăzute în standardele minimale corespunzătoare unei programe disciplinare în timpul alocat orelor din trunchiul comun. Precizarea apare şi în Notificarea 11667/26.07.1999. Ofertarea CDŞ-urilor de tip aprofundare la clasele iniţiale este un alt exemplu de încadrare incorectă (exemple: la clasa I, sau fizica la clasa a VI-a). De asemenea, CDŞ-urile de aprofundare nu pot avea justificarea pentru a parcurge intreg manualul, deoarece doar parcurgerea programei este obligatorie, manualul constituind o resursă a procesului de învăţare, nu un document reglator. • proiectarea unor instrumente de colectare şi analiză a opiniilor participanţilor la CDŞ; • valorificarea feed-back-ului obţinut de la elevii care au participat la CDŞ şi de la părinţii acestora nu se realizează de obicei în şcoli. • reluarea CDŞ-urilor considerate de succes, realizate în anii precedenţi, prin adaptarea metodologică la noul grup. • realizarea CDŞ-rilor de către profesori să devină un criteriu cu o pondere însemnată (în acest moment, evaluarea cadrelor didactice se realizează în mod indirect, prin intermediul performanţelor obţinute de către elevi : medie generală, teze unice, BAC, concursuri şcolare etc.). • reglarea sistemului de evaluare astfel încât alegerea CDŞ să nu se mai facă pe criterii exterioare (de exemplu, accesibilitatea mai mare a unor domenii în comparaţie cu altele, gradul de exigenţă al profesorului etc.).

31

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

5. Mecanisme de alegere şi avizare la nivel local23 Prin Ordinul nr. 3638/11.04.2001, cu privire la aplicarea Planului-cadru de învăţământ pentru clasele I -a VIII-a, în anul 2001-2002, curriculumul a fost diferenţiat în trunchi comun şi CDŞ, ca măsură de creştere a calităţii procesului de învăţământ. La nivel cental, factorii cărora le revin atribuţii sunt MECT şi CNC, ca agenţie naţională. MECT aprobă normele metodologice de elaborare şi de implementare a CDŞ. CNC stabileşte normele metodologice pentru elaborarea şi implementarea CDŞ şi gestionează ofertele centralizate care se pot pune la dispoziţia şcolilor. La nivelul şcolii, au atribuţii cu privire la CDŞ: consiliul clasei, comisiile metodice, comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii, consiliul profesoral, consiliul elevilor, asociaţia de părinţi şi consiliul ei reprezentativ, comitetul de părinţi al clasei. La nivelul clasei, cadrele didactice discută problema CDŞ-urilor cu elevii, cu părinţii şi în consiliul clasei. Din consiliul clasei fac parte: personalul didactic de predare şi de instruire practică al clasei, cel puţin un părinte delegat de comitetul de părinţi al clasei şi, peste nivelul învăţământului primar, liderul elevilor clasei respective, care este membru al consiliului elevilor. Consiliul clasei are atribuţii de armonizare a cerinţelor educative ale personalului didactic de predare şi de instruire practică cu solicitările elevilor şi ale părinţilor, de stabilire de măsuri de asistenţă educaţională, atât pentru elevii cu probleme de învăţare, cât şi pentru elevii cu rezultate deosebite. În consecinţă, va dezbate şi problemele legate de CDŞ ale clasei şi va alege variantele adecvate clasei. În gimnaziu se poate alege curriculum extins, curriculum aprofundat sau opţional, iar în liceu: opţional de aprofundare, opţional de extindere, opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline, opţional ca discipină nouă, opţional integrat. Cadrele didactice fac apoi propuneri de CDŞ, pentru anul următor, în catedre sau în comisiile metodice, acestea fiind responsabile cu elaborarea propunerilor pentru oferta educaţională, pentru programele de activităţi anuale. Consiliul profesoral aprobă programele semestriale şi planul anual de activitate, deci şi CDŞ. În continuare, CDŞ este avizat de comisia/consiliul pentu curriculum din şcoală şi, în final, aprobat, la nivelul şcolii, de consiliul de administraţie. Consiliul local participă la decizia privind CDŞ prin reprezentanţii săi în consiliul administrativ. Aceşti reprezentanţi au rolul de a identifica nevoi locale cărora li se poate găsi rezolvare prin CDŞ, asigurând astfel concordanţa dintre activitatea şcolii şi aceea a consiliului local. Inspectoratele şcolare judeţene, prin inspectorii de specialitate, primesc propunerile de CDŞ aprobate în şcoli, le analizează şi le avizează sau nu. 5.1. CDŞ-ul ca ofertă concepută în şcoală. Analiză de programe 24 CDŞ, având statutul de „ofertă personalizată a şcolii”, a apărut în practica educaţională în 1998. De atunci, toate şcolile din România au traversat experienţa elaborării şi implementării programelor pentru CDŞ, fie beneficiind de formare specifică directă în acest sens, fie doar fiind puse în faţa cerinţei de aplicare a normelor care reglementează această componentă a curriculumului. Începând cu anul 2003, o formă concurentă a CDŞ-ului „clasic” – CDŞ ca ofertă centrală a fost concepută şi livrată ca facilitate pentru şcolile ale căror resurse pentru elaborarea programelor sunt insuficiente. Devenită tot mai atractivă datorită eludării efortului de proiectare a programei de către cadrele didactice şi transmiterii mesajului că acel conţinut de învăţare chiar este necesar de vreme ce există o decizie „centrală” de generalizare a lui, CDŞ-ul din oferta centrală a fost adoptat în multe şcoli, acaparând din „spaţiul” care era alocat doar ofertelor personalizate ale şcolilor şi astfel limitând răspunsurile la nevoile şi interesele de învăţare ale unor elevi concreţi, la cerinţele specifice ale şcolii şi ale comunităţii în care aceasta funcţionează.
23 24

Autor:cerc. şt. III , dr. Alexandra Mateiaş Autor: cerc. st. drd. Nicoleta Bercu

32

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

5.2. Abordarea metodologică a programelor de CDŞ În acest context am considerat utilă realizarea unei analize a câtorva programe de CDŞ elaborate în şcoală pentru a explora diversitatea temelor, a obiectivelor educaţionale şi a modalităţilor în care cadrele didactice, în ipostaza de conceptori de curriculum, compun şi articulează elementele programelor de CDŞ. Ideea de bază în jurul căreia se construieşte analiza este aceea că CDŞ este un mijloc complementar educaţiei prin curriculum-ul de tip trunchi comun, care are rolul de a contribui la dezvoltarea, în funcţie de decizia elevilor, părinţilor, a şcolii, a diverselor dimensiuni ale personalităţii elevilor. Analiza a fost aplicată unui număr de 15 programe de CDŞ, culese cu ocazia vizitelor în şcolile în care s-a derulat cercetarea de teren. De menţionat este faptul că programele sunt explorate ca produse finite. Sub aspectul procesualităţii, construirea acestor programe implică parcurgerea următoarelor etape: • Elaborarea de către cadrele didactice a proiectelor pentru opţionale şi susţinerea acestora în Consiliul de administraţie/Consiliul de curriculum/Consiliul profesoral al şcolii • Aprobarea ofertelor de opţional în şcoli şi informarea elevilor şi a părinţilor despre acestea • Consultarea ofertelor de către elevi şi părinţi • Exprimarea opţiunilor şi prezentarea fişelor de opţiuni ale elevilor la secretariatele unităţilor şcolare • Avizarea programelor pentru opţionale de către conducerea şcolii • Aprobarea de către Inspectoratul Şcolar Judeţean a programelor de opţional. Analiza acestor programe (ca produse finite) a avut în vedere următoarele caracteristici ale componentelor interioare: • Argumentul este coerent şi convingător. • Obiectivele de referinţă/competenţele specifice sunt clar formulate. • Conţinuturile sunt bine selectate în raport cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice. • Activităţile de învăţare/sugestii metodologice sunt consonante cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice. • Obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturi sunt calibrate pentru parcurgerea optimă într-un an şcolar. • Programa respectă caracteristicile de vârstă ale elevilor cărora li se adresează opţionalul. Situaţia programelor analizate este prezentată în mai jos: Titlul Jurnalistică şcolară Elemente de cultură şi civilizaţie în spaţiul francofon Să gândim algoritmic Diviziblitatea numerelor întregi şi a polinoamelor Clasa clasa a XI – a, specializarea Filologie clasele IX-XII, profil umanist clasa a VI-a clasa a X – a Disciplina/aria curriculară Limbă şi comunicare Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinţe Matematică şi ştiinţe Anul şcolar 2008-2009 2008-2012 2008-2009 2008-2009

33

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Matematica de performanţă Geografia mediului local Geografia orizontului local (Municipiul Galaţi şi împrejurimile) Geografia turismului România – Oameni şi locuri Protecţia şi ocrotirea mediului în România Istoria religiilor Prietenul meu, calculatorul Prelucrarea imaginilor pe calculator Eco-Site Prin cuvânt putem schimba lumea împreună

clasa a VIII-a clasa a V-a clasa a IX-a clasa a X-a clasa a XII – a clasa a XII – a clasa a XI - a clasa a V –a, clasa a VI-a clasa a XII-a clasa a VIII-a clasa a VIII-a

Matematică şi ştiinţe Om şi societate Om şi societate Om şi societate Om şi societate Om şi societate Om şi societate Informatică Informatică Cross-curricular: BiologieInformatică Cross-curricular: Om şi societate Arte Consiliere

2008-2009 2008-2009 2008-2009 2008-2009 2008-2009 2008-2009 2009-2010 2008-2009 2009-2010 2009-2010 2009-2010

34

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

5.3. Constatări şi tendinţe 5.3.1. Observaţii generale • Opţionalele sunt organizate frecvent pe an şcolar, dar există şi opţionale concepute spre a fi studiate în 2 (este cazul opţionalelor Prietenul meu, calculatorul, Istoria religiilor ) şi chiar 4 ani, acoperind toată durata liceului (de exemplu, Elemente de cultură şi civilizaţie în spaţiul francofon). Acestea ilustrează preocuparea pentru o abordare progresivă în dezvoltarea unor competenţe cheie pentru pregătirea integrării în societatea cunoaşterii, cum ar fi cele de tip TIC, sau a unor competenţe considerate esenţiale pentru elevii care urmează o anumită specializare. • Există practica propunerii de opţionale cross-curriculare, cu precădere în clasa a VIII-a. • CDŞ apare ca oportunitate de a aprofunda discipline de studiu evaluate prin testări naţionale sau concursuri şi, prin aceasta, relevante în raport cu evoluţia academică a elevilor. • Discipline de studiu non-tradiţionale, precum ecologia, ajung să fie cunoscute de elevi în „spaţiul” alocat CDŞ, iar puternica dimensiune atitudinală şi acţională a educaţiei ecologice apare ca fiind bine reprezentată la nivelul programei Eco-Site. • Unele dintre opţionale instrumentează elevii pentru activităţi de timp liber (este vorba despre Prin cuvânt putem schimba lumea, Geografia turismului). • CDŞ elaborat în şcoală reflectă specificul local al curriculum-ului. Observaţia este valabilă în cazul unor opţionale precum Geografia mediului local, Geografia orizontului local, Eco-Site (care vizează cunoaşterea, implicarea în şi mediatizarea activităţilor cu caracter ecologic din propria şcoală). • Dezvoltarea atitudinii active, de intervenţie a elevului prin intermediul ideilor şi a efortului său în viaţa şcolii, apare ca fiind un deziderat al educării prin intermdiul opţionalelor. • Din punct de vedere compoziţional, programele pentru discipinele din trunchiul comun au fost adoptate ca model, adaptările nefiind în toate cazurile adecvate şi remarcându-se prin lipsa de articulare dintre elementele constitutive ale programei de opţional. • În general, componentele cognitivă şi atitudinal-valorică ale finalităţilor apar ca fiind echilibrat reprezentate, dar există şi cazuri izolate care ilustrează contrariul. De exemplu, în opţionalul cross-curricular Eco-site componenta atitudinală este supra-dimensionată, ca o măsură compensatorie necesară datorită specificului disciplinei de studiu, dar şi absenţei acesteia din trunchiul comun. • Opţionalele cross-curriculare se adresează unor obiective de referinţă din două sau trei arii curriculare. • Obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturi sunt calibrate pentru parcurgerea optimă într-un an şcolar. • Programele respectă caracteristicile de vârstă ale elevilor cărora li se adresează opţionalul. • În general, opţionalele au un singur propunător. Însă, există şi cazul opţionalelor crosscurriculare, în care se remarcă prezenţa ambelor situaţii: propunător unic şi echipă de propunători, cea de-a doua situaţie ilustrând depăşirea impasului privind asigurarea plăţii ambelor cadre didactice. La modul concret, în cazul ofertei cross-curriculare EcoSite (biologie-informatică), au fost alcătuite 2 grupe de elevi, care desfăşoară fiecare sarcini de lucru specifice informaticii sau biologiei (lucrul la calculator sau documentare, organizare conţinut site), prin rotaţie săptămânală. Astfel, fiecare profesor, şi cel de informatică şi cel de biologie, ajunge să desfăşoare săptămânal câte o oră pentru acel opţional25. Mai mult, situaţia opţionalului cross-curricular susţinut de doi profesori dovedeşte disponibilitatea şi abilitatea profesorilor care predau discipline diferite de a colabora extra-clasă în interesul elevului, aceasta putând fi considerată o formă pregătitoare pentru predarea în echipă.
25

Datele au fost extrase din rapoartele privind focus-grup-urile.

35

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

5.3.2. Observaţii cu referire la elementele constitutive ale programei  Notă de prezentare/argument  Modalităţile de fundamentare sunt, de regulă, coerente şi includ deopotrivă motivaţii de ordin practic şi cognitiv, fiind orientate către autonomizarea intelectuală, acţională a elevului şi chiar către dezvoltarea capacităţii acestuia de a fi competitiv (este cazul opţionalelor Matematica de performanţă, Prietenul meu, calculatorul).  Mai concret, argumentele pentru necesitatea realizării opţionalelor acoperă următoarea gamă de capacităţi, competenţe, atitutidini: reflecţie critică asupra comunicării orale sau scrise, emitere de opinii personale despre anumite fenomene sau idei, gândire logică, creativitate, competenţe civice, capacităţi de investigare a mediului, gândire de tip algoritmic, competenţe de comunicare, cultură generală, motivare pentru învăţare, pregătire pentru nivelul următor de învăţământ, pentru viaţa de zi cu zi.  Obiective de referinţă/competenţe specifice  Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt invariabil formulate în termeni de achiziţii evaluabile. Acestea, de regulă, reprezintă o adaptare a celor din programele şcolare pentru trunchiul comun, uneori existând disjuncţii între competenţele generale (nedeclarate) ale disciplinei şi cele specifice.  Ca tipologie, competenţe propuse prin programele analizate acoperă categoria competenţelor cheie europene (de exemplu, competenţe de comunicare în limba matrnă şi în limbi străine, competenţe în domeniul matematicii şi al ştiinţei, competenţe TIC) şi a competenţelor cu puternic specific disciplinar.  Relaţia competenţe specifice-conţinuturi apare ca fiind mai bine articulată decât cea dintre competenţe generale-competenţe specifice, fapt ce ilustrează o mai bună abilitate a cadrelor didactice de a conceptualiza practica, decât de a traduce în termeni concreţi o finalitate cu un nivel foarte general.  Conţinuturi  Conţinuturile alese pun în valoare opţiunile valorice pentru dezvoltarea anumitor calităţi la elevi: cultură generală, cunoştinţe teoretice şi tehnice.  În unele programe listele conţinuturilor apar supradimensionate în raport cu celelalte elemente structurale, conturând impresia conţinutului-scop, iar nu a conţinutului-mijloc.  Traseul parcurgerii tematice porneşte de la particular la general, de la simplu la complex.  Cu excepţia opţionalelor cross-curriculare, celelalte opţionale aduc în discuţie conţinuturi cu un potenţial de transfer limitat la disciplina în cadrul căreia a fost dezvoltat.  În multe situaţii conţinuturile nu sunt corelate cu obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi se constituie în substitut pentru activităţile de învăţare.  Sugestii metodologice  Se întâlnesc frecvent referiri la metodele lucrului în echipă şi la activitatea independentă.  Sugestiile metodologice sunt slab reprezentate, fapt ce ilustrează insuficienta dezvoltare a practicii de a gândi scenarii didactice alternative. Referirile la flexibilizarea programei în funcţie de interesele sau nevoile elevilor, la organizarea şi îmbunătăţirea procesului de învăţare sunt rare. Referirile la resurse adeseori lipsesc.  În ceea ce priveşte evaluarea, adesea se remarcă prezenţa unor metode complementare de evaluare, cum ar fi proiectul şi portfoliul, şi a creativităţii ca obiectiv de evaluare. În multe cazuri, concursurile apar ca şi context pentru evaluare, fapt ce demonstrează accentul pus pe dezvoltarea atitudinii competitive la elevi. 36

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

 De menţionat este şi faptul că unele cadre didactice percep metodologiile ca mijloace de dezvoltare a competenţelor de management al timpului şi al sarcinilor la elevi.  Activităţi de învăţare  Activităţile de învăţare apar general formulate, adesea ca înşiruiri de obiective de atins, iar nu ca mijloace specifice de a forma competenţele declarate.  Diversitatea conţinuturilor este mai evidentă decât cea a metodologiei. În unele cazuri metodologia este extrem de slab prezentată şi într-un mod nearticulat în raport cu acele competenţele specifice prezentate. 5.3.3. Recomandări şi sugestii rezultate din analiză Deşi programele analizate au avizul de punere în practică, deci întrunesc criteriile şi indicatorii standard de evaluare, acestea rămân perfectibile, recomandările care urmează putând servi ca repere pentru realizarea acestui lucru.  Acordarea unei atenţii mai mari argumentării din perspectiva beneficiilor pentru elevi, în raport cu diverse orizonturi temporale ale formării acestora şi a joncţiunilor cu alte obiective şi conţinuturi parcurse la alte discipline  Formarea profesorilor pentru identificarea nevoilor de CDŞ, la nivelul unui grup specific de elevi, al unei şcoli, al comunităţii şi adecvarea obiectivelor generice de dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotorie asociate unui segment de vârstă şi unei anumite discipline la acestea  Consultarea propunătorului de opţional cu profesorii care predau discipline-conexe în aceeaşi şcoală  Oferirea de consultanţă pentru cadrele didactice care elaborează opţionale în şcoală din partea conceptorilor de curriculum, experimentaţi în procesul de derivare a competenţelor  Considerarea în elaborarea programelor pentru opţionale a competenţelor transversale, cu mare potenţial de transfer, de la o situaţie la alta, de la o disciplină la alta, cel puţin în cadrul ariei curriculare din care opţionalul face parte  Accentuarea naturii aplicative a cunoştinţelor în situaţii de viaţă reală  Centrarea în concepea metodologiei pe modul în care se produce învăţarea, iar nu pe conţinuturile sau pe direcţia învăţării (obiective de atins)  Crearea situaţiilor pentru manifestarea şi valorificarea competenţelor dobândite de elevi în contexte de învăţare nonformale şi informale, prin activităţile de învăţare şi metodologiile propuse  Îmbunătăţirea continuă a programelor care funcţionează mai mult de un an într-o şcoală, prin integrarea feed-back-ului elevilor privind conţinuturile şi organizarea acestora, metodologia didactică propusă  Considerarea predării prin alternanţă de către 2 profesori în cazul opţionalelor crosscurriculare  Personalizarea CDŞ şi transformarea acestuia în emblema unităţii de învăţământ  Facilitarea informării ştiinţifice şi pedagogice necesare pentru proiectarea CDŞ, la nivel de şcoală  Buna informare şi comunicare între conducerea şcolii, cadre didactice, elevi şi părinţi pentru o adecvată identificare a nevoilor  Monitorizarea impactului produs de opţional asupra elevilor.

37

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

38

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

6. Oferta centrală26 6.1. Specificul ofertei centrale Potrivit documentelor emise de Ministerul Educaţiei în domeniul CDŞ, oferta centrală este destinată acelor şcoli care nu au resursele necesare să elaboreze propriile programe pe care să le includă în oferta şcolii. Acest tip de curriculum este aplicat din anul 1998, odată cu tot cadrul curricular actual, iar legislaţia ulterioară nu a modificat principiile de funcţionare. Introducerea CDŞ este legată de nevoia adecvării ofertei curriculare la nevoile locale ale şcolii, incluzând şi interesele de învăţare ale elevilor. Ideea ofertei centrale a apărut încă de la intrarea în vigoare a noului cadru de referinţă al curriculum-ului (în 1998) şi a avut la bază documentul Plan-cadru pentru învăţământul preuniversitar - proiect (Cerkez et al., 1998), elaborat de către o echipă de cercetători ai ISE. În textul menţionat se precizau elementele componente ale fiecărei arii curriculare, rspectiv disciplinele obligatorii şi “…disciplinele opţionale (care constau în obiecte de studiu propriu-zise şi/sauteme/module transdisciplinare), desemnate conform unui principiu interdisciplinar, prin sugestiile venite - pentru o perioadă de acomodare – de la autoritatea centrală. Ele vor introduce în sistem aspecte vizând formarea unor capacităţi care nu pot fi structurate doar prin aportul unei singure discipline. Aceste domenii noi vor asigura treptat orientarea profesorilor spre arii conexe domeniilor lor şi spre o viziune interdisiplinară asupra învăţării ”. Textul citat este relevant pentru identificarea rolului opţionalelor, ca variantă de CDŞ, în ansamblul curriculum-ului naţional. Programele şcolare de CDŞ care apar în oferta centrală parcurg un proces de elaborare similar celui prin care sunt elaborate programele de trunchi comun: odată alcătuită varianta de lucru, aceasta este dezbătută în comisia naţională de specialitate şi, dacă este aprobată, intră în vigoare odată cu ordinul ministrului. 6.2. Analiza ofertei centrale În momentul analizei, oferta centrală de CDŞ include două dintre variante prevăzute în documentele oficiale: - opţionale de tip disciplină nouă, respectiv obiecte de studiu, în afara acelora prevăzute în trunchiul comun pentru o anumită etapă de şcolaritate sau la un anumit profil şi specializare; - opţional integrat, respectiv discipline noi, structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Analiza pe care o prezentăm în continuare include un număr de 13 programe de CDŞ, în varianta opţionalelor disciplinare, reprezentând aria curriculară Om şi societate şi programele de Educaţie pentru sănătate pentru clasele I-XII, ca opţional integrat, propus în cadrul unui program special al ministerului. Cu excepţia programelor de educaţie pentru sănătate propuse pentru gimnaziu, toate celelalte programe au fost revizuite în acord cu asimilarea modelului centrat pe competenţe la gimnaziu şi sunt în vigoare în anul şcolar 2009-2010.

26

Autor: cerc. şt. II dr. Laura Căpiţa

39

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Situaţia programelor analizate27 Titlul Cultură civică Clasa clasa a V-a Disciplina/aria curriculară Discipline socioumane Anul intrării în vigoare 2003, în varianta unei programe centrată pe obiective. Modificată în 2009 (OMECI nr. 5098/ 09.09.2009) 2003, în varianta unei programe centrată pe obiective. Modificată în 2009 2004, în varianta unei programe centrată pe obiective. Modificată în 2009 2004, în varianta unei programe centrată pe obiective. Modificată în 2009 2008, în varianta unei programe centrată pe obiective. Modificată în 2009 2004 2004 2006, revizuită în 2008 (OMECT nr. 3774/ 22.04.2008)

Cultură civică

clasa a VI-a

Discipline socioumane

Educaţie economică

Clasa aVI –a

Discipline socioumane

Educaţie economică

Clasa aVII –a

Discipline socioumane

Educaţie interculturală

Clasele gimnaziale, Discipline nu se specifică socioumane

Educaţie civică

Clasele liceale, nu Discipline se specifică socioumane Competenţă în Clasele liceale, nu Discipline mass-media se specifică socioumane Drepturile omului Clasele liceale, nu Discipline se specifică socioumane Istoria Holocaustului Migraţii în lume contemporană Istoria comunismului Istoria minorităţilor din România Educaţie pentru sănătate
27

Clasele liceale, nu Istorie se specifică Istorie Clasa a XI-a Clasa a X-a Clasele I-XII Istorie Istorie Opţional integrat

Mulţumim doamnei Angela Teşileanu, CNCEIP, pentru amabilitatea de a ne pune la dispoziţie programele opţionale pentru disciplinele socioumane.

40

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Opţiunea pentru construirea corpus-ului de programe a fost condiţiontă de accesul la aceste documente (majoritatea lor nu se găsesc în format on line, pe site-ul ministerului), dar şi de luarea în consideraţie a ponderii lor la nivelul ariilor curriculare (cele mai multe sunt propuse la nivelul ariei curriculare Om şi societate, iar aici predomină cele pentru diciplinele socioumane). Pe etape de şcolaritate, cele mai multe programe sunt propuse pentru ciclul liceal, unde ponderea CDŞ este mai mare. Criteriile care au stat la baza analizei permit identificarea modului în care elementele componente ale programelor răspund unor principii de proiectare curriculară în măsură să asigure coerenţa la nivelul practicilor pe care se fundamentează curriculum-ul naţional. Acestea se referă la elementele componente ale programelor şcolare şi la relaţiile dintre ele, şi sunt: - argument coerent şi convingător - OR/ CS clar formulate - conţinuturi bine selectate în raport cu OR/CS de construit - activităţi de învăţare/ sugestii metodologice consonante cu OR/CS - OR/CS şi conţinuturi calibrate pentru parcurgerea optimă într-un an şcolar - programă adaptată dezvoltării cognitive (vârsta) şi intereselor elevilor cărora este propusă. 6.3. Constatări şi tendinţe 6.3.1. Componenta notă de prezentare/argument În notele de prezentare apar referiri explicite la: - abordări legate de perspectiva vieţii cotidiene ( înţelegerea problemelor cu care oamenii se confruntă zilnic; analizarea motivelor care determină modul de comportare al oamenilor în diferite situaţii; configurarea unor comportamente specifice etapelor ulterioare din viaţa lor (de ex. elevii vor dobândi cunoştinţe şi deprinderi, îşi vor forma valori şi atitudini esenţiale pentru formarea comportamentului economic); - dezvoltarea comportamentului civic: de selecţie valorică, analiză şi raportare critică la mesajele transmise, dezvoltarea gândirii critice şi a spiritului de iniţiativă; competenţe civice necesare unui comportament activ şi responsabil al acestora ca viitori cetăţeni şi participării competente la viaţa şcolii şi, în perspectivă, a societăţii; - capacităţi de lucru cu informaţii diverse; - competenţele de comunicare: să comunice liber, deschis, fără teama confruntării cu o realitate pentru care nu este pregătit; - dezvoltarea deprinderilor de evaluare, de formulare argumentelor, de luare a deciziilor şi de apărare a unei poziţii. Un număr considerabil de programe dintre cele analizate includ ca elemente de fundamentare documente de politică educaţională, elaborate al nivel naţional, european sau internaţional (recomandări şi protocoale). Invocarea argumentelor asociate acestor documente constituie un aspect specific al ofertei centrale de CDŞ, cele mai reprezentative situaţii fiind programele de istoria comunismului, istoria Holocaustului, educaţia interculturală, istoria minorităţilor din România. Două dintre programe, este vorba despre Educaţia civică pentru liceu şi Educaţia economică reprezintă produse ale unor proiecte de cooperare ale ministerului educaţiei cu instituţii reprezentative din sistemul american de învăţământ; ele reuşesc în măsuri diferite să adecveze obiectivele proiectelor la demersul de proiectare curriculară.

41

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

6.3.2. Componenta competenţe specifice / obiective de referinţă Centrarea procesului de predare-învăţare-evaluare pe formarea competenţelor este un deziderat al schimbărilor pe care le traversează şcoala românească actuală. Competenţele propuse prin programele analizate par să urmeze două direcţii, ţinând de etapele cărora le aparţin. Astfel, cele mai noi, încearcă să asimileze domeniile de competenţe cheie europene, dar o fac mai degrabă formal, prin modificări aduse obiectivelor de referinţă pe care le includeau variantele lor anterioare. Totuşi, mai mult decât la programele de trunchi comun, competenţele specifice încearcă să fie un „organizator” în relaţie cu care sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de predare-învăţare-evaluare. Putem spune că formulările pentru care se optează sunt cele validate de practica didactică, în unele cazuri sunt influenţate de programele de trunchi comun, dar exprimă de cele mai multe ori achiziţii evaluabile. Această constatare ne permite să avansăm ipoteza că ne aflăm într-o situaţie mult îmbunătăţită faţă de ceea ce se întâmpla în urmă cu un deceniu (Proiectarea curriculum-ului la decizia şcolii. Temă de cercetare ISE, 2000). De asemenea, putem considera că filtrul comisiilor de specialitate, este consistent. Cea de-a doua direcţie are punctul de plecare în modelul de competenţe care ţintesc să dezvolte intelectul specific, un model de proiectare curriculară care a debutat la sfârşitul anilor 90, când s-a realizat prima generaţie a programelor pentru liceu. Două asemenea exemple, provenite din programa Competenţe în mass media ni se par relevante Corelarea informaţiilor oferite prin intermediul mesajului publicitar cu cele obţinute din alte surse şi raportarea critică la acestea; Construirea unor alternative personale la un mesaj dat, ca principală modalitate de rezistenţă la manipulare. Indiferent de opţiunea pentru un model sau altul, programele analizate exprimă câteva opţiuni în privinţa competenţelor propuse: - configurarea unui set de competenţe generative care acoperă achiziţii diverse, de la utilizarea conceptelor la aplicarea cunoştinelor în viaţa reală, din care sunt derivate competenţe specifice, destul de asemănătoare celor din programele de trunchi comun (este cazul majorităţii programelor din zona disciplinelor socioumane); - preluarea declarată a competenţelor specifice din programele de trunchi comun ( ex. istoria comunismului); - derivarea unor competenţe specifice, altele decât cele din programele de trunchi comun, din competenţele generale ale ciclului educaţional pentru care sunt propuse opţionalele (ex. istoria minorităţilor). În majoritatea cazurilor, competenţele specifice sunt formulate clar şi pot fi evaluate printr-o diversitate de instrumente. 6.3.3. Componenta conţinuturi Aceste programe propun dezvoltări ale unor teme considerate esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii elevului, care ocupă un spaţiu restrâns sau sunt doar implicite în programele de trunchi comun. Conţinuturile propuse sunt organizate preponderent logic, situaţie caracteristică acelor programe care au legături clare cu domeniile academice (de ex. educaţie economică sau istoria Holocaustului). Pe de altă parte, organizarea funcţională (cf. Minder) apare mai slab reprezentată (istoria comunismului, cultură civică pentru clasa a VI-a – drepturile copilului, migraţii în lumea contemporană, minorităţi), situaţie explicabilă prin faptul că nu întotdeauna domeniile de cunoaştere reuşesc să aleagă calea de acces către interesele elevului sau ale comunităţii. Universul referenţial al elevului apare slab reprezentat, chiar dacă programele argumentează utilitatea lor în raport cu interesele elevilor. Acolo unde putem bănui aceste interese, modalităţile de formalizare prin elementele componente, nu sunt întotdeauna bine găsite. 42

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Lectura programelor ne-a permis să identificăm eforturile pe care le fac programele pentru a diminua rupturile de nivel şi discontinuităţile dintre oferta de cunoaştere oferită uneia sau alteia dintre clase (de ex. programa de cultură civică pentru clasa a V-a se plasează în continuarea achiziţiilor dobândite în clasele primare). Nu aceeaşi situaţie se poate constata în privinţa coerenţei orizontale; corelarea funcţională dintre aria curriculară şi disciplinele din interiorul ei este puţin vizibilă, atât la nivelul conceptelor vehiculate cât şi al competenţelor vizate, iar deschiderea către abordări inter- şi transdisciplinare dincolo de aria curriculară este puţin vizibilă. Şi la nivelul programelor pentru disciplinele opţionale, ca şi în cazul celor pentru trunchiul comun, constatăm prevalenţa modelului curricular de adăugare de domenii în defavoarea modelelor de integrare şi “infuzie”. O altă tendinţă vizibilă este demersul de a găsi ideile forţă în jurul cărora să se organizeze cunoaşterea, prin care să se valorifice experienţele anterioare de învăţare şi să se permită transferul de cunoştinţe şi de competenţe. Programele includ în mai mare măsură teme sensibile şi controversate, care presupun abordări personale şi antrenarea unor capacităţi cognitive de nivel superior, dar au şi o contribuţia explicită la domeniul atitudinal (ex. relaţiile de gen, relaţiile dintre generaţii ), precum şi teme care ajută înţelegerea lumii actuale (momentele critice din istoria umanităţii, grupurile marginalizate, dilemele morale etc.). 6.3.4. Componenta metodologică: activităţi de învăţare/ sugestii metodologice Structura sugestiilor metodologice, ca elemente componente nonobligatorii ale programelor şcolare, diferită de la o situaţie la alta. Cel mai frecvent apar referirile la principiile de organizare a demersurilor didactice, inclusiv recomandarea unor metode de predare-învăţare - evaluare relevante pentru obiectul de studiu şi exemplificarea activităţilor de învăţare asociate acestora. Ceea ce surprinde este absenţa totală, în unele situaţii, sau prezenţa minimală, în altele, a referirilor la mediile nonformale şi informale de învăţare. La nivel declarativ, aspectele incluse sunt relevante în raport cu competenţele specifice, dar este greu de stabilit consonanţa lor cu acestea, datorită lipsei unor elemente concrete de proiectare sau a prezentării unor situaţii de învăţare specifice. Aşa cum sunt formulate, majoritatea activităţilor de învăţare sunt generice, simple liste de activităţi care pot fi aplicate în situaţii diverse. Caracterul de generalitate al componentelor care aparţin metodologiei didactice, poate afecta mai mult decât în cazul disciplinelor de trunchi comun, aplicarea programelor la clasă, mai ales în situaţia absenţei unor resurse didactice. De aici decurge nevoia regândirii componentei „sugestii metodologice”. Văzute iniţial doar ca recomandări generale privitoare la metodologia programei, acestea nu mai sunt suficiente în condiţiile rolurilor tot mai diverse ale profesorului, mai ales al celui de mediator între mediul educaţional formal şi cel nonformal/informal. Câteva dintre soluţiile pentru care se poate opta ar trebui să aibă în vedere: - extinderea listei activităţilor de învăţare în direcţia conştientizării de către elev/elevi a propriilor demersuri de învăţare; - prezentarea unor situaţii de învăţare concrete prin care se dezvoltă competenţele incluse în programe; - propunerea unor strategiile didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a cunoaşterii; flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat; coerenţă şi abordări inter- şi transdisciplinare.

