UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA FACULTATEA DE ELECTROMECANICA

CORNELIU NICA

DIDACTICA SPECIALITATII
Profilul TEHNIC Specializarilc: ELECTROTEHNICA
ELECTROMECANICA ELECTRONICA SI A UTOMA TIZARI

TIPOGRAFIA UNIVERSITATII DIN CRAIOVA 2002

PREFATA
Fonnarea omului consta intr-un ansamblu de modifican psihice si corporale ce se produc in structure personalitatii acestuia si este consecinta diferitelor acjiuni si influente exercitate asupra sa. Definitorii sunl modificarile ce se produc ca urmare a unor acliuni intentionate, organizate delibetat. Toate functiile de selectare, de filtrare, de moderare si de cercetare ale influentelor si ac^iunilor formative, in vederea dezvoltarii personalitatii umane, se realizeaza prin educate. Educatia profesionala asigura insusirea cunostintelor teoretice, formarea deprinderilor si priceperilor si transmiterea valorilor etice si de comportanient social, necesare desfasurarii unei activity profesionale. Specificul activitatii din cadrul fiecami subdomeniu al tehnicii este dat de suportu] informational-operational si de modul m care se raporteaza agentul uman la acesta. Atunci cand sunt structurate adecvat, cunostintele din cadrul unei discipline tehnice sau ale unui trunchi de discipline tnrudite determina formarea corespunzatoare si .dezvoltarea preponderenta a anumitor capacitati de ordin intelecrual, atitudinal, psihomotor si afectiv, daca sunt folosite strategii didactice corespunzatoare. Lucrarea de fata isi propune prezentarea cadrului conceptual necesar stabilirii unei metodologii si unei tehnologii eficace in procesul instructiv-educativ din domeniul tehnic. Teoria didactica ofera profesomlui elementele de baza ale procesului instructiv-educativ, dar mai putin solutii pentru situafiile concrete, in particular pentru instruirea in domeniul tehnic. In acest sens profesorul-inginer ac^ioneaza asupra acestor elemente, le identified, le combina, le modeleaza si le adapteaza in situa^ii specifice. In. acrivitatea concreta, profesorul itmbina elemente de stiinta, pedagogie si tehnologie didactica in scopul realizarii actiunilor si situatiilor practice specifice ca stiin$ metodologica. El pune acccntul pe norme, reguli, strategii, obiective, finalitati si pe alegerea resurselor si conditiilor care asigura indeplinirea obiectivelor propuse. Primele doua capitole ale lucrarii prezinta elementele conceptuale si metodologice care stau la baza proiectarii noului Curriculum national -element fundamental pentru realizarea reformei inva^amantului in Romania - si aspecte privind continutul invatamantului tehnic. Celelalte capitole

DIDACTICA SPECIAUTATII

CUPRINS

abordeaza elemente specificc didacticii disciplinelor de specialitate din profilul tehnic al invatamanrului preuniversitar - specializarile Electrotehnica, Eleciromecanicd ?i Electronicd $t automatizari. In acest sens sunt cuprinse in lucrare elemente generale de didactica, particularizSri ale acesteia la discipHnele specializarilor mentionate, sugestii metodologice si exemple de: mijloace didactice, obiective si competente ale procesului instructiv-educativ, planificari, proiectSri de unit&Jx de invatare, evaluare. Elementele propuse constituie variaate posibile, la care viitoarele cadre didactice-ingineri se pot raporta, in fun^ie de conditiile concrete ale scolii si claselor. Lucrarea nu are un caracter exhausiv, avand in vedere spectrul larg al problemalicii abordate in cadrul specializarilor de mai sus, de la liceele tehnologice si de la scolile tehnice si profesionale. Dtsciplinele tehnice predate la aceste specializari se impart in douS categorii: discipline de cultura tehnica1 generala si discipline de specialitate. Elementele generale de metodica prezentate in lucrare sunt aplicabile, in principiu, luturor disciplinelor mentionate, dar ele pot fi particularizate si concretizate pentru diferite discipline, teme sau activitati. De asemenea, exemplele concrete din lucrare se pot extrapola la diferite alte teme. Pentru im prim contact al studentilor cu elemente ale cunicuiumului, in anexele de la sfarsitul lucrarii se prezinta cateva din aceste elemente, preluate din literatura de specialitate

sau din materialele elaborate de Consiliul National pentru Curriculum. Prin continut, lucrarea se adreseaza studen|ilor de la profilurile Electric, Energetic Electromecanic, Electronic fi $tiinta sistemelor $i a calculatoarelor - posibili viitoare cadre didactice - in vederea insusirii problemelor de baz5 ale teoriei si practicii procesului instructiv-educativ, pentru integrarea eficientfi m activitatea de exercitare a profesiunii de dascal si pentru abordarea activitati didactice pe baze stiintifice si creative. Lucrarea este rodul efortului de documentare si al experientei didactice de mai multi ani ale autorului. Cu convingerea ca aspectele metodologice specifice disciplinelor de cultura tehnica" si de specialitate din profilurile men^ionate nu au fost epuizate, autorul spera cS lucrarea va fi de un real folos studen^ijor si absolven^ilor si considers, binevenite observatiile si sugestiile pentru perfectarea ulterioara a acesteia. Autorul

CUPR INS
Pagl.GENE RALrT ATI................................................................................................... 11 1.1. L itrod ucere 11 1.2. A spect e privi nd curri culu mul 12 1.2.1. C l a si fi c a r e

a curriculumului...................................................................... 1.2.2. Anile curriculare si cidurile curriculare......................... 1.2.3. Aspecte alereformei curriculare...................................... 1.3. Procesul demvatamant............................................................ 1.3.1. Definrfii, trSsaturi, particularitSti.................................... 1.3.2. Continutul mvatamantului............................................... 1.3.3. Planul de invSfamant si programele scolare..................... 1.3.4. Optimizarea procesului de invatamanl............................ 2. CONTINUTUL INVATAMANTULUI TEHNIC........................... 2,1. Statutul disciplinelor care asigura cultura tehnic3 si pregatirea profesionala.......................................................................... 2.2. Curriculumul de Educatie tehnologica...................................... 2.2.1. Programa scolar3 pentru Educate tehnologica............... 2.2.2. Modularitate si interdisciplinaritate in realizarea educate! tehnologice.................................................... 2.2.3. Stimularea creativitatii elevilor prin orele de Educatie lehnologica................................................................ 2.2.4. Contribu^ia educatiei tehnologice la orientarea scolara si profesionala..................................,......................... 2.3. Gandirea tehnica..................................................................... 2.4. Aptitudinile si deprinderile...................................................... 1.3. Procesul instructiv-educativ in uivafamantul profesional si tehnic...................................................................................

14 17 22 24 24 27 29 35 39 39 42 43 45 48 54 59 60 66

PREFATA
5

Formarea omului consta intr-un ansamblu de modificari psihice si coiporale cc se produc in structure personalitatii acestuia si este consecinta diferitelor ac^iuni si influente exercitate asupra sa. Definitorii sunl modificarile ce se produc ca urmaTe a unor ac^iuni intentionate, organizate deliberat. Toate functiile de selectare, de filtrare, de moderare si de cercelare ale influentelor si actmnilor formative, in vederea dezvoltarii personalitatii umane, se realizeaza prin educafie. Educa^ia profesionala asigura insusirea cunoslintelor teoretice, formarea deprinderilor si priceperilor si transmiterea valorilor etice si de comportament social, necesare desfasurarii unei activitali profesionale. Specificul activitatii din cadrul fiecarui subdomeniu al tehnicii este dat de suportul informational-operational si de modul in care se raporteaza agentu] uman la acesta. Atunci cand sunt structurate adecvat, cunostintele din cadrul unei discipline tehnice sau ale unui trunchi de discipline inrudite determina formarea corespunzatoare si dezvoltarea preponderenta a anumitor capacita^i de ordm intelectual, atitudinal, psihomotor si afectiv, daca sunt folosite strategii didactice corespunzatoare. Lucrarea de fata isi propune prezentarea cadmlui conceptual necesar stabilirii unei metodologii si unei tehnologii eficace in procesul instructiv-edticativ din domenml tehnic. Teoria didaclica ofera profesorului elementele de baza ale procesului instructiv-educativ, dar mai putin solutii pentru situa^iile concrete, in particular pentru instmirea in domeniul tehnic. In acest sens profesorul-inginer actioneaza asupra acestor elemente, le identifies, le combinS, le modeleaza si le adapteaza in situatii specifice. In activitatea concreta, profesorul imbina elemente de stiinta, pedagogie si tehnologie didacticg in scopul realizarii ac^iunilor si situatiilor practice specifice ca stiinta metodologica. El pune acccntul pe norme, reguli, strategii, obiective, finalitati si pe ategerea resurselor si condi^iilor care asigura indeplinirea obiectivelor propuse. Primele dou5 capitole ale lucrarii prezinta elementele conceptuale si metodologice care stau la baza proiectarii noului Curriculum national -element fundamental pentru realizarea reformei inva^amantului in Romania - si aspecte privind continutul inva^aroantului tehnic. Celelalte capitole

D1DACTICA SPECIAL-IT ATII

.......................................................................................67 3. METODE DE INVATAMANT..................................................... 72 72 76 80 105 109 Ill 3.1. Introducere.............................................................................. 3-.2. Clasificarea metodelor de invatamani.......................................

