Sunteți pe pagina 1din 39

PED GIE II TE OR IA I METOD OLO GIA I N STR UI R II TE OR IA I METOD OLO GIA E V A L U R I I TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

AGO

I. DESPRE INSTRUIRE I TEORIA INSTRUIRII Pentru a defini teoria instruirii, trebuie s precizm mai nti ce este instruirea. O prim definiie care ne st la ndemn este una de maxim simplitate, care spune c instruirea ar nsemna n esen dotarea omului cu informaie. Mai trebuie reinut o observaie, anume c toi autorii care abordeaz aceast tem arat c, att n conceptul de instruire ct i n cel de proces de nvmnt, sunt implicate trei demersuri, permanent mpletite: predareanvarea-evaluarea, activitate vzut ca premis necesar a formrii complete a fiinei umane. Cu precizrile c instruirea vizeaz exclusiv omul (chiar dac i celelalte animale nva, lor nu li se pred). II. OBIECTIVE OPERAIONALE I OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR Exist mai multe categorii de obiective (finaliti) educaionale. Spre exemplu, la o disciplin, ntlnim obiectivele cadru, avnd cel mai mare grad de generalitate (urmrite a fi ndeplinite pe parcursul unui ciclu de nvmnt), obiectivele de referin (urmrite a fi ndeplinite pe parcursul unui an colar). Apoi, umtoarea etap o reprezint scopul leciei, iar cea mai concret ipostaz a finalitilor e dat de obiectivul operaional - obiectiv exprimat n comportamente observabile i msurabile n termen limitat (pe parcursul unei ore). De menionat faptul c numai scopul leciei (denumit i obiectiv fundamental) obiectivele operaionale sunt formulate de ctre profesor. Celelalte sunt preluate spre ndeplinire din programele didactice. Operaionalizarea unui obiectiv se concretizeaz n stabilirea unor parametri ai obiectivului de realizat: - descrierea comportamentului final trebuie s se fac printr-un verb concret. Exemple : a aminti, a recunoate, a traduce, a descrie, a transforma, a exprima, a diferenia, a aplica, a identifica, a compara, a relata, a modifica, a argumenta etc. Se precizeaz, n plus de aceasta, n mai multe locuri, c verbul trebuie pus la conjunctiv: (elevul) s compun, s transforme, s calculeze etc. Mai toi autorii consider c ar fi greit s se foloseasc verbe "intelectualiste" de felul: a nelege, a gndi, a aprecia, a cunoate, a se familiariza etc., din motivul c ele pot conduce la cele mai diverse interpretri (de pild, numai verbul a nelege ar putea avea, dup diferii autori, cele mai felurite explicaii). Rostul acestui caracter concret al verbelor n cauz ar fi s permit observarea i msurarea comportamentelor realizate, pe baza crora se va face evaluarea; - condiiile n care se va realiza comportamentul. Ar nsemna dou lucruri. Pe de o parte, condiii materiale: ce i se pune elevului la ndemn ca sprijin (de pild, materiale ilustrative sau documentare, un anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc.), ce cantitate de informaie i se comunic nainte de a i se cere rezolvarea etc.; sau, dimpotriv, ce nu-i este permis s utilizeze, pe ce nu-i este ngduit s se sprijine. Pe de alt parte, condiii psihologice: ce grad de pregtire s fi avut elevul n momentul respectiv, ce cunotine s fi posedat, ce deprinderi etc. n formularea concret a condiiilor, se mai d indicaia c ele se prezint printr-o introducere pe baza unui verb la gerunziu (punndu-i-se la dispoziie, fiindu-i ngduit s foloseasc etc., sau, sub aspect psihologic, cunoscnd situaia X

sau avnd format deprinderea Y etc.). - nivelul performanei acceptabile. Din ce const fi ecare parametru? Se refer fie la un aspect calitativ al performanei, tradus de regul prin totul sau nimic, fie la un aspect cantitativ, respectiv puncte acumulate sau procentajul admisibil al reuitei; mai poate nsemna, de asemenea, o anumit determinare temporal (n ct timp s rezolve o anumit cantitate de sarcini didactice). - Alte condiii de formulare a unui obiectiv operaional: nu se d rspunsul n obiectiv, vizeaz o singur modificare cognitiv sau de comportament, descrie modificarea ce trebuie s se produc la elev i nu activitatea profesorului, este urmrit pn la sfritul orei. Exemplu: Geometrie lecia "Rombul". (1) comportamentul final: La sfritul orei elevul va fi capabil s explice formula ariei rombului; (2) condiiile: punndu-i-se la dispoziie planele reprezentnd dreptunghiul i ptratul, n fiecare dintre ele fiind nscris un romb; (3) performana acceptabil: prin surprinderea mrimii suprafeelor care rmn n afara rombului. Altfel formulat, acest obiectiv ar suna astfel: punndu-i-se la dispoziie planele care reprezint rombul nscris ntr-un dreptunghi i rombul nscris ntr-un ptrat (condiie material) elevul s explice (justifice) corect formula rombului (comportamentul final concret); prin surprinderea relaiei ntre suprafaa acoperit de romb i cea rmas neacoperit n cadrul dreptunghiului sau ptratului (performan acceptabil exprimat calitativ). III. METODOLOGIA DIDACTIC Termenul metod provine din gr. metha, adic dup sau spre, i odos, adic drum. Ca urmare, i metoda didactic este definit ca: drum sau cale de urmat, n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor. Clasificri: (A) Metode de predare-asimilare A.1. tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul etc. A.2. de dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator); metode de stimulare a participrii i creativitii (brainstorming, metoda acvariului, metoda mozaic); dup unii autori, i nvarea prin descoperire. (B) Metode de evaluare/verificare: (1) tradiionale: verificarea oral curent; verificarea scris curent; verificarea practic curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter global (examenul tradiional), fie n form scris, fie oral, fie practic. (2) de dat mai recent: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare prin teste docimologice (curente, periodice, globale), probe complementare. ***Not: Metodele de evaluare vor fi tratate n partea consacrat Teoriei evalurii. Metodele menionate n fiecare categorie au un statut numai aproximativ, nu pot fi considerate c ar avea un loc fix sau o funcie numai de predare, sau numai de evaluare. Dac ne-am referi, s zicem, la conversaie, chiar i n varianta euristic, am putea-o socoti doar preponderent ca metod de predare, pentru c, n subsidiar, ea poate fi utilizat i n evaluare. Dac ne-am referi apoi, la instruirea programat, am constata c este i mai greu ncadrabil, tiut fiind c ea este socotit din capul locului multifuncional. PREZENTAREA ANALITIC A PRINCIPALELOR METODE DE NVMNT a. Expunerea didactic

Metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie, de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii . Poate fi caracterizat ca: metod cu funcie principal de predare; verbal; expozitiv; tradiional. Poate s apar i n form "pur", dar de regul se sprijin i pe alte metode sau se mpletete cu ele, n funcie de materia la care este utilizat. De pild, se poate combina cu conversaia, n cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura i cu demonstraia n cadrul unor obiecte ca geografia sau tiinele naturale. n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via, poate mbrca mai multe variante: povestirea, explicaia, prelegerea colar. Povestirea const din prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ, respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaiile nu lipsesc cu desvrire, dar ele ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Este utilizat ca una din metodele de baz n predarea diferitelor materii n clasele mici (I-IV): limba matern, cunotine despre natur, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi nsemnate se sprijin pe o seam de realiti precise, adic: (a) volumul nc insuficient de reprezentri pe care copilul le posed la aceast vrst colar. Ori, se tie c procesul gndirii va trebui s se sprijine iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor; (b) tendina specific vrstei colare mici (aceea de cunoatere a tabloului faptic; concret, al lumii), de unde oportunitatea povestirii; pe de alt parte, faptul c elevul de coal primar nu are nc suficient dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute a nregistra faptele prin intermediul explicaiei tiinifice autentice; (c) povestirea este forma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume "ncrctur afectiv" a faptelor prezentate i a limbajului utilizat. Explicaia este forma de expunere n care "predomin argumentarea raional", fcndu-i loc deja problemele de lmurit, teoremele, regulile, legile tiinifice etc. Aadar, pe primul plan nu se mai afl "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat", situate cu deosebire n legturi cauzale. ntr-o form simpl, ea poate fi prezent nc din clasele primare, dar devine predominant din clasele mijlocii (V-VIII), continund n clasele liceale. Explicaia are i ea la baz anume raiuni: a) elevul a acumulat o experien faptic suficient, simind nevoia s-i fie lmurit n amnunt; b) "mecanismele" gndirii logice sunt destul de dezvoltate s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis; c) tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cunoatere a tabloului cauzal dinamic al lumii. Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot. ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale. Difer de celelalte dou prin considerarea posibilitilor elevilor de aceast vrst (posedarea unei mari cantiti de informaii particulare i dezvoltarea suficient a mecanismelor gndirii abstracte). Importana utilizrii metodei expunerii n general reiese din faptul c, pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de ctre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare, nchegare, argumentare, sistematizare a informaiei din diverse domenii. Pentru a-i putea ndeplini, ns, aceste roluri, ea trebuie s respecte un minimum de cerine, adic: ; Coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat temeinic a expunerii. ; n cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie respectate limitele i obiectivele programei: Nici prezentarea simplist a coninuturilor, nici ncrcarea excesiv, cu elemente care nu au legtur cu lecia . Exemplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient; abuzul de exemple consum timp sau chiar mpiedic

nelegerea esenialului; lipsa total a acestora face neinteligibil orice coninut, chiar i la vrste mari. ; Volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de nvare a copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre aceast cantitate de informaie consemnnd ntre 3-5 noiuni noi, n clasele cele mai mici, pn la aproximativ 20 noiuni noi n clasele superioare. ; Stringen logic i succesiune logic. Aceasta cere ca expunerea s aib o idee central, din care decurg cteva idei principale; la rndul lor, acestea trebuie s fie explicate i susinute prin idei de amnunt i exemple. Succesiune logic, adic ideile s decurg unele din altele. ; Sub aspectul exprimrii: adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate logic i corectitudine gramatical. Expunerea cu adevrat profitabil este cea care se prezint n haina cea mai simpl. La povestire se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinit chiar pe elemente dramatice, mimic, gestic. ; Echilibru ntre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat; expresivitatea (realizat prin: intonaie, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc.); un ritm optim, de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut. Expunerea n actualitate Exist, apoi, ali autori care vin cu unele propuneri de inovare a expunerii, n vederea "translrii" ei mai aproape de grupa metodelor active prin adoptarea a dou noi variante de expunere: expunerea cu oponent i prelegerea-dezbatere. Cea dinti se prezint ca o variant dramatizat a expunerii, implicnd prezena unui "actor" n plus, n afar de expozant i de auditoriu: oponentul, care pe parcursul expunerii intervine cu ntrebri sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea, pentru a-l face pe acesta s aduc clarificri suplimentare . Cea de-a doua variant menionat este n fapt o combinaie a expunerii cu dezbaterea. Mai nti vorbim de o alocuiune sistematic, menit s prezinte coninuturile pregtite de ctre autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumtate din timpul alocat nvrii. Partea urmtoare trebuie s constea din discuie, cu participarea ntregului auditoriu, pe baza tezelor emise de ctre expozant. b. Conversaia didactic Este metoda de nvmnt constnd din valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor. Cum se poate observa, ea este o metod tot verbal, ca i expunerea, dar mai activ dect aceasta. Are dou forme: Conversaia euristic, adic astfel conceput nct s conduc la "descoperirea" a ceva nou pentru elev ( evriskein = a gsi, a descoperi). Un alt nume ce i se d acestei metode, este acela de conversaie socratic. Se prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii . Esenial este, de asemenea, faptul c profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului, prin felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile astfel ca, "din aproape n aproape", s ajung la noutatea propus. Conversaia euristic are i o formul specific de desfurare. Adic, se poate vedea c ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu-i germenele sau punctul de plecare n rspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversaiei euristice nu este nelimitat, ci condiionat de un fapt esenial. Anume, de experiena de cunoatere de pn atunci a elevului, care s-i permit s dea rspuns la ntrebrile ce i se pun . Iat cteva ocazii: cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pild, o lecie de analiz a unor opere literare, din care s rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaiei autorului

etc.); n leciile care urmeaz dup una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare discuiei (la tiine naturale, geografie, istorie); n leciile de recapitulare i sistematizare, elevii posednd deja coninuturile i urmnd numai s fie generalizate i corelate dup anumite criterii; chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor ntrebri de sprijin (cnd, de pild, elevii nu-i pot exprima singuri propria informaie, sau nu pot face legturile necesare ntre cunotinele pe care le dein). Conversaia examinatoare (catehetic) Are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat. Se deosebete de cea euristic, n sensul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau lanuri a ntrebrilor i rspunsurilor. Altfel spus, fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su este de sine-stttoare n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri. Chiar dac rolul ei de baz este acela de examinare a elevilor, totui, unii o enumer i ntre metodele cu funcie de predare-asimilare. i acest lucru se poate dovedi ca adevrat, putndu-se totodat meniona situaiile de utilizare a acestei metode, anume: n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul s-i dea seama la ce nivel trebuie conceput predarea ca atare; pe tot parcursul predrii subiectului nou, sub forma ntrebrilor de sondaj, cu rol de feed-back, adic pentru a vedea dac i ct au neles elevii din ceea ce se pred; n acest caz, ea joac i un rol de atenionare permanent a elevilor asupra urmririi "firului" predrii; la ncheierea predrii unei lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia n mare aspectele reprezentative din noul material predat. Condiia necesar i suficient a conversaiei didactice ce concretizeaz n cteva cerine privind calitile ntrebrilor pe de o parte i ale rspunsurilor, pe de alta. Caliti ale ntrebrilor a) S fie formulate corect, att sub aspect gramatical ct i logic; b) S fie precise; dac se ntreab, de pild "Cum este leul?", "Cum sunt munii?" se comite aceeai eroare a impreciziei; soluia: sau s fie precizat "criteriul" ntrebrii (dup modul de hrnire, de pild); sau s se nominalizeze categoria nsuirii pe care se axeaz ntrebarea (n loc de "Cum sunt munii?", "Ce nlime au munii?", "Ce vechime au munii?" etc.). c) ntrebarea s aib concizie convenabil i s se refere la un coninut limitat. Nu sunt considerate normale ntrebrile lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau s vd acum, dar s fie atent toat lumea, cine-mi poate rspunde, cine a fost Mihai Viteazul, ct a domnit, cte lupte a purtat?. d) ntrebrile s fie de o varietate suficient: ntrebri care pretind date, nume, definiii ("Care?", " Ce?", "Cnd?"); ntrebri care pretind explicaii ("Cum?", "De ce?"); ntrebri care exprim situaii problematice ("Dacatunci?", "Ce crezi c s-ar ntmpla dac?"). e) ntrebarea s fie asociat de fiecare dat (n contiina educatorului) cu timpul de gndire pe care l necesit, n funcie de dificultatea ei. S ne gndim la eroarea educatorului "grbit", solicitnd n mod permanent rspunsul, chiar imediat dup formularea ntrebrii. f) Pe timpul formulrii rspunsului, nu se intervine dect n cazul cnd elevul comite "din start" confuzii grosolane. g) De regul nu sunt profitabile i, deci, nici indicate ntrebrile care cer rspunsuri monosilabice ("da", "nu") i nici cele care cuprind sugerarea rspunsului, dect n cazurile cnd se continu solicitarea elevului prin justificrile de rigoare. h) Normal este ca mai nti s se formuleze ntrebarea i s se adreseze ntregii clase, iar numai dup expirarea timpului aproximativ de gndire (sau dup ce elevii "se anun") s fie numit cel care trebuie s rspund. i) Nu sunt indicate ntrebrile voit eronate de felul "Cum s-a ncheiat lupta lui Mihai Viteazul la Stnileti?".