43

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

-

valorificarea învăţărilor dobândite în medii informale şi nonformale de învăţare, potenţând astfel domeniul atitudinal (de exemplu manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de învăţare şi experienţele de viaţă, unul dintre descriptorii competenţei a învăţa să înveţi).

O bună parte a programelor analizate sunt însoţite de auxiliare didactice: ghidul profesorului (Educaţie civică pentru liceu), manuale (istoria comunismului, educaţie civică pentru liceu), materiale resursă pentru profesori (istoria Holocaustului, istoria comunismului, istoria minorităţilor din România, inclusiv CD-Rom (istoria minorităţilor din România), sporind coerenţa în elaborarea produselor curriculare. În unele situaţii, ofertele de cunoaştere propuse de programe par a depăşi nivelul de accesibilitate al elevilor (este vorba mai ales de programele propuse pentru clasele gimnaziale). Modul de aplicare la clasă poate salva unele dintre dezechilibrele existente, cu condiţia unei reale adaptări la nevoile elevilor şi la cerinţele comunităţii. La nivelul competenţelor specifice şi al conţinuturilor putem constata o preocupare constantă pentru scăderea componentei descriptiv-informative, specifice şcolarităţii mici, în favoarea componentelor interogativ-reflexivă şi practică pe care trebuie să le includă oferta de învăţare din etapele finalizării şcolarităţii obligatorii şi a celei preuniversitare. Totuşi, la gimnaziu sunt destul de frecvente şi situaţii în care logica academică pare a fi mai valorizată decât imperativul adecvării la interesele/universul referenţial al elevilor. Conţinuturile nu oferă reale oportunităţi de personalizare a demersurilor educaţionale, iar sugestiile metodologice răspund parţial la motivaţiile, capacităţile şi aptitudinile diferenţiate ale elevilor. În unele cazuri, programele par a încuraja demersurile teoretice în defavoarea valorificării unor situaţii apărute în viaţa şcolară sau în afara ei. În acest context, devine imperativ efortul de contextualizare a informaţiilor, prin trecerea de la orientarea excesiv academică la aplicarea cunoştinţelor în situaţii de viaţă. 6.4. Concluzii şi sugestii La mai mult de zece ani de la introducerea curriculum-ului la decizia şcolii, putem considera că potenţialul acestei componente a curriculum-ului naţional este valorificat parţial. Scrierea programelor din oferta centrală a progresat în raport cu momentul de debut, dar o analiză mai profundă ne permite să identificăm diferenţele dintre nivelul declarativ (prezent explicit în argumentul/nota de prezentare a programelor) şi structurarea celorlalte componente. În raport cu priorităţile actualei etape, oferta naţională de curriculum la decizia şcolii cuprinde teme care se adresează direct domeniilor de competenţe-cheie : învăţământ primar (Educaţie europeană, Drepturile omului, Educaţie pentru sănătate) gimnaziu (Drepturile copilului, Educaţie interculturală); liceu (Educaţie civică, Drepturile omului, Migraţiile contemporane, Educaţie interculturală, O istorie a comunismului din România, Istoria minorităţilor naţionale din România, Competenţă în mass-media). Totuşi, dincolo de intenţii, anumite componente ale programelor (mai ales conţinuturile şi sugestiile metodologice) trebuie să devină mai mult un suport pentru demersuri didactice actuale în raport cu universul referenţial al elevului, dar şi cu perspectivele rolurilor lui ulterioare (sociale, profesionale etc.). Un posibil punct de plecare pemtru conceperea programelor, în ansamblul lor, poate fi afirmaţia următoare: „Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare nu o mai reprezintă numai structurile cunoaşterii sau ale culturii, ci trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii educaţiei, iar în organizarea învăţării contează nu numai ce se învaţă, ci şi cum, în ce manieră se învaţă”. O consecinţă a acestui mod de a concepe învăţarea se poate identifica uşor la nivelul componentelor programelor şcolare din România.

44

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Focalizarea învăţământului pe dezvoltarea de competenţe, în concordanţă cu tendinţele europene şi cu noile concepţii pedagogice asupra învăţării trebuie să includă şi componenta de curriculum la decizia şcolii, valorificând potenţialul inovativ intrinsec. Revizuirea recentă a programelor (care a vizat îndeosebi înlocuirea obiectivelor prin competenţe) implică transformarea obligatorie şi a finalităţilor CDŞ spre asumarea de competenţe generale şi specifice. 7. Analiza practicilor de proiectare pentru programele de CDŞ Această analiză de bazează pe aplicarea unor chestionare directorilor unităţilor de învăţământ investigate, cadrelor didactice şi unui grup de studenţi. Aceste chestionare au vizat, prin întrebările lor, elementele cele mai semnificative pe care le întâlnesc cadrele didactice în procesul de elaborare şi implementare a CDŞ. Opiniile foarte variate provin din diversitatea unităţilor de învăţământ, precum şi din anumite opţiuni personale ale celor intervievaţi. Au fost aplicate chestionare pentru directori şi au fost realizate focus –grupuri cu profesori. În cele ce urmează, sintetizăm opiniile semnificative ale actorilor educaţionali, pentru fiecare întrebare cuprinsă în chestionar sau în interviul de focus – grup. 7.1. Opinii ale directorilor Au fost aplicate un număr total de 21 chestionare, astfel: Directori Urban Rural Şcoală generală 8 7 Liceu / grup 6 şcolar Opiniile redate mai jos sintetizează datele din chestionare, dar au inclus şi, într-o anumită măsură, elemente rezultate din discuţiile avute cu aceştia. Din această cauză, opiniile transcend elementele stricte ale chestionarului. În cele ce urmează, prezentăm principalele constatări pentru fiecare grupă de probleme abordate. 7.1.1.Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Investigarea nevoilor pentru stabilirea C.D.Ş. la nivelul şcolii este una dintre condiţiile care stau la baza implementării acestora dar şi la personalizarea actului învăţării, valorificând astfel disponibilităţile elevului, experienţele de viaţă ale acestuia. De aceea, în perioada ianuarie-februarie a fiecărui an, înainte de întocmirea proiectului de încadrare pentru anul viitor, fiecare comisie metodică stabileşte o ofertă de proiecte de opţionale pe care o supune dezbaterii consiliului de administraţie al şcolii, consiliului reprezentativ al părinţilor, consiliului elevilor. A doua etapă constă în întâlnirile punctuale cu părinţii şi cu alţi reprezentanţi ai comunităţii (persoane resurse care prin experienţele anterioare au marcat anumite activităţi) cărora li se detaliază obiectivele, conţinuturile, metodele de evaluare şi finalităţile acestor activităţi opţionale. Înscrierea la unul dintre opţionale sau la două se face în urma acceptului scris atât al familiei cât şi al elevului. Planul cadru în vigoare oferă posibilitatea alegerii, proiectării şi dezvoltării opţionalelor în ansamblul său. În funcţie de interesele şi aptitudinile elevilor, pot fi dezvoltate mai multe opţionale, fără a se depăşi numărul maxim de ore săptămânal, prevăzut pentru fiecare clasă. Potrivit disponibilităţilor profesorilor şi elevilor, schema orară include una, sau mai multe opţionale pe parcursul fiecărui an şcolar. 45

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Principalele modalităţi rezultate din analiza opiniilor directorilor se referă la: (1) Consultarea părinţilor cu ajutorul unor chestionare aplicate atât elevilor şi părinţilor, sau prin discuţiile purtate la şedinţele cu părinţii; cu această ocazie sunt ofertate listele cu opţiunile elevilor pentru propunerile de CDŞ. (2) Consultarea elevilor prin chestionare aplicate acestora, prezentarea unor documente şcolare (plan de învăţământ, ghiduri pentru opţionale), metodologiile examenelor, precum şi propunerile de opţionale realizate de către profesori; Pentru proiectarea şi realizarea opţionalelor, Consiliul pentru curriculum al şcolii, colectivele de catedră şi fiecare profesor urmează anumiţi paşi, stabiliţi la nivelul şcolii, astfel: - realizează sondaje printre elevi pentru a le afla interesele; - elaborează proiectele de opţional în cadrul unei echipe de profesori sau pe catedre metodice; - vizează realizarea corelărilor între elementele programei; - stabileşte o diagnoză a resurselor existente în şcoală înainte de proiectarea C.D.S.; - evitarea cantităţii mari de conţinuturi prescrise prin programă Prin consultarea elevilor claselor, prin chestionare referitoare la preferinţele şi interesele lor, în concordanţă cu elementele specifice anului de studiu şi cerinţelor socio-economice prezente şi de perspectiva localităţii şi împrejurimilor, dar şi de perspectiva la nivel naţional şi internaţional. 7.1.2. Oferta de CDŞ Elementele rezultate din întrebarea referitoare la oferta de CDŞ pentru unităţile de învăţământ au fost sintetizate într-o anexă, care cuprinde atât date rezultate din chestionarea directorilor, cât şi din discuţiile cu actorii educaţionali, precum şi oferta unui număr mai mare de unităţi de învăţământ. 7.1.3. Cum se realizeaza selecţia disciplinelor din curriculum la decizia scolii in scoala dumneavoastra? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/ transparente in avans? Selecţia domeniilor pentru CDŞ se realizează în funcţie de dominanta politicii şcolii, care are în vedere păstrarea profesorilor titulari. În prezent, multe şcoli traversează o perioada de scădere a populaţiei şcolare şi au probleme cu atribuirea dirigenţiei (care poate fi atribuită doar profesorului titular). Uneori, profesorul care are normă în mai multe şcoli nu se implică în viaţa nici uneia (activitatea acestuia este mai greu controlabilă). Un alt criteriu de selecţie este acela impus de problemele de resurse umane, care determină alegerea extinderilor sau al aprofundărilor la disciplinele pentru care este nevoie de completarea normei didactice. Învăţătorii sunt mult mai cooperanţi şi mai deschişi către asumarea unor proiecte noi, în afara preocupărilor strict de la clasă, în raport cu profesorii, care sunt mai dezinteresaţi. De asemenea, criteriile avute în vedere se referă la: - realizarea unei legături între opţionale; - evitarea suprapunerilor dintre opţionale şi trunchiul comun; - susţinerea prin opţionale a pregătirii elevilor pentru examenele oficiale (evitarea meditării în particular); - orientarea aplicativă; - schimbarea perspectivei asupra domeniul abordat pentru a spori motivarea pentru învăţare; - gradul de accesibilitate a cunoştinţelor. Criteriile principale folosite sunt: • Dorinţa părinţilor şi a elevilor; • Posibilităţile de ofertare din partea şcolii; • Realizarea normelor didactice şi a proiectului de încadrare; 46

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Aceste criterii sunt publice, dar sunt puţin înţelese. Astfel, părinţii nu înţeleg neapărat responsabilitatea în alegerea CDŞ, iar elevii nu înţeleg ce oportunităţi au. Profesorii în risc de normă nu înţeleg că ar putea măcar să propună nişte cursuri care să se armonizeze cu nevoile elevilor. Selecţia CDŞ se realizează în Consiliul de Administraţie (unde se şi aprobă). Această selecţie se bazează pe: - setul de criterii anunţate în cadrul Consiliului Profesoral de la sfărşitul semestrului I; - respectarea metodologiei în vigoare (planul cadru, curriculum...); - raportarea la necesităţile elevilor şi ale comunităţii; - opţiunile părinţilor şi ale elevilor; - profesionalismul cadrelor didactice şi continuitatea în şcoală; - posibilitatea ca opţionalul să se poate derula în spaţiile de lucru disponibile şi pe baza resurselor materiale ale şcolii Oferta iniţială este de două variante de C.D.Ş.-uri (variante aprobate de consiliul profesoral), din care elevii vor alege apoi una. Consiliul de Administraţie va decide asupra schemelor orare ale claselor, va concepe oferta curriculară care conţine obiective pe termen mediu şi lung, număr de clase pe ani de studiu, trunchiul comun, pachete de opţionale, metodologie de selecţie, evaluarea elevilor; Consiliul profesoral stabileşte prin vot disciplinele opţionale care se vor preda, oferta de opţionale trebuie să acopere cel puţin dublul numărului de ore din planul cadru. • • • • • • • Metodologia de avizare cuprinde mai multe momente, astfel: Criteriile sunt cunoscute în avans de către toţi cei implicaţi în proiectarea şi utilizarea CDŞ. Propunerile sunt discutate în cadrul fiecărei catedre, sunt expuse la avizierele şcolii şi sunt supuse consultării cu elevii şi cu părinţii. Propunerile profesorilor sunt culese, centralizate şi analizate; calitatea propunerilor este un criteriu primordial deoarece, după centralizare ea se reflectă în numărul de alegeri din partea elevilor. Opţionalul este definitivat până pe 1 februarie, înainte de momentul la care se elaborează proiectul de încadrare a cadrelor didactice. După discutarea şi aprobarea opţionalelor la întâlnirile de catedră, dirigintele are obligaţia de a prezenta elevilor în ora de dirigenţie conţinutul opţionalui şi profesorul propunător. Selecţia se realizează ţinând cont de interesele elevilor şi ale părinţilor, dar având în vedere şi posibilităţile şcolii de a răspunde solicitărilor. Opţiunile se centralizează la nivelul clasei şi sunt prezentate în consiliul profesoral. Acesta le votează în ordinea preferinţelor elevilor. Din datele avute la dispoziţie, părinţii au rolul cel mai important, dar se încearcă să se ţină cont de interesele elevilor şi de posibilităţile şcolii. Opţiunile părinţilor şi ale elevilor sunt prezentate în consiliul profesoral. 7.1.4. Cum consideraţi că poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii? • • • • • Oferta de CDŞ poate fi ameliorată prin: imbunatăţirea dotărilor materiale ale şcolii; optimizarea spaţiilor existente şi crearea de noi locaţii corespunzătoare; stimularea dorinţei de specializare şi de afirmare a cadrelor didactice; analiza de nevoi ale elevilor şi a comunităţii locale, făcute în mod obiectiv. formarea cadrelor didactice 47

• •

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

schimbarea mentalităţii cadrului didactic prin care opţionalul nu este decăt o oră în plus la dispoziţia profesorului ; mai bună informare a părinţilor în ceea ce priveşte rolul CDŞ-ului

Fiecare unitate şcolară ar putea stabili cu alţi factori educaţionali responsabili o platformă comună claselor I-VIII a opţionalelor cu conţinuturi adaptate ciclurilor, dar care să vizeze aceleaşi finalităţi formative. O lipsă constatată în selectarea şi proiectarea unui opţional este cea care vizează preceptele şi valorile social civice care să formeze atitudini. De aceea, CDŞ-urile ar putea valorifica înţelegerea fenomenelor esenţiale ale naturii înconjurătoare şi ale mediului social, conturarea unei atitudini personale sau identificarea viitoarei orientări şcolare şi profesionale ar putea deveni obligatorii printr-o intervenţie reglementată. Acest lucru este reglementat numai prin C.D.L. când o ancorare în mediu local a problematicii acestuia, a viziunii şi implicării elevului devin parte integrantă a procesului educativ. Oferta pentru curriculum la decizia scolii poate fi îmbunătăţită prin implicarea în realizarea ofertei şcolare a tuturor profesorilor care vor propune, după consultarea prealabilă a factorilor implicaţi, opţionale atractive care să conţină argument, obiective, lista de conţinuturi, modalităţi de evaluare, bibliografie.

7.1.5. Cum considerati ca pot fi imbunatatite mecanismul şi procesul de selectie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? • • • • Această grupă de soluţii ameliorative ar urma să fie realizată printr-un sistem reglator, astfel: Mecanismul şi procesul de selecţie ar putea fi imbunătăţite prin popularizarea şi stimularea înţelegerii corecte a acestei oportunităţi venite dinspre şcoala către elevi şi părinţi; influenţa cadrelor didactice să nu mai poată fi decisivă. Identificarea unor modalităţi de apreciere a profesorului care organizează în mod pertinent şi stimulativ contribuţia didactică prin CDŞ; această apreciere ar urma să reglementeze mai clar şi relaţia dintre director şi profesor. CDŞ ar urma să permită o mai bună adaptare a curriculum-ului la nevoile acestui tip de formare şi la posibilităţile de conectare la piaţa muncii, ca răspuns la nevoile actuale. Ar putea fi îmbunătăţite modalităţile de promovare a ofertei de CDŞ în şcoală. Înainte de a face centralizarea este important ca elevii să cunoască nu doar pe hârtie numele profesorului şi conţinutul, ci să îl cunoască şi pe profesor. S-a observat că se preferă, de regulă, opţionalele în funcţie de profesor. În mai mică măsură este preferat un opţional ţinut de un profesor care nu predă la clasa respectivă, deşi profesorul acela s-ar putea să aibă o metodă foarte bună. Ar fi necesară prezentarea directă a opţionalului, de către profesorul propunător, în cadrul unui interval de timp special alocat, iar nu doar prin afişe şi în cadrul orelor de dirigenţie sau a pauzelor. Ideală ar fi prezentare a opţionalului cu public. Să fie organizat un eveniment special, cu resurse de timp şi de spaţiu (sală de festivităţi). O zi în care elevii să aibă acces la profesorii propunători de opţionale. Activitatea pe grupe şi posibilitatea constituirii grupelor cu elevi de la mai multe clase. Corelarea cu aspectele legate de descentralizare, greu de realizat grupe de elevi Ar trebui ca orele de C.D.Ş. să nu fie cuprinse în normarea unor posturi, la nivelul unităţii, pentru a se realiza o selecţie mai bună a acestora. Elevii ar trebui să primească oferte de C.D.Ş. de la toate disciplinele şi să opteze pentru ceea ce îi interesează cel mai mult. 48

• • •

• •

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Prin existenţa unei liste tematice generale şi prin adaptarea ei la specificul fiecărei şcoli. Este necesară mai multă autonomie a şcolilor în ce priveşte oferta şcolară, mărirea numărului de ore din C.D.S. şi diversificarea, în cadrul aceluiaşi profil, a numărului de ore, în funcţie de nivelul intelectual al fiecărei clase.

49

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

1.2. Focus grup – profesori28 Acest tip de instrument a fost aplicat unui număr semnificativ de cadre didactice, prin discutarea elementelor solicitate şi prin notarea lor de către cei care au realizat această activitate. Rezultatele anchetei sunt influenţate astfel şi de elementele rezultate din dialogul propriu-zis, precum şi din acurateţea fixării informaţiilor. Aceste discuţii s-au realizat cu 27 de grupe de profesori, în număr total de aproape 200, din unităţi de învăţământ semnificative, menţionate ca atare în protocolurile de interviu redate în anexă. Răspunsurile urmează succesiunea întrebărilor din instrumentul iniţial. Acestea sunt redate într-o formă sintetică (care elimină suprapunerile şi redundanţele), în cele ce urmează. 7.2.1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? / Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ? Analiza de nevoi de CDŞ, la nivelul şcolii, se realizează pe baza răspunsurilor oferite de părinţi şi elevi la chestionare (document de consultare) concepute de Comisia de asigurare a calităţii la nivelul şcolii şi distribuite la finalul semestrului I, care pe lângă alte chestiuni abordează şi aspecte referitoare la oferta de CDŞ, şi în funcţie de iniţiativele unor cadre didactice de a concepe programe de opţionale. Documentele de identificare a CDŞ apar ca fiind listele cu preferinţele elevilor (în număr de 2-3) pentru opţionalele propuse pentru anul de studiu pe care urmează să îl parcurgă şi listele cu semnăturile părinţilor privind preferinţa pentru un anumit opţional. Modalităţile concrete ale analizei de nevoi sunt: - consultarea elevilor prin chestionare; - discuţii cu elevii in orele de consiliere şi cu părinţii în şedinţele cu părinţii; - discuţii informale cu elevii şi cu părinţii; - solicitarea de propuneri ale elevilor din consiliul elevilor; - studierea nivelului de pregătire şcolară a elevilor, dezbateri cu această temă în comisia metodică de specialitate. De asemenea, se are în vedere în vedere: - rezultatele evaluării curente şi sumative şi observarea preocupărilor şi intereselor copiilor. - nivelul educaţiei nonformale a copiilor în familie şi comportamentul lor sunt alte surse de informaţii. - nivelul clasei, interesele şi aptitudinile elevilor. - trecerea de la învăţarea centrată pe acumularea de cunoştinţe la cea definită prin construirea gradată de capacităţi şi competenţe, atitudini şi valori. 7.2.2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? Selecţia se realizează, acolo unde este posibil prin prezentarea propunerilor şi consultarea părinţilor. Oferta de CDŞ este influenţată de capacitatea de selecţie a părinţilor. Se resimte nevoia profesionalizării acestora în vederea lărgirii câmpului de interese, care în prezent se concretizează prin opţiunea pentru engleză şi pentru calculator. Pentru selectarea CDŞ există anumite oportunităţi şi criterii, cum ar fi:
28

Autori: cercetător ştiinţific, dr.Alexandra Mateiaş, cercet. ş. drd. Nicoleta Bercu

50

Selecţia este determinată şi de posibilităţile materiale ale şcolii, prin care să poată asigura premizele desfăşurării unui opţional. De exemplu, calitatea unui curs de utilizarea a calculatorului este influenţată de existenţa acestui instrument la şcoală şi acasă. • Criteriile avute în vedere se referă la realizarea unei legături între opţionale şi la evitarea suprapunerilor dintre opţionale şi trunchiul comun. • Un alt criteriu are în vedere schimbarea perspectivei asupra materiei de bază, pentru creşterea interesului faţă de materia respectivă. • Selectarea disciplinelor se realizează prin opţiune. Oferta de CDŞ este prezentată elevilor şi părinţilor. Este argumentată fiecare propunere, în prealabil. Oferta este afişată la avizierele din şcoală, din timp. Procedura de selecţie este cunoscută deopotrivă de profesori, elevi şi părinţi. Acţiunile derulate au următoarea succesiune: a. Fiecare propunător de opţional îşi prezintă în faţa colegilor intenţiile privind conceperea unei programe pe o anumită tematică. b. După scrierea programei, oferta de opţional este prezentată elevilor. Sunt comunicate finalităţile (utilitatea opţionalului în raport cu dezvoltarea elevilor) şi modalităţile de realizare. Sunt culese opţiunile fiecărui elev. Apoi, elevii au la dispoziţie o săptămână pentru a anunţa pe lista preferinţelor „negociate” cu părinţii, trebuind să dovedească acest lucru cu semnătura/„acordul” unui dintre părinţi. c. Listele de semnături ale părinţilor stau la baza deciziilor finale privind realizarea şi organizarea ofertei de CDŞ, adoptate la nivelul şcolii. d. Opţiunile sunt centralizate pe discipline, în cadrul întâlnirilor de Catedră, realizându-se ierarhizări ale acestora pornind de la numărul de elevi. Repartizarea elevilor se realizează prin luarea în considerare a opţionalului care este pe primul loc în lista individuală a preferinţelor, iar în situaţia în care nu este întrunit numărul necesar de elevi pentru funcţionarea unei grupe pentru opţional, elevii sunt „alocaţi” în funcţie de a doua opţiune. La acestea trebuie să mai adăugăm câteva precizări, astfel: • Factorii de decizie ai comunităţii locale nu îşi manifestă, de regulă, dorinţa de a se implica în această problemă sau de a ajuta elaborarea acestui tip de curriculum. Nici părinţii nu se implică, probabil pentru că nu au suficientă pregătire pentru a înţelege importanţa acestor ore. • Programa opţionalului este întocmită cu un an înainte de implementarea lui, după criteriile oficiale stabilite. Apoi este aprobată, succesiv, în şcoală şi de către inspectorul şcolar de specialitate. În final se anunţă oferta către părinţi şi elevi, pentru ca aceştia să-şi procure materialele necesare. • Părinţii doresc frecvent ca opţionalele să fie legate doar de matematică şi limba română. 7.2.3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră? • Sunt amintite probleme de ordin material sau legate de particularităţile de vârstă ale elevilor. Experienţa de parteneriat şi de lucru în proiecte favorizează proiectarea şi desfăşurarea CDŞ la învăţământul primar şi susţine comunicarea cu comunitatea locală şi cu părinţii. 51

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Învăţătoarele fac CDŞ de plăcere, nu sunt condiţionate de nevoia de completare a normei (în plus, prin specificul comunicării cu copiii în ciclul primar, acestea sunt mult mai deschise către comunicare şi către colaborarea cu colegele), pe când la gimnaziu colaborarea în cadrul colectivului este mult mai precară. • Profesorii consideră că opţionalele pot fi mai bine organizate dacă există posibilitatea de lucru pe grupuri mai mici. • În prezent, sunt probleme legate de dispariţia consilierii, care oferea o posibilitate de cunoaştere şi de discutare a intereselor elevilor. • Neajunsurile pe care le întâmpină ţin de receptarea slabă a mesajului şcolii de către familiile elevilor şi de baza materială a şcolii, care nu este prea bogată. • Mulţi părinţi nu înţeleg importanţa opţionalelor diverse. Doresc doar aprofundare şi opţionale pentru limba şi literatura română şi pentru matematică. • O parte dintre elevi nu doresc să studieze opţionale şi nici curriculum extins. • Nevoia de completare a catedrei unui coleg poate influenţa propunerea şi acceptarea unui opţional. Dificultăţi generale ale aplicării CDŞ sunt legate de: resursele materiale şi umane de care dispune şcoala; rezultatele obţinute de elevi; nevoile şi interesele specifice elevilor; nevoile de completare a unor posturi didactice; oferta iniţială a două variante de C.D.Ş.-uri, pentru fiecare clasă la care s-a optat pentru C.D.Ş., variante aprobate de consiliul profesoral, din care elevii vor alege apoi una; alegerea C.D.Ş. nu se face întotdeauna în funcţie de profilul clasei şi de nevoile elevilor; baza materială şi dotarea laboratoarelor; unele materii sunt favorizate de C.D.Ş.; selecţia nu depinde întotdeauna de ceea ce vor părinţii şi elevii, depinde şi de încadrarea fiecărui profesor (în ultimii ani s-au scos la concurs catedre ţinându-se cont şi de orele de C.D.Ş.). 7.2.4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavostră? • • • • Principalele modalităţi de promovare în ciclul gimnazial se referă la: utilizarea afişării şi informarea privind rezultatele obţinute, în anumite cazuri; discutarea propunerilor de opţionale în cadrul catedrei. Prin intermediul orelor de dirigenţie, se discută cu copiii pentru configurarea tematicilor de interes; afişarea ofertei la avizierele şcolii şi prezentarea ei de către profesori elevilor şi părinţilor; dezvoltarea bazei materiale (resurse didactice, resurse multimedia autorizate, dezvoltarea spaţiului fizic existent) şi realizarea unor parteneriate cu comunitatea locală.

Pentru liceu, oferta pentru curriculum la decizia şcolii poate fi îmbunătăţită prin implicarea în realizarea ofertei şcolare a tuturor profesorilor care vor propune, după consultarea prealabilă a factorilor implicaţi, opţionale atractive care să conţină argument, obiective, lista de conţinuturi, modalităţi de evaluare, bibliografie. Pentru clasele din ciclul inferior al liceului numărul de ore destinate în planul cadru, disciplinelor opţionale este foarte mic (una ora pentru profilul real şi două ore pentru profilul umanist). Este necesar sa fie mărit planul cadru al disciplinelor opţionale la anumite clase şi profile. 52

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

• • • • • • •

Alte dificultăţi se referă la următoarele elemente: Unii părinţi nu înţeleg că elevii clasei respective nu sunt capabili să parcurgă în acel moment, în acel an şcolar, curriculum-ul extins. Elevii consideră opţionalul ca pe ceva obligatoriu şi, ca urmare, tratează fără plăcere aceste ore. Unii părinţi doresc curriculum de extindere la matematică, deşi pentru unii elevi este greu sau imposibil să însuşească respectivele cunoştinţe, şi consideră că au rămas în urmă cu materia. Plaja orară nu permite să luăm numărul maxim de ore de aprofundare sau de extindere deoarece am depăşi numărul maxim de ore pe săptămână. Nivelul de competenţe modest al majorităţii elevilor ne determină să luăm curriculumul de aprofundare, urmând să facem pregătire suplimentară de performanţă cu elevii foarte buni. C.D.Ş adresându-se unei clase, numărul mare de elevi îngreunează învăţarea. Oferta pentru C.D.Ş. ar putea fi îmbunătăţită dacă ar exista posibilitatea ca fiecare elev dintr-o clasă să opteze pentru o disciplină, alta decât cea aleasă de majoritatea grupului. Să se aleagă 2-3 tipuri de C.D.Ş.-uri, pe serii de clase, iar elevii să participe la activităţi conduse de alt cadru didactic. 7.2.5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?