________________________________CUPIUNS
________________________________________9

2.5.1.

6.3. Metode de evahiare................................................................. 136 6.4. Criterii dc evaluare..............:................................................... 154 6.5. Aspecte alercfonnei cvalnarii educa^ionale............................ 156 7. STRATEGU DIDACTICE............................................................ 158 7.1.Generalitati............................................................................. 158 7.2. Clasificarea strategiilor didactice............................................ 159 7.3. Modele de predare.................................................................. 161 7.4. Forme de organizare a activitatii educationale.......................... 163 8. LECTIA - ELEMENT DE BAZA AL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV.......................................................... 165 8.1.Generalitati............................................................................. 165 8.2. Tipxmdeleclii........................................................................ 168 8.3. Sisteme de instruire practica.................................................... 172 9. PROIECTAREA DIDACTICA....................................................... 175 9.1. Generality............................................................................. 175 9.2. Studml personalizat al programei scolare................................. 178 9.3. Planificarea calendaristica....................................................... 180 9.4. Proiectarea unitatilor de inva^are............................................. 181 9.5. Proiectarea activitatii de evaluare............................................. 186 10. ELABORAREA LUCRARILOR STITNTIF1CO-METODICE PENTRU OBTINEREA GRADULUI DIDACTIC 1.................... 187 10.1. Generalitati............................................................................... 187 10.2. Colocvhil pentru admiterea la gradul didactic 1.......................... 189 10.3. Elaborarea lucrarilor stiintifico-metodice................................... 189 10.4. Inspectia spedala pentru acordarea graduiui didactic 1.............,. 191 BIBLIOGRAFIE............................................................................... 192 ANEXA 1. Structure formarii profesionale in profilul tehnic............... 195 ANEXA 2. Exemple de "Curriculum la decizia scolii"....................... 199

Particularit 3.3. Utilizarea metodelor de invatamant in procesul atile procesului instructiv-educativ........,........................................................ instruetiv3.4.Metode de rationalizare a mvatarii si predSrii.......................... educativ In 3.5.Folosirea melodelar de invatamant la orele de instruire Inv practica................................................................................... Ma man 3.6. Tendinte actuate de modernizarc a metodicii de predare a tul disciplineloraplicative............................................................. prof 4. MOLOACE DE INVATAMANT........................................... esio nal 4.1. Generality............................................................................. site 4.2. Clasificarea mijloacelor de invatamant.................................... hnic............................................................................... 4.3. Cardcteristicile, rolul si funcliile pedagogice ale mijloacelor 66 2.5.2. Tend intel e actu ale de mod erniz are a mvat ama ntulu i profe siona l si tehni c 4.4. Utilizarea mijloacelor de mvatamant...................................... 5. OBIECTIVELE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV........

112
112 113

de invatamant........................................................................ 115 118 121

5-l.Generalitati............................................................................. 121 5.2. Finalitatile nivelurilor de invatamanl....................................... 123 5.3. Obiectivele instruirii.............................................................. 125 5.4.Competence......................................................................... 128 6. EVALUAREA IN PROCESUL DE INVATAMANT..................... 133 6.1. Generalilati............................................................................. 133 6.2. Criterii de clasificare aevaluarii............................................... 134

18

DIDACTICA SPEC1ALITATII

GENERALITA.T1

- principiul descentralizarii si al flexibilizarti curriculumului, care se refera la lmbinarea truncWului comun cu curriculutnul la decizia scolii; - principiul racordarii la social, care subliniaza necesitatea asigurarii unei legaturi optime intre institutia de mva^amant si cerintele sociale; - principiul selectiei si al ierarhizarii culturale, care a condus la integrarea disciplinelor de studiu intr-un sistem. si consacrarea conceptului de arie curriculara. Pe baza selectiei si ierarhizarii culturale, planul cadru de uivatamant stabileste domeniile cunoasterii umane, disciplinele scolare, precum si gruparea si ierarbizarea acestora. Din acest punct de vedere s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare, pentru Intregul Tnvatamant preuniversitar. Aria curriculara cuprinde o grupa de discipline care au in comun anumite obiective de formare. Curriculumul National este structurat in 7 arii curriculare: 1. Limba si comunicare; 2. Matematica si stiintele naturii; 3. Om si societate; 4. Arte; 5. Educatie fizica si sport; 6. Tehnologii; 7. Consiliere si orientare. Fiecare arie curriculara are mai multe familii ocupafionale. De exemplu, pentru invafdmdntul profesional, aria curriculara "Tehnologii" este structurata pe 20 de famiHi ocupa^ionale [31], si amime: - mecanica si tehnologia materialelor; - electrotehnica. si energetica; - electronics, automatica, informatica tebnologica industrials,; - extrac^ia si prelucrarea minereurilor; - extrac^ia si tratarea petrolului si gazelor; - chimie industrial^; - constructii si lucrari publice; - agricultura; - Industrie alimentara; - fabricarea produselor din lemn; - industrie usoara; - transporturi; - tehnici audiovizuale si de comunica|ii; - silvicultura si protectia medium!; - comert si servicii; - alimenta^ie publica; - finance, administrate, management; - turism si activity conexe; - servicdi si produce artizanala; - sanatate si protec^ie socials. Conform ultimelor reglementSri ale planului cadru [35], invatamantul liceal este structurat pe filiere, profiluri si specializari (tab. 1.1).

Tabelul liceal [35] 1.1. Filierele, profilurile si specializarile lnvatamantului Filiera TeoreticS Profilul Filologie Stiinte sociale Matematica-informatica
-

Specializarea

Stiin^e ale naturii Telmic Electronica si automatizari Electrotehnica Telecomunicatii Mecanic Lucrari publice - constructii Textile - pielarie Resurse naturale si protectia mediului Chimie industrials Protectia mediului Silvicultura si prelucrarea lemnului Veterinar Agricol si agromontan Industrie alimentara Servicii Turism si alimentatie publica Economic, administrativ Posts

Tehnologica

Voca^ionala

Sportjv Artevizuale Arte muzicale si dramatice Arte plastice Arhitectura Muzica Teatru Coregrafie

198

DIDAC11CA SPECIALITATII

ANEXA2

199

III. Finalitatile licetihd tehnologic- Profilul tehnic [40] Specialhare Domeniu ocupafional (fxnalitaie) MECAN1CA Tebuician mecanic pentru intre|mere si reparatii Tebnician preluciari mecanice Tehnician in transporturi Tehnician mecatronist Tehnician operator roboti industriali Tehnician desenator tehnic

ANEXA2 EXEMPLE de Curiculum ladecizia scotii [40]:

I. STUDIUL MATERIALELOR Clasa a IX-a 1. ARGUMENT In trunchiul comun al disciplinelor pentru filiera tehnologica a inva^amantului Hceal este prevazuta disciplina "Elemente de tehnologie generala", ce vizeaza introducerea elementelor de baza in studierea proceselor tehnologice si economice. "Studiul materiatelor" se propune ca disciplina cu caracter complementar disciplines "Elemente de tehnologie generala" si poate fi studiata optional de elevii de la liceele tehnologice. profilul tehnic. Disciplina isi propune introducerea unor notium' legate de principalele tipuri de materiale utilizate in procesele tehnologice, urmarindu-se familiarizarea elevilor cu no|iunile elemenlare ale stiintei materialelor. Cunostintele dobandite de elevi sunt necesare in scopul intelegerii no^iunilor ce urmeaza a fi asimilate in anii urmatori de studiu la diferite discipline din aria curriculara "Tehnologii" si al captarii interesului elevilor pentru profilul tehnic. Conexiunile interdiscipKnare sunt numeroase si contribuie la formarea specifics prin liceul tehnologic. Continururile sunt proiectate pentru doua ore pe saptamana, pe care profesorul le poate organiza ca: ore de predare-mvatare, ore de aplicalii si experimente si ore de recapitulare si evaluare. In viziunea noii proiectari cumculare, profesorul are libertatea de a alege strategiile didactice adecvate si de a propune noi activitati de invatare in masura sa asigure atingerea obiectivelor de referin^a propuse.

