Sunteți pe pagina 1din 161

Investete n oameni!

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de calitate Titlul proiectului: Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul preuniversitar Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Numar de identificare a contractului: 3074 Nr. de inregistrare al AMPOSDRU: POS DRU/1/1.1/S/3

Coordonator proiect: GABRIELA GUU

METODOLOGIA EVALURII REALIZRILOR COLARE ALE ELEVILOR


GHID METODOLOGIC GENERAL

Autori: Prof. Univ. dr. Dan Potolea Prof. Univ. dr. Ioan Neacu Prof. Univ. dr. Marin Manolescu

Bucureti, 2010

Cuprins
Introducere CAP. I. EVALUAREA REALIZRILOR COLARE ALE ELEVILOR; COORDONATELE UNUI CADRU DE REFERIN 1. Sistemul de evaluare in contextul reformei colare; interaciunea cu celelalte componente ale sistemului de invamant 2. Schimbri ale paradigmei evalurii; tendine in modernizarea evalurii colare 3. Cultura evaluativa si competentele de evaluare ale cadrelor didactice 4. Preliminarii la calitatea evalurii educationale CAP. II. BAZELE CONCEPTUALE ALE EVALURII COLARE 1. Dinamica definitiilor evaluarii scolare 2. Functiile evaluarii 3. Tendinte in modernizarea evaluarii scolare 3.1. Evolutii reprezentative in aria evaluarii scolare 3.2. Trecerea de la evaluarea traditionala la evaluarea moderna 4. Componentele evaluarii scolare 4.1. Obiectul evaluarii 4.2. Evaluarea centrata pe competente 4.2.1. Competenta- un concept polisemantic 4.2.2. Reconceperea evaluarii din perspectiva competentelor 4.2.3. Centrarea pe competente- un model integrator al evaluarii 4.3. Criteriile si indicatorii in evaluarea educationala 4.4. Operatiile evaluarii 4.5. Strategii de evaluare 4.6. Tipuri de evaluare CAP. III. METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE DE EVALUARE Selectia si utilizarea metodelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare Dispozitivul de evaluare: repere conceptuale, criterii de selectie, functii si operatii specifice

Modele reprezentative de evaluare


Sistemul metodelor de evaluare Caractaristici ale metodelor de evaluare Tipologia metodelor de evaluare Metode traditionale de evaluare

Evaluarea orala Caracteristici Avantaje si dezavantaje ale evaluarii orale Evaluarea prin probe scrise Caracteristici; modalitati de realizare Avantaje si dezavantaje ale evaluarii scrise Evaluarea prin probe practice Caracteristici Variante ale evaluarilor practice Testul docimologic Caracteristici Calitatile testelor Etape in elaborarea si aplicarea testului docimologic Metode alternative si complementare de evaluare Argumente pedagogice Tipologia metodelor alternative si complementare de evaluare Observarea sistematica a comportamentului elevului fata de activitatea scolara Caracteristici Tipologie, conditii de realizare, etape Avantaje si dezavantaje Portofoliul

Semnificatii pedagogice Proiectarea portofoliului Evaluarea portofoliului elevului Proiectul Caracteristici Etapele realizarii unui proiect Structura unui proiect Evaluarea proiectului Tipuri de proiecte Avantaje si limite ale folosirii proiectului ca metoda de evaluare Investigatia Caracteristici Evaluarea investigatiei Avantaje si dezavantaje Autoevaluarea Autoevaluarea- componenta a metacognitiei Modalitati de dezvoltare a capacitatii de autoevaluare a elevilor 5. Tipuri de itemi si tehnici de evaluare

5.1. Repere conceptuale


Clasificarea itemilor de evaluare Itemii obiectivi

Tipologie Itemii cu alegere multipla Caracteristici Avantaje si dezavantaje ale itemului cu alegere

multipla( IAM) Cerinte privind redactarea enuntului itemului cu alegere multipla Cerinte privind variantele sau raspunsurile sugerate Cerinte privind raspunsul/ raspunsurile sugerate Cerinte privind variantele false/ capcanele Corectarea itemului cu alegere multipla( IAM) Itemii cu alegere duala( IAD) Itemii tip pereche(ITP) Avantaje si dezavantaje ale itemilor obiectivi Itemii semiobiectivi Caracteristici Tipologia itemilor semiobiectivi Itemi cu raspuns scurt( intrebarea clasica, exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul indus) Itemi de completare Intrebarea structurata Itemii subiectivi Caracteristici

Tipologie Itemi cu raspuns scurt, putin elaborat Itemi tip rezolvare de problema Itemii cu raspuns elaborat/ tip eseu Avantaje si limite ale itemului subiectiv 6. Instrumente de evaluare Determinari ale instrumentelor de evaluare Tipologia instrumentelor de evaluare Diversitatea instrumentelor de evaluare Instrumente pentru colectarea informatiilor Instrumente pentru ameliorarea invatarii Instrumente de comunicare sociala profesor- elev- familie Corectarea, aprecierea si valorificarea probelor de

evaluare Stiluri de corectare si de valorificare a lucrarilor Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare Selectia instrumentelor de evaluare Un continuum: de la instrumente inchise la

instrumente deschise Corespondente progresive: intre gradul de complexitate a obiectiivelor evaluare Paradigme paralele sau corespondente progresive si deschiderea instrumentelor de

7. Metodologia elaborarii probelor de evaluare


6

Argumente Etape in conceperea, constructia si valorificarea

probelor de evaluare Semnificatia conceptelor folosite Obiectivele de evaluare/ competentele vizate Unitatile de continut corespondente Dispozitivul de evaluare si matricea de specificatii Grilele si baremele de corectare si notare Tabelul de corespondente/ specificatii Aplicarea probelor Prelucrarea probelor Interpretarea si valorificarea rezultatelor

CAP. IV. CALITATE I VALORI ETICE N EVALUAREA DIGITAL 1.Cadrul general 2.Valori si repere calitative in deontologia evaluarii 3.Principii in evaluarea generala si digitala 4.Specificitatea codului de conduita deontologica in evaluare 4.1. Principii generale: norme, valori, actiuni 4.2. Valori etice in managementul evaluarii digitale 4.2.1. Valori etice in managementul evaluarii digitale 4.2.2. Valori etice in managementul administrarii testelor evaluative 4.2.4. Valori etice in relatiile cu actorii valuarii 4.2.5. Valori etice in comunicarea interna dintre evaluatori 4.2.6. Valori etice in recrutarea si selectarea evaluatorilor 4.2.7. Valori etice in activitatea de formare( training) a evaluatorilor 4.2.8.Valori etice in rezolvarea conflictelor de interese

BIBLIOGRAFIE GENERAL

INTRODUCERE Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptori i utilizatori de probe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor cadre didactice, manageri colari i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori. Populaia int dominant o reprezint totui corpul profesoral, practicienii, n special din nvmntul liceal. Ghidul urmrete dou obiective solidare: A) sugereaz repere i elemente de reflecie pentru fortificarea culturii evaluative a cadrelor didactice; B) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale i ilustrri concludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de proiectare validare i administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de alt parte, de interpretare i valorificare a rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent a celor dou obiective rezid n creterea calitii educaiei colare. Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghidului s rezulte treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme

crosscurriculare, care s poat fi utilizat selectiv, n funcie de contextele i nevoile specifice de evaluare. Se poate observa c acest ghid nu se intereseaz de alte tipuri de evaluri; - evaluare instituional, evaluare de programe, testrile standardizate etc., centrul de greutate l reprezint evaluarea nvrii, ca produs i ca proces, i a resurselor interne ale colii (teachers made tests). Legitimitatea i concepia ghidului au la baz cteva principii: Reforma nvmntului presupune schimbri semnificative i corelate n toate componentele sale majore: structuri instituionale, management, curriculum, instruire i, nu n ultimul rnd, evaluare. Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic nevoi interne de dezvoltare; funcionalitatea sa depinde ns i de natur i calitatea interaciunilor cu celelalte sisteme conexate nvmntului: curriculum, instruire, formarea i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. Viziunea sistemic este indispensabil att teoreticienilor, ct i practicienilor din aria evalurii colare. Creterea calitii sistemului de evaluare educaional este unul dintre obiectivele prioritare ale reformei colii care pretinde investiii de concepie i practici bune. Dac examinm schimbrile care s-au produs la noi n ultimii 15 ani, n sfera evalurii educaionale, constatm c att consistena, ct i anvergura acestora nu s-a distribuit egal pe toate treptele nvmntului. n mod surprinztor, permeabilitatea la transformrile inovatoare s-a redus progresiv odat cu trecerea la treptele superioare de colarizare. Se pare c veriga nvmntului liceal a concentrat mai multe vulnerabiliti indecizii i inconsecvene politice, practici tradiionale mai consecvente etc. Probabil c n aceast zon sunt necesare aciuni compensatorii i ameliorative mai accentuate. Ghidul vine n ntmpinarea acestei nevoi. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul evalurii solicit dou componente: cultura evalurii i competenele

educaionale

metodologice ale evalurii. Prima integreaz concepte nodale teoretice i metodologice, convingeri raionale privind importana i limitele evalurii, capacitatea de reflecie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaii evaluative. Cea de a doua, include competene practice care se distribuie pe un continuum de la proiectarea evalurii pn la utilizarea rezultatelor evalurii n scopul adoptrii unor decizii. Cultura ofer o concepie i o atitudine, competenele metodologice sunt instrumentele concepiei. Exist astzi suficiente evidene, unele vor fi semnalate mai jos, care atest prezena unor schimbri relevante i inovatoare la nivelul fiecrei componente. Acestea ar trebui s se regseasc n sistemul de formare a cadrelor didactice i, mai mult, n practicile curente de evaluare. Cercetarea tiinific dedicat evalurii educaionale, achiziiile din domeniile

conexe - nvare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcionarea i optimizarea proceselor de evaluare colar. De exemplu cercetrile inspirate de

modelul neobehaviorist al nvrii va sugera o anumit strategie a evalurii definirea riguroas a criteriilor, preferabil n termeni cantitativi, controlul strns al nvrii prin evaluare i feedback corectiv, ntrirea rezultatelor prin confirmarea succesului etc. n schimb, modelul constructivist al nvrii va orienta demersurile evalurii pe o alt traiectorie: - sarcini autentice de rezolvat evaluarea autentic, construcia i nu selecia rspunsurilor, ncurajarea opiniilor personale, implicarea elevilor n procesele de evaluare i autoevaluare etc. De altfel, putem constata c abordarea/evaluarea constructivist ctig tot mai mult teren n cadrul evalurii colare, mprejurare care nu poate fi ignorat de conceptorii i utilizatorii instrumentelor de evaluare. Proiectarea i exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor i tehnicilor de

evaluare presupune combinaia n doze diferite, potrivit naturii probei, de principii i reguli cu imaginaie creativ. Evaluarea este tiin i art; ea nu se reduce la aplicarea unor structuri algoritmice predeterminate, dup cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneitii i experienei. Este ntotdeauna un aliaj subtil ntre tiin i art. Din aceast perspectiv ghidul de fa nu poate fi un reetar de bucate; el ofer o viziune, perspective, principii i norme operaionale care pot fi valorizate adecvat i inventiv. CAP. I. EVLUAREA REALIZRILOR COLARE ALE ELEVILOR COORDONATELE UNUI CADRU DE REFERIN 1. Sistemul de evaluare educaional n contextul reformei colii; interaciunea cu celelalte componente ale sistemului de nvmnt Reforma colii romneti este o reform multidimensional i profund care angajeaz schimbri solidare n toate compartimentele sale majore : structuri instituionale, curriculum, instruire, formarea iniial i continu a personalului didactic i, nu in ultimul rnd, la nivelul concepiei i a practicii evalurii. Evaluarea reprezint un susbsistem critic al sistemului/ procesului de nvmnt i n consecin obiect al reformei. Ca orice sistem sociouman, nvmntul i dezvolt propriile prghii evaluative prin intermediul crora apreciaz calitatea produselor obinute, eficacitatea i eficiena proceselor

10

iniiate, i organizeaz mecanisme de control aotoevaluare i dezvoltare n conformitate cu nevoile sociale i individuale. Renovarea i optimizarea evalurii educaionale depinde de 2 strategii de intervenii: a) de sus n jos-decizii politice adoptate la nivel central. b) de jos n sus iniiativele i practica profesional a cadrelor didactice. Important este colaborarea i susinerea reciproc a celor dou linii de intervenie. n ultim instan, mrimea succesului schimbprilor preconizate depinde de angajarea i expertiza profesional a cadrelor didactice, n cazul de fa, de competenele i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n aria evalurii. Din ce perspective poate fi abordat evaluarea educaional la nivel de sistem ? Schema de mai jos ilustreaz cteva ipostaze i identific poziia i rolul evalurii rezultatelor colare

POLITICI EDUCAIONALE
SISTEM NAIONAL DE NVMNT CURRICULUM -planuri- manuale-

programe-ghiduri metodologice-pachete de instruiresofturi educaionale EVALUARE

EVALUAREA REZULTATELOR COLARE -funcii-tipuri-strategiivalorizarea datelor-etc

Structur-infrastructur colar-organizarefluxuri colaremanagement-finanareefecte socio-economice i culturale etc.

EVALUARE PROCESE DE INSTRUIRE Moduri de instruiretipuri de relaiimetode-mijloace etc PERSONALUL DIDACTIC SISTEMUL DE EVALUARE EDUCAIONAL
-formare iniial-perfecionareprestaii didactice etc

EVALUARE EVALUARE

Locul evalurii rezultatelor colare n cadrul componentelor sistemului de nvmnt

Analiza schemei bloc permite urmtoarele observaii:

11

Fiecare bloc dispune de o autonomie relativ, presupunnd actori, procese, aciuni i operaii distincte, realizate n concordan cu principii i cerine specifice. ntre blocuri se instituie o reea complex de interaciuni, de care depinde funcionarea normal a fiecrui bloc i a sistemului n ansamblul su. Blocurile I.II,III i IV au o component evaluativ care angajeaz criterii, norme i proceduri particulare. Se difereniaz ntre Evaluarea rezultatelor colare i Sistemul de evaluare educaional. Acesta din urm, valorific componentele evaluative ale celorlalte blocuri i i propune s ofere un model integrat: Principii, reguli i metode, articulate coerent i unitar. Blocul Evaluarea rezultatelor colare ocup o poziie central n sistemul considerat din mai multe motive: o Reprezint zona cea mai consolidat i maturizat din punct de vedere teoretic i metodologic, comparativ cu dimensiunile comparative ale celorlalte componente. o Se afl n raporturi multiple de cauzalitate circular mai ales cu blocurile care privesc curriculum, instruirea i formarea cadrelor didactice. o Reprezint un indicator semnificativ pentru evaluarea calitii tuturor componentelor sistemului. o Fundamenteaz decizii educaionale majore privind continuitatea, ntreruperea, mbuntirea sau generalizarea unui program educaional.

Examinarea semnificaiei Evaluarea rezultatelor colare, n corelaie cu celelalte componente ale sistemului colar conduce la cteva comentarii suplimentare, n avantajul metodologie evalurii progresului colar. Dei termenul frecvent utilizat n evaluarea elevilor este acela de rezultate sau performane colare, obiectul evalurii solicitat de orientrile actuale nu este numai produsul, rezultatul activitilor de nvare, ci i procesul care a contribuit la obinerea rezultatului. Intereseaz de exemplu rspunsul dat de elev la o sistuaie problematic, dar i calea parcurs, poate mai economic, mai imaginativ n forularea soluiei. Poate c termenul de realizri colare (echivalentul termenului englez educational achievments) ar putea s fie mai concludent. n orice caz, noiunea de test de cunotine invocat frecvent pentru a desemna evaluarea oricrui rezultat colar nu este legitim. Aceast etichet nu acoper comprehensiv spectrul achiziiilor colare posibile.

12

Relaia dintre curriculum i evaluare exigene metodologice:

este esenial i presupune cteva

o Asisgurarea modului unitar de a gndi proiectarea curriculumuluim, n special definirea obiectivelor i a coninutului, cu selecia strategiilor de evaluare. Realizarea practic este posibil pe dou ci: a) alegerea strategiilor de evaluare imediat dup formularea obiectivelor i naintea stabilirii etapelor i metodelor de instruire; b) operaionalizarea complet a obiectivelor, care dup tehnica Mager, integreaz situaia de testare i criteriul minimal de reuit. o Fundamentarea evalurii progreselor colare pe standarde curriculare/de nvare, proprii ciclurilor de nvmnt i disciplinelor colare, transpuse n obiective i standarde de evaluare. Dup A. Stoica standardele de evaluare difer de standardele de nvare (n care se regsesc obiective/competene specifice i coninuturi) prin faptul c ele reprezint detaliri ale celor din urm i spcific nivelul de performan pentru rezultatele ateptate ale nvrii, stipulate n programe (A. Stoica 2003, pag. 24)* * Termenii de standarde i competene sunt polisemantici lor li se atribuie diferite semnificaii. De exemplu standard ocupaional=set de competene ; standarde curriculare = obiective i competene educaionale; standarde ale competenei = nivelul calitativ la care funcioneaz competena. Pentru prezentul text vom conveni s numim standarde ocupaionale obiectivele educaionale i coninuturile aferente, formulate n termen de competen, iar standardul de evaluare l vom echivala cu un standard de performan care indic palierul calitativ al competenei. o Cu ct standardele curriculare i de evaluare sunt mai bine determinate, cu att cresc anseele metodelor de evaluare s satisfac mai bine condiiile tehnice ale evalurii: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea. Pe de alt parte, practica evalurii poate controla realismul, relevana i completitudinea standardelor i solicita revizuirea sau dezvoltarea acestora. Din acest punct de vedere, rolul cadrelor didactice nu este doar numai acela de a urmri monitorizarea i ndeplinirea standardelor educaionale, ci i de a participa la reconstrucioa lor, dup caz. Dintr-o perspectiv mai larg se poate spune c rezultatele nvrii identificate i apreciate cu metodele de evaluare, ar trebui s devin feedback-uri constructive, care s regleze ntregul program curricular.

o Selecia i adecvarea strategiilor de evaluare n funcie de natura disciplinelor colare i tipurile de competene vizate. Metodele de evaluare nu sunt egal valabile pentru orice situaie de testare; inclusiv metodelemoderne nu reprezint o garanie a relevanei sau utilitilor n orice mprejurare . Ceea ce conteaz este gradul llor de funcionalitate n raport cu modelul

13

didactic al disciplinei (setul de concepte, metode specifice de cunoatere i competenele asociate). Astfel de exemplu, experimentul este o metod de evaluare valabil pentru fizic, eseul pentru literatur sau filosofie, proiectul pentru educaia anteprenorial etc. Natura specific a achiziiei de evaluat cunotine, deprinderi, capaciti specifice, capaciti transversale, atitudini pretind, de asemenea, proceduri difereniate de evaluare. Cercetri n zona de intersecie curriculum evaluare au condus la construcia unor matrici care evideniaz pertinena sau irelevana fiecrei tehnici de evaluare n raport cu un ansamblu determinant de capaciti. Acestea asist cu folos deciziile educaionale n elaborarea probelor de evaluare. Practica evalurii evideniaz i situaii de discrepan ntre curriculumi evaluare. De exemplu, probele de evaluare nu sunt suficient de concordante cu obiectivele proiectate, au validitate sczut sau, i mai frapant, lipsesc, nu acoper mai ales capacitile complexe. Exist un larg consesns asupra importanei dezvoltrii capacitilor cognitiv superioare- capacitatea de conceptualizare, capacitate decizional, gndire critic, originalitate i creativitate etc. Mai mult cadrele didactice sunt interesate n antrenarea intelectual a elevilor n acste direcii i i familiarizeaz cu metodele alternative, non convenionale de evaluare. Evalurile cu miz mare, examenele de diferite tipuri, testrile naionale, de regul, nu introduc probe focalizate pe astfel de capaciti. Evident, politica evalurii trebuie pus de acord cu politica curriculumului. Relaia instruire-evaluare O evaluare pertinent, obiectiv i echitabil nu poate ignora oportunitile de nvare oferite de instruir. Acestea pot fi examinate n relaii cu urmtoarele tipuri de ntrebri: o Coninuturile au fost selecionate conform obiectivelor stabilite? o Strategiile de instruire au fost adecvate obiectivelor? o Procesele de instruire au favorizat i stimulat nvarea? o Urile de instruire promovate au fost adaptate nevoilor difereniate ale elevilor ? o Care a fost reprezentativitatea metodelor centrate pe elev? Nu se poate pretinde elevului s ajung la anumite achiziii dac nu se organizeaz experiene de nvare relevante n acest sens. Desigur, proba de evaluare trebuie s demonstreze mai ales valoarea de transfer a nvrii realizate. Uneori, se produce o dijuncie ntre ceea ce cere testul i oferta real de instruire/nvare; testul nu are o acoperire necesar n experienele anterioare ale elevului sau formula testului este inedit pentru elev i n consecin deterioreaz performana real a acestuia. Soluia rezid n compatibilizarea curriculumului testat cu ceea ce se numete curriculum predat i respectiv , n familiarizarea elevului cu spiritul probelor.

14

Un fenomen interesant, dar n principiu cu consecine negative, este efectul back wash; acesta vizeaz influena examenului asupra organizrii curriculumului i instruirii. Cunoaterea anticipat de ctre profesori i elevi a stilului i coninutului probelor de evaluare care vor fi practicate la un examen, determin transformarea testului n organizatorul instruirii (instruirea pentru testare). Toate activitile din clas coninut, metode, proceduri de evaluare graviteaz n jurul situaiei de testare. Standardele curriculare sau orice aspect didactic care nu au contigen cu probele n cauz sunt ignorate. n aceste condiii nvarea i deterioreaz funciile principale i devine un simplu mijloc de ridicare a punctajului la examen. Pentru a reduce decalajul dintre curriuclum evaluat i curriculum intenionat oficial i pentru a crete relevana evalurii, cteva msuri pot fi adoptate: o Reconsiderarea probelor de examen astfel nct acestea s vizeze principalele categorii de standarde ocupaionale. o Diversificarea metodelor i procedeelor de evalure, asigurarea complementaritii lor. o Valorificarea potenialului evalurii curente, alturi de probele de examen. Relaia formarea cadrelor didactice- evaluare Orice inovaie pedagogic, orict de important ar fi rmbne doar o valoare potenial atta timp ct nu este integrat n concepia i repertoriul comportamentelor didactice ale educatorului. Din aceast perspectiv, apare pe deplin ntemaiat i poate astzi mai mult ca oricnd, opinia lui J. Piajet, formulat cu cteva decenii n urm, potrivit creia nu vom gsi nicio propblem educaional care s nu duc mai devreme sau mai trziu la acea a formrii profesorilor, problema cheie a colii contemporane ( J. Piajet 1972, pg. 110). Eficacitatea evalurii rezultatelor colare i exploatarea lor n beneficiul optimizrii procesului de nvare sunt dependente eseialmente de abilitile i experiena cadrelor didactice i a managerilor colari n acest domeniu. Din acest motiv, formarea i fortificarea competenelor evaluative ale cadrelor didactice reprezint un obiectiv principal al obiectivelor de pregtire i perfecionare profesional n acriera didactic i una din condiiile majore ale ameliorrii activitilor de evaluare n nvmnt. Dezvoltarea unor noi programe de training profesional cu accent pe evaluarea progresului colar i are sorgintea i n schimbrile semnificative de concepie, de strategii,i de practici bune n domeniu considerat. Ghidul de fa prin structur i coninut, intenioneaz s ofere o cale alternativ i complementar la consolidarea i dezvolatarea competenelor de evaluator ale cadrelor didactice. Profesionalizarea i dezvoltarea n cariera didactic va fi ntotdeauna corelat cu creterea expertizei n aria evalurii educaionale. Relaia sistemul de nvmnt-evaluare

15

Evaluarea opereaz cu diferite grade de implicare i succes n analiza i aprecierea unor planuri i componente variate ale sistemului de nvmnt: politici i strategii de dezvoltare educaional, structuri instituionale i management educaional, eficacitate i eficien, contribuia colii la creterea economic, dezvoltarea tehnologiei, tiinei i culturii n societate. Evaluare educaional de tip naional (examene, testri) reprezint unul din mijloacele cele mai importante n monitorizarea, asigurarea i creterea calitii educaiei naionale. Din acest motiv este i subiect frecvent de dezbateri. Evaluarea pe scar naional, realizat profesional identific succesele i fragilitile sistemului i ofer informaii critice factorilor decizionali. Testrile naionale reprezint un fenomen nou pe plan european n jurul crora s-a cristalizat o micare dionamic i viguroas. ntr-un studiu recent al Comisiei europene se fac urmtoarele constatri: Cu excepia ctorva ri, testarea naional este o form nou de evaluare a elevilor n Europa. Introducerea i utilizarea de teste naionale a nceput ncet i sporadic i a sporit semnificativ mai ales din anii 1990. n deceniul actual, unele ri se afl n faza introducerii acestui sistem de evaluare iar altele a cror start s-a produs anterior i dezvolt n continuare sistemele naionale de testare.* * Eurydice- Nationat Testing of Pupils in Europe: Objectives Organisation and Use of Result Brusselles 2009.

Un sistem european al evalurii educaionale este abia n curs de constituire. Ca ar membr a UE, Romnia este interesat s-i dezvolte un sistem de evaluare compatibil cu standardele i practicile bune din rile occidentale dezvoltate. Participarea rii noastre la unele testri internaionale ( TIMSS, PISA etc) reflect schimbri benefice n politica evalrii educaionale. Studiile de aceast factur ofer informaii utile despre performanele colare, fac comparabile sistemele de nvmnt din punctul de vedere al productivitii lor educaionale i, de asemenea, ofer sugestii metodologice privind conceperea i realizarea evalurii educaionale de anvergur. Nu vom aborda problemele metodologice ale evalurii la scar naional/internaional; ele sunt complexe i speciale dar nu formeaz obiect de analiz al acetei lucrri.

2. Schimbri ale paradigmei evalurii; tendine n modernizarea evalurii colare. Simptomatic pentru anvergura i diversitatea schimbrilor reale sau preconizate n cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului colar este faptul c aceste schimbri acoper ntreaga problematic major a evalurii, sintetizat de ntrebrile: 1). Ce se evalueaz?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce ageni?, 5). Cnd?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo de rspunsurile clasice pe care le gsim manualele consacrate evalurii, se contureaz noi rspunsuri sau cel puin sunt

16

formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu, configureaz o nou paradigm a evalurii colare, care are implicaii asupra politicilor i practicilor educaiei. Se contureaz tot mai mult un proces laborios, dar ferm i necesar de tranziie de la evaluarea tradiional la evaluarea modern. Cteva dintre tendinele i prioritile actuale le consemnm n continuare, grupate n jurul ntrebrilor evaluative cheie menionate mai sus. a)Reconsiderarea obiectului evalurii. Accentuarea rezultatelor nvrii; tranziia de la evaluarea intrrilor la evaluarea ieirilor din sistemul de formare. De exemplu documentul U.E. Cadrul european al calificrilor(EQF), examineaz calificrile educaionale i profesionale n termen de rezultate ale nvrii difereniind 8 paliere, fiecare definindu-se prin cunotine, capaciti i competene specifice. Din aceast perspectiv, calitatea nvrii se apreciaz nu att dup ruta parcurs, ct dup rezultatele efective. - Diversificare spectrului de achiziii colare supuse evalurii: cunotine, deprinderi, capaciti, produse creative, valori i atitudini. - Tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti primare la capaciti cognitive de ordin superior .Conceptualizare, gndire critic, rezolvri de probleme, capaciti decizionale, creativitate. - Centrarea evalurii pe competenele educaionale/profesionale. Aceast schimbare este probabil cea mai radical, cu implicaii profunde asupra evalurii. Reprezentrile despre structura i tipologia competenelor traseaz direciile de evaluare i solicit metode i tehnici diferite. Din acest motiv clarificarea prealabil i adoptarea unei poziii clare privind compoziia i factorii de susinere ai competenei sunt operaii indispensabile. - Situarea evalurii atitudinilor i evalurilor printre prioritile cercetrii i practicilor de evaluare. Procesul de evaluare a obiectivelor afectiv atitudinale este complex, de mare subtilitate i presupune nelegerea mecanismelor de interiorizare i exprimare a valorilor. Din aceast cauz schimbri inovatoare i sistematice n aceast arie a evalurii se lans nc ateptat. b). Multiplicarea scopurilor/funciilor evalurii i instituirea unor noi prioriti. - Revalorizarea funciilor tradiionale ale evalurii prin dezvoltarea relevanei i acurateei metodelor de evaluare implicate. - Creterea rolului evalurii de impact; determinarea valorii unui program educaional prin rezultatele produse; stabilirea rspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcia accountability) - Dezvoltarea evalurii pentru nvare . Utilizarea prghiilor evalurii formative pentru stimularea i intensificarea nvrii. Evaluarea nu se mai reduce la sancionarea i controlul rezultatelor nvrii, ci este pus n serviciul optimizrii nvrii. Sintagma cultura evalurii versus cultura controlului /examinrii explic i extinde tendina de mai sus. Specialiti de prestigiu din domeniu ( Peretti; Hadji; de Ketele, Abernot etc) au evideniat necesitatea promovrii unei noi mentaliti privind evaluarea colar: corelarea evalurii cu mbuntirea, asigurarea feed back-ului, comunicarea, creterea calitii evaluatorilor concomitent cu diminuarea controlului, examinrii stricte.