Calitile rspunsului. a) S aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logic necesar, indiferent de materia colar n cadrul creia se formuleaz. b) Rspunsul s acopere ntreaga sfer a ntrebrii. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivit formulare este considerat cea enumerativ, sau cu sens de echivalen. c) Rspunsul s vizeze cu precizie coninutul esenial al ntrebrii, avnd n acelai timp concizia cea mai convenabil. Introducerile lungi, precum i tendinele spre relatri colaterale trebuie combtute n mod sistematic. d) Pentru clasele mici n special, tradiia a statornicit cerina ca rspunsul s fie prezentat ntr-o propoziie sau fraz ncheiat. Date fiind unele tendine de stereotipizare i artificializare a comunicrii, pe aceast cale, considerm necesare investigaii axate anume pe elaborarea mai nuanat a regulii aici n discuie. Din ele ar fi normal s rezulte soluii de cultivare, n paralel cu aceasta, i a comunicrii obinuite (deci i rspunsul prescurtat s fie admis, nu numai cel n propoziii complet), cu condiia respectrii corectitudinii. e) Elevul s fie ndrumat s evite formulrile fragmentate, sacadate, eventual nsoite de elemente care "paraziteaz" i uresc vorbirea (de pild, precedarea rspunsului de " !; ..."). Dezbaterea ca form actual de conversaie Toi cei care o susin, o nsoesc, ns, de o seam de cerine, n afara crora n-ar avea funcionalitatea necesar. Cerinele se adreseaz pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenai n dezbatere numai cnd dispun de informaia implicat n problem, precum i de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale celorlali. Pe de alt parte, cerinele se adreseaz profesorului, adic: s fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; s organizeze grupul de dezbatere n numr rezonabil (15-20), pentru a da fiecruia posibilitatea s-i exprime prerea; s se ngrijeasc de cea mai bun dispunere n spaiu a grupului (de pild, dispunerea n semicerc sau la mas rotund este considerat mai productiv dect cea care plaseaz elevii unii n spatele altora, ca n sala de clas tradiional); profesorul s evite pe ct posibil s-i impun propria prere, asumndu-i doar rolul de moderator; s se ngrijeasc de o repartizare aproximativ (nu absolutizant) a timpului, pentru tratarea fiecrei probleme cuprinse n dezbatere. c. Metoda demonstraiei Provine din verbul latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arta, a nfia (el are i sensul de a dovedi, dar care nu intr n discuie aici). O vom defini ca metod de predare - nvare, n cadrul creia mesajul de transmis ctre elev este cuprins ntrun obiect concret, o aciune concret sau substitutele lor. Demonstraia este prezent, ntr-o form sau alta i n doze diferite, n toate materiile de nvmnt. O vom gsi cel mai frecvent utilizat fie n cele care exploreaz direct o realitate concret (tiinele naturale, geografia fizic, fizica, chimia), fie n cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaie fizic, estetic, tehnico-practic) i mai puin frecvent n celelalte categorii (tiinele umaniste). S-ar putea delimita cinci forme de demonstraie relativ distincte, n funcie de mijlocul pe care se sprijin fiecare: Demonstraia cu obiecte n stare natural Caracteristica ei este aceea c sursa principal a informaiei elevului const dintr-un obiect natural (roci, semine, plante, substane chimice etc.), pe ct este posibil ncadrate n contextul lor de existen. Avantajul formei de demonstraie n discuie este c imprim nvrii o not deosebit de convingtoare, dat fiind evidena faptelor constatate de elevi n acest fel. Cerine didactice ale utilizrii obiectelor de demonstrat:

; Aezarea i gruparea elevilor s fie conceput astfel nct s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi: pe de o parte, s fie avute n vedere particularitile lor senzoriale; pe de alt parte dispunerea elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care se face demonstraia: frontal (adic n faa ntregii clase, n acelai timp), pe grupe mici etc. ; Dat fiind curiozitatea fireasc a copiilor, e necesar ca obiectele s le fie prezentate numai atunci cnd trebuie s fie explicate; altfel, vor reprezenta o continu cauz de distragere a ateniei. ; Elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz demonstrate, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia. ; Atunci cnd obiectele prezint nite aspecte deosebit de atrgtoare prin ineditul lor, elevii s fie lsai un timp scurt s-i "risipeasc" curiozi tatea, pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane. ; Exemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint. ; Cnd mprejurrile o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor s se fac n colecii. ; Ori de cte ori situaia o ngduie, obiectele s fie percepute prin participarea ct mai multor simuri. Explicaia acestei cerine este rezumat n rolul interaciunii analizatorilor pentru deplintatea i durabilitatea percepiei. ; S se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu. ; Ori de cte ori este posibil, obiectele s fie prezentate "n dinamismul lor, n diferite stadii de dezvoltare", n interesul aceleiai cunoateri complete. ; Didacticile mai vechi aduc n discuie cerine legate de anume restricii n demonstraia cu obiecte: substanele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre educator i niciodat lsate la ndemna elevilor; s nu fie utilizate n demonstraie obiecte care perturb procesul didactic, sau care degradeaz fizic sau moral lcaul de educaie. ; Se menioneaz pe alocuri ca n timpul demonstraiei elevii s fie angajai i ei n realizarea acesteia, deci demonstraia s treac n starea de exerciiu de cunoatere pentru elev. Demonstraia cu aciuni Cnd sursa cunoaterii pentru elev este o aciune pe care educatorul i-o arat (i-o demonstreaz), iar inta de realizat este transformarea aciunii respective ntr-o deprindere (sau mai mult dect o deprindere), avem de a face cu demonstraia cu aciuni. Ea poate fi prezent n toate disciplinele de nvmnt, cnd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi : gramatic; matematic (pentru cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a raionamentului specific); chiar filosofie (tiut fiind c i demersul filosofic trebuie mai nti "artat", deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi nsuit treptat apoi de elev, prin exerciiu). Cerine didactice de respectat. 1. toate cerinele formale, menionate la demonstraia cu obiecte, privind aezarea, gruparea, instruirea prealabil a elevilor , date fiind aceleai necesiti cu privire la receptarea convenabil din partea acestora din urm; 2. o exersare prealabil suficient a aciunii de ctre educator; 3. demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, iar nu din "mimare" sau simpl verbalizare; 4. s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul , adic aciunea s fie preluat de ctre elev ct mai repede, nu dup pauze lungi, care pot determina uitarea;

5. s uzeze n modul cel mai propriu de sprijin pe explicaiile instructorului. Sunt situaii, de pild, cnd instructorul este nevoit s "descompun" aciunea i s o explice parte cu parte, dup cum poate fi mai productiv explicaia complet, alternativ cu execuia complet. Demonstraia cu substitute Are o extensie deosebit de mare, fiindc substitutele sau materialele confecionate sau preparate stau mai uor la ndemna educatorului. Substitutele se nfieaz sub mai multe variante concrete: 1. plane cu cele mai felurite coninuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentri grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc.; 2. hri diverse (geografice, geologice, istorice, lingvistice), n domenii de nvare care necesit sprijin pe coordonate geografice; 3. fotografii i tablouri, care prezint calitatea de a reda cu strict fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat; 4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice, mulajele. Demonstraia combinat Exist anumite combinaii demonstrative care apar n forme relativ constante, cum sunt: demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic. Demonstraia prin experiene reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i cea cu aciuni. Demonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator n faa elevilor , acetia din urm desennd n paralel cu el. Combinaia ce se cuprinde aici este cea dintre o aciune (cea de a desena) i un substitut (desenul care rezult). Aceast variant de demonstraie se motiveaz esenialmente prin: uurarea nelegerii i nsuirii materiei de ctre elev i prin sporirea durabilitii reinerii, graie asocierii imaginii cu trasarea prin desen. Demonstraia cu mijloace tehnice i datoreaz separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret, adic: ( a) redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i vizual; (b) pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat; (c) graie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune i reda fenomene insesizabile pe alt cale; ( d) ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie, aadar evit consumul stnjenitor de timp; ( e) datorit ineditului pe care l conin i chiar dat fiind aspectul estetic pe care l implic, ele sunt mai atractive pentru elevi i mai productive. Cerinele pe care le implic se sintetizeaz astfel: (a) organizarea special a spaiului n care se fac demonstraiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.); (b) alegerea judicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de acest fel, pentru a nu "bruia" activitatea elevului pregtirea special a educatorului pentru utilizarea i pentru ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n acest demers. d. Metoda observrii Const din urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora. Observarea reprezint una dintre metodele de nvare prin cercetare i descoperire. Faptele de observat, pot s aib o mare diversitate: dezvoltarea fluturelui de mtase, evoluia unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, producerea unor fenomene meteorologice, a unor "schimbri de stare" etc. Funcia metodei nu este n prim plan una

informativ, ci mai accentuat apare cea formativ , adic de introducere a elevului n cercetarea tiinific, pe o cale simpl. Observarea presupune parcurgerea ctorva etape: (1) organizarea observrii, (2) observarea propriu-zis, (3) prelucrarea datelor culese, (4) valorificarea observrii. e. Lucrul cu manualul O definiie a acestei metode ar suna astfel: metod didactic n cadrul creia nvarea are ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare . Lectura este o materie-instrument, de care fieca re se servete o via ntreag. Finalitatea ei este dubl: dobndirea de ctre elevi a fondului aperceptiv necesar nelegerii textului n general, precum i cptarea deprinderii de a utiliza cartea. Pentru nceput (foarte frecvent n clasele primare) se utilizeaz n varianta lecturii explicative, adic lectur nsoit de explicaii, acestea fiind formulate de profesor, sau, n paralel, de ctre elevi la sugestiile profesorului. Nivelul pe care trebuie s-l realizeze elevii claselor mari, prin exersare insistent n lucrul cu manualul, trebuie s fie cel al lecturii independente. Altfel spus, elevul s fie obinuit treptat s se desprind de tutela profesorului, prin lectur individual dirijat n clas, care ncepnd cu clasele gimnaziale devine o practic frecvent. Cea mai nalt cot a deprinderilor elevului de liceu trebuie s vizeze capacitatea de a face nsemnri, adnotri, sistematizri, dar mai ales de a conspecta (a face rezumate comentate) i de a ntocmi fie din lectura crilor (cuprinz nd idei principale nsoite de citate i argumente). f. Metoda exerciiului Executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane . Exerciiul nu se limiteaz doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz n acelai timp consolidarea unor cunotine, care reprezint aspectul teoretic al aciunilor implicate n exerciiu. Aplicarea exerciiului este compatibil cu orice coninut de nvmnt, dat fiind c fiecare materie, fie ea teoretic sau practic, implic o parte executorie. i exerciiul ne reine atenia prin cteva cerine de respectat, n aplicarea lui. 1. Elevul s fie contient de scopul exerciiului i s neleag bine modelul aciunii de nvat. n caz contrar, exist eventualitatea dezorientrii lui i al desfurrii la ntmplare a exersrii. 2. Exerciiile s aib varietate suficient, altfel riscnd s formm numai parial deprinderea propus ca scop. 3. Exerciiile s respecte o anumit gradaie de dificultate n aplicarea lor. Spre exemplu, nu pot cere elevului s gseasc noi ci de rezolvare a unei probleme matematice, pn nu i-am format deprinderea de a o rezolva printr-o metod consacrat, care este, n acelai timp, mai simpl. Sau, nu pot cere elevului s alctuiasc compuneri nainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima n propoziii i de a descrie sau de a nara situaii simple. 4. Exerciiile s aib continuitate n timp , altfel putnd s apar lacune, care mpiedic elevul s-i formeze n mod normal deprinderile vizate. 5. Exerciiile s aib ritm optim i durat optim . Autorii care s-au preocupat special de problem arat c, n perioada de nceput, exersrile s fie mai apropiate n timp i de mai scurt durat; pe msur ce elevul se familiarizeaz , distana ntre exersri poate fi mai mare, iar durata exersrii de asemenea mai ntins. 6. Exersarea s fie permanent nsoit de corectur (iniial) i de autocorectur (pe msur ce elevul ncepe s stpneasc aciunea). Este regula care reiese din nsi teoria formrii deprinderilor, altfel aprnd posibilitatea nsuirii mecanice i fr durabilitate.

Exerciiul este metoda cea mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i nvare. Drept urmare, am putea afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n exerciiu , odat preluate de ctre elev, dup modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedete o dat n plus c separarea net a metodelor didactice este posibil doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor. g. Algoritmizarea Este metoda de predare-nvare constnd din utilizarea i valorificarea algoritmilor. Algoritmii reprezint suite de operaii svrite ntr-o ordine aproximativ constant, prin parcurgerea crora se ajunge la rezolvarea unei serii ntregi de probleme de acelai tip. Pe plan didactic, folosirea algoritmizrii ar nsemna punerea la ndemna elevului, de ctre profesor, a nlnuirii necesare (i n acelai timp cea mai accesibil pentru elev) a operaiilor fiecrei activiti de nvat, ce se preteaz unei astfel de ordonri. Algoritmii ce se utilizeaz n coal sunt, pe de o parte, cei deja existeni n diferitele tiine (matematica, de pild, este plin de algoritmi, cum ar fi algoritmii fiecrei operaii aritmetice, algoritmul aducerii la acelai numitor etc.); pe de alta, cei construii de profesor (algoritmul folosirii unui dicionar, algoritmul analizei gramaticale, algoritmul aproximativ al abordrii unui subiect de geografie fizic etc.). Motivarea acestei metode const, mai nti, n aceea c ea pune la ndemna elevului un instrument simplu i operativ, scutindu-l de efortul de a-l cuta singur; apoi, n faptul c, prin structura precis a algoritmilor i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta din urm gsete n ei un sprijin permanent, n sensul disciplinrii propriei gndiri i al asigurrii acurateei propriei activiti. Apare ntrebarea dac aceast modalitate oblig elevul s urmeze scheme prestabilite, nu este ea pgubitoa re pentru dezvoltarea lui? Nu. Fiindc exist numeroase coninuturi de nvat, care ar cere prea mare efort i timp prea mult, pentru a fi descoperite de ctre elevi prin efort propriu . Se nelege c, n aceste cazuri, este preferabil algoritmizarea. h. Modelarea didactic Este denumirea metodei de predare-nsuire n cadrul creia mesajul ce urmeaz transmis este cuprins ntr-un model . Modelul reprezint o reproducere simplificat a unui original (obiect, fenomen, proces tehnologic, sistem de funcionare etc.), n aa fel nct s fie pus n eviden elementul care intereseaz. Modelarea poate fi realizat prin mai multe procedee, bine definite: mrire sau reducere la scar a unor reproduceri similare (machete, mulaje, staii pilot sau micro-procese); abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte, procese, aciuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin comparaie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemntor - de pild, modelul avionului prin analogie cu forma i poziia psrii n zbor). Clasificare: 1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micro-modele similare); 2) modele figurative (scheme, grafice, semne convenionale, filme de animaie care reproduc schematic fenomene din natur, cum ar fi cele magnetice, electrice, biologice); 3) modele simbolice, adic formule logice sau matematice, care sintetizeaz mecanismul de funcionare sau aciunea de construire a unor agregate, maini etc., sau desfurarea unor procese din anumite domenii de activitate (MKS, CGS, H2, H3, O2, O3 etc.). Raiunile care se pun astzi la baza extinderii predrii prin modelare se sintetizeaz astfel: utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaterea

i explicarea lui, ci i operarea concret cu acesta; modelul incit elevul la un efort de cutare, l familiarizeaz cu cercetarea tiinific autentic. i. Problematizarea Este o metod didactic ce const din punerea n faa elevului a unor dificulti create n mod deliberat, din depirea crora, prin efort propriu, elevul nva ceva nou. Exemple de situaii problematice: cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impus e de rezolvarea unei noi situaii; cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute; cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic; cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate. Necesitatea utilizrii acestei metode n nvmnt este uor de dovedit, date fiind: faptul c favorizeaz aspectul formativ al nvmntului prin participarea efectiv i susinut a elevului; faptul c sporete trinicia i aplicabilitatea informaiei elevului n practic etc. Aplicarea problematizrii nu este posibil ns n orice mprejurri. Iat cteva condiii strict obligatorii: dozarea dificultilor ntr-o anumit gradaie ; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie ; existena unui interes real pentru rezolvarea probl emei; asigurarea unei relative omogeniti a clasei, la nivelul superior; un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi ; evitarea suprancrcrii programelor colare. n lipsa respectrii acestor condiii, se nelege c problematizarea devine formal sau defavorizant. j. Studiul de caz Metod ce const din confruntarea elevului cu o situaie real de via, prin a crei observare, nelegere, interpretare, urmeaz s realizeze un progres n cunoatere. Spre exemplu, o situaie economic dat, un elev care se comport ntr-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul de plecare pentru nite studii de caz. Dup autorul I. Cerghit s-ar putea identifica anume etape ale studiului de caz adic: a) alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc n mai multe forme, ntre care lansarea ca o situaie problematic; c) procurarea informaiei n legtur cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare, anchet, experi ment etc.); d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode ntre care cele statistice; e) dezbatere asupra informaiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere tip masrotund, brainstorming, Phillips 6-6); f) stabilirea concluziilor i valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o suit de ipoteze de verificat n viitor, o hotrre de luat. Toate aceste elemente i dimensiuni ne ndreptesc s o considerm o metod compozit, concentrnd n sine o suit ntreag de alte metode, fr de care nu poate exista. Motivaia utilizrii acestei metode ne este sugerat prin: a) situarea elevului chiar n mijlocul realitii concrete, de unde nelegerea esenei adevrurilor i reinerea lor durabil, precum i aplicarea n contexte reale; b) caracterul prin excelen activ al metodei, atta vreme ct toi elevii se pot angaja n rezolvarea cazului; c) cultiv spiritul de responsabilitate n grup i capacitatea de iniiativ; d) favorizeaz socializarea elevului i capacitatea de colaborare. Se poate pleca de la prezentarea uni caz pentru a ajunge la formularea unei reguli, sau poate fi prezentat un caz ca o excepie de la regul. k. Metodele de simulare