Principalele grupe de dificultăţi se referă la următoarele domenii: • Lucrul cu grupe mari se poate dovedi mai puţin profitabil în cazul anumitor oferte de CDŞ. • Lipsa suportului tehnic şi lipsa materialelor didactice autorizate. • Lipsa sau insuficienţa suporturilor adecvate (de exemplu, pentru realizarea la română a unor cursuri AEL.) • Lipsa ofertei de materiale multimedia autorizate. • Lipsa unor parteneriate cu comunitatea locală (această colaborare este afectată suplimentar, în opinia participanţilor, de scoaterea verigii de legătură care era consilierea) • Orarul, imposibilitatea lucrului pe grupe, timpul la dispoziţie, în pregătirea lecţiilor, spaţiul şcolar. • Evaluarea restrictivă, uneori se iau note mici şi este afectată media (O variantă propusă este evaluarea prin calificative sau fără notă). De asemenea, există şi alte aprecieri, cum ar fi: C.D.Ş.-urile ar trebui scoase şi orele respective să fie introduse în trunchiul comun. Orele de C.D.Ş. să se reintroducă la obiectele de cultură generală de la care au fost luate. Să se ofere mai multe variante de C.D.Ş. Ar trebui revizuite programele şcolare după standardele actuale. Să se colaboreze cu firmele la care elevii fac practică şi cu comunităţile locale, în perspectiva dezvoltării economice. • Elaborarea unor pachete de opţionale pentru întreaga perioada de liceu, care să fie legate de profilul de urmat de elev şi de nevoile de formare a unui stil de viaţă sănătos, de nevoile de comunicare etc. • Eliminarea C.D.Ş. şi a C.D.L. din Planul cadru şi revizuirea programelor şcolare astfel încât acesta să ofere elevilor o educaţie adecvată fiecărui profil, pentru a se asigura încadrarea elevilor în câmpul muncii şi în societate. • • • • •

53

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Orele de C.D.Ş. să fie introduse în trunchiul comun pe baza unui sondaj realizat la nivel naţional în funcţie de necesităţile de pe piaţa muncii şi ţinând cont de realităţile economice. Alte propuneri se referă la: editarea unui ghid care să concentreze experienţa acumulată în ultimii ani în desfăşurarea opţionalelor; editarea unui catalog al opţionalelor însoţit de programe pentru cele mai frecvente; asigurarea libertăţii în alegerea conţinuturilor, în elaborarea programelor şi în evaluare în C.D.Ş.; există elevi care sunt obligaţi să-şi însuşească unele cunoştinţe peste nivelul lor sau care nu corespund intereselor lor; în cazul activităţilor cu clase întregi, dotarea materială şi îndrumarea elevilor sunt dificile; în ciclul primar, ajutorul părinţilor în alegerea C.D.Ş. este binevenită având în vedere posibilităţile de decizie ale copiilor. Aprecierea elevilor prin calificativ sau medie impietează asupra activităţii. Să nu fim preocupaţi mai mult să măsurăm decât să formăm abilităţi. 7.2.6. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată?

• • • • • •

Mecanismul nu necesită îmbunătăţiri majore. Este o disciplină cu notă în catalog şi este important pentru responsabilizarea profesorului ca inspectoratul să participe la acest proces. Observaţiile inspectorilor referitoare le programele trimise spre avizare au fost bine-venite, au contribuit la îmbunătăţirea programei. Nu au existat programe pentru opţionale care să nu primească aprobarea Inspectoratului. Există documente oficiale suficiente pentru realizarea procesului de selecţie şi sunt cunoscute de către profesori (documentele şcolare, ghidurile de aplicare a programelor şcolare). 7.3. Concluzii Pe baza datelor descriptive consemnate mai sus, rezultă următoarele: - Procedura de consultare a părinţilor şi elevilor referitoare la CDŞ este cunoscută de actorii educaţionali şi aplicată, nuanţat, într-o măsură semnificativă; - Graficul de realizare a etapei pregătitoare de elaborare a CDŞ, chiar dacă se bazează pe o metodologie anterioară, este urmărit într-o măsură importantă; - Structura şi modul de avizare a CDŞ-ului este cunoscută şi aplicată de actorii educaţionali; - Există anumite criterii de selecţie, datorate condiţiilor educaţionale, care influenţează natura şi tematica CDŞ; - Modurile de promovare sunt diferite, dar vizează, în esenţă, accesul direct al elevilor la acestea; - Există şi aprecieri care diminuează importanţa CDŞ în actul educaţional; - Este evidenţiată frecvent necesitatea unui ghid actualizat care să concentreze experienţa recentă în domeniul proiectării şi implementării CDŞ; - Este exprimată frecvent opinia că CDŞ trebuie să îşi păstreze caracteristicile iniţiale, legate de particularităţile educaţionale ale fiecărei unităţi de învăţământ; 54

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

-

Construirea CDŞ reprezintă o experienţă educaţională a cadrelor didactice, care angrenează elemente de inovaţie, precum şi experienţa personală a acestora.

55

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

8. Anexe Redăm, în continuare, forma prelucrată a materialelor de investigaţie directă, realizate în unităţile de învăţământ, precum şi forma primară a surselor de informare privind tematica CDŞ. 8.1. Chestinare directori 8.1.1. Director, şcoală generală, mediul rural, judeţul Prahova29 1.Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? - consultarea părinţilor fără a avea însă finalitatea dorită; nu s-a descurcat cu analiza nevoilor comunităţii 2. Ce oferte de curriculum la decizia scolii aveti in scoala? Acestea sunt cursurile alese, care functioneaza in scoala acum (nn 2008-2009) „ Sa ne pastram sanatatea ”, - biologie; - „ Oina – sport national ”, - educatie fizica; - „ Experienta ... experientelor ”, - chimie; - „ Legendele ... legendelor ”, - limba şi literatura romana; - „ Literatura pentru copii ” – clasele I - a II-a - „ Prietenul meu, calculatorul ” – clasele a III-a – a IV-a 3. Cum se realizeaza selectia disciplinelor din curriculum la decizia scolii in scoala dumneavoastra? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/ transparente in avans? Criteriile pe care le folosim sunt: • Dorinta parintilor şi a elevilor; • Posibilitatile de ofertare din partea scolii; • Realizarea normelor didactice şi a proiectului de incadrare! Criteriile sunt publice, dar putin intelese! Părinţii nu înţeleg neapărat responsabilitatea în alegerea CDŞ. Elevii nu înţeleg ce oportunităţi au. Colegii în risc de normă nu înţeleg că ar putea măcar să propună nişte cursuri care să se armonizeze cu nevoile elevilor. Am primit un telefon de la inspectorat pentru a include un anume opţional pentru prof. x din motive de normă. 4. Cum considerati ca poate fi imbunatatita oferta pentru curriculum-ul la decizia scolii? - imbunatatirea dotarilor materiale ale scolii - optimizarea spatiilor existente şi crearea de noi locatii corespunzatoare - prin stimularea dorintei de specializare a cadrelor didactice - analiza de nevoi ale elevilor şi a comunitatii locale, facute in mod obiectiv. Toate acestea sunt greu de aplicat 5. Cum considerati ca pot fi imbunatatite mecanismul ( v. Ordine de Ministru ) şi procesul de selectie al curriculum-ului la decizia scolii? Care ar fi aspectele asupra carora ar fi nevoie de mai multa interventie reglementata? Din punctul meu de vedere, mecanismul şi procesul de selectie ar putea fi imbunatatite prin popularizarea şi stimularea intelegerii corecte a acestei oportunitati venite dinspre scoala
29

Interviu realizat de Dan Ion Nasta

56

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

catre elevi şi parinti; influenta cadrelor didactice sa nu mai poata fi decisiva; inspectoratele scolare sa lase decizia la nivelul scolii; parintii şi elevii, bine informati sa poata alege dintr-o oferta substantiala. 8.1.2. Director, şcoală generală, mediul urban, judeţul Prahova 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?

- chestionare la nivelul elevilor şi părinţilor; - discuţiile purtate la şedinţele cu părinţii 2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală?

SITUAŢIA DISCIPLINELOR OPŢIONALE ÎN ANUL ŞCOLAR 2008-2009 Nr Cls crt 1 I 2 3 4 5 6 a-II-a a-III-a a-IV-a a-V-a a-VI-a Disciplina Ştiinte Lb română Matematică Lb română Lb română Matematica Lb. română Matematică Lb română Matematică Matematică Lb. română Ed.fizică Istorie Geografie Lb română Istorie Geografie Geografie Istorie Matematică Ed. fizică Tipul de opt. 1O 1A 1A 1O 1A 1A 1O 1A 1A 1o 1A 1A 1O 1E 1E 1O 1E 1E 1O 1E 1O 1E Titlul cursului( in cazul O) Educaţia pt. sănătate Literatura pt copii Literatura pt copii Matematică distractivă Primii paşi în şah Compuneri descriptive pe baza experientei elevilor Capitalele lumii Masura în Geometria Euclidiană

7 8

a-VII-a a-VIII-a

3. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia scolii în şcoala dumneavoastră ? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/ transparente în avans? - selecţia în Consiliul de Administraţie (unde se şi aprobă) - Setul de criterii anunţate în cadrul Consiliului Profesoral de la sfărşitul semestrului I 57

• Opţionalul respectă metodologia în vigoare (planul cadru, curriculum...); • Opţionalul se raportează la necesităţile elevilor şi ale comunităţii • Opţionalul ţine cont de opţiunile părinţilor, de profesionalismul cadrelor didactice, de comntinuitatea în şcoală • Opţionalul se poate derula în spaţiile de lucru disponibile şi pe baza resurselor materiale ale şcolii

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

4. Cum consideraţi că poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii? formarea cadrelor didactice schimbarea mentalităţii cadrului didactic prin care opţionalul nu este decăt o oră în plus la dispoziţia profesorului ; mai bună informare a părinţilor în ceea ce priveşte rolul CDŞ-ului 5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul(v. Ordine de Ministru) şi procesul de selecţie al curricumului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? - explicaţie lungă despre rolul CDŞ – cu multe parafraze şi chiar citate din Ghidul CNC! 8.1.3. Director, şcoală generală, mediul urban, Bucureşti30 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ? Oferta de CDŞ este influenţată de specificul şcolii, care are intensiv limba spaniolă. De aceea, la clasele I şi a II-a s-a optat pentru un opţional de limbă spaniolă. Pentru clasele III şi IV, învăţătoarele pot determina tematica opţionalelor, în funcţie de interesele şi de resursele claselor. Pentru gimnaziu, se ocupa de opţionale doar profesorii care nu au normă întreagă. 2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală în acest an şcolar?

Cl. I : Aprendamos el espanol cantando ; Cl. a II-a : Aprendamos el espanol jugando ; Cl. a III-a : Educaţie pentru sănătate ; Cl. a IV-a : Educaţie pentru sănătate, Prietenul meu, calculatorul ; Cl. a V-a : Los ninos y las ninas cuentan ; Cl. a VI-a : Los pequenos actores, Matematica distractivă ; Cl. a VII-a : Un mundo de alumnos en cinco continentes ; Cl. a VIII-a : Cultura y civilizacion espanolas. 3. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? Selecţia domeniilor pentru CDŞ se realizează în funcţie de dominanta politicii şcolii, care are în vedere păstrarea profesorilor titulari. Ţcoala traversează o perioada de scădere a populaţiei şcolare, datorate retrocedărilor şi exproprierilor din zona Orhideelor, şi are probleme cu atribuirea dirigenţiei, care poate fi atribuită doar profesorului titular. Directorul observă faptul că profesorul care are normă în mai multe şcoli nu se implică în viaţa nici uneia (activitatea acestuia este mai greu controlabilă). Un criteriu de selectie este acela impus de problemele de resurse umane, care determina alegerea extinderilor sau al aprofundarilor la disciplinele pentru care este nevoie de completarea normei
30

Interviu realizat de ……

58

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

didactice. Directorul observa faptul ca invatatorii sunt mult mai cooperanti si mai deschisi catre asumarea unor proiecte noi, in afara preocuparilor strict de la clasa. Profesorii sunt mult mai dezinteresati. Cea mai bine reprezentata disciplina este limba spaniola, unde s-au realizat cele mai multe optionale. De exemplu, la clasa a VI-a se realizeaza un optional care sa sprijine grupa de teatru. Aceasta participa anual la festivalul de teatru in limba spaniola, eveniment traditianal deja in viata scolii. La clasa a VIII-a se desfasoara un CDŞ de educatie interculturala. Scopul acestui optional este sa pregateasca elevii care vor sa se inscrie la Liceul Cervantes pentru integrarea in specificul acestuia. În acest scop, sunt abordate elemente de istorie si geografie.

4. Cum consideraţi că poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Pentru aceasta scoala, cel mai important element este cel legat de resursele umane. Stabilitatea acestora va influenta si diversitatea Ofertei CDŞ, prin utilizarea altor criterii de selectie. Directorul considera utile niste cursuri de formare chiar pentru realizarea CDŞ. 4. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? Găsirea unor modalităţi de apreciere a profesorului care să recupereze în mod pertinent şi stimulativ contribuţia didactică prin CDŞ şi care să reglementeze mai clar şi relaţia dintre director şi profesor.

8.1.4 Director, liceu vocaţional, judeţul Suceava31 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ? a. Fiind vorba de un liceu de artă, programul elevilor este deja mai încărcat, ceea ce influenţează abordarea CDŞ la nivelul şcolii. b. Nevoile de CDŞ sunt determinate de parcursul de formare pe ciclu de învăţământ, cu examenele aferente şi cu opţiunile elevilor privind cariera universitară. c. Se raportează la documentele oficiale privind CDŞ şi la acelea transmise de la Inspectoratul Judeţean; d. Oferta de opţionale este influenţată de orarul încărcat pe care îl au elevii care urmează un parcurs vocaţional. 2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală în acest an şcolar?  Sunt 25 de oferte.  PRIMAR : cl. I - Lumea mea (« altă disciplină în cadrul ariei curriculare »); Literatură pentru copii (« altă disciplină în cadrul ariei curriculare ») ; cl a II-a - arta dramatică (« opţional la nivelul a două arii curriculare ») ; Literatură pentru copii (« opţional la nivelul a două arii
31

Interviu realizat de Angelica Mihăilescu

59

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

curriculare ») ; cl. A III-a – Stil şi compoziţie (“la nivel de arie, ca temă integratoare”); Literatură pentru copii (« opţional la nivelul mai multor arii curriculare ») ; cl a IV-a - Literatură pentru copii (« integrat în limbă şi literatură română »); Sunet, culoare, cuvânt (« integrat în limbă şi literatură română »).  GIMNAZIU : cl. a V-a – Între matematică şi jocuri. Aplicaţii matematice ; cl. a VI-a – Construcţii geometrice. Aplicaţii matematice; cl. a VII-a – Algoritmi şi scheme logice. Aplicaţii matematice ; cl. a VIII-a – Matematică aplicată. Construcţii geometrice.  LICEU: cl. a IX-a – Limbă greacă veche ; Utilizarea internetului ; Teoria modurilor populare; Cl. a X-a - Literatură română – aplicaţii sintactice şi stilistice; Limba greacă veche; tehnici de redactare a literaturii; cl. a XI-a – Istoria comunismului în România; Istoria Bucovinei; Limbă română contemporană; Teoria literaturii; Jurnalistică şcolară; Inserţii folclorice în literatura cultă; Estetică; Postmodernism în literatură Educaţie civică; Evoluţia gândirii economice în sec. 17- 20; Tehnici de redactare; Educaţie pentru sănătate; Elemente de mitologie ; cl. a XII-a – Gând şi faptă în istoria românilor; Istoria Bucovinei; Competenţe mass-media; Filozofie; Traducerea ca metodă de aprofundare; Teatrul francez; Istoria şi literatura Angliei; Teoria literaturii; Tehnici de redactare; Elemente de mitologie; Protecţia mediului în România; Elemente de perspectivă, noţiuni de cromatologie; Arhitectură, arte ambientale şi design; Literatură română – perspectivă sincronică şi diacronică. 3. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?  Criteriile avute în vedere se referă la: realizarea unei legături între opţionale; evitarea suprapunerilor dintre opţionale şi trunchiul comun; susţinerea prin opţionale a pregătirii elevilor pentru examenele oficiale (evitarea meditării în particular); orientarea aplicativă; schimbarea perspectivei asupra domeniul abordat pentru a spori motivarea pentru învăţare şi gradului de accesibilitate a cunoştinţelor.  Propunerile sunt discutate în cadrul fiecărei catedre, sunt expuse la avizierele şcolii şi sunt supuse consultării cu elevii şi cu părinţii.  Criteriile sunt cunoscute în avans de către toţi cei implicaţi în proiectarea şi utilizarea CDŞ. 4. Cum consideraţi că poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii?  Oferta poate fi îmbunătăţită prin dezvoltarea bazei materiale (resurse didactice, resurse multimedia autorizate, dezvoltarea spaţiului fizic existent, dat fiind că profilul de artă presupune necesitatea de a avea îndeplinite condiţii de lucru în grupuri mici sau foarte mici) şi prin realizarea unor parteneriate cu comunitatea locală. 5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată?  Ar dori un parcurs al acestui tip de liceu mai personalizat, care să permită o mai bună adaptare a curriculum-ului la nevoile acestui tip de formare şi la posibilităţile de conectare la piaţa muncii, ca răspuns la nevoile actuale.

60

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

8.1.5. Director, şcoală generală, mediul urban, judeţul Brăila32 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ? a. Propunerile de opţionale realizate de către profesori b. Listele cu opţiunile elevilor pentru propunerile de CDŞ. 2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală în acest an şcolar? a. Din oferta centralizată pentru CDŞ a fost adoptată în şcoală Educaţia pentru sănătate la clasele I - IV, considerându-se că la această vârstă este foarte necesară învăţarea normelor de igienă. b. Exemple de opţionale elaborate la nivelul şcolii în anul şcolar 2008-2009: Cântare vocală, Tainele informaticii (clasele a III-a), Engleză, Informatică, Fotbal (clasele a IV-a), Matematică, Informatică, Consiliere: Eu şi ceilalţi , Jocuri recreative : aerobic, fotbal (clasele a V-a), Matematică pentru performanţă – 2 opţionale cu aceeaşi denumire, având programe asemănătoare, dar profesori şi metode diferite (clasele a VIa). 3. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? a. Propunerile profesorilor sunt culese, centralizate şi analizate. b. Calitatea propunerilor este un criteriu primordial, apoi, după centralizare, numărul de alegeri din partea elevilor. c. Nu au existat presiuni din partea cadrelor didactice pentru lansarea unui opţional ca modalitate de întregire a normei didactice. d. Termenul opţionalului definitivat este 1 februarie, înainte de momentul la care se elaborează proiectul de încadrare a cadrelor didactice. e. După discutarea şi aprobarea opţionalelor la întâlnirile de catedră, dirigintele are obligaţia de a prezenta elevilor în ora de dirigenţie conţinutul opţionalui şi profesorul propunător. 4. Cum consideraţi că poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii? 4.1. Oferta depinde de ceea ce propun profesorii. Actuala ofertă din şcoală este considerată diversă, pentru fiecare clasă existând între două şi şapte opţionale dintre care elevii pot alege.
32

Interviu realizat de Nicoleta Bercu

61

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

4.2. În şcoală există 2 opţionalele cross-curriculare: ECO-SITE (biologie, informatică) şi Revista şcolii (literatură, informatică). 4.3. Prin schimbarea mentalităţii clasice a profesorilor, de tipul scoate-ţi caietul de notiţe şi scrieţi. A existat un opţional care nu a mers, pentru că, poate, a avut un conţinut prea laborios. Copilul consideră opţionalul ceva extra-curricular şi de aceea profesorul trebuie să gândească altfel. 5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? a. Mecanismul este funcţional. Inspectoratul Şcolar Judeţean a fost chiar un partener. Foarte rar au fost situaţii în care li s-au solicitat colegilor profesori completări, iar, din experienţa de 3 ani în funcţia de director, nu a existat opţional care să nu fie aprobat de către Inspectoratul Şcolar Judeţean. b. Ar fi de îmbunătăţit modalităţile de promovare a ofertei de CDŞ în şcoală. Înainte de a face centralizarea este important ca elevii să cunoască nu doar pe hârtie numele profesorului şi conţinutul, ci să îl cunoască şi pe profesor. S-a observat că se preferă, de regulă, opţionalele în funcţie de profesor. În mai mică măsură este preferat un opţional ţinut de un profesor care nu predă la clasa respectivă, deşi profesorul acela s-ar putea să aibă o metodă foarte bună. Ar fi necesară prezentarea directă a opţionalului, de către profesorul propunător, în cadrul unui interval de timp special alocat, iar nu doar prin afişe şi în cadrul orelor de dirigenţie sau a pauzelor. Ideală ar fi prezentare a opţionalului cu public. Să fie organizat un eveniment special, cu resurse de timp şi de spaţiu (sală de festivităţi). O zi în care elevii să aibă acces la profesorii propunători de opţionale. Ar fi de mai mare impact ca, de exemplu, profesorul Ionescu să îşi prezinte opţionalul sâmbata între orele 8.00 - 8.15/8.30, iar elevii care sunt interesaţi să vadă ce vor face anul următor să vină şi să asculte. Aceast ar ajuta copilul să ajungă la un opţional în cunoştinţă de cauză. Să meargă şi după conţinut, iar nu numai după profesor. 8.1.6. Director, liceu, mediul urban, judeţul Ialomiţa33 1. Chestionare aplicate elevilor şi părinţilor, documente şcolare (plan de învăţământ, ghiduri pentru opţionale), metodologiile examenelor naţionale 2. “Metode şi tehnici de lucru specifice istoriei”, “Istoria literaturii engleze/franceze, « Tipuri de probleme la fizică » ; preponderent oferta şcolii.
33

Interviu realizat de Laura Căpiţă

62

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

3. Selecţia se realizează ţinând cont de interesele elevilor şi ale părinţilor, dar având în vedere şi posibilităţile şcolii de a răspunde solicitărilor. Opţiunile se centralizează la nivelul clasei şi sunt prezentate în consiliul profesoral. Acesta le votează în ordinea preferinţelor elevilor. Criteriile de selecţie sunt cunoscute în avans. 4. Perfecţionarea cadrelor didactice 5. Activitatea pe grupe; posibilitatea constituirii grupelor cu elevi de la mai multe clase. 8.1. 7. Director, şcoală generală, mediul urban, judeţul Ialomiţa34 1. Chestionare aplicate elevilor, folosirea evenimentelor importante ale şcolii, panourile de afisaj, şedinţele pe clase cu cu părinţii, programele examenelor naţionale (mai ales la clasele 7-8). Influenţele pozitive ale claselor Step by step 2. Spotlights on the UK and the USA, Protecţia mediului, Comunicarea in spaţiul public. 3. Din datele la dispoziţie, părinţii au rolul cel mai important, dar se încearcă să se ţină cont de interesele elevilor şi de posibilităţile şcolii. Opţiunile sunt prezentate în consiliul profesoral. Criteriile de selecţie sunt publice. Se ţine cont şi de rezultatele obţinute de către profesori. 4. Activităţi de formare la nivelul şcolii; pentru gimnaziu este suficientă oferta Există insuficienta corelare cu aspectele legate de descentralizare, greu de realizat grupe de elevi 8.1.8. Director - grup şcolar, mediul urban, judeţul Ialomiţa35 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Pe baza discuţiilor cu elevii şi cu părinţii acestora. 2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală? C.D.Ş. există mai ales la disciplinele matematică şi ştiinţe, precum şi la cele tehnologice, conform planului cadru de învăţământ corespunzător acestui grup şcolar. 3. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculumul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? Criteriile, total transparente, sunt: - resursele materiale şi umane de care dispune şcoala; - rezultatele obţinute de elevi; - nevoile şi interesele specifice elevilor; - nevoile de completare a unor posturi didactice; - oferta iniţială a două variante de C.D.Ş.-uri, pentru fiecare clasă la care s-a optat pentru C.D.Ş., variante aprobate de consiliul profesoral, din care elevii vor alege apoi una. 4. Cum consideraţi ca poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Prin perfecţionarea cadrelor didactice, pe specialităţi. 5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? Ar trebui ca orele de C.D.Ş. să nu fie cuprinse în normarea unor posturi, la nivelul unităţii, pentru a se realiza o selecţie mai bună a acestora. Elevii ar trebui să primească oferte de C.D.Ş. de la toate disciplinele şi să opteze pentru ceea ce îi interesează cel mai mult.

34 35

Interviu realizat de Laura Căpiţă Interviu realizat de Alexandra Mateiaş

63

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

8.1.9. Director adjunct - grup şcolar, mediul urban, judeţul Ialomiţa36 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? În funcţie de specializare şi de numărul de ore specificat în planul cadru. Cadrele didactice care au în încadrare ore de C.D.Ş. vor face o dublă ofertă. 2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală? Oferte duble. 3. Cum se realizează selecţia discipline lor din curriculumul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? În funcţie de specializare şi de planul cadru al clasei, de opţiunile elevilor . 4. Cum consideraţi ca poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Prin perfecţionarea cadrelor didactice. 5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? Prin existenţa unei liste tematice generale şi prin adaptarea ei la specificul fiecărei şcoli. 8.1.10. Director, şcoală generală, mediul rural, judeţul Dâmboviţa 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? C.D.Ş. la nivelul şcolii rămân încă unul din segmentele cu probleme atât de natură organizatorică cât şi de selecţie, fie la nivelul ariei curriculare, fie la cel al disciplinei. În viziunea noastră, esenţială a fost proiectarea şi stabilirea unei atitudini pozitive a cadrelor didactice care să abordeze astfel posibilităţile de formare şi informare a elevilor. Problema particularizării şi implementării CDŞ în ansamblul procesului educativ este în viziunea noastră o muncă de diagnoză şi prognoză a mediului şcolar, familial dar şi comunitar. Discuţia poate fi axată pe mai multe paliere în funcţie de ciclul de învăţământ, urmărindu-se atât continuitatea, cât şi formarea de atitudini şi competenţe. O atenţie deosebită am acordat-o începând cu învăţământul preprimar în cadrul căruia prioritare au fost disciplinele opţionale care au vizat formarea de comportamente şi atitudini, socializarea copiilor, formarea gustului pentru frumos, cooperarea. Investigarea nevoilor pentru stabilirea C.D.Ş. la nivelul şcolii este una dintre condiţiile care stau la baza implementării acestora în şcoală dar şi la personalizarea actului învăţării, valorificând astfel disponibilităţile elevului, experienţele de viaţă ale acestuia. De aceea, în perioada ianuarie-februarie a fiecărui an, înainte de întocmirea proiectului de încadrare pentru anul viitor, fiecare comisie metodică stabileşte o ofertă de proiecte de opţionale pe care o supune dezbaterii consiliului de administraţie al şcolii, consiliului reprezentativ al părinţilor, consiliului elevilor. A doua etapă constă în întâlnirile punctuale cu părinţii şi cu alţi reprezentanţi ai comunităţii (persoane resurse care prin experienţele anterioare au marcat anumite activităţi) cărora li se detaliază obiectivele, conţinuturile, metodele de evaluare şi finalităţile acestor activităţi opţionale. Înscrierea la unul dintre opţionale sau la două se face în urma acceptului scris atât al familiei cât şi al elevului.
36

Interviu realizat de Alexandra Mateiaş

64

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală? Ofertele de opţional sunt expresia nevoilor de formare ale elevilor, de corelarea cu baza materială, cu disponibilitatea cadrului didactic, cu specificul etosului şcolar, cu dorinţele elevilor. Astfel, la ciclul preprimar şi primar, în unanimitate, s-a constatat formarea unor deprinderi de viaţă şi muncă sănătoasă într-un mediu curat şi ordonat, lucru care m-a determinat să propunem şi să proiectăm opţionale din educaţia pentru sănătate având clase care merg în continuare şi pe ruta claselor V-VIII. Deoarece în viaţa de zi ci zi prezenţa PC marchează existenţa, fiind şi un mijloc de comunicare şi informare, dată fiind baza materială a şcolii, prezenţa informaticianului cât şi exprimarea dorinţelor elevilor de diversificarea şi rapiditatea serviciilor solicitate. 3. Cum se realizează selecţia discipline lor din curriculumul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? Din aceste considerente, în funcţie de cauzele mai sus menţionate, solecţia disciplinelor opţionale se face în primul rând în funcţie de opţiunea elev/părinte şi nicidecum din alte criterii (acoperirea normei profesorului, regim preferenţial etc.). 4. Cum consideraţi ca poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Oferta pentru C.D.Ş. la decizia şcolii poate deveni obligatorie pentru cadrele didactice calificate, care pot onora un curs opţional facultativ pentru elevi, în ziua metodică. Dacă la clasele I-IV şi preprimar s-a creat deja o tradiţie, la clasele V-VIII încă sunt reticenţe în ceea ce priveşte elaborarea unui curs opţional, ştiut fiind faptul că sunt implicaţi ca beneficiari şi părinţi şi elevi, dar şi pentru că există o întreagă metodologie a conceperii programei acestuia. Fiecare unitate şcolară ar putea stabili cu alţi factori educaţionali responsabili o platformă comună claselor I-VIII a opţionalelor cu conţinuturi adaptate ciclurilor, dar care să vizeze aceleaşi finalităţi formative. O lipsă constatată în selectarea şi proiectarea unui opţional este cea care vizează preceptele şi valorile social civice care să formeze atitudini. De aceea, CDŞ-urile anumite arii curriculare, cum sunt Om şi societate sau Arte, la care s-ar putea valorifica înţelegerea fenomenelor esenţiale ale naturii înconjurătoare şi ale mediului social, conturarea unei atitudini personale sau identificarea viitoarei orientări şcolare şi profesionale ar putea deveni obligatorii printr-o intervenţie reglementată. Acest lucru este reglementat numai la clasele IX-X prin C.D.L. când o ancorare în mediu local a problematicii acestuia, a viziunii şi implicării elevului devin parte integrantă a procesului educativ. 5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? Nu. 8.1.11. Director, liceu, mediul urban, judeţul Dâmboviţa37 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Planul cadru în vigoare oferă posibilitatea alegerii, proiectării şi dezvoltării opţionalelor în cadrul fiecărei arii curriculare. În funcţie de interesele şi aptitudinile elevilor, pot fi dezvoltate
37

Interviu realizat de Alexandra Mateiaş

65

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

mai multe opţionale, fără a se depăşi numărul maxim de ore săptămânal, prevăzut pentru fiecare clasă. Potrivit disponibilităţilor profesorilor şi elevilor, schema orară include una, sau mai multe opţionale pe parcursul fiecărui an şcolar. Pentru proiectarea şi realizarea opţionalelor, Consiliul pentru curriculum, colectivele de catedră, fiecare profesor urmează anumiţi paşi, stabiliţi la nivelul liceului: - realizează sondaje printre elevi pentru a le afla interesele; - elaborează proiectele de opţional în cadrul unei echipe de profesori, pe catedre metodice; - vizează realizarea corelărilor între elementele programei (obiective-activităţiconţinuturi-evaluare); - stabileşte o diagnoză a resurselor existente în şcoală înainte de proiectarea C.D.S.; - evitarea cantităţii mari de conţinuturi prescrise prin programă 2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală? La nivelul fiecărei catedre, se stabileşte o listă de discipline opţionale după parcurgerea punctelor amintite mai sus, funcţie de numărul de ore alocat în planul cadru, listă care se supune elevilor, catedrelor şi consiliului pentru curriculum. 3. Cum se realizează selecţia discipline lor din curriculumul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? Selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii noastre se face prin parcurgerea următoarelor etape: - consiliul profesoral al clasei analizează activitatea intelectuală a elevilor, înclinaţiile şi deprinderile practice, interesul pentru artă, probleme de integrare şi nevoi de învăţare, mediul din care provin aceştia; - consultarea părinţilor şi elevilor prin discuţii deschise şi chestionare date elevilor şi părinţilor acestora în adunarea clasei, luarea de semnături pentru validarea opţionalului; - consultarea profesorilor în legătură cu atitudinea lor despre preluarea unor cursuri opţionale, capacitatea lor de a proiecta şi preda cursul respectiv, capacitatea de lucru în echipă, creativitatea; - Consiliul de Administraţie va decide asupra schemelor orare ale claselor, va concepe oferta curriculară care conţine obiective pe termen mediu şi lung, număr de clase pe ani de studiu, trunchiul comun, pachete de opţionale, metodologie de selecţie, evaluarea elevilor; - Consiliul profesoral stabileşte prin vot disciplinele opţionale care se vor preda în liceu, oferta de opţionale trebuie să acopere cel puţin dublul numărului de ore din planul cadru. 4. Cum consideraţi că poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Oferta pentru curriculum la decizia scolii poate fi îmbunătăţită prin implicarea în realizarea ofertei şcolare a tuturor profesorilor liceului care vor propune, după consultarea prealabilă a factorilor implicaţi, opţionale atractive care să conţină argument, obiective, lista de conţinuturi, modalităţi de evaluare, bibliografie. Pentru clasele din ciclul inferior al liceului (a IX-a şi a X-a) numărul de ore destinate în planul cadru, disciplinelor opţionale este foarte mic (una ora pentru profilul real şi două ore pentru profilul umanist). Este necesar sa fie mărit planul cadru al disciplinelor opţionale la anumite clase şi profile. 66

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? Este necesară mai multă autonomie a şcolilor în ce priveşte oferta şcolară, mărirea numărului de ore din C.D.S. şi diversificarea, în cadrul aceluiaşi profil, a numărului de ore, în funcţie de nivelul intelectual al fiecărei clase. 8.1.12. Director adjunct liceu, mediul urban, judeţul Dâmboviţa38 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Prin consultarea elevilor claselor, prin chestionare referitoare la preferinţele şi interesele lor, în concordanţă cu profilul şi aria curriculară specifice anului de studiu şi cerinţelor socio-economice prezente şi de perspectiva localităţii şi împrejurimilor, dar şi de perspectiva la nivel naţional şi internaţional. 2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală? Există şapte oferte. 3. Cum se realizează selecţia discipline lor din curriculumul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? În urma consultării elevilor şi părinţilor, după principiul majorităţii, în funcţie de interese, de nevoia de pregătire în vederea integrării socio-profesionale şi prin discutarea rezultatelor în cadrul colectivelor de catedră şi în cadrul comitetelor de părinţi pe clase. 4. Cum consideraţi ca poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Printr-o colaborare transparentă şi o comunicare sinceră şi reală între elevi, familie, profesori şi comunitatea locală. 5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? O mai bună cunoaştere de către Minister a situaţiei reale din teritoriu, printr-o colaborare reală de pe poziţii de egalitate şi dialog şi nu de subordonare strictă şi birocratică între miniştri şi unităţile şcolare. 6. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie / V-ar plăcea să beneficiaţi?