17

c) Perfecionarea i inovarea metodologiei evalurii - Consolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare a metodelor clasice -; maturizare i rafinare tehnic. - Iniierea i utilizarea unor noi metode i tehnici alternative i complementare portofoliul, proiectul etc. - Valorificarea resurselor oferite de TIC n evaluare; computerizarea evalurii; dezvoltarea de softuri specializate. n acest context, o evoluie reprezentativ este marcat de ceea de unii autori au numit micarea de la cultura testrii (testing culture) la cultura aprecierii (assessment culture). Prima apeleaz la msurtori i itemi obiectivi i semiobiectivi, a doua exploateaz potenialul metodelor alternative, itemii deschii introduc alte criterii de evaluare, calitative. Orientarea centrat pe assessment adopt premisa potrivit creia nvarea este o activitate complex multidimensional, iar calitatea ei nu este reductibil la un ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciaz, de asemenea, c metodele calitative sunt mai apte s dedecteze progresul n nvare i s evalueze capacitile cognitive de ordin superior. d). Diversificarea agenilor evaluatori - ntr-un sistem revizuit de evaluare educaional, cadrul didactic i conserv rolul de evaluator esenial al performanelor colare; n acelai timp, se accept i se ncurajeaz participarea elevilor la procesul de evaluare n dou forme evaluarea colegial (peer evaluation) i autoevaluarea. n consecin, cadrul didactic este evaluatorul principal dar nu unic; coparticiparea elevilor este dezirabil. Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilor dobndesc un nou statut de importan. Acestea extind cu folos registrul competenelor promovat de coli, sunt o expresie concludent a nvrii centrate pe elevi i n aria evalurii. - Echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern; mai ales n cazul evalurilor cu miz mare este un principiu care tinde s guverneze tot mai mult practica evalurii. e). Oportunitatea evalurii n orizontul de timp. - Evaluarea sumativ versus evaluarea formativ i evaluarea iniial. Evaluarea tradiional acord de regul preponderen identificri i evaluri rezultatelor finale ale nvrii. Concepia actual plaseaz evaluarea naintea, n timpul i dup nvare. Integrarea ntr-un sistem articulat, echilibrat i dinamic a evalurii iniiale, formative i sumative ofer garanii de calitate strategiilor de evaluare colar. Fiecare ns din cele 3 tipuri revendic construirea i utilizarea unor probe specifice: diagnostice, de progres i sumative. f). Costurile evalurii Achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea, administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuri de resurse umane, materiale i financiare. Mult vreme minimalizat sau tratat adhoc, problematice costurilor evalurii nu poate lipsi din strategia edificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar

18

Polaritile menionate, de ex. cunotine versus capaciti; evaluarea de control versus evaluarea n serviciul nvrii nu se afl n raporturi disjunctive, de excludere reciproc. Ele reprezint mai mult capetele unui continuum. pe traseul cruia pot funciona diferite variante, selecionate n raport cu obiectivele i situaiile particulare de evaluare. Este eronat ideea c orietrile clasice ar trebui excomunicate, iar orientrile moderne sunt universal valabile, n orice circumstan. Tranziiile, micrile, deplasrile de accent de la o poziie la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluii tendeniale, schimburi de ponderi i nu ca abandon categoric al punctelor de plecare. 3.Cultura evaluativ i competenele de evaluare ale cadrelor didactice Cultura evaluativ i competenele de evaluare sunt dou componete solidare ale profesionalizrii personlului didactic. Cultura evaluativ se compune dintr-un ansamblu coerent de concepte, principii modele de evaluare, opiuni metodologice cantitativ, calitative sau mixte etc. Din punct de vedere funcional cultura evaluativ : Exprim un cadru de referin, o concepie, ofer o viziune i un anumit mod de abordare a problematicii evalurii educaionale, care transcede specificului fiecrei competene particulare. ndeplinete o funcie critic-constructiv: analizeaz i interpreteaz valoric diferite idei i practici din sfera evalurii, protejeaz evaluatorul de entuziasmul naiv sau de optuzitatea fa de unele schimbri i susine atitudinile deschis raionale fa de inovaiile din perimetrul evalrii educaionale. Furnizeaz cunotinele necesare, de regul procedurale pentru fundamentarea diferitelor tipuri de competen. M. Fullan unul dintre cei mai reputai specialiti n domeniul schimbrilor educaionale, examinnd unele reforme curriculare din SUA i Canada observ c acestea nu au fost sustenabile unele au i euat deoarece implementarea lor s-a fcut n afara unor viziuni i abordri critice s-a srit direct la practic, le-a lipsit o imagine global care s le susin, un cadru holistic. Unele inovaii nu au reuit pentru c aplicarea lor sa bazat pe o nelegere superficial sau greit. ( M. Fullan 2009, pg.115). Cultura evaluativ nu trebuie subestimat. Obieciile care sunt formulate la adresa programelor de pregtire a cadrelor didactice, inclusiv n aria evalurii, - sunt excesiv de teoretice pot fi legitime sau nu. Important de tiut este dac analizele teoretice sunt sau nu de natur s construiasc o concepie reflexiv, care s orienteze pozitiv demersurile evaluative practice. Tipologia competenelor de evaluare ale cadrelor didactice este un subiect prea puin dezbtut n comparaie cu semnificaia sa. n fond, orice program de formare a cadrelor didactice centrat pe competene nu poate evita adoptarea de decizii n acest sens. Concepia despre profesionalizarea evalurii, i tipurile de competen este esenial. Evoluii i dezvoltrile actuale din cercetarea, teoria i practicile exemplare ale evalurii impun de asemena reexaminarea tipurile i coninuturilor specifice competenelor de evaluare ale educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: funciile evalurii (diagnostic, prognostic, de selecie, de certificare, informativ,

19

decizional). Tipurile sau strategiile de evaluare ( iniial, formativ, sumativ, criterial i normativ).Metodele i formele de evaluare (clasice i alternative etc). Nu exist nici un dubiu c n toate aceste arii ale evalurii cadrele didactice au nevoie de o anumit expertiz. n SUA, Comisia de Standarde pentru Competenele Evaluative ale Cadrelor Didactice a identificat un numr de apte competene/standarde Apud Hanna Dettner 2004): Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n alegerea adecvat a metodelor de evaluare. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n elaborarea metodelor, probelor de evaluare. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n administrarea i interpretarea rezultatelor evalurii obinute prin instrumentele dezvoltrii de profil sau utiliznd teste elaborate extern. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n utilizarea rezultatelor evalurii valorificndu-le n adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii i dezvoltarea instituional a colii. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n dezvoltarea i aplicarea procedeelor de notare a elevilor Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n comunicarea rezultatelor evalurii avnd n vedere diferite categorii de audien: elevi, prini, administraie, comunitate. Cadrul didactic trebuie s recunoasc i s evite implicaiile non etice, ilegale efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare Observm c n afara ultimei competene, care indic mai mult obligativitatea respectrii unui cod deontologic, etic n evaluare, toate celelalte graviteaz n jurul construciei, seleciei, utilizrii i evalurii rezultatelor instrumentelor de evaluare obiectul de interes major al acestui ghid. Tipurile de competene descrise mai sus pot constituii i la noi un cadru de referin valabil pentru definirea, formarea i evaluarea competenelor profesionale ale cadrelor didactice n perimetrul colar. 4 Preliminarii la calitatea evalurii educaionale Evaluarea educaional, ca i alte activiti subsumate educaiei instituionalizat nu poate evita ralierea la standardele calitii. Mai mult, se justific dezvoltarea unui mecanism propriu de asigurare a calitii care s jaloneze politicile i managementul evalurii colare. Acesta presupune: Definirea standardelor calitative ale evalurii Evaluarea calitii procedurilor de evaluare Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale i metodologice specifice evalurii academice Asumarea responsabilitii pentru calitatea evalurii Modernizarea sistemului de nregistrare i comunicare a rezultatelor obinute de elevi

20

n mod cert, este nevoie de protejarea, meninerea i creterea calitii evalurii. Un numr de indicatori calitativi pot aduce servicii n aceast direcie, i pot inspira cu succes concepia i practicile evaluative ale cadrelor didactice: Evaluarea este conceput i se aplic difereniat potrivit funciilor pe care i le asum: diagnostic, prognostic, de informare, de selecie, de certificare, de orientare-consiliere etc. Evaluarea este utilizat ca factor reglator al interaciunii predarenvare, i nu doar ca o component final a procesului de formare. Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcional i valorificate echilibrat. Exist o coresponden clar ntre obiectivele nvrii, ceea ce se pred i se nva, i cunotinele, capacitile i atitudinile evaluate (coerena curriculum-evaluare) Sarcinile de evaluare vizeaz competene profesionale specifice, dar i competene generice transversale. Focalizarea probelor pe sarcini autentice situaii, probleme reale, cu impact semnificativ. Proiectarea probelor de evaluare se realizeaz profesional, asigurndu-se condiiile necesare de validare i fidelitate. O varietate de metode este folosit astfel nct limitele metodelor particulare s fie minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenat. Notele sunt acordate transparent i obiectiv, pe baza rezultatelor nvrii i a criteriilor privind nivelul de performan. Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite s-i organizeze procesul de nvare. Implicarea elevilor n procese de evaluare i autoevaluare. Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura c nu exist influene subiective care pot defavoriza grupuri particulare. Transparena. Criteriilor i procedurilor de evaluare; accesarea lor fr dificulti. Crearea unui climat cu impact emoional pozitiv, motivant i securizat; reducerea strilor de stres i anxietate prin ambian i comportamentul cadrului didactic deschis, cooperant, prietenos. Prevenirea i combaterea prin reguli clare i aplicate a fraudelor academice (copiat, plagiat, importul de lucrri etc).

Cap. II. BAZELE CONCEPTUALE ALE EVALURII COLARE


1. Dinamica definitiilor evaluarii scolare n evoluia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii de definiii ( Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cuco, 2008):

21

a) definiii vechi, care puneau semnul egalitatii ntre evaluare i msurare; b) definiii care interpreteaza evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale operationalizate; c) definiii moderne; evaluarea fiind conceputa ca emitere de judeci de valoare despre procesul si produsul invatarii pe baza criteriilor calitative. Fiecare din aceste categorii de definitii ofera avantaje si dezavantaje.

Definiiile mai recente, desi diverse, au multe note comune, semnalandu-ne:

trecerea accentuata de la evaluarea estimativa bazata pe cantitate, predominant sumativa, la evaluarea apreciativa, bazata pe calitate, cu puternice accente formative; deplasarea accentului de la intelegerea evaluarii ca examinare si control la
evaluarea colar ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia (Y. Abernot, 1996). Cateva definitii semnificative pot fi orientative si utile cadrelor didactice. Astfel evaluarea: const n msurarea i elevului n raport cu o norm; are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii a elevului ( Y. Abernot) ; examin gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii privind nvarea de ctre elev i un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, n vederea lurii unei decizii. ( de Ketele, 1982); este actul prin carereferitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecat avnd ca referin unul sau mai multe criterii. Noizet ,1978; nseamn a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict etc.( Hadji). aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii

obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al

22

Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluralitate de termeni care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnifica: A verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiile n cadrul unei progresii; A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia n funcie de anumite recomandri; a judeca nivelul de pregatire al unui elev n raport cu anumite norme prestabilite; A estima nivelul competenei unui elev; A situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a situa produsul unui elev n raport cu nivelul general; A reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei producii colare a elevului n funcie de diverse criterii; A pronunta un verdict asupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are un elev; A fixa/ stabili valoarea unei prestaii a elevului etc. Evaluarea se defineste din mai multe perspective. Astfel : Din punct de vedere structural, presupune: obiectul evaluarii, criteriile de evaluare si analiza comparativa face evaluarea; Din punct de vedere functional: a) evaluarea presupune un scop specific( determinarea valorii ce se atribuie calitatii rezultatelor scolare, proceselor, programelor etc); b) functii : maniera in care sunt valorificate rezultatele evaluarii: pentru certificare, pentru selectie, pentru reglare/ ameliorare etc; Din punct de vedere al operatiilor presupune o desfasurare procesuala, ce implica anumite operatii specifice: masurare, apreciere, decizie. Cele trei operatii se sustin una pe cealalta si se justifica numai impreuna. O caracteristica a ultimelor lucrari de referinta in domeniu este aceea ca abordeaza evaluarea prioritar in termeni de procese. Dorinta de a asigura obiectivitate cat mai ridicata prin operatia de masurare este diminuata; dezbaterile pe aceasta tema reflecta tendinta a relatiilor dintre caracteristicile obiectului de evaluat si criteriile in functie de care se

23

de a depasi intelegerea traditionala a evaluarii ca instrument de masura si control, abordarea acesteia din perspectiva unui demers centrat pe invatare, pe procesele cognitive ale elevului, pe reglarea si pe autoreglarea cunoasterii . Analizele de mai sus conduc la ideea potrivit careia la ora actual, dar mai ales in perspectiv, schimbarile dominante in domeniul scolar instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului si de observare a evolutiei competentelor sale. Efectele oricarei actiuni de evaluare se manifesta in moduri diferite, cu functii si consecinte dintre cele mai diverse, in raport de intentiile dominante care stau la baza demersului respectiv: control sau remediere, certificare sau selectie, diagnosticare sau prognosticare etc. 2. Functiile evaluarii Functiile evaluarii vizeaza semnificatii,conotatii, mecanisme si consecinte pe baza a ceea ce consideram a fi, pe de o parte planuri de analiza( individual, social, de grup) si,pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. Evaluarea indeplineste urmatoarele functii: constatativa, diagnostica -de cunoastere a starii , fenomenului, obiectului evaluat; diagnostica- de explicare a situatiei existente; predictiva, de prognosticare si orientarea activitatii didactice ,atat de predare cat si de invatare,concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculara.; selectiva-asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor intr/un mediu competitiv. feed- back ( de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute, cu scopul de reglare si autoreglare conduitei ambilor actori; social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea si valoarea produsului scolii. educativa, menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte; sociala , prin care se informeaza comunitatea obtinute de elevi. Aceste functii sunt complementare. i familia asupra rezultatelor

24

3. Tendinte n modernizarea evaluarii scolare 3.1. Evolutii reprezentative in aria evaluarii scolare Caracteristica esenial a activitatii evaluative o reprezinta astazi abordarea acesteia atat n termeni de procese, cat i de proceduri privind msurarea rezultatelor nvrii. Activitatea presupune desfurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc. Cautarea echilibrului intre invatarea ca proces si invatrea ca produs; intre aspectele sumative, clasificatore, certificatoare si cele care permit identificarea cauzelor/dificultatilor intampinate de elevi in invatare, precum si intre mecanismele reglatorii si cele autoreglatorii. Evaluarea formativa, concept operant in teoria si practica evaluarii reprezinta: 1) nucleul prioritatilor in deciziile privind combinatorica intre procesele de invatare si competentele vazute ca rezultat al invatarii; 2) coresponsabilizarea celui care invata, prin dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, si funcionalitatea mecanismelor metacognitive/cunoatere despre autocunoatere; 3) centrarea invatamantului pe competene generale i specifice, pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. In prezent, teoria pedagogica dar si practica in domeniu au drept tinte: 1. diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce G. de

Landsheere aprecia: evaluarea scolara sa devina mai exacta din punct de vedere stiintific si mai echitabila din punct de vedere moral; 2. regandirea culturii controlului si examinarii si promovarea a ceea ce numim cultura a evaluarii, centrata pe procesele sociocognitive, metacognitive in invatare; 3. asigurarea evaluativ. La nivelul clasei de elevi se insista pe anumite inovatii, rezultate din complementaritatea metodelor traditionale ( evaluari orale, scrise, probe feedbackului orientat spre finalitatile proiectului

25

practice etc) cu altele noi, moderne autoevaluarea etc), in fapt alternative.

(portofoliul, proiectul, investigatia,

Elaborarea probelor prin integrarea de itemi obiectivi, semiobiectivi si subiectivi, prin realizarea si aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evolutia rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente in procesul evaluativ.

O remarca speciala merita facuta cu privire la trecerea de la evaluarea traditionala la evaluarea moderna in care conduitele cadrelor didactice si evaluatorilor externi vor fi centrate pe: - msurarea i aprecierea obiectiva si evolutiva a rezultatelor; - adoptarea unor decizii i msuri ameliorative; - emiterea unor judecati de valoare; - acoperirea domeniului cognitiv dar si a celui social, afectiv, spiritual si psihomotor; - feedbackul oferit elevului; - informatii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienta activitatii lor; - cunoasterea criteriilor/normelor cu care se evalueaza, cresterea gradului de adecvare la situatii didactice concrete; - evitarea sanctionarii cu orice pret a erorilor; respectarea principiilor contractului pedagogic.

3.2. Trecerea de la evaluarea traditionala la evaluarea moderna Simptomatic pentru anvergura i diversitatea schimbrilor reale sau preconizate n cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului colar este faptul c aceste schimbri acoper ntreaga problematic major a evalurii, sintetizat de ntrebrile: 1). Ce se evalueaz?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce ageni?, 5). Cnd?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo de rspunsurile clasice pe care le gsim in manualele consacrate evalurii, se contureaz noi rspunsuri sau cel puin sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu, configureaz o nou paradigm a evalurii colare, care are implicaii asupra politicilor i practicilor educaiei. EVALUARE TRADITIONALA EVALUARE MODERNA Cultura Cultura evalurii controlului/examinrii - promovarea unei noi mentaliti privind evaluarea colar n context cotidian (i nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feedback-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti, Hadji, de Ketele, Abernot etc.)

26

Evaluarea intrrilor - evaluarea cunotintelor

- cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cateva reguli simple: s interpreteze mesajule evaluarii; identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative; buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii; evitarea capcanelor/ erorilor specifice; economia mijloacelor de evalauare; evitarea redundantelor .(Hadji). Evaluarea ieirilor din sistemul de formare - diversificarea spectrului de achiziii colare supuse evalurii: cunotine, deprinderi, capaciti, produse creative, valori i atitudini - tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti primare la capaciti cognitive de ordin superior - centrarea evalurii pe competenele educaionale/profesionale. Reprezentrile despre structura i tipologia competenelor traseaz direcii de evaluare i solicit metode i tehnici diferite. (conform Cadrul european al calificrilor) Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii - creterea rolului evalurii de impact; - determinarea valorii unui program educaional prin rezultatele produse; - stabilirea rspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcia accountability) - dezvoltarea evalurii pentru nvare - utilizarea prghiilor evalurii formative pentru motivarea nvrii - - evaluarea este pus n serviciul optimizrii nvrii - comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor, orientandu-i eforturile, pornind de la statutul sau de fiinta care nu a incheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot) Perfecionarea i inovarea metodologiei evalurii - consolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare a metodelor clasice; - maturizare i rafinare tehnic - cultura aprecierii (assessment culture), care exploateaz potenialul metodelor alternative (proiectul, investigatia, portofoliul), itemii deschii, introduce alte criterii de evaluare, calitative,considerand ca nvarea este o activitate complex multidimensional, iar calitatea ei nu se reduce numai la un ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciaz, de asemenea, c metodele calitative sunt mai apte s dedecteze progresul n nvare i s evalueze capacitile cognitive de ordin superior.

Scopul evaluarii - masurarea cantitativa a cunostintelor controlul rezultatelor cuantificabile ale nvrii - sancionarea

Metodologia evaluarii - metode clasice - cultura testrii (testing culture) care apeleaza la msurtori i itemi obiectivi i semiobiectivi

Evaluatorii

27

- profesorul este unicul evaluator

- valorificarea resurselor oferite de TIC n evaluare: computerizarea evalurii; dezvoltarea de softuri specifice - apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative si relevante sunt progresele intr-un context dat; - este pusa n slujba procesului educativ i integrat acestuia Diversificarea agentilor evaluatori - profesorul i conserv rolul de evaluator esenial al performanelor colare - elevul participa la procesul de evaluare n dou forme: evaluarea colegial (peer evaluation) autoevaluarea. Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilor extind registrul competenelor promovat de coli i sunt expresia concludent a nvrii centrate pe elevi i n aria evalurii. - echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern Evaluarea n orizontul de timp - concepia actual plaseaz evaluarea naintea, n timpul i dup nvare - evaluare iniiala, formativa i sumativa. Fiecare ns din cele 3 tipuri revendic construirea i utilizarea unor probe specifice: diagnostice, de progres i sumative.

Evaluarea n orizontul de timp - evaluarea tradiional acord de regul preponderen identificrii i evalurii rezultatelor finale ale nvrii evaluare sumativ, utilizandu-se mai ales probe specifice sumative. Costurile evalurii costurile materiale si financiare - minimalizate sau tratate adhoc - resursa uman redus la profesorul clasei

Costurile evalurii - achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea, administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuri de resurse umane, materiale i financiare - problematica costurilor evalurii nu poate lipsi din strategia edificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar. Putem concluziona c, din perspectiv modern, evaluarea nu este sinonima nici aprecierii clasice, nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare si nici clasamentului/ clasificarii. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a profesorului, pe competenta profesionala a expertilor implicati in evaluare. Totodat, trebuie subliniat faptul c polaritile menionate (de ex. cunotine versus capaciti; evaluarea de control versus evaluarea n serviciul nvrii) nu se afl n raporturi disjunctive, de excludere reciproc. Ele reprezint mai mult capetele unui continuum pe traseul cruia pot funciona diferite variante, selecionate n raport cu obiectivele i situaiile particulare de evaluare. Este eronat ideea c orientrile clasice ar trebui excomunicate totalmente, iar orientrile moderne sunt universal valabile, n orice circumstan. Tranziiile, micrile, deplasrile de accent de la o poziie la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluii tendeniale, schimburi de ponderi i nu ca abandon categoric a punctelor de plecare.

28

4. Componentele evaluarii

Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare sunt: 1. obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate /
produse de evaluat.) 2. criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza)

3. operatiile evaluarii ( ce pasi trebuie facuti) 4. strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor) 5. tipurile / formele de evaluare 6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7. timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa actiunea educativa) 8. agentii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi externi)

4.1.

Obiectul evaluarii

Obiectul evaluarii reprezinta realitatea educationala concretizata in procesul si produsul invatarii , supusa atentiei evaluatorului, in vederea masurarii si aprecierii. Prin evaluare, se emit judecati privind valoarea procesului si produsului invatarii realizata de elev. Valoarea obiectului evaluat rezulta din conformitatea mai mica sau mai mare cu o norma ideala; ceea ce a invatat elevul si intra in atentia evaluatorului este comparat cu etalonul, cu dezirabilul. In practica scolara identificam mai multe modalitati de determinare/ specificare a obiectului evaluarii: 1. Specificarea prin continut- modalitate proprie invatamantului traditional centrat pe materia de invatat. Continuturile sunt importante in sine. 2. Specificarea prin obiective operationale/ comportamentalemodalitate derivata din PPO( Pedagogia prin obiective). Acest tip de specificare vizeaza comportamente observabile si pe cat posibil masurabile ale elevului in procesul invatarii. 3. Specificarea pe baza de competente. Competentele generale si competentele specifice, identificabile pentru fiecare disciplina din invatamantul preuniversitar vizeaza competente, capacitati ,

29

subcapacitati si performante ce urmeaza a fi dezvoltate si respectiv evaluate pe parcursul si la finalul diverselor perioade de timp pentru care acestea au fost definite.

4.2. Evaluarea centrata pe competente


4.2.1. Competenta un concept polisemantic

Din cauz c are o mare doz de polisemantism competena este neleas diferit i este tratat diferit n diverse sisteme de invatamant. a) Competenta, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse( cognitive, afective, relationale, comportamentale etc) pentru a rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatiiproblema. b) In domeniul educational, competenta este capacitatea de selectie si combinare a cunostintelor si capacitatilor sustinute valoric si atitudinal de a rezolva cu succes o sarcina de invatare in raport cu standardele determinate( Dan Potolea). Competena scolara poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului, bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare. c) Structura unei competente: resursele, constituite din: cunotine (a ti"), deprinderi/abiliti (a face") i atitudini, valori (a fi, a deveni"); situaiile concrete n care elevul nva i pune n practic acel potenial. Fr crearea situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea ce a nvat, acel potenial rmne doar n planul lui a ti", nu trece n planul lui a face". Rmne, n plan teoretic, n planul lui a ti". Trebuie completat cu a face" i a deveni". d) Competena - un potenial Competenta trebuie probata/demonstrata n situaii concrete . Pentru a fi evaluat, competenta trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz va demonstra c este capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat. Situaiile n care acesta dovedete o competen sunt integrate n familii de situaii. Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii". Acestea sunt situaii echivalente. e) Competena se exprim n performane.

30

Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen/competenele au fost dobndite de ctre acesta. Deci, performana este expresia competenei, forma i nivelul ei de manifestare n plan personal. Teoria i practica pedagogic intentioneaza sa deplaseza accentual de la paradigma tradiional a evalurii centrat pe cantitate, pe obiectivitate maxim, la evaluarea centrat pe calitate. In contextul evalurii centrate pe competene, standardele la care se raporteaz rezultatele nvrii elevului trebuie s fie de natur calitativ. n pedagogia modern, aceste standarde sunt reprezentate de descriptorii de performan". Un standard este o unitate de msur/apreciere etalon, este un stass". Pentru a asigura o evaluare corect i unitar, procesul i produsul nvrii fiecrui elev trebuie s fie raportate la standardele de performan stabilite la nivel naional. Performanele personale/individuale trebuie apreciate n funcie de gradul de apropiere sau deprtare de aceste uniti cu valoare de etalon". f) Competenta reprezinta un megarezultat educational. Poate fi corelata cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi integrat n soclurile de competen g) Competenta - finalitate a procesului educational si obiect al

evaluarii
In conditiile invatamantului modern, competenta se transforma in finalitate a procesului educational si obiect al evaluarii scolare. Competentele scolare disciplinare/ transversale dobandite de elev in cadrul unei instruiri si evaluari autentice au luat locul obiectivelor operationale/ comportamente (observabile si masurabile). In domeniul evaluativ ne aflam in faza reconceperii evaluarii, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competentelor scolare.

4.2.2. Reconceperea evaluarii din perspectiva competentelor Reconceperea evaluarii din aceasta perspectiva presupune :

Extinderea evaluarii de la verificare si apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea elevilor dar si a obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare, a evaluarii insasi.

Luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, si a altor indicatori, precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor invatate; diversificarea tehnicilor de evaluare si adecvarea acestora la

31

situatiile concrete ( teste docimologice, lucrari de sinteza, tehnici de evaluare a achizitiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare etc); Deschiderea evaluarii spre viata : competente relationale, comunicare profesor- elev, disponibilitati de integrare sociala ; Scurtarea drumului evaluare- decizie- actiune ameliorativa, inclusiv prin integrarea eforturilor si disponibilitatilor participative ale elevilor;centrarea pe aspectele pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative; Tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare controlata.

4.2.3. Centrarea pe competente- un model integrator al evaluarii Aceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al evaluarii, care valorifica deopotriva si incearca sa coreleze cunostinte, deprinderi, capacitati de aplicare a cunostintelor, valori si atitudini ale elevului. . 4.3. Criterii si indicatori in evaluarea educationala

1) Criteriu, Criteriu de evaluare Criteriu vine de la latinescul criterium si desemneaza principiul care sta la baza unei judecati, a unei estimari, a unei clasificari , permite distingerea adevarului de fals etc. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere , caracteristici, dimensiuni in functie de care se evalueaza rezultatele scolare ale elevilor. Utilizarea criteriilor in evaluare devine un element de obligativitate. Existenta criteriilor este esentiala atat pentru elev cat si pentru cadrul didactic, in orice tip de evaluare, fie ea initiala, formativa sau sumativa. Tipuri de criterii in evaluare Activitatea de nvare a elevilor a fost si este evaluat , in mod traditional, prin raportare la cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axe polare: Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale locale, naionale sau internaionale versus norma individual (raportarea la sine nsui). Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea la coninutul programei.

32

2) Indicatorul in evaluare Indicatorul este un element care indic prezena altui element . Acesta are valoare de semnal. Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens rezultatului pe care l subliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu. Relaia criteriu - indicator este foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ.Intrun context scolar dat , daca luam drept criteriu nivelul performantei in invatare a elevilor, aceastea( performantele ) se distribuie in minimale, medii, maximale.Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performanta asociati calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie sa caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. In invatamantul gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este reprezentat de scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza cum trebuie sa arate raspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare si notare.

4.4. Operatiile evaluarii Operatiile evaluarii vizeaza paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului . Aceste operatii sunt urmtoarele: msurarea, aprecierea, decizia.

1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii Msurarea este operatia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Este prima operaie a evalurii. Aceast operaie constituie o prim etap n evaluarea considerat ca un demers sau un proces. Msurarea asigur rigurozitate evalurii. Prin ea se strng informaii de ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai concludente.

33

2. Aprecierea exprimarea unei judecati de valoare Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale (observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii. n cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea. 3. Decizia- scopul demersului evaluativ Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. In decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abia n aceast etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc. 4. Complementaritatea operatiilor evaluarii Cele trei operaii se afl ntr-o strns interdependen. Evaluare nseamn: msurare + apreciere + decizie. Una fr alta, aceste trei operaii nu se justific . Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii.

4.5. Strategii de evaluare: repere conceptuale, tipologie Strategia evaluativa


In domeniul educational, strategia evaluativ este un demers care prefigureaza perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Rol esenial il au: proiectarea dispozitivului de evaluare, constructia acestuia, aplicarea si emiterea judecilor de valoare privind procesul invatarii si rezultatele obtinute de catre elevi. In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza: perspectiva criteriala si perspectiva axelor polare. 1. Perspectiva criteriala In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul urmatoarelor criterii:

34

1. Actorii evalurii, (elevi sau profesori), rezultand o evaluare centrat pe elev i pe personalitatea sa si o evaluare centrata pe profesor, pe corectitudinea sa. 2. Instrumentele evalurii pe baza carora distingem intre: a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe standardizate i alte instrumente care pot msura ct mai fidel prestaia / performana elevului si b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criterii caltative. 3. Obiectul evalurii conform caruia identificam: a) strategii sumative (evaluare sumativa) , axat pe produsul final/rezultatele nvrii elevilor b) strategii formative(evaluare formativ), axate pe procesul de nvare ce conduce spre produs. 4. Forma de organizare (numarul subiectilor) potrivit careia avem: strategii de evaluare frontala (esantionul integral) strategii de evaluare de grup strategii de evaluare individual a) criteriul coninut sau norma programei b) norma statistic a grupului colar (media clasei) c) standarde locale, naionale sau internaionale d) norma individual (raportarea la sine nsui) e) evaluarea criterial (raportarea la obiective). 6. Parametrul timp n evaluare. Dup momentul plasrii evalurii: (Parisat, J. C., 1987): a) evaluarea iniial b) evaluarea curent sau formativ sau continu c) evaluarea final sau recapitulativ sau de bilan. 7. Natura deciziilor consecutive. Dup natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995): a) evaluare de selecie i ierarhizare b) evaluare de reechilibrare, recuperare i dezvoltare. 8. Criterii combinate. Dup un criteriu compozit (combinat) alctuit pe baza urmtorilor parametri: o gradul de cuprindere a elevilor n evaluare;

5. Referentialul de baza in functie de care distingem:

35

o gradul de cuprindere a coninuturilor de evaluat; Rezult urmtoarea clasificare: evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueaz doar unii elevi, din unele coninuturi i doar uneori); evaluare parial aditiv; este evaluarea sumativ / cumulativ; se evalueaz ,de regul, toi elevii, din toat materia parcurs ntr-un interval dat, dar numai uneori. Evaluarea cvasitotal este evaluarea formativ, axat pe evaluarea tuturor elevilor, din toate coninuturile predate/nvate i tot timpul. Se apropie de o evaluare ideal.

2. Perspectiva axelor polare Este posibil i aplicarea criteriului evaluare : formativ recapitulativ; criterial - normativ; produs continuumului polaritii axelor

tipologice/ conceptuale. Rezult , de aici, urmtoarea configuraie a tipurilor de

proces; descriere/apreciere - msurare; proactiv retroactiv; global, holistic - analitic; intern extern.; personale oficiale; categorial/ frontala - personalizat; integrativ contextualizat; reflexiv participativ; imperativ negociabil; motivant - sancionant; formal - informal.

Strategii criteriale versus strategii comparative In prezent, un loc central in teoria si practica pedagogica il ocupa punerea in opozitie a celor doua tipuri de strategii : strategii criteriale versus strategii

comparative.

Strategii evaluative normative / comparative

36

Punctul de plecare apreciem a fi faptul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, nevoia de a oferi elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior i accesibil tuturor pn la nivelul celui superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut. Astfel elevii vor fi clasificai utilizndu- se curba distribuiei acestora. Strategiile care se construiesc n baza acestei concepii sunt strategii normative, comparative; elevii sunt comparai, clasai i ierarhizai. Aceasta tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective. Strategii evaluative criteriale Strategiile criteriale de evaluare au la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena acestor strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee a ceea ce se numeste in literatura de specialitate standardul mimim acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul minimal de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional. Dup modul diferit n care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate i operaionalizate,se face distincie (D. Ungureanu) ntre urmtoarele tipuri de strategii evaluative criteriale : cu obiective prestabilite; cu obiectivive prestabilite dar contextualizate ; derulate n raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operaionalizate prin proceduri riguroase; cu obiective slab structurate, orientative, direcionale ( fr a se preciza n ce ritm, n ce timp, n ce succesiune).

4.6. Tipuri de evaluare


Evaluarea rezultatelor scolare ale elevilor se realizeaza intr-o diversitate de forme/ tipuri, conditionate de variabile si criterii multiple. A. Dupa natura functiei scolare si sociale indeplinite, se pot face urmatoarele

diferentieri( I. T. Radu, 1999, pag. 97):

37

evaluari curente, pe secvente mici de activitate. Din perspectiva teoriei moderne a evaluarii, aceste forme sunt integrate organic in procesul didactic, avand preponderent functii reglatoreii, ameliorative.

evaluari

la

intrarea

intr-un

ciclu

de

invatamant,

prin

selectie.Admiterea se poate realiza pe baza unui examen concurs sau pe baza performantelor obtinute in ciclul de invatamant absolvit. In practica scolara romaneasca au functionat ambele Cele doua modalitati au forme de evaluare, luand forma examenului de capacitate, respectiv a tezelor cu subiect unic. avantaje si dezavantaje( C. Cucos, 2008).
-

Verificari finale/ examene, la sfarsit de an scolar, ciclu de invatamant. Se prezinta ca forma de control asupra rezultatelor scolare, ca actiuni relativ separate de programul de instruire propriu- zis. Examenul constituie una din formele principale ale evaluarilor de bilant, utilizata cu deosebire la incheierea unei perioade mai indelungate de activitate: an scolar, ciclu de invatamant etc( I.T. Radu, op. cit). Evaluarile la finalul unui ciclu de invatamant marcheaza, de fapt, activa( bacalaureatul, examenul de licenta). si intrarea in viata

B. O alta taxonomie a formelor de evaluare rezulta din raportarea la urmatoarele criterii ( Adrian Stoica, Evaluarea progresului scolar, Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, pag. 136-137):

Reprezentativitatea populatiei scolare vizate; Domenii curriculare considerate importante

38

Variatia in timp a performantelor scolare la o anumita varsta de la o generatie la alta etc.


Rezult:

Studii internationale de evaluare( TIMSS, PISA, PIRLS si a ltele, in

cadrul carora diferite tari desfasoara acelasi tip de evaluare; se finalizeaza prin rapoarte internationale si nationale ;

Evaluari nationale desfasurate pe esantioane ale unei populatiitinta( de exemplu, NAEP , in SUA; evaluarea la clasa a IV-a , in Romania);

Evaluari nationale organizate pentru intreaga populatie scolara de o anumita varsta.


C. Dupa modul de integrare in procesul de invatamant, distingem

urmatoarele moduri/ tipuri de evaluare(I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Manolescu):

Evaluarea initiala, realizata la debutul unui program de

instruire;

Evaluarea formativa, realizata pe parcursul programului si integrata acestuia;

Evaluarea

sumativa,

cumulativa,

realizata

la

finalul

programului.