Aceasta este categoria n care se cuprind jocurile i nvarea pe simulator. Jocurile educative au, ntr-o msur i ntr-o perioad, caracter imitativ empiric (de-a ngrijitul copiilor, de-a medicul etc.), aceast specie fiind proprie vrstei i educaiei precolare. Odat intrai n sfera educaiei sistematice, fie precolare, fie colare, copiii adopt alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Jocurile simulative au alt registru i alt semnificaie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament (foarte apropiate de studiul de caz), pentru ndeplinirea unor roluri reale n via. De aceea, ele capt mai mare densitate la vrste colare mai mari i se prezint mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea lor este de-a dreptul impresionant , potrivit cu varietatea preocuprilor umane majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc. Spre exemplu, se organizeaz un joc de roluri, n vederea realizrii unui proiect imaginar de construcie a unui combinat chimic . Elevii i asum anumite roluri: de topometri, geografi, geologi, ecologi, sociologi, organe locale cu anumite rspunderi etc. Jocul va ncepe cu explicaiile sau instructajul i mprirea rolurilor; va continua cu explicarea muncii fiecruia; va urma dezbaterea, care se va ncheia cu anumite concluzii. Se tie rostul simulatoarelor n cadrul nvrii unor deprinderi de mare complexitate i, deci, greu de nsuit n condiii strict reale: conducerea u nei locomotive, a unei aeronave etc. nvarea pe simulator ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor (demonstraie); continu cu explicarea i artarea modului de funcionare (expunere i demonstraie cu aciuni); continu cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistent a me todei), n paralel cu corectura din partea instructorului; se ncheie cu aprecierea asupra progresului realizat; n final trebuie s conduc la nsuirea deprinderii ca atare. l. nvarea prin descoperire nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form final celui ce nva (aa cum se petrece n nvarea prin receptare), ci reclam o anumit activitate mental (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat) din partea elevului. nvarea prin descoperire nu este practic o metod, ci o orientare pe care o pot cpta, n diferite doze, mai multe dintre metodele prezentate n capitolul de fa. Alte metode (metodele moderne): Metodele cuprinse sub acest titlu sunt interpretate n diverse feluri de la autor la autor. Unii le consider metode creative, alii le vd ca variante ale problematizrii, alii le intituleaz metode de dezbatere, alii le includ n categoria metodelor interactive, fiecare avnd dreptate n felul su. Exem ple sunt multe , dar ne vom limita la cteva. Brainstorming-ul Denumirea provine din engl. brain (creier) i storming (furtun), ceea ce, n spiritul limbii romne, conduce la echivalentul asalt de idei. Iat cum este ea utilizat n exerciiile de creati vitate propriu-zise. 1. ntr-un prim moment, se prezint grupului alctuit din 2 pn la 12 membri o problem de rezolvat (s zicem: cum s fie diminuate efectele srciei ntr-o localitate dat). Odat cu aceasta, grupului i se fac cunoscute cele 2 principii (a. cantitatea este cea care determin calitatea soluiilor; b. evaluarea soluiilor se va face n alt etap dect cea de emitere a lor de ctre membrii grupului) i cele 4 reguli (a. suspendarea criticii i autocriticii pe toat durata propunerii soluiilor; b. Imaginaia s fie absolut liber, chiar dac ar ajunge la unele soluii absurde; c. debitul de idei s fie ct mai mare cu putin; d. pentru formularea propriilor idei, ne putem servi chiar i de ideile altora din grup), care s fie respectate strict n etapa emiterii soluiilor. 2. Etapa

formulrii soluiilor. Este cea n care, de-a lungul a 15 pn la 45 de minute, grupul se concentreaz s emit ct mai multe idei (de pild, ntr-o or, chiar i 200 idei). Dac n acest timp ideaia stagneaz, animatorul grupului trebuie s o stimuleze, iar dac unii membrii ai grupului se manifest critic, s-i atenioneze c ncalc regula. Toate ideile sunt nregistrate de ctre secretarul grupului, astfel ca toi membrii s ia cunotin de ele. 3. Etapa de ateptare (amnare), n timpul creia mai pot fi formulate i transmise eventuale alte idei, este menit i ordonrii soluiilor, pe lng reflecia juriului de experi asupra lor. 4. Etapa evalurii critice, conceput dup intervalul de amnare, este cea n care juriul decide asupra calitii ideilor propuse. De o parte va seleciona ideile valabile, de alta pe cele cu anse de a fi acceptate n viitor, iar de alta pe cele fr anse. Procentul mulumitor al ideilor valabile trebuie s fie aproximativ 15-20% din variantele formulate. Se nelege c aplicarea acestei metode n procesul didactic presupune, pe de o parte, avantajele constnd din dinamizarea elevilor i cultivarea spiritului lor creativ, dar, pe de alta, un serios efort de adaptare a metodei la posibilitile elevilor i la circumstanele procesului didactic n general. Metoda Philips 6-6 este foarte asemntoare cu brainstormingul, i ea pornind tot de la o problem de rezolvat, i ea presupunnd elaborarea unui mare volum de soluii. Numele i provine de la cel care a consacrat-o, iar atributul 6-6 se leag de modul de utilizare. Ca elemente specifice, se pot meniona: grupul cruia i se adreseaz se mparte n subgrupuri de cte 6, fiecare subgrup fiind reprezentat n dezbatere de un lider, graie crui fapt se poate folosi cu grupuri mari de pn la 50 de membri. Modul de desfurare a unei reuniuni Philips 6-6 cuprinde etapele: 1. organizarea subgrupurilor, desemnarea liderilor, lansarea problemei de soluionat, 4 min ute; 2. producerea ideaiei rezolutive, concomitent n toate subgrupurile, 6 minute; 3. colectarea rapoartelor de la fiecare lider de subgrup, 2 minute; 4. elaborarea deciziilor. Marele avantaj implicat n aceast metod, pe lng dinamizarea de principiu a participanilor, const din posibilitatea de colectare a unui volum apreciabil de opinii n timp scurt. Ct privete aplicarea n procesul didactic, unele surse recente menioneaz c durata optim a unei reuniuni ar putea fi de 2 ore, una destinat producerii ideilor rezolutive, alta dezbaterii n plen. Se mai pot enumera i alte metode, mai puin teoretizate sistematic i mai rar aplicate n coala noastr pn n prezent. ntre ele metoda acvariului i metoda mozaic. Prima dintre ele pare s-i propun obiective de mare complexitate, dincolo de aspectul epistemic al nvrii colare, mai concret viznd i nsuirea unor comportamente academice i sociale, pe lng coninuturile informaionale sesizabile n prim plan. Numele este datorat modului de dispunere a participanilor n spaiul destinat dezbaterii, dispunere n dou cercuri concentrice, cel din interior fiind asemnat cu un acvariu. Utilizarea metodei se deruleaz dup cronologia i regulile de mai jos. 1. nainte de edina propriu-zis, toi participanii sunt ncunotinai de problematica de abordat (s zicem c ntr-o lecie de biologie se pune problema: "Ce avantaje i dezavantaje prezint consumarea apei simple fa de cea carbogazoas?"), fiecare schindu-i nite rspunsuri de principiu, pe care urmeaz s le susin. 2. Se constituie 2 grupuri de participani cel din cercul interior i cel din cercul exterior prin liber alegere a locurilor pe scaunele dispuse n aceast formaie. Mrimea optim a fiecrui grup din cele dou se consider a fi cel de 7 persoane. Sarcina celor din cercul interior este s dezbat primii problema cu voce tare, ceilali avnd rolul de observatori. 3. Li se comunic regulile de urmat pe timpul dezbaterii, concretizate n urmtoarele trei: susinerea unei idei trebuie obligatoriu argumentat; acordul cu alt vorbitor se susine tot cu argumente concrete i suficiente; la fel, dezacordul. 4. Urmeaz dezbaterea de ctre grupul din interior, respectiv observarea i nregistrarea opiniilor i atitudinilor constatate de ctre cel din exterior; mai poate participa ca observator

i un cadru didactic, altul dect animatorul activitii. Dezbaterea dureaz 8-10 minute. 5. Se inverseaz rolurile, grupul exterior prelund dezbaterea i locul celui interior i invers, pentru alte 8-10 minute. Din toat dezbaterea trebuie s rezulte, pentru ambele grupuri, achiziii i n plan informaional , i n repertoriul atitudinal. Virtuile activizante reies de la sine. Ct privete metoda mozaic, numele i este sugerat de dinamica gruprii elevilor pe parcursul activitii. Etapele de principiu (fiindc exist mai multe variante de "mozaic") apar astfel: 1. Clasa se grupeaz aleator n grupuri de cte 4-5 elevi (numite grupuri originare, sau grupuri "cas", sau grupuri iniiale), n funcie de numrul prilor n care se mparte coninutul leciei; fiecare elev din grup primete un numr de ordine. 2. Se discut pe scurt coninutul de nsuit, precizndu-se i prile alctuitoare, numerotate i ele cu tot attea numere cte au grupurile iniiale (s zicem c suntem la o lecie de geografie i c trebuie s nvm despre o nou ar; partea 1 cuprinde aezarea, vecinii, suprafaa, populaia; partea 2 se refer la relief etc.). 3. Se distribuie aterialul de nvat, precizndu-se c el trebuie predat de ctre elevi, fiecare membru al grupului trebuind s se ocupe de partea de coninut care are acelai numr de ordine pe care l deine el. 4. Se constituie grupurile "expert", alctuite din elevi care au acelai numr (deci grupul numerelor 1, grupul numerelor 2 etc.), iar ei i nsuesc, prin colaborare, partea care le revine conform numrului de ordine. 5. Se reconstituie grupurile "cas", fiecare membru prednd sistematic partea care i-a revenit n grupul expert, tot el organiznd exersarea de ctre ceilali. 6. Educatorul ntreprinde evaluarea i face recomandri. Din tot acest demers, nelegem c obiectivele urmrite sunt foarte diversificate, n centrul ateniei stnd nvarea n general, dar mai ales nsuirea competenelor de nvare prin colaborare. Observaia final, care se impune pentru toate cele patru metode prezentate mai sus, ar fi aceea c ele necesit o pregtire cu totul special a educatorului, aceasta incluznd prelucrarea i replierea continu a coninuturilor. IV. MIJLOACELE DE NVMNT Reprezint ansamblul materialelor utilizate n procesul de nvmnt i care, prin valorificarea potenialului lor pedagogic ,sprijin realizarea obiectivelor educaiei. Sunt instrumente auxiliare cu rol de sprijin la ndemna educatorului i educailor n procesul didactic. Din ce constau ele n mod concret? prima generaie, nainte de apariia tiparului (constnd din obiecte naturale, tablouri, manuscrise); a doua, ncepnd cu descoperirea tiparului (cri, documente scrise n general, culegeri); a treia, mijloace audiovizuale (nregistrri pe disc sau pe band, filme, radio, t.v.); a patra, instrumente tehnice diverse (laboratoare, maini de instruire). Tuturor celor de mai sus li-l adugm pe cel mai nou i mai complex mijloc de nvmnt, calculatorul, el permind nsi autonvarea, i astfel am obinut lista complet acestor auxiliare didactice. Funciile mijloacelor de nvmnt se pot creiona pornind de la cea generic, aceea de auxiliare ale educatorului (i educatului) , ele avnd poziia de "puni" ntre educat i coninuturile educaionale; pe de o parte prelungesc (ntr-o formul didactic ) demersul educatorului, iar pe de alta preiau o parte din efortul educatului i "pun n micare", ntr-o form ct mai concret, coninuturile de nsuit. Ele reprezint, de asemenea, o prghie esenial a implementrii principiilor didactice, ncepnd cu dou dintre ele: cel al accesibilitii si cel al legturii ntre teorie i practic. Pe acest fond al funciei generice menionate, au fost formulate, n didacticile actuale, nite funcii mai concrete, anume: 1) funcia de sprijin n realizarea integral a obiectivelor educaionale : a) cognitive b) afective c) psihomotorii (prin elaborarea, contientizarea i efectuarea exerciiului de mnuire a instrumentelor, aparatelor, mainilor); 2) funcia de a contribui (alturi de ali

factori) la independena didactic a educatului fa de educator, prin ele educatul nvnd treptat nvarea; 3) o funcie de mbuntire organizatoric a sistemului de nvmnt, prin "colarizare substitutiv" (vezi, de pild, nvmntul la distan, fie n pregtirea iniial, fie n cea continu), funcie realizabil prin utilizarea programelor de radio-coal, televiziune colar etc., dar, n curnd, mai ales a calculatorului. Mai toate sursele documentare exprim cteva recomandri i prudene privind folosirea mijloacelor de nvmnt. Una este aceea ca folosirea lor s implice mobilizarea efectiv a elevului, formndu-i n acelai timp abilitatea cognitiv, libertatea de aciune i creativitatea; altfel ele nu ar conduce la mult dorita independen a elevului. Alt recomandare se refer la pericolul suprasaturaiei elevului cu imagine vizual i sonor, dincolo de "dozele prescrise", ceea ce ar conduce la "ilustrativism" gratuit sau "verbalismul" imaginii, constituind treptat un balast neatractiv i mpovrtor. In fine, recomandri care vizeaz special calculatorul: a) el s fie considerat din perspectiva complexitii maxime pe care o are i s fie abordat, iniial, ca un coninut ce trebuie nsuit temeinic, iar elevul s fie contientizat asupra importanei cardinale a acestui instrument universal (afirmaia c netiina folosirii calculatorului nseamn analfabetism devine tot mai adevrat); b) n acelai timp cu instruirea asupra folosirii calculatorului, elevul s fie i temeinic educat pe plan moral, date fiind deja tentaiile de ordin antisocial, care nsoesc pe alocuri privilegiul de a stpni acest instrument (vezi "braconajul informatic" propriu hackerilor). V. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE V.1. LECIA FORM DE BAZ A ORGANIZRII PROCESULUI DE INSTRUIRE Formele de organizare a procesului de instruire se ncadreaz n dou categorii: forme didactice (lecia, excursia didactic, activitatea practic cu caracter didactic, activitatea didactic n cabinete de specialitate etc.) i forme extradidactice, fie din cadrul colii (cercurile pe materii, activitile educative adiacente leciilor), fie din afara colii (participarea elevilor la cercuri tehnice, artistice, tiinifice, tabere de pregtire la vrf a unor capaciti de excepie din rndul educailor, aciuni cu caracter educativ general, toate organizate de alte instituii dect coala). Cele didactice sunt inspirate "punctual" din programa fiecrei materii, sunt riguros concepute i conduse de ctre educator, au o ritmicitate strict ( sunt prevzute n orarul colii sptmnal sau chiar zilnic), sunt nscrise n catalogul clasei, fiecare elev trebuind s fie notat pentru realizarea lor; cele extradidactice au coninut mult mai labil (nu sunt se inspir strict din program), sunt de regul opionale, tutela educatorului face loc (n limite adesea destul de extinse) iniiativei elevilor, nu mai promoveaz evaluarea prin not. Dintre toate, ne intereseaz n primul rnd lecia, considerat form de baz. Denumirea de lecie provine din latinescul lectio = citire, lectur, care face trimitere la ipostaza medieval a acestei forme de activitate colar (citire cu voce tare n faa auditoriului de nvcei). Ct despre o definiie logic, este greu de fcut o opiune pentru una considerat cea mai bun - din cte s-au formulat. Pentru edificarea cititorului, prezentm o variant, aparinnd unor surse consacrate, ntre foarte multe existente. lecia este o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia o cantitate de informaie este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera bio-psihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite (Miron Ionescu). Mai propunem o variant, mai concis: lecia este o unitate de