TEXTILE PIELARIE ELECTROTEHNICA ELECTROMECANICA ELECTRONICA SI AUTOMATIZARi

Tehnician in industria textila Tehnician in industria pielariei Tehnician electrotehnist Tehnician electromecanic Tehnician electronisl Tehnician in automauzari Tehnician in metrologie Tehnician operator echipam. de calcul

TELECOMUNICATII Tehnician in telecomunicatii CONSTR. SI LUCR. PUBLICE Tehnician in lucrari publice si constructii IV. Lista specializarilor pregatite prin invatamantul postliceal, incluse in Programul PHARE-VET, domeniile: electromecanic, electric ^i electronic, automatics si informatics tehnologica industrial^: 1. Electromecanic pentru exploatarea, intretinerea si repararea masinilor si utilajelor; 2. Electroenergetician; 3. Termoenergelician; 4. Hidroenergetician; 5. Electonist echipamente de telecomunicatii 6. Electonist depanator aparate radio, TV si aparatura audio-video; 7. Electonist depanator aparatura electronica profesionala; 8. Electonist depanator echipamente de automatizare; 9. Electonist depanator tehnica de calcul.

2. OBIECTIVE DE REFERINTA SI EXEMPLE DE ACTTVTTATI DE INVATARE .

Aceste objective au in vedere si obiectivele cadru ale disciplinei "Elemente de tehnologie generala".

200

DIDACTICA SPECrALITATli

ANEXA2

201

ixemple de activitati de mva^are Sa idenlifice tipurile de - exercitii de grupare a proprietatilor; proprieta^i ale materialelor; 1. Sa - discutii dirijate privind fiecarc proprietate; clasifice roaterialele dupa - exercitii de grupare a materialelor in proprietatile lor; 3. Sa caracterizeze materialele func^ie de proprieiati; - realizarea unor microproiecte prin dupa proprieiati; |4 Sa efectueze determinari cu studiul unor documente de specialitate; analize de laborator pentru icopul evidentierii diferitelor determinarea diferitelor proprietati; Iproprietati. - determinari experimentale; - obscrvarea unor proprietati ale mater. Obiective de referinta 5. Sa interpreteze relatia materiale-domenii de utilizare; 6. Sa identifice rolul materialelor .in tehnologiilc de varf; 7. Sa coreleze nevoile de dezvoltare dintx-im domem'u cu exploatarea rationala a resurselor Imateriale. exercitii de ierarhizare a necesitatilor; - observarea si explicarea relatiei materiale - domenii de utilizare; -elaborarea de eseuri scurte; -exercitii de analiza a relatiei mater. -tchnologii de varf; -observare si disculii dirijate privind utilizarea necorespunzatoare a unor materiale. - exercitii de citire si utilizare a documenta^iei tehnice; - exercitii de interpretare a unor texte; - intocmirea de tabele si grafice pe calculator; - elaborarea unui mic dictionar tematic. - exercitii de analiza si interpretare a unor date; - exerci|ii de raportarc a realizarii sarcinilor de grup; - analiza si compararea unor variante de lucru in echipa.

3. CONTINUTURI Nr temei 1 2 3 4

Con^inutul ternei

Generalitati privind roaterialele; - definirea si clasificarea materialelor. Notiuni generale despre metale si aliaje: - definirea metalelor si aliajelor; - componentele unui aliaj. Proprietatile metalelor si ale aliajelor: flzice, chimice, mecanice si tehnologice. Structura cristalina a metalelor si aliajelor: - formarea structurii cristaline; - retele cristaline caracteristice metalelor; - defecte de re|ea. Aliaje feroase: aliaje Fe-C; fonte; o|eluri Metale si aliaje neferoase: cupru, aluminiu. zincul, plumbul, stanml, cromul si aliajele lor. Materiale nemetalice: - materiale electroizolante; - materiale semiconductoare.

5 6 7

Sa utilizeze terminologia de specialitate in situatii de comunicare specifiue; 9. Sa selecteze informatii esentiale din texte cu continut tehnologic; 10. Sa. prelucreze informatiile utilizand tehnologiile moderne. 11. sa organizeze munca in echipa jpentra realizarea unor sarcini; 12. sa-si asume responsabilitati in |echipa.

4. MODALITATI DE EVALUARE: - observarea sistematica a elevilor in timpul realizarii unor sarcini de lucru (individual sau m grup) si rnregistrarea rezultatelor in fise de observare; - teste; - chestionare; - fee de evaluare; - sustinerea unor referate/proiecte a caror tematica a fost anuntala la inceputul semestrului si la care elevii au lucrat pe parcursul acestuia; - lucrari practice; - miniproiecte, 5. BIBLIOGRAF1E Fetita, L, Fetita, Al.: Studiul materialelor electrotehnice si electronice. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1991. I&rm, A., Notingher, P.: Materiale electrotehnice. Editura Tehnica, Bucuresti, 1993. Degeratu, S., Balasbiu, D., Balasoiu, T: Studiul materialelor. Editura Economics Preuniversitaria, Bucuresti, 2000.

203

202

DTDACTICA SPEC1AL1TATII

ANEXA2

II. ABC-ul ELECTRONICU . Qasa a K-a 1. ARGUMENT "ABC-ul Electronicii" este o disciplina cu caracter complementar discipline! din tntnchiul comun "Elemenle de tehnologie generala" si poate fi studiat3 optional, in cadrul Curricumului la decizia scolii, de catre elevii care urmeaz5 Iicee din profilul lehnic, specializarile electrotehnica, electronica si automatizari, telecomunica^ii si mecanica. Timpul alocat pentru studiul discipline! este de o ora pe saptamana. Disciplina isi propune introducerea elementelor de baza din domeniul electronicii, la nn nivel accesibil elevilor de clasa a IX-a, familiarizarea aceslora cu principalele componente si dispozitive electronice. Prin studiul aceslei discipline se urmareste nu numai dobandirea de achizitii scolare in termeni de cunostinte, dar si crearea unor abilita^i de executie, a deprinderilor de a realiza si interpreta montaje electronice simple, utile in perspectiva pregatirii profesionale ulterioare. Alegerea tehnicilor de instruire revine profesorului, care are sarcina de a individualiza si concretiza procesul didactic la particularitatile elevilor. Profesorul-inginer are posibilitatea de a decide asupra numarului de ore alocat fiecarei teme, In functie de dificultatea acesteia, de nivelul de cunostinte anterioare ale elevilor, de complexitatea materialului didactic implicat In strategia didactica, precura si de ritmul de mva^are si de formare a deprinderilor, proprii grupului instruit. Parcurgerea continuturilor disciplinei "ABC-ul Electronicii" si adecvarea strategiilor didactice vor viza si formarea capacita|ii de analiza a nivehikri de competence dobandite prin invatare, in scopul orientarii spre o anurnita cariera profesionala si dezvoltarea capacitatii de comunicare, folosind un limbaj specializat specific domeniilor electrotehnica si electronica.

2.OBIECTIVE DE REFERINTA SI EXEMPLE DE ACTIVITATI DElNVATARE Exemple de activitdti de iavatare Obiective de referinta 1. Sa enumere principalele marimi caracteristice ale componentelor cataloagelor electronice; electronice, 2. Si identifice componentele marirnilor caracteristice; - exercitii de identificare si grupare a componentelor electronice; I- exercitii de citire si interpretare a [unor scheme electronice simple; - discutarea pe grupe de lucru a cablajului si corelarea lui cu schema; - efectuarea pe grupe mici si/sau! individual a montajelor electronice; discutarea si verificarea func|ionalita^ii schemei realizate; C1 discutarea ' ~~ func^ionalitatii jschimbarea montajului iatre grupe; de grup, pe baza de componente electronice, stabilirea schemelor; 3. Sa utilizeze prescurtarile si specifice electronicii; electronice utilizate m realizarea simbohinle, terminologia Sa citeasca si sa interpreteze scheme electronice simple; 5._S3 utilizeze aparatura de .__isurat si control;

pentru

6. Sa execute lucrari de montare a componentelor electronice pe cablaje imprimate; 7.Sa proiecteze cablaje pentru scheme electronice simple;

si verificarea schemelor prin

^ j . .. .