1. Evaluarea iniial
Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz, n principal: identificarea condiiilor n care elevii pot sa se pregteasc i s

39

integreze optimal n activitatea de nvare, n programul de instruire care urmeaz. Are functii diagnostice si prognostice, de pregatire a noului program de instruire. 2. Evaluarea formativ si evaluarea formatoare Evaluarea formativ Este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi; nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici : este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; face parte din procesul educativ normal; accept nereuitele elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor, ajutndu-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare a elevului; ndrum elevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu, analitic, centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit. Evaluarea formatoare Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada,

in acord cu achizitiile stiintei si cu evolutiile din planul teoriei si practicii educationale.


Evaluarea formatoare este considerata forma desvrit a evalurii formative. Reprezint o nou etap, superioara de dezvoltare a evalurii formative, care va fi funcional odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop: promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev, sprijin n contientizarea metacognitiv, autoreglare (J. Vogler,); valorizarea relaiei predare nvare, articularea fazelor evalurii n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati, 1980).

3. Evaluarea sumativ sau certificativ


40

Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/ forme importante pentru demersul nostru:

mai

- realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial; - final sau de bilan, realizata la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc. Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative: este determinat de contexte specifice; este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite; accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n

beneficiul nvrii realizate de elev ( Belair,); evideniaz rezultate nvrii i nu procesele; este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.); .a. Evaluarea iniial, continu i sumativ reunesc conceptual i practic funciile eseniale ale actului evaluativ.

Cap. III. METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE DE

EVALUARE

1. SELECTIA SI UTILIZAREA METODELOR, TEHNICILOR SI INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

1.1. Dispozitivul de evaluare: criterii de selectie, functii si operatii specifice


Dispozitivul de evaluare reprezint ansamblul metodelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare stabilite de evaluator pentru a culege, a prelucra, a interpreta, a prezenta i a valorifica informaia evaluativ. Dispozitivul articuleaz metodele, tehnicile i instrumentele de culegere, prelucrare i prezentare a informaiei referitoare la procesul i produsul nvrii. Acesta precizeaz:

41

Circumstanele (mprejurrile) i momentele sau etapele cnd se face evaluarea; Natura informaiei ce trebuie culeas (obiectul evalurii: cunotine, abiliti etc.) Instrumentele cu ajutorul crora se va realiza aceast activitate.

Metodele, tehnicile i instrumentele evalurii colare sunt din ce n ce mai frecvent i mai complex abordate. Odat cu extinderea i modernizarea evalurii, cu deplasarea accentului dinspre rezultate spre procese, metodelor i tehnicilor tradiionale li s-au adugat altele, mai moderne. Pe lng multiplicarea i diversificarea cantitativ, s- a nregistrat o mbuntire calitativ. Astfel nct se poate spune c astzi profesorul/ evaluatorul are la dispoziie o gam larg i diversificat de metode , tehnici i instrumente specifice. Realizarea practic a evalurii presupune o atitudine flexibil din punct de vedere metodologic i al instrumentarului (Ioan Cerghit,, Sisteme de instruire alternative si complementare, Ed. Polirom, Iasi, 2008). Criteriile cele mai relevante care stau la baza organizrii unui tablou general al metodelor i instrumentelor de evaluare sunt: criteriul axa temporal, n funcie de care putem distinge mai multe momente/etape potrivite pentru a culege informaiile pe care ulterior evaluatorul le poate supune analizei i interpretrii. Criteriul axa tipologic, n funcie de care putem diferenia i identifica instrumente specifice domeniului cognitiv, domeniului afectiv sau psihomotor; Criteriul strategii/ tipuri de evaluare, n funcie de care distingem instrumente ale cror tipuri i caracteristici sunt determinate de: evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ. Pertinena evalurii este asigurat dac sunt respectate cteva cerine: Definirea tipului de intervenie Alegerea metodelor i instrumentelor de evaluare Determinarea momentelor cnd se face evaluarea

42

Stabilirea modalitilor de valorificare etc.

Funciile de baza pe care le indeplineste un dispozitiv de evaluare sunt urmtoarele : articuleaz informaiei; prevede/stabilete nivelurile i tipurile de confruntare dintre obiectul de evaluat i referent ( Ch. Hadji, op. cit., pag. 155). Construcia dispozitivului de evaluare presupune un set de operatii complexe (idem, pag. 156-157): Interogri / precizri / clarificri cu privire la proiectul de evaluare: o Care este intenia dominant a proiectului de evaluare: msurare, apreciere sau interpretare ? control, reglare, nelegere a realitii ? modalitile stabilite pentru culegerea

o Care este concepia dominant a realitii evaluate, sau altfel spus: La ce servete aceast activitate de formare ? Care este modelul de funcionare privilegiat / promovat: este centrat pe sistemul de nvmnt n general? este centrat pe sistemul respectiv de formare ? este centrat pe subiectul format ?

Interogri / precizri / clarificri cu privire la proiectul de formare: o Care sunt finalitile sistemului ? o Ce transformri sunt ateptate i la ce niveluri ? o Care este tipul de ateptare / expectan din partea elevilor/de la elevi : competene ? caliti personale ? atitudini ? Prevederea / anticiparea procedurilor: Determinarea / stabilirea informaiei utile, adic rspunsul la ntrebarea: ce ne va interesa, care va fi obiectul de evaluat ?

43

precizarea modului de culegere / operare, surprindere a informaiei utile: o Cine va opera culegerea informaiei ? o Cnd ? o Cu ce instrumente ?

definirea

cadrului

de

interpretare

de

folosire

informaiei culese, adic rspunsuri la ntrebrile: o Cum vom prelucra i interpreta informaia culeas? o Ce vom face cu aceast informaie, cine va beneficia de ea ? 1. 2. Modele reprezentative de evaluare Constructia oricarui dispozitiv este conditionata de

modelul reprezentativ de evaluare adoptat. Alegerea modelului de


evaluare are o importan major. Acesta se construiete n funcie de inteniile dominante ale demersului evaluativ. Modelul determin decupajul obiectului de evaluat, alegerea momentelor / etapelor, construcia instrumentelor etc. Cele mai reprezentative modele de evaluare sunt (Jean Marie de Ketele): Modelul lui Tyler, centrat pe obiective. Pentru Tyler, scopul esenial al evalurii este de a aprecia distana dintre o performan observat i obiectivele predeterminate. Obiectivele sunt definite de ctre responsabilii de formare / decideni i specialiti. Evaluatorii se mrginesc s observe/constate rezultatele cu ajutorul instrumentelor preconstruite. Elevii/formaii sunt supui judecii finale. Modelul lui Stufflebeam. Scopul esenial al evalurii este acela de a produce informaia necesar pentru decideni. Modelul lui Scriven, centrat pe elev, pe formabil, adic pe consumator. Evaluatorul are ca sarcin s aprecieze valoarea unui program de formare n raport cu nevoile reale ale elevilor / formabililor. Modelul lui Stake, centrat pe formabili, pe persoanele implicate n procesul de formare. Scopul este de a produce

44

informaii utile privind nelegerea acestui proces. Este vorba, deci, de a primi maximum de informaii relative la diferii clieni cu scopul de a le permite s neleag i s amelioreze aciunea lor. Practica colar n domeniu demonstreaz faptul c indiferent de concepia cu privire la evaluare pe care o adopt evaluatorul i indiferent de funcia principal care i se atribuie acesteia ntr-un anumit context, construcia unui dispozitiv de evaluare este absolut necesar (Ch. Hadji, pag. 146). Inteniile dominante , care determin caracteristicile dispozitivului de evaluare, sunt foarte diferite. Se evalueaz: pentru a msura progresele elevilor pentru a nelege mai bine actorii i activitile lor; pentru a raionaliza deciziile cotidiene etc. (Stake,1999). Modelul de evaluare se construiete n jurul fiecreia din aceste intenii care reprezint, de fapt, pivotul aciunii evaluative propriu-zise. Evaluarea nu se reduce la culegerea de informaii. Construcia instrumentelor de evaluare necesare culegerii datelor nu este suficient. Fr criterii n raport cu care datele culese capt semnificaie, indicatorii sunt mui (P. Charles Hadji, op. cit.). Prin urmare trebuie precizate i modalitile de tratare a informaiei. Oricare ar fi natura referentului, evaluarea este o lectur a realitii n lumina unei grile de referin. Judecata desprins n urma acestei lecturi i care definete acea evaluare are la baz punerea n relaie a celor dou realiti: a realitii prezente/existente (ce a nvat elevul) cu realitatea ateptat/ dezirabil (ce trebuie s nvee). n aceast relaionare dintre obiectul de evaluat i referent (real i ideal, esen i existen) trebuie s se precizeze nivelurile i tipurile confruntrii/ comparrii.

2.SISTEMUL METODELOR DE EVALUARE

2. 1. Caracteristici ale metodelor de evaluare

45

Metoda de evaluare reprezinta calea de aciune comun profesor- elevi care conduce la punerea n aplicare a oricrui demers evaluativ, n vederea colectrii informaiilor privind procesul i produsul nvrii, prelucrrii i valorificrii lor n diverse scopuri. Modalitile de evaluare disponibile la ora actual alctuiesc un ansamblu metodologic coerent. Ele au caracter sistemic. Fr ai pierde entitatea specific, metodele se mbin, se completeaz i se influeneaz reciproc. Metodele de evaluare dispun de o serie de caracteristici generale, valabile n orice mprejurare, dar i de caracteristici specifice, n funcie de tipul de evaluare, de context etc. Astfel: Din perspectiva nvmntului modern, predominant formativ, metodele de evaluare nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului instructiv- educativ. ntr-un context de evaluare formativ, nsoesc i permit reglarea desfurrii procesului de nvmnt; se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu diferitele componente ale procesului de nvmnt, aflate n ipostaza de obiecte ale evalurii ; se concep, se mbin i se folosesc n legtur cu particularitile de vrst i individuale, cu modul de acionare al factorilor educativi; au caracter dinamic, fiind deschise nnoirilor i perfecionrilor; raporturile dintre ele se schimb n funcie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concepte . n diverse contexte educaionale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul crora este condus procesul evaluativ, n timp ce n alte mprejurri pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informaiilor sau de comunicare social profesor- elev ( Ion T. Radu, 1999; Ioan Cerghit, 2008, I. Bontas, 1996). 2. 2. Tipologia metodelor de evaluare

46

Criteriul cel mai frecvent folosit n clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. n funcie de acest criteriu, care este ns unul relativ, lucrrile de specialitate reprezentative n domeniu clasific metodele de evaluare n dou mari categorii : 1. Metode tradiionale de evaluare: Evaluarea oral Evaluarea scris Evaluarea prin probe practice Testul docimologic

2. Metode alternative i complementare de evaluare: Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar Portofoliul Investigaia Proiectul Autoevaluarea etc.

Dintr-o perspectiv a evoluiei evalurii spre procesele de nvare- obiecte specifice ale educaiei cognitive-, se justific pe deplin complementaritatea metodelor tradiionale i a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtui i limite.

3. Metode tradiionale de evaluare 3.1. Evaluarea oral 3.1.1.Caracteristici Evaluarea orala se realizeaz printr-o conversaie pe baza creia cadrul didactic stabilete cantitatea informaiei i calitatea procesului i a produsului activitii de nvare n care a fost implicat elevul.Din perspectiv modern, evaluarea trebuie s nsoeasc procesul de predare-nvare. Evaluarea oral permite realizarea cu prisosin a acestui deziderat. Conversaia euristic este cea mai important metod folosit n procesul evaluativ de tip oral. Pentru a putea fi utilizat n

47

procesul de nvare a unor date, aspecte, fapte, ntmplri, elevii trebuie s beneficieze deja de informaii anterioare. Din perspectiv modern, metoda conversaiei euristice permite adaptarea autonom a elevului la nivelul unui program de activitate care se modific n funcie de rezultatele obinute (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 152). ntrebrile sunt fundamentul

conversaiei euristice. Acestea sunt instrumente (subinstrumente)


elementare, cele mai uzuale, ntlnite deosebit de frecvent, n cele mai diverse situaii evaluative, indiferent de modalitatea de evaluare. 3.1.2.Avantaje si dezavantaje ale evalurii orale

Avantaje majore
Permite comunicarea deplin ntre cadrul didactic i elev, ntre acesta i clas; Recupereaz naturaleea i normalitatea unei relaii specific umane( C. Cucos, A. Stoica) ; Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral a elevilor; Asigura feed-back-ul mult mai rapid; Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific; Permite flexibilizarea i adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elev/ elevi; Permite observarea, de ctre evaluator, a punctelor tari i a punctelor slabe ale elevului, ntruct contactul direct permite o interaciune real profesor-elev; Faciliteaz evaluarea inclusiv a unor trsturi de personalitate: maniere, toleran la stres, raportul dintre aparen/prezen, vivacitatea ideilor, structura i calitatea limbajului: vorbit, influena altor persoane etc.;

48

Permite o mai mare flexibilitate n alegerea coninuturilor i proceselor de evaluat; Creeaz posibilitatea unei profunde cunoateri, n timp, a elevilor de ctre profesor i invers; Asigur o relaionare direct i o comunicare consistent ntre cei doi parteneri etc. Verificrile orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanelor colare ale elevilor dect alte metode. Se verific, spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii, spontaneitatea diciei, fluiditatea exprimrii etc.; i deprinde pe elevi cu comunicarea oral, n condiiile n care trebuie pus mare accent pe acest aspect n zilele noastre; Dezavantaje majore Se realizeaz o ascultare prin sondaj; Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la altul; Intervine o puternic varietate intraindividual i interindividual; Performana elevului este afectat de starea sa emoional n momentul rspunsului; Evaluarea oral ofer/asigur un grad sczut de validitate i fidelitate; Se consum mult timp n cazul n care se evalueaz toi elevii; Intervin o multitudine ascultrii de variabile starea care de afecteaz moment a obiectivitatea orale:

profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor etc (I. T. Radu; A. Stoica); Acest tip de evaluare solicit elevului s rspund verbal la o sarcin transmis cu sau fr elemente auxiliare de sprijin. Referitor la acest aspect, Hotyat consider c puini sunt oamenii/evaluatorii att de stabili/echilibrai nct s

49

in balana judecii lor la acelai nivel n ciuda oboselii (e vorba de evaluri de tip sumativ n.n.); n situaia examinrii msura n paralel, de fi ct mai muli de examinatori, obinut poate deformat

valorizrile diferite ale evaluatorilor.

3.2. Evaluarea prin probe scrise 3.2.1.Caracteristici , modalitati de realizare Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri de control, teze etc. Elevii prezint achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul didactic. Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context cotidian (nu n situaii de examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz situaiile n care unii elevi nu au dobndit capacitile, subcapacitile, abilitile etc. preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, este necesar aplicarea unor msuri recuperatorii . Principalele modaliti de realizare a evalurilor prin

probe scrise sunt:


Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de zi i dureaz max. 15-20 de minute. Lucrrile de acest gen au rol de feed-back att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Cerinele (itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i exerciii de munc independent; Examinrile scurte de tip obiectiv , cu durata de 5 minute: se dau 4-6 ntrebri la care elevii rspund n scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii nii prin raportare la model (comparare cu rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic , fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor;

50

Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe acoper prin itemii formulai elementele eseniale, verific i reprezentative evalueaz ale capitolului respectiv. Ele ndeplinirea tuturor obiectivelor

terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie diagnostic; Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de coninuturi dect cele realizate la sfrit de capitol (tem, unitate de nvare). ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic. (I. T. Radu, op. cit., pag. 210). 3.2.2. Avantaje si dezavantaje ale evaluarii scrise Avantaje majore Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare; Ofer posibilitatea elevului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite; Ofer elevilor posibilitatea de a-i elabora independent rspunsul, ntr-un ritm propriu; Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de timp; Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei pentru toi elevii; Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele / ceea ce au nvat; n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n consecin, realizarea unei aprecieri mai puin influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o asupra elevului (fie pozitiv, fie negativ: efectele Halo sau Pygmalion); Diminueaz strile tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanei elevilor timizi sau cu anumite probleme emoionale;

51

Crete posibilitatea preocuprii pentru aspecte precum stilul, concepia, elevul estetica de lucrrii, inuta agresiv editorial, i stresant originalitatea, creativitatea etc.; Protejeaz caracterul determinat de prezena nemijlocit a evaluatorului; Dezavantaje majore Implic un feed-back mai slab, eventualele erori sau rspunsuri incomplete neputnd fi operativ eliminate/corectate prin intervenia profesorului; Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ ntrziere; Nu sunt posibile replierile, revenirile, ntoarcerile n cazul unor erori nesesizate la timp; Comparativ cu evalurile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului n formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic); Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competene lingvistice ale elevului ies mai pregnant n eviden (n bine sau n ru), fiind taxate de evaluator i, ca atare, influeneaz calificativul general / nota final acordat; n general, orice prob scris fixeaz solid i clar prestaia autorului ei, n raport cu sarcina dat, ceea ce atrage dup sine o responsabilizare a elevului i o sancionare n consecin etc.; Nu este posibil orientarea/ ghidarea elevilor prin ntrebri suplimentare ctre un rspuns corect i complet; 3.3. Evaluarea prin probe practice 3.3.1. Caracteristici

52

Evaluarea

prin

probe

practice

vizeaz

identificarea

capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite de ctre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti materiale (C. Cuco, op. cit.). Probele practice rspund unui deziderat al pedagogiei moderne, i anume acela de a da curs cerinei de a ti s faci. Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod tradiional s-au centrat pe o evaluare practic (este cazul educaiei tehnologice, educaiei plastice, educaiei muzicale, educaiei fizice), dar i la discipline predominant teoretice , axate pn nu demult pe o evaluare teoretic. Caracteristicile de baza ale evaluarilor prin probe practice sunt: Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o evaluare cantitativ i calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra procesului de nvare care a condus la acel produs final. Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt prin cum probe sunt matematica, realizeaz cunoaterea verificarea mediului, educaia fizic, chimia, biologia, fizica etc. Evaluarea practice modului n care elevii efectueaz diferite lucrri specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii. Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul secvenei de nvare elevii trebuie s fie avizai asupra urmtoarelor aspecte: Tematica lucrrilor practice; Etapele ce trebuie parcurse pn la obinerea produsului final; Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare i de notare sau apreciere respectiv criteriile de realizare i criteriile de reuit);

53

Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii respective: aparate, dispozitive, spaii, scule etc. (I. Neacu, A. Stoica, 1996, pag. 76).

3.3.2. Variante ale evalurilor practice Probele practice, n msura n care sunt bine concepute, relev n modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc i sunt capabili s fac. Pentru cadrul didactic rmne o cerin fundamental dimensionarea unor probe, care, n mod indirect, dar decisiv, pot s pun n eviden ceea ce sunt capabili s realizeze elevii. Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective: Executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model; Realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune; Simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n slile de simulare etc). Variante 1. Activitile experimentale. Sunt specifice n contextul disciplinelor cu caracter practic-explicativ. 2. Analiza produselor activitii elevilor. Este o variant a evalurii practice, care se focalizeaz numai pe produsul final al unei secvene educaionale parcurse de elev. Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz el n coal i n afara ei. ncepnd de la cele mai simple forme pe care le mbrac realizrile acestuia, cum ar fi temele pentru acas i pn la cele mai complexe, att rezultate ale activitii intelectuale (eseuri, compuneri, poezii, monografii etc), ct i practice. Aceasta form nu ignor ns procesul nvrii, ntruct produsul final sau parial se configureaz treptat, ealonat i poate fi ameliorat din mers. 3.4. Testul docimologic 3.4.1. Caracteristici

54

Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a evalurii tradiionale. Este o prob standardizat, ce asigur un grad mai mare de obiectivitate n procesul de evaluare. Testul este principalul mijloc de obinere a unor date relevante referitoare la performanele elevilor (I. T. Radu , 2000) Prin forma de examinare adoptat, testul este fie o proba oral sau practic, fie, de cele mai multe ori, o prob scris. Caracteristicile structural-funcionale de baza sunt: Testele docimologice presupun o munc meticuloas de pregtire, iar secvenele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit ns standardizarea condiiilor de examinare, a modalitilor de notare, aducnd un spor de obiectivitate (I. T. Radu, 1999, pag. 241-242); Realizeaz msurarea n condiii foarte asemntoare condiiilor experimentale; nregistrarea comportamentului declanat la elev este precis i obiectiv (I. T. Radu, 1981, p. 224); Comportamentul nregistrat este evaluat statistic, prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi; Scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportare la grupul de referin; Fac posibile msurarea i aprecierea nivelului de pregtire al unui elev, al unei clase, artnd valoarea informaiei acumulate; Nu sunt mijloace curente de verificare, ci sunt utilizate mai mult pentru verificri periodice; Ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor elevilor, n comparaie cu celelalte probe; Posed nsuiri ale investigaiei experimentale (controlul condiiilor de aplicare, posibilitatea repetrii probei etc), ceea ce le confer o mai mare precizie; Permit standardizarea criteriilor de notare, asigurnd un grad sporit de obiectivitate n apreciere; Sunt formate dintr-un grupaj de ntrebri sau teme/sarcini/ itemi care acoper o arie de coninut;

55

Prezint o tripl identitate: de coninut (cuprind aceleai sarcini), condiii de aplicare (timp de lucru, explicaii), i criterii de reuit unitare;

grupeaza

itemi

(ntrebri,

sarcini,

solicitri,

situaii

focalizate etc) ce acoper o arie, un sector bine precizat; Dispun de bareme de prelucrare clare i foarte operative, uneori cvasi-imediate, consecutive; 3.4.2. Calitile testelor Folosirea cu succes a testelor n practica colar depinde de o serie de condiii riguroase, mai ales de natur tehnic, n msur s i asigure funcionalitatea. Aceste condiii riguroase reprezint de fapt calitile testelor. identitatea, validitatea, fidelitatea, Aceste caliti sunt: omogenitatea, consistena,

amplitudinea, sensibilitatea, standardizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea, operativitatea, legtura cu alte teste etc. Standardizarea Un test standardizat este un instrument a crui construcie, aplicare i interpretare sunt complet i riguros urmrite, n baza unor norme i criterii clare, acceptate i respectate de evaluatori i evaluai. Standardizarea dar i respectarea altor caliti ale testelor asigur un sistem unic de raportare valoric a tuturor subiecilor. Standardizarea este una din calitile eseniale. De aceast calitate/caracteristic depind obiectivitatea i corectitudinea testului, independent de context ori persoana evaluatorului. Fidelitatea testului sau a unei probe reprezint calitatea acestora de a oferi rezultate constante (similare) n condiiile administrrii identice, pe populaii similare sub aspect statistic. Aceast calitate ne conduce la ideea posibilitii de generalizare a instrumentului respectiv, n vederea aplicrii lui pe populaii colare cu aceleai caracteristici. Dac populaia supus analizei este o populaie standard, iar condiiile de administrare sunt i ele tipice, fidelitatea apropie testarea de condiiile de standardizare a instrumentelor. Validitatea vizeaz corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a evaluat efectiv. Un instrument care are

56

caracteristica de a fi valid evalueaz ceea ce trebuie s evalueze: nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva. Obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de mai muli evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard.

3.4.3. Etape n elaborarea i aplicarea testului docimologic Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioas. Etapele importante ce trebuie parcurse ntr-un asemenea demers sunt( I. T. Radu, op. cit.) : a) Precizarea concordane nvmntului. b) Documentarea tiinific - identificarea i folosirea surselor ce conduc la o mai bun cunoatere a problematicii vizate. c) Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecionarea problemelor reprezentative ale ntregului coninut asupra cruia se face verificarea. Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine att coninutul de verificat, ct i posibilitile elevilor. Selecia operat este determinat de specificul fiecrei discipline de nvmnt. Operaia se poate dovedi mai uoar sau mai dificil, de la un coninut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum : ce tip de test propunem, test de nvare sau de discriminare (testul de nvare pune accentul pe aflarea performanei elevului, stabilind starea de reuit sau de eec, iar cel de discriminare are drept rol clasificarea subiecilor, prin raportarea rezultatelor obinute de acetia, unele la celelalte), test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de rspunsuri corecte), test de redare mimetic a informaiei sau test de prelucrare obiectivelor, ntre acestea realizarea i unei coninutul

57

creatoare? Ce tipuri de itemi se folosesc (rspuns prin alegere multipl, rspunsuri mperecheate, varianta adevrat-fals etc.) ? Specialitii recomand folosirea unui singur tip de item sau a cel mult dou, pentru facilitarea interpretrii rezultatelor. d) Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat. e) Analiza statistic i ameliorarea testului . Itemii alei n vederea includerii lor n testare trebuie s acopere o parte ct mai important din coninutul de examinat i s nu realizeze doar o examinare prin sondaj.

4. Metode alternative i complementare de evaluare 4.1. Argumente pedagogice Folosirea metodelor alternative este benefic cel puin din n sensul n care evaluarea dou perspective: Perspectiva procesual, modern nu mai este centrat n principal pe produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativ); Perspectiva de comunicare profesor- elev, n msura n care acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratic i autentic, ntruct faciliteaz cooperarea ntre parteneri i ncurajeaz autonomia. Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, att n desfurarea procesului de nvare ct i ca sintez a activitii elevului de-a lungul timpului, metodele alternative sunt n msur:

a) s preia o parte din sarcinile evalurii continue,


formative, putnd s elimine tensiunile induse de metodele tradiionale de evaluare/verificare;

58

b) s constituie parte integrant a unei evaluri sumative


sau chiar parte a unei examinri. Ideile for care fundamenteaz extinderea folosirii metodelor alternative de evaluare sunt, n esen, urmtoarele: 1) funcia principal a evalurii moderne este aceea de a da ncredere, a ntri, fortifica, ajuta elevul n procesul de nvare. A evalua elevul nseamn a cuta s-i dai mai mult for(Jonnaert,op.cit.). 2) Din perspectiva la nvmntului ideea Din unei modern, cu se dorete renunarea lipsurile evaluri noi elevului coloratur dorim n s

penalizant care judec prea adesea elevul n raport cu sale. contr subliniem/accentum progresul nvare

(Nicole Eliot et alli, op. cit.). 3) Metodele alternative de evaluare favorizeaz reflecii de ordin metacognitiv. n lucrrile recente despre metacogniie (Allal, 1993; B. Nol, 1991 etc) este

ncurajat abordarea unei evaluri formatoare (Nunziatti, 1998 etc.) care acord o mare parte din responsabilitate elevilor nii (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, 2004). 4) Metodele informativ ajutorul moderne ale metodelor mbin alternative funciile de formativ evaluare elevului i cu o evalurii. Demersul

dezvolt

contientizare (luare la cunotin) a funcionrii sale cognitive i o investigare/ cutare / cercetare personal (cu ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria nvare. Prin folosirea acestora elevul se implic i vizualizeaz, realizat nvare. cu contientizeaz ajutorul progresul su. Aceast care manier contrabalanseaz o abordare foarte rspndit testelor standardizate evalueaz elevii fr a ine seama de contextul de

59

4.2.Tipologia metodelor alternative i complementare de

evaluare
Metodele alternative de evaluare folosite la ora actual n nvmntul preuniversitar romnesc i care tind s dobndeasc extensie sunt: Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar Portofoliul Proiectul Investigaia Autoevaluarea.

La ora actual aceste metode beneficiaz de abordri teoretice consistente, oferite de achiziiile recente din domeniul pedagogiei, psihologiei, sociologiei etc.

4.2.1.

Observarea

sistematic

comportamentului

elevului fa de activitatea colar 4.2.1.1. Caracteristici Observarea comportamentului elevului este o metod folosit dintotdeauna de cadrele didactice. n prezent ns beneficiaz de o atenie deosebit, odat cu exprimarea dezideratului pedagogic de deplasare a accentului de la rezultatele nvrii la procesele care au condus la acele rezultate. Aceast metod practic nsoete i se asociaz cu toate celelalte, fie ele tradiionale sau alternative. Are avantajul c permite cadrului didactic s dobndeasc informaii despre elev n diverse ipostaze i n condiii fireti, naturale de manifestare. Este indispensabil oricrei ncercri de diagnostic pedagogic sau psihologic, att ca metod de sine stttoare dar i ca etap nsoitoare i absolut necesar altor metode. Observarea este o practic din ce n ce mai folosit de fiecare dat cnd informaiile care trebuie primite privesc

60

nu

numai

abilitile

motrice,

dar

obiceiurile sociale

i sau

personalitatea

elevilor,

atitudinile

comportamentul n public. Permite urmrirea intenionat i nregistrarea exact a diferitelor manifestri comportamentale ale individului ca i contextul situaional al comportamentului. Aceast metod ofera mari resurse de cunoatere a elevului n raport cu interesele i preocuprile acestuia, cu motivaia pentru studiu i cu posibilitile sale raportate la cerinele vieii colare. Ea pune direct n eviden ceea ce toate celelalte metode de evaluare ofer numai indirect i anume cunoaterea interesului i a atitudinii elevului fa de nvare. ndeplinirea sistematic a ndatoririlor colare, oferta de rspuns pe care o fac n timpul leciilor, dorina de a participa la ceea ce ntreprinde pe parcursul acestora i alte manifestri de acest fel sunt semnificative pentru pregtirea i gradul de pregtire ale elevilor (I.T. Radu, 2000, pag. 225). Observarea devine util, nu numai necesar, cnd evaluarea scris, oral etc. ne furnizeaz date pariale sau incomplete. Observarea se realizeaz de obicei asupra unor realiti educaionale mai complexe, ceea ce presupune c: Observarea este derulat n timp Prezint anumite faze Este necesar un plan de desfurare, cu rol pregtitor dar i de control. 4.2.1.2. Tipologie , conditii de realizare, etape Criterii elevului: Dup gradul de explicare a ipotezei distingem: Observare sporadic) Observare metodic, sistematic. spontan (ocazional, accidental, de clasificare a observrii comportamentului

61

Dup obiectivitate i modul de realizare: Observare direct Observare indirect. Observare integral Observare selectiv/ parial. Observare colectiv Observare individual.

Dup modul de organizare:

Dup numrul de elevi:

Etapele observrii n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele: Pregtirea cadrului didactic n vederea observrii, cu mobilizarea resurselor spirituale i tehnice de care dispune, care presupune: Lansarea unei/ unor ipoteze Documentarea n problem Precizarea obiectivului/ scopului urmrit Pregtirea unor aparate, instrumente necesare. Diminuarea Pstrarea studiat; Meninerea discreiei; elevii/elevul trebuie surprins n modul su natural de manifestare, s nu tie c este obiect de studiu; Notarea observaiilor s se fac imediat, nu amnat, dar nu n faa elevilor. Prelucrarea i interpretarea datelor: Stabilirea elementelor eseniale Stabilirea raporturilor, a relaiilor cauzale subiectivismului, caracterului natural prin al observri fenomenului

Observarea propriu- zis, care presupune: repetate i confirmri pe alte ci/ modaliti;

62

Desprinderea generalului, a concluziilor.

Condiiile unei bune observri Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare Elaborarea unui plan riguros de observaie Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol de observare Efectuarea unui numr optim de observaii Desfurarea ei n condiii ct mai variate S fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl sub observaie).

4.2.1.3. Avantaje si dezavantaje Avantaje: Avantajul esenial const n surprinderea fenomenelor psihopedagogice n ritmul i n modul lor natural de manifestare. Observarea se realizeaz asupra comportamentelor reale n clas. Ea este necesar i eficace n orice situaie educaional. Este ns absolut necesar n situaia elevilor cu handicap sau dificulti de comunicare. Pentru unii dintre acetia evalurile scrise sunt chiar contraindicate (D. Morissette, pag. 199). Dezavantaje: Observarea este o metoda de evaluare care cere mult timp; Dintre toate metodele, se pare c este cea mai subiectiv, fapt ce face absolut necesar completarea datelor obinute cu ajutorul ei cu date obinute prin alte metode.

63

Marea surs de eroare n informaiile obinute prin observare o constituie lipsa obiectivitii observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).