38

Interviu realizat de Alexandra Mateiaş

67

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

8.2. Focus-grupuri studenţi, masterat cu tematică educaţională39 8.2.1. Grup 1 2. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ? - Selectarea temelor dragi copiilor care nu sunt la trunchi comun. La grădinită părinţii decid asupra opţionalelor chiar dacă de multe ori nu sunt în acord cu abilităţile copiilor - Sondaj printre elevi pentru selectarea temelor. 3. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? - Disciplinele optionale se aleg in functie de preferintele copiilor si ale parintilor. Da, aceste criterii sunt prezentate in avans parintilor si copiilor. - Se aleg în funcţie de normele profesorilor - Disciplinele din CDŞ sunt alese de părinţii copiilor, dar aceştia ţin cont de dorinţa propriilor copii. Doamna Director propune o listă de discipline, iar cele care sunt preferate de majoritatea părinţilor/elevilor se fac. (grădiniţă) 4. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră? - copii pasionaţi de un anumit subiect nu pot face un curs pentru că sunt în minoritate - in gradinita mea o problemă ţine de resursele financiare ale părinţilor şi ale gradinitei. 5. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavostră? - Discutăm cu părinţii (grădiniţă) - Pliant 6. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate? - lipsa spaţiului necesar desfăşurării cursurilor. - educatoarea care a propus programa pleacă din grădiniţă, sau intră în concediu prenatal; - copiilor nu le place opţionalul. 7. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? - Programele pentru CDŞ să fie aprobate de specialisti în domeniu şi propunerile interesante de programe pentru CDŞ dar care au unele greşeli să fie susţinute şi încurajate pentru a fi perfecţionate. 8. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/v-ar plăcea să beneficiaţi? Da, aş avea nevoie de cursuri pentru elaborarea programelor pentru CDŞ.. Da, am discutat foarte puţin în facultate acest aspect (absolvent 2006) Da , nu am facut deloc la facultate
39

Autor: cerc. st. I dr. Ligia Sarivan

68

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

(da unanim)

69

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

8.2.2. Grup 2 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ? - Analiza resurselor de care dispunem - Ne asigurăm că temele sunt de actualitate - Prin chestionare aplicate elevilor/părinţilor şi prin discuţii cu părinţii/elevii. 2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? - un proiect derulat de şcoală devine optional - dacă e nevoie de completarea normei. Criteriile de selecţie a opţionalelor sunt cunoscute în general de persoanele interesate. - profesorii ştiu cel mai bine Profesorii înţeleg cel mai bine posibilităţile şi interesele de învăţare ale propriilor elevi, astfel că ei pot lua cele mai bune decizii cu privire la cel mai potrivit curriculum pentru elevii din şcolile în care predau. - Consiliul de administraţie oferă lista de CDŞ; 3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră? - lipsa de informare a elevilor şi indiferenţa unor colegi. - Părinţii aleg opţionale fără să ţină cont de abilităţile copiilor lor (clasele primare) Chiar dacă au la dispoziţie o listă întreagă de opţionale, părinţii aleg de cele mai multe ori engleza şi informatica(”Prietenul meu calculatorul”) şi în foarte puţine cazuri ţin cont de abilităţile copiilor. - lipsa unui suport teoretic sau modele validate riguros ştiinţific, de natură să orienteze elaborarea CDŞ - solicitarea profesorilor care nu sunt dispuşi la efort suplimentar (fără o creştere corespunzătoare a stimulentelor materiale) 4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavostră? - Pliante - Broşura şcolii - ”ziua liceului” 5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate? - dezinteresul elevilor - lipsa resurselor materiale şi a unui spaţiu adecvat - Nu am întâmpinat obstacole pentru că a fost realizat cu acordul directorului. - Profesor nou venit predă opţional scris de altcineva Datorită mobilităţii profesorilor în reţeaua şcolară, în fiecare an vor exista cadre didactice care nu au participat la elaborarea programelor deja implementate în şcoala în care sosesc şi, astfel, nu se simt implicaţi în realizarea acestora; 6. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? - eliminarea cauzelor care au transferat orele alocate CDŞ-ului trunchiului comun. 70

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

In momentul de faţă, curiculumul la decizia şcolii se stabileşte în funcţie de necesitatea de menţinere a unor posturi didactice şi foarte puţin în funcţie de preferinţele şi opţiunile elevilor. Eu consider că elevii ar trebui să fie cei care decid ce tipuri de opţionale vor urma. 7. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/v-ar plăcea să beneficiaţi? - Da - pentru realizarea programelor de optional, care intotdeauna dau batai de cap. - da. Mai multe cursuri de aplicaţii practice de realizare efectivă a unor opţionale - Da – ar fi foarte folositor - Da – nu stăpânesc procesul de elaborare a programei - (da unanim) 8.3. Focus – grupuri profesori40 8.3.1. Şcoală generală, jud. Suceava 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? / Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ? În ciclul primar, învăţătoarea observă clasa pentru a identifica ceea ce lipseşte, în funcţie de fiecare generaţie de copii. De asemenea, încearcă să aplice anumite elemente aflate la cursurile de formare şi care par utile pentru situaţia concretă de la clasă. Este utilizată şi modalitatea de consultare a părinţilor şi a copiilor. La ciclul gimnazial, profesorii pun în evidenţă lipsa de interes a elevilor pentru învăţare, ceea ce ar avea efect asupra configurării tematicii CDŞ. Este semnalată nevoia de schimbare a atitudinii profesorilor faţă de elevi, în vederea stimulării motivaţiei pentru învăţare. Sursele de lucru sunt programele ministeriale de CDŞ, cunoştinţele din alte domenii, experienţele de lucru transdisciplinar sau în proiecte. 2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? În ciclul primar, clasele I şi a II-a au optionalul de limba spaniola, definit de specificul scolii cu predare in aceasta limba. La clasele a III-a şi a IV-a, învăţătoarele au o posibilitate de opţiune mai mare. În ciclul gimnazial, alegerea CDŞ se face urmărind în principal completarea normelor profesorilor. Selecţia se realizează, acolo unde este posibil (vezi situaţia claselor I şi a II-a) prin prezentarea propunerilor şi consultarea părinţilor. La nivelul politicii şcolare, există o preocupare pentru realizarea unei punţi între clasa a IV-a şi clasa a V-a (trecerea de la un ciclu la celalalt este dificilă pentru elevi şi nu implică o atitudine de colaborare a profesorilor pentru diminuarea acestor efecte).

40

Autor: Cerc. st. III, dr. Angelica Mihăilescu

71

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Oferta de CDŞ este influenţată de capacitatea de selecţie a părinţilor. Se resimte nevoia profesionalizării acestora în vederea lărgirii câmpului de interese, care în prezent se concretizează prin opţiunea pentru engleză şi pentru calculator. Selecţia este determinată şi de posibilităţile materiale ale şcolii, prin care să poată asigura premizele desfăşurării unui opţional. De exemplu, calitatea unui curs de utilizarea a calculatorului este influenţată de existenţa acestui instrument la şcoală şi acasă. 3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră? Oferta de CDŞ de la gimnaziu este afectată de lipsa de interes a elevilor pentru învăţare, ceea ce demobilizează profesorii, dar şi de problemele de resurse umane cu care se confruntă şcoala. Este invocată, de asemenea, lipsa de accesibilitate a programei şcolare. Profesorii consideră că opţionalele pot fi mai bine organizate dacă există posibilitatea de lucru pe grupuri mai mici. Sunt amintite probleme de ordin material sau legate de particularităţile de vârstă ale elevilor. Experienţa de parteneriat şi de lucru în proiecte favorizează proiectarea şi desfăşurarea CDŞ la învăţământul primar şi susţine comunicarea cu comunitatea locală şi cu părinţii. Învăţătoarele fac CDŞ de plăcere, nu sunt condiţionate de nevoia de completare a normei (în plus, prin specificul comunicării cu copiii în ciclul primar, acestea sunt mult mai deschise către comunicare şi către colaborarea cu colegele), pe când la gimnaziu colaborarea în cadrul colectivului este mult mai precară. 4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavostră? Se utilizează afişarea pe culoar a ofertei şi se practică informarea privind rezultatele obţinute, în anumite cazuri. 5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate? Probleme legate de cunoaşterea colectivului de copii din clasa a V-a. Acesta îşi schimbă componenţa pe care o avea în clasa a IV-a. Lucrul cu grupe mari se poate dovedi mai puţin profitabil în cazul anumitor oferte de CDŞ. 6. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? Nu au pareri. 7. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/v-ar plăcea să beneficiaţi? Ar dori cursuri de comunicare. 72

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

8.3.2. Liceu vocaţional, judeţul Suceava 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? /Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ?  Fiind vorba de un liceu de artă, programul elevilor este deja mai încărcat, ceea ce influenţează abordarea CDŞ la nivelul şcolii.  Nevoile de CDŞ sunt determinate de parcursul de formare pe ciclu de învăţământ.  La liceu alegerile se fac în funcţie de cariera universitară pe care vor să o urmeze elevii. De exemplu, la limba română se poate face un opţional care să abordeze probleme de stilistică sau de gramatică.  În gimnaziu, programul copiilor este deja încărcat, de aceea oferta de opţional este numai la matematică, presupune o abordare extensivă şi vine în întâmpinarea tezelor unice. 2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?  Criteriile avute în vedere se referă la realizarea unei legături între opţionale şi la evitarea suprapunerilor dintre opţionale şi trunchiul comun (au dat ca exemplu opţionalul Cuvânt, sunet, imagine).  Un alt criteriu are în vedere schimbarea perspectivei asupra materiei de bază (de exemplu, aplicaţii matematice, orientate către arhitectură) pentru creşterea interesului faţă de materia respectivă.  Selectarea disciplinelor se realizează prin supunere la vot. Oferta de CDŞ este prezentată elevilor şi părinţilor (primar şi gimnaziu). Este argumentată fiecare propunere, în prealabil. Oferta este afişată la avizierele din şcoală, din timp.  Criteriile utilizate se referă la nevoile de formare ale elevilor din perspectiva carierei univeristare sau a pregătirii pentru susţinerea tezelor unice, astfel încât copiii să nu mai fie nevoiţi să facă meditaţii acasă.  Un alt criteriu de selecţie este orientarea aplicativă a cursului opţional, astfel încât să susţină anumite materii specifice profilului artistic şi atelierelor de lucru necesare.  Opţiunea pentru cursuri de cunoaştere a unor elemente mitice, a instoriei religiei sau de greacă veche au fost formulate pentru a asigura elevilor informaţiile necesare pe baza cărora ei să poată realiza anumite compoziţii (lucrări de pictură, sculptură etc.). 3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?  În prezent, sunt probleme legate de dispariţia consilierii, care oferea o posibilitate de cunoaştere şi de discutare a intereselor elevilor.  Pentru acest tip de liceu, în special, alegerea CDŞ este influenţată substanţial de baza tehnică existentă şi de lipsa spaţiului fizic necesar. 4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?

 Propunerile de opţionale sunt discutate în cadrul catedrei. Prin intermediul orelor de dirigenţie, se discută cu copiii pentru configurarea tematicilor de interes.  Oferta este afişată la avizierele şcolii şi este prezentată de către profesori elevilor şi părinţilor. 73

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?  Este semnalată lipsa suportului tehnic şi lipsa materialelor didactice autorizate.  Lipsesc sau sunt insuficiente suporturile adecvate, de exemplu, pentru realizarea la română a unor cursuri AEL.  Lipseşte o ofertă de materiale multimedia autorizate.  Resimt nevoia de a fi sprijiniţi pentru realizarea efectivă a unor parteneriate cu comunitatea locală (această colaborare este afectată suplimentar, în opinia participanţilor, de scoaterea verigii de legătură care era consilierea) 6. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată?  Participanţii semnalează faptul că s-au oferit modele pentru realizarea proiectului de CDŞ. Beneficiază de ghid pentru opţionale (de exemplu, Doina Giurgea, Ghid metodologic pentru disciplinele opţionale, D&G Editur, 2006) şi de reglementări clare de la Inspectoratul Judeţean. Au posibilitatea de a împărtăşi colegilor experienţele din acest domeniu, prin intermediul cercurilor metodice.  Schimbările legislative le creează nesiguranţă. De exemplu, modificările momentului produse în planul de învăţământ afectează orele suplimentare care aveau o orientare aplicativă, de tip atelier. 7. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/v-ar plăcea să beneficiaţi?  Ar dori o formare în domeniul filologic pentru personalizarea orelor de limbă română. 8.3.3. Şcoală generală, mediul urban, judeţul Brăila41 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ? 1.1. Analiza de nevoi de CDŞ, la nivelul şcolii, se realizează pe baza răspunsurilor oferite de părinţi şi elevi la chestionare (document de consultare) concepute de Comisia de asigurare a calităţii la nivelul şcolii şi distribuite la finalul semestrului I, care pe lângă alte chestiuni abordează şi aspecte referitoare la oferta de CDŞ, şi în funcţie de iniţiativele unor cadre didactice de a concepe programe de opţionale.

41

Autor: Nicoleta Bercu

74

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

1.2. Documentele de identificare a CDŞ apar ca fiind listele cu preferinţele elevilor (în număr de 23) pentru opţionalele propuse pentru anul de studiu pe care urmează să îl parcurgă şi listele cu semnăturile părinţilor privind preferinţa pentru un anumit opţional. 2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? 2.1. Procedura este cunoscută deopotrivă de profesori, elevi şi părinţi. Acţiunile derulate au următoarea succesiune: a. Fiecare propunător de opţional îşi prezintă în faţa colegilor intenţiile privind conceperea unei programe pe o anumită tematică. b. După scrierea programei, oferta de opţional este prezentată elevilor. Sunt comunicate obiectivele (utilitatea opţionalului în raport cu dezvoltarea elevilor) şi modalităţile de realizare. Sunt culese opţiunile (2-3) fiecărui elev. Apoi, elevii au la dispoziţie o săptămână pentru a anunţa pe lista preferinţelor „negociate” cu părinţii, trebuind să dovedească acest lucru cu semnătura/„acordul” unui dintre părinţi. c. Listele de semnături ale părinţilor stau la baza deciziilor finale privind realizarea şi organizarea ofertei de CDŞ, adoptate la nivelul şcolii. d. Opţiunile sunt centralizate pe discipline, în cadrul întâlnirilor de Catedră, realizându-se ierarhizări ale acestora pornind de la numărul de elevi. Repartizarea elevilor se realizează prin luarea în considerare a opţionalului care este pe primul loc în lista individuală a preferinţelor, iar în situaţia în care nu este întrunit numărul necesar de elevi pentru funcţionarea unei grupe pentru opţional, elevii sunt „alocaţi” în funcţie de a doua opţiune. e. Programele de CDŞ se depun la inspectorat, unde de regulă toate primesc avizare. d. Până la data de 1 martie a anului în curs se depun la inspectorat programele de CDŞ pentru anul următor. 3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculumul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră? 3.1. Uneori există neconcordanţe între opţiunile elevilor şi cele ale părinţilor, iar decizia finală aparţine părinţilor în ciuda medierii părinte-elev, pe care profesorii încearcă să o realizeze. 3.2. Nu au existat nici un fel de probleme. Această situaţie este explicată ca rezultat al sistemului bazat pe lista preferinţelor părinţilor/elevilor, corect şi transparent aplicat. 3.3. Opţionalele nu sunt folosite ca „strategie” de completare a normelor didactice deoarece există un raport echilibrat între numărul de profesori de o anumită disciplină, numărul de elevi şi numărul de ore alocat pe discipline prin planurile de învăţământ. 75

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

3.4. Răspunsurile părinţilor şi ale elevilor la chestionare au arătat că aceştia sunt mulţumiţi de oferta de CDŞ. 4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavostră? După scrierea programelor pentru CDŞ 4.1. elevii sunt anunţaţi care sunt opţionalele, „publicitatea” fiind realizată prin afişe şi viu-grai de către profesorul propunător 4.2. părinţii sunt informaţi direct, în cadrul sedinţelor cu părinţii, sau indirect, prin intermediul copiilor sau a afişelor despre oferta de CDŞ pusă la dispoziţia clasei din care face parte copilul lor. 5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate? 5.1. Nu au existat probleme pentru că: a) a fost creat un „culoar orar” (orele 12-13) pentru realizarea tuturor opţionalelor din cadrul şcolii (care funcţionează în două schimburi); b) profesorii sunt mai flexibili atunci când ţin opţionale, iar elevii sunt astfel stimulaţi să participe la ore. 5.2. Au existat situaţii în care elevii au descoperit după începerea orelor că oferta de opţional nu este ceea ce credeau/aşteptau, aceste situaţii find reglementate din mers, prin negocierea dintre profesori si elev. 5.3. O problemă ar fi putut fi normarea profesorilor care susţin oferte cross-curriculare (de exemplu, EcoSite, Revista şcolii). Acesta a fost însă prevenită prin alcătuirea din start a 2 grupe de elevi, care desfăşoară fiecare sarcini de lucru specifice informaticii sau biologiei, respectiv literaturii (lucrul la calculator sau documentare, organizare conţinut site), prin rotaţie săptămânală. Astfel, fiecare profesor (şi cel de informatică şi cel de biologie, respectiv literatură) ajunge să desfăşoare săptămânal câte o oră pentru acel opţional. 8. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? a. Mecanismul nu necesită îmbunătăţiri. Este o disciplină cu notă în catalog şi este important pentru responsabilizarea profesorului ca inspectoratul să participe la acest proces. b. Întodeauna observaţiile inspectorilor referitoare le programele trimise spre avizare au fost bine-venite, au contribuit la îmbunătăţirea programei. Nu au existat programe pentru opţionale care să nu primească aprobarea Inspectoratului.

76

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

7. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/v-ar plăcea să beneficiaţi? 7.1. Doar elaborarea programei pentru opţionalele cross-curriculare a fost mai dificilă, pentru restul programelor de CDŞ, existând fie programa gata scrisă (este cazul programelor de Educaţie pentru sănătate), fie programele pentru discipinele din trunchiul comun care au fost adoptate ca model. 7.2. Nu consideră că au nevoie de formare pentru elaborarea programelor de CDŞ, cu atât mai mult cu cât Inspectoratul Şcolar Judeţean Brăila a editat în 2002 o colecţie de programe pentru CDŞ considerate exemple de bună practică. 8.3.4. Liceu, urban, judeţul Ialomiţa42 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ? 1.1. Consult elevii pentru a afla intersele, dar ţin cont şi de profilul acestora, precum şi de utilitatea CDŞ în contextul examenelor de bacalaureat şi Certificat Cambridge ; pentru clasele terminale şi de programele şi intenţiile de admitere ale elevilor. 1.2. Şedinţe cu părinţii, opţiunile pentru bacalaureat, activităţi extraşcolare din care se observă pasiunle elevilor şi se identifică în ce proiecte ar putea fi implicaţi. 1.3. Interesul elevilor pentru aprofundarea unor teme din programă, concursurile, examenele. 2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? 2.1. Criteriul principal este opţiunea elevilor (elevii fac tabele nominale cu opţiunile lor). 2.2. Criterii publice : opţiunile elevilor, dar şi ale părinţilor, posibilităţile şcolii. 2.3. Votul în consiliul profesoral. 3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră? 3.1. Nu am dificultăţi, reînoiesc oferta de CDŞ. 3.2. Oferta limitată de CDŞ. 3.3. Multe dintre opţiunile elevilor nu pot fi satisfăcute din cauza imposibilităţii de a se realiza grupe de elevi. 3.4. Modificările prea dese ale ofertelor de CDŞ. 3.5. Opţiunile prea variate ale elevilor. 4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavostră? 4.1. În timpul anului consult elevii pentru a afla interesele şi hotărâm împreună tematica. 4.2. Târgul de oferte educaţionale, ziua colegiului, prezentarea în clasă a ofertei educaţionale a şcolii. 4.3. Informarea elevilor în legătură cu tematica CDŞ.

42

Autor: cerc. st. III, dr. Alexandra Mateiaş

77

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate? 5.1. Mi-ar plăcea să existe manuale specilizate pe o anumită tematică pentru că sunt nevoită să pregătesc singură materialele, apoi să le fotocopiez elevilor, apelez uneori la bibilografia obligatorie pe care elevii o consultă în vacanţă. 5.2. Pot apărea probleme de comunicare. Elevii care nu au optat iniţial nu sunt motivaţi. 5.3. Elevii se aşteapă să ia note mari. 5.4. La matematică nu sunt probleme pentru că există multe auxiliare, precum şi Intrenetul. 6. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? 6.1. Ateliere de lucru cu profesori, pentru dezbatere şi pregătirea de materiale care să ajute profesorii şi elevii. 6.2. Şansa de a se lucra pe grupe, o mai mare aplicativitate a ofertei la viaţa cotidiană şi evaluarea prin calificative. 6.3. Manuale şi exemple de programme 7. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie să beneficiaţi a. Cursuri de formare cu ateliere de lucru pentru a schimba experienţe. b. Să beneficiez de metode participative pe care să le folosesc la clasă. c. Da, legate de metode şi adaptarea lor la specificul disciplinei. d. Da, cursuri pentru alcătuirea de materiale auxiliare. 8.3.5. Şcoală generală, mediul urban, judeţul Ialomiţa43 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ? a. Chestionare şi discuţii cu elevii şi părinţii b. Cu ocazia şedinţelor cu părinţii. Exemple de opţionale : Secretele matematicii, Educaţie pentru sănătate (oferta centrală) 2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? a. Opţiunile elevilor, dar şi ale părinţilor (Părinţii, la toate clasele susţin acele opţionale care susţin îmbunătăţirea performanţelor elevilor). b. Posibilităţile şcolii. Concluzie : îmbinarea între ceea ce oferă şcoala şi cea ce vor părinţii 3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculumul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră? 3.1. Apar dificultăţi în situaţiile în care elevii optează pentru discipline pentru care şcoala nu are rsursele umane necesare sau când sunt preferate doar anumite discipline. 3.2. CDŞ în funcţie de personalitatea profesorilor. 4.
43

Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavostră? 78

Autor: cerc. st. III, dr. Alexandra Mateiaş

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

4.1. Ziua porţilor deschise, întâlniri speciale cu părinţii 4.2. Părinţii aleg în funcţie de examenele naţionale, mai ales pe segmentul clseslor 7-8. 5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate? a. Orarul, imposibilitatea lucrului pe grupe, timpul la dispoziţie, în pregătirea lecţiilor, spaţiul şcolar. b. Evaluarea poate deveni restrictivă, uneori se iau note mici şi este afectată media (O variantă propusă este evaluarea prin calificative sau fără notă). c. Resursele sunt esenţiale pentru că trebuie să vii cu ceva nou. (Părinţii apreciază efortul profesorilor.) 6. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? 6.1. Există documente oficiale suficiente pentru realizarea procesului de selecţie şi sunt cunoscute de către profesori (documentele şcolare, ghidurile de aplicare a programelor şcolare). 7. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/ de care v-ar plăcea să beneficiaţi? a.Mai ales pentru profesorii debutanţi. b.De preferat ar fi activităţile desfăşurate la nivelul şcolii sau pe centre metodice. c.Este nevoie cu corelarea cu formarea iniţială. d.Ar trebui să urmeze unei analize de nevoi şi să vizeze probleme practice. e.Schimbul de experienţă cu alţi colegi, mai ales pe tema metodelor de predare-învăţare. 8.3.6. Grup şcolar, mediul urban, judeţul Ialomiţa44 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Modalităţile sunt: - consultarea elevilor prin chestionare; - folosirea de chestionare anonime; - discuţii cu elevii in orele de consiliere şi cu părinţii în şedinţele cu părinţii; - discuţii informale cu elevii şi cu părinţii; - solicitarea de propuneri ale elevilor din consiliul elevilor; - studierea nivelului de pregătire şcolară a elevilor, dezbateri cu această temă în comisia metodică de specialitate. 2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? Selecţia C.D.Ş-urilor se realizează în funcţie de profilul clasei şi de opţiunile elevilor . Criteriile utilizate sunt: - profilul/specializarea clasei, ceea ce duce la favorizarea disciplinelor tehnice;
44

Autor: cerc. st. III, dr. Alexandra Mateiaş

79

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

- numărul de ore necesare pentru completarea catedrelor individuale; - de multe ori, se acordă prioritate profesorilor titulari; - mijloacele şi materialele didactice existente; - cadre le didactice care doresc să predea asemenea discipline. Criteriile sunt transparente şi pentru elevi, şi pentru părinţi, şi pentru profesori. 3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră? - Alegerea C.D.Ş. nu se face întotdeauna în funcţie de profilul clasei şi de nevoile elevilor. - Baza materială şi dotarea laboratoarelor sunt necorespunzătoare. - Alţi profesori consideră că nu întâmpină dificultăţi. 4. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care va confruntaţi în implementarea ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate? Tipuri de opinii: - nu sunt dificultăţi; - dotarea necorespunzătoare a laboratoarelor tehnologice; - elevii nu sunt interesaţi să studieze programa aleasă, deşi ei au propus-o. 5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? - C.D.Ş.-urile ar trebui scoase şi orele respective să fie introduse în trunchiul comun. - Ore le de C.D.Ş. să se reintroducă la obiectele de cultură generală de la care au fost luate. 6. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie / V-ar plăcea să beneficiaţi? - Da. - Nu este cazul. - Avem nevoie de informaţii şi de mai multă colaborare cu factorii avizaţi. - S-au organizat cursuri prin C.C.D. şi s-au purtat discuţii în cercurile de specialitate. - Am participat la cursul de perfecţionare Magister organizat de universitatea Cluj. 8.3.7. Grup şcolar, mediul urban, judeţul Ialomiţa45 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Prin: - discuţii cu elevii pentru identificarea nevoilor de cunoştinţe ale elevilor; - discuţii şi cu elevii şi cu părinţii, pentru a descoperi nevoile de formare ale elevilor de la fiecare profil; - se folosesc rezultatele discuţiilor cu elevii în orele de curs şi în şedinţele semestriale; - se are în vedere specializarea elevilor, numărul de ore fiind specificat în planul cadru; - criteriile sunt transparente; - în funcţie de profilul clasei, stabilim ce cunoştinţe sunt necesare pentru completarea modulelor; - ideal ar fi să se prospecteze piaţa muncii în ceea ce priveşte competenţele necesare elevilor.

45

Autor: cerc. st. III, dr. Alexandra Mateiaş

80

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? În funcţie de profilul clasei, se face o dublă ofertă: profesorii propun cel puţin două discipline, le prezintă tematica, iar elevii optează pentru o variantă. Repartizarea se face uneori în funcţie de numărul de ore repartizat catedrelor şi nu întotdeauna după necesităţile elevilor şi claselor.

3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră? - Unele materii sunt favorizate de C.D.Ş. - Selecţia nu depinde întotdeauna de ceea ce vor părinţii şi elevii, depinde şi de încadrarea fiecărui profesor. În ultimii ani s-au scos la concurs catedre ţinându-se cont şi de orele de C.D.Ş. - Până în prezent nu au fost semnalate dificultăţi. Toate inconvenientele sunt discutate în catedre, apoi se iau decizii în consiliul profesoral. 4. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate? - Nu sunt dificultăţi. - Dezinteresul elevilor, lipsa manualelor, costul ridicat al materialelor şi al suporturilor didactice necesare sunt obstacole. - Este dificilă procurarea materialului pentru suportul de curs. Nu este destulă informaţie la îndemână profesorilor. O oră pe săptămână alocată este prea puţin.

5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? Să se ofere mai multe variante de C.D.Ş. Ar trebui revizuite programele şcolare după standardele actuale. Să se colaboreze cu firmele la care elevii fac practică şi cu comunităţile locale, în perspectiva dezvoltării economice. Să se elaboreze pachete de opţionale pentru întreaga perioada de liceu, care să fie legate de profilul de urmat de elev şi de nevoile de formare a unui stil de viaţă sănătos, de nevoile de comunicare etc. Eliminarea C.D.Ş. şi a C.D.L. din Planul cadru şi revizuirea programelor şcolare astfel încât acesta să ofere elevilor o educaţie adecvată fiecărui profil, pentru a se asigura încadrarea elevilor în câmpul muncii şi în societate. Orele de C.D.Ş. să fie introduse în trunchiul comun pe baza unui sondaj realizat la nivel naţional în funcţie de necesităţile de pe piaţa muncii şi ţinând cont de realităţile economice.

6. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie / V-ar plăcea să beneficiaţi? Nu.

81

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

8.3.8. Şcoală generală, mediul rural, judeţul Dâmboviţa46 1 Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? - C.D.Ş. reprezintă efectul nevoilor elevilor din şcoala noastră. Modalităţile de investigare a acestor nevoi sunt variate anume: dezbateri cu elevii, culegere de date de la părinţi, prin chestionare şi prin vizite la domiciliu; studierea fişelor psiho-pedagogice ale elevilor şi a fişelor medicale. - În primul rând, luăm în considerare rezultatele evaluării curente şi sumative şi observarea preocupărilor şi intereselor copiilor. - Nivelul educaţiei nonformale a copiilor în familie şi comportamentul lor sunt alte surse de informaţii. - Ca oricărui copil al acestei epoci, este important să oferim şi elevilor noştri competenţe de TIC, de exemplu, sau competenţele necesare pentru a se implica în dezvoltarea locală.