_____,_.

de evaluare a

lucraril or fise

8.Sa execute scheme simple de realizate, pe baza unei automatizare. criterii stabilite de elevi. 3. COOTIMJTURI a) Marimi electrice caracteristice componentelor electronice; b) Componente electronice active si pasive; c) Metode si mijloace de masurare a rnarirnilor electrice; d) Cablaje electronice (materiale de constructie, caracteristici, tipuri, tehnologii de ob^inere); e) Proiectarea cablajelor imprimate; f) AHaje de lipit, decapanti, scule si dispozitive folosite; g) Procedee de lipire a componentelor electronice; h) Alte tehnici de implantare a componentelor electronice; i) Sonerie electronica; j)Surse de alimentare.

204

DIDACTICA SPECIAUTAT1I

ANEXA3

205

4. MODALITAT1 DE EVALUARE: - observarea sistematica a elevilor in timpul realizarii unor sarcini de lucru (individual sail, in grup) si inregistrarea rezultatelor in fise de observare; - referate de laboratory - sustinerea unor referate/proiecte a cSror tematica a fost anuntata la inceputu] semestrului si la care elevii au lucrat pe parcursul acestuia; - lucrari practice; - miniproiecte. 5. BIBLIOGRAFEE 1. Dragulescu, N., Miroiu, M., Moraru, D.: ABC - Electronica in imagini - Companente pasive. Editura Tehnica., Bucuresti, 1990 2. Bacivarof, I.: Conexiuni prin lipire in aparatura electronica. Editura Tehnica, Bucuresti, 1990 3. Melnic, V.: Sisteme electron ice de supraveghere. Editura Teora, Bucuresti, 2000

ANEXA 3
OBIECTIVE CADRU, OBIECTIVE DE REFERINTA, EXEMPLE DE ACTTVITATI DE tNVATARE SI CONTINUTURIPENTRU DTSCIPLINA "EDUCATTE TEHNOLOGICA", CLASA A Vin-A [36] I. OBIECTIVE CADRU 1. Intelegerea dezvoHarii tehnicii si a implicatiilor ei asupra mediului si a societatii (O. C. 1); 2. Dezvoltarea capacitatii de proiectare, executare, evaluare si ntilizare a produselor (O. C. 2); 3. Valorificarea termenilor de specialitate in comunicare (O. C. 3); 4. Dezvoltarea capacitatii de cooperare in scopul realizarii unui produs (O. C. 4). H. OBIECTIVE DE REFERINTA, EXEMPLE DE ACTIVITATTDE iNVATARE SI CONTINUTURI A. MODULUL: ENERGIE, ELECTROTEflNICA, ELECTRONICA
O.C. 1 Objective de referintS La sjarsitul clasei a VlU-a eievul va ft capabil: 1.1 sa identifies coraponentele ciru uite]or electrice si electronice; sa recunoasca principaiele etape de evolutie "a tehnicii In obtinerea energiei; Exemple de activitfiti de InA'itare Pe parcursul clasei a VHI-a se recomanda urmdtoarele activildti: analiza unor modele de componente electrice si electronice; exercifii de recunoastere si de alegere a componentelor unui circuit; identificarea etapelor dezvoltarii tehnicii de obtmere a energiei cu ajutorul ilustrafiilor, textelor de specialitate, diapozitivelor, albumelor etc.; identificarea metodelor de ob^inere si utilizare a energiei industrial, prezentate in ilustra|ii, texte de specialitate, diapozitive, albums etc.; vizite la muzee ale tehnicii;

1.2

207 DIDACTtCA SPECIALITATII

206
.3

ANEXA3

dezbatere privind important suiselor neconventionale de producere a energiei; explorare pentru a identifica tehnologi: traditionale si moderne care ulilizeaza endgia apei, a vantului, a soarelui; studiu de caz pentru prezentarea utilizarii moderne a diferitelor forme de energie destinate aceluiasi scop; experienfe pentru deiemiinarea unoi proprietdfi ale principalelor materiale utilizate in electrotehnicd si eleclrnnicd; colectionarca de mostre din diferite materiale utitizate in electrotehnicd s, eleclronicd; dezhateii pe micro~grupuri privin, influenta tehnologiilor de producere energiei asupra mediului inconjurator.

"2.5

sa identifice solufii de valorificare a rebuiurilor si a obiectelor scoase din uz; sa uiilizeze sqfturi educationale specifice domeniului.

s5 identifice principalele domenii de utilizare energiei precum si activitatia practice de recuperate si surseie de obtincre u acestora; reutilizare a rebuturilor si a obieclelor scoase din uz; activitati de utilizare de softuri.

*2.6

O.C.3
Objective dc referinta La sjarfitul clasei a VIH-a elevul vafi capabil: sd Esempie analizeze relatia dcdintre de activitati inv&tare principalele materiale utilizate Pe clasei a Vlll-a se recomandd m parcursul electrotehnicd si etectronica si urmatoarele activitdfi: propi'ietafile acestora;

sd

O.C.2
Exemple de activMti de tnvatare Pe parcursul clasei a F77/-a se recomunda urmatoarele activitati: elaborarca de proiectc de executie si activitati practice de realizare a produselor; exercitii de depistare si de remediere a defectelor; exercitii practice de legare in circuit a unor elemente active si pasive; aplicatii ia aparate electromecanice; t de masurare a parametrilor etectrici in circuite, inainte si dupa efectuarea operator de intre^inere s compararea rezultateior; dezbateri pe teme de protec|ia muncii s prevenirea incendiilor; prezsntari ale produselor sub formt reclamelor comerciale, expozi^ii;

analizeze efectele tehnologiilor de producere. a energiei asupra mediului. Objective de referinta1 La sjarpitul clasei a elevul vafi capabil: Vlll-a

intocmeasca schije pentru circuite electrice, electronice si energetice; 2.2 sS. identifice i sa remedieze defecjixmilc simpie ale unor consumatori electrici si electronici personali; sa execute tehnologice, respectand normele de protectia moncii;

2.3

2.4

sa promoveze imaginea produselor realizate si sa identifice posibilitati de valorificare a acestora;

3.1

sa utilizeze coiect termenii tehnici si simbolurile specifice din domeniul Energie, Electrotelcutica, Electronic^; sd valorifice intr-un rnesaj proprhi termenii si simbolwile invafate.

- exercitii de selectare a termenilor si simbolurilor specifice domeniul ui, din diferite enunturi si imagini prezentate; exerci^ii de decodificare a schemelor electrice si electronice; exercitii de redactare a unor mesaje (in cu\'inle sail simboluri) pe baza unui suport visual; exercifii de redactare a unor mesaje proprii utilizand diversi termeni stiinfifici si simboluri.

*3.2

O.C.4
Obiective de referintti La sfdrsitul clasei a VUI-a elevul vafi capabil: 4.1 sa organizeze munca In echipa si sa execute m cadrul ecMpei sarcinile ce ii revin. Exemple de activit&ti de invfttare Pe parcursul clasei a VIII-a se recomandd urmatoarele activitafi: identificarea continutuiui activita^ilcir ce urmeaza sa se desfasoare; dezbateri pe tema fixarii rolurilor in echipa, In functie de interesele si aptitudinile individuate; exerci|ii de autoevaluare a propriilor activitati si produse.