4.2.2. Portofoliul 4.2.2.1. Semnificaii pedagogice Portofoliul ca metod alternativ ofer att cadrului didactic ct i elevului posibilitatea de a mbina funciile formativ i informativ ale evalurii. Portofoliul a ptruns relativ recent n teoria i practica colar din ara noastr. S-a impus din nevoia promovrii unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativ viabil la modalitile tradiionale. Portofoliul, folosit ntro perspectiv longitudinal, poate ndeplini funcii diferite n contexte diferite ale evalurii elevilor. Astfel, acesta poate fi folosit fie ca metod, fie ca tehnic, fie ca instrument de lucru, ntr-o dinamic impus de realizarea concret a unui demers evaluativ. Semnificatiile pedagogice sunt majore: Ca metod sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea furniznd informaii eseniale deopotriv elevului, cadrului didactic i prinilor sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficient de comunicare a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de timp. Elementele constitutive ale portofoliului trebuie s fie evaluate separat, de ctre cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor n prealabil, deci nainte de proiectarea i realizarea portofoliului. Portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putnd fi proiectat de fiecare cadru didactic, n funcie de situaia particular n care l va folosi. Acesta trebuie s adapteze ntreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor colare. Elevii trebuie s fie ndrumai spre

64

folosirea unor tehnici de alctuire a portofoliului care s-i ajute s-i organizeze fie de i s-i desfoare calendarul munca naturii, independent: observaii,

jurnalul clasei, colecia celor mai reuite compuneri, lucrri individuale sau de grup (afie, minireviste, programe pentru serbri colare, invitaii, colaje, colecii etc.). Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse n structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se racorda temei abordate. Pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilit o tematic menita s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de cele utilizate la coal, precum i la forme de comunicare mai complexe (C. Cuco, op. cit.). Prin urmare, portofoliul i implicarea stimuleaz personal a creativitatea, elevului n ingeniozitatea

activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec a acestuia i oferind astfel cadrului didactic date eseniale despre personalitatea elevului ca individualitate n cadrul grupului. n concepia unor autori, rolul su este foarte important, i anume s ncurajeze elevul n construcia nvrii sale (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul un instrument de evaluare n serviciul nvrii, n lucrarea Approches plurielles de levaluation des competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999). Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcii ale altor instrumente evaluative care se topesc n ansamblul acestei metode. Aceast caracteristic confer portofoliului o evident valoare instructiv, dar i una formativ.

65

Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui ntr-un element de motivare i de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaterea i amplificarea experienei (artistice, tiinifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi ntrit (C. Cuco, pag. 387-388).

4.2.2.2. Proiectarea portofoliului Proiectarea, structura i componena unui portofoliu trebuie s fie n concordan cu scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin prevzute n programa colar i obiectivelor suplimentare stabilite de profesor. Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinat de urmtoarele trei aspecte/ elemente: Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului. Structura sau elementele componente sunt, n mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul are ns libertatea s pun n propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i care l reprezint mai bine. Contextul reprezint un alt element esenial de care trebuie s se in seama n elaborarea portofoliului. Cnd vorbim despre context ne raportm la: o o o Vrsta elevilor Specificul disciplinei de studiu Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc. reprezint cel mai important element n

Coninutul

proiectarea portofoliului. n nvmntul obligatoriu ndeosebi, unde predomin evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai valorizarea competenelor elevilor, ci prezint o selecie a produselor elevilor care nfieaz progresul acestora n nvare.

66

4.2.2.3. Evaluarea portofoliului elevului

Portofoliul poate fi evaluat astfel: Fiecare material/ categorie de materiale/ document/ lucrare etc. ce trebuie s se regseasca n portofoliu va obine o nota de la 10 la 1; Media pe portofoliu va fi media aritmetic a notelor obinute pentru fiecare material/ categorie de materiale/ document/ lucrare etc. solicitat; Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi: Validitatea (adecvarea la cerina, modul de concepere); Completitudinea/ finalizarea; Elaborarea i structura ( acurateea, rigoarea, logica, coerena etc.); Calitatea materialului utilizat; Creativitatea, originalitatea; Redactarea (respectarea conveniilor, capacitatea de sintez); Corectitudinea limbii utilizate ( exprimare, ortografie, punctuaie etc). Mai pot fi luate n considerare: Motivaia/ lipsa de motivaie a elevului pentru activitatea didactic, teoretic i practic; Progresul sau regresul nregistrat de elev n propria pregtire profesional, n dobndirea competenelor generale i specifice; Raportul efort/ rezultate; Implicarea elevului n alte activiti specifice, complementare celor solicitate n mod explicit etc.

4.2.3. Proiectul 4.2.3.1. Caracteristici Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas, pe

67

parcursul a ctorva sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat( A. Stoica, Evaluarea progresului colar: de la teorie la practic, Humanitas Educational, Bucureti , 2003, p. 128-129). Proiectul este un proces i n acelai timp un produs ( M. Ionescu, Managementul clasei, Humanitas Educational, Bucureti, 2003, pag. 14). Este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz informaii, sunt actori cu roluri multiple, experimenteaz, coopereaz etc. Este un produs care reflect efortul individual, de grup, reprezint expresia performanei individuale i de grup, constituie dovada implicrii personale i a interesului pentru implinirea unui parcurs colectiv (idem). Caracteristicile de baza ale proiectului sunt: Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de evaluare complex ce ofer posibilitatea aprecierii unor capaciti i cunotine superioare. Permite identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev. Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o desfurare pe durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot fi luate n considerare att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel produs. Realizandu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi. 4.2.3.2. Etapele realizrii unui proiect 1. Alegerea temei 2. Planificarea activitii Stabilirea obiectivelor proiectului

68

formarea grupelor alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev/grup distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cri de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituii specializate n domeniu)

3. Cercetarea propriu-zis 4. Realizarea materialelor 5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create 6. Evaluarea: cercetrii de ansamblu modului de lucru produsului realizat 4.2.3.3. Structura unui proiect 1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada n care s-a elaborat proiectul. 2. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele. 3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual. 4. Dezvoltarea elementelor de coninut. 5. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma studiului temei respective, sugestii, propuneri. 6. Bibliografia 7. Anexe.

4.2.3.4. Evaluarea proiectului Apreciere analitic- apreciere sintetic Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau global/ holistic. Pentru a asigura o evaluare ct mai corect,

69

cadrul didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu elevii si strategia de evaluare: se va evalua produsul, procesul sau amndou? Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul proiectului? Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul ca parte a sarcinii de lucru sau elevii trebuie s le procure i, n consecin, acestea vor fi evaluate? Care sunt activitile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.) Care va fi formatul sub care se va prezenta forma final (raportul) Care sunt standardele de form i de coninut impuse pentru prezentarea produsului (numr de pagini, caracter de liter, mod de prezentare grafic, structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.) (C. Cucos). 4.2.3.5. Tipuri de proiecte 1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al cror scop principal este prelungirea i aprofundarea, mbogirea activitii de nvare realizat n clas, prin lecii; 2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfurate n afara orelor de clas (realizri de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.). Punctul de plecare n realizarea unui proiect este o tem de cercetare bine precizat i care urmeaz s fie realizat prin mbinarea cunotinelor teoretice cu activitatea practic. El poate lua forme variate n funcie de natura activitii, de gradul de complexitate a temei, de vrsta colar: investigaia n mediul nconjurtor (anchete, culegeri de folclor, studii privind istoricul colii, al unei instituii social culturale etc.)

70

strngerea de materiale locale i prelucrarea lor pentru organizarea unui muzeu al colii, o istorie a oraului, a judeului etc. pregtirea unor colecii sintetice (dosare tematice) confecionarea unor materiale didactice proiecte - aciuni ecologice etc.

4.2.3.6. Avantaje i limite ale folosirii proiectului ca metod de evaluare Avantaje : plaseaz elevul ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune; cultiv ncrederea n forele proprii; stimuleaz creativitatea; cultiv gndirea proiectiv; faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specifice; faciliteaz achiziionarea unor tehnici de elaborare i de execuie a unei lucrri tiinifice, practice. Limite : minimalizeaz rolul profesorului; necesita timp special pentru organizare, desfurare, evaluare; pot aprea diminuarea sau lipsa concentrrii elevilor, dac durata proiectului este prea mare sau tema este mai puin interesant etc.

4.2.4. Investigaia 4.2.4.1. Caracteristici

71

Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un mijloc eficient de evaluare. Const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie ( documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit (I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaia ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod creator, n situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru de ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti. Maniera de folosire a investigaiei trebuie adaptat vrstei elevilor i experienelor lor intelectuale. Caracteristicile evaluare sunt: reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora situaii noi de nvare; este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs); solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti; urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a unor atitudini de toleran, interrelaiile de grup i deprinderi de solidaritate, cooperare, colaborare; promoveaz comunicare; are un pronunat caracter formativ; are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv; are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare; de baza ale investigatiei ca metoda de

72

se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia permanent.

4.2.4.2. Evaluarea investigaiei Se realizeaz holistic, evideniind: strategia de rezolvare; aplicarea cunotinelor; corectitudinea nregistrrii datelor; abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute; produsele realizate; atitudinea elevilor n faa sarcinii; dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup. 4.2.4.3. Avantaje i dezavantaje Avantaje: o o este un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i personalitii elevilor; contribuie la dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales n cazul rezolvrii de probleme, al dezvoltrii capacitilor de argumentare, a gndirii logice etc. Dezavantaje: o necesit timp i resurse materiale pentru realizare etc.

4.2.5. Autoevaluarea 4.2.5.1. Autoevaluarea component a

metacogniiei Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/ presupune coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului. Autoevaluarea este descris sau invocat din ce n ce mai mult n ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum afirm J. M.

73

Monteil (1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu poate exista nvare fr evaluare i autoevaluare. Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii sale (B. Nol, Autovaluation: intrt pour la metacognition, De Boeck Universit, 2001, pag. 109). n consecin, 4.2.5.2. autoevaluarea Modaliti de devine o a component capacitii a de metacogniiei. dezvoltare autoevaluare a elevilor n activitatea didactic profesorii pot apela la modaliti explicite de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor. i anume: 1. Autocorectarea sau corectarea reciproc . Este un prim exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, minusuri, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent. 2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not sau un calificativ, care se negociaz apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu). 3. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii . Conceput de psihologul Gheorghe Zapan, aceast metod const n antrenarea evidenierii ntregului colectiv al clasei, de n vederea prin rezultatelor obinute acetia

74

coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri eventual prin confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.

5. TIPURI DE ITEMI SI TEHNICI DE EVALUARE

5. 1. Repere conceptuale Instrumentul de evaluare se compune din itemi care solicit tehnici de declanare/ prezentare/ redactare a rspunsurilor.Cele trei concepte sunt intim asociate. Dei vizeaz realiti diferite ale procesului evaluativ, se afl ntr-o strns interdependen. ntre itemii de evaluare, tehnicile de evaluare i instrumentele de evaluare este o legtur indisolubil. Itemul nseamn sarcina de lucru, forma sub care se prezinta plus rspunsul ateptat. Itemul pedagogic, in limbaj cotidian, reprezint cea mai mic component identificabil a unui test sau a unei probe de evaluare. Din punct de vedere tiinific, itemul este un element component al unui chestionar standardizat care vizeaz evaluarea elevului n condiii de maxim rigurozitate ( Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 173). n practica itemii reprezint elementele colar cotidian, unde nu se practica ntotdeauna evaluri realizate n condiii de maxim rigurozitate, normale, la clas. Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprim prin formularea unei ntrebri care se integreaz n structura unei probe de evaluare. chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluri

75

Itemii (sau elementele) unui test constituie, n ansamblu, un eantion dintr-un univers de itemi care, la modul ideal, ar trebui s acopere n totalitate coninutul testat (P. Lisievici, op. Cit.). Tehnica de evaluare constituie modalitatea prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor rspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile testului. Fiecare tip de item declaneaz o anumit tehnic la care elevul apeleaz pentru a da rspunsul su. Spre exemplu, un item cu alegere multipl (IAM) va face apel la tehnica rspunsului cu alegere multipl. Elevul va ncercui, va bifa sau va marca printr- o cruciuli varianta de rspuns pe care o consider corect. Un item tip completare de fraz va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va completa spaiile libere din textul respectiv. O prob cu mai muli itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, n funcie de tipurile de itemi pe care i include: itemii cu alegere dual sau multipl vor declana tehnica rspunsului la alegere; itemii tip eseu structurat vor declana tehnica elaborrii rspunsului n funcie de cerinele exprimate etc. Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care colecteaz informaii, produce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regul, din mai muli itemi. O prob de evaluare (un instrument) se poate compune dintr- un singur item ( o singur ntrebare, cerin, problem etc, ndeosebi atunci cnd rspunsul pe care trebuie s- l formuleze elevul este mai complex) sau din mai muli itemi. Un instrument de evaluare integreaz fie un singur tip de itemi ( spre exemplu numai itemi cu alegere multipl - IAM) i, n acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipl (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicit, n consecin, tehnici diverse de redactare , formulare sau prezentare a rspunsurilor.

76

5.2. Clasificarea itemilor de evaluare Literatura de specialitate ofer mai multe clasificri ale itemilor. Criteriul asigurrii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor este, fr ndoial, cel mai important. Dup acest criteriu identificm: 1. itemi obiectivi 2. itemi semiobiectivi 3. itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique Morissette etc). 5.3. Itemii obiectivi 5.3. 1. Tipologie Itemii obiectivi reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, n special ale celor standardizate. Se regsesc n limbajul pedagogic i n practica colar sub mai multe denumiri sinonime: itemi cu rspuns la alegere itemi cu corectare obiectiv itemi nchii.

Prin maniera de construcie i de corectare, ofer obiectivitate ridicat n msurarea / evaluarea rezultatelor nvrii. Nu necesit scheme de notare detaliate. n funcie de marcarea de ctre elev a rspunsului corect, punctajul stabilit prin barem se acord sau nu, ceea ce conduce la asigurarea unei mai mari obiectiviti. Itemii obiectivi sunt de trei tipuri : itemi cu alegere multipl itemi cu alegere dual itemi tip pereche.

5.3. 2. Itemul cu alegere multipl (IAM) 5.3.2.1. Caracteristici

77

Itemul cu alegere multipl are dou pri: enunul sau trunchiul sau premisa; acesta este o ntrebare, un enun sau o fraz incomplet; alternativele sau soluiile posibile de rspuns din care elevul va selecta rspunsul sau rspunsurile pe care le consider corecte. Elevul trebuie s aleag un singur rspuns instruciuni celelalte corect sau cea mai bun de dar alternativ (n al doilea caz, n unele variante, sunt necesare complete); speciale pentru modul alegere a celei mai bune alternative/a alternativei rspunsuri (incorecte, plauzibile) se numesc distractori. Itemii cu alegere multipl se numesc de selecie, cci elevul trebuie s aleag unul sau mai multe rspunsuri bune dintre mai mule variante, unde , alturi de rspunsul/ rspunsurile corecte se afl i distractori (rspunsuri care au funcia de a induce n eroare elevul). Trunchiul enun sau prezint problema i cadrul de referin care permite elevului s o rezolve. Urmeaz o suit de rspunsuri sugerate, printre care elevul trebuie s recunoasc i s indice pe cel bun. A doua parte enumer o serie de rspunsuri plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste rspunsuri sugerate, elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun rspuns. El indic alegerea sa printr-o cifr, marcheaz cu x ntr- o casu sau transcrie alegerea fcut. O grupare de itemi cu alegere multipl constituie un chestionar, cunoscut n literatura de specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multipl). n interiorul acestui instrument de evaluare se ofer mai multe posibiliti pentru a diversifica gradul de dificultate a ntrebrilor. Evaluarea cu ajutorul CAM ( Chestionarului cu alegere multipl) prezint avantajul de a ameliora considerabil att fidelitatea ct i validitatea acesteia. Aceeai lucrare corectat n momente diferite va obine aceeai not. Pe de alt parte, evaluatori diferii vor nota aceeai lucrare n acelai fel.

78

Validitatea este ameliorat prin CAM atunci cnd acesta este aplicat n cunotin de cauz, adic n coresponden cu obiectivele pe care este capabil s le evalueze. 5.3.2.2. Avantaje si dezavantaje ale itemului cu alegere multipl (IAM) Avantaje Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectiv, itemul cu alegere multipl (IAM) este cel mai flexibil. El poate verifica toate tipurile de achiziii, de unde marea sa rspndire n practica evaluativ. Acest tip de item este eficient i practic mai ales n cazul definiiilor, asemnrilor, diferenelor, relaiilor cauz-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare i de discriminare. Maniera de prezentare a unei probleme n enun tinde s reduc ambiguitatea rspunsului. Enunarea problemei este simplificat. Nu este necesar prezentarea unei situaii i a unui rspuns ideal, cci este suficient ca un rspuns s fie mai bun dect altul. Acest item obinuiete elevul s discrimineze: el trebuie s aleag dintre mai multe variante de rspuns. Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ rspunsuri greite care nsoesc rspunsul corect, itemul cu alegere multipl, de dac a este bine efectul redactat, reduce este probabilitatea neimportant. Dac se analizeaz rspunsurile greite alese de elevii care au luat note mici, acest item favorizeaz diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale. Dezavantaje Itemul cu alegere multipl nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului colar: caligrafia, exprimarea ghici; hazardului

79

oral, abilitatea de a manipula obiectele etc; pe scurt, nu permite evaluarea altor abiliti dect cele cognitive. Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate multe reguli. Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de gsit n numr suficient. Sub acest aspect, profesorul cu mai mult experien este mai avantajat dect profesorul nceptor. El cunoate erorile frecvente ale elevilor. Adesea, evaluarea bazat pe itemi cu alegere multipl conine prea multe cerine care se raporteaz la procese mentale simple: cunoatere sau nelegere. Competena celui care redacteaz astfel de itemi poate suplini aceast lips, evitnd astfel atomizarea/frmiarea coninuturilor de evaluat. Este dificil de prevzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care conine mai muli itemi de acest fel. 5.3.2.3. Cerine privind redactarea enunului itemilor cu alegere multipl (IAM) Itemul s fie rezolvabil, s aib cel puin o soluie. (Leclerc, 1986). Este preferabil s folosim o fraz interogativ sau imperativ mai degrab dect o fraz de completare, care risc s introduc nc rezolvat. Mai ales n cazul proceselor mentale complexe, este necesar s se prezinte n prealabil un material de analiz, sintez sau evaluare. Este preferabil s se detalieze acest material nainte de a formula ntrebarea i de a distinge variantele unele de altele. o ambiguitate, alta dect cea care se refera la problema de

80

Enunul itemului cu alegere multipl trebuie s conin toate limitele/ problemei. restriciile i condiiile variantele necesare sau rezolvrii

5.3.2.4. sugerate

Cerine

privind

rspunsurile

ntr-un

item,

enunul

fixeaz

cadrul

de

referin

al

problemei de rezolvat. Fiecare rspuns sugerat detaliaz problema, dar unul singur trebuie s fie corect sau cel mai bun dintre celelalte. Specialistul/ profesorul de specialitate pe disciplina respectiv este principalul judector al justeei opiunilor rspunsurilor i mai ales al celui mai bun rspuns. ntr-un examen/ evaluare, pentru a elimina / diminua efectele hazardului, este de dorit s introducem acelai numr de opiuni n fiecare item, aproximativ 4 sau 5. Fiecare item trebuie s conin ntre 3 i 5 opiuni. Fiecare variant de rspuns trebuie s fie compatibil cu enunul, dar mai ales s fie plauzibil pentru elevul care n-a nvat . Exprimarea sugestiilor sau opiunilor trebuie s fie concis i simpl. Fiecare rspuns sugerat trebuie s fie o opiune independent pe care elevul trebuie s-o examineze. Nici una nu poate fi respins apriori i nici una nu va fi repetat sau reluat n alta. Pe ct posibil, sugestiile s fie plasate ntr-o anumit ordine: logic sau cronologic, ordinal sau alfabetic etc. Combinarea a dou sau mai multe elemente de rspuns permite creterea numrului de opiuni posibile a dificultii itemului. ATENTIE! n majoritatea cazurilor, este mai avantajos s se plaseze descrierile i definiiile n variantele de rspuns dect n enun. Folosirea sugestiei Nici unul din rspunsuri nu este eficient dect dac elevul este convins c ea poate

81

constitui adevratul rspuns. Pe cnd sugestia Toate rspunsurile , trebuie folosit cu pruden. Sugestiile trebuie s fie plasate n coloane pentru a fi mai uor citite, i nu una dup alta. Sugestiile trebuie s fie identificate ntr-o manier clar, i mai ales aplicnd aceleai simboluri pe chestionar ca i pe foaia de examinare. Trebuie respectate regulile de punctuaie i de ortografie ( D. Morissette, pag. 171). 5.3.2.5. Cerine privind rspunsul/ rspunsurile corecte Pentru un elev bine pregtit, rspunsul corect trebuie s fie fr ndoial cel bun sau cel mai bun dintre toate celelalte. Cel care formuleaz itemul, trebuie s aib grij s nu se stabileasc legturi artificiale ntre rspunsul corect i enunul problemei, printr-un cuvnt, o ntorstur a frazei sau ortografia folosit( idem, pag. 173). 5.3.2.6. Cerine privind variantele false/ capcanele Variantele false trebuie s fie toate plauzibile pentru elevul care nu a nvat. Numrul erorilor / capcanelor trebuie sa fie , n general, ntre trei i cinci. Este preferabil s se foloseasc drept capcane/ distractori erorile detectate pe parcursul procesului de nvmnt sau al evalurilor anterioare. 5.3.2.7. Corectarea itemului cu alegere multipl (IAM) Pentru corectare se poate folosi o foaie cu rspunsurile corecte. Trebuie s se ordoneze itemii, n foaia de rspunsuri, n aceeai succesiune ca n chestionar. Este preferabil s se cear elevilor s marcheze un X( o cruciuli ) n dreptul rspunsului ales dect s ncercuiasc rspunsul. Pe ct posibil, s se fac apel la o corectare automatizat. Dac nu se utilizeaz foi de rspunsuri, (tipizate), atunci se poate

82

cere elevilor s lase un spaiu n marginea din stnga sau din dreapta pentru a bifa rspunsul .

5. 3.2.8. Exemple de itemi cu alegere multipl 1. Limba si literatura romana ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect: Societatea Junimea a fost nfiinat de: a. Vasile Alecsandri, Petre P.Carp, Titu Maiorescu, Vasile Pogor, Teodor Rosetti. b. Petre P. Carp, Mihai Eminescu, Titu Maiorescu, Costache Negruzzi, Vasile Pogor. c. Petre P. Carp,Titu Maiorescu, Costache Negruzzi,Vasile Pogor, Teodor Rosetti d. Petre P. Carp,Titu Maiorescu, Iacob Negruzzi,Vasile Pogor, Teodor Rosetti.

2. Geografie ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect: Statul avnd lungimea frontierei cea mai lung cu Romnia se numete: a. Ucraina; b. Ungaria; c. Bulgaria; d. Republica Moldova. Care dintre porturile menionate mai jos este cel mai importanf ca poziie geografic i trafic. ncercuii litera corespunztoare variante alese : a. Duisburg; b. Basel; Mainz; d. Rotterdam. 3. Discipline socioumane Disciplina: Sociologie Clasa a XI-a Unitatea de nvare: Probleme sociale 1. Delincvena juvenil desemneaz conduitele morale inadecvate ale: a) membrilor unui grup de studeni; b) tinerilor care nu au mplinit vrsta majoratului; c) persoanelor tinere i mature; d) celor care au vrsta ntre 16 i 18 ani. 2. Fenomenul corupiei nu este reprezentat prin: a) modalitatea de obinere a unor foloase personale prin abuz n serviciu; b) fapta sau actul ilicit de utilizare frauduloas a puterii; c) conduita moral inadecvat a tinerilor care nu au mplinit vrsta majoratului; d) obinerea de avantaje personale de ctre funcionarii publici.

5.3.3. Itemii cu alegere dual (IAD); caracteristici, exemple

Caractaristici
Principiul de construcie i folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din dou posibile. Elevul este pus n

83

postura de a selecta unul din dou rspunsuri construite pe principiul exclusivist ( ori/ ori): adevrat/fals; corect/greit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/mai mic; enun de opinie/enun factual etc. Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru: recunoaterea unor termeni, date factuale, principii; difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie; identificarea de relaii tip cauz-efect. i aceast categorie de itemi are avantaje i dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela c, fiind doar dou variante de rspuns, probabilitatea de ghicire a rspunsului corect este de 50%.
Exemple 1. Limba si literatura romana Citete cu atenie fiecare din urmtoarele afirmaii. n cazul n care apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c afirmaia nu este adevrat, ncercuiete litera F. A// F// Articolul-program Introducie a fost inclus n primul numr al revistei Convorbiri literare. 2. Geografie Citete cu atenie afirmaiile de mai jos. ncercuiete litera A n cazul n care consideri c afirmaia este real. Dac afirmaia este fals, ncercuiete litera F i nlocuiete cuvntul subliniat pentru a face ca afirmaia s fie adevrat. Scrie cuvntul considerat corect n spaiul liber dup litera F. A. F. ( ____________________) a. Tulcea este un ora-port situat pe braul Sulina. A.F.(_________________) b. Exclava Kaliningrad se afl ntre Polonia i Belarus A. F.(_____________________) c. Lateritele sunt soluri specifice mediului de tundr. A. F.(_____________________) d. ntre bazinul de recepie i conul de dejecie se afl canalul de scurgere. A. F.(_____________________) e. Capitala statului Bangladesh este situat n Delta Gangelui. Fiecare dintre enunurile de mai jos este compus din dou pri, fiecare adevrat. Urmeaz s apreciezi dac partea a doua explic de ce este adevrat prima parte. Dup caz ncercuiete pe DA sau Nu. Da Nu Viaa pe Terra este posibil ntruct Soarele asigur necesarul de lumin i cldur. Da Nu Deerturile tropicale sunt o urmare a influenei curenilor oceanici reci.

3.Discipline socioumane Disciplina: Logic, argumentare i comunicare Clasa a IX-a Unitatea de nvare: Argumente deductive cu propoziii categorice, tema Argumente/raionamente imediate cu propoziii categorice

84

Stabilii pentru enunurile de mai jos dac sunt adevrate sau sunt false, notnd dup caz, n dreptul fiecrui enun: A - pentru enun adevrat; F - pentru enun fals. 1. Conversiunea este operaia logic prin care, n trecerea de la premis la concluzie se inverseaz ordinea termenilor .......... 2. Conform legii distribuirii termenilor, un termen poate aprea nedistribuit n concluzie numai dac este nedistribuit i n premis .......... 3. Obversiunea este operaia logic prin care, n trecerea de la premis la concluzie se schimb cantitatea propoziiei, iar predicatul premisei este negat n concluzie .......... 4. Conversa valid a propoziiei SaP este propoziia PiS .......... 5. Conversa valid a propoziiei SoP este propoziia PeS .......... 6. Obversa valid a propoziiei SiP este propoziia SoP .......... 7. Din falsitatea propoziiei Nici un artist nu este modest se poate deduce n mod valid falsitatea propoziiei Toi oamenii modeti sunt artiti .......... 8. Din adevrul propoziiei Unele mamifere sunt vertebrate se poate deduce n mod valid adevrul propoziiei Unele vertebrate nu sunt nemamifere .......... 9. Dac o propoziie categoric universal negativ este adevrat, atunci obversa supraalternei contradictoriei sale este adevrat .......... 10. Dac o propoziie categoric universal afirmativ este adevrat, atunci obversa subalternei contrarei sale este fals .......... 5.3.4. Itemii tip pereche (ITP); caracteristici, exemple Caracteristici Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondente/ relaii: termeni/definiii; reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificri; pri componente/ntrebuinri. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafic. Se mai numesc i itemi de asociere. Se cere elevului s stabileasc asociaii/ corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou coloane. Dezavantajul major al acestui tip de itemi const n aceea c se limiteaz, de obicei, la msurarea informaiilor factuale, bazndu-

85

se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc. Exemple
1. Limba si literatura romana n coloana din stnga (A) sunt enumerate denumirea unor curente literare/culturale; coloana din dreapta (B) conine scriitori romni. Asociaz fiecare scriitor romn din coloana B cu un curent literar/cultural corespunztor din coloana A, scriind n spaiul din stnga numrului de ordine din prima coloan (A) litera potrivit din coloana B. A. B

86

1. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

umanism iluminism romantism realism simbolism modernism tradiionalism postmodernism a. Mihai Eminescu b. Ion Pillat c. Mircea Crtrescu d. Ion Budai-Deleanu e. Ioan Slavici f. Lucian Blaga g. Dimitrie Cantemir h. Alexandru Macedonski

2. Discipline socioumane Disciplina: Economie Clasa a XI-a Unitatea de nvare: Mecanismul concurenial n coloana A sunt enumerate diferite forme de pia concurenial imperfect; coloana B conine descrieri ale caracteristicilor acestora. Asociai fiecare form de pia concurenial imperfect din coloana A cu descrierea corespunztoare din coloana B i scriei, pe foaia de lucru, perechile corecte dintre fiecare numr din coloana A i litera corespunztoare din coloana B. Not: Fiecrui item din coloana A i corespunde un singur item din coloana B. A 1. Piaa cu concuren monopolistic 2. Piaa cu concuren oligopol 3. Piaa de monopol 4. Piaa cu concuren monopson 5. Piaa cu concuren oligopson B a. un cumprtor i impune preul pe o pia cu atomicitate a ofertei b. un numr mic de cumprtori, cu putere mare n influenarea preului c. interdependen ntre firme n luarea deciziilor d. agenii economici au libertate de aciune pe pia, bazat numai pe criteriul eficienei economice e. oferta este concentrat ntr-o singur firm f. atomicitate la nivelul cererii i al ofertei

5.3.5. Avantaje si dezavantaje ale itemilor obiectivi

87

Avantaje
Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a msura aproape toate comportamentele care vizeaz domeniul randamentului colar, cu o condiie: elevii s poat s le exprime verbal. ATENTIE! Datorit unei reprezentativiti mai mari i mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal, are o mai mare capacitate de control dect itemul subiectiv. El este mai eficace. Este mai uor s sporim fidelitatea evaluarii , cci tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate i dezvoltate dect cele ale itemului subiectiv. Din cauza specificitii sarcinilor, favorizeaz claritatea n expunerea problemei de rezolvat i n prezentarea informaiilor, permind rezolvarea lor. Dat fiind faptul c elevul nu a scris dect un simbol pentru a indica rspunsul su, elimin posibilitatea ascunderii ignoranei rspunsului. Chiar dac este corectat mecanic sau de personal de birou, i pstreaz fidelitatea i validitatea. Tratamentul / prelucrarea statistic a rezultatelor este mai uoar. Dezavantaje Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri evalurii. Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu nglobeaz dect parial manifestrile unei competene complexe. Pertinena risc s scad. Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu i costisitor de redactat. Sub aspectul redactrii cere mult timp, efort i resurse mai ales umane. Sunt puine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactrii acestui tip de itemi. Nu permite elevului s se exprime n cuvinte proprii. ale taxonomiei: cunoatere i nelegere. Rar abordeaz celelalte niveluri ale aplicrii, analizei, sintezei sau

88

Faptul c permite rspunsul la ntmplare scade uneori fidelitatea.

5.4. Itemii semiobiectivi 5.4.1. Caracteristici Se mai numesc Itemi cu rspuns construit scurt sau itemi care solicit corectare semiobiectiv. Itemul semiobiectiv sau Itemul cu rspuns construit scurt vizeaz o problem formulat de cadrul didactic sub forma unei ntrebri foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziie care poate fi nsoit() sau nu de un suport (carte, grafic, ilustraie etc) sau de un text mai detaliat. Rspunsul la ntrebarea formulat trebuie s fie foarte scurt (un cuvnt sau o expresie) i specific. Elevul trebuie s dea rspunsul exact i s-l scrie respectnd fie coninutul, ideea, fie coninutul i aspectul exprimrii, al verbalizrii (o singur expresie este acceptabil). Itemul cu rspuns construit scurt permite o corectare semiobiectiv; n anumite situaii, cnd rspunsul este extrem de scurt, corectarea tinde ctre obiectivitate, cci diversitatea rspunsurilor devine practic nul. Itemul cu rspuns construit scurt (deschis) las elevului posibilitatea de a arta ceea ce a nvat sau ce tie; cmpul cognitiv nu se modific, pentru ca ntrebarea este atat de exact nct nu conine nicio posibilitate de rspuns ambiguu. 5.4. 2. Tipologia itemilor semiobiectivi 5.4.2.1. Itemi cu rspuns scurt ( ntrebarea clasic, exerciiul, chestionarul cu rspunsuri deschise scurte, textul indus) 5.4.2.2. Itemi de completare, cu urmtoarele variante/ forme: textul lacunar, textul perforat 5.4.2.3. ntrebarea structurat.