2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?/ Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? - Selecţia discipline lor opţionale se realizează, la noi în şcoală, prin consultarea cadre lor didactice, în scopul luării unor decizii corecte. - Criteriile de selecţie sunt documentele oficiale cu privire la C.D.Ş. cunoaşterea nevoilor educaţionale şi nivelul dotării materiale a şcolii. Cunoaştem cu toţii aceste criterii. - Competentele deosebite şi preferinţele cadrelor didactice sunt şi ele criterii de selecţie a disciplinelor din C.D.Ş. - Elaborăm programele de opţionale după studierea curriculum-ului naţional al oricărei discipline, în timp optim, pentru a fi aprobate la nivelul şcolii şi de către inspectorii de specialitate şi pentru a discuta ofertele cu părinţii şi cu elevii şi pentru ca opţionalele să se poată desfăşura în anul următor. Stabilim aşa nevoia de curriculum de aprofundare, de extindere sau opţionalele. 3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră? - Neajunsurile pe care le întâmpină ţin de receptarea slabă a mesajului şcolii de către familiile elevilor şi de baza materială a şcolii, care nu este prea bogată. - Mulţi părinţi nu înţeleg importanţa opţionalelor diverse. Doresc doar aprofundare şi opţionale pentru limba şi literatura română şi pentru matematică. - O parte dintre elevi nu doresc să studieze opţionale şi nici curriculum extins. - Nevoia de completare a catedrei unui coleg poate influenţa propunerea şi acceptarea unui opţional. 4. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care va confruntaţi în implementarea ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate? - Ar fi de dorit să dispunem de materiale mai multe, mai diverse. - Nu toţi elevii participa cu entuziasm la activitate. - Unii părinţi nu înţeleg că elevii clasei respective nu sunt capabili să parcurgă în acel moment, în acel an şcolar, curriculum-ul extins.

46

Autor: cerc. st. III, dr. Alexandra Mateiaş

82

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? - Selecţia C.D.Ş. ar fi bine să fie sprijinită mai mult de M.E.C şi de I.S.J. cu mai multe materiale informative şi cu auxiliare specifice. - Ar fi bine ca mai multe cadre didactice să se implice în oferirea de opţionale, deoarece majoritatea au calificativul profesional "foarte bine" şi au experienţa în învăţământ. 6. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie / V-ar plăcea să beneficiaţi? - Din postura de educator, trebuie admisă autoeducaţia permanentă. - Cadrele didactice din şcoala noastră au participat la programe de formare pentru folosirea metodelor interactive, pentru abordare tansdisciplinară, pentru socializarea şi pentru motivarea copiilor pentru a participa la propria lor formare. 8.3.9. Şcoală generală, mediul rural, judeţul Ialomiţa47 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? - Investighez nevoile de C.D.Ş. prin chestionare aplicate grupului de elevi şi părinţilor acestora. - Iau în considerare nivelul clasei, interesele şi aptitudinile elevilor. - La chimie mi-am propus teme din domeniul protecţiei mediului. Temele includ aspecte practice, nu şi studierea de conţinuturi teoretice noi. - Nivelul clasei fiind ridicat, am ales curriculum extins. - Ţin cont să se facă trecerea de la învăţarea centrată pe acumularea de cunoştinţe la cea definită prin construirea gradată de capacităţi şi competenţe, atitudini şi valori. - Aleg forme de C.D.Ş. în funcţie de nivelul clasei, de dificultatea însuşirii cunoştinţelor alese şi de plaja orară pe care o cuprinde Curriculumul Naţional. - Investigaţia o încep cu posibilităţile mele de a oferi o temă elevilor. Mă documentez, consultând C.D.Ş-urile din anii anteriori şi cu ajutorul internetului. La fizică am propus teme utile pentru elevi în perspectiva evoluţiei lor şcolare. - În anul precedent, în cadrul orelor de dirigenţie sau de consiliere investighez prin chestionare aptitudinile elevilor, apoi le aduc la cunoştinţa consiliului cadrelor didactice. 2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?/ Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? - Cadrele didactice prezintă ofertele şi argumentele care stau la baza elaborării lor, iar conducerea şcolii stabileşte care teme se prezintă elevilor, care teme sunt aprobate. - Se ţine cont şi de interesele elevilor şi de nevoia de completare a normelor didactice. - În cadrul consiliului profesoral se discută propunerile elevilor, ţinându-se cont de posibilitatea de acoperire cu profesori a şcolii pentru cele mai interesante propuneri ale elevilor. Se compară propunerile elevilor cu acelea ale profesorilor. Se ia în considerare şi nevoia de a se completa unele catedre şi evitarea încărcării anumitor catedre cu multe opţionale. În final se alcătuieşte o listă de opţionale care este pusă la dispoziţia elevilor pentru a-şi alege un opţional. - Vreau să menţionez că factorii de decizie ai comunităţii locale nu şi-au manifestat dorinţa de a se implica în această problemă sau de a ajuta elaborarea acestui tip de curriculum.
47

Autor: cerc. st. III, dr. Alexandra Mateiaş

83

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

-

Nici părinţii nu se implică, probabil pentru că nu au suficientă pregătire pentru a înţelege importanţa acestor ore, ori pentru că orientarea profesională a copiilor lor se va face după terminarea şcolii generale. - Programa opţionalului este întocmită cu un an înainte de implementarea lui, după criteriile oficiale stabilite. Apoi este aprobată, succesiv, în şcoală şi de către inspectorul şcolar de specialitate. În final se anunţă oferta către părinţi şi elevi, pentru ca aceştia să-şi procure materialele necesare. Criteriile de selecţie sunt: - Plăcerea şi interesul pentru lucru. - Accesibilitatea. - Utilitatea. - Concordanţa cu dezvoltarea economico-socială a localităţii. - Concordanţa cu obiectivele generale ale şcolii. Aceste criterii sunt transparente, se fac publice în fiecare an. - Părinţii doresc ca aptitudinile să fie legate doar de matematică şi limba română. - Uneori părinţii vor ca opţionalul să fie la fel ca la clasa paralelă care are un nivel intelectual şi material şi unde cadrul didactic are alte aptitudini. 3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră? - Materialul didactic insuficient. - Nivelul intelectual scăzut al unor elevi ai mei. - Heterogenitatea colectivului de elevi care face ca opţionalul să nu satisfacă nevoile majorităţii elevilor mei. - Alegerea unor opţionale pentru întregirea unor catedre. - Nu am întâmpinat dificultăţi. - Nici eu. - Nu toţi elevii doresc să facă acelaşi lucru sau nu au aptitudinile necesare. - Am aceleaşi probleme în legătură cu C.D.Ş. 4. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care va confruntaţi în implementarea ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate? - Elevii consideră opţionalul ca pe ceva obligatoriu şi, ca urmare, tratează fără plăcere aceste ore. - Unii părinţi doresc curriculum de extindere la matematică, deşi pentru unii elevi este greu sau imposibil să însuşească respectivele cunoştinţe, şi consideră că au rămas în urmă cu materia. - Plaja orară nu permite să luăm numărul maxim de ore de aprofundare sau de extindere deoarece am depăşi numărul maxim de ore pe săptămână. - Nivelul intelectual scăzut al majorităţii elevilor ne determină să luăm curriculumul de aprofundare, urmând să facem pregătire suplimentară de performanţă cu elevii foarte buni. - C.D.Ş adresându-se unei clase, numărul mare de elevi îngreunează învăţarea. - Oferta pentru C.D.Ş. ar putea fi îmbunătăţită dacă ar exista posibilitatea ca fiecare elev dintr-o clasă să opteze pentru o disciplină, alta decât cea aleasă de majoritatea grupului. Să se aleagă 2-3 tipuri de C.D.Ş.-uri, pe serii de clase, iar elevii să participe la activităţi conduse de alt învăţător decât cel al clasei. Acest procedeu s-a aplicat cu succes la gimnaziu. - Am susţinut, după anul 2000, un opţional cu durată de 3 ani: „Prietenul meu calculatorul”. Dacă în primii ani nu aveam documentaţii la nivelul elevilor, numărul de calculatoare era foarte mic şi spaţiul de desfăşurare necorespunzător, dorinţa elevilor şi 84

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

părinţilor a fost mare. Au făcut faţă dificultăţilor şi, în liceu, au ales profilul informatică. Am ţinut şi un C.D.Ş. de geometrie la clasa a VIII-a. Neajunsurile au fost: • Prin reorganizarea claselor sau a curriculumului, nu s-a putut menţine continuitatea. • A devenit o practică alegerea de opţionale de limba română şi matematică, la clasa a VIII-a, deoarece aşa elevii pot avea rezultate mai bune la tezele cu subiect unic. • Orarul este greu să satisfacă doleanţele elevilor, ziua de vineri ar fi bine să fie dedicată opţionalelor şi orelor „mai uşoare”: desen, muzică etc. Aşa elevii ar putea fi împărţiţi în grupe. 5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? - C.N.C. ar fi bine să editeze un ghid care să concentreze experienţa acumulată în ultimii ani în desfăşurarea opţionalelor. Să se editeze un catalog al opţionalelor însoţit de programe pentru cele mai frecvente. - Nu se organizează C.D.Ş. pentru grupe de mai puţini elevi, în funcţie de interese. - Este nevoie de libertate în alegerea conţinuturilor, în elaborarea programelor şi în evaluare în C.D.Ş. - Sunt obligaţi unii elevi să-şi însuşească unele cunoştinţe peste nivelul lor sau care nu corespund intereselor lor. - Când se lucrează cu clase întregi, dotarea materială şi îndrumarea elevilor sunt dificile. - Şi eu cred la fel. - Şi eu. - Oferta de C.D.Ş.-uri este limitată din lipsă de bani, nicidecum din lipsa de idei a cadrelor didactice. - La clasele I-IV, ajutorul părinţilor în alegerea C.D.Ş. este binevenită având în vedere posibilităţile de decizie ale copiilor. Aprecierea elevilor prin calificativ sau medie impietează asupra activităţii. Să nu fim preocupaţi mai mult să măsurăm decât să formăm abilităţi. 6. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie / V-ar plăcea să beneficiaţi? - Nu simt această nevoie. - Nu. - S-au desfăşurat cursuri de formare pentru C.D.Ş. Ar fi bine să existe mai multe modele de C.D.Ş. la care să aibă acces cadrele didactice. O soluţie ar fi ca inspectoratul şcolar să le selecteze pe cele mai valoroase şi să le pună la dispoziţia tuturor prin biblioteca inspectoratului. Altă variantă ar fi să se constituie ateliere de lucru pentru a realiza modele de C.D.Ş. care să fie apoi sursă de informaţie pentru celelalte cadre didactice.

85

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Anexa 8.4. Exemple de CDŞ (opţionale) prezentate pe website-uri
Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 1 Bocşa Anul şcolar 2008-2009 Ofertă de opţionale: Denumirea opţionalului Literatura dezvaluită copiilor Literatura dezvaluită copiilor Strada-prieten sau duşman? Literatura dezvaluită copiilor Educaţia pentru sănătate Educaţia pentru sănătate Cartea, prietena mea Educaţia pentru sănătate Educaţia pentru sănătate Educaţia pentru sănătate Educaţia pentru sănătate Strada-prieten sau duşman? Educaţia pentru sănătate Bucuria lecturii Bucuria lecturii Bucuria lecturii Bucuria lecturii Informatică aplicată Informatică aplicată Informatică aplicată Informatică aplicată Clasa IA IB IC ID II A II B II C II D II E III A III B III C III D IV A IV B IV C IV D V VI VII VIII Nr. ore 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Perioada 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an Profesorul / învăţ. Trifu Genica Grigorescu Fulga Şelariu Elena Kovacs Sorina Negreanu Ecaterina Băncioi Maria Jurca Rodica Goşa Gavrilă Birta Felicia Goşa Renate Moatăr Loredana Şelariu Alina Băiatu Cleopatria Voina Maria Ştefan Maria Lasco Ruzalia Popescu Loredana Boru Monika Boru Monika Boru Monika Boru Monika

86

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Şcoala generală din Cristesti http://educatie.inmures.ro/despre-noi_1852.html Anul şcolar 2008-2009 Ofertă de opţionale: La clasele I şi a II-a, limba engleza se predă ca disciplina opţională şi are alocată o oră pe saptămână. La clasa a III-a, o oră de limba engleză opţional ( extindere- clasa A) şi limba engleză aprofundare (o oră, la clasa a III-a C). Şcoala Generală Clasele I-VIII din Beica de jos, Mureş http://educatie.inmures.ro/despre-noi_1809.html Anul şcolar 2008-2009 Ofertă de opţionale:
ŞCOALA BEICA DE JOS:

Denumirea opţionalului ,,Educaţie sanitară” ,,Limba engleză” ,,Dăinuind prin muzică” ,,Caligrafia-arta scrisului” ,,Natura-prietena mea” ,,Literatura pentru copii” ,,Informatica aplicată” ,,Informatica aplicată” ,,Informatica aplicată” ,,Informatica aplicată” ,,Informatica aplicată”

Clasa Grăd. română Grăd. Mag. I II III IV VA VB VI VII VIII

Nr.ore. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Perioada 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an 1 an

Profesor/învăţător Kovacs Roxana Orosz Imola Nădăşan Lidia Grama Cristina Nădăşan Lidia Matei Paulina Cârje Victor Cârje Victor Cârje Victor Cârje Victor Cârje Victor

ŞCOALA NADĂŞA Denumirea Opţionalului "Lumea poveştilor în culori" "Literatura pentru copii" "Literatura pentru copii" ŞCOALA BEICA DE SUS: Denumirea Opţionalului "Arta dramatică" "Literatură pentru copii" Clasa grădiniţ a I-IV Nr.ore 1 1 Perioada Profesor/învăţător 1 an Pricopie Olga 1 an Vadadi Ana Clasa I III IV Nr.ore 1 1 1 Perioada 1 an 1 an 1 an Profesor/învăţător Enyedi Mihaela Enyedi Mihaela Enyedi Mihaela

87

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

ŞCOALA CĂCUCIU: Denumirea opţionalului "Codul bunelor maniere pentru cei mici" "Literatură pentru copii" Clasa grădiniţ a I-IV Nr.ore 1 1 Perioada Profesor/învăţător 1 an Vinghereu Laura 1 an Buţiu Lucia

ŞCOALA ŞERBENI: Denumirea Opţionalului "Educaţie pentru sănătate" "Literatură pentru copii" Clasa grădiniţ a I-IV Nr. ore 1 1 Perioada Profesor/învăţător 1 an 1 an Crişan Maria Neagu Corina

ŞCOALA SÂNMIHAILUL DE PĂDURE: Denumirea Opţionalului "Literatură pentru copii" "Literatură pentru copii" Clasa grădiniţ ă I-IV Nr. ore 1 1 Perioada Profesor/învăţător 1 an 1 an Crişan Paulina Tropotei Emanoil

Colegiul National „Roman Voda” din municipiul Roman http://cnrv.ro/cnrv/oferta Oferta educationala 2009 : Nivel Explicaţii- profil 1 clasă - 25 locuri; • Clasa a V-a: - 24 ore pe săptămână A. Specializare: Matematică-informatică • Clasa a IX-a: - 2 clase – 56 locuri;

- 31 ore pe săptămână; - Informatică: 1 oră teorie şi 3 ore laborator
pe grupe B. Specializare: Ştiinţe ale naturii - 2 clase – 56 locuri;

Nume opţional „Educaţie pentru sănătate”, „Matematică” Limba română: „Iniţiere în jurnalism” Geografia Istorie: „Studii europene”, Socio-umane: „Lumea afacerilor Angliei

- 29 ore pe săptămână; - curriculum la decizia şcolii: Fizică C. Specializare: Filologie - 1 clasă – 28 locuri; - 29 ore pe săptămână; D. Specializare: Filologie Intensiv Engleză - 1 clasă – 28 locuri; - 31 ore pe săptămână; E. Specializare: Ştiinţe sociale - 2 clase – 56 locuri; - 29 ore săptămână;

88

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Liceul particular M. Twain profil real specializarile: matematica-informatica, stiinte ale naturii (nu se dau listele cu numele CDŞ ci numai numărul de ore) aria curriculara / disciplina clasa a IX-a clasa a X-a Tc Cd Tc+cd CDŞ Tc Cd Tc+cd CDŞ I. Limba si comunicare 8 8 4 7 1 8 4 Limba si literatura romana 4 4 3 1 4 Limba moderna 1 2 2 2 2 Limba moderna 2 2 2 2 2 Ii. Matematica si stiinte ale 6 5 11 6 5 11 naturii Matematica 2 2 4 2 2 4 Fizica 2 1 3 2 1 3 Chimie 1 1 2 1 1 2 Biologie 1 1 2 1 1 2 Iii. Om si societate 4 4 4 4 Istorie 1 1 1 1 Geografie 1 1 1 1 Stiinte socio-umane 1 1 1 1 Religie 1 1 1 1 Iv. Arte 2 2 2 2 Educatie muzicala 1 1 1 1 Educatie plastica 1 1 1 1 V. Tehnologii 2 1 3 2 1 3 Tic 2 2 1 1 Informatica 1 1 1 1 Educatie antreprenoriala 1 1 Vi. Educatie fizica si sport 2 2 2 2 Educatie fizica 2 2 2 2 Vii. Consiliere si orientare 1 1 1 1 Consiliere si orientare 1 1 1 1 Total tc/ cd/ CDŞ 25 6 31 4 24 7 31 4 Total (tc+cd+CDŞ) 35 35 * tc = trunchi comun; cd = curriculum diferentiat (de profil); CDŞ = curriculum la decizia scolii.

89

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Liceul “Lucian Blaga”, Constanţa Profil umanist Specializarile: filologie, stiinte sociale ARIA CURRICULARA / Clasa a IX-a Clasa a X-a Disciplina TC CD TC+CD CDŞ TC CD TC+CD CDŞ I. LIMBA SI 8 2 10 5 7 3 10 4 COMUNICARE Limba si literatura romana 4 4 3 1 4 Limba moderna 1 2 1 3 2 1 3 Limba moderna 2 2 2 2 2 Limba latina 1 1 1 1 II. MATEMATICA SI 6 6 6 6 STIINTE ALE NATURII Matematica 2 2 2 2 Fizica 2 2 2 2 Chimie 1 1 1 1 Biologie 1 1 1 1 III. OM SI SOCIETATE 4 3 7 4 4 8 Istorie 1 1 2 1 2 3 Geografie 1 1 2 1 1 2 Stiinte socio-umane 1 1 2 1 1 2 Religie/ Istoria religiilor 1 1 1 1 IV. ARTE 2 2 2 2 Educatie muzicala 1 1 1 1 Educatie plastica 1 1 1 1 Arte V. TEHNOLOGII 2 2 2 2 TIC 2 2 1 1 Informatica Educatie antreprenoriala 1 1 VI. EDUCATIE FIZICA 2 2 2 2 SI SPORT Educatie fizica 2 2 2 2 VII. CONSILIERE SI 1 1 1 1 ORIENTARE Consiliere si orientare 1 1 1 1 TOTAL TC/ CD/ CDŞ 25 5 30 5 24 7 31 4 TOTAL (TC+CD+CDŞ) 35 35 * TC = trunchi comun; CD = curriculum diferentiat (de profil); CDŞ = curriculum la decizia scolii

Şcoala Lucian Blaga, Constanţa http://www.lucian-blaga.ro/informatii/programe_scolare • educatie economicaîn gimnaziu • educatie interculturala în gimnaziu

90

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Şcoala Boldeşti Scaieni, Prahova
Anul scolar 2009-2010 Oferta educationala: Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a Limba engleza Literatura pentru copii , limba engleza Literatura pentru copii , micul redactor Matematica distractiva Prietenul meu , calculatorul Minunile lumii Micul jurnalist Cultura si civilizatie franceza

Colegiul Naţional „Nicolae Grigorescu“ Câmpina – Judeţul Prahova 2008-2009 CLASA a IX-a A, Specializarea: MATEMATICĂ-INFORMATICĂ , franceza intensiv
Nr. crt. 1. 2. Aria curriculară Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinţe ale naturii Om şi societate Disciplina Limba română Limba modernă 1 Limba modernă 2 Matematică Fizică Chimie Biologie Istorie Geografie Logică Religie Educaţie muzicală Educaţie plastică Educaţie fizică TIC Informatică Dirigenţie Trunchi comun + CD 4 2 – Fr. 2 – Engl. 2+2=4 2+1=3 1+1=2 1+1=2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 31 3 ore Curriculum la decizia şcolii (probabil) Limba franceza – aprofundare Limba franceza: Capcane ale morfologiei franceze – optional Informatica – aprofundare

3.

4. 5. 6. 7.

Arte Educaţie fizică şi sport Tehnologii Consiliere şi orientare TOTAL = 34 (+2)

91

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

CLASA a IX-a B: Specializarea: MATEMATICĂ-INFORMATICĂ, informatica intensiv Nr. crt. 1. 2. Aria curriculară Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinţe ale naturii Om şi societate Disciplina Limba română Limba modernă 1 Limba modernă 2 Matematică Fizică Chimie Biologie Istorie Geografie Logică Religie Educaţie muzicală Educaţie plastică Educaţie fizică TIC Informatică Dirigenţie Trunchi comun + CD 4 2 – Engl. 2 – Fr. 2+2=4 2+1=3 1+1=2 1+1=2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 31 3 ore Curriculum la decizia şcolii (probabil) 1. Informatica – activitati teoretice 2. Informatica – activitati practice 3. Informatica – activitati practice

3.

4. 5. 6. 7.

Arte Educaţie fizică şi sport Tehnologii Consiliere şi orientare TOTAL = 34 (+2)

CLASA a IX-a C: Specializarea: STIINTE ALE NATURII Nr. crt. 1. 2. Aria curriculară Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinţe ale naturii Om şi societate Disciplina Limba română Limba modernă 1 Limba modernă 2 Matematică Fizică Chimie Biologie Istorie Geografie Logică Religie Educaţie muzicală Educaţie plastică Educaţie fizică TIC Informatică Dirigenţie Trunchi comun + CD 4 2 – Engl. 2 – Fr. 2+2=4 2+1=3 1+1=2 1+1=2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 31 1 ora 1. Curriculum la decizia şcolii (probabil) Chimie – aprofundare

3.

4. 5. 6. 7.

Arte Educaţie fizică şi sport Tehnologii Consiliere şi orientare TOTAL = 32 (max)

92

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

CLASA a IX-a D:Specializarea ŞTIINŢE SOCIALE Nr. crt. 1. Aria curriculară Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinţe ale naturii Om şi societate Disciplina Limba română Limba modernă 1 Limba modernă 2 Limba latină Matematică Fizică Chimie Biologie Istorie Geografie Logică Religie Educaţie muzicală Educaţie plastică Educaţie fizică TIC Dirigenţie Trunchi comun + CD 4 2 + 1 = 3 Engl. 2 Fr. 1 2 2 1 1 1+1=2 1+1=2 1+1=2 1 1 1 2 2 1 30 2 ore Curriculum la decizia şcolii (probabil) 1. Limba franceza – Capcane ale morfologiei franceze – optional 2. Geografie: Carta Pământului – opţional

2.

3.

4. 5. 6. 7.

Arte Educaţie fizică şi sport Tehnologii Consiliere şi orientare TOTAL = 32 (max)

CLASA a IX-a E:Specializarea: FILOLOGIE (Engleza Intensiv) Nr. crt. 1. Aria curriculară Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinţe ale naturii Om şi societate Disciplina Limba română Limba modernă 1 Limba modernă 2 Limba latină Matematică Fizică Chimie Biologie Istorie Geografie Logică Religie Educaţie muzicală Educaţie plastică Educaţie fizică TIC Dirigenţie Trunchi comun + CD 4 2 + 1 = 3 Engl. 2 Fr. 1 2 2 1 1 1+1=2 1+1=2 1+1=2 1 1 1 2 2 1 30 2 ore Curriculum la decizia şcolii

2.

1. Limba română: Gramatică – opţional 2. Limba engleza: Exam Practice for the Cambridge FCE – optional

3.

4. 5. 6. 7.

Arte Educaţie fizică şi sport Tehnologii Consiliere şi orientare TOTAL = 32 (max)

93

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Şcoala cu cls. I-VIII , Brebeni, Olt http://www.scoalabrebeni.ro/materiale/oferta_educationala.doc Anul şcolar 2008-2009 Oferta de CDŞ-uri: Nr. Clasa criterii 1 I 2 II 3 III 4 IV 5 V 6 7 8 VI VII VIII Nr. de clase 1 1 1 1 1 1 1 1 Nr. de elevi 18 17 16 15 17 26 27 20 Oferta CDŞ (opţionale) -Să învăţăm cu calculatorul -Educaţia pentru sănătate -Matematică distractivă - Educaţia pentru sănătate --Educaţia pentru sănătate -Informatică -Informatică - Informatică - Informatică

Planul de şcolarizare pentru anul şcolar 2008-2009 ŞCOALA CU CLS. I-IV BREBENI ROMÂNI

Nr. criterii 1 2 3 4

Clasa I II III IV

Nr. de clase 0,5 1 0,5 1

Nr. de elevi 12 12

Oferta CDŞ (opţionale) -Educaţia pentru sănătate -Educaţia pentru sănătate -Educaţia pentru sănătate -Educaţia pentru sănătate

Liceul Ovidius, Constanţa Curriculum ttp://www.liceulovidius.ro/index.php?pagina=oferta la decizia şcolii Sunt mentionate cateva din cursurile propuse : • Limba romana contemporana • British and American English • Creativ Speaking • Enjoying more grammar • English through Drama • English puzzles • Imparare la lingua italiana • Matematica - Aprofundare • Astronomie • Metode de rezolvare a problemelor de fizica • Java Programming • Descoperirea chimiei organice prin experimente de laborator • Metode de rezolvare a exercitiilor si problemelor de chimie organica • Sanatatea adolescentului • Proiecte europene • Managementul carierei • Dobrogea multiculturala • Programare vizuala C# • Programare orientata pe obiecte

94

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Şcoala generală nr. 21 Brăila
http://scoli.didactic.ro/scoala_generala_nr_21_br/ An şcolar: 2008-2009

La clasele I şi a II - a se studiază Limba Engleză pentru a oferi continuitatea studierii acestei limbi între grădiniţă şi clasa a III - a. Începând cu clasa a III -a se studiază Informatica.

Liceul „Elena Cuza”, Bucuresti
cls IX • Strategii de comunicare în spaţiul public • Tehnica traducerii - limba franceză • Literatură universală • Limba germană • Certificatul de limbă engleză (Cambridge) • Metodica activităţilor extraşcolare • Matematică aplicată • Elemente de istoria matematicii • Educaţia pentru sănătate • Fizica, între real şi imaginar • Majorete fete • Baschet (băieţi şi fete) • Fotbal clasa a X-a • Strategii de comunicare în spaţiul public • Tehnica traducerii - limba franceză • Literatură universală • Limba germană • Certificatul de limbă engleză (Cambridge) • Educaţia pentru sănătate • Noţiuni de aritmetică şi teoria numerelor • Fizica, între real şi imaginar • Fizică asistată de calculator • Reţeaua internet • Populaţia şi aşezările umane • Psihopedagogia timpului liber • Majorete fete • Baschet (băieţi şi fete) • Fotbal

clasa a XI-a • Strategii de comunicare în spaţiul public • Tehnica traducerii - limba franceză • Literatură universală • Limba germană • Certificatul de limbă engleză (Cambridge) • Fundamentele aritmeticii • Matematică aplicată • Educaţia pentru sănătate • In lumea atomului • Geografia turismului • Istoria comunitaţii Europene • Istoria culturii şi civilizaţiei româneşti • Reţeaua internet • Jocuri sportive

95

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

clasa a XII-a • Strategii de comunicare în spaţiul public • Tehnica traducerii - limba franceză • Literatură universală • Limba germană • Certificatul de limbă engleză (Cambridge) • Fundamentele aritmeticii • Educaţia pentru sănătate • In lumea atomului • Proiectarea de pagini Web • Istoria comunitaţii europene • Istoria culturii şi civilizaţiei universale • Jocuri sportive • Reţeaua internet • Geografia turismului

Liceul “Matei Basarab” Bucureşti An şcolar 2008- 2009 Oferte CDŞ: Profil Real - Specializarea: Matematică informatică Matematica: Clasa a IX-a Studiu aprofundat - (1 ora) Clasa a X-a: Studiu aprofundat - (1 ora) Clasa a XI-a: Functii reale partea I - disciplina noua - (1 ora)/ Studiu aprofundat - (1 ora) Clasa a XII-a: Functii reale partea a II-a - disciplina noua - (2 ore)/ Studiu aprofundat- (1 ora) Fizica: Clasa a IX-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul calculatorului disciplina noua (1 ora)/ Studiu aprofundat - (1 oră); Clasa a X-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul calculatorului disciplina noua (1 ora)/ Studiu aprofundat - (1 oră); Clasa a XI-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul calculatorului disciplina noua (1 ora)/ Studiu aprofundat - (1 oră); Clasa a XII-a: Studiu aprofundat - (1 oră); Chimie: Clasa a X-a: Studiu aprofundat (1 oră) Clasa a XI-a: Studiu aprofundat (1 oră) Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 oră) Biologie: Clasa a IX-a: Educaţie pentru sănătate - disciplina noua (1 ora) Clasa a X-a: Educaţie pentru sănătate - disciplina noua (1 ora) Clasa a XI-a: Studiu aprofundat(1 ora); Clasa a XII-a: Studiu aprofundat(1 ora); Limba si literatura romana: Clasa a XI-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua; (1 ora) Clasa a XII-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua; (1 ora) Clasa a IX-a: Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă (1 oră) Istorie: Clasa a XI-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua (1 ora); Clasa a XII-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua (1 ora); Socioumane: Clasa a XI-a: Economie - Studiu aprofundat (1 ora);

96

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Geografie: Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 ora); Tehnologii: Clasa a XI-a : WEB design - disciplina noua (1 oră)/ Studiu aprofundat (1 ora); Clasa a XII-a: Mediul de programare grafica Lab View - disciplina noua (1 oră); / Studiu aprofundat (1 ora); Prelucrarea imaginilor în Adobe Photoshop - disciplina noua (1 oră); Educatie fizica: Clasa a XI-a , Clasa a XII-a: Jocuri sportive – studiu aprofundat (1 ora) Ansamblu sportiv (1 ora) Arte: Clasa a IX-a, a X-a, a XI-a: Ansamblu coral (2 ore, extracurricular) Studiul culorii si al desenului (2 ore, extracurricular) Arta dramatica (2 ore, extracurricular) Profil Real - Specializarea: Ştiinţele naturii Matematica: Clasa a X-a: Studiu aprofundat (1 ora) Clasa a XI-a: Functii reale - partea I- disciplina noua (1 ora);/ Studiu aprofundat (1 ora) Clasa a XII-a: Functii reale partea a II-a - disciplina noua (1 ora);/ Studiu aprofundat (1 ora) Fizica: Clasa a IX-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul calculatorului - disciplina noua (1 ora)/ Studiu aprofundat - (1 oră); Clasa a X-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul calculatorului - disciplina noua (1 ora)/ Studiu aprofundat - (1 oră); Clasa a XI-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul calculatorului - disciplina noua (1 ora)/ Studiu aprofundat - (1 oră); Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 oră)/ Istoria descoperirilor stiintifice - disciplina noua (1 ora) Chimie: Clasa a IX-a: Chimia metalelor şi a pietrelor preţioase - disciplina noua - partea I (1 ora); Clasa a X-a: Studiu aprofundat (1 ora) Clasa a XI-a: Studiu aprofundat (1 ora) Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 ora) Biologie: Clasa a IX-a: Educaţie pentru sănătate - disciplina noua (1 ora) Clasa a X-a: Educaţie pentru sănătate - disciplina noua (1 ora) Clasa a XI-a: Studiu aprofundat(1 ora); Clasa a XII-a: Studiu aprofundat(1 ora); Limba si literatura romana: Clasa a XI-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua - (1 ora) Clasa a XII-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua - (1 ora) Clasa a IX-a: Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă –1 oră Istorie: Clasa a XI-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua - ( 1 ora); Clasa a XII-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua - ( 1 ora); Socioumane: Clasa a XI-a: Economie - Studiu aprofundat (1 ora); Geografie: Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 ora); Tehnologii: Clasa a XI-a: WEB design - disciplina noua (1 oră)