CONTINUTURI: - Surse de energie utilizate de om: sursse de energie primara, tetmologii traditionale bazate pe utilizarea energiei'primare (pretse, pive, teascuri, mori de vant, mori hidraulice, valtori, poduri phititoare pe cablu); - Transformnrea energiei: energia electrics - producerea, transportul si distribu^ia energiei electrice; domenii de utilizare a energiei electrice; - Materiale utilizate in electrotehnica si electronics.: materiale conductoare, izolatoare, semiconductoare;

I
- Cireuite electrice simple: tehnologia de moniaj a componentelor unui circuit electric compus din Iampi, aparate dc conectare si aparate de protectie; realizarea unei scheme reprczentate In limbaj grafic; - Circuite electronice simple: tehnologia de montaj a circuitelor electronice legarea eomponentelor active si pasive in circuit; realizarea schemei unui circuit electronic, rcprezentata In limbaj grafic; - Defecte ale circuitelor electrice si electronice si remedierea lor; - Forme de energii neconventionale; - *Lucrari de remediere a unor defecte simple in circuite electroiehnice si electronice; - *Produse de soft educational pentru reprezentareti circuilelor electrice si electronics. B. MODULUL: TEI1N0WGIA INFORMAflEI 209 ANEXA3 discutarea impactului social, economic si nioral al utilizSrii tehnologiei informa(iei; enumerarea unor domenii in care este folosita tehnologia informatiei; studiu de caz, investigate pentru sesizarea aspectului calitativ al muncii de prelucrare automata a datelor; discufii privbd avantajele si dezavantajele care apar ca urmare a utilizarii tehnoiogiei informatiei;

1.2

sa dea exemple de efecte sociale, economice si morale ale utilizarii tehnologici informatiei;

208

DIDACT1CA SPECIALITATn - Contact e elecrrke, materiale utilizate la confectioaarea contactclor eiectrice, tipuri de coutacte eiectrice; - Element e de circuit pasive: rezistoare. bobine, condensatoare; active: surse de tensiune, diode, tranzistoare; - *Corpu ri de ilimunaf Idmpi incandes cente, lampijluo rescente; - Aparate eiectrice de conectare si protecfie: Intrerupatoare, prize cu fise, sigurante; - Scule utilizate in electrotehnica si electronics (surubeinife, clesti, ciocane/ pistoale de lipit, creioane de tensiune etc.);

O.C.I Objective de referintS

Excmple de activititi de invStarc La sfarsitul clasei a VHI-a Pe parcursut clasei a Ylil-a se recomanda urmatoarele activitdfi: elevul vafi capabil: 1.1 sa explice semnifico|ia informatiei m diverse contexte sociale; discirfii purtate pe teme care reflecta no(iuoea de informatie pe baza de exemple din viata elevilor; exemplificarea contextelor sociale in care informajia contribuie la ameliorarea standardelor si la luarea deciziilor; punerea In evidenta a unor sitna^ii practice in care informative trebuie stocate in vederea prelucrarii, modalita^iie de pastrare necesitand reprezentarea acestora sub o forma concreta; selectarea eiementelor necesare realizarii unui anumit obiECtiv avand in vedere urmarile posibilelor erori;

1.3

sa enumere aspecte din cadml altor discipline in care se pot utiliza instrumente de tehnologia informa|iei; sa utiliseze inslrumentele tehnologiei informatiei si comunicatiilor pentru realizarea unor aplicatii;

exerci^ii de identificare a oportunitatii utilizarii tehnologiei informatiei pentni lmbogafirea cunostin|elor si marirea eficientei activitatilor la alte discipline; redactarea unei scrisori, expedierea ei prin po?ta electranica; utilizarea editortdui de text, afoitor de calctd, a aplicafiilor tip haze de date, a Intenietitlui pentru activitdfi intalnite in cadml altor discipline; exemplificarea foloshii facilitafi^lor de autodocumentare specifice (lielp) puse la dispozitie de mediul de Iticru; discutarea articolelor incluse in legea copyright-ului si a semnificafiilor acestora. O.C.2

*1.4

*;.5

sa cunoascd legislafia in vigoare cu privire la dreptul de autor al produselor soft si modalitatile de protecfie.

Objective dc referinta
La sfarptul clasei a VTII-a elevul vafi capabil: 2.1 sa identifice mijloace tehnice de preluare, prelucrare si transmitere a informatiei *

Exemple de acrJvitati de invatare

Pe parcursul clasei a VJII-a se recomanda urmatoarele aclivitdfi: selectarea infonnafiilor necesare realizarii unei aplicafii; prezentarea mijloacelor tehnice de preluare, prelucrare si transmitere a informa^ei (telefon, copiator, aparate de fotografiat, televizor etc.); - exemplificarea unor aplicatii care, in lipsa echipamentelor tehnologice, nu s-ar putea realiza la nivelul cerurjelor;

210

*2J

DIDACTICA SPEC1AL1TATU sa descrie modul de utilizare a familiarisarea cu modul de utilizare a mijloacelor tehnice de preluare, aparateior de tehnologie modcrna, prelucrare si de transmitere a identificarea modului in care acestea informafiei; injluenfeazd viafa; sa pregateascS informatia in vederea preiucrarii ei si sa distinga tipuri de date; diverse exemplificari de prelucrare a datelor in care sa se evidentieze diferen{a dintre datele de inirare si cele de iesire - date care urmeaza sa fie prelucrate, date rezultate din procesul de prelucrare (sondaje de opinie, chestionare, tabele, graflce, sinteze etc.); clasificarea infonna|iilor in vederea prelucrarilor; interpretarea, analiza si afisarea informafiei verificdnd comcliiudineci acestaia; realizarea unor prelucrari mauuale de date urmarind finalitatile, formele si etapele fiecarei apiica^ii; compararea diferitelor produse (texte, desene) realizate de elevi in functie de forma, con^inutul si militatea acestora. 4.2

211 ANEXA3

O.C.4 Obiective de referinta

Exemple dc activitati de invatare La sjarsitul clasei a VIIl-a elevu! Pe parcursul clasei a VlU-a se recomanda vajl capabil: urmatoarele activiidti: 4.1 sa partieipe la munca in echipa si sa-si asume diferite roluri in cadrul grupului; identificarea continuturilor aetivila^ii ce urmeaza sa1 Se desrasoare; dezbateri pe tema fixfirii rolurilor in echipa in func|ie de interesele si aptihidinite individuale; fonnularea iinor probleme simple care sa poata fi realizate in grupuri de elevi pe baza unor discu^ii preliminare si analiza problemei; discu^ii de abordare a problemelor care apar pe parcursul dcsfasur3rii activitatilor; verificarea sn(elegerii rezolvarii unei probleme in ansamblul ei de catre toti membrii grupului;

2.3

*2.4

55 aleaga cele mai potrivile cai si aplicafii pentru obfinerea si/sau transmiterea datelor; sa efectueze operafii specifice procesului prelucririi manuals de date; sa aplice criterii practice, etice si estetice in realizarea unor aplicatii. .. O. C. 3 Obiective dc referinta. La sfarsitul clasei a WH-a elevu! vaji capabil:

2.5

2.6

sa-si sus^ina propriul punct de vedere in dezbateri.

prezentarea si dezbuterea aplicatiilor realizate; discu{ii piulate intre elevi, exprimarea si ascultarea parerilor fiecaruia.

Exemple de uctivitati de invfttarc Pe parcursul clasei a VHl-a se recomanda urmdtoarele activitafi: realizarea unor clase de notiuni asociate domeniilor de utilizare a tehnoiogiei informa|iei; gasirea unor sinonime pentru termenii de specialitate asimilati care sa probeze In^elegerea acestora; analiza etimologiei cuvintelor noi; *crearea unui vocabular de termeni de specialitate.

CONTmUTURI 1. Prelucrarea informafiei (no^iuni generale): - Informal, date, rezultate (texte, imagini, sunete, eoduri); - Prelucrari manuale (tabel de date, sondaj de opinie, chestionar, statistic i, histograme, foi de calcui); - * Prelucrari automate (memorare, multiplicare, transmitere, cdutare, sortare, prelucrari matematice, statistice si logice, tehnoredactare, proiectare); 2. Mijioace tehnice ale tehnalogiei infonnatiei (prezentarc si * utilizare): - Calculatorul de buzunar; - Fotocopiatorul; - Telefonul; - Aparate audio-video (radio, televizor, apararurS audio); - Fax, telex; - Aparate cu telecomanda, video;

3.1

s5. recunoasca semnifica^a si sfera de utiiizare a unor termeni din domeniul Tehnologiei informatiei sS utilizeze corect principalcle simboluri, prescurtari si concepte din domeniului informatic.