5.4.2.1. Itemi cu rspuns scurt; variante, exemple Variante

89

a)ntrebarea clasic;

prezentare general, tipologie,

cerine
ntrebarile sunt itemi care permit

evaluarea/ examinarea oral sau scris. Datorit marii varieti de ntrebri ce pot fi formulate, acestea pot viza o gam extrem de larg de obiective, de la cele simple i accesibile tuturor elevilor pn la cele complexe. Tehnica, n asemenea mprejurri, este aceea a formulrii rspunsurilor orale sau scrise. n contextul evalurilor colare curente, cadrul didactic folosete adesea ntrebrile, pe care le adreseaz elevilor si. ntrebrile, fie de verificare a leciei anterioare sau a temei pentru acas, fie de trecere la predarea noilor coninuturi, fie de consolidare, de transfer etc. reprezint , de fapt, , itemi de evaluare. ntrebrile orale au anumite particulariti care le deosebesc de ntrebarea clasic scris. Ceea ce le deosebete nu vizeaz coninutul evalurii, nivelurile obiectivelor taxonomice , ci gradul de elaborare, de formulare, de prezentare, de exprimare. Evaluarea formativ, curent, cotidian se realizeaz covritor prin evaluari de tip oral. ntrebarea, n asemenea context, devine elementul esenial care ajut profesorul i elevul si amelioreze, s- i regleze activitatea didactic. ntrebarea clasic vizeaza un rspuns ateptat. Se poate prezenta sub diverse forme: ntrebare direct: Cine este ? sau Cnd s-a ntmplat.......Care este....? Un enun de genul: Recopiai/ transcriei urmtoarea figur, sau urmtorul text O cerin de genul: Trecei verbele din fraza urmtoare la forma pasiv etc. Itemii de acest tip pot lua forme diferite: Itemul cu rspuns unic: ntrebarea este de aa manier formulat, nct elevul nu are dect o singur informaie de

90

dat. De exemplu: Care este personajul principal din opera......? Itemul cu rspuns multiplu: pentru o singur ntrebare, elevul trebuie s furnizeze dou sau mai multe informaii diferite. Exemplu: Cnd a avut loc......, care au fost cauzele, ce semnificaie a avut i ce consecine? Itemul cu rspuns multiplu, de genul interpretare: n aceast form de item cu rspuns construit scurt se prezint elevului un tabel, un grafic, o figur, o serie de date numerice etc, i ale cror diverse pri sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerinelor exprimate, elevul trebuie s explice funciile prilor componente, s le asambleze, s specifice caracteristicile lor, s interpreteze, s explice etc. Exemplu: s explice iluziile optice, s interpreteze un grafic, s comenteze un tablou etc. Pentru itemii cu rspuns scurt, elevii trebuie s formuleze rspunsul sub forma unei propoziii, fraze, a unui cuvnt, numr, simbol. Cerina este de tipul ntrebare direct. Deschiderea i nivelul taxonomic difer de cerin: itemul poate viza reproducerea cunotinelor (a ti) sau aplicarea unei reguli ( a ti sa faci). n alte contexte vizeaz rspunsuri elaborate, dezvoltate. n asemenea condiii aceti itemi/ aceste ntrebri se pot integra n categoria itemilor subiectivi. Cerine privind formularea ntrebrilor n formularea i utilizarea ntrebrilor cadrul didactic trebuie s respecte cteva cerine: S stabileasc scopul didactic pe care l urmrete: dorete s testeze n ce msur elevii tiu ce li s-a cerut s nvee sau s creeze un context favorabil refleciei ? S asigure un climat propice conversaiei, o atmosfer de lucru destins, relaxant, stimulativ (ascultare, colaborare, cooperare, respect etc).

91

S pun ntrebri dar mai ales s stimuleze elevii s-i pun ei nii ntrebri. S fie tolerant, s accepte toate punctele de vedere, s nu judece imediat. S realizeze un dialog veritabil i pluridirecional n clas. ntrebrile formulate s ajute elevii s ating nivele taxonomice tot mai nalte ale nelegerii i nvrii. S conceap ntrebri concrete, clare, precise, cu logic intern, fr inexactiti sau greeli tiinifice, fr confuzii, corecte din punct de vedere gramatical.

nu

neglijeze

problema

timpului

de

ateptare

secvenele de chestionare. S reformuleze ntrebarea dac ea nu a fost neleas, dar nu trebuie exagerat cu reformulrile. Cerina trebuie formulat fie la modul imperativ fie sub forma de ntrebare; nu este indicat s cerem elevului s completeze o propozitie, o fraz, un enun. Exemplu incorect: Personajul principal din romanul Pdurea spnzurailor este.. . Exemplu corect: Numii personajul principal din romanul Padurea spnzurailor. Este preferabil s folosim imperativul n formularea cerinei. Exemplu: rezolvai... etc. Prezentai..., identificai...,

S ncheiem fraza interogativ prin semnul ntrebrii i s ne asigurm c rspunsul ncepe cu majuscule. Exemplu: Care este ara cu cele mai... ? A) Franta; B) Spania; C) Italia etc. Nu se aplic aceast regul n cazul unei expresii care trebuie adugat ntr-un text lacunar, unde n interiorul frazei trebuie s fie introdus un cuvnt scris cu liter mic.

Exemple 1. Limba si literatura romana Citete cu atenie textul de mai jos. Ale turnurilor umbre peste unde stau culcate; Ctre rmul dimpotriv se ntind, se prelungesc, -ale valurilor mndre generaii spumegate Zidul vechi al mnstirei n caden l izbesc.

92

Dintr-o peter, din rp, noaptea iese, m-mpresoar De pe muche, de pe stnc, chipuri negre se cobor: Muchiul zidului se micpntre iarb se strecoar O suflare, care trece ca prin vine un fior. (Grigore Alexandrescu, Umbra lui Mircea. La Cozia)

93

2. Geografie Transcrie, din text, dou motive literare romantice. ntrebare clasic. De exemplu: Care este cel mai nalt n vrf din Carpaii romneti? (___________________).

b)Exerciiul Exerciiul vizeaz un rspuns scurt ateptat. Este prezent n activitatea de predare - nvare la toate disciplinele de studiu i reprezint deopotriv o modalitate eficient, concret i pragmatic de evaluare. Nivelele taxonomice variaz de la reproducere la aplicarea unor regului, a unui algoritm. De exemplu: Calculeaz:.............sau Repet : ........ Exerciiul este metoda dominant n procesul de formare a deprinderilor, n ipostaza lor de componente automatizate ale activitii umane. Este necesar n: deprinderile simple i n cele complexe; deprinderile intelectuale: a) senzorial- perceptive (prezente ndeosebi n activitatea de citire; deprinderile de auz verbal care ne permit s distingem bine cuvintele ntr-un discurs n limba cunoscut, n nvarea unei limbi strine; deprinderi de pronunie, deprinderile ortografice, deprinderi de scriere), b)deprinderi verbale,c) de gndire; deprinderile motrice. Fr exerciiu nu este posibil formarea deprinderii. Calitatea i eficiena exerciiului se exprim n dou feluri de rezultate: a) scderea erorilor ; b) atingerea performanelor de vitez, corectitudine, precizie ( P. P. Neveanu, op. Cit).
Exemplu( Geografie) Aplicnd formula de calcul adecvat, distana dintre oraele Bucureti i Ploieti, n kilometri, este de (______________________);

c) Chestionarul cu rspunsuri deschise scurte Acest tip de item se deosebete de ntrebarea clasic prin faptul ca forma i coninutul rspunsului cerut au un anumit grad de libertate n interiorul unor limite : a formula o definiie, a prezenta cel puin

......pri componente ale unui sistem, a enumera .....evenimente care prezint anumite caracteristici etc. d)Textul indus Poate fi folosit cu rezultate remarcabile dupa nvarea de ctre elevi a unor coninuturi. Se cere elevilor s compun un text pornind de la o list dat de expresii, cuvinte, concepte, imagini etc. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Elevii trebuie s foloseasc termenii ntr-o anumit ordine sau nu, s defineasc conceptele respective sau nu, textul s fie limitat ca dimensiune sau nu etc. Textul indus prezint numeroase avantaje: permite reperarea nelegerii greite a sensurilor de ctre elevi, integrarea noiunilor ntrun ansamblu, organizarea logicii interne etc.

2. Avantaje si dezavantaje ale itemului cu rspuns construit scurt Avantaje Favorizeaza apelul la cunotine, contrar itemului cu rspunsuri la alegere, care presupune identificarea cunotintelor solicitate printre mai multe rspunsuri sugerate. Este mai uor de redactat dect majoritatea itemilor cu corectare obiectiv sau subiectiv. Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe ntrebri ntr-un timp limitat. Acest tip de evaluare este eficace i are anse s asigure reprezentativitate. Este mai fidel dect itemul cu rspuns construit elaborat. Faciliteaz pregtirea unei corectri obiective. Corectarea este uoar i eficace, poate fi realizat inclusiv de personal de birou. Nu las elevului posibilitatea de a ghici rspunsul i de a-i ascunde ignorana n spatele cuvintelor. Efectul ntmplrii este minimizat.

Dezavantaje ale itemului cu rspuns construit scurt

Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci cnd elevii sunt mai avansai. Solicit o redactare atent, dac se dorete ca rspunsurile s devin unice. Corectarea sa este dificil de informatizat, n cazul evalurii unui numr mare de subieci. Acest tip de item se limiteaz la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.

3.

Cerine

privind

conceperea

itemului

cu

rspuns

construit scurt nainte de a aplica un asemenea instrument care conine itemi cu rspuns construit scurt, cadrul didactic poate verifica empiric dac rspunsul se limiteaz la un cuvnt sau la o expresie, administrndu-l unui numr limitat de elevi. Pe ct posibil, trebuie s se utilizeze itemul cu rspuns construit scurt n locul itemului tip completare de fraz, care induce de multe ori ambiguiti. Elevul trebuie s beneficieze de spaiu pentru redactarea rspunsului dup fiecare item. Dac itemul este o problem care cere un rspuns numeric, trebuie s se menin/ pstreze unitatea de expresie i gradul de precizie a rspunsului. ntr-un item cu rspuns construit scurt este preferabil s se prezinte problema punnd ntrebarea direct dect s fie formulat o afirmaie. Itemul trebuie centrat pe verificarea noiunilor foarte bine delimitate i foarte specifice, n aa fel nct rspunsul s se dea numai printr-un cuvnt precis sau o expresie dat. n procesul redactrii trebuie evitate expresiile din manual sau cele ale cadrului didactic. Din cauza problemelor de corectare, este preferabil itemul cu rspuns la alegere n locul celui cu rspuns construit scurt. Dac se dorete verificarea nivelului de stpnire a unui obiectiv, este de preferat s fie formulatI mai muli itemi, cel puin 5 pentru acelai obiectiv, variind pe ct posibil caracteristicile, genul de sarcini.

4. Cerine privind corectarea itemului cu rspuns construit scurt Corectarea eficient i rapid a unui instrument de evaluare alctuit din itemi cu rspuns construit scurt este asigurat dac: Cadrul didactic pregtete o lucrare corectat unde sunt prevzute toate rspunsurile posibile ( mai ales n cazul n care sunt posibile mai multe cuvinte sinonime, de exemplu). Acord acelai numr de puncte pentru fiecare item. Pregtete o foaie unde rspunsurile corecte sunt dispuse n coloane. Nu penalizeaz elevii pentru efectul de hazard, chiar cnd acesta se constat. Penalizarea, n asemenea situaii, e total contraindicat.

5.4.2.2.

Itemul de completare ; caracteristici, variante, avantaje/

dezavantaje, exemple
1. Caracteristici Caracteristica esenial a unui asemenea tip de item const n aceea c elevul trebuie s completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enun, dintr-o fraz etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expresii importante, cu ncrctur informaional maxim. Dac textul este constituit din propoziii scurte i fr structur complex, avem de-a face cu un text, fraz, sau mesaj de completat. Dac structura textului este sistematic i se cere elevului s gseasc cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).

2. Forme/ variante: textul lacunar, textul perforat Se prezint sub mai multe forme: Textul lacunar nvarea clasificrilor, a structurii unor sisteme, a definiiilor, a regulilor, nvarea unei limbi strine, cunoaterea limbii materne,

verificarea vocabularului sau aplicarea regulilor gramaticale etc. permit cu prisosin folosirea textului lacunar. La istorie, la geografie, la multe alte discipline se pot concepe asemenea tipuri de itemi. Rspunsul ce trebuie dat de fiecare dat este unul singur ( nu permite echivoc). Frazele sunt alctuite n aa manier nct cuvintele care lipsesc sa fie identificate i acordate n funcie de context. Regula sau regulile respective s-au nvat n leciile precedente. Textul perforat Cadrul didactic perforeaz un text nvat de elevi omind cuvintele cu o anumit periodicitate, respectnd acelai pas: din cinci n cinci, spre exemplu, sau din apte n apte etc. Elevul trebuie s completeze textul, pronunnd sau completnd cuvintele care lipsesc. Acest nivel de solicitare este relativ uor. Pot aprea ns unele dificulti care pot complica notarea de catre cadrul didactic (G. De Landsheere, 1978). De exemplu, nelegerea greit a primelor cuvinte lips afecteaz considerabil ceea ce urmeaz. Sinonimele creeaz de asemenea probleme, ca de altfel i elementele de stil. Avantaje i dezavantaje ale itemului de completare Avantaje Are aceleai avantaje ca i itemul cu rspuns construit scurt. n plus, este mai potrivit cnd se verific nelegerea textului, precizia vocabularului etc. Dezavantaje Fa de dezavantajele itemului cu rspuns scurt, mai prezint, n plus, urmtoarele dezavantaje: Permite ndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puin stpnirea cunotintelor din diverse discipline. Este mai avantajos uneori s nlocuim itemul tip completare de fraz printr-un item cu rspuns la alegere, mai ales dac se urmrete informatizarea corectrii. Cere mult atenie din partea cadrului didactic n redactare pentru a evita ambiguitile sau multiplicarea rspunsurilor posibile (ex. n cazul sinonimelor). Pe planul redactrii, este mai puin sugestiv dect itemul cu rspuns scurt cu o ntrebare direct.

Cerine privind redactarea itemului de completare ntrebarea cu rspuns construit scurt este de preferat itemului tip completare de fraz. Corectarea va fi mai uor de realizat i mai precis dac se folosete o foaie de rspunsuri corectate / complete, asemntoare celei cu rspuns scurt. Nu trebuie exagerat numrul cuvintelor omise ntr-o fraz ( Legeandre, 1988). Corectarea va fi mai uor de realizat i mai precis dac se folosete o foaie de rspunsuri corectate / complete, asemntoare celei cu rspuns scurt. Nu trebuie s lipseasc din text ( s fie omii) dect termeni importani ai frazei, astfel nct cutarea elevului s fie orientat n direcia semnificativ. Este bine s se plaseze omisiunile la mijlocul i la sfritul frazei i nu la nceputul acesteia, n aa fel nct elevul s dispun de informaii necesare. n transcrierea textului, trebuie lsate spaii egale att pentru cuvinte ct i pentru expresii. Dac rspunsul trebuie s fie cantitativ, trebuie s se precizeze unitile dorite i nivelul de precizie ( cm, m..). Trebuie verificat exactitatea gramatical a frazei, pentru a nu duce elevii n eroare.
Exemple de itemi de completare (textul lacunar, textul perforat) 1. Limba si literatura romana Completeaz spaiul punctat cu informaia corect: Unitatea de baz a dialogului este schimbul de cel puin ............replici. 2.Geografie Exemplul 1. n anul 2007, lungimea cilor ferate, n Romnia, era de ....km, din care electrificate . Km, adic %; numai . Km aveau ecartament lrgit i numai . Km cu ecartament ngust. Textul lacunar se poate realiza i printr-un tabel incomplet Unitatea ara Oraul cel Rul / Tipul
de relie f mai mare

La cu l

de cli m

Salt Carpaii Orie ntali Sacramento Bangladesh Exemplul 2. Competena: ncadrarea unui eveniment sau a unei serii de evenimente ntr-un context cronologic Completai spaiile libere cu termenii corespunztori din lista de mai jos: Dup ... , tinerii moldoveni i munteni au plecat la studii n strintate, cu deosebire la Paris unde au luat contact cu ideile liberale. Epoca ... , favorabil colii naionale i contactelor intelectuale cu Occidentul, a asigurat formarea unei generaii preocupat de transformarea fundamental a societii romneti. Aceast generaie a contribuit la organizarea Revoluiei de la ... i la fondarea statului naional. La Iai, n cadrul adunrii din luna ... a fost adoptat Petiiunea proclamaiune. List termeni: 1821, 1848, ianuarie, martie, modern, regulament, contemporan. Lake City Tisa

3. Discipline socioumane Disciplina: Psihologie Clasa a X-a Unitatea de nvare: Structura i dezvoltarea personalitii Scriei pe foaia de lucru informaia corect care completeaz spaiile libere: a. Pentru a exprima o trstur de ....................., atitudinea trebuie s se manifeste n mod ..................... n conduit. b. Dintre laturile personalitii, latura dinamico-energetic, respectiv ....................., este predominant nnscut, n timp ce latura relaional-valoric, respectiv ....................., este predominant dobndit. c. Din perspectiva lui I. P. Pavlov, tipul de sistem nervos puternic, echilibrat i mobil este corelat cu temperamentul ....................., iar tipul de sistem nervos puternic, neechilibrat (excitabil) i mobil este corelat cu tipul ..................... . Disciplina: Sociologie Clasa a XI-a Unitatea de nvare: Grupul social Scriei pe foaia de rspuns informaia corect care completeaz spaiile libere: a. Familia ...................... este constituit prin alegerea partenerului i are ca fundament .......................... Familia nuclear presupune existena altor ................ din diverse generaii. n societile tradiionale este preponderent familia .................. . b. Familia este unicul grup ................ caracterizat prin determinri naturale i biologice, n care legturile de dragoste i consagvinitate capt o importan primordial. Cstoria ca aranjament familial este bazat pe alegerea ........................ de ctre

partener. Uniunea consensual sau noua alian este o alternativ la familia ...................., acceptat n societatea contemporan, care poate s conduc la nlocuirea cu instituia familiei. c. Familia ........................ se refer la copiii cu un singur printe. Raporturile parentale i filiale sunt dominante n cazul familiei de origine, aceasta asigurnd protecia i socializarea ........................ . Societile moderne se bazeaz pe tendina de ........................ a relaiei dintre brbat i femeie, n ceea ce privete relaia de putere din cadrul familiei.

3. ntrebarea structurat; caracteristici, exemple Caracteristici Acest tip de item acoper distana dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv. O ntrebare structurat exprim o cerin general centrat pe o problematic important creia i se ataeaz mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr- o idee integratoare. ntrebarea structurat, n forma prezentat mai sus (cu cerina general i subntrebrile a cror funcie principal este una analitic, de detaliere a coninutului vizat) poate fi nsoit de alte elemente de coninut cu funcii ajuttoare: un material cu funcie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc); subntrebri; date suplimentare, n relaie cu subntrebrile, dac este cazul. n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare , n strns coresponden cu subntrebrile formulate i care reprezint, de fapt, repere n elaborarea rspunsului fiecrui elev. Subntrebrile pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.
Exemple 1. Limba si literatura romana
Scrie rspunsul la fiecare dintre urmtoarele cerine, cu privire la textul de mai jos: Dragostea pe care i-o purtam pe atunci fcea din mine un brbat aproape frumos. M gndeam pn la orizont i chiar

izbutisem s m gndesc pn la soare. Erai att de subire, i coama neagr i-o lsai fluturat, pe umeri. Cnd vorbeai, glasul tu ucidea fantome, i btaia inimii mele i ddea ocol ca o planet ce-ntrzie... Acum, cnd ntmplarea binecuvntat mi te-a adus n cale, soarele meu se ntunec, i cerul i-arat stelele sticloase, ca s m gndesc ncordat pn la stele! (Nichita Stnescu, Melodie povestit) 1. Scrie cte un sinonim contextual pentru cuvintele: a izbuti, glasul, ncordat. 2. Alctuiete cte un enun n care cuvintele subire i umr s aib sensuri conotative. 3. Explic utilizarea cratimei n structura ce-ntrzie, din a doua strof a poeziei. 4. Transcrie din text patru termeni care aparin cmpului semantic al cosmicului. 5. Precizeaz valoarea expresiv a verbelor la timpul imperfect din prima strof a poeziei. 6. Menioneaz dou figuri semantice diferite, care se regsesc n strofa a doua. 7. Transcrie, din text, dou mrci lexico-gramaticale prin care se evideniaz prezena eului liric. 8. Menioneaz dou teme/ motive literare care se regsesc n textul dat. 9. Prezint, n 6-10 rnduri, semnificaia titlului, n relaie cu textul poeziei date. 10.Comenteaz, n 6-10 rnduri, ultima strof a poeziei, prin evidenierea relaiei dintre ideea poetic i mijloacele artistice.

2. Geografie Completai spaiile libere de pe modelul grafic / cartografic alturat cu informaia corespunztoare (______________________); Completai spaiile libere din tabelul alturat cu informaia corespunztoare (______________________); Mureul parcurge, ntre izvor i frontiera cu Ungaria, urmtoarele subuniti de relief: Munii _______________, Depresiunea __________________, Defileul _____________ , Subcarpaii ____________________ , Depresiunea ______________________ , Culoarul ___________________ , Cmpia __________________

3. Discipline socioumane Disciplina: Logic, argumentare i comunicare Clasa a IX-a Unitatea de nvare: Argumente deductive cu propoziii Argumente/raionamente mediate cu propoziii categorice - Silogismul I. Fie silogismul: Toate felinele sunt mamifere Unele pisici sunt mamifere Unele pisici sunt feline

categorice,

tema

a. Determinai schema de inferen corespunztoare acestui silogism i numii (notai) modul silogistic corespunztor acestei scheme. b. Verificai pe baza legilor generale ale silogismului dac modul silogistic eaa-3 este valid sau nu este valid. Dac apreciai c este valid argumentai de ce. Dac apreciai c nu este valid definii legea/ legile nclcate. II. Fie modul silogistic oao-3

a. Determinai schema de inferen corespunztoare acestui silogism i construii n limbaj natural un silogism care s corespund acestui mod (premisele s fie propoziii adevrate). b. Verificai prin metoda diagramelor Venn validitatea modului silogistic aie-2. Precizai explicit dac dac acest mod este valid sau nu este valid. Disciplina: Economie Clasa a XI-a Unitatea de nvare: Piaa monetar Piaa monetar reprezint o form specific de pia cu concuren imperfect care regleaz, prin operaiile realizate, cantitatea de moned din economie. A. Precizai dou cauze care determin restrngerea volumului masei monetare. B. Enumerai trei operaii prin care piaa monetar asigur restrngerea volumului masei monetare. C. Explicai o condiie a realizrii de ctre agenii economici a operaiilor de refinanare. D. Analizai succint modul n care acordarea de credite contribuie la creterea volumului masei monetare. E. Ilustrai, printr-un exemplu concret, utiliznd valori numerice, faptul c scderea vitezei de rotaie a banilor determin creterea volumului masei monetare, celelalte condiii rmnnd neschimbate. 5.5 . Itemii subiectivi 5.5. 1. Caracteristici Itemii subiectivi solicit rspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea rspunsului solicit mobilizarea cunotinelor i abilitilor care iau forma unor structuri integrate i integrative. Solicitrile formulate de cadrul didactic i rspunsurile elevilor se caracterizeaz prin aspectul lor integrativ . Formularea rspunsului la un item subiectiv acopera toate tipurile de obiective. Itemii subiectivi sunt itemi din generaia I ; au fost folosii cu precdere n etapa pretiinific a verificrii cunotinelor elevilor (P. Lisievici, op. cit). Folosii fr o temeinic stpnire a regulilor de concepere, risc s genereze imprecizie, confuzii, lipsa de orientare/ direcionare n elaborarea rspunsului. Acest fel de item a fost criticat i n bun msur abandonat n anii '80. Acum este din nou n cretere. n practica evalurilor cu miza mare pentru candidai se apeleaza la soluii de remediere a cestor dezavantaje, i anume: Itemul este nsoit de precizarea problemelor ce trebuie abordate n formularea rspunsului (Ex.Posibiliti i limite de

folosire a metodelor alternative de evaluare n nvmntul preuniversitar. n elaborarea rspunsului vei respecta urmtoarele cerine: 1).....2)......3)......4).........) Itemii subiectivi se asociaz, de regul, cu itemi care solicit rspunsuri obiective sau semiobiective. Cu alte cuvinte, n aceeai prob sunt integrai itemi care evalueaz obiective de nivel taxonomic inferior precum i itemi care vizeaz obiective mai complexe.

5.5.2. Tipologia itemilor subiectivi 5.5.2.1. Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat ; caracteristici, exemplu Caracteristici n urma studierii unui coninut, elevul trebuie, succint, s dea o explicaie, s exprime o relaie, s defineasc ceva anume ntr-o manier descriptiv, n cuvinte proprii etc. De fapt este vorba de o singur idee important exprimat ntr-o fraz sau n cteva fraze. Profesorul fixeaz de obicei criterii precise cu privire la coninutul rspunsului, extensie, structur etc. Redactarea unui item cu rspuns scurt, puin elaborat solicit parcurgerea unor secvene: Se fixeaz scopul itemului cu rspuns construit scurt, puin elaborat (de exemplu, prima ntrebare are ca scop msurarea capacitii elevului de a se exprima clar, n proz, pe un subiect personal); Se alege un aspect important n fiecare item, un element semnificativ pentru elev, important pentru scopul vizat i reprezentativ pentru domeniul de evaluat; Se scrie ntrebarea relativ la aspectul ales: o se includ toate informaiile eseniale

o o o o o

dac este necesar, se va indica i felul cum se va rspunde (de exemplu, printr-un text, o imagine, un grafic etc). se va indica timpul disponibil i dimensiunea lucrrii/ numrul de rnduri). se va verifica dac ntrebarea definete suficient sarcina cerut elevului (se vor evita ambiguitiile). se va limita suficient sarcina n funcie de timpul acordat. se va verifica dac nu sunt confuzii n vocabular/ n exprimare. Se experimenteaz proba pe ali elevi .

Cerine de redactare i utilizare: Nu se administreaza/ adreseaza ntrebri la alegere. Toi elevii trebuie s rspund la aceleai ntrebri. Problema prezentat n item trebuie s fie structurat, delimitat suficient, pentru ca rspunsul s fie orientat ctre ceea ce se dorete a fi evaluat. n felul acesta, elevul este mai puin predispus spre incertitudine i mai ales spre greeal. Pe parcursul leciilor care preced evaluri prin itemi cu rspuns construit scurt, puin elaborat, este recomandabil s se ofere elevilor posibilitatea de a se familiariza cu aceti itemi. Cu aceast ocazie, cadrul didactic se poate convinge de calitatea probelor asemntoare pe care intenioneaz s le aplice la finalul sistemului respectiv de lecii, al capitolului etc. Pentru a facilita o just comparare a rspunsurilor elevilor i pentru ai dirija n interpretarea problemei/ ntrebrii, este preferabil s se sugereze , indirect, ordinea importanei rspunsurilor ateptate. Pe chestionar trebuie s se indice numrul punctelor acordate fiecrui item, i pe ct posibil, timpul disponibil pentru rezolvarea lui. Dac profesorul consider necesar, el trebuie s avertizeze elevul c va fi penalizat dac introduce n rspunsul su elemente strine de subiectul cerut (erori de discriminare a subiectului). n itemii de acest gen sarcinile sunt orientate mai ales spre elemente importante sau eseniale din program. Atunci cnd se poate, se acord ntietate ntrebrilor precise, care necesit rspunsuri mai scurte, sau, i mai bine, rspunsuri

cu corectare obiectiv. Cu ct rspunsul este mai elaborat, cu att criteriile de evaluare devin mai precise.
Exemplu 1. Limba si literatura romana Citete cu atenie textul de mai jos. ANDREI (vine la ea, i ia minile, o privete cald): Domnioarplecia vrea (enervat, caut) nu tiunu gsesc n sufletul meu dect sfaturisfaturi stupide. (Ironic cu el nsui:) Parvenitul din mine nu poate da dect sfaturi i vorbe. Hotrt lucru, exist i un parvenitism n dragoste. (Glumind melancolic:) i eu de acum sunt un parvenitMi-am ndeplinit dintr-o dat gndulDar a vrea s-mi rscolesc n suflet i s scot din adncul luidin amintirea mea de copilo vorb, o singur vorbcare s nu fie ca acestea pe care i le spun acum i care s merite sufletul dumitale. La revedere, domnioar, i mulumesc pentru tot. (i srut lung mna. Pe urm vznd-o att de pierdut de emoie, dintr-un sentiment de frietate i n acelai timp de ndeprtare n destin, se frnge n el nsui, o trage spre pieptul lui i o srut, cu o duioie transcendent propriului ei obiect. Ua s-a deschis, i Ioana surprinde scena. Elena, tulburat i zpcit, se smulge repede cu o exclamaie i fuge, dar fuga ei compromite totul. Andrei, vdit surprins de ntorstura lucrurilor, alearg spre Ioana, care a rmas n u.) (Camil Petrescu, Suflete tari) Explic, n 5-8 rnduri, folosindu-te de textul de mai sus, rolul unor notaii ale autorului att de ample.

5.5.2.2. Itemul tip rezolvare de problem Rezolvarea de probleme reprezint domeniul performanial de lucru al gndirii ( P. P Neveanu, Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, problema reprezint un obstacol cognitiv, un sistem de ntrebri asupra unei necunoscute. ,,...asumarea sarcinii de a depi obstacolul , ca i demersurile cognitive i tehnice ntreprinse n acest scop contureaz domeniul rezolvrii de probleme( idem). Elevul se confrunt cu o situaie inedit. Gsirea soluiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcie i reconstrucie, aplicaie etc. Rezolvarea de probleme vizeaz n principal dezvoltarea creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a reformula o problem etc. O situaie problem ce trebuie rezolvat solicit antrenarea elevului ntr-o activitate nou, diferit de activitile curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune n clas (fiecrui elev sau grup). Acest tip de itemi se situeaz uneori la un nivel taxonomic al nelegerii i cel mai adesea al aplicrii (Bloom, 1956), mai ales dac situaia este n ntregime nou n raport cu ceea ce elevul a ntlnit pn atunci. Aceti itemi ar putea chiar s cear analize ale situaiilor complexe.

n domeniul educaional ca de altfel i n alte domenii, ne confruntm cu dou categorii de probleme care solicit strategii specifice de rezolvare: 1) probleme bine definite/ structurate, care solicit strategii algoritmice de rezolvare; 2)probleme slab definite/ structurate care se se rezolv folosind strategii euristice. n funcie de tipul de problem, de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este evident faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt corespunztor nsuite. Paradigma rezolvarii de probleme Literatura de specialitate ofer diverse etape de rezolvare a unei probleme, dei n esen este vorba de aceleai faze prezentate diferit n funcie de tipologia problemelor.Vom prezenta n continuare dou variante . I ) P. P. Neveanu: procesul rezolutiv parcurge n linii generale urmtoarele etepe/ faze: 1) Punerea problemei, adica reformularea acesteia, ceea ce implic o predicie asupra legturii posibile dintre ceea ce se cunoate i ceea ce nu se cunoate; 2) Formularea ipotezei sau ipotezelor att asupra soluiei ce se va obine ct i asupra procedeelor de rezolvare; 3) Structurarea modelului rezolutiv; 4) Etapa executiv - soluionarea efectiv a problemei. II ) Brown, 1981: Rezolvarea unei probleme parcurge urmtoarele faze: a. Identificarea problemei, adic ceea ce se cere; Identificarea datelor pertinente i a constrngerilor sau limitelor; Punerea la punct sau alegerea formulei, a ecuaiei sau a raionamentului potrivit rezolvrii problemei; Utilizarea procedurii legate de formul, de ecuaie sau de raionament n care se introduc datele disponibile; Verificarea soluiei sau rspunsului.

b. Rezolvarea problemei Spre deosebire de exerciiu, unde trebuie s se aplice o anumit regul, problema face apel la descoperire, la invenie, la spiritul de analiz, propunnd o situaie nou care solicit aplicarea regulilor cunoscute. Alegerea este ns fcut de elev, spre deosebire de exerciiu, unde i se impune. Mai ales n cazul problemelor slab structurate/ definite este foarte important faptul c o strategie de succes devine un principiu ce se poate generaliza. Pe de alt parte, activitatea de rezolvare de probleme are efecte formative importante, conducnd la asimilarea de ctre elev a uno ,,matrie rezolutive(P. P. Neveanu, op. Cit, pag. 63). 5.5.2.3. Itemul cu raspuns elaborat/ tip eseu; caracteristici, tipologie, exemple Caracteristici, tipologie Acest tip de item i propune s evalueze obiective educaionale cu grad mare de complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi: abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor; de exprimare personal n scris ; abilitatea de a interpreta i aplica datele.