97

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Clasa a XII-a: Mediul de programare grafica Lab View (1 ora); Prelucrarea imaginilor în Adobe Photoshop - disciplina noua (1 oră); Educatie fizica: Clasa a XI-a, Clasa a XII-a: Jocuri sportive – studiu aprofundat (1 ora) Ansamblu sportiv (1 ora) Arte: Clasa a IX-a, a X-a, a XI-a: Ansamblu coral (2 ore, extracurricular) Studiul culorii si al desenului (2 ore, extracurricular) Arta dramatica (2 ore, extracurricular) Profil Uman - Specializarea Filologie Limba si literatura romana/Limba latina/ Limbi straine: Clasa a IX-a: Jurnalism si tehnici de redactare - partea I - disciplina noua (1 ora) Limba romana - curs practic - disciplina noua (1 ora) Limba latina - studiu aprofundat (1 ora) Clasa a X-a: Jurnalism si tehnici de redactare- partea a II-a - disciplina noua (1 ora) Limba romana - curs practic - disciplina noua (1 ora) Limba latina - studiu aprofundat (1 ora) Clasa a XI-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua (2 ore) Teoria literaturii - disciplina noua (2 ore) Analiza stilistica a textului la prima vedere - disciplina noua (2 ore) Analiză şi structuri conversaţionale - disciplina noua (1 oră) Limba latina - studiu aprofundat (1 ora) Clasa a XII-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua (2 ore) Teoria literaturii - disciplina noua (2 ore) Analiza stilistica a textului la prima vedere - disciplina noua (2 ore) Analiză şi structuri conversaţionale - disciplina noua (1 oră) Limba latina - studiu aprofundat (1 ora) Clasa a IX-a : Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă –1 oră Clasa a X-a: Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă –1 oră Clasa a XI-a: Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă –1 oră Biologie: Clasa a XI-a: Igiena , premisa a sanatatii omului- disciplina noua (1 ora) Clasa a XII-a: Igiena , premisa a sanatatii omului- disciplina noua (1 ora) Istorie: Clasa a IX-a: Civilizatia orientului antic- disciplina noua (1 ora); Clasa a X-a: Civilizatia orientului antic- disciplina noua (1 ora); Clasa a XI-a: Istoria integrarii europene - disciplina noua (1 ora); Clasa a XII-a: Istoria comunismului - disciplina noua (1 ora); Socioumane: Clasa a XII-a: Filosofie – studiu aprofundat Geografie: Clasa a XI-a: EUTRAMO - disciplina noua (1 ora); Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 ora); Arte: Clasa a IX-a, a X-a, a XI-a, a XII-a: Ansamblu coral (2 ore, extracurricular) Studiul culorii si al desenului (2 ore, extracurricular) Arta dramatica (2 ore, extracurricular)

98

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Clasa a IX-a, a X-a: Educaţie plastică – Istoria artei - disciplina noua (1 ora); Educatie fizica: Clasa a XI-a, Clasa a XII-a: Jocuri sportive – studiu aprofundat (1 ora) Ansamblu sportiv (1 ora) Profil Uman - Specializarea: Ştiinte sociale Limba si literatura romana / Limba latina/ Limbi straine: Clasa a IX-a: Jurnalism si tehnici de redactare- partea I - disciplina noua (1 ora); Limba romana - curs practic - disciplina noua (1 ora) Limba latina - Proverbe si expresii de circulatie universala(1 ora) Clasa a X-a: Jurnalism si tehnici de redactare- partea a II-a - disc. noua (1 ora ); Limba romana - curs practic - disciplina noua (1 ora) ; Limba latină - Cultură şi civilizaţie greco-romană - disciplina noua (1 oră); Clasa a XI-a: Analiza stilistica a textului la prima vedere - disciplina noua (2 ore) imba romana - curs practic- disciplina noua (2 ore); Limba latina – Împăraţi romani - disciplina noua (1 oră) Clasa a XII-a: Analiza stilistica a textului la prima vedere - disciplina noua (2 ore) Limba romana - curs practic - disciplina noua (2 ore); Clasa a IX-a : Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă (1 oră) Clasa a X-a: Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă (1 oră) Biologie: Clasa a XI-a: Igiena , premisa a sanatatii omului - disciplina noua (1 ora) ; Clasa a XII-a: Igiena , premisa a sanatatii omului - disciplina noua (1 ora) ; Istorie: Clasa a IX-a: Civilizatia orientului antic - disciplina noua (1 ora) ; Clasa a X-a: Civilizatia orientului antic - disciplina noua (1 ora) ; Clasa a XI-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua (1 oră) Clasa a XII-a: Istoria integrarii europene- disciplina noua (1 ora) ; Istoria comunismului - disciplina noua (1 ora); Socioumane: Clasa a IX-a: Aplicatii ale logicii – dezbateri - disciplina noua (1 ora); Clasa a X-a: Comunicare prin mass media disciplina noua (1 ora); Companie – elev - disciplina noua (1 ora); Clasa a XI-a: Economie – studiu aprofundat (1 ora) Clasa a XII-a: Filosofie – studiu aprofundat (1 ora) Geografie: Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 ora); Arte: Clasa a IX-a, a X-a, a XI-a, a XII-a: Ansamblu coral (2 ore, extracurricular) Studiul culorii si al desenului (2 ore, extracurricular) Clasa a IX-a, a X-a: Educaţie plastică – Istoria artei - disciplina noua (1 ora); Educatie fizica: Clasa a XI-a, Clasa a XII-a: Jocuri sportive – studiu aprofundat (1 ora) Ansamblu sportiv (1 ora)

99

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

8.5. Grile de analiză a CDŞ 8.5.1. Grilă pentru interviul cu directorul 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ? 2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală în acest an şcolar? 3. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? 4. Cum consideraţi că poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii? 5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? 8.5.2. Grilă pentru focus-grup-uri cu profesori 1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ? 2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans? 3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră? 4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavostră? 5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate? 6. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie reglementată? 7. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/v-ar plăcea să beneficiaţi?

93

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Metodologia proiectării şi aplicării curriculum-ului la decizia şcolii

Partea a II-a: Ghid metodologic pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ

94

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Partea a II-a: Ghid metodologic pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ

2. Competenţe – cheie şi competenţe generale (autor: Octavian Mândruţ) 3. Documente reglatare recente referitoare la CDŞ (autor: Octavian Mândruţ) 4. Tipurile de CDŞ şi tipurile de competenţe (autori: Luminiţa Catană, Angela Mihăilescu) 5. Construirea ofertei de CDŞ (autor: Laura Căpiţă) 6. Structura programelor pentru CDŞ (autor: Laura Căpiţă) 7. Planificarea anuală şi proiectarea unităţilor de învăţare (autor: Octavian Mândruţ) 8. Un exemplu de CDŞ centrat pe o competenţă – cheie (autor: Octavian Mândruţ)

95

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Ghid metodologic pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ

1. Competenţe – cheie şi competenţe generale48 Comisia Europeană, prin directoratul general pentru educaţie şi cultură, a realizat un demers derulat pe mai mulţi ani (2002 – 2006), concretizat într-un raport final asupra principalelor elemente care derivă din implementarea programului „Educaţie şi formare 2010” în perspectiva compatibilizării sistemelor educaţionale din ţările Uniunii Europene. Acest program s-a materializat în mai multe documente anterioare (2002, 2004), care fac referiri la definirea şi concretizarea unor competenţe – cheie, considerate finalităţi centrale ale procesul educaţional. Domeniile de competenţe şi elementele componente ale acestora (cunoştinţe, deprinderi, atitudini) sunt rezultatul unor discuţii şi negocieri între specialiştii direcţiei de educaţie şi cultură a Comisiei Europene, reprezentanţi ai comunităţii ştiinţifice internaţionale şi reprezentanţi ai ministerelor şi institutelor de cercetare din diferite ţări. Ultima formă a acestui pachet de competenţe – cheie organizate în opt domenii reprezintă, cu toate limitările pe care le cuprinde (decembrie 2006), un document cu o largă acceptare internaţională. În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia competenţelor – cheie este următoarea: „Competenţele - cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi”. Din această definiţie şi din analiza specificului competenţelor – cheie rezultă următoarele: - competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi (abilităţi) – atitudini; - au un caracter transdisciplinar implicit; - competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului obligatoriu; - acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente. Sistemul de competenţe – cheie a reprezentat un element de referinţă al planurilor de învăţământ (aprobate în anul 2006) şi a fost inclus ca atare în nota de fundamentare a acestora, unde se apreciază că ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competenţe – cheie stabilite la nivel european; se precizează, de asemenea, referitor la competenţele – cheie: a) Planul de învăţământ şi programele trebuie să vizeze în mod direct formarea echilibrată a competenţelor – cheie din toate aceste domenii prin însuşirea de către elevi a cunoştinţelor necesare şi prin formarea deprinderilor şi atitudinilor corespunzătoare. b) Competenţele – cheie sunt, în esenţa lor, transversale, formându-se prin mai multe discipline şi nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie să ţină seama în mod explicit de această caracteristică. Documentele recente (2009) referitoare la modificări ale planurilor – cadru de învăţământ nu mai fac referiri la competenţele – cheie, dar programele şcolare (nemodificate) ale diferitelor discipline conservă în interiorul lor referiri directe ale acestora; dintre programele şcolare pentru ciclul liceal superior (ciclul inferior al liceului, clasele IX – X) şi ciclul liceal superior (clasele XI 48

Autor cerc.şt. I, dr. Octavian Mândruţ

96

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

XII), elemente substanţiale referitoare la competenţele – cheie cuprind programele de fizică şi de geografie. Domeniile de competenţe - cheie cuprind: cunoştinţe, abilităţi (aptitudini, deprinderi), atitudini. Competenţele – cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care două au subdomenii distincte) au un caracter profund teoretic şi cu u înalt grad de generalitate. Desigur, puteau fi imaginate şi alte decupaje interioare precum şi alte dimensiuni ale extinderii conceptuale a acestora. De exemplu, este greu de explicat forma minimalistă şi simplificatoare a subdomeniului „Ştiinţe” (asociat relativ forţat cu tehnologiile), prin comparaţie cu domeniul social – civic, descris amănunţit într-un spaţiu extins. Chiar în aceste condiţii, referenţialul propus de cele opt domenii de competenţe – cheie reprezintă un sistem comun de raportare a disciplinelor şcolare actuale suficient de complex. Redăm, mai jos, cele opt domenii sugerate de Comisia Europeană, cu specificaţiile lor minimale (A). Această prezentare a competenţelor – cheie este importantă în orientarea cadrelor didactice care îşi proiectează CDŞ, pentru identificarea acelor elemente ale competenţelor care pot fi asumate sub forma unor competenţe generale şi competenţe specifice, ce urmează a fi incluse în programele opţionale. Domeniul: (1) Comunicarea în limba maternă

(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple) Cunoştinţe: Abilităţi: Atitudini: Vocabular; gramatică; tipuri de texte literare şi non – literare; interacţiune verbală (conversaţie, explicaţie etc.); stiluri de limbă vorbită şi scrisă Comunicarea oral şi în scris în diferite situaţii; scrierea unor texte; ascultarea şi înţelegerea mesajelor orale şi scrise etc. dezvoltarea interesului pentru comunicare şi lectură; dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de limba maternă, abordarea constructivă a dialogului etc. (2) Comunicarea în limbi străine

Domeniul:

(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple) Cunoştinţe: Abilităţi: Vocabular; gramatică funcţională şi stil; texte literare şi non – literare. Iniţierea şi susţinerea unei conversaţii în limbi străine; ascultarea şi înţelegerea unor mesaje; citirea şi înţelegerea unor texte; învăţarea unor limbi într-un mod informal, pe tot parcursul vieţii. Sensibilitate pentru diferenţe culturale; dorinţa de a se relaţiona cu alte culturi prin limbajul vorbit; interes şi curiozitate pentru alte limbi, comunicare interculturală.

Atitudini:

97

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Domeniul:

(3) Competenţe matematice (3.1.) şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii (3.2)

(3.1.) Competenţe matematice (A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple) Cunoştinţe: Cunoştinţe elementare despre numere, măsuri, structuri şi de utilizare a numerelor în diferite operaţii fundamentale; înţelegerea noţiunilor şi termenilor matematici; sensibilizarea la posibilităţile matematicii. Utilizarea şi înţelegerea diferitelor situaţii cu semnificaţie matematică din realitatea înconjurătoare; utilizarea unor argumente; abstractizarea şi generalizarea problemelor principale de matematică; operarea cu modele; comunicarea rezultatelor activităţilor matematice etc. Respectul pentru adevăr; dorinţa de a căuta argumente pentru a demonstra aserţiunile; relaţionarea corectă faţă de opiniile celorlalţi.

Abilităţi:

Atitudini:

(3.2.) Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii (A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple) Cunoştinţe: Cunoştinţe elementare din ştiinţe şi a principiilor de bază din lumea naturală, tehnologie şi ale produselor şi proceselor tehnologice; relaţionarea tehnologiei cu diferite câmpuri: progres ştiinţific, societate, cultură, mediu înconjurător, dezvoltare durabilă. Utilizarea şi manipularea instrumentelor proprii ştiinţelor şi tehnologiei; utilizarea datelor ştiinţifice pentru atingerea unui scop ştiinţific sau formularea şi comunicarea unor concluzii (inclusiv raţionamentul subiacent). Dezvoltarea aprecierilor critice asupra ştiinţei şi tehnologiei incluzând aspecte legate de siguranţă şi securitate ca şi a problemelor etice; respect pentru siguranţă şi durabilitate din perspectiva progreselor ştiinţifice şi tehnologice. (4) Competenţa digitală (TSI – Tehnologia Societăţii informaţiei)

Abilităţi:

Atitudini:

Domeniul:

(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple) Cunoştinţe: Înţelegerea rolului TSI în viaţă şi societate; funcţiile principale ale computerului, incluzând procesare, programe simple, internet / email, baze de date, managementul stocării informaţiilor; rolul TSI în creativitate şi inovaţie. Procesarea unor cantităţi mari de informaţii; comunicarea prin email; accesarea şi utilizarea serviciilor de pe Internet.

Abilităţi:

98

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Atitudini: Domeniul:

Înclinaţia spre lucrul independent şi în echipă; dorinţa de accesare critică a informaţiei existente; sensibilitatea pentru aspectele personale. (5) Competenţa socială şi competenţe civice

(5.1.) Competenţa socială (A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple) Cunoştinţe: Coduri de conduită şi modalităţi general acceptate şi promovate în societate; menţinerea unei bune sănătăţi, a unei stări optime personale pentru sine şi pentru familie; înţelegerea dimensiunilor socioculturale şi economice ale societăţii europene; înţelegerea modului de interacţiune dintre identitatea culturală naţională şi identitatea europeană. Încredere şi empatie în relaţia cu alţi indivizi; toleranţă în relaţie cu vederile şi comportamentele altora; abilitatea menţinerii unui grad de separare între sferele profesională şi personală ale vieţii; opoziţia faţă de transferul conflictelor profesionale în domeniul personal. Interes şi respect faţă de ceilalţi; disponibilitatea pentru compromis; integritatea; asumarea responsabilităţii.

Abilităţi:

Atitudini:

(5.2.) Competenţe civice (A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple) Cunoştinţe: Drepturi civice, democraţie, dreptate, egalitate, cetăţenie; limba naţională; constituţia ţării; rolurile şi responsabilităţile instituţiile relevante pentru politicile care se desfăşoară la nivel local, regional, naţional, european şi internaţional; cunoaşterea principalelor evenimente, tendinţe şi agenţi de schimbare ai istoriei naţionale, europene şi mondiale; cunoaşterea procesului de integrare europeană precum şi a structurilor, obiectivelor şi a valorilor Uniunii Europene. Angajarea în activităţi publice; participarea la activităţile comunităţii; abilitatea de a realiza o legătură eficientă cu instituţiile din domeniul public; demonstrarea solidarităţii prin arătarea interesului şi ajutorului în rezolvarea unor probleme care afectează comunitatea locală sau mai extinsă; participarea informată la vot. Înţelegerea şi aprecierea diferenţelor între sistemele de valori ale diferitelor religii şi origini etnice; toleranţă şi respect pentru valorile celuilalt; sentimentul apartenenţei la localitatea natală, la ţară, la Uniunea Europeană, Europa în general şi lumea contemporană; sprijinul pentru diversitatea şi coeziunea socială; disponibilitatea de a participa la luarea deciziilor la nivelul comunităţii; dispoziţia de a participa voluntar la activităţi civice.

Abilităţi:

Atitudini:

99

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Domeniul:

(6) A învăţa să înveţi

(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple) Cunoştinţe: Cunoaşterea calificărilor solicitate; cunoaşterea metodelor proprii de învăţare, a punctelor tari şi slabe ale abilităţilor şi calificărilor personale; cunoaşterea posibilităţilor existente pentru educaţie şi formare. Dobândirea alfabetizărilor de bază pentru învăţarea permanentă; utilizarea resurselor de timp pentru crearea oportunităţilor de învăţare; autonomie, disciplină, perseverenţă în procesele de învăţare; dobândirea şi exploatarea unor noi cunoştinţe şi aptitudini; puterea de concentrare pe perioade lungi sau scurte de timp; reflecţia critică asupra obiectului şi scopului învăţării; autoevaluarea învăţării. Adaptabilitate şi flexibilitate; automotivarea şi încrederea în sine; iniţiativa personală; aprecierea pozitivă a activităţii de învăţare permanentă ca sursă de dezvoltare personală. (7) Iniţiativă şi antreprenoriat

Abilităţi:

Atitudini:

Domeniul:

(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple) Cunoştinţe: Abilităţi: Identificarea oportunităţilor de dezvoltare a unei activităţi profesionale sau de afaceri. Gestionarea unui proiect anticipativ; planificarea, organizarea, analiza, comunicarea şi realizarea lui; abilităţi de dezvoltare şi implementare a unui proiect; lucrul individual şi în echipă. Demonstrarea iniţiativei; atitudine pozitivă faţă de inovare; demonstrarea dorinţei de afirmare a abilităţilor antreprenoriale. (8) Sensibilizare şi exprimare culturală

Atitudini:

Domeniul:

(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple) Cunoştinţe: Conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european; cunoştinţe de bază asupra anumitor manifestări culturale şi artistice, inclusiv ale culturii populare; cunoştinţe de bază din domeniile principale ale culturii şi artei şi dezvoltarea lor istorică; înţelegerea diversităţii culturale şi lingvistice în Europa şi în lume; înţelegerea importanţei factorilor estetici în viaţa cotidiană; posibilitatea angajării unor discuţii şi dezbateri asupra unei game de largi de subiecte referitoare la cultură; compararea punctelor de vedere şi a manifestărilor expresiv - creative personale cu ale altora; dezvoltarea aptitudinilor creative. 100

Abilităţi:

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Atitudini:

Cultivarea sentimentului identităţii împreună cu respectul pentru diversitate; interes pentru viaţa culturală şi domeniul estetic al realităţii; atitudinea pozitivă faţă de toate formele culturale.

2. Documente reglatoare referitoare la CDŞ49 Principalele documente reglatoare sunt planurile de învăţământ, programele şcolare pentru curriculum nucleu (cu asumarea competenţelor generale şi specifice), programele ofertei de CD şi oferta centrală de CDŞ, precum şi modelele de proiectare curriculară. Planul de învăţământ pentru ciclul primar şi gimnazial prevede următoarele resurse de timp: Grupe de clase I - II III - IV V - VI VII - VIII Ore TC 17 18 - 20 23 - 25 28 Ore CDŞ 1-3 1-4 1-3 1-2 Resursele de timp sunt reglementate prin ordinele de ministru corespunzătoare: - OM 4686/05.08.2003, pentru clasele I – II - OM 5198/01.11.2004, pentru clasele III – IV - OM 3638/11.04.2001, pentru clasele V - VIII

Pentru liceu, resursele de timp sunt: Clase Profil TC IX Real 19 Uman 25 X Real 19 Uman 25 XI Real 18 Uman 18 XII Real 18 Uman 18 CD 9 5 9 5 7 7 7 7 TC+CD 28 30 28 30 25 25 25 25 CDŞ 1 1 1 1 3-4 3-4 3-4 3-4

Resursele de timp sunt reglementate prin ordinele de ministru corespunzătoare: - OM 5723/23.12.2003, pentru clasele IX - X - OM 5718 /22.12.2005, pentru clasele XI-XII - OM 3410/16.03.2009 confirmă aceleaşi resurse de timp pentru CDŞ, precum şi alocarea lor pentru planul de învăţământ în întregul său.

Metodologia de aplicare a CDŞ, cu toate procedurile respective, este reglementată de anexa 1 a OM nr. 3449 / 15.03.1999, în lipsa unui ordin mai recent care să concretizeze modificările ulterioare rezultate din transformările planului de învăţământ. Proiectarea instruirii se poate realiza în raport cu elementele din Curriculum Naţional şi, îndeosebi, cele din ghidurile metodologice pe arii curriculare.

49

Autor cerc.şt. I, dr. Octavian Mândruţ

101

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

3. Tipuri de CDŞ50 Redăm, mai jos, tipurile de CDŞ rezultate din analiza practicii actuale, concretizate în raportul de cercetare. 3.1.Tipuri de CDŞ, după diferite criterii de clasificare 1. după emitentul CDŞ-ului: a. prin ofertă centralizată, aprobată de MECI Din oferta MECI: Educaţia europeană – programă pentru învăţământul primar, aprobată cu OM 5208 / 25.09.2006; Educaţia pentru sănătate – programă pentru clasele I – XII (variantă modulară), aprobată cu OM 4496 / 11.08.2004; Educaţie economică (pentru gimnaziu) – programă aprobată cu OM 4730 /22.09.2004; Istoria evreilor. Holocaustul – programă aprobată cu OM nr. 3595/15.03.2005 privind aprobarea programei modificate de curs opţional pentru liceu; Educaţie interculturală (gimnaziu) – programă aprobată cu OM 3774 / 22.04.2008; Drepturile omului (liceu) – programă aprobată OM 3774 / 22.04.2008; Educaţie civică - programă pentru liceu, aprobată cu OM Ordinul nr. 4730 din 22.09.2004; Competenţă în mass media - programă pentru liceu, aprobată cu OM nr. 4730 din 22.09.2004. Având în vedere modul de generare al acestor cursuri la nivel de unitate şcolară, aşa cum este de aşteptat, s-a ajuns la o varietate mare de astfel de oferte şi la necesitatea de a le clasifica în funcţie de criterii suplimentare, bine definite.

b. prin ofertă la nivelul unităţii şcolare. Discipline opţionale sunt proiectate de cadrele didactice ale şcolii. Stabilirea tematicii şi metodologiei CDŞ-ului se realizează frecvent din perspectiva relevanţei tematice, a interesului elevilor şi al părinţilor faţă de temă, a rezultatelor consultării colegilor din catedră, a competenţelor profesorului în domeniul respectiv, a viziunii conducerii unităţii de învăţământ. 2. după tipul de conexiune între CDŞ şi curricum oficial (criteriul propus de Consiliul Naţional pentru Curriculum în anul 1999): a. aprofundare- aceleaşi obiective/ competenţe dar activităţi diferite faţă de cele date ca exemple în programele obligatorii
50

Exemple tip aprofundare: 1. Prelucrarea imaginilor pe calculator, proiect de curs opţional la clasa a XII-a, profil matematică-informatică, Lic. Teoretic I. C. Visarion, Titu, 1 oră/săptămână. Proiectul reia o parte din competenţele specifice şi elementele de conţinut din anii trecuţi; propune o aprofundare “prin aplicabilitatea imediată în practică” şi prin utilizarea altor 102

Autori: cerc.şt. III, Angelica Mihăilescu; cerc.şt. III Luminiţa Catană

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

b. extindere acesta propune formarea de noi competenţe specifice (sau deobiective) propunând şi noi elemente de conţinut faţă de cele propuse în trunchiul comun c. disciplina şcolară nouă reprezintă, pentru învăţământul obligatoriu, o varietate de CDŞ care constă într-o disciplină şcolară nouă faţă de programele şcolare din trunchiul comun; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe, cu obiective şi conţinuturi noi. Necesită rubrică de notate în catalog

programe precum Adobe Illustrator şi Adobe Photoshop. 2. Deşi nu este definit ca atare, obţionalul Funcţii reale pentru liceele teoretice, clasele a X-a şi a XI-a, (definită uneori ca disciplină nouă), pote fi, în realitate, fie unul de aprofundare, fie de extindere, deoarece reia capitole din programă dezvoltând, probabil, competenţe noi. Clasa a VIII-a, Prin cuvânt putem schimba lumea împreună, Lic. Pedagogic Matei Basarab, Slobozia Deşi în proiect este definit ca opţional la nivelul disciplinei, în argument este schimbată perspectiva fiind specificat că elevii vor deveni mesageri ai valorilor, ai tradiţiei dar şi al noului, se vor modela pe ei şi vor încerca să schimbe lumea prin forţa cuvântului scris şi rostit. În sugestiile metodologice, se subliniază că sunt vizate unele mijloace moderne de lucru cu textul literar. Elementele de conţinut sunt structurate în teme mari, cu texte care nu se studiază în şcoală (exemplu: Binecuvântaţi animalele şi copii, în care sunt studiate texte literare despre viaţa animalelor, cu prioritate din literatura română pentru copii; Copilăria, produse din folclor şi din literatura străină s.a.m.d.). În ceea ce priveşte metodele moderne, de exemplu la tema Visul unei nopţi de primăvară, sunt folosite metode diferite de exprimare personală şi de evaluare a elevilor prin desene. Clasa a V-a şi a VI-a Prietenul calculatorul, Şcoala generală cu clasele I-VIII Cazaşu, Brăila, 1 oră/săptămână Se constată că aceste programe sunt aproape identice deşi se adresează elevilor de vârste diferite. Argumentul opţionalului se bazează pe OM 3139-19.01.1998 care face referinţă la beneficiul informatizării, văzută ca necesitate şi prioritate a educaţiei. Scopul este de a acomoda elevul cu tehnica modernă, cu prelucrarea şi transmiterea informaţiei, cu tehnicile de programare şi cu birotica. Se observă că informaţiile şi deprinderile acestea se reiau şi se îmbogăţesc în licee, în cadrul disciplinei TIC.

d.integrat – vizează formarea unor competenţe de transfer, creându-se conexiuni între activităţi similare din domenii diferite. Acest tip de opţional porneşte de la o temă integratoare, propunând abordări multidisciplinare.

Geografia turismului ca problemă a lumii contemporane , clasa a XI-a, Liceul Emil Racoviţă, Galaţi In argument, sunt următoarele aspecte reliefate: impactul turismului asupra mediului şi al populaţiei, necesitatea de a schimba mentalităţile, asumarea răspunderii pentru protecţia mediului şi a unor obiective turistice, deprinderi de utilizare a informaţiei din diverse resurse: mass media, broşuri etc., realizarea unor produse ca referate şi portofolii pe teme de turism, educaţia pentru calitate, organizarea unei activităţi turistice. Geografia turismului- turism şi dezvoltarea durabilă, la clasa a X-a, Liceul teoretic Emil Racovită, Galaţi România, oameni, locuri, clasa a XII-a, Liceul teoretic Emil 103

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Racovită, Galaţi Ca elemente de noutate acest opţional propune: organizarea unor demersuri de cunoaştere, explicare a unor fapte, evenimente şi procese din viaţa reală, raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie şi mediu înconjurător, relaţionarea unor elemente naturale sau obiective sociale la reprezentările cartografice sau la alte tipuri de reprezentări. e. care apare în trunchiul comun la alte specializări - acest tip de curriculum este specificat în fişele de evaluare ale CDŞ propuse de cadre didactice din licee şi SAM. 3. după resursele umane şi - realizat cu resurse din şcoală; materiale implicate/instituţii -realizat în parteneriat cu alte instituţii ; implicate în realizarea lor: 5. după locul de desfăşurare - în clasele unităţii şcolare; -în alte spaţii (laboratoare, ateliere de lucru, biblioteci). Exemplu de opţional care se poate desfăşura în afara şcolii : Solurile şi modul de utilizare a terenurilor, definit ca opţional nou în aria Om şi societate, gimnaziu, Slobozia Conachi, Galaţi. 4. după scopul propus a.- Stabilirea unei ambianţe optime Tip a: pentru elevi cu stil de învăţare divergent de lucru pentru elevi care au ca stil Metode: Se pun întrebări şi scopul este de a scoate în evidenţă de învăţare stilul divergent. cât mai multe faţete ale unei teme discutate. Metode potrivite acestui tip de opţional: hărţi conceptuale, brainstorming, sensibilizare prin vizite, întâlniri cu persoane din afara şcolii etc. Pot avea loc discuţii între profesori şi elevi (fără a induce concluzii sau judecăţi de valoare) pornind de la situaţii sau teme date în scopul sensibilizării; se constată experienţa elevilor se poate stabili ce îi motivează (astfel se poate adapta un opţional intereselor lor). Elevii caută relaţii, propun premise, analizează, formulează concluzii etc. Un astfel de opţional nu va urmări performanţa şcolară, ci, mai curând, va crea un mediu plăcut de lucru, în care elevii se vor simţi apreciaţi pentru ideile lor, vor avea încredere în ei şi vor învăţă din eventualele greşeli. b.- dobândirea de cunoştinţe Rolul principal îi revine profesorului care predă, explică, demonstrează. Tip b: pentru elevi cu stil de învăţare analitic Elevii de tip analitic se simt bine cu acest tip de abordare curriculară, pentru ei preluarea informaţiilor teoretice şi integrarea în sistemul de concepte personal nefiind un impediment. Aceşti copii pot conceptualiza, pot formula concluzii. Metode dominante: discuţia în diferite variante, activităţile practice, reformulările, rezolvarea de probleme simple. Elevii consolidează, reformulează. Se presupune că parcurgerea unui astfel de curs va aduce o concluzie. 104

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

c.- consolidare de cunoştinţe şi Tip c: pentru elevi cu stil de învăţare acomodant deprinderi pentru elevi care au stil Elevii decid, crează, problematizează (rezolvă probleme care convergent. nu au soluţie unică), improvizează sau inovează. Presupune, pentru cadrul didactic implicat în predare, cunoştinţe din mai multe domenii, iar planificarea unui astfel de opţional se va face în colaborare cu colegi de catedră sau de mai multe discipline. d.- de transferuri de cunoştinţe, Tip d - Rolul profesorului devine mai complex, acesta fiind de a deprinderi, metode. asigura oportunităţi pentru transfer, de a încuraja elevii pentru a realiza transferuri.

5. după complexitatea obiectivelor de referinţă /competenţelor specifice a. cu focalizare pe un singur obiectiv cadru sau o singură competenţă generală b. cu focalizare pe mai multe obiective cadru sau competenţe generale. 6. după modul de organizare al conţinuturilor

Astfel, conform criteriului luat în discuţie, putem avea opţionale care dezvoltă un singur obiectiv sau competenţă (de exemplu: capacitatea de comunicare, rezolvarea de probleme, procedeele de laborator, strategiile de lucru în grup, strategiile de învăţare, de sensibilizare faţă de problemele acute ale lumii moderne etc.) sau opţionale care dezvoltă mai multe competenţe în acelaşi timp.

Acestea pot fi: -unităţi izolate, fără legături evidente între ele; -lineare (orice conţinut este precedat de cel mult un alt conţinut); -arborescente (un element de conţinut poate genera sau poate fi general de mai multe elemente de conţinut); - de tip reţea (realizează foarte multe conexiuni între elementele de conţinut). Conform acestora, opţionalele pot fi orientate către producerea de: - performanţă şcolară; -produse concrete; -dezvoltare echilibrată a elevului şi autorealizare personală; -integrare socială; -sensibilizare faţă de valori etc.

7.. după rezultatele aşteptate în urma parcurgerii lor.