activitate didactic sau un microproces instructiv-educativ, desfurat de profesor mpreun cu elevii, urmrind realizarea unor obiective proprii, axate pe coninuturi precise din program, prin metode definite i n limita unei ore colare (50 minute). V.2.TIPOLOGIA LECIEI I. Lecia mixt 1. Un moment organizatoric, destinat punerii n ordine a instrumentelor de lucru ale clasei i aspectelor de amnunt, privind prezena, disciplina, ndeplinirea obligaiilor, n cadrul clasei, de ctre fiecare elev; punerea absenelor-durata este invers proporionat cu experiena colar a elevilor. 2. O etap destinat, ncheierii procesului de nvare nceput n lecia anterioar, constnd din verificarea celor nvate. n multe situaii poate avea dou aspecte: a. verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin practic); este posibil s se fac o verificare complet, atunci cnd temele sunt scurte, iar rezolvrile sunt strict identice; n alte cazuri, instructorul (nvtorul, profesorul) are obligaia de a controla i evalua caietele de teme ale elevilor, n afara orelor de clas; b. verificarea coninuturilor leciei n general : chestionarea, a 3-4 sau mai muli elevi, n funcie de natura materiei i nzestrarea didactico-material a colii; la materii din categoria celor umaniste, dialogul este mai puin productiv, putnd fi ascultai 3-4-elevi; la cele de tip real, adugnd i prezena mijloacelor didactice n cabinetele de specialitate, numrul celor ascultai poate fi simitor mai mare. Este etapa care, prin tradiie, se ncheie cu not pentru toi cei ascultai; azi, ns, se pune accent i pe funcia formativ a evalurii, ceea ce ngduie finalizarea notrii i pe baza mai multor verificri consecutive. Se poate aplica i o fi de lucru (verificare) pentru ntreaga clas (timp de rezolvare 12-15 min.) 3. Momentul de captare a ateniei (trecerea de la vechea la noua lecie) se poate face prin explicaie, conversaie, problematizare, prin utilizarea unui rebus etc. 4. Prezentarea, explicarea, nvarea subiectului nou cuprinde mai multe momente, fiecare trebuind s satisfac un deziderat precis, adic: a. introducerea n atmosfera noului subiect de predat, moment destinat legturii cu leciile anterioare, rspunznd exigenelor principiului sistematizrii i continuitii; se poate realiza fie prin conversaie, cnd considerm c elevii au destule informaii pentru a putea rspunde la ntrebri, fie prin expunere din partea profesorului cnd elevii nu pot face fa dialogului; b. formularea titlului, a obiectivelor i a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui eventual plan, pe baza cruia s se desfoare prezentarea noului subiect. Titlul se scrie pe tabl; c. tratarea potrivit titlului i planului anunat; se desfoar de obicei pe secvene, ntr-o nlnuire pe ct posibil logic, fiecare secven putndu-se ncheia cu o eventual concluzie; dup caz, se poate proceda la reluarea fiecrei secvene de ctre elevi pentru repetare sau exersare, n alternare cu predarea; Se face o schem pe tal; d. ntrebri ale elevilor ctre propuntor, n legtur cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a neasigura de limpezimea suficient a receptrii coninuturilor. 5. Fixare i consolidare. Poate s constea: fie dintr-o reluare mai larg, prin ntrebri recapitulative, nsoite de exersare - atunci cnd exersarea nu s-a fcut pe fiecare secven a predrii -; fie din una foarte succint, prin cteva ntrebri care doar s refac traiectoria leciei, cnd exersarea a fost efectuat n paralel cu predarea. Se poate aplica i o fi de lucru.

6.Tema pentru acas, putnd fi intitulat i obligaii viitoare, reprezint deschiderea spre etapa verificrii din lecia urmtoare. O viziune normal asupra acestei verigi pretinde s i se dea i atenia cuvenit, n clasele mici fiind indicat, pe lng lmurirea complet a temei, chiar nceperea rezolvrii acesteia nc din clas. 7. Evaluarea activitii-aprecieri verbale, atribuire de note/calificative. Tipul mixt al leciei este, pe drept, cel mai utilizat n nvmnt. II. Lecia de predare a informaiilor noi n viziunea celor care nu o vor mixt, deosebirea de structur fa de cea anterioar const din: reducerea ca timp i coninut (uneori pn la suprimare) a verigii de verificare a coninuturilor predare anterior; extinderea etapei destinate activitii de predare pn la aproape ntreaga durat a leciei, motiv din care o putem numi etap fundamental; atribuirea unui timp minim fixrii i temei pentru acas. Este tipul utilizat n clasele mari, n cazurile concrete de introducere ntr-un capitol nou sau la nceputul unei perioade colare specifice (semestru, an) . Ca metode utilizate n acest tip de lecie pot fi menionate oricare dintre cele de predare, adecvate la vrsta i posibilitile elevilor. III. Lecia de formare de priceperi i deprinderi. Structura se compune din: 1. anunarea aciunii de nsuit i a obiectivelor de realizat; 2. reactualizarea achiziiilor mai vechi ale elevului n sprijinul nelegerii noilor deprinderi de nvat; 3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de ctre educator a aciunii de nvat; 4. executarea aciunii de ctre elevi, mai nti sub control strict i cu corectare pas cu pas; 5. executarea n serie de ctre elevi (prin metoda exerciiului); 6. aprecieri, observaii asupra execuiei; 7. ndrumri pentru viitor. Este lecia specific disciplinelor cu coninut practic, dar i unora de felul scrierii, gramaticii, matematicii elementare. Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraia cu aciuni, n partea de prezentare a modelului; exerciiul, n partea de efectuare n serie de ctre elevi. IV. Lecia de consolidare, sistematizare i evaluare formativ Este denumit frecvent i prin sintagma lecie de recapitulare, dat fiind forma n care apare de regul, respectiv reluarea materiei predate n mai multe lecii anterioare. Am denumit-o i de evaluare formativ, pentru c aprecierile sunt vizibil prezente n cadrul ei, dar cu precizarea c ele trebuie s se nsoeasc obligatoriu doar de orientarea elevului n sensul mbuntirii pe viitor a propriei activiti, prin considerarea nivelului din aceast lecie (deci fr s fie obligatorie notarea). Dintre variantele ei, au fost descrise mai ales trei. Toate pot adopta, n principiu, aceeai structur, adic: un moment organizatoric, o etap fundamental, o etap final rezervat obligaiilor viitoare ale elevului. Varianta IV.1. Lecie de consolidare i sistematizare a unor coninuturi preponderent teoretice. Structura orientativ a etapei fundamentale const din: a. reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulrii; reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi consultate de elevi i a planului recapitulrii; b. recapitularea propriu-zis, prin parcurgerea planului anunat, cu enunarea unor eventuale concluzii pariale; c. stabilirea unor concluzii i corelaii mai largi, pe ntregul celor recapitulate; d. aprecieri, observaii, ndrumri pentru viitor. Trebuie remarcat c aprecierile nu se nsoesc obligatoriu de note, lecia fiind destinat consolidrii, iar nu notrii (notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebit). Metoda cea mai frecvent utilizat

este conversaia euristic, azi putndu-i-se altura i altele ca: problematizarea, studiul de caz etc., de regul subordonate ei. Varianta IV.2. Lecia de consolidare prin exerciii, are n vedere reluarea i consolidarea deprinderilor. Structura orientativ a etapei fundamentale const din: a. prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare; b. reluarea aspectelor teoretice implicate; c. efectuarea unor prime exemplificri, pentru stabilirea legturii ntre aspectul teoretic i cel aplicativ; d. efectuarea exerciiilor n serie de ctre elevi; e. analiza, aprecierile asupra exactitii rezolvrilor (fr obligativitatea notrii); f. revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizri. Materiile la care se utilizeaz pot fi: matematica, gramatica, fizica, pentru partea aplicativ, iar metoda de baz este exerciiul, avnd subordonate metodele demonstraiei i conversaiei. Varianta IV.3. Lecia de sintez. Este utilizat n situaiile de reluare a unor coninuturi mai ntinse, pe un semestru sau chiar an colar. Etapa fundamental are, n principiu, aceleai secvene ca i varianta IV.1, cu deosebirea c metodele expozitive pot cpta pondere predominant, din necesitatea parcurgerii unor cantiti mari de coninuturi. V. Lecia de evaluare sumativ (verificare i apreciere prin not) Poate s vizeze coninutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru ntreg. Cum vom vedea n partea a doua a acestui curs, atributul sumativ indic faptul ea include obligatoriu i notarea elevilor, ceea ce nu era cazul la lecia de recapitulare n scop de consolidare i sistematizare (tipul IV, tratat mai sus). Tipul de fa poate avea variantele de principiu: verificare oral, scris, practic. Verificarea oral se organizeaz pe aproximativ aceeai structur ca lecia de consolidare a informaiei (vezi varianta IV.1.), diferena constnd n metoda predominant, (se utilizeaz conversaia examinatoare, n loc de cea euristic) i n faptul c atribuirea notelor devine obligatorie. Varianta scris este cea destinat tezei (acum semestrial), iar etapa sa fundamental const din: prezentarea i explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea i inventarierea lucrrilor, urmnd, n afara leciei, corectura dup ghid i returnarea tezelor, n timpul cel mai scurt posibil - din acelai motiv ca i cel exprimat n cazul extemporalului. Varianta practic este strict difereniat pe fiecare specialitate, fiind greu de propus i descris o structur generic. Trebuie s reamintim, n final, c aceste structuri exemplificate mai sus nu pot fi considerate nite tipare obligatorii, ci doar cadre generale, pe fondul crora este posibil s fie concepute o multitudine de variante i nuane. Ceea ce intereseaz la fel de intens este i inoportunitatea de a cdea n extrema nelurii n consideraie a nici unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul creativitii. V.3. PROIECTAREA LECIEI Proiectarea nseamn aciunea de anticipare sau prefigurare a activitii ce reprezint coninutul leciei, corelat cu metodele, procedeele, mijloacele i secvenierea n timp a acestei activiti. Algoritmul proiectrii: Pasul I: Proiectarea coninuturilor pe ansamblu se axeaz pe consultarea planificrii calendaristice, prin raportare la program. Este secvena prin care se determin titlul, locul i corelaiile eseniale ale leciei, n suita celorlalte. Pasul 2: Precizarea finalitilor. Se stabilete nti un scop al leciei (obiectiv didactic fundamental), care s exprime sintetic tot ceea ce trebuie realizat pe ansamblul ei. Exemplificri: formarea conceptului de; deprinderea rezolvrii problemelor de tip; formarea mndriei patriotice, introducerea elevului n domeniul...; familiarizarea activ a elevului cu..etc. Urmeaz stabilirea unor obiective concrete, speciale (operaionale) nuanate pe categorii (cognitive, afective, psihomotorii).

Pasul 3: Analiza resurselor (ce are la dispoziie proiectantul), pentru realizarea leciei. Resursele pot fi: de coninut (pe ce informaie, pe ce deprinderi se va sprijini; din ce i va extrage informaia); umane (cu ce elevi lucreaz, la ce nivel se afl); materiale (ce spaiu, ce timp); didactice (ce aparatur, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de adaptat la coninutul leciei, deci cu c are se poate aborda coninutul n condiiile date). Pasul 4: Elaborarea coninuturilor. a. inventarierea acestor coninuturi, prin sprijinire pe manual i program (ce volum de informaie rezult i cte dintre ele sunt strict noi pentru elevi); b. plasarea lor ntr-o structur logic (care vor avea rol de idei sau noiuni ancor; care vor trebui explicate mai pe larg; care mai sumar; n ce fel se vor nlnui unele cu altele, potrivit principiului sistematizrii i continuitii). Pasul 5: Elaborarea strategiilor. n procesul didactic, strategia este conceput ca un sistem de metode, procedee i auxiliarele lor (mijloace), puse n valoare n activitatea de conlucrare dintre educator i educat, n vederea realizrii obiectivelor educaiei. Pasul 6: Elaborarea instrumentelor de evaluare semnific anticiparea necesar a felului n care educatorul va evalua att prestaia elevului, ct i propria activitate, prin raportare la nivelul de reuit al leciei. n ce privete elevul, pot fi prevzute ca instrumente de evaluare fie ntrebrile de sondaj pe tot parcursul leciei, fie teste docimologice diverse, fie lucrri aplicative, fie rezolvri de probleme, exerciii etc. Pentru evaluarea educatorului, la rndul su, instrumentele ce pot fi proiectate se nscriu n dou categorii: indirecte, care coincid cu cele aferente evalurii elevului, socotind c rezultatele acestuia din urm oglindesc i calitatea activitii educatorului; directe, constnd din: autoevaluare pe parcursul ntregii lecii; autoanaliz retrospectiv, bazat pe refacerea mental rapid a leciei, imediat dup terminarea ei. ncheierea fireasc a activitii de proiectare trebuie s constea din nsui proiectul leciei. El poate avea o form mai detaliat sau mai sumar. Forma cea mai detaliat, elaborat n scris, cuprinde dou pri distincte: partea general sau capul proiectului i o parte care detaliaz desfurarea leciei propriu-zise. Partea general trebuie s precizeze: data; obiectul (materia de nvmnt); clasa, subiectul leciei; obiectivul didactic fundamental (care s fac trimitere la tipul leciei); scopul i obiectivele operaionale; metode i procedee de utilizat (n prim plan se au n vedere metodele cel mai des utilizate n lecie, iar n plan secund cele cu prezen episodic); mijloacele de nvmnt de folosit; locul desfurrii leciei (interesnd cnd acest loc este o sal de clas obinuit sau un cabinet de specialitate). La rndul ei, partea analitic trebuie s constea din prezentarea ntregii lecii, pe etapele ei i respectnd un numr de indicatori. Formula de descriere va depinde de tipul n care se ncadreaz lecia i va avea ca reper una dintre structurile orientative prezentate mai sus, ele putnd fi nuanate de ctre propuntor i dup multitudinea de factori variabili, adic: metoda dominant, mijloacele utilizate etc.. Teoria didactic actual sugereaz chiar i anume rubrici ale descrierii analitice a leciei, n interesul preciziei de detaliu: spre exemplu, o rubric (coloan din proiect) pentru etapele leciei; alta pentru obiectivele nominale urmrite; alta pentru timpul afectat fiecrei etape; alta pentru coninuturile abordate n fiecare etap; alta pentru activitatea elevului n conlucrare cu propuntorul; alta pentru mijloacele utilizate. Exemplu: N Nr.crt. Etapele T Timpul O Obiective leciei alocat u u Metode Mijloace Mod evaluare

Aceast form amnunit a proiectului poate fi practicat doar cu titlu de exerciiu, n primii ani de activitate la catedr, fr ca ea s devin o preocupare formal i cronofag n acelai timp (de pild, s se ntocmeasc proiect scris pentru fiecare clas concret i n fiecare zi). Exerciiul se consider satisfctor dac, dup un timp, proiectantul reuete s anticipeze, cu destul rapiditate, activitatea ce urmeaz s fie desfurat cu fiecare clas de elevi. Este ceea ce ngduie ca, n acea situaie, proiectul de lecie s ia forma unei schie, care s fie detaliat numai mental, nainte de intrarea la clas. VI. PRINCIPIILE DIDACTICE VI.1. DELIMITRI INIIALE NECESARE n limba latin, termenul principium, -ii, nseamn fie nceput, fie baz (fundament), fie imperativ (comandament). Aadar, principii didactice, adic imperative care guverneaz (sub aspect tehnic) procesul de predare-nvare. Trebuie s admitem c actul de consacrare i nchegarea lor ntr-un sistem se datoreaz lui Comenius (vezi Didactica magna). Ceea ce va trebui s reinem este faptul c azi, cel puin n interiorul didacticii romneti, s-au statornicit ase principii, acceptate de majoritatea absolut a oamenilor colii i menionate constant n crile actuale de didactic, dup cum urmeaz: Principiul intuiiei (principiul unitii dialectice dintre senzorial i raional) pretinde ca nvarea n genere s nceap prin intuiie (adic prin cunoatere direct, prin simuri). Motivaia acestei orientri este nuanat dup situaia n care se afl subiecii care nva: a. pentru cei de vrst colar mic, lipsa posibilitii de a utiliza, de la nceputul nvrii, mecanismele gndirii abstracte; b. pentru aceiai dar i pentru cei de vrste mai mari, lipsa total a reprezentrilor n orice domeniu nou abordat spre cunoatere; c. nsui domeniul de cunoatere poate fi un motiv al acestei procedri; fiindc sunt materii de nvmnt, care, prin natura lor pretind mai nti formarea unor imagini amnunite despre realitile propuse spre studiere (vezi toate materiile aparinnd biologiei, geologiei, geografiei fizice etc.). n toate aceste situaii, cunoaterea intuitiv are cel puin un triplu avantaj: este mai accesibil; este mai convingtoare, graie evidenei rezultatelor ei; este mai durabil, tot datorit simplitii i claritii de care beneficiaz. Aa ne explicm de ce, n clasele mici, studiul mai fiecrei materii colare se ncepe pe cale intuitiv: numratul i calculul, prin utilizarea bilelor, beioarelor, rigletelor; studiul geografiei, prin observarea orizontului local; studiul mediului nconjurtor, prin observare direct; muzica, prin intonarea cntecelor, n afara oricrei teorii; gramatica, prin formularea exemplelor de propoziii, din care s fie separate cuvintele, silabele, sunetele, n vederea formrii deprinderilor de citit i scriere etc. Aa putem nelege de ce chiar i n clasele mai mari studiul limbilor strine ncepe prin abordarea unor situaii concrete de via, redate prin texte elaborate ad-hoc sau prin conversaii imaginate, tot ad-hoc. i tot aa se justific utilizarea, pe tot parcursul colaritii, a materialelor intuitive (de felul planelor, mulajelor, machetelor, hrilor, proieciilor, experimentelor de laborator), sau a desenului didactic, n studiul materiilor de felul botanicii, zoologiei, anatomiei, geometriei, geologiei, fizicii. Pe de alt parte, va rezulta, de asemenea, necesarul spirit de observaie, adevrat pilon de prim mrime pentru cunoatere n general. Intuiia nu trebuie s constituie, ns, un scop n sine. Ea va fi doar puntea nceputului, care de la un anumit punct trebuie s treptat locul predominant gndirii abstracte. Esenial rmne faptul c, n genere,