Itemul tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine date. Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi. Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi: eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat; eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
Eseul structurat Exemple 1. Limba si literatura romana

Redacteaz un eseu de 2-3 pagini, n care s prezini tema i viziunea despre lume, reflectate n poezia Lecia despre cub de Nichita Stnescu. n elaborarea eseului, vei avea n vedere urmtoarele repere: - evidenierea a dou trsturi care fac posibil ncadrarea textului poetic ntr-o tipologie, ntr-un curent cultural/ literar, ntr-o perioad sau ntr-o orientare tematic; - prezentarea temei, reflectat n poezia Lecia despre cub de Nichita Stnescu, prin referire la dou imagini/ idei poetice; - sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre lume a lui Nichita Stnescu (de exemplu: imaginar poetic, titlu, incipit, relaii de opoziie i de simetrie, elemente de recuren, simbol central, figuri semantice tropii, elemente de prozodie etc.); - exprimarea unei opinii argumentate, despre modul n care tema i viziunea despre lume sunt reflectate n poezia Lecia despre cub de Nichita Stnescu. Not! Ordinea integrrii reperelor n cuprinsul lucrrii este la alegere. Pentru coninutul eseului vei primi 16 puncte (cte 4 puncte pentru fiecare cerin/ reper); pentru redactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea ideilor n scris 3 puncte; abiliti de analiz i de argumentare 3 puncte; utilizarea limbii literare 2 puncte; ortografia 2 puncte; punctuaia 2 puncte; aezarea n pagin, lizibilitatea 1 punct, ncadrarea n limita maxim de spaiu indicat 1 punct). n vederea acordrii punctajului pentru redactare, eseul trebuie s aib minimum 2 pagini i s dezvolte subiectul propus. 2.Istorie Elaborai, n aproximativ dou pagini, o sintez cu tema rolul statului n Europa medieval, utiliznd urmtoarele noiuni/ concepte: stat medieval, Imperiu Bizantin, Imperiul RomanoGerman, Frana, spaiul romnesc. Not! Se puncteaz i structurarea sintezei, utilizarea limbajului istoric adecvat, respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice, evidenierea relaiei cauz-efect, ncadrarea textului n limita de spaiu precizat.

3. Disacipline socioumane 1. Disciplina: Psihologie Clasa a X-a Unitatea de nvare: Procese reglatorii, tema Motivaia Motivaia este cauza intern a comportamentelor, ea fiind componenta psihic prin care se reflect strile de necesitate ale persoanei care selecteaz i activeaz comportamente adecvate de satisfacere. Pe baza acestor informaii, elaborai o analiz, de aproximativ 2-3 pagini, a motivaiei, n care s avei n vedere urmtoarele repere: - descrierea a trei tipuri de trebuine umane; - precizarea coninutului conceptelor de motiv i de interes; - menionarea a dou dintre funciile motivaiei; - explicarea rolului optimului motivaional n obinerea unor performane nalte; - argumentarea ideii potrivit creia convingerile sunt adevrate idei-for care orienteaz i susin comportamentul n atingerea scopurilor propuse. 2. Disciplina: Filosofie Clasa a XII-a Unitatea de nvare: Omul, tema Sensul vieii

Fie urmtorul text: Fericirea i absurdul sunt doi copii ai aceluiai printe. Ei sunt nedesprii. Ar fi greit s spunem c fericirea se nate neaprat din descoperirea absurdului. Se ntmpl la fel de bine ca sentimentul absurdului s se nasc din fericire. (Albert Camus, Mitul lui Sisif) Plecnd de la textul dat, realizai un eseu filosofic, pe baza urmtoarei structuri de idei: 1. Prezentarea problemei filosofice abordate n text. 2. Prezentarea concepiei filosofului cruia i aparine textul, referitoare la problema precizat. 3. Prezentarea unui punct de vedere diferit de al autorului dat, preciznd raportul existent ntre aceasta i concepia lui Albert Camus. 4. Prezentarea succint a unui punct de vedere personal n raport cu problema filosofic identificat.

Eseul liber/ nestructurat; caracteristici, avantaje/ dezavantaje, modalitati de corectare, exemple 1. Caracteristici Prin acest tip de item se cere elevului s realizeze producii complexe, care solicit un efort de concepie, de construcie, de structurare, ordonare, coerent intern i extern, ncadrare n timp i spaiu redacional etc. Cerina prezentat / formulat de un asemenea item poate viza: O compunere libera; Un eseu pe o tema dat etc.

2. Avantaje si dezavantaje Avantaje Avantajul major al acest tip de item const n aceea c acord elevului libertatea de expresie. Se poate cere elevului, spre exemplu, s realizeze o dizertaie literar sau un comentariu pornind de la un citat, un motto, un proverb. Uneori libertatea elevului nu este dect aparent. Elevul trebuie nu numai s stpneasc coninutul din care este evaluat/ verificat, dar el trebuie s prezinte acest coninut conformndu-se unor reguli i s in cont de criteriile de evaluare care i-au fost prezentate. Deci el trebuie s dovedeasc dou tipuri de abiliti: 1. aceea de a stpni coninutul ;

2. aceea de a redacta rspunsul potrivit criteriilor de evaluare ale produsului. Acest tip de item oblig elevul s studieze totul, marile idei, punctele importante ale programei. ntrebrile fiind puine n acest tip de evaluri, ele trebuie s acopere temele globale. Itemul cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat este mai eficient n msurarea proceselor mentale complexe, precum analiza, sinteza, evaluarea. Este de asemenea mai bine adaptat obiectivelor terminale. El permite verificarea nu numai a rezultatului rezolvrii unei probleme, dar n egal msur procesul care a condus la acel rezultat. Acest tip de item este mai potrivit pentru elevi mai mari, mai avansai n studiu, cnd noiunile generale sunt mai numeroase i cnd structurarea gndirii critice este mai important. Este un mijloc eficace pentru a evalua exprimarea scris i anumite tipuri/feluri de obiective pedagogice cum ar fi cele care se raporteaz la abilitai de structurare a unei opinii sau a unei idei, abiliti lingvistice sau caligrafice. Dezavantaje Ca regul general, fidelitatea itemului cu rspuns construit elaborat este fragil din dou puncte de vedere: o corectarea: rezultatele variaz nu numai de la un corector la altul, dar chiar i la acelai corector pe acelai rspuns, de la un moment la altul. Oboseala este unul din motivele care diminueaz capacitatea de discriminare a corectorului. o itemul nsui: aceleai ntrebri puse n circumstane echivalente apriori produc rezultate diferite. Validitatea acestui item este sczut din cauza erorilor n alegerea sarcinilor cerute elevilor. Chestionarul care conine acest tip de itemi prezint sarcini care nu corespund dect n parte abilitii care se vrea a fi msurat. Asemenea erori sunt cu att mai frecvente cu ct complexitatea acestor abiliti i sarcini face mai dificil legtura dintre schimbarea intern (competena) i manifestrile sale (sarcina de ndeplinit performana).

Sunt prezente, n forme i grade diferite de profunzime i extensie, att efectul halo ct i efectul Pygmalion. n timpul corectrii, cadrul didactic nu poate evita influena informaiilor pe care le are despre elev sau despre rezultatele anterioare: efectul halo. Incontient, corectorul favorizeaz elevul despre care tie c este studios sau nu. De multe ori se produce ns reversul (efectul Pygmalion). Rezultatele nu permit dect n mic msur un tratament statistic. Rar se discut i se stabilesc matematic validitatea, fidelitatea, indicii de dificultate n discriminarea acestora. Acest inconvenient se diminueaz din ce n ce mai mult odat cu introducerea informaticii. Fidelitatea n apreciere este sczut. Aceast limit poate fi diminuat dac n timpul redactrii itemului : Se scrie rspunsul i se verific i de ali profesori Se redacteaz un barem detaliat sau un ghid de corectare unde sunt prevzute metoda de corectare a probei, lista aspectelor urmrite, calitatea rspunsurilor ateptate, repartizarea punctelor, i, n sfrit, cum se va ine seama de factorii externi, precum ortografia, aspectul estetic, lizibilitatea etc. 3. Modaliti de corectare Itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat n dou moduri: metoda global sau holistic sau calitativ ; metoda analitic sau punct cu punct sau cantitativ.

a) Metoda global Aceast metod este predominant calitativ, apreciativ. Se bazeaz pe impresia general, global a corectorului. n consecin, poate induce o mare doz de subiectivitate. (Scallon, 1983). Din cauza acestui inconvenient major, se recomand a fi folosit ndeosebi n evalurile certificative/ finale. Ea este nepotrivit n evaluarea formativ, unde analiza trebuie s fie analitic i criterial. Demersul corectrii lucrrilor elevilor se desfoar, de regul, dup urmtorul tipic: fiecare item este citit rapid de ctre corector i lucrrile sunt mprite n patru sau cinci grupe dup valoarea perceput a rspunsurilor;

a II-a lectur se concentreaz pe lucrrile de frontier/de la grania grupelor; numeric a grupelor; urmeaza o ultim lectur atent nsoit de atribuirea rezultatelor finale, care variaz de la o extrem la alta a scrii de notare; de-a lungul acestui proces, corectorul menine o atenie susinut asupra criteriilor de corectare, de la pertinena factorilor evaluai, la eliminarea scprilor favorizate de oboseal, efectul halo sau circumstane externe (scrisul, ortografia etc). Metoda analitic Aceast metod este predominant cantitativ, centrndu-se pe urmrirea atent a rezolvrii punct cu punct. Demersul de corectare parcurge urmtorii pai: corectorul redacteaz rspunsul ideal pentru fiecare item, determin aspectele ce trebuie evaluate i stabilete punctele care se acord pentru fiecare dintre ele citete rspunsurile mai multor elevi i, dac este necesar, adapteaz rspunsul ideal n ceea ce privete repartizarea punctelor citete atent rspunsurile tuturor elevilor i acord rezultatele n conformitate cu rspunsul ideal dac dorete s verifice ali factori n afara coninutului, el rencepe corectarea, lund n calcul i aceti factori dup ce a terminat corectura, cadrul didactic evalueaz pertinena i calitatea ntrebrii aceast metod analitic este foarte greu de aplicat cnd procesele mentale devin complexe. 4. Exemple 1.Discipline socioumane Disciplina: Filosofie Clasa a XII-a Unitatea de nvare: Omul, tema Alteritate i identitate Avnd n vedere problematica filosofic a identitii i alteritii, realizai un eseu liber cu titlul Cine sunt ? Cine suntei?
2. Limba si literatura romana

aceast operaie contribuie la refacerea

Redacteaz o compunere de o pagin n care s prezini modul n care se realizeaz comicul de situaie n comedia O scrisoare pierdut de I.L. Caragiale.

5.5.3. Avantaje i limite ale itemului subiectiv Avantaje Itemul subiectiv poate msura aproape orice tip de rezultat colar exprimat oral sau scris. n raport cu itemul obiectiv, el este mai uor de redactat, mai ales cnd este vorba de procese mentale mai complexe precum analize, sinteze i evaluarea (sau, n ierarhia lui Gagn, rezolvarea de probleme). Nu trebuie s subestimm ns dificultile: un item subiectiv care msoar o abilitate complex, care evit aprecierea subiectiv global, este dificil de redactat. Permite elevului s se exprime n cuvinte proprii. n aceste cazuri particulare de evaluare , rspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile. Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii rspunsului corect, spre deosebire de ceea ce se poate ntmpla n cazul itemului obiectiv. Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, pn la un anumit punct, criteriile de corectare, pentru a compensa uurina redactrii sau pentru a influena rezultatele n sus sau n jos. Dezavantaje Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un numr redus de itemi, ceea ce risc s altereze eantionarea. Acest inconvenient este uneori major. Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cnd este prost redactat, printr-o verbalizare fr sens sau pe lng problem. Corectura va fi n aceast situaie prelungit, mai complex i mai puin fidel. Corectarea este mai costisitoare, cci ea cere mult timp din partea specialistului. Aceasta munc nu poate fi realizat dect de personal calificat. Se face loc cu mult uurin subiectivitii n corectare, cci corectorul nu poate realiza aceast operaie fr a face o serie

de aprecieri care risc s influeneze comportamentul msurat: scrisul, aspectul lucrrilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaug efectul halo. Tratarea i prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.

6. INSTRUMENTE DE EVALUARE

6.1. Determinri ale instrumentelor de evaluare Pentru a se ajunge la formularea judecii de valoare, care este de fapt raiunea i esena oricrei evaluri, este nevoie de strngerea de date, informaii, suficiente i relevante in raport cu situaia, procesul, aspectul, elementul supus evalurii. Acestea trebuie s fie relevante att cantitativ ct i calitativ. Este necesar, deci, punerea de ctre evaluator a obiectului evalurii ntr-o situaie evaluativ. Acest lucru se realizeaz prin configurarea dispozitivului evaluativ, capabil s organizeze i s declaneze situaia evaluativ ca atare. Aa cum obiectivele evalurii determin tipul de informaii ce trebuie culese, tot astfel acestea din urm determin tipul de instrumente ce trebuie s fie elaborate. Instrumentul de evaluare trebuie s fie conceput astfel nct s identifice ceea ce se dorete i nu altceva (Jean Vogler, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Elaborarea instrumentelor, pag. 153). Elementele centrale ale acestui dispozitiv sunt instrumentele sau mijloacele de evaluare. ntre complexitatea obiectivelor educaionale i deschiderea tehnicilor i instrumentelor de evaluare trebuie s existe corespondene progresive. Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele de evaluare se dezvolt de la nchise spre deschise (Yvan Abernot, Les methodes dvaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Alegerea instrumentelor de evaluare se face n funcie de obiective. Pedagogic vorbind, obiectivele elementare se nva n sensul strict al cuvntului. Cnd obiectivele devin mai complexe, personalitatea elevului i a profesorului sunt mult mai solicitate i obiectul nvrii poate fi mai puin normat. Iinstrumentul de evaluare este la fel de important ca i coninutul la care se refer (reprezentativitatea acestuia). Trebuie identificate instrumente i tehnici de evaluare a cror deschidere corespunde

obiectivelor

urmrite.

Aplicarea

acestui

principiu

amelioreaz

considerabil validitatea evalurii (J. M. De Ketele, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? De Boeck, Bruxelles, 1986). Instrumentele de msurare i apreciere trebuie sa aiba cteva caliti fundamentale, pe care le-am prezentat la Testul docimologic:obiectivitate, validitate, fidelitate etc. Exist, inevitabil, o puternic i permanent corelaie funcional ntre instrumentele de evaluare i operaiile evalurii ( msurarea, aprecierea, decizia).

6.2. Tipologia instrumentelor de evaluare 6.2.1. Diversitatea instrumentelor de evaluare Evantaiul instrumentelor de evaluare este foarte larg. Practicile pedagogice de predare-nvare integreaz tehnicile de evaluare i le transform. La randul lor, tehnicile si instrumentele de evaluare mbogesc metodologia didactica. Intre practicile de predare-nvare i tehnicile de evaluare este o relaie de influen reciproc. Printre instrumentele de evaluare educaional cu mare frecven, care ar putea reprezenta un inventar (incomplet) sunt: seturile de ntrebri; interviul; chestionarul; ghidul de conversaie/planul de dezbatere; protocolul scalele de de observare; evaluare; listele/inventarele de de control/raportare; planul interaciune;

portofoliul; studiul de caz etc (D. Ungureanu pag. 152; 154). Printre procedurile tradiionale i frecvent utilizate se afl: observarea curent a comportamentului elevului; analiza greelilor; verificarea sistematic a temelor scrise n clas i acas; controlul caietelor; ntrebri de evaluare; exerciii; probe scrise i practice; rezolvri de probleme; lucrri de laborator; extemporale; teze; lucrri de control recapitulative; teste; examene; colocvii. La acestea se adaug: baterii de teste de diagnostic; fie de evaluare; chestionare; tabele cu dubl intrare; teste impuse; studii de caz; dizertaii; interviuri; teste standardizate; teste de randament; teste de aptitudini; teste formative; fie individuale de progres; probe pentru evaluarea creativitii i originalitii (compuneri, compoziii, eseuri,

lucrri de art etc.); elaborri i susineri de proiecte; teste de inteligen; testele psihometrice; tehnicile de autoevaluare.

n cazul evalurii formative instrumentul cel mai adecvat este cel care permite dialogul cu elevul n timpul nvarii (Ch. Hadji, pag.168). Dup acest criteriu distingem: instrumente sau mijloace de culegere a informaiilor instrumente de lucru sau de ajutor al elevului instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii.

6.2.2.Instrumente pentru colectarea informaiilor Instrumentele care servesc la culegerea informaiilor sunt acelea care contribuie direct la producerea de informaii pentru profesor/ evaluator dar si pentru elevul nsui. n aceast categorie intr: Instrumente administrate elevilor, cotidian sau periodic: probele cotidiene, fiele de munc independent , rspunsurile elevilor la ntrebrile orale, , tezele, lucrrile de sinteza, produsele elevilor la lucrarile practice, eseuri, lucrri literare, rezolvri de probleme etc. Aceast categorie de instrumente se centreaz ndeosebi pe cognitive ale elevilor ntr-un demers msurarea achiziiilor normal, firesc

de nvare, jalonat de evaluri cotidiene sau periodice. Rezultatele obinute permit luarea msurilor ameliorative necesare att n ceea ce-l privete pe elev ct i pe profesor. Fiecare din instrumentele enumerate mai sus are caracteristici proprii, se construiete n funcie de anumite cerine, se aplic/ folosete n anumite momente ale demersului didactic, vizeaz obiecte evaluative specifice , se corecteaz i se valorific difereniat. Instrumente pentru evaluarea produciilor complexe ale elevilor. O producie complex reprezint orice proces observat sau orice produs finit al elevului care are urmtoarele caracteristici:

Este realizat de elev ntr-o situaie de relativ autonomie; Este susceptibil s prezinte variaii sau diferene de la un elev la altul; Urmeaz a fi evaluat dup mai multe criterii ( Gerard Scallon, Lvaluation formative, Canada, 2000). Realizarea produciilor complexe de ctre elevi solicit competene diverse, disciplinare i transdisciplinare, din domenii diferite: cognitiv, afectiv, psihomotor. Spre exemplu, un portofoliu pe o anumit problematic, un proiect, un eseu, un experiment , un expozeu oral etc. pot solicita cunotine din domenii particulare precum biologia, ecologia, matematica, abiliti de colectare a informaiilor (metodologii de documentare i de cercetare, capacitate de a sesiza tendine de evoluie, exprimare corect etc). Evaluarea acestor producii complexe solicit punerea n aplicare ndeosebi a demersurilor analitice, bazate pe instrumente bine concepute, dup cerine bine definite. Instrumente de observare a diverselor variabile ale comportamentului elevilor n procesul de nvare , n contexte colare sau extracolare sau de analiz a diverselor produse ale acestora : grile sau protocoale de observare la activitile din clas i extracurriculare etc. Printre instrumentele din aceast categorie cele mai frecvent invocate i utilizate n practica educaional distingem: grila de evaluare lista de control/ verificare Grila de evaluare conine o enumerare de criterii i subcriterii n funcie de care se realizeaz evaluarea activitii elevului. Esena metodologiei de elaborare a grilelor de evaluare const n determinarea criteriilor. Acest demers cere o anumit expertiz.Criteriile i subcriteriile sunt grupate sau nu pe domenii i sunt nsoite, fiecare, de o scar de apreciere sau de judecat. Literatura de specialitate identific dou tipuri de scri: 1. Scri uniforme de evaluare; includ criterii structurate n funcie de intensitatea variabil a calitii fenomenului luat spre evaluare. Folosirea scrii uniforme este asociat ndeosebi cu abordarea normativ, comparativ. 2. Scri descriptive de evaluare. Fiecare nivel din acest tip de scar exprim o entitate precis care descrie ct mai exact posibil gradul n care este

realizat/ ar trebui sa fie realizat un criteriu n cazul unui produs al elevului Apelarea la scri descriptive sau uniforme de evaluare este condiionat de strategia de evaluare abordat. Astfel, recurgerea la scri descriptive este justificat att n evaluarea sumativ, care certific achiziia de ctre elev a unei competene, ct i n evaluarea formativ (G. Scallon, op. cit.,pag. 209-210). n evaluarea sumativ, folosirea acestui tip de scar urmrete asigurarea unui grad ridicat de obiectivitate, mai ales dac aceasta este realizat de mai muli evaluatori. n evaluarea formativ recursul la scara descriptiv l ajut att pe elev ct i pe profesor. n ceea ce-l privete pe elev, acesta devine capabil s-i autoevalueze propria activitate. Lista de control / verificare. n evaluarea colar, lista de control/ verificare conine o enumerare a elementelor factuale, a unor indici / indicatori a cror prezen sau absen se poate observa ntr-o situaie educaional dat. Acest instrument poate servi pentru a sublinia punctele tari i punctele slabe ale unui rezultat dat al elevului. Se recomand ca indicatorii s fie grupai pe teme sau domenii pentru a facilita observarea i nelegerea lor (G. Scallon, pag. 235).

6.2.3. Instrumente pentru ameliorarea nvrii Instrumentele folosite pentru ameliorarea nvrii sunt

concepute pentru a ndeplini funcia esenial de ajutor sau de sprijin n activitatea de nvare a elevului. Sunt de mai multe feluri. Dar cele mai importante sunt: 1. instrumente de evaluare a cror funcie principal este aceea de a ajuta elevul s neleag mai bine ce se ateapt de la el; contribuie la contientizarea progresului lui; 2. toate probele care pot servi la nvare i evaluare. Documentul scris pe care-l primete elevul i care se poate concretiza n ceea ce se numete fie cu sarcini de lucru trebuie s menioneze:

obiectivul pedagogic, care exprim de fapt competena sau subcompetena necesar pentru a depi un obstacol determinat;

sarcina concret de efectuat / situaia problem, a crei rezolvare se presupune c va da ocazia elevului s-i construiasc competena vizat. Prin urmare sarcina de lucru este ataat ntotdeauna unui obiectiv (M. Manolescu, op. Cit);

condiiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente i materiale utilizabile, ajutor posibil etc.; criteriile de evaluare : semnele cu ajutorul crora vom recunoate c sarcina este ndeplinit i la ce nivel (Ch. Hadji, pag.168).

Sarcina

concret,

condiiile

de

realizare,

criteriile

de

evaluare reprezint de fapt anume:

Regula celor 3 C; acestea aparin

Tehnicii lui Mager de operaionalizare a obiectivelor educaionale i comportamentul elevului care rezolv o sarcin de lucru; condiiile n care lucreaz elevul: cu ajutor, fr ajutor; condiii prezente condiii prealabile etc. criteriile de evaluare a sarcinii rezolvate ( performana minim acceptat). Din perspectiva evalurii formatoare, integrarea obiectivului care exprim competena vizat ntr-o sarcin de lucru permite elevului s-i fac o reprezentare concret asupra a ceea ce se ateapt de la el. 3. Fiele de recuperare/ ameliorare a nvrii reprezint instrumente foarte utile i frecvent ntlnite n practica colar romneasc. Acestea se folosesc ndeosebi n cazul elevilor cu dificulti n nvare ( n procesul instructiv educativ cotidian) dar i dup evaluri reprezentative/ de sintez, pentru a remedia i a umple golurile/ lacunele. O asemenea fi de recuperare are o structur i funcii specifice. Ea prezint sarcina de lucru nsoit de : a) regula/ definiia/ algoritmul n baza cruia se poate soluiona cerina; b)un exemplu de sarcin similar rezolvat deja.

Remarcm faptul c elevul dispune de informaia necesar din manual, de la profesor etc. i are un model de rezolvare. n acest context de evaluare formativ, prioritare sunt sprijinirea elevului, ameliorarea nvrii sale i n nici un caz sancionarea/ penalizarea acestuia.

6.2.4. Instrumente de comunicare social si pedagogica

profesor-elev- familie
Acest tip de instrumente vizeaz comunicarea social

profesor-elev cu privire la procesul nvrii i la rezultatele acesteia. Este vorba de instrumente a cror funcie principal este aceea de a-i oferi elevului informaii n msur s-l ajute la autoreglarea nvrii. Se asociaz foarte bine cu evaluarea formatoare, a crei ipotez insist pe ideea potrivit careia elevul nva cu att mai bine cu ct devine mai autonom. Reprezentarea prealabil a sarcinilor, a ceea ce se ateapt de la el i nsuirea/ asumarea/contientizarea criteriilor de realizare i de reuit sunt instrumentele i n acelai timp garania sau marca dobndirii autonomiei. Aceast reprezentare prealabil este denumit de unii specialiti harta de studiu a elevului sau foaia Activitatea de parcurs sau baza de orientare( M. Manolescu,

evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004, pag. 83). Evaluarea formatoare solicit instrumente a cror funcie este aceea de a exprima rezultatele evalurii. Furnizarea de informaii relevante i sistematizate elevilor, familiilor acestora, comunitii care Unele impune poate sisteme o diversificare i o mbogire relaii de a de instrumentarului comunitate. facilita de dezvoltarea unei

comunicare social i pedagogic pe coordonatele coal - elev- familie nvmnt dispun diverse instrumente de legtura i de informare a familiilor privind evoluia colar a copiilor. n sistemul franuzesc funcioneaz, spre exemplu, mai multe asemenea instrumente, ntre care mai semnificativ este buletinul colar. Funcia esenial a acestui instrument este aceea de a transmite prinilor informaii despre rezultatele colare ale copiilor lor. Este firesc faptul c prinii vor s tie ce fac proprii lor copii la coal. n plus, ei trebuie s

neleag faptul c le revin anumite responsabiliti fa de coal, fa de educaia propriilor copii i c trebuie s-i ajute acas daca este cazul (idem, pag. 45-46). n sistemul romnesc instrumentul cel mai cunoscut i mai pragmatic este Carnetul de note. Din 1998 a fost introdus n mod oficial un Caiet de evaluare care i propune s ndeplineasc i asemenea funcii. Carnetul de note nvmntul modern promoveaz ideea coresponsabilizrii

elevului n procesul de nvare i asumrii de ctre familie a unui rol important n procesul de instrucie i de educaie. Carnetul de note are prevzute spaii i rubrici pentru coresponden cu familia elevului. Practica colar demonstreaz ns srcimea informaiilor transmise pe aceast cale. Din perspectiva pedagogiei moderne, responsabilizarea prinilor privind educaia propriilor copii reprezint o cerin fundamental a eficientizrii procesului instructiv educativ.

6.3. Corectarea, aprecierea i valorificarea probelor de

evaluare
6.3.1. Stiluri de corectare i valorificare a lucrrilor Corectarea lucrrilor, a fielor i a probelor de examen, a tezelor etc. este expresia evalurii n plan operaional. Fiind att de frecvent i de important n munca oricrui cadru didactic, corectarea trebuie s beneficieze, n plan teoretic dar i practic, de anumite instrumente care s precizeze ceea ce ateptm cnd corectm. Literatura de specialitate ne ofer o serie de instrumente de care trebuie s beneficieze cadrul didactic nainte, n timpul corectrii i dup (Encyclopedie de lducation en formation et en ducation, Guide pratique, Paris, ESF, 1998, pag. 17). Din pcate, practica evaluativ romneasc este destul de srac, rezumndu-se adesea la baremul de corectare i notare a elevilor. Indiferent de context, cadrul didactic trebuie s prezinte elevilor informaii de remediere dup corectarea lucrrilor. Acesta este silul ameliorativ/ explicativ, care presupune ndeosebi: analiza notelor

vizualizarea rezultatelor comentarea acestora decizii i aciuni de remediere. La polul opus se afl stilul surd, care se caracterizeaz prin absena discuiilor, analizelor, aciunilor ameliorative; n consecin, lipsesc comunicarea, cooperarea, colaborarea ntre cei doi parteneri. Activitatea de evaluare nu se reduce la corectarea lucrrilor. Demersul este unul complex, care presupune deopotriv conceperea evalurii, punerea n practic, valorificarea rezultatelor etc. Pedagogia modern care concepe evaluarea ca parte integrant a procesului de predare/ nvare, solicit trecerea de la stilul surd la stilul explicativ/ ameliorativ. n acest mod este amplificat valoarea formativ a evalurii. 6.3.2. Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare Teoria i practica didactic ne propun mai multe modaliti tehnice de prelucrare i de prezentare/ vizualizare a rezultatelor elevilor obinute la probele de evaluare. Acestea au evoluat att din punct de vedere al complexitii ct i din punct de vedere al domeniului pe care sunt centrate, i anume fie pe coninut fie pe obiective. Evoluia este fireasc i ea a nsoit evoluia procesului evaluativ de la produsul nvrii la procesul acesteia. Prezentm n continuare doua dintre acestea. matricea itemi / elev, dezvoltat de I.T. Radu ( Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului; Evaluarea n procesul didactic); matricea obiective elev (Yvan Abernot, op. citat, pag. 69). a) Matricea ITEMI/ ELEV Acesta este un tabel cu dubl intrare (o matrice). Rezultatele unei probe de evaluare sunt consemnate/ nregistrate ntr-un tabel unde coloanele indic ntrebrile (itemii ), iar pe rnduri sunt nregistrai elevii; pentru fiecare elev se marcheaz scorurile/ punctele obinute la fiecare ntrebare n parte ( I. T. Radu, Op.Cit). Totalurile pe rnduri nsumeaz performanele elevilor, delimitnd starea de reuit, iar pe coloane rezult gradul de nsuire a fiecrui coninut esenial verificat prin ntrebarea respectiv.

ntre bari Ele vi A B C Total 1 x 2 x 3 4 -

ntre bari 5 x x x

Total

Criteriul de apreciare a reuitei/nereuitei l constituie norma propus de unii autori (Caverni i Noizet), adic 70-75%, ceea ce nseamn c elevul care a dat rspunsuri acceptabile la cel puin 70% din ntrebri nregistreaz reuit. Pe coloan, itemul la care 70% din rspunsuri sunt acceptate poate fi considerat nvat satisfctor de ctre toi elevii clasei (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 241). b)Matricea OBIECTIVE/ ELEV Acest instrument de vizualizare i de analiz a rezultatelor elevilor este centrat pe obiective i nu pe coninuturi. Pentru ntocmirea acestei matrici se procedeaz n felul urmtor: cadrul didactic identific i numeroteaz obiectivele operaionale pe care dorete s le evalueze fie n funcie de ordinea cronologic a apariiei fie dup gradul de complexitate. Apoi se trec ntr-un tabel pe orizontal iar pe vertical se trec elevii clasei. Totalurile pe orizontal indic numrul de obiective realizate de fiecare elev iar totalurile pe coloane indic msura n care fiecare obiectiv a fost realizat.
Obie ctive Ele vi A B C ... Totaluri 20 pe obiective la 25 elevi 25 20 15 10 ... ... 0 ... 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 To taluri pe e le v la 1 0 o bie ctive 4 9 2

Aceast matrice are avantajul c evideniaz dificultile clasei dar i pe cele ale fiecrui elev i permite adoptarea drumului de urmat

n nvare (0 nseamna obiectiv nerealizat i 1 nseamn obiectiv realizat).

6.4. Selecia instrumentelor de evaluare ntre tipologia instrumentelor Caracteristicile acestora trebuie cele s ntre de evaluare i specificitatea elaborate, complexitii sunt relaii de

obiectivelor i coninuturilor ce urmeaz a fi evaluate sunt relaii de interdependen. deschiderea obiectivelor condiionare instrumentelor corespund aspecte dou

urmrite.

reciproc. Obiectivele

evolueaz de la simple spre

complexe, n timp ce instrumentele se construiesc de la nchise spre deschise. Anumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate sau subcapacitate dect altele. Performanele vizate prin procesul de evaluare trebuie ns s traduc, s pun n eviden, s fie reprezentative pentru competena respectiv. Performanele trebuie s se raporteze la un coninut reprezentativ al competenei. n acelai timp ns, trebuie produse sub o form care s permit aprecierea (Y. Abernot, Pag. 83). Acest demers nseamn transcrierea strii unei competene ntr-un sistem de performane ce permit evaluarea prin instrumentarul stabilit.

6.4.1.

Un continuum: de la instrumente nchise la

instrumente deschise
Instrumentul de evaluare este apreciat n funcie de tipul de rspuns pe care l implic. Distingem, din acest punct de vedere, instrumente nchise i instrumente deschise. Astfel, chestionarul cu alegere multipl (CAM) ca instrument de evaluare solicit elevului marcarea unei cruciulie ntr-o csu pentru rspunsul corect. Aceasta este forma de rspuns cea mai nchis. La polul opus, compoziia, creaia sunt instrumente de evaluare foarte deschise. ntre formele extreme de nchidere i deschidere exist o ntreag varietate de instrumente, al cror grad de libertate acordat elevului este variabil( Y. Abernot, op. Cit. Pag. 83).