3.2

212 DIDACTICA SPECIALlTATn - Bancomate, carti de credit; - Reclame electronice, afisaje 3.CalculatoruI electronic - instrument in prelucrarea automata a tlatclnr: - Prezentare generala; - MSsori de protectfe a muncii in timpul lucrului cu cakuiatorul; - *Editare de texte, *dczsenare, *grajica, *j&airi; - *Aplicafii de soft didactic (packet specialpentm discipHna E. T.) *4. Istoric: - Sisteme de numeratie (arab, roman etc.); - Masina de caicul a lui Blaise Pascal si aritmometrul lui Leibniz; - Proiectul lui Babbage, razboiul de tesut al lui Jaquard; - Evoiujia sistemelor do calcu. *5. Informatics $i societatea: - Influence ale inaltei tehnologii asupra societatii si a vietii de zi cu zi; - Protectia datelor (virusi, antivirusi, conturi, drepturi etc.); - Probieme de etica; - Activitafi de lucru in echipa; C. MODULUL: DOAIEMI PROFESIONALE O.C. 1 Objective de referinta 3.1 *2.2 2.1

213 ANEXA3 sa formuteze o optiune pentru - completarea unor grile de aptitudini si vi it o a re a m e se ri e " in aspira^ii care sa contureze un posibi] profil concordanta cu propriile profesional; interese si aptitudini; sa co rele ze opt iunile profesionale cu nevoile si resursele zonei geogi'qfice cunoasterea meseriilor p a pmfesiilor mai rdspandite in medhil in care se desjasoara activitatea didactica; discutii cu reprezentanp ai agentilor economici din zona.

O.C. 3 Obiective de rcfcriotS Exemple dc activitati de invfltare

La sjarsitul clasei a VIIl-a Pe parcursul clasei a VHl-a se recomanda elevul vaji capabil: urmatoarele activitdji: sa utiiizeze termeni specifici diferitelor domenii profesionale in testarile pentru otyinerea unui loc de munca; sa valorificc intr-wi mesaj propriu termenii fi simbahtrile invatate. simulari de interviuri; discu^i cu ageuti economici; elaborare de CV-uri; exercitii de redaclare a unor mesaje. (in cuvinte sau simboluri) pe baza unui supoti vizual.

*3.2

Exemple de activitati de invatare

O.C. 4

La sjarsitul clasei a VlJI-a elevul Pe parcursul clasei a VHI-a se recomanda vaft capabil: vrmatoarele activitdti: 1.1 sa enumere familiile ocupationale din domeniul tehnologic; investigarea domeniiior vie|ii particulare, de produc^e si servicii generatoare dc profesii si meserii tehnologice; observarea evolujiei unor domenii profesionale revolu|ionare In tehnologie; enumerarea principalelor responsabihta^i ale unui muncitor, maistru, tebuician, operator, proiectant, programator etc. 4.1

Objective de referintfi

Escraple de activitfiti dc Invfitare

La sjarsitul clasei a ffll-a Pe parcursul clasei a VHI-a se recomanda elevul vaji capabil: urmatoarele activitafi: sa selecteze si sa organizeze - organizarea unor echipe care sa. infonnatiile relevante pentru intocmeasca rise ale postului, pe baza practicarea diferitelor meserii. consultant documentelor si a observ^iilor efectuate; vizionarea unor materiale inregistrate In intreprinderi.

1.2

sa Injeleaga impactul tehaologiei asupra evolti{iei prolbsiiuiilor, ale personahtlui angajat dmncnii tchnologice. in

1,3 sa cunoasca principalele atribufii

O.C. 2 Objective de referintft La sjarsitul clasei a Ylll-a elevul vafi capabil: Exemple de activitati de invStare Pe parcursul clasei a FHI-a xe recomanda urmatoarele activitafi:

CONTINUTUtLl - Familii ocupationale din diverse domenii de activitate; - Definirea tennenilor specifici (domeniu, meserie, profesie); - Meserii si profesii specifice diferitelor zone geografice; - Meserii si profesii noi; - *Istoiicul si evolutia meseriilor din domeniul tehnologic.

214

DIDACnC-'A SPECIAL1TATII

ANEXA 4

215

.,

ANEXA 4

Domenii profesionale

BAREMUL MINIM DE DOTARE PENTRU DISCIPLEVA "EDUCATEE TEHNOLOGICA", CLASAAVin-A[43]

MODULUL Energie, electtotelmica, electronica RESURSE MATERIALE MINIME

Plattse: .. - colaje cu imagini care sa reflecte activity dm domeiut specifice zonei; Mape; , - fise de hicru pentru verificarea modului de utilizare a cunostmtelor; TiparlturL- monografii ale diferitelor profesii. Btapozitive: - lumea meseriilor in imagini - catalog 545.

Plattfe:
- circuitc electrotehnice si electronice; - scule utilizate :n electronics si electrotehnica. Mopes - fuse de lucru pentnt verificarea modului de utilizare a cunostintelor dobandite Ia:cadrul modulului. Tipdrituri: reviste,albume,reclame, afise, pliante; - normative cu simholuri si semne grafice specifice. Diapozitive: - produse eiectrotehnice pentnt instalotit electrice de iluminat - catalog m. 466; - aparate si masmi electrocasnice - catalog 471; - ilvuninatul electric - catalog 503. Modelez - elemente dc circuit-active, pasive; - circuite eiectrotehnice si electronice; Aparate, truse, echipamente,jocuri didactice; - scule utilizate in electrotehica si electronic!; - sonerie, telefon etc.

Tehnologia informajiei

Fkmfet
- calculatoral electronic - structura globaia. Tipariturt - pliante, prospecte, reviste cu imagini ale: calculatoarelor, fotocopia-toralui, telefonului, ale aparatelor robotizate, faxului, telexului etc. Aparate, truse, echipamente,jocuri didactice: - telefon, televizor, telecomanda; - subansamble si parfi componente ale diferitelor aparate.

216

DLDACT1CA SPECIALITATII

ANEXA3

217

ANEXA5
SUGESTIE METODOLOGICA PRIVIND OBIECTIVELE DE REFERINTA, CONTTNUTURILE VAJARIl SI ACTIVITATILE DE IMVATARE SPECIFICE UNEI UNITATI DE tNVATARE - CAZ GENERAL [37]
OB1ECTIVE DE REFERINTA CONTINUTURILE tNVATARII ACTIVITATILE DE INVATARE

ntroducerea suportului notional

Rcactualizarc Piecizarea no{iunilor de baza si a componentelor operatorii necesare pentru Intelcgctca si prelucrarea noului con^inut (achizitii anterioare); Proba de evaluare initials. dezvolta prin InvStare pre- Se gUtituure prill exemple relevante din situatii pro- domenii diverse, cu scop de: - valorificare blerail a aidii-zifiiior cognitive si operatorii din alte unitati de invatare; compatibilizare a noibr cunostin^e cu experienfa anterioarii a eleviior, intr-o formii accesibiSa, prin probleine practice dcsprinse din cotidian; Activita^ile de invatare sunt ccntrate pe problematizare si invatare prin descoperire, cu sarcini de prelucrare a informatiilor si cu sugerarea unui algoritm at invatarii prin ordonarea sarcini lor. Se urmarcsc unnatoarele aspcctc: constmirea si interpretarea unor diagrame. tabele, scheme, grafice ilustnind situa(ii cotidiene; - intuirea algoritmului dupa care este constniita o succesiune data, exprimata verbal sau simbolic si verificarea acestui algoritm pe cazuri particulare; - folosirea unor reprezentari variate pentru antic iparea uaor evenimente sau rezultate; - folosirea unor criterii de comparare pentru dcscoperirea unor proprietafi, reguli etc.; - intuirea ideii de dependents func^ionala; - folosirea unor sisteme de referintfi diferite pentru diferite modelari matematice: - foJosirea unor principii, idui, reguli sau metode matematice In abordarea unor probleme practice sau pentru structurarea unor situatii diverse.

Decurg din situa^iile iroblema prelucrate in etapa anterioara si necesita: - esen|ializarea si sistematizarea rezuitatelor ieoretice; - exersarea con|inuului notional pe exemple semnificative, ntru a permite dezvoltaiBa unor algoritmi si metode de rezolvare ce constituie pimcte de pentru elev.