8. după impactul estimat Exemple: a. impact la nivel social / 1. programele Educaţie pentru sănătate: urmăresc formarea economic, dar pe termen lung. unor comportamente de viaţă sănătoasă, de prevenţie şi care, în Schimbarea este antrenată de la timp, ar duce la scăderea cheltuielilor pentru sănătate şi la o individ către societate populaţie aptă de muncă; 2. programele Educaţia ecologică – formează comportamente ecologice care vor schimba atitudinea tinerilor faţă de problemele mediului şi astfel vom avea un mediu mai curat în viitor. 105

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

b. impact la nivel personal. Cerinţele din societate determină schimbări de comportamente ale indivizilor

Exemple: 1. educaţie europeană, educaţie cetăţenie democratică, educaţie interculturală, cultură locală etc.; 2. pregătire pentru viaţa de familie, pentru viaţa profesionalădeprinderi de colaborare, de lucru în echipă; 3. sensibilizare artistică; 4. pregătire pentru dezvoltarea intelectuală, de exemplu: Tehnici de memorare.

Această tipologie, redată mai sus, permite totodată o anumită opţiune care este în concordanţă cu situaţia concretă din fiecare unitate de învăţământ. Cadrele didactice pot reflecta asupra avantajelor şi a limitărilor diferitelor tipuri de opţionale şi să decidă în cunoştinţă de cauză. 4. Construirea ofertei de CDŞ51 4.1. Observaţii generale • Opţionalele sunt organizate frecvent pe an şcolar, dar există şi opţionale concepute spre a fi studiate în 2 (este cazul opţionalelor Prietenul meu, calculatorul, Istoria religiilor ) şi chiar 4 ani, acoperind toată durata liceului (de exemplu, Elemente de cultură şi civilizaţie în spaţiul francofon). Acestea ilustrează preocuparea pentru o abordare progresivă în dezvoltarea unor competenţe cheie pentru pregătirea integrării în societatea cunoaşterii, cum ar fi cele de tip TIC, sau a unor competenţe considerate esenţiale pentru elevii care urmează o anumită specializare. • Există practica propunerii de opţionale cross-curriculare, cu precădere în clasa a VIII-a. • CDŞ apare ca oportunitate de a aprofunda discipline de studiu evaluate prin testări naţionale sau concursuri şi, prin aceasta, relevante în raport cu evoluţia academică a elevilor. • Discipline de studiu non-tradiţionale, precum ecologia, ajung să fie cunoscute de elevi în „spaţiul” alocat CDŞ, iar puternica dimensiune atitudinală şi acţională a educaţiei ecologice apare ca fiind bine reprezentată la nivelul programei Eco-Site. • Unele dintre opţionale instrumentează elevii pentru activităţi de timp liber (este vorba despre Prin cuvânt putem schimba lumea, Geografia turismului). • CDŞ elaborat în şcoală reflectă specificul local al curriculum-ului. Observaţia este valabilă în cazul unor opţionale precum Geografia mediului local, Geografia orizontului local, Eco-Site (care vizează cunoaşterea, implicarea în şi mediatizarea activităţilor cu caracter ecologic din propria şcoală). • Dezvoltarea atitudinii active, de intervenţie a elevului prin intermediul ideilor şi a efortului său în viaţa şcolii, apare ca fiind un deziderat al educării prin intermdiul opţionalelor. • Din punct de vedere compoziţional, programele pentru discipinele din trunchiul comun au fost adoptate ca model, adaptările nefiind în toate cazurile adecvate şi remarcându-se prin lipsa de articulare dintre elementele constitutive ale programei de opţional. • În general, componentele cognitivă şi atitudinal-valorică ale finalităţilor apar ca fiind echilibrat reprezentate, dar există şi cazuri izolate care ilustrează contrariul. De exemplu, în opţionalul cross-curricular Eco-site componenta atitudinală este supra-dimensionată, ca o măsură compensatorie necesară datorită specificului disciplinei de studiu, dar şi absenţei acesteia din trunchiul comun.

51

Autor: cerc.şt. II, dr. Laura Căpiţă

106

• Opţionalele cross-curriculare se adresează unor obiective de referinţă din două sau trei arii curriculare. • Obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturi sunt calibrate pentru parcurgerea optimă într-un an şcolar. • Programele respectă caracteristicile de vârstă ale elevilor cărora li se adresează opţionalul. • În general, opţionalele au un singur propunător. Însă, există şi cazul opţionalelor crosscurriculare, în care se remarcă prezenţa ambelor situaţii: propunător unic şi echipă de propunători, cea de-a doua situaţie ilustrând depăşirea impasului privind asigurarea plăţii ambelor cadre didactice. La modul concret, în cazul ofertei cross-curriculare EcoSite (biologie-informatică), au fost alcătuite 2 grupe de elevi, care desfăşoară fiecare sarcini de lucru specifice informaticii sau biologiei (lucrul la calculator sau documentare, organizare conţinut site), prin rotaţie săptămânală. Astfel, fiecare profesor, şi cel de informatică şi cel de biologie, ajunge să desfăşoare săptămânal câte o oră pentru acel opţional52. Mai mult, situaţia opţionalului cross-curricular susţinut de doi profesori dovedeşte disponibilitatea şi abilitatea profesorilor care predau discipline diferite de a colabora extra-clasă în interesul elevului, aceasta putând fi considerată o formă pregătitoare pentru predarea în echipă. 4.2. Observaţii cu referire la elementele constitutive ale programei  Notă de prezentare/argument  Modalităţile de fundamentare sunt, de regulă, coerente şi includ deopotrivă motivaţii de ordin practic şi cognitiv, fiind orientate către autonomizarea intelectuală, acţională a elevului şi chiar către dezvoltarea capacităţii acestuia de a fi competitiv (este cazul opţionalelor Matematica de performanţă, Prietenul meu, calculatorul).  Mai concret, argumentele pentru necesitatea realizării opţionalelor acoperă următoarea gamă de capacităţi, competenţe, atitutidini: reflecţie critică asupra comunicării orale sau scrise, emitere de opinii personale despre anumite fenomene sau idei, gândire logică, creativitate, competenţe civice, capacităţi de investigare a mediului, gândire de tip algoritmic, competenţe de comunicare, cultură generală, motivare pentru învăţare, pregătire pentru nivelul următor de învăţământ, pentru viaţa de zi cu zi.  Obiective de referinţă/competenţe specifice  Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt invariabil formulate în termeni de achiziţii evaluabile. Acestea, de regulă, reprezintă o adaptare a celor din programele şcolare pentru trunchiul comun, uneori existând disjuncţii între competenţele generale (nedeclarate) ale disciplinei şi cele specifice.  Ca tipologie, competenţe propuse prin programele analizate acoperă categoria competenţelor cheie europene (de exemplu, competenţe de comunicare în limba matrnă şi în limbi străine, competenţe în domeniul matematicii şi al ştiinţei, competenţe TIC) şi a competenţelor cu puternic specific disciplinar.  Relaţia competenţe specifice-conţinuturi apare ca fiind mai bine articulată decât cea dintre competenţe generale-competenţe specifice, fapt ce ilustrează o mai bună abilitate a cadrelor didactice de a conceptualiza practica, decât de a traduce în termeni concreţi o finalitate cu un nivel foarte general.  Conţinuturi  Conţinuturile alese pun în valoare opţiunile valorice pentru dezvoltarea anumitor calităţi la elevi: cultură generală, cunoştinţe teoretice şi tehnice.  În unele programe listele conţinuturilor apar supradimensionate în raport cu celelalte elemente structurale, conturând impresia conţinutului-scop, iar nu a conţinutului-mijloc.
52

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Datele au fost extrase din rapoartele privind focus-grup-urile.

107

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

 Traseul parcurgerii tematice porneşte de la particular la general, de la simplu la complex.  Cu excepţia opţionalelor cross-curriculare, celelalte opţionale aduc în discuţie conţinuturi cu un potenţial de transfer limitat la disciplina în cadrul căreia a fost dezvoltat.  În multe situaţii conţinuturile nu sunt corelate cu obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi se constituie în substitut pentru activităţile de învăţare.  Sugestii metodologice  Se întâlnesc frecvent referiri la metodele lucrului în echipă şi la activitatea independentă.  Sugestiile metodologice sunt slab reprezentate, fapt ce ilustrează insuficienta dezvoltare a practicii de a gândi scenarii didactice alternative. Referirile la flexibilizarea programei în funcţie de interesele sau nevoile elevilor, la organizarea şi îmbunătăţirea procesului de învăţare sunt rare. Referirile la resurse adeseori lipsesc.  În ceea ce priveşte evaluarea, adesea se remarcă prezenţa unor metode complementare de evaluare, cum ar fi proiectul şi portfoliul, şi a creativităţii ca obiectiv de evaluare. În multe cazuri, concursurile apar ca şi context pentru evaluare, fapt ce demonstrează accentul pus pe dezvoltarea atitudinii competitive la elevi.  De menţionat este şi faptul că unele cadre didactice percep metodologiile ca mijloace de dezvoltare a competenţelor de management al timpului şi al sarcinilor la elevi.  Activităţi de învăţare  Activităţile de învăţare apar general formulate, adesea ca înşiruiri de obiective de atins, iar nu ca mijloace specifice de a forma competenţele declarate.  Diversitatea conţinuturilor este mai evidentă decât cea a metodologiei. În unele cazuri metodologia este extrem de slab prezentată şi într-un mod nearticulat în raport cu acele competenţele specifice prezentate. 4.3. Recomandări şi sugestii rezultate din analiză Deşi programele analizate au avizul de punere în practică, deci întrunesc criteriile şi indicatorii standard de evaluare, acestea rămân perfectibile, recomandările care urmează putând servi ca repere pentru realizarea acestui lucru.  Acordarea unei atenţii mai mari argumentării din perspectiva beneficiilor pentru elevi, în raport cu diverse orizonturi temporale ale formării acestora şi a joncţiunilor cu alte obiective şi conţinuturi parcurse la alte discipline  Formarea profesorilor pentru identificarea nevoilor de CDŞ, la nivelul unui grup specific de elevi, al unei şcoli, al comunităţii şi adecvarea obiectivelor generice de dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotorie asociate unui segment de vârstă şi unei anumite discipline la acestea  Consultarea propunătorului de opţional cu profesorii care predau discipline-conexe în aceeaşi şcoală  Oferirea de consultanţă pentru cadrele didactice care elaborează opţionale în şcoală din partea conceptorilor de curriculum, experimentaţi în procesul de derivare a competenţelor  Considerarea în elaborarea programelor pentru opţionale a competenţelor transversale, cu mare potenţial de transfer, de la o situaţie la alta, de la o disciplină la alta, cel puţin în cadrul ariei curriculare din care opţionalul face parte  Accentuarea naturii aplicative a cunoştinţelor în situaţii de viaţă reală  Centrarea în concepea metodologiei pe modul în care se produce învăţarea, iar nu pe conţinuturile sau pe direcţia învăţării (obiective de atins)  Crearea situaţiilor pentru manifestarea şi valorificarea competenţelor dobândite de elevi în contexte de învăţare nonformale şi informale, prin activităţile de învăţare şi metodologiile propuse 108

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

 Îmbunătăţirea continuă a programelor care funcţionează mai mult de un an într-o şcoală, prin integrarea feed-back-ului elevilor privind conţinuturile şi organizarea acestora, metodologia didactică propusă  Considerarea predării prin alternanţă de către 2 profesori în cazul opţionalelor crosscurriculare  Personalizarea CDŞ şi transformarea acestuia în emblema unităţii de învăţământ  Facilitarea informării ştiinţifice şi pedagogice necesare pentru proiectarea CDŞ, la nivel de şcoală  Buna informare şi comunicare între conducerea şcolii, cadre didactice, elevi şi părinţi pentru o adecvată identificare a nevoilor  Monitorizarea impactului produs de opţional asupra elevilor. 5. Structura programelor pentru CDŞ 5.1. Componenta notă de prezentare/argument În notele de prezentare apar referiri explicite la: - abordări legate de perspectiva vieţii cotidiene ( înţelegerea problemelor cu care oamenii se confruntă zilnic; analizarea motivelor care determină modul de comportare al oamenilor în diferite situaţii; configurarea unor comportamente specifice etapelor ulterioare din viaţa lor (de ex. elevii vor dobândi cunoştinţe şi deprinderi, îşi vor forma valori şi atitudini esenţiale pentru formarea comportamentului economic); - dezvoltarea comportamentului civic: de selecţie valorică, analiză şi raportare critică la mesajele transmise, dezvoltarea gândirii critice şi a spiritului de iniţiativă; competenţe civice necesare unui comportament activ şi responsabil al acestora ca viitori cetăţeni şi participării competente la viaţa şcolii şi, în perspectivă, a societăţii; - capacităţi de lucru cu informaţii diverse; - competenţele de comunicare: să comunice liber, deschis, fără teama confruntării cu o realitate pentru care nu este pregătit; - dezvoltarea deprinderilor de evaluare, de formulare argumentelor, de luare a deciziilor şi de apărare a unei poziţii. Un număr considerabil de programe dintre cele analizate includ ca elemente de fundamentare documente de politică educaţională, elaborate al nivel naţional, european sau internaţional (recomandări şi protocoale). Invocarea argumentelor asociate acestor documente constituie un aspect specific al ofertei centrale de CDŞ, cele mai reprezentative situaţii fiind programele de istoria comunismului, istoria Holocaustului, educaţia interculturală, istoria minorităţilor din România. Două dintre programe, este vorba despre Educaţia civică pentru liceu şi Educaţia economică reprezintă produse ale unor proiecte de cooperare ale ministerului educaţiei cu instituţii reprezentative din sistemul american de învăţământ; ele reuşesc în măsuri diferite să adecveze obiectivele proiectelor la demersul de proiectare curriculară. 5.2. Componenta competenţe specifice / obiective de referinţă Centrarea procesului de predare-învăţare-evaluare pe formarea competenţelor este un deziderat al schimbărilor pe care le traversează şcoala românească actuală. Competenţele propuse prin programele analizate par să urmeze două direcţii, ţinând de etapele cărora le aparţin. Astfel, cele mai noi, încearcă să asimileze domeniile de competenţe cheie europene, dar o fac mai degrabă formal, prin modificări aduse obiectivelor de referinţă pe care le includeau variantele lor anterioare. 109

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Totuşi, mai mult decât la programele de trunchi comun, competenţele specifice încearcă să fie un „organizator” în relaţie cu care sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de predare-învăţare-evaluare. Putem spune că formulările pentru care se optează sunt cele validate de practica didactică, în unele cazuri sunt influenţate de programele de trunchi comun, dar exprimă de cele mai multe ori achiziţii evaluabile. Această constatare ne permite să avansăm ipoteza că ne aflăm într-o situaţie mult îmbunătăţită faţă de ceea ce se întâmpla în urmă cu un deceniu (Proiectarea curriculum-ului la decizia şcolii. Temă de cercetare ISE, 2000). De asemenea, putem considera că filtrul comisiilor de specialitate, este consistent. Cea de-a doua direcţie are punctul de plecare în modelul de competenţe care ţintesc să dezvolte intelectul specific, un model de proiectare curriculară care a debutat la sfârşitul anilor 90, când s-a realizat prima generaţie a programelor pentru liceu. Două asemenea exemple, provenite din programa Competenţe în mass media ni se par relevante Corelarea informaţiilor oferite prin intermediul mesajului publicitar cu cele obţinute din alte surse şi raportarea critică la acestea; Construirea unor alternative personale la un mesaj dat, ca principală modalitate de rezistenţă la manipulare. Indiferent de opţiunea pentru un model sau altul, programele analizate exprimă câteva opţiuni în privinţa competenţelor propuse: - configurarea unui set de competenţe generative care acoperă achiziţii diverse, de la utilizarea conceptelor la aplicarea cunoştinelor în viaţa reală, din care sunt derivate competenţe specifice, destul de asemănătoare celor din programele de trunchi comun (este cazul majorităţii programelor din zona disciplinelor socioumane); - preluarea declarată a competenţelor specifice din programele de trunchi comun ( ex. istoria comunismului); - derivarea unor competenţe specifice, altele decât cele din programele de trunchi comun, din competenţele generale ale ciclului educaţional pentru care sunt propuse opţionalele (ex. istoria minorităţilor). În majoritatea cazurilor, competenţele specifice sunt formulate clar şi pot fi evaluate printr-o diversitate de instrumente. 5.3. Componenta conţinuturi Aceste programe propun dezvoltări ale unor teme considerate esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii elevului, care ocupă un spaţiu restrâns sau sunt doar implicite în programele de trunchi comun. Conţinuturile propuse sunt organizate preponderent logic, situaţie caracteristică acelor programe care au legături clare cu domeniile academice (de ex. educaţie economică sau istoria Holocaustului). Pe de altă parte, organizarea funcţională (cf. Minder) apare mai slab reprezentată (istoria comunismului, cultură civică pentru clasa a VI-a – drepturile copilului, migraţii în lumea contemporană, minorităţi), situaţie explicabilă prin faptul că nu întotdeauna domeniile de cunoaştere reuşesc să aleagă calea de acces către interesele elevului sau ale comunităţii. Universul referenţial al elevului apare slab reprezentat, chiar dacă programele argumentează utilitatea lor în raport cu interesele elevilor. Acolo unde putem bănui aceste interese, modalităţile de formalizare prin elementele componente, nu sunt întotdeauna bine găsite. Lectura programelor ne-a permis să identificăm eforturile pe care le fac programele pentru a diminua rupturile de nivel şi discontinuităţile dintre oferta de cunoaştere oferită uneia sau alteia dintre clase (de ex. programa de cultură civică pentru clasa a V-a se plasează în continuarea achiziţiilor dobândite în clasele primare). Nu aceeaşi situaţie se poate constata în privinţa coerenţei orizontale; corelarea funcţională dintre aria curriculară şi disciplinele din interiorul ei este puţin vizibilă, atât la nivelul conceptelor vehiculate cât şi al competenţelor vizate, iar deschiderea către 110

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

abordări inter- şi transdisciplinare dincolo de aria curriculară este puţin vizibilă. Şi la nivelul programelor pentru disciplinele opţionale, ca şi în cazul celor pentru trunchiul comun, constatăm prevalenţa modelului curricular de adăugare de domenii în defavoarea modelelor de integrare şi “infuzie”. O altă tendinţă vizibilă este demersul de a găsi ideile forţă în jurul cărora să se organizeze cunoaşterea, prin care să se valorifice experienţele anterioare de învăţare şi să se permită transferul de cunoştinţe şi de competenţe. Programele includ în mai mare măsură teme sensibile şi controversate, care presupun abordări personale şi antrenarea unor capacităţi cognitive de nivel superior, dar au şi o contribuţia explicită la domeniul atitudinal (ex. relaţiile de gen, relaţiile dintre generaţii ), precum şi teme care ajută înţelegerea lumii actuale (momentele critice din istoria umanităţii, grupurile marginalizate, dilemele morale etc.). 5.4. Componenta metodologică: activităţi de învăţare/ sugestii metodologice Structura sugestiilor metodologice, ca elemente componente nonobligatorii ale programelor şcolare, diferită de la o situaţie la alta. Cel mai frecvent apar referirile la principiile de organizare a demersurilor didactice, inclusiv recomandarea unor metode de predare-învăţare - evaluare relevante pentru obiectul de studiu şi exemplificarea activităţilor de învăţare asociate acestora. Ceea ce surprinde este absenţa totală, în unele situaţii, sau prezenţa minimală, în altele, a referirilor la mediile nonformale şi informale de învăţare. La nivel declarativ, aspectele incluse sunt relevante în raport cu competenţele specifice, dar este greu de stabilit consonanţa lor cu acestea, datorită lipsei unor elemente concrete de proiectare sau a prezentării unor situaţii de învăţare specifice. Aşa cum sunt formulate, majoritatea activităţilor de învăţare sunt generice, simple liste de activităţi care pot fi aplicate în situaţii diverse. Caracterul de generalitate al componentelor care aparţin metodologiei didactice, poate afecta mai mult decât în cazul disciplinelor de trunchi comun, aplicarea programelor la clasă, mai ales în situaţia absenţei unor resurse didactice. De aici decurge nevoia regândirii componentei „sugestii metodologice”. Văzute iniţial doar ca recomandări generale privitoare la metodologia programei, acestea nu mai sunt suficiente în condiţiile rolurilor tot mai diverse ale profesorului, mai ales al celui de mediator între mediul educaţional formal şi cel nonformal/informal. Câteva dintre soluţiile pentru care se poate opta ar trebui să aibă în vedere: - extinderea listei activităţilor de învăţare în direcţia conştientizării de către elev/elevi a propriilor demersuri de învăţare; - prezentarea unor situaţii de învăţare concrete prin care se dezvoltă competenţele incluse în programe; - propunerea unor strategiile didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a cunoaşterii; flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat; coerenţă şi abordări inter- şi transdisciplinare. - valorificarea învăţărilor dobândite în medii informale şi nonformale de învăţare, potenţând astfel domeniul atitudinal (de exemplu manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de învăţare şi experienţele de viaţă, unul dintre descriptorii competenţei a învăţa să înveţi). O bună parte a programelor analizate sunt însoţite de auxiliare didactice: ghidul profesorului (Educaţie civică pentru liceu), manuale (istoria comunismului, educaţie civică pentru liceu), materiale resursă pentru profesori (istoria Holocaustului, istoria comunismului, istoria minorităţilor din România, inclusiv CD-Rom (istoria minorităţilor din România), sporind coerenţa în elaborarea produselor curriculare. 111

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

În unele situaţii, ofertele de cunoaştere propuse de programe par a depăşi nivelul de accesibilitate al elevilor (este vorba mai ales de programele propuse pentru clasele gimnaziale). Modul de aplicare la clasă poate salva unele dintre dezechilibrele existente, cu condiţia unei reale adaptări la nevoile elevilor şi la cerinţele comunităţii. La nivelul competenţelor specifice şi al conţinuturilor putem constata o preocupare constantă pentru scăderea componentei descriptiv-informative, specifice şcolarităţii mici, în favoarea componentelor interogativ-reflexivă şi practică pe care trebuie să le includă oferta de învăţare din etapele finalizării şcolarităţii obligatorii şi a celei preuniversitare. Totuşi, la gimnaziu sunt destul de frecvente şi situaţii în care logica academică pare a fi mai valorizată decât imperativul adecvării la interesele/universul referenţial al elevilor. Conţinuturile nu oferă reale oportunităţi de personalizare a demersurilor educaţionale, iar sugestiile metodologice răspund parţial la motivaţiile, capacităţile şi aptitudinile diferenţiate ale elevilor. În unele cazuri, programele par a încuraja demersurile teoretice în defavoarea valorificării unor situaţii apărute în viaţa şcolară sau în afara ei. În acest context, devine imperativ efortul de contextualizare a informaţiilor, prin trecerea de la orientarea excesiv academică la aplicarea cunoştinţelor în situaţii de viaţă. 5.5. Concluzii şi sugestii La mai mult de zece ani de la introducerea curriculum-ului la decizia şcolii, putem considera că potenţialul acestei componente a curriculum-ului naţional este valorificat parţial. Scrierea programelor din oferta centrală a progresat în raport cu momentul de debut, dar o analiză mai profundă ne permite să identificăm diferenţele dintre nivelul declarativ (prezent explicit în argumentul/nota de prezentare a programelor) şi structurarea celorlalte componente. În raport cu priorităţile actualei etape, oferta naţională de curriculum la decizia şcolii cuprinde teme care se adresează direct domeniilor de competenţe-cheie : învăţământ primar (Educaţie europeană, Drepturile omului, Educaţie pentru sănătate) gimnaziu (Drepturile copilului, Educaţie interculturală); liceu (Educaţie civică, Drepturile omului, Migraţiile contemporane, Educaţie interculturală, O istorie a comunismului din România, Istoria minorităţilor naţionale din România, Competenţă în mass-media). Totuşi, dincolo de intenţii, anumite componente ale programelor (mai ales conţinuturile şi sugestiile metodologice) trebuie să devină mai mult un suport pentru demersuri didactice actuale în raport cu universul referenţial al elevului, dar şi cu perspectivele rolurilor lui ulterioare (sociale, profesionale etc.). Un posibil punct de plecare pemtru conceperea programelor, în ansamblul lor, poate fi afirmaţia următoare: „Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare nu o mai reprezintă numai structurile cunoaşterii sau ale culturii, ci trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii educaţiei, iar în organizarea învăţării contează nu numai ce se învaţă, ci şi cum, în ce manieră se învaţă”. O consecinţă a acestui mod de a concepe învăţarea se poate identifica uşor la nivelul componentelor programelor şcolare din România. Focalizarea învăţământului pe dezvoltarea de competenţe, în concordanţă cu tendinţele europene şi cu noile concepţii pedagogice asupra învăţării trebuie să includă şi componenta de curriculum la decizia şcolii, valorificând potenţialul inovativ intrinsec. Revizuirea recentă a programelor (care a vizat îndeosebi înlocuirea obiectivelor prin competenţe) implică transformarea obligatorie şi a finalităţilor CDŞ spre asumarea de competenţe generale şi specifice.

112

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

6. Proiectarea curriculară a CDŞ53 6.1. Proiectarea instruirii pe competenţe Proiectarea instruirii în formele sale de bază (planificarea calendaristică anuală şi proiectarea unităţilor de învăţare) se poate realiza în conformitate cu elementele metodologice principale, redate în documentele din Curriculum Naţional şi cu modelele prezentate în ghidurile corespunzătoare. Această proiectare are tradiţii pentru învăţământul liceal, cu origini care au aproape un deceniu (odată cu realizarea primei programe pe competenţe, la clasa a IX-a). Proiectarea pe competenţe se bazează pe câmpul conceptual şi metodologic cunoscut, prin care sunt definite: proiectarea calendaristică anuală, unitatea de învăţare, proiectarea unităţilor de învăţare, competenţele specifice, competenţele generale, conţinuturile, detalieri ale conţinuturilor, resurse educaţionale, metodele de evaluare etc. Pentru proiectarea instruirii în învăţământul gimnazial, există experienţa proiectării pe obiective (în care obiectivele de referinţă sunt finalităţile procesului de învăţământ) practicată, mai mult sau mai puţin constant, ca reflectare a concepţiei promovate de ghidurile metodologice corespunzătoare. Proiectarea pe competenţe şi pe obiective au în comun un model relativ invariant de rubricaţie. Diferenţele apar în momentul în care se realizează trecerea de la proiectul instruirii, la aplicarea sa în practică. Prin obiectivele de referinţă se urmăreau anumite finalităţi (concretizate sau nu în obiective de învăţare), cu o formulare aparent mai vagă şi cu posibilitatea realizării unei „învăţări în sine”. Prin competenţe se urmăresc, însă, anumite abilităţi, deprinderi, tehnici de lucru, formulate într-un mod mai precis decât în cazul obiectivelor. Definirea competenţelor lasă un anumit loc şi unei părţi factuale, informative, precum şi unei dimensiuni atitudinale, pe lângă dimensiunea metodologică ce accentuează rezultatele instruirii în forma lor acţională, demonstrabilă. Elementul de noutate în proiectarea instruirii la gimnaziu îl constituie înlocuirea obiectivelor prin competenţe, atât în planificarea anuală, cât şi în proiectarea unităţilor de învăţare. Este necesară, însă, o asumare corespunzătoare de competenţe care urmează să fie atinse pe parcursul instruirii. Competenţele nu pot fi transformate în obiective de învăţare (sau în obiective cu un anumit grad de operaţionalitate) şi nici în „subcompetenţe”. Competenţele specifice se exercită în diferite situaţii de învăţare, prin anumite activităţi specifice, într-o varietate de forme şi pe baza unor suporturi corespunzătoare ofertate. Ele reprezintă totodată criterii orientative în procesul de evaluare. Între competenţe şi conţinuturi există o relaţie extrem de interesantă, astfel: a) aproape toate competenţele specifice din programele şcolare pot fi dezvoltate cu aproape toate conţinuturile programei şcolare (neexistând însă o corespondenţă biunivocă între ele); b) aproape toate conţinuturile permit exersarea unor situaţii şi activităţi de învăţare care să ducă la atingerea oricăror competenţe existente în programă (neexistând o corespondenţă biunivocă nici în acest sens); c) competenţele specifice este util să fie considerate ca „finalităţi” pragmatice imediate (dar şi de durată) ale procesului de instruire. 6.2. Planificarea calendaristică anuală (macroproiectarea instruirii)

53

Autor: cerc.şt. I, dr. Octavian Mândruţ

113

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

La clasele V - XII programa, planificarea şi proiectarea utilizează conceptul de competenţă (competenţe generale – urmărite pe întreg parcursul acestor clase şi competenţe specifice, pentru fiecare clasă). Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; ele permit identificarea şi rezolvarea în contexte diferite a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai multor ani. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului. Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi conţinuturi. Competenţele specifice se definesc pe CDŞ şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut. Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) trebuie să pornească de la analiza şi lectura atentă a programei, care să ducă la înţelegerea corectă a contextului de instruire generat de aceasta. Pentru elaborarea planificării (anuale sau semestriale) este recomandabilă – la fel ca pentru curriculum nucleu - parcurgerea următoarelor etape: (1) lectura atentă a programei (şi înţelegerea caracterului determinant al competenţelor specifice şi a caracterului asociat, complementar, al conţinuturilor); (2) asocierea între competenţele specifice şi conţinuturi; această asociere se face dinspre conţinuturi, pentru a se păstra logica internă a succesiunii acestora; (3) împărţirea conţinuturilor pe unităţi de învăţare ; această activitate are ca scop identificarea – de către profesor – în conţinuturile sugerate de programă, a unor anumite “ansambluri” de conţinuturi (unităţi de învăţare); (4) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare ; aceasta se realizează, de regulă, după succesiunea conţinuturilor sugerate de programă; anumite unităţi de învăţare (sau conţinuturi interne ale acestora) pot fi poziţionate însă şi în altă ordine, cu condiţia să accesibilizeze formarea competenţelor asumate. (5) Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare; acestea pot fi diferite de la un profesor la altul, în raport cu mediul educaţional, sau pot să fie influenţate de structura anului şcolar, ilustrând astfel caracterul personalizat al planificării (“macroproiectării”). (6) Programa de CDŞ trebuie să aibă o coerenţă interioară a sistemului “competenţe specifice - conţinuturi”, prin aceea că acestea sunt asociate în cadrul unor mari arii tematice. În acest fel, competenţele specifice sugerate în coloana din stânga urmează a fi atinse cu ajutorul unor conţinuturi sugerate în coloana din dreapta. Altfel spus, în mod invers, conţinuturile (din dreapta) urmează să fie utilizate pentru atingerea competenţelor (nominalizate în stânga). Între anumite competenţe şi anumite conţinuturi (aparent corespunzătoare) nu există o corespondenţă biunivocă, ci o corespondenţă “de grup”: aceste competenţe pot fi urmărite prin oricare dintre elementele de conţinut. Planificarea anuală are anumite elemente de specificitate. Pentru a omogeniza formatul planificării şi în cazul CDŞ, se sugerează următoarea rubricaţie: Unitatea de învăţare Competenţe specifice vizate Conţinuturi Număr de ore Săptămâna Observaţii

De asemenea, câteva precizări asupra elementelor componente ale planificării: (a) Prin “unitate de învăţare” se înţelege o anumită structură tematică reunită printr-o coerenţă interioară vizibilă, uşor nominalizabilă, care vizează atingerea unui ansamblu comun 114

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

de competenţe specifice, permite realizarea unei instruiri continui şi se finalizează printr-o evaluare. Deci, unitatea de învăţare trebuie: • să fie supraordonată lecţiilor; • să aibă o coerenţă interioară vizibilă; • să fie relativ uşor şi simplu de denumit; • să vizeze atingerea aceloraşi competenţe specifice; • să se finalizeze printr-o evaluare; • să acopere resurse de timp comparabile între ele (care, în principiu, ar putea fi de minim 2 ore şi maxim 7 – 8 ore). (b) Competenţele specifice sunt cele asumate prin programă; în planificare se pot trece doar numerele celor care sunt asumate pentru fiecare unitate de învăţare (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.), fără a repeta formularea lor; la diferite unităţi de învăţare se pot repeta anumite competenţe specifice; (c) Conţinuturile sunt, de regulă, identice cu formulările din programă (sau le rezumă în mod suficient); aceste conţinuturi pot fi precizate în ordinea din programă sau pot fi ordonate într-un mod care să faciliteze accesibilitatea lor. (d) Numărul de ore se referă la întreaga unitate de învăţare, în ansamblul ei. (e) Săptămâna poate să cuprindă doar intervalul numeric (săptămânile 1 – 5; 6 – 8) sau reperele de date (17 – 29 septembrie; 15 – 30 octombrie). (f) La rubrica observaţii se pot trece anumite modificări în alocarea resurselor de timp sau chiar poziţia unor evaluări. În raport cu elementele de mai sus, trebuie să subliniem că, prin planificarea anuală trebuie urmărite toate competenţele specifice din programă şi trebuie parcurse toate secvenţele de conţinut sugerate (indiferent de ordinea lor).