Instrumentele cele mai nchise solicit gndirea convergent. Acestea conduc la un rspuns ateptat, care trebuie formulat fr ambiguitate. Este un rspuns conform cu un model. Gndirea divergent, care conduce la creaii mai mult sau mai puin originale, nu poate fi evaluat n aceeai manier precum capacitatea de a reproduce o informaie sau de a efectua o operaie aritmetic. 6.4.2. Corespondene progresive : ntre gradul de complexitate

a obiectivelor i deschiderea instrumentelor de evaluare


n orice proces direct, evaluativ progresiv, trebuie ntre s se stabileasc o

coresponden

obiectivele

pedagogice

(dispuse n ordinea complexitii) i deschiderea instrumentelor de evaluare (nchise deschise). Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele se concep i se construiesc de la nchise spre deschise. Aceste paradigme paralele sau corespondene progresive pot fi reprezentate n maniera urmtoare: Obiectivele cresc n cresc ordinea complexitii 1. cunotine multipl) 2. nelegere 3. aplicare 4. analiz 5. sintez sintez 6. evaluare dizertaie, creaie ntrebare clasic exerciiu problem subiect de n ordinea deschiderii CAM (chestionar cu alegere Instrumentele de evaluare

Aceast schem de corespondene trebuie interpretat flexibil; nu poate fi aplicat termen cu termen din dou motive: att obiectivele ct i instrumentele au numeroase subcategorii; orice categorie de obiective poate fi evaluat cu ajutorul mai multor instrumente. 6.4.3. Paradigme paralele sau corespondene progresive

Tabelul corespondenelor dintre complexitatea obiectivelor i dechiderea instrumentelor ne permite s tragem concluzii semnificative. Lectura schemei de mai sus ne permite s difereniem cu mai mult uurin dou din operaiile de baz ale evalurii: msurare i apreciere, mai bine spus diferena dintre ceea ce se msoar i ceea ce se apreciaz. Pn la al treilea obiectiv general rspunsurile ateptate sunt precise i fr ambiguiti, pentru c sunt conforme cu un model corect. Rspunsurile elevului nu pot fi dect adevrate sau false. ncepnd de la al patrulea obiectiv ns, participarea, contribuia, gndirea divergent a elevului devin importante. n consecin instrumentele de evaluare trebuie s se deschid progresiv pentru a permite exprimarea personalitii, a contribuiei personale a elevului. Produciile elevilor vor fi apreciate, calificate i comentate. Capacitatea elevului de a exprima judeci, de a emite preri, opinii nu poate fi pus n eviden prin marcarea unei cruciulie ntr-o csu (ca n cazul CAM); pe de alt parte, reproducerea unei informaii ateptate nu poate fi solicitat printr-o prob de sintez. n consecin, trebuie s se msoare cu instrumente nchise ceea ce se poate msura, pentru a rezerva instrumentelor deschise dreptul de a evalua ceea ce nu poate fi dect apreciat (Yvan. Abernot, pag. 85). Un chestionar cu alegere multipl (CAM) solicita rspunsuri nchise. Corectura se realizeaz uor. Contribuia creativ a elevului este nul. Nu avem nici un indiciu despre personalitatea elevului. Dimpotriv, n subiectele de sintez sau de creaie investiia elevului i a corectorului este major. De asemenea apar diferene n evaluare: doi corectori diferii nu apreciaz n aceeai manier subiecte de acest gen. Pedagogic vorbind, obiectivele elementare se nva n sensul strict al cuvntului, se memoreaz. Cnd obiectivele sunt mai complexe personalitatea elevului i a profesorului sunt mai solicitate. n asemenea situaii obiectul nvrii i al evalurii nu mai este integrat n structuri fixe. Astfel, nimeni nu poate s nvee arta de a gsi soluia unei probleme. Descoperirea nu

se nva, se muncete. La fel originalitatea, elegana stilului etc( Y. Abernot, pag. 76). 7. METODOLOGIA CONCEPERII, CONSTRUCTIEI SI

VALORIFICARII

PROBELOR

DE

EVALUARE

REPREZENTATIVA
7. 1. Argumente Evaluarile la cror coninut sfrit de capitol sau dup un sistem de lecii al bine structurat, tezele semestriale sunt

este

reprezentative pentru progresul n nvare al elevilor. Aceste evaluri au valoare sumativ n msura n care au ca funcie principala aprecierea rezultatelor elevilor la sfrit de capitol, prin raportare la obiectivele ce se propun a fi evaluate. n condiiile activitii la clas insa, aceste evaluri sunt predominant formative, viznd optimizarea procesului, reglarea i ameliorarea acestuia, fie pentru trecerea la capitolul urmtor, fie pentru elaborarea de programe instructive difereniate i individualizate. Sunt reprezentative de asemenea evaluarile la final de ciclu de scolarizare, absolventilor. Activitatea de concepere/anticipare a evalurilor reprezentative si de constructie a acestora trebuie s parcurg cteva etape pe care le vom integra ntr-un ALGORITM . 7. 2. Etape n conceperea , constructia si valorificarea cu miza mare pentru clasificarea si/ sau selectia

probelor de evaluare
Literatura de specialitate in domeniu ofera o diversitate de opinii privind demersul de elaborare a probelor de evaluare, acordand cadrului didactic si conceptorilor de instrumente de evaluare o relativa libertate in acest sens. Se desprinde cu usurinta ideea potrivit careia nu putem discuta de modele, ci de conceptii si , respectiv, de optiuni privind constructia dispozitivelor de evaluare. Lucrrile de referinta in domeniu, analizate in spiritul si nu in litera lor, ne permit, de aceea, sa propunem un model teoretic si practic ce implic parcurgerea unor etape integrate n desfurarea unui algoritm.

Aceste etape ar putea fi urmtoarele: 1. Precizarea obiectivelor de evaluare sub forma unui set de competene ce urmeaz a fi dobndite de elev. Acestea devin standarde de performan ce urmeaz a fi evaluate pe parcursul i la finalul programului respectiv de instruire. 2. Stabilirea unitilor de coninut corespondente, necesare pentru dobndirea i consolidarea de ctre elev/ elevi a competenelor stabilite. 3. Construirea dispozitivului de evaluare, a instrumentului/ instrumentelor specificatii 4. Elaborarea grilelor i baremelor de corectare i notare a performanelor/ produselor elevilor . 5. Aplicarea probelor, prelucrarea i analiza informaiilor despre procesul i produsul nvrii elevilor. 6. Transmiterea, comentarea i analiza rezultatelor mpreun cu elevii etc.; valorificarea rezultatelor i stabilirea deciziilor ameliorative. specifice ; construirea matricei de

7. 3. Semnificaia conceptelor folosite 7.3.1.Obiectivele de evaluare/ competenele vizate Sunt competenele stabilite de cadrul didactic n funcie de contextul educaional n care lucreaz, de orizontul de timp la care se raporteaz etc, derivate din competentele generale i specifice ale disciplinei,prestabilite prin documentele colare oficiale. Fiind vorba de evaluri reprezentative, obiectivele de evaluare/ competenele stabilite trebuie s fie suficient de diversificate pentru a viza informaii, capaciti de aplicare a cunotinelor, de transfer al acestora precum i capacitatea de exprimare a personalitii elevului. 7.3.2.Unitile de coninut corespondente n general, acestea sunt concepte, definiii, enunuri, teme, principii etc., n coresponden cu setul de competene propriu disciplinei de studiu. Unitile de coninut reprezentative, cu valoare euristic maxim trebuie s fie n coresponden cu obiectivele de evaluat precizate n etapa anterioar.

Pentru aceasta cadrul didactic realizeaz analiza logic

pedagogic a coninuturilor ce urmeaz a se preda, stabilete ierarhia lor de la foarte important la mai puin important i neimportant. Unitile de coninut ce urmeaz a se preda reprezint suporturi pentru realizarea obiectivelor stabilite n etapa anterioar. De aici necesitatea corespondenei obiective-coninuturi.

7. 3.3.Dispozitivul de evaluare si matricea de specificatii Dispozitivul de evaluare Este ansamblul modalitilor prevzute pentru culegerea, prelucrarea, interpretarea i prezentarea informaiei evaluative. Acesta conine sarcini de lucru ce trebuie rezolvate: lucrri de laborator, lucrri practice, portofolii, referate, proiecte, seturi de ntrebri, chestionare, protocoale de observare, studii de caz etc. Dispozitivul de evaluare poate fi reprezentat grafic printr-o matrice care permite o ealonare i o distribuie adecvat a modalitilor de verificare pe orizontul de timp stabilit, n concordan cu cerina asigurrii unei evaluri de tip formativ. Prin concepie i structur acesta asigur un grad ridicat de integrare a evalurii de tip formativ n procesul didactic. Dup stabilirea obiectivelor, se poate realiza Matricea instrumentelor de evaluare pe care o prezentm grafic n Schema 1. Dup cum se observ, acesta este un inventar al posibilitilor cadrului didactic de a folosi diverse modaliti i instrumente de lucru (evaluri orale, probe scrise, practice etc.). Aceste instrumente pot fi folosite att pe parcursul ct i la sfritul capitolului. n conceperea dispozitivului de evaluare trebuie s se in seama de necesitatea punerii ntr-o coresponden progresiv a dou categorii de fapte: competenele de evaluat pe de o parte i instrumentele de evaluare folosite pe de alt parte. Schema 2 prezint cele dou paradigme interpretate competenele paralele astfel: elevilor sau n corespondene construcia de la progresive simplu la care de trebuie evaluare iar dispozitivului

evolueaz

complex

instrumentele de evaluare evolueaz de la nchise spre deschise. n cazul evalurilor reprezentative (final de capitol, de sistem de lecii etc.), probele de evaluare conin itemi de diferite tipuri, construii i integrai progresiv: obiectivi, semiobiectivi i subiectivi.

n construcia unei probe de evaluare de tip reprezentativ trebuie s Am se manifeste dou progresii grafic necesare: ntre complexitatea paralele sau obiectivelor de evaluare vizate i deschiderea instrumentelor folosite. putea reprezenta aceste paradigme corespondene progresive astfel:

Schema 2 Punerea n coresponden a obiectivelor de evaluat cu tipurile de instrumente de evaluare folosite ofer elevului posibilitatea s manifeste att cunotine ct i capaciti mult mai complexe. Matricea de specificaii Matricea de specificatii este instrumentul care certifica faptul c proba construita vizeaza competenele de evaluat propuse i are validitate de coninut. Matricea de specificaii precizeaza competenele de evaluat prin raportare la coninuturile nvrii. O matrice de specificaii detaliat este strans legata de activitatea de predare/. invatare, precizand competenele educaionale formate prin procesul didactic pentru fiecare unitate tematic parcurs ntr-o anumit perioad de timp ( vezi si ghidurile de evaluare pe discipline/ specialitati). Matricea de specificaii const ntr-un tabel cu dou intrri care servete la proiectarea i organizarea itemilor dintr-un test docimologic, n care sunt precizate, pe de o parte, competenele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plaseaz acestea i, pe de alt parte, coninuturile care vor fi vizate (Mason i Bramble, 1997; Schreerens, Glas i Thomas, 2003; Gall, Gall i Borg, 2007). Matricea de specificatii integreaza: pe linii sunt precizate coninuturile abordate, coloanele conin nivelurile cognitive corespunzroare competenelor de evaluat (de exemplu: achiziia informaiei, nelegere, aplicare, analiz, sinteza, evaluare). Profesorul stabilete procentele ce urmeaz a fi evaluate din fiecare domeniu/coninut/tem raportate la nivelurile cognitive/competenele specificate n matrice. De exemplu, n cadrul unei probe sumative care urmrete evaluarea anumitor competene la diferite niveluri cognitive (achiziia informaiei, nelegere, aplicare, analiz

etc) prin intermediul a patru elemente de coninut, profesorul stabilete ponderea pe care fiecare competen i element de coninut o va avea n cadrul probei. Astfel, se stabilesc - pe ultima linie a matricei- ponderile 10%, 30%, 30%, 30%, pentru nivelurile cognitive - pe ultima coloan a matricei - ponderile 10%, 25%, 35%, 30% pentru elementele de coninut. Exemplu de matrice de specificaii Niveluri cognitive Competene de evaluat/ Coninuturi Element de coninut 1 Element de coninut 2 Element de coninut 3 Element de coninut 4 Pondere % Achiziia informaiei c1 1 2,5 3,5 3 10 nelegere c2 3 7,5 10,5 9 30 Aplicare C3 3 7,5 10,5 9 30 Analiz c4 3 7,5 10,5 9 30 10 25 35 30 100 Pondere %

Completarea celulelor matricei se realizeaz prin nmulirea coloanelor cu liniile corespunztoare. De exemplu, ponderea Achiziiei de informaii raportat la elementul de coninut 1 este: 10% x 10% = 1%. Procentele din interiorul fiecrei celule a matricei sunt determinante pentru calcularea numrului de itemi. Profesorul stabilete numrul total de itemi pe care dorete s l conin testul (de exemplu, 20 de itemi), dup care completeaz fiecare celul a matricei utiliznd formula: procentaj/ 100 x nr.total de itemi. Astfel, rezult o a doua matrice care specific numrul itemilor care trebuie elaborai n funcie de competenele de evaluat stabilite i elementele de coninut abordate. Niveluri cognitive Competene de evaluat/ Coninuturi Element de coninut 1 Element de coninut 2 Element de coninut 3 Element de coninut 4 Total itemi Achiziia informaiei c1 0,2 0,5 0,7 (1 item) 0,6 (1 item) 2 nelegere c2 0,6 (1 item) 1,5 (1 item) 2,1 (2 itemi) 1,8 (2 itemi) 6 Aplicare C3 0,6 (1 item) Analiz c4 0,6 2 5 7 6 20 Total Itemi

1,5 (2 itemi) 1,5 (2 itemi) 2,1(2 itemi) 2,1 (2 itemi) 1,8 (1 item) 1,8 (2 itemi) 6 6

Odat proba structurata prin intermediul matricei de specificaii, profesorul poate trece la etapa urmtoare i anume elaborarea propriu-zis a itemilor.

7. 3.4.Grile i bareme de corectare i notare Sunt instrumente n baza crora vor fi corectate i notate produciile solicitate. Elaborarea grilelor i baremelor de corectare i notare solicit expertiza din partea cadrului didactic n sensul diferenierii a ceea ce se msoar de ceea ce se apreciaz. Fiecare tip de rezultat colar reprezentativ, de produs solicitat (portofoliu, proiect, referat etc.) trebuie s beneficieze de instrumente de corectare i apreciere specifice, care s includ, n funcie de situaie, punctaje pentru ceea ce se poate msura, grile uniforme sau grile descriptive de evaluare pentru ceea ce se preteaz la aprecieri. Baremul /Grila de corectare i apreciere reprezint schema de notare-apreciere. Este instrumentul pe baza cruia se apreciaz lucrrile elevilor. Este un instrument de corectare asociat unei/unor sarcini concrete de lucru date elevilor. Conine indicatori de natur cantitativ i calitativ. Astfel, itemii obiectivi pot fi corectai cu prioritate pe baza unor repere cantitative. Se pot face insa i descrieri privind calitatea rspunsului. Pe msur ce se avanseaz spre itemii semiobiectivi i subiectivi reperele de corectare i diminueaz aspectul cantitativ, intrnd n funciune criterii calitative, mai greu de elaborat. Dificultatea alctuirii schemei de notare este n raport direct cu tipul de itemi utilizat. (Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, coordonator A. Stoica, Editura Prognosis, Bucureti, 2001, p.85). Avnd n vedere faptul c n cazul evalurilor la final de capitol urmrim cu precdere identificarea erorilor elevului cu scopul ameliorrii programului de instruire i nvare n etapa urmtoare, grila de corectare i apreciere trebuie s se concentreze pe determinarea principalelor performane (uniti de rspuns) pe care trebuie s le evidenieze elevul n rspunsul su la fiecare item. Unitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota (scorul) pentru un anumit item (idem, p.85). Spre exemplu, n cazul unui item care vizeaz caracterizarea unui personaj anume, grila va prevedea un numr de puncte care se acord integral dac elevul prezint un discurs adecvat subiectului/cerinei, rspunsul este complet i convingtor. n continuare grila va prezenta caracteristicile rspunsului pentru punctaj maxim, mediu sau minim..

n componena grilei referitoare la acest item se precizeaz criterii i pentru nivelurile medii dar mai ales pentru performana minim acceptat (pragul de reuit). Sunt de semnalat urmtoarele aspecte: n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare cantitativ (nu lipsesc nici criteriile calitative); n cazul itemilor subiectivi predomin criteriile calitative crora li se asociaz ns puncte sau note. De altfel este firesc s se asocieze cantitatea cu calitatea, avnd n vedere c dou dintre operaiile principale ale evalurii sunt msurarea i aprecierea. Msurarea se exprim cantitativ, aprecierea se exprim calitativ. 7.3.5.Tabelul de corespondene ntregul demers de proiectare a evalurii competenelor pe care trebuie s le probeze elevii pe parcursul i la finalul semestrului, al anului sau ciclului de nvmnt poate fi integrat ntr-un tabel de corespondene, care asigur coerena ntregului proces, n evoluia sa. Schema 3 ofer reprezentarea de grafic a corelrii elementelor prezint demersului. Tabelul corespondene/specificaii

reprezentarea grafic a relaiilor/corespondenelor dintre obiectivele de evaluare, unitile de coninut, itemii de evaluare, grila de corectare i apreciere. Grafic, tabelul de corespondene se poate prezenta ca n Schema 3. n proba de evaluare nu este obligatoriu s fie formulai tot atia itemi cte obiective de evaluare s-au stabilit iniial. Corespondena itemi-obiective nu trebuie neaprat s fie 1 la 1 ntruct itemii mai dificili, ndeosebi cei subiectivi, pot viza mai multe obiective. Spre exemplu, un item care cere elevilor s compun probleme de un anumit tip vizeaz i obiective simple (calcul elementar, terminologie matematic etc.) dar i obiective complexe care fac apel la capacitatea elevului de a construi, de a-i imagina, de a crea etc. 7. 3.6.Aplicarea probelor n procesul evaluativ, un rol foarte important l au aplicarea probei de evaluare precum i prelucrarea rezultatelor obinute de elevi.

n ceea ce privete aplicarea, avnd n vedere faptul c suntem ntr-un context de evaluare cu funcii predominant formative, aceasta trebuie s se fac ntr-o atmosfer lipsit de stres, bazat pe o relaie de parteneriat, un contract pedagogic ntre cei doi parteneri: cadru didactic i elevi (M. Manolescu, Evaluarea colar - un contract pedagogic, Bucureti, Editura Dimitrie Bolintineanu, 2002).

7. 3.7.Prelucrarea probelor Se realizeaz folosind, de regul, matrici diverse de prezentare a rezultatelor. Cel mai frecvent folosite sunt matricea itemi/elev, centrat pe coninut i matricea obiective/elev, centrat, aa cum solicit pedagogia modern, pe competene i performane (Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000, Yvan Abernot, Les methodes 1987). 7. 3.8.Interpretarea i valorificarea rezultatelor Procesul interpretrii informaiilor primite prin prelucrarea probelor de evaluare este important att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Evaluarea trebuie s mearg mai departe, pentru c acest cuvnt are ca rdcin valoarea: este vorba de a determina calitatea nvrii realizate sitund performana constatat (prin prelucrarea probelor) n raport cu obiectivele de referin stabilite la nceputul demersului (Jean Cardinet, Pour apprecier le travail des l'lves, De Boeck,1988, p.57; Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare, Polirom, Iai, 2008). De asemenea este foarte important cum utilizm informaia (Jean Cardinet, op. Cit. p.63). n cazul evalurii formative, informaia poate fi utilizat n diverse scopuri: pentru a individualiza nvarea; pentru a o ajusta la cerinele procesului instructiv-educativ; pentru a adapta strategiile didactice etc. ntr-o evaluare sumativ scopurile ar putea fi: informarea prinilor; atribuirea de diplome sau certificate: d'valuation scolaire, Dunod, Paris,1996, De Ketele, L'valuation, approche descriptive ou prescriptive, Bruxelles , De Boeck,

pentru factorii de decizie etc. Rezultatele i informaiile obinute prin prelucrarea probelor de evaluare trebuie raportate la obiectivele de evaluat stabilite. Reperele care dau msura eficienei activitii n clas sunt reprezentate de ceea ce s-a anticipat c trebuie realizat. Prin compararea rezultatelor obinute de elevi la aceste evaluri reprezentative cu obiectivele de evaluat stabilite anterior constatm corespondena/lipsa de coresponden ntre ceea ce am realizat i ceea ce ne-am propus. Demersul didactic va continua n funcie de rezultatele obinute. xxx

Schema 1 Dispozitivul de evaluare Matrice Competenele evaluate C1 C2 . . . . . . Cn X X Proiecte X X X x Referate Dispozitive de evaluare Discuie Munc Munc n colectiv indep. echip

Exami nare orala

Etc.

Schema 3 Tabel de corespondene / specificaii Uniti de Compete ne


C1 C2 . . . . . . Cn-k . . . . . Cn-1 Cn Tema X Spn

Situaii problem
Sp1 Sp2 . . . . . . Sp3 . . . . .

Dispozitiv ul de evaluare

Grile i bareme de evaluar e

coninu t

Tema 1 Tema 2

Instrument ul 1 Pentru Instrument ul 2 fiecare instrume nt n parte

Instrument ul Z

CAP. III CALITATE I VALORI ETICE N EVALUAREA DIGITAL 1. Cadrul general Calitatea i ethosul ca valori ataate proceselor de evaluare n format digital repun n discuie i complicata disput ntre ceea ce numim orientare cantitativ i orientare calitativ. Cele mai adecvate rspunsuri sunt cele care vorbesc de o conciliere pragmatic de soluii, care mbin metodologiile evaluative cantitative cu cele calitative. Astfel de combinatorici evideniaz mai degrab avantajele dect disputele ntre ceea ce tradiional unii autori le inventariau ca fiind n opoziie: obiectiv vs. subiectiv; general vs. particular i individual; cauzalitate vs. influenare; extern vs. intern; reprezentativitate vs. diversitate; factualitate vs. valoare/ valori; explicaie vs. argumentare; realitate multipl vs. realitate unic; stabilitate i evoluie vs. emergen creativ ( vezi St. Cojocaru, p.135). Din punctul de vedere al temei examinate evaluarea computerizat pe baza digitalizrii coninuturilor/ curriculumului , ntemeiate pe valorizarea metodelor alternative de evaluare a rezultatelor elevilor, se recunoate importana i relevana competenei i experienei aduse de evaluatorii externi n asigurarea consistenei probelor de evaluare calitativ raportate la calitatea proceselor de instruire i nvare, propuse de specialitii n curriculum. O astfel de concepie reduce parial din limitele delicatei probleme a credibilitii datelor/ informaiilor obinute. Explicit, avem n vedere cuplarea puterii argumentelor promotorilor evalurii orientate spre cognitiv - rigurozitate, verificabilitate, testabilitate i credibilitate - cu puterea inferenelor derivate din legitimitatea evalurilor calitative. Din seria acestora sunt de reinut (vezi St. Cojocaru, p.139): pertinena deciziilor finale formulate pe temeiul rafinrii concluziilor i a recurenei

permanente a sistemului de evaluare ; analiza cazurilor negative provenite fie din examinarea limitelor evalurii stricte,

exacte i presupus obiective , fie a celor influenate de subiectivitate; verificabilitatea uman a acurateei datelor i a unora dintre concluziile formulate cu

alte prilejuri sau n alte momente premergtoare unor evaluri finale ( pot fi evideniate conflicte, clivaje ntre rezultatele unor evaluri de progres i cele sumative, de final); adecvarea referenial, datorat asigurrii coerenei datelor prin exploatarea/

valorificarea tuturor surselor curriculare( programe, manuale, ghiduri .a.) ntr-un mod echilibrat; consultarea colegial i triangularea metodelor , cu accent pe confruntarea concepiilor epistemologice privind curriculumul colar, modurile de construcie a probelor (variate), modurile de culegere a datelor, de formulare a aprecierilor i sintezelor/ concluziilor din rapoartele de evaluare; calitatea angajamentului i stabilitatea statutului evaluatorilor n dezvoltarea

programelor de ameliorare a evalurii n sistemul educaional, n cadrul echipelor care interacioneaz constructiv n realizarea proiectului n care se afl integrai fie i temporar (ct dureaz proiectul evalurii digitalizate); atitudini i practici holiste, integratoare, specifice modelelor conceptuale, ale metodologiilor de culegere, nelegere i interpretare orientate att spre valori cognitive, ct i spre skillsuri, valori i atitudini fa de cunoatere; adoptarea unor metode evaluative alternative cu valene transformative/ formative, cu focalizare pe recunoaterea importanei valorilor nvrii interdisciplinare (prin portofolii, microcercetri, eseuri reflective etc.) care conduc la performane. Rezult de aici c se pot nva multe din i prin evaluare, se pot satisface interese diverse, se confer substan pluralismului motivaional, se induce rezonan pozitiv varietii metodelor de evaluare; conceptualizarea i nelegerea rolului jucat de circumstanele contextuale i de structurilor deschise ale

concentrare psihic n producerea unor rezultate colare de calitate, avndu-se n vedere: detalii privind intensiunea efortului; optimul motivaional; caracteristicile mediului de nvare (ne)stresant; limitele experieniale ale evaluatorului: cultura evalurii ; asigurarea validitii interne i externe a rezultatelor evalurii; controlul/ monitorizarea cauzaliti ; efectele retoricii decidenilor ; profunzimea i extensia fenomenelor evaluate ;

rafinamentul

interveniilor

evaluative;

calitatea

generalizabilitii

concluziilor

complementaritatea funciilor evalurii ; validitatea interpretabilitii i plauzabilitii limitelor evalurii realizate cu instrumente electronice. n practic avem n vedere i alte componente ale conduitei evaluative ( v. i Vogler, cap.4): efortul de investire a evaluatorilor externi; preferina elevilor de a fi evaluai calitativ de proprii profesori, unele efecte ale

rigiditii i competenei disciplinare fiind datorate relaiilor empatice( nu total afective) cu elevii; reducerea entuziasmului administraiei c transparena n evaluare ar fi

compensatorie fa de stresul provocat de aceasta; absena proceselor de autoanaliz i a motivaiei de impulsionare a spiritului de

autoanaliz n evalurile fcute; creterea numrului de precauii luate mpotriva exploatrii superficiale a

rezultatelor socotite uneori creatoare de incertitudine pentru elevi, dar i pentru profesori, mimarea indiferenei unor profesori ca urmare a credinei c tehnica le-ar putea reduce din efectele empatiei ( uoara subiectivitate); n final, putem vorbi de o rezisten pasiv, chiar de respingerea conduitei care le-ar putea permite s vad ce ctiguri putem avea ca urmare a unei schimbri pozitive n sistemul de evaluare a elevilor, dar i a propriei conduite profesional-didactice, ncrcate uneori de mister; reducerea iluziei unor elevi, prini, cadre didactice, administratori de sistem i

decideni c noile practici de evaluare digitale ar fi infailibile, c prin ele identitatea dimensiunii evaluative electronice ar fi mai util evalurii instituiilor colare, c ar permite n mod real s omogenizm grupurile evaluate prin criteriul aparent neutral, cel al obiectivitii msurrii..

S recunoatem, nc de la nceput, c, n ciuda unor eforturi de transparen se impune armonizarea tehnicilor noi cu cele tradiionale n ansambluri de bune practici care tind spre complexitate. i aceasta, n msura n care dorim s surprindem progresul n

stpnirea unui domeniu disciplinar prin atribute interdisciplinare , absente uneori din coninutul probelor de evaluare sau al baremelor construite grbit, necreativ. O alt idee care nu satisface dect parial condiiile asigurrii calitii noului sistem de evaluare digital este convingerea c noul model/sistem ar permite armonizarea

evalurii cu calitatea proceselor i stilurilor de nvare, corespondena i coerena ntre probele de evaluare prezente manuale. n condiii disfuncionale evidente, practica ne arat existena a nu puine n platforma evaluativ digital i probele existente n

nepotriviri ntre ceea ce se evalueaz profesional prin metode clasice orale, prin exerciiile la tabl i controlul direct oral i rezultatele obiective obinute prin evaluri scrie i bareme ale coninuturilor digitalizate. De aici, lipsa de acceptare sau de rezisten, nmulirea surselor de metodologice. Relum aici i o alt posibil limit n calea unui standard al calitii evalurii computerizate. Aceasta ine de psihologia elevilor, mult mai reactivi astzi , dar i mai adaptabili la ceea ce noi socotim a fi obiectivitate, transparen i etos n evaluarea modern. Avem n vedere un fapt exprimat simplu de Vogler ( , p.219) astfel: Elevii par s se acomodeze foarte bine diversitii de probe care sunt puse n aplicare pentru a-i evalua. Ele i incit s elaboreze numeroase tactici. Mentalitatea elevilor evoluez nspre o tendin de a investi n ceea ce este util, adic a cuta un efect maxim cu un efort minim. Lipsete aici complementaritatea dintre controlul regulat i identificarea reuitelor vs. a dificultilor ntmpinate ( adesea formate prin nvare negativ n.a.) de anumii elevi, urmare a rupturii dintre evaluarea formativ, continu, adaptat uneori ad-hoc, fr grile criteriale i evaluarea sumativ, derulat prin practici i tehnici pedagogice de tip eevaluation. Unde se situeaz corelativ evaluarea procesual, spre exemplu la matematic, dac se vor considera numai rezultatele la probele de control? Unde , ct i cum este evaluat la tiinele socio-umane investiia n competena de tip argumentativ sau n formarea competenei lectorale prin studiu reflectiv i atitudinal vs. performana conceptual? Cum sunt evaluate eforturile transpoziii profesorului de istorie n a face cuvenitele transformri contestaii, evident mai ecranate de aceste noi achiziii

sau transinformaii didactice ale manualelor n moduri de a nelege i utiliza filosofia leciei de istorie? Cum va putea evalua profesorul micile progrese ale elevului n nelegerea efectelor geopolitice n istoria lumii moderne? S ne mai ntrebm : ce semnific modernizarea tehnicilor de nvare eficient comparativ cu ce s-ar putea defini drept transformarea profund a nvrii i a modului de evaluare a progresului realizat de elev/ elevi pentru a fi consemnat n fiele personale la literatur (n msura n care acestea vor deveni obiect al responsabilitii profesorului la clas?). Nu omitem din analiza calitii i etosului evalurii i dou alte probleme critice, cunoscute n retorica public i declarate nereale de ctre funcionarii administraiei. n literatura de specialitate (vezi Vogler, p.220, 221) acestea iau urmtoarea form: a) Evaluarea elevilor nu nseamn doar notarea unui exerciiu n raport cu o anumit program. Evaluarea, afirm un expert al problemei, G. Vincent (1994), pune n discuie configuraia istoric particular care este forma didactic, colar, care are printre alte caracteristici pe aceea de a multiplica i repeta exerciiile, neavnd alt funcie dect pe aceea de a nva, de a nva dup reguli sau avnd drept scop, scopul acestora. b) Rezultatele evalurii pot leza unele interese ideologice. De aici, prudena administraiei colare, a unor directori de coli sau inspectori, n prezentarea integral a rapoartelor corectate i a prestigiului unor profesori. i, spun unii autori, voina de rigoare i fiabilitate a rezultatelor colare n metodele de evaluare se poate opune unor exigene de alt ordin, de exemplu procentul acceptabil de eecuri la evalurile naionale, cu efecte asupra finanrii colii, salarizrii personalului, evalurii anuale i promovrii cadrelor didactice, directorilor, inspectorilor. O bun parte din aceste limite ale calitii evalurii pot fi sensibil ameliorate de ceea ce conceptorii programului de fa ar putea numi i nscrie printre valorile paradigmatice, anume promovarea activitii personale de formare pentru autoevaluare (vezi i Vogler, p.221). Marcat prin accesul, desigur codat, al elevului la baza de date, la itemii evaluativi, la grilele de autoanaliz, la indicatorii de reluare a lecturilor, la exerciiile de sprijin prezente n manuale, sau la ghidurile metodologice mult mai elaborate etc., acest instrument de evaluare digital cu funcii i complementare poate integra inteniile experilor curriculari sau decidenilor din politica educaional. Avem n vedere explicit: a) formarea de competene interdisciplinare (vezi matematica, fizica, tiinele

naturii, tehnologiile); b) introducerea progresiv, n proiectele de dezvoltare profesional sau personal, a unor noi coduri de referin i repertorii curriculare exprimate prin noi competene - valori, cunotine, abiliti , evaluate ns prin noi grile perfecionate n de a corela materie de concepe i scrie matrici de specificaie sau bareme de corectur, criterii fr a mri suprancrcarea elevilor. Pentru aceasta este nevoie de timp, de dialog, de o semnificativ cultur a evalurii, asigurat prin stagii de formare (training) continu, de o nou viziune, de confruntri cu soluii la dificultile de nvare sau de punere n practic a celor studiate pentru a deveni operaionale, sub forma unor evidene sau documente , care cad sub incidena creaiei/ inovaiei pedagogice. Calitatea instrumentelor electronice de evaluare utilizate, scalele de valori construite pe populaii atent i bine definite (ealonate), practicile psihotehnice i informaiile legate de acestea sunt definibile prin caracteristici acceptate de experi ca reprezentative repere calitative. Astfel, se pot invoca: sensibilitatea la noile experiene i instrumente tehnologice vzute ca noi achiziii n domeniul evalurii, apte s sesizeze excelena, s diferenieze sau ierarhizeze subiecii evaluai; fidelitatea, ca o calitate exprimnd stabilitatea i constana rezultatelor

evalurilor repetate, n condiii similare (fr schimbri semnificative); omogenitatea,ca o caracteristic a calitii evalurii de a putea msura

corect aceeai dimensiune supus evalurii; validitatea, calitate specific att criteriilor, ct i coninutului probelor sau itemilor din baremele de evaluare. Explicit, aceast caracteristic semnific, la nivelul criteriilor, valoarea lor prognostic, n sensul anticiprii reuitei, al performanei colare. La nivelul coninutului, validitatea trimite la valorile de pertinen i reprezentativitate a semnificaiei sarcinilor propuse n instrumentul evaluativ. Pe fond, aceast calitate este considerat ca un argument pentru stpnirea curriculumului, precum i pentru anumite contexte i condiii de aplicare a proceselor evaluative ;

interpretarea, neleas drept acea calitate care exprim att calificarea

evaluatorului care interpreteaz, dar i adecvaia probelor evaluative la anumite eantioane de elevi (corespondena ntre nivelul grupului evaluat i gradul de dificultate a testelor administrate). adecvaia, pertinena i echilibrul ponderilor ntre cunotine, abiliti, valori i atitudini n conformitate cu obiectivele pentru care sunt organizate i administrate testele de evaluare. absena oricror cunotine, valori i atitudini/ opinii cu caracter

discriminativ politic, religios, rasial, de gen etc., n afara unui acord scris al celor evaluai (dac sunt majori) sau ale responsabilului legal al minorului, acceptnd c informaiile de acest gen sunt susceptibile de a aduce prejudicii vieii intime, private sau altor valori consacrate constituional ; prudena psihologic n comunicarea bilanului rezultatelor aplicrii

testelor, mai ales criticarea acestora drept eecuri colare, acceptnd ideea c exist posibilitatea generrii unor reacii personale, familiare, instituionale, sociale, comunitare. Astfel de riscuri vor fi supuse controlului, asumnd obligaia moral de a examina i suporta consecinele, de a propune seturi de aciuni de remediere a rezultatelor obinute. Invocm, de asemenea, nelegerea psihologic a rezervelor metodologice i chiar rezistena la evaluarea alternativ, numite n cercetrile americane (vezi D. Wiener, 2002) evaluarea supleant, destinat n special persoanelor cu dizabiliti complexe i care nu pot fi evaluate strict cu teste standardizate, vzute drept singur suport pentru atingerea unor niveluri ale competenelor.