Vlodelarc

Se evidentiaza caracteristicile modelului Activita^ile de inva^are favorizeaza elaborarea matematic propus, a de strategii prin demers semidirijat, cu sarcini parametrilor si a punctuale rezolvabile in grup sau individual: m o d u l u i i n c a r e - utilizarea formulelor standardizate in acestea se ret Se au in(elegerea ipotezelor; - formarea obisnuintei de a vedea daca o in vedere: aplica^ii problema este sau nu determiaata; semnificative ce - analiza secventelor logice in etapele de conduc la identificarea rezolvare a unei probleme; si construc^ia ' de - folosirea regulilor de generare logica a algoritmi sau metode reperelor sau a formulelor invariante in analiza de iucru; de probleme; - aplica^ii care permit - exprimarea in termeni logici, cu ajutorul dezvoltarea unor invariantilor specifici, a rezolvarii unei rezultate teoretice prin probleme; analiza solutiilor si - utilizarea unor formule standard sau a unor prin rela|ionfiri tntre repere standard in rezolvarea de probleme din diferitele tipuri de anumite domenii; refonnularea unei probleme ecnivalente sau reprezentari utilizate; inrudite.

Activitatile de inva^are decurg dintr-un demers uristic orientat spre dezvoltarea capacita^ii eleviior de a opera cu informatia, a interprets si transpune simbolic continuturi si au in vedere: - folosirea unor reprezentari variate pentru mtuirea, ihistrarea, clarificarea sau uristificarea unor idei, algoritmi, metode, cai de rezolvare; - recunoasterea si identificarea datelor unei iro^bleme, prin raportarea la sisteme standard; - identificarea si descrierea cu ajutorul unor modele matematice a unor situatii multiple; - conipararea si obscrvarea unor asemanari si deosebiri, ciasificarea notiunilor matematice studiate; - exprimarea prin simbohui specifice a relatiilor matematice dintr-o problema; - analiza rezolvarii unei probleme din ptmct de vedere al corectitudinii si semnificariei rezuitatelor.

20

DIDACS1CA SPECIALITATD

21 GENERAL1TATI

Vocational^

Militar (M.Ap.N.) Matcmati ca-i nformati ca Muzici militare Militar (M.I.) Pedagogic MatematicS-informatica Stiinte sociale Bibliotecar - documenlarist: Instructor -animator; Instructor pentru activilati extrascolare; Pedagog scolar Ortodox, Catolic, Adventisl, Musulman, Penticostal, Baptist, Unitarian, Reformat

Teologic

Ciclurtte curriculare reprezinta perioade ale procesului instructiv-educativ, grupand mai multi ani ds studiu care au in comun anumite finaliiati- Aceste periodizari ale scolarilatii se suprapun peste structura formala a sisterrmlui de Invatamant, cu scopul de a sublinia obieclivul major al fiecarei clape scolare si de a regla procesul de invatamant prin decizii de nature curriculara. Inlroducerea ciclurilor cum'culare se materializeaza la nivelul obiectivelor - prin particularitalile finalitatilor - si al metodologiei didactice specifics. Aceasta device operative prin intermediul planurilor de Tnvalamant, programelor scolare, manualelor si strategiilor didactice. Invatamantul preuniversitar cuprinde urmatoarele cicluri curriculare [35]: 1. Cicltil achizitiilor fundamentale, ce cuprinde grupa pregatitoare de la gradini^a si clasele I si II din invatamantul primar. Acest ciclu are ca objective: - perceperea, cunoasterea si st^panirea mediului apropiat; - asimilarea elemcntelor de baza ale principalelor limbaje conventionale: scris, citit, calcul aritmetic; - stimularea intuitiei, iniagina(iei si a poientialului creativ al copiilor; - fonnarea motivatiei pentru invatare. 2. Ciclul de dezs>oltare (clasele III * VI) are ca obiectiv major form area capacititilor de baza necesare pentru continuarea studiilor si vizeaza: - dezvollarea nchizitiilor lingvistice, a competentelor de folosire a

limbii romane, materne si a lirnbilor slraine, m vederea exprimarii corecte; - dezvoltarea capacitafii de a comunica; - dezvoltarea competentci de a aplica in praclica rezolvarea de.' probleine; - mcui-ajarea talentului in diferite forme de arte; - dezvoltarea gandirii autonome si a responsabililatii fata de mediul social. 3. Ciclul de observare si orientare (clasele a VII * IX) are ca obiectiv major orientarea in vederea optimizarii op^iunii scolare si profesionale ulterioare. El vizeazS: - descoperirea de c2tre elevi a propriilor afinitati, aspiratii si valori, in scopul construirii unei imagini proprii pozitive; - fonnarea capacitatii de analiza a nivelului de competente prin mvatare, in scopul orientarii spre o anumita cariera profesionala; - dezvoltarea capacna^ii de comunicare folosind diferite limbaje specializate; - dezvoltarea capacitatii de gandire independenta si a responsabilitatii de integrare hi mediu] social. 4. Ciclul de aprofundare (clasele X ^ XT) are ca obiectiv major adancirea studiului in profilul si specializarea aleas5, asigurand si o pregatire generala pe baza trunchiului comun si a optiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaza: - - dezvoltarea competentelor cognitive ce permit stabilirea relatiiior dintre informatiile din diferite domenii ale cunoasterii; - dezvoltarea competentelor socio-culturale pentru integrarea in diferite grupuri sociale; - fonnarea unei atitudini pozitive si responsabile fa|a de actiunile personale, cu impact asupra mediului social; - exersarea imaginatiei si creativita|ii. 5. Ciclul de specializare (clasa a XU-a) are ca obiectiv major pregatirea in vederea mtegrarii eficiente in invatamantul universitar de profil sau pe piata muncii. El vizeaza: - dobandirea increderii in sine si construirea unei imagini pozitive asupra reusitei personale; - luarea unei decizii adecvate, in contextul mobilita^ii condijiilor sociale si profesionale;

219 2if iExersare directional^ D1DACT1CA SPECIALITATII Continuturile si aplicafiile propuse sunt ordonate progresiv lavand scop de antrenament, si exer seaza strategiile de rezolvare. In alegerea sarcinilor, criteriul ll constituie necesitatea de fonnare si dezvoltare a competenjtelor specifice in functie dc filiera specializare si tip de curriculum. Antrena mentul unnareste atat dezvoltarea compe tentelor cognitive cat si a celor operatorii. rezolvare a unei probleme; - exprimarea rezuhatelor in limbaj maternatic; - utilizarea rezultatelor si a metodelor pentru icrearea de strategii de lucru; - utilizarea schemeior Iogice si a diagrameSor de lucm in rezoivarea de probleme; - expunerea de metode standard sau nonstandard ce permit modelarea matematica a unei situatii si utilizarea acestora In aplicafii diverse; notiuni, termeni, defmi^ii, elemente, fapte, date, nume, evenimente, laenri. exemple, aplica^ii, fapte, reprezentari, definitii, rela^ii, caracterizari, iniplica^ii, factori, cauze, efecte, fenomene, insusiri, reguli mijioace, procese, cauze, utilizari. reguli, concluzii, efecte, metode, cauze, procedee, procese, informa^ii jelemente, fapte, relatii, sarcini, cauze, evenimente, modele, planuri, scheme, reguli. - analiza capacita^ii metodelor de a se adapta precizie, exactitate, calitate, mijioace, ac^iuni. miscari, modele, procese, tehnici, materiale. unor situatii concrete; SB individualizeaza, au caracter dominant formativ si unnaresc dezvoltarea capacitS^ilor elevului de a opera cu informatia asimilata, de a-si justifica afirmatiilc si de a investiga si cauta solu|ii de rezolvare a problemelor propuse. Se au in vedere: - rezolvarea de probleme si situatii problem!; - analiza secven^elor iogice in etapeie de Sunt difcrentiate si valorifica poten|ialul individual, dar si | evenimente, actiuni, mode le, exemple, Taspunsuri, hotardri, sarcini, metode, realizari, reguli, criterii, conduite. diversele stikiri de Tnva^are ale eleviior, cu scop de antrenament. Sunt vizatc:

Capacitati si deprindcri intelcctuale

jAprofuudare - Ofera oportunita|ile / generalizare de invatare pentru dobandirea competentclor actionale; se focalizeaza pe finalit&ti; Utilizeaza diverse tipuri de ra^IoDament si conexinni, adaptate si adecvate la context; Solicits existent unor aplica^ii semnificative, cu dominaDta aplicativa si/sau teoretica.