coninuturile de nvat sunt prea ntinse, deci nu ne ngduie s zbovim la infinit asupra lor, prin cunoatere direct. Principiul legturii dintre teorie i practic. Ne avertizeaz c, dei nvarea trebuie s se ridice la forme abstracte, concentrate n idei, simbolizate, ea nu se poate opri aici. Altfel spus, ncheierea cunoaterii odat cu ajungerea la generalizri i sistematizri, sub forma definiiilor, legilor, formulelor de tot felul, ar nsemna realizarea nvrii doar pe jumtate. Continuarea fireasc, att n beneficiul claritii ct i al temeiniciei, ar trebui s fie aplicarea acestor concluzii abstracte, la situaii particulare, concrete, incluse n entitatea denumit generic practic, ntlnit n viaa de zi cu zi (aplicarea). Motivaiile eseniale ale acestui principiu s-ar rezuma astfel: a. aplicarea asigur nelegerea complet a coninuturilor nvate: s ne gndim, de pild, c multiplele pronunii ale literelor (sunetelor) sau grupurilor de litere (sunete) ale limbii engleze nu ar putea fi nelese i reinute dect n contexte practice; b. tot ea asigur transformarea instrumental a oricror coninuturi nvate: deprinderile de calcul se nsuesc numai dup ce regulile au fost puse n aplicare n felurite situaii; deprinderile i capacitile de rezolvare de probleme, de msurare, de experimentare n fizic, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiz gramatical sau literar etc. nu pot s se nsueasc dect tot prin situarea elevului n situaii concrete de lmurit i rezolvat. Exemple: practica vieii sociale i culturale, prin antrenarea elevilor n aciuni concrete ce aparin acestei sfere (de pild, dup predarea teoretic a normelor convieuirii sociale, este normal ca elevului s i se atribuie responsabilitatea practic n micro-societatea pe care o reprezint deja coala; practica tiinei, prin continuarea, n laborator sau cabinet de specialitate, a investigrii teoretice din clas, sau chiar predarea sistematic n acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc.); practica producerii bunurilor materiale, prin activitatea concret din cadrul atelierului colar. Principiul participrii active i contiente , se refer la necesitatea mobilizrii elevului, n sensul de a lua parte, i el, n mod efectiv la abordarea, desluirea, dezbaterea, rezolvarea situaiilor ce i se prezint spre nvare. Sunt implicate n acest principiu dou aspecte care trebuie s fie reinute: a) elevul s participe, s fie activ; b) elevul s fie contient. A participa nseamn angajarea prin depunerea unui efort, care se dorete a fi din ce n ce mai accentuat i mai eficient. Elevul s nu se complac n postura de recipient impasibil. Nu este suficient, de pild, s se limiteze la auzit i vzut, ci s se i angajeze n activitate alturi de profesor, odat cu propunerea de ctre acesta din urm a feluritelor coninuturi de nvat, n funcie de fiecare materie colar. Cercetrile efectuate n domeniul comunicrii scot la iveal indicatori de mare interes sub acest aspect. Chiar dac nu ar fi absolut exact ce spune R. Mucchielli cum c am reine doar 10% din ceea ce vedem i auzim, iar reinerea s-ar ridica la 90% dac acel coninut l rostim i operm cu el, superioritatea celui de-al doilea mod de a recepta, n timpul leciei, este un lucru de maxim credibilitate. ndreptirea unei atitudini active se poate sprijini i pe nsi constatarea cotidian c omul se formeaz cel mai repede i n acelai timp temeinic, prin cercetare i aciune proprie. Ct privete al doilea aspect implicat n principiul de fa, respectiv necesitatea nvrii contiente, el se rezum, pentru mai toi autorii, la ideea c nainte de a ncerca s rein, elevul trebuie s neleag bine, nelegerea reprezentnd prghia esenial pentru o nvare durabil i operant. Pe alocuri

se susine c participarea contient are i o conotaie moral, n sensul c elevul trebuie determinat i s-i formeze o atitudine responsabil fa de nvare. Realizarea practic a principiului se bazeaz mai ales pe cteva procedee cu valoare orientativ, cum ar fi: 1. s fie folosite, n mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare nelegerii complete de ctre elevi (plane, desene, proiecii, formulri simple i clare); 2. s fie urmrit sistematic mimica elevilor, pe tot parcursul leciei, aceasta furniznd profesorului informaia necesar despre calitatea propriei comunicri i claritatea receptrii ei de ctre elevi; n funcie de aceasta, se poate recurge la replierea, dup caz, a modalitilor de predare; 3. chiar i sub aspect formal, leciile s fie concepute n aa fel nct s suscite interesul elevilor pe tot parcursul; menionm cteva formulri de acest fel: Iat un procedeu care poate fi implicat n calculul oricrei arii (geometrie plan); Cum credei c ar trebui procedat n cazurile ...?; S ncercm s punem n formul rezolvarea problemelor de tipul ; 4. s fie utilizate, ct mai frecvent, ntrebrile de sondaj, pe parcursul leciei; ele stimuleaz elevii i conving profesorul dac acetia particip la lecie contient sau nu; 5. s fie utilizate pe scar crescnd metodele active, ele reprezentnd o veritabil ucenicie pentru elevi, n perspectiva educaiei continue. Principiul nvrii sistematice i continue cuprinde n sine, i el, dou imperative concrete: a. proiectarea, predarea, nvarea s fie concepute strict sistemati c b. procesul de predare-nvare s aib caracter continuu. ntre aceste dou note caracteristice (sistematizare-continuitate) exist foarte strnse corelaii, n bun msur ele suprapunndu-se. Predarea i nvarea sistematic face trimitere la desfurarea procesului n aa fel nct rezultatul s fie un ansamblu coerent, susinut pe legturi vizibile i semnificative ntre elementele lui alctuitoare. Este nsuirea diametral opus nsumrii prin simpl juxtapunere a coninuturilor predate. Motivarea imperativului sistematizrii se poate concepe n cel puin dou feluri. Primul ine de ideea cauzalitii. Potrivit ei, realitatea care ne nconjoar se constituie ea nsi ntr-un sistem (sau mai multe) de obiecte i fenomene, care se ntreptrund i se intercondiioneaz. Se nelege, n consecin, c transpunerea ei n procesul didactic trebuie s fie tot sistematic, organizat, infuzat dup reguli precise. Al doilea mod de motivare este de ordin psihologic: intelectul uman, fiind i el constituit tot sistematic, manifest deschidere numai pentru coninuturile organizate sistematic, respectiv repulsie pentru cele prezentate n dezordine. Cum se poate realiza acest imperativ? Rspunsul vizeaz dou nivele ale realizrii necesare: un nivel general, cel al organizrii coninuturilor pe ansamblu; altul, de amnunt, n limitele fiecrei lecii. nfptuirea pe ansamblu trebuie promovat n alctuirea programelor i anualelor , mergnd pn la ncercarea de a corela coninuturile pe grupe de materii, n vederea nchegrii edificiului complet al coninuturilor. La rndul ei, oglindirea sistematizrii n fiecare lecie se axeaz pe cteva cerine, care devin eseniale: titlul leciei s redea cu precizie ntregul coninut al leciei; cteva idei principale clare, s defalce i reconstituie titlul la fel de riguros; un numr de idei de detaliu, s explice fiecare idee principal; n dreptul fiecrei explicaii de detaliu, s figureze, dup necesitate, exemplificrile de rigoare. Semnul care atest reuita sistematizrii n lecie const din posibilitatea de rezumare inteligibil a ei. Imperativul continuitii se difuzeaz, n principiu, n dou conotaii: a. una logic (implicabil n msur egal i n sistematizare) pretinde ca fiecare idee nou s aib drumul deschis de cele anterioare i s-l deschid firesc celor urmtoare;

b. una temporal, potrivit creia nvarea s aib un mers fluent n timp, prevenind apariia golurilor semnificative n pregtirea elevului. Vom accepta ideea c, i cantitativ i calitativ, intelectul uman se dezvolt treptat, fr salturi brute alternate cu hiatus-uri semnificative. A nu-i crea aceast posibilitate nseamn a-i prejudicia modalitatea normal de evoluie. Respectarea dezideratului predrii i nvrii treptate se impune o dat n plus, dac vom lua n considerare i particularitile individuale de temperament (vezi tipurile inerte sau cele slabe) sau de inteligen. Ca procedee de conformare la exigenele continuitii, majoritatea autorilor le admit pe urmtoarele: determinarea elevului s frecventeze coala cu regularitate; determinarea lui s nvee ritmic; conceperea i expunerea leciilor n aa fel nct legturile logice dintre coninuturile mai vechi i mai noi s devin evidente pentru elev; n acest sens, se pot cita formulri ca: dup cum am vzut n leciile anterioare; Cum vom stabili ntr-una din leciile care urmeaz; ceea ce am mai explicat i n cadrul temei etc. Principiul nsuirii temeinice pledeaz pentru asigurarea unei baze solide pentru actul nvrii, n scopul pstrrii pe o durat suficient de ndelungat, n vederea valorificrii efective a celor nvate. Motivarea lui se poate formula, n esen, prin urmtoarele judeci: 1. Temeinicia nvrii este garania unui progres sigur al nvrii, nsi claritatea activitii elevului avnd de ctigat. A devenit de mult un loc comun judecata potrivit creia cu ct tii mai bine leciile anterioare, le vei nelege mai uor i mai bine pe cele care urmeaz; 2. O real pregtire pentru via se obine numai pe aceast cale, tiut fiind c achiziiile rezultate din nvarea colar sunt, n principiu, necesare i aplicabile pe parcursul ntregii viei; este adevrul condensat n strvechiul adagiu latin Non scholae sed vitae discimus. Dovezile nvrii temeinice au fost i ele semnalate de mult vreme. Psihologia actual a nvrii le-a confirmat i le-a pus n ordine mai ales pe urmtoarele: a. posibilitatea elevului de a reproduce n forme variate, n manier i cu cuvinte proprii, coninuturile nvate; b. posibilitatea aplicrii precise i n condiii variabile a acestor coninuturi; c. posibilitatea prelucrrii critice de ctre elev, a propriului fond informaional. Nerespectarea principiului are ca semn i ca efect imediat pregtirea doar formal a elevului n vederea unui eveniment deosebit, considerat trector (cum ar fi un examen), iar n timp, rmnerea n urm la nvtur. Literatura didactic menioneaz ca procedee proprii promovrii acestui principiu pe urmtoarele: determinarea elevului s-i propun, de la nceput, o durat ct mai mare a rezultatelor propriei nvri; psihologii susin c s-a dovedit experimental efectul benefic al acestei contientizri asupra duratei rezul tatelor; organizarea strict a recapitulrilor n vederea fixrii i sistematizrii, la intervalele considerate optime, adic nainte de instalarea uitrii masive; tradiia colar susine, iar psihologia nvrii confirm, c aceste recapitulri trebuie s se produc difereniat, potrivit cu natura materiei de nvmnt i cu vrsta elevilor; practicarea n mod frecvent, mpreun cu elevii, a lucrrilor de sintez, n care s fie valorificate posibilitile de mbinare a coninuturilor mai vechi cu cele predate mai recent. Principiul accesibilitii. Ipostazele n care apar dezideratele cuprinse n acest principiu sunt cel puin dou. n cea dinti, accesibilitatea nu are chiar rangul unui principiu, ci doar a unei suite de reguli ale nvrii eficiente, cum ar fi: s se procedeze de la apropiat la deprtat, de la mai concret la mai abstract, de la mai simplu la mai complicat, respectndu-se cerina procedrii treptate. Respectivele reguli sunt

plasate mai ales n subordinea principiului sistematizrii i continuitii. n cea dea doua ipostaz, aceste reguli sunt integrate n contextul particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. Potrivit acestei ipostaze se formuleaz imperativul ca nvarea s fie adaptat pe de o parte la nsuirile de ordin psihic ale grupului (adic ale clasei de elevi, corespunztoare anului de studiu), pe de alta, la nsuirile psihice ale fiecrui individ. Particularitile vrstei sunt reprezentate de acea medie a nsuirilor prezente, n principiu, la toi indivizii inclui ntr-o perioad de vrst. Aadar, se poate vorbi despre particularitile vrstei colare mici, ale celei mijlocii, ale celei mari. Incidena principiului reiese prin referire cu deosebire la procesele de cunoatere, la fiecare din cele trei vrste. De pild, dat fiind predominarea cunoaterii senzoriale, la vrsta colar mic; echilibrul dintre cele dou modaliti de cunoatere, la vrsta colar mijlocie; predominarea cunoaterii abstract-logice, la vrsta colar mare, procesul de predare nvare trebuie s mbrace forma cea mai convenabil: s fie bazat mai mult pe intuiie n prima vrst menionat; axat pe echilibrul citat n cea mijlocie i pe recurgerea la forma prescurtat a comunicrii verbale, n vrsta mare. Dat fiind, apoi, posibilitatea de concentrare i meninere a ateniei voluntare, mai mic n prima vrst i treptat crescnd n fiecare dintre celelalte dou, durata activitilor de acelai fel n cadrul predrii va trebui s difere ntre cele trei vrste: de la cteva minute (4-5) n cadrul celei mici, pn la acoperirea aproximativ a ntregii lecii n vrsta mare. n fine, se pot pune n relief interesele dominante, n planul cunoaterii: interes pentru cunoaterea tabloului faptic concret al lumii, n vrsta colar mic; pentru cunoaterea tabloului dinamic-cauzal, n cea mijlocie; pentru cunoaterea tabloului dialectic al realitii n cadrul celei mari. De aici i necesitatea procedrii n manier caracteristic n cadrul predrii la fiecare grup de clase: prin accentuarea pe aspectul factologic, n clasele mici; pe reliefarea relaiilor cauzale, la clasele mijlocii; pe extinderea dezbaterii asupra diverselor moduri de interpretare, la clasele mari. Mai trebuie notat c potrivit acestei medii de particulariti, dificultatea implicat n predare trebuie s fie una tot medie, prin raportare la ntregul grup (clasa de elevi) cruia ne adresm. Particularitile individuale sunt nsuiri care se manifest n interiorul celor ale vrstei i difereniaz fiecare om de toi ceilali. Adic, n limitele acelei medii de nsuiri specifice uneia sau alteia dintre vrste, pot aprea i nsuiri net diferite de la om la om. De pild, fiecare poate beneficia de un QI strict individual, fiecare poate avea interes mai accentuat i nclinaii spre abilitate pentru altceva, fiecare poate aparine unui tip temperamental, indiferent de vrst i experien de via, fiecare poate s-i fi format, n msur diferit fa de ceilali nite anume capaciti etc. Toate acestea l vor face pe fiecare deschis pentru altfel de influene, mai eficient n alte activiti, mai motivat pe ntru altele etc. Particularitile individuale pot fi luate n considerare prin raportare la dou situaii: pe de o parte n cadrul leciei, pe de alt parte n afara leciei. n lecie, respectarea lor se poate nfptui n limite destul de restrnse. Se poate admite, de pild, modelarea ntrebrilor dup posibilitatea de receptare i a elevilor mai slabi, dup cum se poate concepe formularea unor dificulti deosebite, n scopul exersrii la nivel maxim a celor foarte buni etc., dar prioritar rmne tot procedarea la nivel mediu, potrivit cerinelor vrstei. n afara leciei, ns, posibilitile de difereniere sunt mult mai mari, teoretic chiar nelimitate: consultaii, meditaii, activiti n cercuri, exerciii difereniate. Se pune ns ntrebarea pn unde trebuie s mearg individualizarea, fie n lecie, fie n afara ei. Rspunsul de principiu indic drept limit punctul n care este ameninat

scopul general al educaiei, adic realizarea la nivel optim a formrii complete a fiecrui elev. n finalul tratrii acestei teme, amintim c principiile didactice funcioneaz ntr-un sistem, ntreptrunzndu-se reciproc. Aceasta ne arat c nu putem s le delimitm n mod absolut, nici s le aplicm izolat unele de altele. De pild, se nelege c nvarea temeinic este favorizat i de intuiie, i de accesibilitate, i de sistematizare etc., dup cum considerarea particularitilor de vrst i principiul intuiiei se presupun reciproc. Trebuie menionat, de asemenea, c unii autori enumer i alte principii considerate tot didactice: un anume principiu al conexiunii inverse, sau altele trei, respectiv: principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei; principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale; principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare, toate fiind mai puin cunoscute i nc n curs de implementare n teoria i practica didactic. Principiul cantitii optime. Este vorba, firete, despre cantitatea coninuturilor i a sarcinilor de nvare, raportate la timpul rezervat nvrii, pe de o parte i la experiena de nvare a elevului, pe de alta. Necesitatea instituirii lui este uor de susinut cu argumente, cu deosebire n conjunctura reformei actuale, n care din intenii, ce-i drept, pozitive, se ajunge nu rareori la "inventare" gigantice de coninuturi, pe care elevul trebuie s le "ingurgiteze" n timp prea scurt. Cine vrea s se conving de acest adevr,poate consulta att planurile de nvmnt actuale, ct i programele (acestea chiar i numai pentru materiile considerate principale). Dac la aceasta adugm dificultatea aprut brusc la unele materii de baz, ne convingem c surmenajul elevului este real i actual. Motivarea acestui principiu se poate constitui pe baza unui mare numr de "trimiteri", fie la surse pe teme de fiziologia sistemului nervos, fie la cele axate pe psihologia nvrii. Concret, se poate vedea , n orice carte de psihologie, c prea marea "ncrcare" a sistemului nervos cu sarcini de lucru (n timp scurt) determin instalarea automat a inhibiiei de protecie. "Forarea notei" n mod repetat va conduce la inevitabilul surmenaj, pus n relief de ctre pedagogi nc de la nceputul secolului XX. Apoi, un apel numai la teoria nvrii profesate de R. Gagn ne aduce sub ochi cele cteva faze pe care trebuie s le parcurg nvarea uman: receptarea, nsuirea, stocarea, actualizarea. Or, acordarea timpului necesar fiecreia dintre aceste faze i operaii se produce numai printr-o drastic proporionare a cantitii de coninuturi, prin raportare la timpul i experiena de nvare a elevului.