Calibrarea metodelor tradiionale cu cele moderne, alternative, conduce n mod limpede, poate uneori mai greu de evaluat direct, la satisfacerea standardelor de calitate, a dovezilor performanei academice, inclusiv realizarea satisfaciei actorilor evalurii. Deontologia transparenei rezultatelor evalurii trimite i la riscul utilizrii inadecvate, forate, prtinitoare, pariale, tendenioase, deturnate fie de unii actori ai evalurii, fie de mijloacele mass-media. Semnalm tendina acestora de a decupa

informaii destinate publicului larg cu statut de rezultate negative, potrivit unei politici i ideologii partizane, a orientrii publicaiei sau posturilor de radio, tv, n numele imperativelor democraiei, att de necesare i att de greu gestionabile social. Efectele sunt vizibile, reaciile celor interesai la astfel de demersuri nu sunt chiar neutre, ci, dimpotriv comport riscuri (v. Vogler, p.109) i msuri, interpretri eronate (voluntare sau nu), efecte de normatizare abuziv (voluntare sau nu), provocri la adresa factorului de decizie, nevoit s remedieze disfunciile constatate. Precizm c mizele importante pentru toi cei implicai n evaluare sunt: a) contientizarea riscurilor; b) calitatea controlului; c) adoptarea strategiilor de ameliorare; d) deconcentrarea controlului gestiunii rezultatelor evalurii mergnd pn la participare i autoanaliz a elevilor; e) intrarea global n normalitate a reglrii dispozitivelor sistemului evaluativ al unui sistem pentru a fi/ deveni calitativ eficace i eficient; f) mobilizarea energiilor i motivaiilor participative la realizarea calitii triadei nvare, predare i evaluare, de a asigura reuita reformei n nvmntul preuniversitar din Romnia.

2. Valori i repere calitative n deontologia evalurii

Precizm de la nceput c evaluarea colar trebuie analizat i din perspectiva calitii deontologiei profesionale a evaluatorilor i evaluailor Nu intenionm s crem un nou cod al valorilor etice cunoscut sub denumirea de cod deontologic al celor care sunt angajai n complicatul proces al schimbrii paradigmatice n subsistemul evalurii n nvmntul liceal din Romnia. Explicit, dorim s introducem n metodologia de fa a unor reflecii cu specific psihopedagogic i cultural etic utile n construcia i formarea unei culturi a evalurii n coala liceal, precum i n ntregul sistem de nvmnt din Romnia deceniului II al secolului XXI. Construcia deontologiei profesionale n evaluare este una deschis, global i modular n acelai timp,esenial interdisciplinar. Repere principale pot fi socotite: a) bazele introductive i reflective asupra obligaiilor morale ce se produc n evaluarea nou conceput i aplicat ; b) stabilirea unui set de principii care fundamenteaz posibilele standarde de calitate n domeniul examinat;

c) enunul sintetic al tablei de valori apreciate drept eseniale pentru: i. conduita evaluatorilor; spre exemplu, diferenierea diferitelor tipuri de nvare,

procese i rezultate ale nvrii, asocierea rezultatelor cu un set de indicatori calitativi i cantitativi. ii. conduita evaluailor (aprecierea efortului investit n studii, evaluarea decalajelor ntre rezultatele obiective i expectaiile sau aspiraiile elevilor, profesorilor). iii. conduita de ateptare a socialului, instituional sau comunitar (stakeholders, prini); explicit, vom avea n vedere cum sunt valorificate investiiile, cum se selecteaz optimal elevii pentru un nivel superior de clasificare i de nvmnt, de inserie i integrare pe piaa forei de munc; iv. cum sunt formate cadrele didactice pentru acest domeniu, n special n ce concepie i formm/ pregtim; Ce practici pot fi socotite bune, recomandate i care nu; Ce responsabiliti i ce drepturi au cei inclui n echipele de evaluare; Cum definim procesele, procedurile i criteriile valorice specifice asigurrii

calitii progresive ale evalurii nsi (obiectivitate, acuratee, valoare adugat vezi C. Biolan, Online, accesat 09.04.2010). Din punctul de vedere al calitii, evaluarea intereseaz toi actorii umani interesai. Este de reinut c indicii i caracteristicile evalurii coninuturilor digitalizate pot deriva din valori interne i specifice proceselor de predare, nvare, din prestigiul i competenele profesorilor,din relevana valorilor curriculei colare, dar i din puterea de influenare a unor factori externi, precum legislaie, metodologii, prioriti, practici administrative, precum i a unor elemente contextuale. Sunt demne de reinut i anumite repere care in de cultura evalurii existente n sistemul de nvmnt romnesc, precum i de corelaiile cu celelalte componente ale sistemului de evaluare, supus unor reforme de schimbare, cu zone de discontinuitate, dar i de continuitate pozitiv.

Mai nti, cu privire la ce nelegem prin calitate, definiiile date n disciplina numit calitologie sunt frecvent formulate prin ncorporarea de termeni diveri. Reinem : atribut, caracteristici, nsuiri, criterii, proprieti, exigene, cerine, modele, specificaii, stri, .a. ale unui proces, aciune, activiti care satisface anumite necesiti exprimate, percepute ale unui (unor) utilizator (i), potrivit unor norme, ateptri, observaii, proiectate interpretate gradual, n raport cu anumite dimensiuni predefinite. De aici, nevoia ca n evaluarea colar s planificm, producem, conducem, controla, msura (calimetrie), coordona, monitoriza, asigura evalua i mbunti. n sens restrns, se vorbete de trilogia calitii planificare, control i mbuntire a calitii potrivit Institutului Juran, i noului domeniu constituit Managementul calitii totale. 3. Principii n evaluarea general i digital

Relativ la ce semnific aceste principii pentru noi von face afirmaia c ele trebuie vzute i examinate n perspectiva unui corp relativ de valori coerente, de norme generale care definesc drepturile, obligaiile i responsabilitile actorilor evaluatori i, deopotriv, evaluai, decideni, directori, inspectori n validarea nonformale.( 1.1. ). rezultatelor nvri formale i

Principiul onestitii, claritii, consistenei i obiectivitii n cadrul tuturor aciunilor, cadrului reglementativ, comunicrii i judecilor n domeniu.

1.2.

Principiul respectului simplitii, acurateei i validitii evidenei probelor i rezultatelor ateptate.

1.3.

Principiul confidenialitii n utilizarea tuturor informaiilor prezente n procesele de evaluare.

1.4.

Principiul politeii i corectitudinii n relaiile cu toi actorii evalurii sau cu grupurile interesate de arhitectura construciei, de realizarea evalurii potrivit cu logica proiectului propus.

1.5.

Principiul sensibilitii la tradiionale.

valorile contextului colii din Romnia, al tuturor

actorilor i grupurilor conectai la subsistemul evalurii digitale, integrat evalurii

1.6.

Principiul respectului pentru integritatea profesorilor, elevilor, prinilor, decidenilor.

1.7.

Principiul recunoaterii drepturilor, intereselor i bunstrii elevilor ca prioriti corelative intereselor instituiilor colare i ale comunitilor sociale.

1.8.

Principiul sensibilitii la impactul rezultatelor i judecilor evaluative asupra celorlali, asupra socialului i celorlalte componente ale sistemului de nvmnt.

1.9.

Principiul selectrii calitative a evaluatorilor pe baza unor criterii precum: competena evaluativ probat; credibilitate n comunitatea profesional a celor ce lucreaz n domeniu; aderena la confidenialitatea totalitii proceselor i aciunilor incluse n evaluare; utilizabilitate restrictiv a unor informaii interne legate de procesul evaluativ, numai pentru misiunile pentru care exist abilitare, delegare, dar protejarea informaiilor cu caracter individual .a. cu

1.10.

Principiul credibilitii i responsabilitii fa de formularea unor judeci de

valoare post evaluare, potrivit unei scri/ repere valorice personale explicite, n temeiul unei profesionaliti i axiologii implicite. O poziie atitudinal special i atent filtrat se va lua fa de rspunsurile la ntrebri precum (vezi A. Panait, 2003): Cine a stabilit criteriile de evaluare?; Ce s-a evaluat i de ce?; Cine evalueaz, pentru ce i n numele a ce se evalueaz? Astfel, se vor evita trimiterile la : riscurile, erorile, greelile i motivaiile extrinseci; ecuaia personal a evaluatorului; corelaia obligatorie ntre a fi un bun profesor = a fi i un bun evaluator; presiunea timpului n evaluarea normat; corelaia ntre sistemul de remuneraie a evaluatorului i superficialitatea evalurii ; calitatea instruciunilor privind aplicarea baremului de corectare; reticena/ rezistena la nou; atitudinea, conduita i responsabilitatea social a celor care au asigurat asistena la probele scrise colective; conduita aa-zis experimental a unor evaluatori, n interpretarea i aplicarea scalei docimologice prestabilite.

4. Specificitatea codului de conduit deontologic n evaluare


Preocuprile pentru elaborarea unui cod al conduitei profesional-morale a cadrelor didactice nu sunt noi i necunoscute. Argumentele de susinere sunt regsibile n variate tiine conexe docimologiei, ca ramur a tiinelor educaiei, i anume n tiinele comportamentului uman, psihologia personalitii omului i grupurilor umane, sociologie, etic, axiologie i, desigur, tiinele

tehnologic-informaionale. Sintetiznd, putem vorbi de tiinele constitutive ale moralitii societii informaionale conectat moralitii domeniilor politicilor publice. Implicaiile unui astfel de domeniu cunoate noi evoluii de natur s modifice trinomul responsabilitii profesorului evaluator reelei/platformei digitale elevului/elevilor. Vor fi reconsiderate, de asemenea, atitudinile privind calitatea spaiotemporalitii evenimentelor, calitatea combinatoricii metodelor tradiionale de evaluare, corespondena ntre elementele curriculare ale manualelor i cele (re) inventate n itemii probelor de evaluare, ai baremelor, calitatea resursele tehnologice de acces la documente etc. Utilizarea variabilelor i strategiilor psihoeducaionale cu profil etic se integreaz termenilor anglosaxoni de Computer Assisted Testing (CAT), Computer Assisted Assesment (CAA), sitezei acestora n sintagmele Evaluarea asistat de calculator (EAC) sau Evaluarea computerizat a competenelor colare (ECCS). De aici, nevoia unui logici specifice prezentrii elementelor unui posibil cod deontologic al evalurii pe bay de suporturi difgitale , aflat n conexiune intim cu standardele de calitate ale sistemului de evaluare pracicate n nvmntu liceal din Romania. 4.1. Principii generale: norme, valori, aciuni Principiile care urmeaz conin valori pe care orice evaluator i evaluat le pot percepe, nelege, interpreta i exprima comportamental, acceptate ca norme i repere de baz ale ncrederii reciproce n misiunile i responsabilitilei publice i, desigur ,i personale. Important pentru ntregul sistem al evalurii este ca responsabilii acestor importante aciuni s se asigure c aceste principii valori normative vor fi difuzate, nelese, respectate, corelate, armonizate i monitorizate permanent. Fr a introduce ierarhii artificiale i rigide propunem o list cadru a elementelor constitutive i acionale ale codului de care aminteam. Mai nti, listm valorile psihologic-acionale ale conduitei actorilor evalurii: vor depune toate eforturile pentru a reduce, pe ct posibil, strile de stres

emoional puternice generate de evaluare la cei implicai n evaluare; vor menine un dialog comunicativ deschis, practic i constructiv cu toi actorii

implicai n evaluare, asigurnd n acelai timp confidenialitatea datelor referitoare la personalul implicat,la subiecte, la bareme, la rezultate etc.; vor prezenta rapoarte scrise sau verbale asupra rezultatelor evalurii pentru a

cunoate opiniile i comentariile experilor, comunitii cadrelor didactice, prinilor i elevilor, nainte de a se finaliza redactarea Raportului final. Acest Raport va cuprinde, n esen, elemente nu foarte specializate, scrise ntr-un limbaj pedagogic normal, fr ambiguiti, fr echivocuri; practicile i procedurile evaluative, dincolo de vigoarea tiinific a conceperii i

elaborrii, vor fi caracterizate prin complementaritate i flexibilitate pentru a rspunde adaptativ la situaiile contextuale concrete ntlnite, fr a nclca aplicarea criteriior stabilite la nivel naional, calitatea datelor colectate sau ierarhiile stabilite n regulamentele de funcionare; asumarea unor obligaii de rezerv atunci cnd se examineaz public valorile i

limitele acionale ale principiilor de consimire explicit a accesului la probele/documentele evalurii , fr o motivare explicit i fr a se ncalca valorile libertii de acces ; de aici cerina der a se formuleaz explicit cnd, unde, cum i cine se poate bucura de astfel de drepturi. Principalele valori i expresii lingvistice coninute de principiile evalurii sunt: integritatea; onestitatea; corectitudinea; confidenialitatea; transparena; credibilitatea intern i extern. Cteva consideraii individualizatoare sunt utile prezentului ghid. Astfel: (1) Principiul integritii exprim cerina de a se aciona corect, transparent, avnd contiina responsabilitii n aprecierea i protecia evalurilor fcute, n afirmarea i implementarea de atitudini pozitive cu privire la faptele i deciziile luate. (2) Principiul onestitii exprim cerina unor preocupri sistematice n a respecta, susine i aplica reglementrile n vigoare (interne i externe, n special codurile de procedur). (3) Principiul corectitudinii conform cerinelor acestuia toate deciziile luate vor fi n armonie cu logica probelor administrate, cu interesul declarat al instituiilor evaluatoare, prevenind astfel conflictele de interese personale, familiale i care pot afecta independena aciunilor n judecile formulate n i fa de domeniul evalurii.

(4) Principiul confidenialitii potrivit cruia orice informaie obinut cunoscut despre rezultatele obinute de evaluai s fie considerat confidenial, difuzarea fiind permis potrivit responsabilitilor profesionale, n corelaie cu transparena n comunicarea extern, realizat sub un control funcional. (5) Principiul transparenei n conformitate cu care procesele evalurii ar trebui s aib completitudinea nelegerii i acurateei informaiilor, al claritii logice date de circumstanierea contextului n care se lucreaz. (6) Principiul protejrii identitii evaluatorului potrivit cruia se vor proteja nu numai valorile competiiei , ci i ale celor implicai direct n elaborarea probelor de examen, evitndu-se conflictele, presiunile. (7) Principiul dreptului de contestare potrivit cruia elevul, printele, tutorele sau chiar instituii interesate pot cere managerilor/responsabililor explicaii profesionale sau reverificarea, pentru unele cazuri, a probelor de examenn, de a cere cu decen i documentat explicaii de la evaluatori cu privire la obiectivitatea evalurii, fr presiuni de alt natur dect cele pe care le incumb contiina proprie statutului de evaluator extern. NOT: este de reinut complementaritatea valorilor i cerinelor formulate n cadrul acestor principii. 4.2. Valori etice n managementul subsistemului evalurii digitale 4.2.1. Valori etice n managementul evalurii digitale Valorile conduitei etice n managementul conduitei i al deciziilor specifice evalurii digitale afecteaz viaa instituional i personal a celor implicai. Orice ncercare a nclcarea a acestor valori i principii este de natur a crea dificulti n pstrarea echidistanei la confruntarea cu problemele aprute sau devenite subiect al interpretrilor. De aici, preocuparea managerilor i a decidenilor de a rspunde la ntrebri precum: a) Sunt deciziile evalurii luate n conformitate cu legislaia i metodologia n vigoare ? b) n ce msur o decizie luat i-ar putea afecta pe participanii direci sau colaterali ai evalurii ? c) Cum percep (ce opinii au) evaluaii i celelalte persoane intereate cu privire la deciziile luate? d) Ce consecine are cunoaterea unor decizii ce urmeaz a fi luate nainte de a

deveni totale i publice? e) n ce msur au fost luate n calcul ct mai multe consecine/implicaii posibile ale deciziei (de ex. calitate, costuri, timp, reacii de psihologie social etc.) sau reveniri la deciziile deja anunate ? f) n ce msur sunt fezabile acceptrile ulterioare a unor precizri, detalieri, discriminri sau penalizri ale nclcrii valorilor de confidenialitate sau nerespectrii drepturilor evaluailor? g) n ce msur a fost creat un climat tonic sau o atmosfer stimulativ, de ncredere n practicile propuse, de reducere a dependenei de factorul managerial sau politic? h) n ce msur stilul evalurii este inspirat de eficacitatea i eficiena aciunilor de cooperare cu responsabilii administrrii testelor evaluative digitale? 4.2.2.Valori etice n managementul administrrii testelor evaluative Orice campanie de realizare a implementrii documentelor coninnd probele de evaluare i administrarea aplicrii acestora se va baza pe respectarea integral a regulilor prestabilite, asigurndu-se de maxima colaborare a tuturor factorilor implicai ( inclusiv instituionali) sau cu responsabiliti n toate etapele/ procesele evaluative. Valori etice importante sunt legate de preocuprile privind evitarea omisiunilor, a lipsei de acuratee a instruciunilor, a erorilor n lectura sau aplicarea documentelor sau suporturilor documentare de tip curricular. 4.2.3.Valori etice n operarea cu documente managerial-administrative avnd conexiuni cu evaluarea Importante pentru conduita etic a celor care lucreaz cu documente interne conexe proceselor de evaluare sunt valori precum: - garantarea confidenialitii n pstrarea datelor; - raportarea cu acuratee a rezultatelor evalurii, evitndu-se omisiunile, alterrile sau lipsa de acuratee; - prezentarea public n timpul stabilit, a datelor evalurii pe baza dovezilor de autorizare necesare realizarii acestui mandat. 4.2.4. Valori etice n relaiile cu actorii evalurii Avem n vedere ntregul comportament al evaluatorilor din instituiile publice autorizate, persoane direct responsabile, grupuri cu roluri definite prin rolurile de reprezentare asociaiile de prini, asociaii ale elevilor, asociaii profesionale ale cadrelor didactice .a. Contactele i relaiile cu toi acetia se vor stabili i manifesta n spiritul unor valori precum:

loialitate; transparen; colaborare consultativ; cooperare potrivit unor modele constructive; reducerea sau diminuarea oricror intervenii sau presiuni ilicite, directe

sau indirecte, venite din partea unor instituii, persoane private, oficiali, responsabili sau manageri, constnd n oferte de daruri i tratamente prefereniale care exced relaiile normale sau alte valori n exces fa de nevoile individuale. Avem n vedere contribuii de natur s afecteze calitatea evalurii, promovarea intereselor extraevaluative sub form de sponsorizri, comisioane, reclame etc. Iniiativele i propunerile n acest domeniu, dac sunt, se vor face cu scop nonprofit, n acord cu reglementrile n vigoare i pot avea drept scop: elaborarea de cercetri i studii n domeniu; desfurarea unor ateliere de lucru, dezbateri, conferine, simpozioane n domeniu; elaborarea i pretestarea unor strategii de prevenie i/sau rezolvare a unor posibile conflicte de interese. O categorie aparte o reprezint colaboratorii echipei de evaluare, poteniali cauzatori de conflicte de interese. Valori de reinut n acest caz vizeaz asigurarea c orice decizie luat va fi pstrat sub asumarea proteciei i confidenialitii, evitnd n acelai timp posibile intervenii sau conflicte de interes ale actorilor implicai. 4.2.5. Valori etice n comunicarea intern dintre evaluatori Principalele valori ce definesc activitile destinate comunicrii sau care presupun (inter)comunicare intern sunt: difuzarea, clarificarea i mprtirea valorilor i principiilor care

guverneaz eficiena evalurilor; consolidarea conduitei etice n sfera activitilor de participare la

schimbrile care vor avea loc n pregtirea i derularea evalurilor continue i sumative prin utilizarea strategiilor evalurii digitale; promovarea i protecia evaluatorilor pri asigurarea unui climat tonic de

organizare a fluxurilor comunicrii, astfel nct s fie favorizare interaciunile funcionale, bazate pe ncrederea, pe integritatea realizrii fiecrui rol cu eficacitate i n limitele competenelor i responsabilitilor definite. 4.2.6. Valori etice n recrutarea i selectarea evaluatorilor

Recrutarea i selectarea cadrelor didactice pentru a deveni formatori i evaluatori se vor baza pe nelegerea raiunii noilor mecanisme i dispozitive specifice evalurii digitale. Criteriile pe baza crora vor fi selectai evaluatorii sunt: specialiti n domeniul curricular supus evalurii; absolveni ai unor cursuri speciale de iniiere/ specializate n evaluare sau nscrii la astfel de cursuri de evaluare n curriculum organizat digital; competena n evaluarea competenelor va avea ca reper prioritar rezultatele nvrii, inclusiv a proceselor care genereaz performane colare; obiectivitate tiinific i conduit transparent probate n timp, precum i abinerea de la orice fapt sau conduit discriminativ n materie de caracteristici ale personalitii elevilor sau profesorilor, de statut-roluri, gen, ras, religie etc. ; evaluat; probeaz contiina apartenenei la comunitatea educatorilor apreciai ca fiind buni probeaz sensibilitate i abiliti n operarea cu acuratee n zona procedurilor evaluatori sau cu un sim aparte al evalurii obiective; evalurii digitale, respect procedurile de securizare a acestora, contientizeaz riscul deteriorrii sau reducerii eficacitii coninuturilor , manifest deschidere la mecanismele noi de concepere, producere, administrare, procesare i interpretare a probelor de evaluare. 4.2.7. Valori etice n activitatea de formare (training) a evaluatorilor Etica drepturilor, obiligaiilor i responsabilitii celor aflai ntr-un proces de formare a competenelor evaluative reprezint o component a strategiei resurselor umane din nvmnt. Cultura i practica evalurii reprezint o misiune, un scop, un mijloc, dar i un rezultat al muncii organizaiilor educaionale, de natur s stimuleze energia i potenialul formativ al evaluatorilor i evaluailor. n contextele evalurilor finale, mai ales de certificare, recunoatem i satisfac standardele calitative ce definesc explicit competena domeniul tiinific n

acceptm apariia, adesea accelerat a strilor de stres, de frustrare, de emoionalitate negativ care se asociaz cu nerespectarea valorilor de igien, de utilizare optimal a eforturilor intelectuale i a energiilor emoional-motivaionale, a cror gestiune inteligent ar putea maximiza raionalitatea aciunilor de nvare i de valorizare a potenialului evaluatorilor. S recunoatem c apar i erori i riscuri n organizarea i desfurarea aciunilor de evaluare propuse n prezena metodologiei ,a cror contientizare este de natur s amelioreze din limitele sistemul de evaluare experimentat . 4.2.8.Valori etice n rezolvarea conflictelor de interese Evaluatorii pot preveni sau anticipa orice conflict de interese aprut ntre activitile personale, cele familiale i cele ale instituiei pentru care lucreaz, n conformitate cu procedurile/reglementrile n vigoare. n acest sens, se vor informa de la sau vor informa persoanele abilitate , n speciale managerii responsabili din instituiile interesate pentru a putea defini situaia i calea de intervenia necesar. n prezent , se utilizeaz Declaraia de evitare a conflictului de interese, n care se precizeaz expres c sunt nelese cerinele cu privire la conflictul de interese, neles drept situaia n carte imparialitatea i obiectivitatea ndeplinirii funciei de membru sau participant in comisia de evaluare sunt compromise din raiuni familiale, emoionale, politice, etnice, interese economice sau orice alte interese mprtite cu un candidat Conflictele de interese pot apare n situaii precum: includerea n comisiile de evaluare a unor persoane interesate sau situate n

sfera competitorilor, n ciuda declaraiilor de neutralitate; acceptarea sau oferta de promisiuni, bani, poziii, daruri i favoruri venite din partea celor aflai n afara evalurii, inclusiv intenii ascunse de promovare profesional i/sau managerial; utilizarea poziiilor derivate din statut-rolul de evaluator pentru a tranzaciona i/sau obine avantaje profesionale proprii, ca profesor, director, inspector .a. 4.2.9. Valori etice n relaiile cu mass-media i ONG-uri cu misiuni n evaluare Aceste valori vor fi examinate i realizate exclusiv n oferta de informaii (date

ordonate, coordonate i orientate spre a-i pregti n materie de cultur a evalurii pe cei interesai de acest domeniui). Datele i informaiile relevante despre evaluare vor fi oferite/transmise/comunicate necondiionat, cu satisfacerea prevederilor/ reglementrilor n vigoare i cu prezene urmtoarelor valori pozitive: acuratee; corectitudine; transparen; claritate; consisten; corelativitatea informaiile ofertei; asumarea responsabilitilor n difuzare, manipulare, interpretare. Rezult de aici c introducerea, aplicarea i dezvoltarera unui sistem de evaluare eficient necesit pregtire/formare sistematic i struitoare, analize neprtinitoare, investiie n asigurarea de formate clare a testelor, grilelor, matricilor i scopurilor potrivit unor grade diferite de dificultate, acoperind o gam larg de competene, siguran n planificarea i realizarea de costuri care nu ncarc suplimentar sistemul de nvmnt. Vom fi de acord cu dr. Sana Leone ( Universitatea Cleveland, Ohio, SUA), conform creia n etica evalurii se pot elabora metafore pentru reprezentarea etic a evalurii, n paralel cu planificarea, implicarea i meninerea implicrii eticii, precum i suportul etic al comunitii actorilor implicai

BIBLIOGRAFIE GENERAL Abernot, Y. (1998). Les mthodes dvaluation scolaire. Nouvelle edition.Paris : DUNOD Abrecht, R. (1991).L evaluation formative. Une analyse critique,. Bruxelles : De Boeck Barlow M. (1992). Lvaluation scolaire. Decoder son language. Lyon : Chronique sociale Belair, L. M.( 1999). Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques.Paris: ESF editeur Bosman Ch., Gerard Fr-M, Roegiers Xavier.( 2000). Quel avenir pour les competences? Bruxelles : De Boeck Universit

Cardinet, J. ( 1998). Pour apprecier le travail des lves. De Boeck Universite Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative i complementare. Iasi: Editura Polirom Cojocaru, St. (2010). Evaluarea programelor de asisten social. Iai: Polirom. Cucos, C. ( 2008). Teoria si metodologia evaluarii: Iasi: Editura Polirom De Lansheere, G. (1975). Evaluarea continu a elevilor i examenele. Bucureti: EDP 1. Exarcu, M. (2002). Evaluarea computerizat a cunotinelor. Bucureti: Matrix Rom. Figari, G; Achouche, M. (2001). Lactivit valuative reinteroge.

Bruxelles : De Boeck Universite Hadji, Ch.( 1992). Levaluation des actions ducatives. Paris : PUF Hadji, Ch. (1989). Lvaluation, regles du jeu. Paris, : ESF diteur Jinga. I., Petrescu, A. ( 1996). Evaluarea performanei colare, Bucureti: Editura Delfin Joia, E. (2002). Educaia cognitiv.. Iai: Editura Polirom Ketele, J. M. de.( 1986). Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles : De Boeck Landsheere, Vivianne de. ( 1992). Lducation et la formation. Paris : PUF Lisievici, P. ( 2002). Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente, Bucuresti: Editura ARAMIS Manolescu, M. ( 2004). Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativa intre cognitie si Evaluarea scolara. Metode, tehnici, metacognitie Bucuresti: Editura Meteor instrumente. Bucuresti: Editura Meteor MEN .(1998). Reforma sistemului de evaluare i examinare. Bucureti: Editura coala Romneasc Meyer G.( 2000). De ce i cum evalum. Iasi :Polirom Neacu, I. ( ). Calitatea n educaie i n nvmnt. n vol. Pregatirea psihopedagogica ( coord. D. Potolea ; I. Neacsu ; O. Panisoara ; R. Iucu . ( 2008). Iasi : Polirom Neacu, I.; Stoica, A. (coord).( 1998) Ghid general de evaluare i examinare. M.I., CNEE. Bucureti :Aramis

OCDE. ( 1999). Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre dvaluation Peretti, A. de.( 1996). Educaia n schimbare. Iai: Editura Spiru Haret Perrenoud, Ph.( 1998). Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la rgulation des apprentisages. Entre deux logiques. Bruxelles: De Boeck Potolea D., Manolescu, M.( 2006). Teoria si practica evaluarii educationale, Proiectul pentru Invatamantul Rural. Bucuresti Potolea, D, Neacu, I; Radu, I.T.( 1996) Reforma evalurii n nvmnt. Bucureti: EDP Potolea, D, Paun E. Coord.( 2002). Pedagogie. Iasi: Editura Polirom Radu, I. T.( 2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP Rogiers Xavier(1997) Analyser une action dducation ou de formation.Bruxelles : De Boeck Universit Scallon G. ( 2000). Levaluation formative. Bruxelles :De Boeck Universite SNEE.(2001). Ghid de evaluare. Limba i literatura romn. Bucureti: Aramis Stan, C. 2001. Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic. Ionescu M, Chi V. (coord), in Pedagogie. Cluj-Napoca:Editura Presa Universitar Clujean Stoica, A. (coord).( 2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Bucuresti: Prognosis Strung, C. ( 1999). Evaluarea colar. Timioara : Editura Universitatii de Vest Toma, S. ( 1994). Profesorul, factor de decizie. Bucureti: Tehnic Vogler J(coord.).( 2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Iai: Polirom Voiculescu E.( 2001). Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control. Bucuresti: Aramis Wiener, D. (2002). O abordare de stat la stabilirea nivelurilor de performan prin evaluarea *** alternativ. (2008). Massachusetts. Programul Raport National de de Sintez (http : a //education.www.edu/NCEO/OnlinePubs/Synthesis4&.html, accesat 09.04.2010). CNCEIP. Dezvoltare Competentelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice ( DeCeE) Editura

xxx (1993). Framework for the Inspection of Schools. OFSED. London: OFSED Publication Center. xxx (s.a.). The Values of Gruppo Galbani. Etics in Business and Relationship Management. Code of Behaviour. Italia (online)
xxx ( 2010 ) Code of ethics for educators.