115

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

6.3. Proiectarea unităţilor de învăţare Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel de detaliere reprezentat de proiectarea unităţilor de învăţare, aşa cum au fost identificate şi definite prin proiectare. Unitatea de învăţare, definită anterior, reprezintă o anumită parte (entitate) a programei, care determină formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competenţele specifice), are o anumită coerenţă tematică interioară, se desfăşoară în mod continuu o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare. Unitatea de învăţare poate fi sugerată de programă sau poate fi denumită şi delimitată de cadrul didactic care face macroproiectarea. Unităţile de învăţare pot să difere ca denumire, întindere şi sarcini asumate, după resursele de timp sau chiar în cadrul unor resurse fixe de timp (de o oră), după alte criterii. De aceea trebuie să subliniem că poate exista o anumită varietate de identificare şi denumire a unităţilor de învăţare în raport de criteriile avute în vedere (numărul de ore, numărul de săptămâni pe semestru, structura anului şcolar, preferinţe ale profesorului). În toate situaţiile însă, dacă se aplică o metodologie relativ invariantă, pot exista mai multe proiectări asemănătoare. Demersul proiectării unei unităţi de învăţare cuprinde următoarele momente: • Identificarea şi denumirea unităţii de învăţare; • Identificarea competenţelor specifice (dintre cele menţionate în planificare) şi notarea lor ca atare; • Selectarea conţinuturilor; în cadrul lor conţinuturile din programă (notate în planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia; • Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al clasei, mediul educaţional); • Determinarea activităţilor de învăţare care, utilizând conţinuturile şi resursele educaţionale selecţionate, pot duce la atingerea obiectivelor asumate; principalele activităţi de învăţare pot fi sugerate de programa şcolară (unde sunt menţionate ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate şi altele, după experienţa personală şi gradul de inventivitate ale cadrului didactic. • Stabilirea instrumentelor de evaluare şi apoi construirea lor. Pentru proiectarea unei unităţi de învăţare poate fi utilizat următorul tip de tabel, sugerat de CNC: Conţinuturi (detalieri) etc. În legătură cu acest model se pot face anumite precizări: (a) Deoarece proiectarea pe unitatea elementară de învăţare (lecţia) nu este presupusă în mod necesar, unitatea de învăţare proiectată poate cuprinde un număr de linii orizontale (cu denumirile conţinuturilor) care sunt echivalentul, ca timp, al lecţiilor; în acest fel, fiecare linie corespunzătoare unui anumit conţinut poate fi o “lecţie” (în sens tradiţional). (b) În anumite situaţii este utilă şi proiectarea unor unităţi elementare (“lecţii”), pornind de la proiectarea de mai sus; aceasta se poate face, în principiu, prin detalierea liniilor corespunzătoare conţinuturilor şi, implicit, a “lecţiilor”). În realitate, situaţia are un grad mai înalt de complexitate, deoarece presupune: • construirea unor sarcini de învăţare (derivate din competenţele specifice)< 116 Competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

• imaginarea unei succesiuni de activităţi de-a lungul unei ore, cu o descriere mai completă. În legătură cu acest model al proiectării unităţii de învăţare trebuie să facem încă anumite precizări: (1) Unitatea de învăţare devine principalul obiect al proiectării. În această viziune sugerată de structura internă a noului curriculum şi paradigma educaţională pe care o propune, proiectarea unităţilor de învăţare, în această formă şi accepţiune, este suficientă. Nu se presupune în mod nemijlocit şi proiectarea unor unităţi elementare de instruire cu o durată de aproximativ o oră (denumite “lecţii”). (2) Părţile componente ale unităţii de învăţare, nominalizate prin detalieri ale conţinuturilor sunt secvenţe subordonate, cu întinderi variabile de timp şi care, într-un sens foarte larg, pot fi asimilate unor “lecţii” (sau părţi ale acestora). (3) În condiţiile în care există un anumit interes special pentru proiectarea unor unităţi de învăţare mai mici (de tip “lecţie” sau asemănătoare), acest lucru se poate realiza într-un context care trebuie să aibă în vedere elementele şi etapele unei astfel de proiectări. După cum este cunoscut, în documentele Curriculumului Naţional (cadrul de proiectare şi ghidurile metodologice) nu se fac referiri la proiectarea unităţilor elementare de tipul „lecţiilor”. Dacă există însă un interes pentru această problemă, pot fi realizate aşa-numite „proiecte de lecţii”, care să reflecte într-un mod mai detaliat activităţile desfăşurate într-un interval limitat de timp (o oră). 7. Un exemplu de CDŞ centrat pe o competenţă – cheie54 Redăm, în cele de mai jos, un exemplu posibil de CDŞ transversal (implicând mai multe discipline şcolare), pornind de la valorificarea finalităţilor presupuse de o competenţă – cheie, competenţa „Sensibilizare şi exprimare culturală” INTRODUCERE ÎN CIVILIZAŢIA ŞI CULTURA CONTEMPORANĂ Curriculum la decizia şcolii pentru ciclul liceal superior (clasele XI – XII) Notă de prezentare (argument) Acest curriculum şcolar reprezintă un opţional sub forma unei discipline noi, care concretizează elementele unei competenţe – cheie, are un caracter transcurricular şi se adresează elevilor din ciclul liceal superior. Construirea opţionalului, structura sa internă, păstrează în linii generale structura disciplinelor de tip CDŞ existente până acum. Construirea opţionalului porneşte de la concretizarea elementelor acestei competenţe – cheie. Competenţa „Sensibilizare şi exprimare culturală” sugerează următoarele componente interioare ale acesteia. Cunoştinţe C1. conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european C2. conştientizarea locului patrimoniului cultural în lume

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

54

Autor: cerc.şt. I, dr. Octavian Mândruţ

117

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

C3. cunoştinţe de bază referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura populară contemporană C4. înţelegerea diversităţii culturale şi lingvistice în Europa şi în alte regiuni ale lumii C5. înţelegerea necesităţii de a conserva diversitatea culturală şi lingvistică din Europa şi din alte regiuni ale lumii C6. înţelegerea importanţei factorilor estetici în viaţa obişnuită Deprinderi / aptitudini D1. a aprecia critic şi estetic operele de artă şi spectacolele ca şi exprimarea personală printr-o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini înnăscute D2.a compara propriile sale opinii şi expresii creatoare cu ale altora D3. a repera şi a transfera posibilităţile sociale şi economice într-o activitate culturală D4. a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate în diverse contexte profesionale Atitudini A1. înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi sentimentul identităţii ca bază a respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale A2. creativitate, voinţă de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală a exprimării artistice şi prin participarea la viaţa culturală Aceste elemente ale competenţei au un caracter foarte general şi se referă la ansamblul domeniilor de instruire şi la întregul parcurs al învăţământului obligatoriu. Pe baza acestor elemente pot fi identificate mai multe componente ale acestui domeniu de competenţe – cheie, care stau la baza definirii unor competenţe generale: - perceperea şi cunoaşterea elementelor legate de patrimoniul cultural la nivel local, naţional, european şi mondial; - dimensiunea lingvistică a domeniului cultural şi diversitatea ei la nivel naţional, european şi mondial; - un ansamblu de cunoştinţe referitoare la opere culturale majore; - evidenţierea culturii populare ca parte a patrimoniului cultural; - diversitatea lingvistică şi culturală (la nivel naţional, european şi mondial) şi importanţa conservării acesteia; - evidenţierea rolului factorilor estetici în viaţa cotidiană; - elemente axiologice referitoare la caracteristicile operelor de artă; - relaţia dintre domeniul cultural şi cel socio – economic în activitatea socială, civică şi profesională; - dezvoltarea aptitudinilor creative; - ataşament la cultura proprie şi la caracterul identitar al acesteia; - participarea la exprimarea artistică şi la viaţa culturală. O imagine integratoare însă asupra culturii şi civilizaţiei ca domeniu educaţional major, este din ce în ce mai mult necesară, deoarece ariile curriculare şi structurile disciplinare nu asigură o coerenţă imanentă presupusă de o astfel de tematică; lumea este percepută disciplinar şi atomizat, în loc să fie înţeleasă ca o structură transdisciplinară şi integrată. În prezent, există oportunitatea sugerării unor elemente integrate de civilizaţie şi cultură, în spaţiul competenţelor – cheie cât şi al educaţiei non formale şi informale. Nu este vorba despre introducerea unei noi discipline şcolare, ci despre realizarea unui CDŞ prin care să fie posibilă construirea unei imagini integrate asupra culturii lumii contemporane, din perspectivă disciplinară, interdisciplinară şi, îndeosebi, a pregătirii permanente extraşcolare a elevilor.

118

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

De aceea, proiectul de tematică al acestui CDŞ reprezintă o încercare de asamblare a unei problematici diverse, care are ca temă sensibilizarea culturală în aspectele ei esenţiale. Această tematică are mai mult vocaţia unui sistem referenţial, la care poate fi asociată orice informaţie dobândită extracurricular, prin sistemele de mediatizare. Cu alte cuvinte, este vorba mai multe despre o construcţie geometrică, formată dintr-un număr foarte mare de unităţi, interconectate prin proximitate, faţă de care orice element nou legat de cultură să-şi găsească în mod natural locul de referinţă. Structura tematică nu presupune o „enciclopedizare” a învăţării extraşcolare, ci mai mult o dimensiune metodologică, ce îşi propune să ofere o atractivitate corespunzătoare identificării problemelor majore din lumea contemporană. Este totodată mai mult o „metodă” de înţelegere a culturii în contemporaneitate (şi de acces la ea), decât o tentaţie de enciclopedizare. Pentru a ne forma o idee globală asupra raportului dintre elementele tematice ale acestui CDŞ şi diferitele discipline şcolare, prezentăm într-o formă sintetică modul în care acestea se corelează pe ansamblul învăţământului liceal. Prin cifre am notat următoarele discipline: 1 – Arte 4 – Istorie 7 - TIC 2 – Limba maternă 5 – Geografie 3 – Limba străină 6 – Ştiinţe sociale Conţinuturi Orientări generale Mediul fizic al Terrei Omul, populaţia şi societatea Tehnologia azi (sinteză) Informaţia prin mass-media Civilizaţia contemporană. Imaginea culturii şi sensibilizarea asupra ei Civilizaţia umană în contextul Universului Civilizaţii şi culturi reprezentative Domenii semnificative ale cunoaşterii Arhitectura Pictura Muzica Literatura universală Literatura naţională Folclor Filmul Teatrul Balet şi dans Cultura spaţiului mondial Cultura şi civilizaţia spaţiului european Cultura şi civilizaţia spaţiului românesc Exprimarea culturală şi artistică 1 •• 2 3 4 • • • • •• • •• •• • •• •• • • • • • • • • • 119 • • • •• • • • • • • • • • • • • • 5 • •• •• 6 • 7

• •

•• •• • • • •

•• • • •

• •

• • •

• • •

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Tabelul de mai sus redă, într-un mod sintetic şi intuitiv, intensitatea raportului dintre domenii structurate ale civilizaţiei şi culturii şi domenii educaţionale prevalente pentru acestea. Acest tabel arată o acoperire satisfăcătoare a competenţei – cheie cu elemente ale curriculumului oficial. Multe dintre componentele care formează această competenţă pot fi însă concretizate prin intermediul CDŞ, al educaţiei non-formale şi al educaţiei informale. Competenţe generale, valori şi atitudini Deoarece demersul are predominant un caracter deductiv (de la competenţa – cheie la competenţele generale), vom încerca să identificăm componentele principale, trasformându-le în finalităţi (competenţe generale şi atitudini) pe baza cărora să fie construit acest CDŞ. Considerăm că acest CDŞ poate să îşi propună abordarea unor competenţe generale, valori şi atitudini, astfel: Competenţe generale 1. Perceperea elementelor definitorii ale patrimoniului cultural local, naţional, european şi mondial 2. Identificarea specificului domeniului cultural şi a fenomenelor artistice ca realitate a societăţii contemporane 3. Demonstrarea caracterului istoric al evoluţiei fenomenelor culturale şi artistice 4. Înţelegerea relaţiilor dintre diversitatea culturală şi diversitatea umană (îndeosebi cea lingvistică) 5. Perceperea dimensiunii estetice a vieţii cotidiene 6. Discutarea şi dezbaterea temelor diferite ale dimensiunii culturale şi compararea diferitelor puncte de vedere 7. Utilizarea terminologiei referitoare la cultură şi civilizaţie, în contexte comunicaţionale diferite. Valori şi atitudini A1. înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi sentimentul identităţii ca bază a respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale A2. creativitate, voinţă de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală a exprimării artistice şi prin participarea la viaţa culturală

120

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Competenţe şi conţinuturi (ciclul liceal superior) (A) Clasa a XI-a Competenţe specifice Conţinuturi Cunoaşterea unor elemente de bază ale I. Cultura, societatea şi cunoaşterea actuală patrimoniului cultural naţional, european (1) Mediul fizic al Terrei ca spaţiu de existenţă al şi mondial societăţii omeneşti Mediul înconjurător şi mediul ecologic. Peisaje. Peisaj Utilizarea unei terminologii minimale culturalizat referitoare la cultură (2) Omul, populaţia şi societatea, ca autori ai civilizaţiei, culturii şi cunoaşterii Cunoaşterea dimensiunii istorice a Antropogeneză – abordări recente; fondul comun al formării patrimoniului cultural al umanităţii; Culturi preistorice (exemple) omenirii Evoluţia demografică, masa umanităţii şi repartiţia ei Mişcarea (deplasarea) populaţiei şi dispersia valorilor Conservarea diversităţii culturale şi culturale lingvistice a Europei şi a lumii Diversitatea umană a lumii contemporane; populaţii, popoare, limbi, ţări Compararea opiniilor individuale cu ale Dimensiunea naţională, europeană şi mondială altor colegi (3) Tehnologia azi (sinteză). Domenii şi tehnologii actuale. Influenţa lor asupra exprimării culturale şi Aprecierea critică şi estetică a operelor artistice de artă (4) Informaţia (tipuri de informaţie, surse, modalităţi de transmitere, prelucrare şi stocare, calculatoare, Construirea unor dimensiuni apreciative, multimedia) utilizând terminologia adecvată Mediul informaţional al omului şi influenţa lui asupra sensibilizării culturale Interpretarea imaginilor care reflectă (5) Civilizaţia contemporană. Caracteristici ale elemente culturale civilizaţiei mondiale contemporane (6) Imaginea culturii şi sensibilizarea asupra ei . Înţelegerea culturii naţionale ca parte a Arhitectura şi construcţiile contemporane. Creaţia culturii umanităţii artistică (pictură, sculptură, teatru, muzică, film). Literatura mondială contemporană: autori şi opere Dezvoltarea sentimentului identităţii actuale reprezentative. Studii de caz asupra unor personalităţi literare şi culturale contemporane. Explicarea influenţei mediului natural asupra culturii şi civilizaţiei II. Civilizaţii şi culturi reprezentative cu influenţă în civilizaţia şi cultura mondială actuală (elemente sintetice şi semnificative) Studii de caz realizate pe parcursul derulării curriculumului şcolar la diferite discipline sau evocate prin educaţia nonformală şi informală. III. Domenii semnificative ale cunoaşterii şi influenţa lor în civilizaţia şi cultura contemporană . Evoluţia conceptelor şi ideilor de bază, concepţii filosofice, ideologice şi politice

121

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

(B) Clasa a XII-a Cunoaşterea unor elemente de bază ale patrimoniului cultural naţional, european şi mondial (vestigii arhitectonice, centre urbane, realizări artistice) Cunoaşterea legăturii dintre elemente ale comunităţilor (elemente lingvistice, religioase) şi elemente ale culturii Cunoaşterea criteriilor de evaluare a operelor cu caracter cultural sau artistic Construirea unui demers logic şi argumentativ pentru explicarea opţiunilor individuale asupra operelor culturale Negocierea aprecierilor de grup sau colective asupra faptelor culturale şi artistice Identificarea elementelor de valoare în operele literare naţionale şi universale Înţelegerea lecturii ca necesitate a educaţiei permanente IV. Domeniile culturii şi civilizaţiei (1) Arhitectura între civilizaţie, ştiinţă, tehnologie, artă şi cultură. Marile construcţii ale umanităţii. Arhitectura contemporană. Perceperea spaţiului construit. (2) Pictura: origini, evoluţii, opere, autori (analize de caz: autori şi opere). Pictura ca reflectare a realităţii şi a intelectului. Perceperea operelor. (3) Muzica: origine, transformări, autori, opere muzicale. Înţelegerea muzicii (4) Literatura universală: origini, evoluţie, transformări, curente, autori şi opere (sintetic). Studii de caz (autori şi operele lor literare fundamentale); literatura, realitatea obiectivă şi subiectivă, realitatea estetică. Rolul literaturii în progresul umanităţii. Literatura esenţială actuală (autori şi opere). Literatura ştiinţifico – fantastică şi fantastică. (5) Teatrul: origini, evoluţie, opere. Raportul dintre text, actor şi spectatori. (6) Filmul, la intersecţia dintre literatură, teatru, tehnologie, om şi idee. Citirea mesajului cinematografic. (7) Balet şi dans.

Construirea unei imagini complexe şi coerente asupra patrimoniului cultural mondial şi a V. Cultura spaţiului mondial componentelor sale (arhitectură, pictură, (1) Diversitatea umană a lumii literatură etc.) contemporane (2) Elemente ale culturii diferitelor Perceperea şi explicarea diversităţii umane şi regiuni şi popoare în cultura actuală culturale a lumii contemporane (3) Mondializarea culturii Perceperea şi explicarea dimensiunii estetice a VI. Cultura şi civilizaţia spaţiului european vieţii cotidiene (1) Note definitorii şi contribuţia la cultura şi Explicarea operelor culturale majore civilizaţia universală (2) Diversitatea umană a Europei (lingvistică, Utilizarea unor criterii de analiză a operelor religioasă, etnică) culturale (3) Civilizaţii şi culturi europene (studii de caz). Europenizarea planetei Utilizarea facilităţilor economice şi culturale (4) Domenii ale culturii (arhitectura, sculptura, pentru activităţile culturale şi artistice pisctura, muzica) (5) Dimensiuni europene ale ştiinţei, cunoaşterii Dezvoltarea aptitudinilor personale în creaţia şi culturii culturală şi activităţile profesionale VII. Cultura şi civilizaţia spaţiului românesc Aprecierea critică a operelor şi a spectacolelor (1) Note definitorii şi contribuţii la universal (2) Studii de caz (autori, opere, sisteme) 122

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

(3) Elemente ale patrimoniului cultural naţional Elemente metodologice Sistemul de conţinuturi şi competenţe ar trebui, în principiu, să fie structurat într-o formă care să permită identificarea de grup sau biunivocă a componentelor sale: a) competenţele care pot fi formate prin intermediul unor conţinuturi prevalente; b) conţinuturile care pot să faciliteze formarea unor competenţe. În această perspectivă, corelaţia se va realiza între competenţe specifice şi detalii ale conţinuturilor prezentate mai sus, nu între competenţele generale şi temele mari. Această opţiune concretizează componentele programelor şcolare şi poate fi păstrată în cazul transpunerii didactice a domeniilor de competenţe. Există o serie de elemente metodologice care vor trebui să fie avute în vedere de orice cadru didactic preocupat de concretizarea competenţelor generale ale acestei programe. Menţionăm câteva: În principiu, sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi asociate (grupate tematic) pot să ducă, la nivelul unui an de studiu la construirea unor structuri de tip CDŞ subordonate (eventual chiar cu denumiri diferite). Trebuie acordată o atenţie deosebită evitării supraîncărcării informaţionale şi a enciclopedizării procesului educaţional prin intermediul conţinuturilor. Concretizarea competenţei culturale îşi propune sensibilizarea culturală şi nu lărgirea ariei tematice (chiar dacă sensibilizarea se poate face şi prin lărgire ariei tematice); cu alte cuvinte, toate elementele implicate trebuie să ducă la creşterea interesului elevului pentru realitatea culturală. Cel mai important aspect metodologic îl reprezintă însă dimensiunea transdisciplinară a acestui CDŞ. În principiu, acest element ar rebui să conducă la o „predare în echipă”. Este necesară elaborarea unui sistem derivat de competenţe specifice şi a sarcinilor de învăţare corespunzătoare fiecărei competenţe specifice (care reprezintă, în acest fel, finalităţi educaţionale imediate, cu un anumit nivel de raţionalitate). Evaluarea poate fi realizată predominant prin portofolii.

-

-

-

123

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Bibliografie • • • • * * * The Wordsworth Dictionary of Science & Technology . Hertfordshire: Wordsworth Editions Ltd, 1995 * * * Dictionnaire des Inventeurs et Inventions. Larousse Bordas, 1996. * * * Ştiinţa. Enciclopedie pentru întreaga familie. Bucureşti: Teora, 2004. * * * Filosofie. Crestomaţie şi bibliografie. Institutul de filosofie. Bucureşti : Editura Academiei, 1989. *** • • • • • • • • • • • • • • • • • • CLAVAL, P. La geographie culturelle. Paris: Nathan, 1995. CONEA, I. Plaiuri carpatice. Bucureşti: Editura Sport Turism, 1984 DRIMBA, O. Istoria culturii şi civilizaţiei. Vol. I – III. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1984 – 1989. ECO, U. În căutarea limbii perfecte. Iaşi: Polirom, 2002. ELIADE, M. Istoria credinţelor şi ideilor religioase. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1991. FENSHAM, P., GUNSTONE, R., WHITE, R. The Content of Science. A Constructivist Approach to its Teaching and Learning. London: The Falmer Press, 1994. GREEN, B. Universul elegant. Bucureşti: Humanitas, 2008. GRIGORESCU, D. Dicţionarul avangardelor. Bucureşti: Editura Enciclopedică, 2003. HILGEVOORD, J. (ed.). Physics and our view of the world. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. LOVEJOY, A. Marele lanţ al fiinţei. Bucureşti: Humanitas, 1997. MALIŢA, M. Zidul şi iedera. Bucureşti, Editura Cartea Românească, 1978. MALITA, M. Zece mii de culturi, o singură civilizaţie. Bucureşti: Editura Nemira, 1998. MARCUS, S. Provocarea ştiinţei. Bucureşti, Editura Politică, 1988. MÂNDRUŢ, O. Geografie. Probleme fundamentale ale lumii contemporane. Bucureşti: Editura Corint, 2008. MÂNDRUŢ, O. Civilizaţie şi cultură – ghid metodologic, Bucureşti: ISE, 2009 MÂNDRUŢ, O., MÂNDRUŢ, MARILENA. Proiect pentru un curriculum de „Civilizaţie şi cultură”. Bucureşti: Revista de pedagogie nr. 3 – 4, 1994. THUAN, T. Le chaos et l’harmonie. La fabrication du Réel. Fayard, 1998. VIENNOT, L. Raisonner en physique. Paris: De Boeck, 1996.

124

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Bibliografie generală 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Bennett, B. (2007), Curriculum la decizia Şcolii, ghid pentru profesorii de liceu , Bucureşti: Editura Atelier Didactic. Căpiţă, L., Sarivan, L., (2000), Proiectarea curriculum-ului la decizia şcolii. Temă de cerectare ISE, Bucureşti. Crişan, A. et alii, (1998), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă, Bucureşti: Aramis. Georgescu, D., Crişan, A., Cerkez, M. (coord.) (1998), Planul-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar, MEN, Bucureşti: Trithemius Media. Manolescu, M. , Potolea, D. Teoria şi metodologia curriculum-ului, Bucureşti, 2006. Miclea, M., Vlăsceanu, L., Potolea, D., Bîrzea, C., Petrescu, C.P. (2007), Nevoi şi priorităţi de schimbare educaţională în România– fundament al dezvoltării şi modernizării învăţământului preuniversitar, Bucureşti : SNSPA. Singer, M., Sarivan, L., Oghină, D., Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu – Un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe, în Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasa a X-a, MEN/CNC. Bucureşti: Humanitas. Sarivan, L., Singer, M. (2008), Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dezvoltarea curriculară în perioada 2001-2008, în Revista de pedagogie 7-12/ 2008

National Curriculum Council, The New National Curriculum, Braşov: Media Pro, 2000 Curriculum naţional. Plan-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar, Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti, 1998 Ghiduri metodologice de aplicare a programelor şcolare, Partea I, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002 Organizarea sistemului educational din Romania. Evaluarea cadrelor didactice în România, Euribase 2006/2007 Development Education and the school curriculum. A report on the states of development education in the formal education sector and school curriculum countries of European Union Documente reglatoare: • • • • • • • ORDIN Nr. 4224/22.07.1998 referitor la Metodologia privind regimul disciplinelor opţionale, în perspectiva aplicării Planului-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar şi gimnazial, începând cu anul şcolar 1998-1999 Notificarea nr.12 725/21.09.1998; Notificarea nr.12 805/28.09.1998 ORDIN Nr. 3449 / 15.03.1999 cu privire la regimul disciplinelor opţionale în perspectiva aplicării noilor planuri cadru de învăţământ, începând cu anul şcolar 1999-2000 ORDIN nr. 3638/11.04.2001 cu privire la aplicarea Planului-cadru de învăţământ pentru clasele I – a VIII-a în anul şcolar 2001-2002 ORDIN nr. 3670/17.04.2001 cu privire la aplicarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru liceu în anul şcolar 2001-2002 ORDIN Nr. 5723/23.12.2003 cu privire la aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a Nota privind elaborarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a

Sitografie : http://www.1educat.ro/resurse/download/profesiadidactica.pdf http://www.edu.ro/index.php/articles/3235 http://www.edu.ro/index.php/articles/7036 http://www.edu.ro/index.php/articles/9036 125

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

http://www.deeep.org/fileadmin/user_upload/downloads/School_Curricula/report_school_curricula. pdf

126

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Metodologia proiectării şi aplicării curriculum-ului la decizia şcolii

Partea a III-a: Portofoliu de instrumente pentru implementarea CDŞ în şcoală

127

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

Partea a III-a: Portofoliu de instrumente pentru implementarea CDŞ în şcoală
(autori: Nicoleta Bercu, Octavian Mândruţ, Alexandra Mateiaş)

1. Fişa de avizare a proiectului de programă pentru opţional 2. Chestionar pentru elevi 3. Chestionar pentru părinţi 4. Chestionar pentru cadre didactice 5. Planificarea anuală 6. Proiectarea unităţilor de învăţare

128

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

1. FIŞĂ DE AVIZAREA A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL AVIZAT, Inspector de specialitate Denumirea opţionalului ................ Tipul ............................................. Clasa ............................................. Durata .......................................... Număr de ore pe săptămână ......... Autorul ........................................ Abilitarea pentru susţinerea cursului ............... Instituţia de învăţământ .................. CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE DA NU DA, cu recomandare I. Respectarea structurii standard a programei Argument Competenţe specifice Conţinuturi (asociate competenţelor) Valori şi atitudini Sugestii metodologice (inclusiv modalităţi de evaluare) II. Existenţa unei bibliografii III. Elemente de calitate Respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele elevilor şi cu nevoile comunităţii Conţinutul argumentului * oportunitatea opţionalului * realismul în raport cu resursele disponibile Corelarea competenţelor cu conţinuturile Corelarea competenţelor cu situaţiile de învăţare propuse la Sugestii metodologice Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul didactic propus Avizul conducerii şcolii ......................... NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească „DA” la punctele I şi II şi cel puţin 5 „DA” / „DA cu recomandări” la punctul III.

129

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

2. CHESTIONAR PENTRU ELEVI

Vârsta ..................; Clasa ............................; Şcoala .......................................; 1. Vă place geografia? O Da O Nu 2. Prezentaţi un argument pentru a susţine afirmaţia făcută. ................................................................................................................................................................ 3. Consideraţi utile disciplinele opţionale? O Da O Nu O Nu ştiu 4. De ce preferaţi studiul unor discipline opţionale? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… 5. Enumeraţi cinci teme care vă interesează şi vă pasionează. ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… 6. Ce activităţi de învăţare preferaţi în cadrul orelor de Opţional? ………………………………………………………………………………………………………… 7. Cum consideraţi că ar trebui făcută evaluarea cunoştinţelor? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… 8. Disciplinele opţionale pe care le-aţi studiat până acum au fost în conformitate cu interesul şi motivaţia voastră? O Da O Nu O Aproximativ 9. Ce părere au părinţii voştri despre studierea unor discipline opţionale în cadrul şcolii? ………………………………………………………………………………………………………… 10. Cum apreciaţi activitatea voastră şi a profesorului cu prilejul desfăşurării cursurilor opţionale? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… Alte păreri şi opinii …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………

130

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

3. CHESTIONAR PENTRU PĂRINŢI Informaţii generale despre intervievat: Vârsta ……………………… Venitul mediu ……………… Studii ………………………. Ocupaţia/profesia…………… Naţionalitatea ……………… 1. Ce părere aveţi despre studierea unor discipline opţionale de către copilul dumneavoastră? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… 2. Sunteţi de acord cu studiul unor opţionale de către copilul dumneavoastră? O Da O Nu O Nu ştiu 3. Cum consideraţi că sunt notele copilului dumneavoastră la disiplinele opţionale? O Foarte bune O Bune O Medii O Satisfăcătoare O Slabe 4. Propuneţi cinci teme pe care aţi dori ca fiul/fiica dumneavoastră să le studieze în cadrul şcolii cu prilejul disciplinelor opţionale: …………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… 5. Alte păreri şi observaţii cu privire la disciplinele opţionale în general: …………………………………………………………………………………................................... ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… 6. Recomandare finală:

131

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

4. CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE Date generale: Vârsta ………………… Vechime în învăţământ …………… Vechime în şcoală ………………… Specialitatea ……………………… Studii ……………………………… 1. Care consideraţi că este impactul Curriculumului la decizia şcolii asupra procesului instructiv – educativ? ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… 2. Credeţi că sunt oportune disciplinele opţionale în cadrul Planului de învăţământ? O Da O Nu 3. Prezentaţi trei trăsături pozitive ale disciplinelor opţionale: O ………………………………………………………………………… ; O ………………………………………………………………………… ; O ………………………………………………………………………… . 4. Prezentaţi trei caracteristici pe care le consideraţi negative cu privire la procesul de predare al disciplinelor opţionale: O ………………………………………………………………………… ; O ………………………………………………………………………… ; O ………………………………………………………………………… . 5. De cât timp predaţi cursuri opţionale? …………………………………… 6. Ce părere au elevii dumneavoastră despre aceste cursuri? ………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… 7. Cum apreciaţi activitatea de proiectare cu privire la disciplinele opţionale? O Accesibilă O Grea O Foarte grea 8. Ce strategii didactice specifice utilizaţi? ………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… 9. Menţionaţi cinci aspecte cu privire le feed-back-ul obţinut în urma predării cursurilor opţionale: ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… 10. Alte păreri şi observaţii: ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………

132

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

5. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ANUALĂ Clasa .................. Denumirea opţionalului: Unitatea de învăţare C.S. (exemple) Conţinuturi Nr. De ore Săptămâna Evaluare

T0 – Test iniţial; T1 – T7 – Teste (la sfârşitul unităţilor de învăţare); TS1 – TS2 – Teste semestriale; Tf – Test final; P – portofoliu

133

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

6. PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE Unitatea de învăţare:
Conţinuturi (detalieri) C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

134

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->