PARTEA A DOUA: TEORIA I METODOLOGIA EVALURII I. EVALUAREA COLAR: DEFINIIE I SENSURI Evaluarea modern nu se mai rezum la a aprecia dac elevii au nvat

bine, ci

caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare. Obiectul evalurii nu mai este deci doar produsul-elev, ci i ansamblul sistemului de producie (sistemul naional i unitile de producie care sunt instituiile). Cele de mai sus ne conving s avem n vedere accepiunile diferite ale conceptului de evaluare: una limitat strict la rezultatele elevului, care poate fi denumit i evaluare docimologic sau latur docimologic a evalurii educaionale sau evaluare de produs; alta, denumit evaluare de proces, fiind dedicat diverselor alte variabile incluse n procesul didactic

(coninuturile instruirii, ca suport de baz al nvrii; profesorul, ca principal actant care s mnuiasc i s le pun n valoare pe toate celelalte); alta foarte cuprinztoare, care vizeaz i sistemul (instituiile, programele naionale, politicile educaionale), accepiune care le cuprinde pe toate celelalte. Ne vom limita la abordarea evalurii a rezultatelor elevului. II. EVALUAREA REZULTATELOR ELEVULUI: COMPONENTE, CORELAII Una dintre ntrebrile privind evaluarea rezultatelor elevului (rezultate denumite i prin sintagma randament colar) ar fi urmtoarea: care sunt aciunile componente ale acestei evaluri i, odat cu aceasta, ce corelaii logice exist ntre conceptul de evaluare a rezultatelor (randamentului) elevului i alte entiti implicate n acest context? Ce se poate constata la prima vedere este c, n mai toate sursele teoretice i demersurile normative, conceptul de evaluare este nsoit de cel de msurare, iar n cele romneti, i de altele, sinonime sau apropiate msurrii, cum ar fi cele de verificare, examinare, apreciere, notare. Concluzia este c evaluarea include att descrierea cantitativ, ct i calitativ a comportamentului elevului, plus judecile de valoare despre dezirabilitatea acestui comportament:

"Evaluare = descriere cantitativ (msurare) + judecile de valoare Concluzia reiese de la sine: aa trebuie interpretat relaia dintre evaluare i cele trei componente, descrierea cantitativ, descrierea calitativ i judecata de valoare

care ncheie demersul. III. FUNCIILE EVALURII RANDAMENTULUI COLAR ; de prognosticare, echivalent cu prevederea succesului (sau insuccesului) elevului n urmtoarea etap de nvare, pe baza achiziiilor pe care le deine n prezent: "este oare elevul nzestrat cu calitile intelectuale i de caracter i, totodat, dispune el de cunotinele necesare pentru a aborda o materie nou, sau un ciclu de studii superioare? ; de diagnosticare, obiectivat n precizarea insuficienelor i a cauzelor lor: "Care materii sau procedee sunt insuficient nsuite de cel ce studiaz, care sunt procesele intelectuale responsabile pentru aceasta ?" ; de cntrire, concretizndu-se n "verificarea achiziiilor", "aprecierea progresului" elevului prin compararea cu el nsui i prin plasarea lui ntr-o ierarhie, n cadrul unei colectiviti, cum ar fi o clas, un grup de clase, o serie definit de coli (ntr-un jude, o regiune etc.). ; de selecie, care s permit clasificarea elevilor; ; de certificare, adic dovada posedrii unor cunotine i competene la ncheierea unei perioade semnificative de studiu: un ciclu, o form de colarizare (aceasta din urm nefiind specificat peste tot); ; motivaional, constnd din stimularea activitii de nvare prin feedback-ul pozitiv oferit de apreciere; ; de orientare colar i profesional, obiectivat n furnizarea de informaii utile n vederea alegerii colii convenabile, sau a profesiei compatibile cu nclinaiile i deschiderile elevului; ; procesului, graie feedback-ului); de reglare a ; decizional (asupra locului elevului n ierarhia clasei, conform normelor docimologice); ; informaional (pentru elev, prini, societate, cu privire la nivelul de realizare a obiectivelor educaionale). Ceea ce se impune s reinem este c din toate variantele enumerate (sau aproape din

toate) reies dou categorii de funcii: funcii sociale de o parte, funcii pedagogice de alta. n rndul funciilor sociale, esenial este una: asigurarea feedback-ului necesar societii, cu privire la realizarea obiectivelor proiectate de ea i puse n sarcina colii, viznd att nivelul pregtirii elevilor (pe tot parcursul procesului) ct i numrul de absolveni i calitile lor culturale, profesionale, umane, la finele procesului. n cadrul funciilor pedagogice, primordiale i generice pentru toate celelalte sunt dou: una orientativ - ameliorativ i una de decizie prin notare. Toate celelalte pot fi cuprinse foarte bine n fondul acestora dou, ca aspecte implicite ale lor. Drept urmare, prognoza, diagnoza, orientarea colar, feedback-ul pentru profesor pot fi interpretate ca aspecte alctuitoare ale funciei orientativ-ameliorative, dup cum certificarea, clasificarea, selecia se nscriu foarte clar n funcia de decizie prin not, decizie care va contribui la ntocmirea portretului axiologic i social al subiectului care nva. Serviciul Naional de Evaluare i Examinare propune ase funcii: prognostic, diagnostic, de certificare, de clasificare, motivaional, de orientare colar i profesional IV. TIPURI DE EVALUARE A RANDAMENTULUI COLAR Tipologia propus de Bloom. Aceasta menioneaz tipurile: evaluarea iniial, alturi de evaluarea continu (denumit i formativ) i de evaluarea sumativ. Evaluarea iniial, cea conceput i nfptuit nainte de nceperea procesului de instruire propriu-zis, are rolul s constate i s diagnosticheze aptitudinea i starea de pregtire a elevului i s hotrasc asupra plasrii lui la un profil colar sau ntr-o grup de nivel. Se realizeaz, teste de diagnostic i de plasament, sau teste de aptitudini, relevante pentru alegerea, de ctre sau pentru elev, a alternativei de studiu n etapa care urmeaz. Se mai aplic i atunci cnd profesorul preia o clas de elevi, pentru a stabili nivelul cunotinelor acestora. Evaluarea formativ are ca principal scop acela de a determina gradul de stpnire a sarcinilor de nvare date, sau de a preciza partea de sarcini nc nestpnite. Scopul evalurii concentreze asupra efortului de nvare formative este s-l ajute i pe elev i pe profesor s se necesar care s-l propulseze pe elev spre aceast stpnire. Este aa numita evaluare continu, or de or, din lecia de zi. Aceast apreciere nu se exprim n note imediate. Despre evaluarea sumativ, Bloom afirm c este mai cuprinztoare, raportndu-se la pri mari de curs sau la un curs ntreg. ntre scopurile eseniale ale evalurii sumative este i acela de "a clasifica elevul i a raporta acest lucru prinilor i administratorilor". Se atribuie o not. Deosebirea dintre cele dou tipuri de evaluare este dat i ritmul lor n timp: dac testele formative au o frecven curent, cele sumative se aplic de dou sau de trei ori de - a lungul unui curs. Astfel, dup criteriul timp, delimitm o evaluare iniial, practicat prin concursul de admitere, prin testrile la nceputul unui nou "parcurs" colar (de pild, profesorul de matematic testeaz nivelul elevilor la nceputul clasei a cincea, pentru a ti la ce nivel s desfoare predarea n anul de studiu respectiv), sau prin testele de aptitudini, tot n vederea abordrii unei materii nc nestudiate (acestea nemaincadrndu-se n sfera docimologic); una formativ, continu, concomitent i prin alternare cu predarea i nvarea (continu sau nu, deci nu neaprat continu), obiectivat n ascultarea curent, lucrrile de control curente sau, mai nou, fiele de evaluare (nlocuite, ncepnd cu clase gimnaziale, de extemporalul tradiional sau de test), verificarea la sfritul fiecrui capitol, i verificarea scris (teza tradiional), fie practic; una final, la noi practicndu-se, n periodic, fie nvmntul preuniversitar, dup mai muli ani de studiu, cum este cazul examenului de capacitate i al bacalaureatului. Dup criteriul volumului de coninuturi vizate, se pot identifica: evaluarea

secvenial de o parte, global de alta. Concret se pot ncadra n chip absolut n evaluarea global respectiv secvenial numai extremele, adic verificarea din fiecare lecie - ntotdeauna secvenial, sau examenul - ntotdeauna ncadrat n cea global; celelalte i capt statutul de secveniale sau globale dup elementul de comparaie (de pild, dac o verificare la sfrit de capitol este comparat cu teza, este secvenial; dac este pus alturi de cea din fiecare lecie, este global), astfel c probabil mai adecva t ar fi titulatura: de mai mare sau mai mic globalitate. Ar trebui invocat, de asemenea, criteriul funciei ndeplinite sau al scopului urmrit de fiecare act de evaluare, dup care rezult tipurile evaluare de orientare i ameliorare vs. evaluare de decizie prin not, sub "umbrela" celei dinti ncpnd cea formativ, cea prognostic i cea diagnostic, iar cea din urm asumndu-i funciile i lund denumirile: de certificare, de selecie, de clasificare i, din nou, prognostic. Am putea exemplifica pentru evaluarea formativ cu acele lecii organizate special fie pentru revederea materiei pentru tez, fie ca recapitulri pentru bacalaureat sau alt examen, ele meritndu-i n msur egal numele de lecii de evaluare formativ; dup cum am putea consacra le cii speciale ascultrii i notrii elevilor, intitulndu-le lecii de evaluare finalizat prin not. S-ar aduga criteriul care rspunde la ntrebarea "Cine este examinatorul? Dup el rezult tipurile evaluare intern vs. evaluare extern. Prima este svrit de cel care a predat la clasa respectiv, avnd loc pe parcursul ntregului proces i cumulnd toate funciile i relaionrile cu tipurile delimitate dup celelalte criterii, fiind deci realizat de fiecare profesor la clasa lui. Cea de a doua se realizeaz de alii dect cel care a predat, avnd ca obiect , de regul, un volum mare de coninuturi (ca n cazul examenelor de capacitate, de bacalaureat etc.). Rostul ei este nu numai unul de prevenire a eventualei subiectiviti a examinatorului "intern", ci i de a asigura o exigen unitar a examin rii, pe tipurile de instituii i pe spaii teritoriale semnificative. Deci, difereniind criteriile, vom reine tipurile: ; iniial, concomitent (continu, integrat), final; ; secvenial, global; ; de orientare i ameliorare (formativ, prognostic, diagnostic), de decizie prin not (sumativ) (de certificare, de clasificare, de selecie); ; intern, extern. Mai facem precizarea c aceste tipuri se pot combina i pot "convieui" n unul i acelai act evaluativ, n cele mai diverse formule. Ca s ne limitm la un singur exemplu, un concurs de admitere poate fi considerat n acelai timp n categoriile: evaluare iniial, global, de decizie prin not n scopul seleciei, normativ, extern; ceea ce s-ar putea demonstra si cu alte exemple. V. METODE DE EVALUARE A RANDAMENTULUI COLAR V.1. PREZENTARE GENERAL Analog demersului de predare i celui de nvare, i evaluarea i-a constituit sistemul su de metode: Sursele romneti actuale (potrivit documentelor SNEE) menioneaz: 1) metode de verificare (constatare): a) de baz: verificarea oral curent (n fiecare lecie mixt sau n lecii special destinate); verificarea scris curent (tradiionalul extemporal, sau, la clasele mici, lucrarea de control); verificarea practic curent (impus de coninutul specific al unor discipline de nvmnt); verificarea periodic n scris (teza trimestrial sau semestrial); verificarea practic periodic; verificarea cu caracter global, fie n varianta examenului final, fie a examenului concurs de admitere, fiecare dintre ele putnd lua forma oral, scris, practic, sau a unei combinaii dintre cele trei forme; verificarea la sfritul fiecrui capitol; testul docimologic cu toate variantele lui, respectiv: curent, periodic, final; b) complementare: observarea sistematic a elevilor; investigaia; proiectul;

portofoliul; autoevaluarea; 2) metode de apreciere: aprecierea verbal, cu rol de orientare; notarea. V.2. PREZENTARE ANALITIC V.2.1. Metode tradiionale V.2.1.1. Metodele de verificare oral n aceast categorie se cuprind cele cteva modaliti statornicite n tradiia colii noastre: verificarea oral curent (n fiecare lecie mixt, sau n lecii special concepute); verificarea oral global (prin examen), fiecare avndu-i rostul i condiiile specifice de respectat. Prima variant a celei dinti citate reprezint partea de debut a unei lecii mixte (vezi, n prima parte a cursului, acest tip de lecie). Se prezint ca o conversaie selectiv, din care s reias gradul de nsuire de ctre elev a coninuturilor predate n lecia imediat anterioar. A doua variant a aceleiai cuprinde materia predat n mai multe lecii anterioare (4-6, dup experiena de nvare a elevilor, dificultatea temelor etc.) i se desfoar sub forma seriilor de sarcini de rezolvat de ctre elevi). Lecia respectiv a fost denumit lecie de evaluare sumativ. La rndul ei, forma global de ascultare oral alctuiete partea din examen constnd din dialog direct ntre examinator i examinat. Ne limitm s menionm doar avantajele care motiveaz utilizarea lor i limitele (dezavantajele) care trebuie avute n vedere. Ct privete avantajele, s-ar putea meniona: ; faptul c uzeaz de comunicarea direct, le confer avantajul de a se putea replia imediat, asigurnd evalurii mersul cel mai convenabil sub aspectul relevanei i al nuanrii necesare; altfel zis, examinatul poate fi solicitat s dezvluie nu numai ce tie, ci i ce ar mai trebui s tie; poate fi dirijat fie doar s "puncteze" aspectele care intereseaz n prim plan i s trateze la un nivel analitic mai pronunat altele, dup cum elevul ar trebui s-i pun n relief o capacitate sau alta; ; implic un feedback imediat, ceea ce le confer virtutea de a informa elevul chiar "pe nivelului su, din care va decurge i justificarea eventualei notri; tot din caracterul viu" asupra imediat al feedback-ului decurge contientizarea rapid a elevului asupra direciei eventualei ameliorri, precum i posibilitatea scurtrii perioadei de producere a ameliorrii; ; inuta oral conduce la transparen total; ; atunci cnd se realizeaz pe secvene mici, permit cea mai sever continuitate, avnd mpletirea cea mai intim cu procesul de predare i deci cele mai vizibile valene formative. La rndul lor, dezavantajele sunt i ele o realitate: ; confruntarea direct, n ritmul pe care l pretinde n mod necesar acest fel de verificare, se nsoete de stri emoionale stresante pentru aproximativ 60% dintre elevi (cf. I. Radu, 1979), ceea ce, prin procedare excesiv numai pe aceast cale, poate conduce la stri de veritabil aversiune fa de evaluare; este cazul fie al elevilor emotivi, fie al celor cu ritm lent de activitate; ; validitatea este, n cazul primei variante,destul de redus; ea devine convenabil doar n a doua i a treia, date fiind coninuturile mai cuprinztoare,din care se pot selecta mai variantele multe teme reprezentative; ; nevoia de a solicita fiecrui examinat rspuns la alt subiect genereaz inegalitatea de sarcini; ce nseamn i inechitate, neputndu-se gsi o echivale n real ntre attea ceea subiecte diferite; ; verificrile de acest fel sunt mari consumatoare de timp.

V.2.1.2. Metode tradiionale de evaluare n scris Cum am putut constata din prezentarea metodelor de evaluare pe cale oral, ele nu ar putea acoperi n nici un caz ntreaga varietate de coninuturi, de situaii i de competene ce trebuie s fac obiectul i inta actului evaluativ. De unde necesitatea ca alturi de ele s fie abordate i puse n valoare seria celor de verificare n scris, cum sunt: lucrarea de control, la clasele mici; extemporalul, teza semestrial i (de dat mai recent) verificarea la sfritul fiecrui capitol, la clasele colii secundare; examenul scris, de regul la ncheierea unui ciclu colar, sau unui anumit tip de coal. Iat mai jos avantajele care justific utilizarea acestor probe: identitatea exigenelor este argumentul i avantajul care contracareaz inegalitatea sarcinilor potenial existent n toate probele orale; este ceea ce, n cadrul acestora din urm, afecteaz actul evaluativ att din punct de vedere tehnic, ct i moral; cum vom vedea mai departe, identitatea probelor scrise va fi punctul de plecare pentru alte avantaje .. Subiectele au acelai grad de dificultate; productivitatea mult crescut a probelor scrise (care se poate multiplica chiar i peste 1000%) este de asemenea un avantaj; este uor de dovedit acest adevr dac socotim c, de control de 15-20 minute mi permite s verific o ntreag clas de 30-35-40 pild, o lucrare de elevi, timp n care, pe cale oral, a fi ascultat 3-4 sau cel mult 7-8, n funcie de specificul materiei colare; pornind de la identitatea sarcinilor, devine posibil comparaia rezultatelor tuturor participanilor, ceea ce deschide perspectiva unei obiectiviti a notrii superioar celei realizate n urma aprecierii probelor orale; modul cum trebuie s fie finalizat proba, la rndul su, reprezint un avantaj tehnic; plaja de capaciti i competene puse n relief este mai larg dect n cazul probelor orale: elevul trebuie s probeze capacitatea de elaborare a unei lucrri, ceea ce presupune efort de analiz, sintez, interpretare, dozare n timp a sarcinilor, adic etalarea unei mai mari complexiti de rezultate, ele putndu-se extinde pe toate nivelele taxonomiilor cognitive; nsui suportul material al probei (hrtia) constituie garania transparenei i revenirii, n caz de necesitate, asupra fiecreia dintre probe; concret, rezultatele astfel nregistrate se pot pstra mai mult timp, putnd fi fie controlate, fie recorectate, cu att mai mult cu ct exist posibilitatea comparrii; aceeai natur material a suportului utilizat, mpreun cu posibilitatea comparrii lucrrilor, vor ngdui evaluatorului s identifice erorile comune mai multor elevi, ntre ei chiar elevi de nivel constant-superior; aceasta va reprezenta indicatorul de evaluare a propriei munci i totodat punctul de plecare spre mbuntirea ei; timpul de gndire mai cuprinztor i ritmul neimpus prin presiunea ntrebrilor (prin comparaie cu probele orale) reprezint un ajutor pentru cei timizi sau cu un ritm mai lent de elaborare, s-i poat realiza performanele proprii la nivel convenabil. Toate aceste avantaje trebuie vzute n corelaie cu cele cteva dezavantaje, adic: lipsa feedback-ului imediat, lipsa ntririi pozitive ncurajatoare, lipsa posibilitii de mpletire riguroas a evalurii cu nvarea prin dirijarea dialogului etc. V.2.1.3. Verificarea practic, att curent ct i periodic ori global, i are motivaia fie n natura coninuturilor, cum este cazul educaiei fizice, sau educaiei artistice, sau educaiei profesionale n toate specialitile ei; fie n necesitatea constatrii exprese a efectelor formative n plan "instrumental" ale instruirii, pentru partea aplicativ a celor mai diverse materii de nvmnt: fizica, biologia, chimia, studiul limbii materne sau al limbilor strine, enumerarea putndu-se extinde asupra mai tuturor. Obiectul evalurii poate s fie, n msur egal, produsul activitii elevului sau nsui modul de organizare i "execuie" de ctre acesta a activitii n cauz. Am putea alctui o list foarte cuprinztoare de astfel de probe: lucrrile de laborator, activitatea clinic medical, probele practice profesionale, rapoartele de cercetare i actul de cercetare nsui, desenele de tot felul (afectnd disciplinele chiar i cu

pronunat caracter teoretic), probele sportive i muzicale, creaiile artistice i tehnice, probele de utilizare optim a instrumentelor, inclusiv a instrumentelor de informare i prelucrare a informaiei, ntre care, n vremea noastr, calculatorul devine pe zi ce trece "cap de afi". Avantajele care le justific utilizarea se rezum astfel: paleta larg de funcii pe care le ndeplinesc (feedback i orientare a nvrii, cnd au loc prin alternare secvenial cu predarea; de certificare, ierarhizare, selecie, diagnoz, prognoz, cnd fac determinri de mai mare trsturilor de globalitate). Dincolo de acestea, ele pun n eviden i achiziii n sfera personalitate: flexibilitate, inventivitate, perseveren, creativitate, dovedindu-se mult mai valide dect examinrile prin ntrebri i rspunsuri. Dezavantajele pe care le implic se obiectiveaz mai ales n: consum mare de timp i fonduri; necesitatea de extensie n spaiu, greu de realizat pentru unele dintre acestea; marea dificultate de eantionare pentru o parte dintre ele (de pild pentru probele medicale, n care examinarea se face pe "cazuri" diferite), ceea ce genereaz i dificulti de cotare exact. Din prezentarea de mai sus a caracteristicilor fiecrui tip de probe, cu virtuile, aplicabilitatea specific i insuficienele fiecruia, rezult clar complementaritatea lor. Ceea ce unele prezint ca valoare cert, altora le lipsete, rezolvarea realizndu-se prin folosirea n completare sau prin alternare a celorlalte. Altfel spus, chiar dac nici unele nu sunt infailibile, toate pot s-i acopere insuficienele prin apel la celelalte. V.2.2. Testul docimologic ca metod de evaluare V.2.2.1. Definiii, delimitri, tipuri n ultimele decenii, n teoria i practica evalurii din ara noastr i-a fcut intrarea i i-a consolidat continuu statutul un anumit tip de test: cel docimologic, denumit n unele surse si test de cunotine, test pedagogic sau test de randament.. Testul docimologic este o prob complex, format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de nsuire a cunostinelor de ctre elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capaciti pe baz de msurtori i aprecieri riguroase. Itemul reprezint elementul constitutiv al testului i poate fi definit ntr-un sens restrns i ntr-un sens larg: ; n sens restrns, itemul reprezint ntrebarea, problema sau sarcina de efectuat ; n sens larg, itemul reprezint ntrebarea i rspunsul a teptat din partea elevilor (item = ntrebare + rspuns ateptat) Un test docimologic este nsoit de barem (o gril de corectare i notare), care prevede un anumit punctaj pentru rezolvarea corect a fiecrui item. Tipuri de itemi 1. Itemi obiectivi 2. Itemi semiobiectivi 3. Itemi subiectivi Itemi de tip rezolvare de probleme Itemi de tip eseu

Itemi cu alegere Itemi cu rspuns scurt dual Itemi cu rspuns de completare Itemi cu alegere Itemi de tip ntrebri multipl structurate Itemi de tip pereche

1. Itemi obiectivi Solicit elevul s selecteze rspunsul corect din mai multe variante propuse.

Se mai numesc itemi nchii, deoarece elevul nu este pus n situaia de a elabora rspunsul, ci de a-l identifica din mai multe variante posibile. Din aceast categorie fac parte: ; itemii cu alegere dual; ; itemii cu alegere multipl; ; itemii de tip pereche. Avantaje - sunt relativ usor de construit i corectat; - asigur o obiectivitate ridicat n evaluarea rezultatelor; - punctajul se acord sau nu, n funcie de marcarea rspunsului corect; - permit un feed-back rapid; - permit evaluarea unui volum mare de rezultate ale nvrii n timp scurt. Limite - msoar rezultate ale nvrii situate la niveluri cognitive inferioare, ncurajnd o nvare bazat pe recunoatere; - nu pot fi folosii pentru evaluarea unor rezultate de nvare complex; - uneori rspunsurile corecte pot fi ghicite.

1.1.Itemi cu alegere dual Presupun o sarcin de lucru a crei soluie se alege de ctre elev dintr-o alternativ de tipul: adevrat/fals, corect/greit, acord/dezacord, corect/ incorect. Exemple : Citii afirmaiile urmtoare. Dac credei c o afirmaie este adevrat, ncercuii litera A, dac credei c este fals ncercuii litera F: A F Educaia este un proces continuu si permanent, deoarece se ntinde pe tot parcursul vieii. A F Curriculumul subliminal se refer la experienele de nvare oferite de alte medii educaionale (mass-media, instituii culturale, viaa cotidian etc.) A F Obiectivul stabilete achiziii specifice, concrete, testabile, controlabile, dup scurt timp. 1.2. Itemi cu alegere multipl Presupun o sarcin de lucru a crei soluie se alege de ctre elev dintr-o list de rspunsuri alternative. Sunt formai dintr-un enun(premis) i o list de variante de rspuns, dintre care una sau mai multe pot fi corecte (rspunsuri cheie). Variantele incorecte se numesc distractori. Exemple : Citeste enunurile urmtoare i ncercuiete litera din dreptul variantei/variantelor corecte: 1. n structura curricular rombic, elementele-nucleu sunt reprezentate de:

a) obiective, coninuturi, metodologie, evaluare b) coninuturi, timp de nvare, evaluare, strategii didactice c) finaliti, coninuturi, timp de nvare, strategii de evaluare d) coninuturi, strategii de predare-nvare-evaluare, obiective 2. Ariile curriculare rmn aceleai pe durata: a) nvmntului primar b) colaritii obligatorii i a liceului c) unui ciclu curricular d) primelor dou cicluri curriculare 1.3. Itemi de tip pereche Solicit elevii s stabileasc o coresponden ntre elemente (cuvinte, simboluri, propoziii etc.) distribuite pe dou coloane paralele. Coloana A reprezint ntrebarea (premisa), iar coloana B rspunsurile. Cele dou coloane pot fi inegale ca numr de elemente. Exemplu : Stabilii prin sgei corespondena termenilor din cele dou coloane: Discipline colare a. muzic b. geografie 2. Matematic i stiine ale c. lucru manual d. limba englez naturii e. chimie 3. Om i societate f. limba i literatura romn g . matematic 4. Arte h. biologie i. informatic 5. Educaie fizic i sport j. educaie fizic k. istorie 6. Tehnologii Arii curriculare 1. Limb i comunicare 2. Itemi semiobiectivi Solicit elevului elaborarea unui rspuns scurt sau rspunsul la ntrebri structurate. 2.1. Itemi cu rspuns scurt i de completare Presupun formularea de ctre elev a unui rspuns n totalitatea lui sau doar ca o parte component a unei afirmaii incomplete. Rspunsul elevului este limitat ca form, spaiu sau coninut prin natura sarcinii de lucru. Exemple de itemi cu rspuns scurt: Definii educaia. Enumerai formele educaiei. Exemple de itemi de completare: Obiectul de studiu al pedagogiei este ............ . Formele educaiei sunt: ... . 2.2 ntrebrile structurate

Semnific sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-ntrebri, legate ntre ele printr-un element comun. Se pleac de la un material stimul (texte, date,diagrame, hri etc.) pe baza cruia se delimiteaz un set de sub-ntrebri, care ofer cadrul elaborrii rspunsului. Exemplu de ntrebare structurat: Formularea obiectivelor operaionale de ctre profesor reprezint o etap fundamental n proiectarea unei lecii. 1. Definii obiectivul operaional. 2. Prezentai trei cerine care trebuie respectate n elaborarea obiectivelor operaionale. 3. Formulai un obiectiv operaional dup procedura lui R. Mager. 3. Itemi subiectivi Permit evaluarea unor obiective complexe ale nvrii, care vizeaz originalitatea i creativitatea elevilor, abilitile de evocare, organizarea i integrarea ideilor, interpretara i aplicarea informaiilor dobndite. 3.1. Rezolvarea de probleme Surprinde capacitatea elevilor de aplicare a informaiilor i exersare a gndirii convergente sau divergente. Elaborarea i rezolvarea problemelor necesit mai mult timp i uneori implic i existena unor resurse materiale. ; ; ; Exemple de probleme: Identificai cauzele scderii randamentului activitii intelectuale a unui elev. Propunei soluii practice pentru ameliorarea absenteismului n clasa noastr. Interpretai impactul tipului temperamental al unui elev asupra rezultatelor sale colare.

3.2. Itemi de tip eseu Solicit construirea unui rspuns liber , n acord cu anumite cerine. Dup dimensiunile rspunsului ateptat, eseul poate fi: 1. Eseu cu rspuns restrns, n care se precizeaz limita de cuvinte, propoziii sau rnduri. Exemplu: Caracterizai n 15-20 de rnduri organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii. 2. Eseul cu rspuns extins, pentru care opereaz doar limita timpului de rezolvare adecvat. Exemplu: Elaborai un eseu cu titlul: Personalitatea la confluena dintre ereditate, mediu i educaie. Dup tipul rspunsului asteptat, se pot proiecta dou tipuri de itemi: 1. eseul structurat sau semistructurat, n care rspunsul asteptat este orientat prin indicii i cerine clare. Exemplu: Elaborai un eseu n care s prezentai destinul personajului principal din romanul Moromeii (vol. I), de Marin Preda, avnd n vedere urmtoarele repere: statutul iniial al personajului, relaiile acestuia cu familia i comunitatea, atitudinea personajului fa de pmnt, reliefarea dramei personajului. 2. eseul liber, adecvat pentru obiective care vizeaz gndirea creativ, imaginaia, creativitatea, originalitatea etc. Exemplu: Realizai un eseu care

s surprind transformarea personajului principal din romanul Ion, de Liviu Rebreanu, determinat de conflictul dintre glasul pmntului i glasul iubirii. Testul docimologic prezint att avantaje, ct i dezavantaje. Avantaje: ; obiectivitate sporit (datorit corelrii intrinseci ntre obiectivele didactice, coninuturile nvrii i itemii testului); ; rigurozitate n msurarea achiziiilor colarului i n aprecierea modului de rezolvare a itemilor/probelor coninute n test; ; vizeaz ntreaga personalitate a colarului, nu doar componenta cognitiv/intelectiv; ; dezvolt capacitatea de autoevaluare la colari, n msura n care acetia pot verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor; ; ofer, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptrii de decizii oportune i n timp util, destinate ameliorrii actului didactic. Dezavantaje: ; se elaboreaz greu, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare datorit complexitii itemilor i cuantificrii difereniate a acestora (punctaj maxim i minim); ; consum timp; ; inhib elevii emotivi (sensibili). VI. NOTAREA CA METOD DE APRECIERE N CADRUL EVALURII COLARE VI.1. PROBLEME GENERALE Notarea reprezint forma cea mai concret de apreciere i consemnare n documente a rezultatelor colare. Se realizeaz n moduri diverse, dup cum s-a instituit prin tradiie n fiecare ar, nefiind excluse unele ncercri de reaezare. Astfel, n unele ri se noteaz prin numere, pe scri de diferite anverguri: 20 de trepte (Frana); 13 trepte (Danemarca); 10 trepte (Romnia, Finlanda); 7 trepte (Suedia, Norvegia); 6 trepte (Elveia, Bulgaria, Germania); 5 trepte (Rusia, Polonia). n altele, prin litere (Marea Britanie, SUA ; literele A, B,C, D, E, F, nota A fiind cea mai mare, celelalte avnd valoare descrescnd). Temporar, n Romnia, s-au acordat calificative (de pild, n licee, o perioad, dup 1948, s-au utilizat calificativele: insuficient, suficient, bine, foarte bine, excelent), iar azi au fost adoptate din nou n nvmntul primar, n sistemul de pregtire postuniversitar prin doctorat, n aprecierea performanelor n cadrul unor concursuri etc. Ceea ce se poate reine, din detalierea de mai sus, este c fiecare dintre manierele de consemnare a notelor are avantajul i dezavantajul ei. Scrile mai lungi au avantajul de a face diferenieri mai fine, necesare mai ales n cadrul demersurilor evaluative cu scop de selecie, dar i dezavantajul dificultii mai mari, iar pentru a evita erorile, care "pndesc" la tot pasul, solicit o minuiozitate i un efort considerabile. La rndul lor, cele de anvergur mai mic au avantajul unei aprecieri mai puin afectat de eroare (oricum, este mai puin probabil s confundm o prestaie de "bine" cu una de "suficient", dect o not de 5 cu una de 6, sau a oricror note vecine), dar se nsoesc de insuficiena nuanrii, ncadrnd n acelai interval elevi destul de diferii. n plus de aceasta, cele care opereaz cu indicatori "noncifrici" (calificativele, de exemplu) nu permit o cuantificare riguroas, pentru stabilirea mediei recurgnd la o convenie statistic, respectiv la calificativul cel mai frecvent obinut. n cele din urm, problema care rmne de pus n ordine nu este ntr-att numrul de intervale, ci cum s se ajung la tehnica cea mai proprie de efectuare a acestei discerneri, n funcie de diversitatea situaiilor existente n sfera activitii colare.

VI 2. TIPURI I METODE DE NOTARE metoda impresiei generale ,recognoscibil i n exemplul tradiiei romneti, const din aprecierea unei prestaii (fie scrise, fie orale) printr-o privire rapid de ansamblu, n urma creia s fie aproximat nota. Metoda scrilor de specimene se concretizeaz n identificarea (printr-un sondaj suficient de cuprinztor) a unor "modele" (specimene) de lucrri. Ele sunt aa numitele "lucrri robot", care se utilizeaz ca repere de nivel, cantitativ i calitativ, prin comparaie cu ele fiind fcut aprecierea tuturor celorlalte. Metoda analitic. Modelul cuprinde n sine 17 factori, ordonai n 4 grupe: ; forma exterioar, cuprinznd lizibilitatea, estetica, prezentarea; ; folosirea limbii, adic corectitudinea ortografic, exactitatea morfologic, corectitudinea sintactic, caracterul propriu al limbajului, stilul; ; coninutul i organizarea expunerii, respectiv structura expunerii, bogia de precizia informrii, gradul de completitudine; idei, pertinena ideilor, ; aspecte personale ale fondului, adic originalitate, maturitate, imaginaie. Avantajele asigurate prin adoptarea acestei secvenieri sunt vizibile, fiindc chiar dac nu toi indicatorii menionai sunt complet aplicabili, modelul reprezint un punct de plecare ncurajator i n acelai timp perfectibil. VI.3. ABATERI POSIBILE DE LA NOTAREA CORECT Cum se tie, sunt destule situaii evaluative n care recurgem la itemi subiectivi, de unde i metoda de notare obligatoriu tot subiectiv. i, n mod firesc, unul din marile inconveniente ale acestora const din posibilitatea, la unele mai mare, la altele mai mic, de abatere de la notarea corespunztoare valorii reale a prestaiei elevilor. S ne gndim; de exemplu, mai ales la tehnica aprecierii generale sau globale, despre care am spus c deschide foarte larg calea acestor abateri, nici celelalte nefiind total ferite de astfel de eventualiti. Iat o list aproximativ a factorilor distorsionani. ; Efectul halo (numit aa probabil prin asociere cu un fenomen optic, studiat de Fizic) este menionat la loc de frunte de toi autorii, dei nu toi l definesc la fel, n toate ipostazele lui. Cea mai frecvent descriere l prezint ca tendin de a favoriza elevii cu rezultate n general bune, n acelai timp cu defavorizarea celor aflai pe trepte mai de jos, acceptnd un fel de iradiere a mediei pe ansamblul situaiei colare. Ca exemplu, examinnd un elev care are majoritatea notelor 9 i 10, chiar dac rspunsul lui se ridic la nivelul doar al notei 5-6, acordndu-i 1-2 puncte n plus, pe cnd cu cel examinatorul ine seama de situaia lui general, cu note mici devine mult mai "principial" Unii autori afirm c acest efect se concretizeaz i altfel, de exemplu n calitatea scrisului, acolo unde ea n-ar trebui avut n vedere; n prezentarea fizic sau "atitudinal" agreabil; n supradimensionarea calitilor de ordin estetic sau afectiv ale diciei celui examinat. ; "Ruda" foarte apropiat a efectului halo este efectul oedipian sau efectul Pygmalion, numit astfel prin aluzie fie la personajul sofoclian, Oedip, considerat predestinat s fie nefericit, fie la miticul Pigmalyon, care i-a nsufleit propria oper cioplit din materie moart. Se concretizeaz n notarea marcat n permanen de o atitudine inflexibil a examinatorului fa de examinat, atitudine datorat imaginii preconcepute asupra unui elev sau altul. Spre exemplu, profesorul consider, fie i printr-o privire superficial, c elevul X are capaciti cu totul limitate i, deci, nu poate lua dect note cel mult mediocre. Atitudinea n cauz este de neacceptat i din punct de vedere moral, tiut fiind c subaprecierea elevului l descurajeaz, sporind frecvena eecurilor, din care se vor nate alte eecuri.

; Efectul ordine concretizeaz fenomenul de denaturare a notei, datorat "poziiei cronologice" a examinrii fiecrui elev. Mai precis, ordinea corectrii sau ascultrii influeneaz mrimea notei. Cauzele stau att n dispoziia diferit a examinatorului n momente diferite, ct i n existena sau nonexistena unor repere ale evalurii, corelate cu aceste momente: la nceputul actului de ascultare sau de corectur a lucrrilor scrise, capacitatea de efort necesar analizei este mai mare, de unde tendina de verificare mai riguroas, precum i eventuala inut mai "strns" a notrii, pe cnd spre sfrit aceste caracteristici se schimb (intervine ori oboseala, ori "saturaia" afectiv), devenind inerent o analiz mai sumar, iar odat cu ea o notare mai neglijent; de asemenea putem lua n considerare c la nceput (de exemplu, pentru prima tez corectat sau primul rspuns ascultat), nu exist reper pentru comparaie, n vederea unei notri nuanate; apariia treptat a acestui reper poate schimba inuta notrii. Unii autori subsumeaz ordinii efectul de contrast: dac o tez este corectat dup alta vizibil mai bun, sau mai ales dup mai multe cu aceast calitate, va aprea tendina notrii acesteia cu o not mai slab dect merit; i invers, dac aceasta este precedat de altele mai slabe. ; Este menionat destul de accentuat i infidelitatea examinatorului fa de sine, n eventualitatea repetrii neprevenite (deci fr s se fi anunat de la prima corectur) a actului de notare. Exemplificarea fcut de un autor britanic este convingtoare n acest sens:14 profesori de istorie au corectat 15 teze tip "compunere" (sau, dup denumirea modern "test de tip eseu extins"); la recorectare, dup 12-19 luni, de ctre aceiai, s-au nregistrat 92 de note diferite, din cele 210 iniiale (adic 15 teze x 14 corectori). ; Tendina spre valoarea central, asociat cu tendina spre echilibrarea ansamblului notelor. Prima dintre acestea dou este definit ca tendin de a formula aprecieri moderate, de a evita pe cele extreme, izvorte din precauia de a nu grei. Se manifest n special la profesorii tineri, fr experien. Cea de-a doua apare numai la examinatorii obsedai de curba lui Gauss, cei care pleac de la preconcepia c ntr-o colectivitate colar este obligatoriu ca notele s se repartizeze ct mai echilibrat; cei care, dac pe parcursul corectrii constat c nu s-au luat toate notele (de exemplu, notele 6 i 7 sunt prea puin reprezentate), ncep s le "caute" pe fiecare; i reuesc s le "gseasc". ; Ecuaia personal a fiecrui examinator, la rndul ei, reprezint un factor distorsionant destul de nsemnat, manifestndu-se n feluri multiple: unii in seam n mod deosebit de "ndrzneala" cu care elevul abordeaz diferitele coninuturi, alii pun accent mai mare pe multitudinea unghiurilor de vedere abordate; unii profesori din una i aceeai diferite, fiecare justificnd n felul su. coal i n cadrul aceleiai materii sunt de exigene net Cele mai frapante diferene apar n cadrul disciplinelor care presupun interpretri multiple, punnd cu adevrat probleme serioase n plan docimologic. Se citeaz, de pild, constatarea fcut de ctre I.M. Nestor (cercettor romn interbelic) privind notele acordate de 54 de profesori de filosofie unei teze din acest domeniu, adic (vezi I. Radu, 1979, p. 244): nota 3 - 1 examinator; nota 4 - de 6 ori; nota 5 - de 9 ori; nota 6 - de 11 ori; nota 7 - de 8 ori; nota 8 - de 12 ori; nota 9 - de 5 ori; nota 10 - 1 examinator. ; Prudena examinatorilor, semnalabil mai rar, exist totui, grevnd adevrata valoare a notelor acordate, n condiia utilizrii metodei impresiei globale, indiferent de natura materiei de nvmnt. Astfel, se citeaz pe alocuri profesori sau colective didactice ntregi, care adopt o exigen foarte mare n fiecare prim parte a perioadelor colare specifice (trimestre, semestre); "cazul" a fost semnalat mai ales n unele licee cu prestigiu deosebit, iar motivarea este urmtoarea: dac se vor acorda note mari de la nceput, vor fi posibile perioade nsemnate de delsare a elevilor, bazate pe "calcule" i comoditate (de pild, obinerea unui 8, i permite unui elev "comod" s ia un 4 i un 3, fr s fie corigent); nu credem, totui, c trebuie s judecm elevii neaprat cu aceste "uniti de msur". Se remarc i altfel de pruden, de ast dat favorabil elevului: unii profesori, n perioada de nceput a conlucrrii cu un nou colectiv de elevi, acord note contient majorate, din dorina de a atepta s

cunoasc mai bine elevii. ; Ar mai fi de menionat i ali factori distorsionani, mai mult sau mai puin frecveni. Ne limitm la unul singur, dar nu foarte izolat: relaia "special" ntre examinatori i examinai (de pild, relaia dintre diriginte i clasa aflat n grija sa, simpatie sau opusul ei, relaiile "de familie", amiciia etc.), influennd notarea de regul n sens favorizant. Ct privete propunerile de prentmpinare ale acestor tendine, dat fiind faptul c cel mai mult incriminat este notarea dup impresia global, primul remediu care se propune este arbitrul multiplu, adic corectarea de ctre mai muli examinatori. Se consider c n acest fel "ecuaiile personale" ale fiecruia dintre examinatori se pot anula reciproc, posibilitatea fiind cu att mai mare cu ct sunt mai muli examinatori care s aprecieze acelai rspuns. Perspectiva acestei soluii, dezvluit printr-un experiment de ctre H. Pieron, nu pare ncurajatoare. Concluzia a fost urmtoarea: pentru anularea mulumitoare a diferenelor, la o tez de matematic teoretic este nevoie de 13 corectori; pentru una de fizic, 16; pentru o compunere n limba matern, 78; pentru o tez de filosofie, 127. Ideea a fost totui reinut, cel puin pentru examenele de importan crucial (capacitate, bacalaureat, admitere), n toate fiind utilizai cel puin doi corectori simultani, care noteaz fr s se influeneze unul de nota dat de cellalt. Nu trebuie s uitm nici de secretizarea tezelor. O alt propunere este aceea de extindere a examinrii prin itemi obiectivi sau semiobiectivi, pe ct este posibil n paralel cu probele bazate pe itemi subiectivi. i n acest caz apar impedimente, posibilitile n domeniul tiinelor socioumane fiind restrnse pentru itemii obiectivi. Itemii semiobiectivi, de felul ntrebrilor structurate, ar putea avea mai mari anse. Se poate meniona, apoi, propunerea de utilizare a baremelor pe fiecare subiect la probele scrise, punctajele totale (deci nu n detaliu) pe fiecare subiect trebuind comunicate candidailor nainte de efectuarea probei , n scopul orientrii lor asupra organizrii propriei cea mai productiv. Dei n sfera disciplinelor reale aceast soluie munci de rezolvare n varianta este relativ simplu de adoptat, n celelalte domenii este mai dificil de ajuns la o soluie mulumitoare; aceasta din cauz c, n domeniul disciplinelor socioumane, baremul poate fi interpretat diferit de ctre fiecare examinator, iar, pe de alt parte, nu este sigur c elevii "cad" exact pe componena baremului (s zicem c baremul prevede o definiie, cteva precizri anume, exemplificri, aplicaii etc., iar elevul pune accent pe alte aspecte, realiznd totui o lucrare destul de bun). Din acestea rezult c folosirea baremelor presupune mai mult dect simpla elaborare; condiia aplicrii lor judicioase vizeaz i punerea de acord foarte minuioas a examinatorilor, iar n cazul nepotrivirii baremului cu pregtirea real a elevilor s se procedeze la reformularea schemei de notare. Se mai propune extinderea notrii analitice. Cercettorul romn D. Muster, de pild, propune o adaptare a acestor indicatori la scara de 10 note, potrivit sistemului romnesc, pentru lucrrile de tip compunere, dup cum urmeaz: pentru fondul lucrrii - 7 puncte, din care 6 pentru coninutul de idei, iar 1 pentru prezentarea lor logic; pentru forma lucrrii - 2 puncte, din care 1i 1/2 pentru stil i ortografie, iar 1/2 pentru prezentarea grafic; pentru factorul personal (sensibilitate, originalitate, caracter excepional) - 1 punct. Aceast schem ar avea anse de aplicare pentru ntreaga sfer a coninuturilor socioumane, caz n care trebuie hotrt un statut difereniat pentru "factorul personal", nefiind sigur c fiecare subiect tratat implic neaprat originalitate. i de aceast dat, ca i n cazul baremelor, apar din nou: att problema interpretrii diferite a punctajelor de ctre corectori, ct i cea a axrii candidailor pe aceeai sum de indicatori; de unde din nou, pe de o parte obligaia punerii de acord foarte clar a tuturor examinatorilor n privina aplicrii unitare a schemei analitice proiectate, iar pe de alta eventualitatea reorientrii schemei, n raport cu prestaia elevilor. Un cuvnt trebuie rostit i despre reducerea efectului halo i a celui oedipian. Asigurarea anonimatului lucrrilor, prin examen extern (adic realizat de ali examinatori dect cei care au predat), ar fi o posibilitate, dar mult prea limitat, dat fiind frecvena att de mic a acestor ocazii. Se impune ncercarea de completare a soluiei, prin intensificarea pregtirii docimologice a profesorului, n privina efectului halo i mai ales a celei psihologice, pentru a

nelege deplin c efectul oedipian implic in primul rnd o tar moral, lucru deloc ludabil pentru un educator. n fine, nu este de neglijat propunerea unor descriptori de performan, menii s redea n amnunt calitile fiecrui rspuns, concretizat pe specificul materiei de nvmnt vizate, corelat cu obiectivele cadru i cele de referin ale fiecrei discipline colare i axat pe o anume capacitate specific. Altfel spus, ce caliti s ndeplineasc un rspuns, n cadrul unei capaciti date, pentru a fi cotat cu o not anume? Deocamdat au fost alctuii descriptorii n cauz numai pentru nvmntul primar, deci numai pentru calificativele (foarte bine, bine, suficient) utilizate n coala primar. Aducem un exemplu de descriptori din sfera matematicii: capacitatea vizat - nelegerea i efectuarea operaiilor cu numere naturale; subcapacitatea - nmulirea numerelor naturale n concentrul 0-100; calificativul foarte bine: elevul scrie o adunare dat, cu termeni egali, (interpreta t) ca nmulire i invers (fr nici un sprijin); calificativul bine: elevul scrie o adunare dat, cu termeni egali, (interpretat) ca nmulire i invers, dirijat prin ntrebri; calificativul suficient: elevul scrie o adunare dat, cu termeni egali, (interpretat)ca nmulire i invers, dup model. Iniiativa este ludabil, dar dificultile rsar i ele de pretutindeni, asociindu-se cu pregtirea celui care cunoaterea "psihologic" a fiecrui fragment de coninut i cu concepe descriptorii, fiind obligatorie formularea tot "psihologic" a fiecreia dintre calitile rspunsului. Atitudinea noastr trebuie s fie una optimist, dar s nu ne iluzionm c am putea rezolva problema notrii echitabile doar printr-o singur cale din cele citate mai sus; rezolvarea mulumitoare se obine prin combinarea necesar, n fiecare caz concret, a dou sau mai multe dintre soluiile propuse; i nu este exclus ca experiena practic viitoare s scoat la iveal i alte soluii.