- imaginarea si folosirea creativa a unor reprezentari variate pentru depasirea unor dificultati; j- transfenil si extrapolarea solufiilor unor probleme pentru rezolvarea altora; - formarea obisnuintei de a cSuta toate solutiile sau dc a stabili unicitatea solu|iilor; - analiza rezultatelor; - folosirea particularizarii, generatizarii, a induc^iei sau analogiei pentru rezolvarea de probieme noi, pornind de la o proprietate sau o problema. data; - initierea sau realizarea unor investigatii;

ANEXA6
TAXONOMETRIA OBDECTIVELOR EDUCATIONALE (DUPA BLOOM)
CONTINUT ACTIUNl COMPTAMENT DE FORMAT a defmi, a exprima, a descrie, a reeunoaste, a distige, a identifica, a aminti, a reproduce, a denumi, a selecta, Infelegere: a rezolva, a reprezenta, a interpreta, a calcula, a preciza, a efectua, a icompara, a gasi, a clasifica, a ordona, a observa, a demonstra, a explica, a ilustra, i a citi, a schimba. a aranja, a diferentia, a face, a stabili, a completa. ApHcure: a apiica, a stabili, a alegc, a gasi, a organiza, a utiliza, a coTecta, a clasifica. a transfera. Analiza-sinlezd: a distinge, a identifica, a reeunoaste, a observa, a analiza, a gasi, a compara, a relata, a constitui, a crea, a modifica, a produce, a propune, a dezvolta, a formula, a clasifiea, a proiecta. Evaluare: ajudeca,a argumenta, a evalua, j a considera. a coordona Depiinderi motorii, priceperi Atitudini a executa, a realiza, a produce, a prelucra, a construi, a calcula, a imita, a repeta, a j reproduce, a apiica , a modifica, a descoperii, ^ schimba, a alcatui. a accepta, a persevera, a respecta, a jconvinge, a alege, a se angaja, a controla, a urma, a proba; a discuta, a renunta, a ajuta, a argumenta, a aprecia, a compara.

DIDACTICA SPECIAL1TATT1

221 ANEXA7

ANEXA7
EXEMPLU DE PLANIFICARE CALENDARISTICA [40] Scoala............................................................ Disciplina: Elemente de tehnologie. generald L Profesor........................................................ Clasa/Anul scolar: a IX-a, Liceul Tehnologie, Profit Tehnic/.. Nr. total de ore: 34 (2 ore/sapt.) PLANIFICARE CALENDARISTICA Onitatea de invatare Ob.de Continuturi Nr. Sapta- Obs. ref. ore rnana 1. Activitati econornice 2. Agen^i economici 3. Procesul de productie. 4. Costuri, venituri, rentabilita^i. 2.2 - definitii; - clasificare 1 2 2 3

9. Standarde de asigurare a calitatii

I.4;2.2 - calitatea prod, si servi- 2 3.2;4.3 ciilor; - standarde si norme 1.5:2.3 - elemente de mediu; efecte; - protectia mediului; - standarde 2

10. Protectia mediului 11. Resurse umane. Motivatia muncii si productivitatea 12. Evaluare

2.1;2.2 - categorii; - structuri de 2 2.4 organizare; - motivatia si productivit. muncii 1

3.1;3.2 - defiui|ii; - clasificare; 4.1;4.2 - caracleristici 1.3;3.3 - definitii; - clasificare; 4.3 -elemente; -caracteristici 1.2;2.3 - definitii; - structura; 3.3;3.4 - indicatori 4.1;4.2

Observatii: - In coloana a doua a tabelului de mai sus s-au trecut numerele obiectivelor de referinta (O.R-) din programa scolara; - In coloatia corespunzatoare saplamanii se va rnregistra perioada tn care se desfasoara efectiv activitatea planificata). - Continuturile tematice prevazute sunt destul de succint formulate, asa incat ele sa poata fi adaptate specificului local si posibilitatilor din fiecare imitate scolara.

5. Econonxia de piata; 1.2;2.2 - definitii; -caracterizare fenomene ale econ.' 3.2;4.1 - particularitati na^ionale in tranzi^ie 4.2 6. Resurse materiale si energetice 7. Procese tehnologice 8. Igiena si protectia muncii, PSI 1.3;2.1 - clasificare; 2.3 proprietati; - utilizari 2.1;3.3 - clasificare; - etape; 4.2;4.3 operatii; -echipamente produse; - servicii 3.3;4.1 - igiena muncii; 4.4 - norme

4 11

220

ANEXA8 222 DIDACTICA SPECIALtTA-TII

ANEXA8

EXEMPLE DE PROIECTE ALE UTNOR UNITATl DE iNVATARE ExempM I [40] Scoala....................................... Disciplina: Elemente de iehnologie genemla Clasa: a IX-a, Liceul Tehnologic, Proftl Tehnic Unitatea de inv5tare/Nr. ore alocate: Procesul de producfie/ 2 Proiectnl unit&tii de inva^are Activitafi de invdtare Confinuturi (detalieri) Defintyia procesului de productie; 2. Componentele procesului de produclie (procesul de munca\, procesul tehnologic, procesul natural); O.R. 3. 1 1.1 4. ii de ordonare ^ogica a operator telinologice privind obtinerea unui produs finit; Organi c Resurse -frontala/ - scheme cu procese de productie; - scheme cu procese tehnologjce; -fise de lucru.

|3. Tipuri de procese del 1.1. jroductie: - procese de bazS (pregatitoare, prelucratoa- 4.2 e, de montaj); - procese auxiliare; - procese de deservire. 4. Factorii de productie (definite, clasificaie): -factori clasici (munca, pamantul, capitalul fix si circulant); -neofactori (progresul tehnic, informatia, actiitatea de organizare si de conducere)

observare lora sistematica; proba orala cu numerele din Observatii: - Obiectivele de referinta sum codificate

- Analizarea si interpretarea schemei pro cesului tehnologic pentru fabricarea produsului; - Alcatuirea la nivelul ifiecarui grup de lucru a unui miniproiect cu llema "Elementele componente ale unui proces de produce", pe baza fiselor tehnologice primite; Observarea si explicarea influentei difer. factori intr-uti proces de productie dat

proba orala

Evaluate

dic^ionar de spec; - scheme procese de prod.; - fise do cument; - scheme cu proce se term.; - fise de lucru; -miniproiect

programa in vigoare. - Unitatea de mvatare se evalueaza prin proba scrisa. In acest sens se prezinta mai jos un test de evaluare (fisa de evaluare). Test de evaluare Toate subiectele sunt obiigatorii. Se acorda 10 puncte din oficiu. Timpul efectiv de lucru este de 50 minute I. Itemi- intrebdri structurate (25p) 1. Sa se defineasc5 procesul de productie. 2. Sa se numeasca elementele componente ale procesul de productie. 3. Sa se precizeze tipurile de procese de produce. 4. Sa se explice rolul procesului de productie in transformarea obiectelor muncii. n. Itemi cu alegere multipld (20p) 1. Sa se gaseasca" varianta corecta de raspuns, prin rncercuire, din aflrma^iile: Factorii de produc^e reprezinta:

-Alcatuirea unui glosar de termeni uzuali folosind dic^ionarul, cu termeni economici specifici economiei de pia^a, pentru descrierea procesului de productie;

1 ora

224

DIDACTICA SPECIALITA'pi

ANEXA8

225

a) resurse atrase in activitatea economica; b) lotalitatea resurselor regenerabile si neregenerabile; c) ansamblul elementelor care participa la productia de burmri. 2. Care dirstre urmaloarele elemente fac parte din capitalul fix a] unei firme? a) cladirile sectiilor de productie; b) magaziile si depozitele; c) mijloacele de transport ale firmei. 3. Sa se precizeze care dintre eleinentele enumerate mai jos fac parte din capitalul circulant? a) masinile, utilajele, instalatiile; b) energia, combuslibilul, apa; c) salariile; d) bunurile fblosite pentru consumul personal; e) materiile prime si materialele consumabile. ID. Item - eseu structural (25p) Sa se reprezinte schema unui proces de productie (pentru un prodas la alegere). IV. Item tip pereche (20p) Sa se uneasca cu sageti Lermenii din coloana A cu definuiile A Trecerea corcspunzatoare din coloana B. B totalitatea miscarilor executate de un muncitor pentru pregatirea unei treceri sau a unei faze. Manuirea Action area Procese naturale parte a unei manuiri care consta Intr-un ansamblu de miscari executate fara Tntrerupere. sunt acelea in decureul carora se produc modificari fizice, chimice, biologice etc. parte a uaei faze care se repeta identic.

Exemplul II Scoala....................................... Disciplina: Elemente de comandd si control pentru acfiondri ?i sisteme de reglare automata Clasa: a Xl-a, Liceul Tehnologic, Profd Tehnic, Specializarea Electrotehnica Unitatea de invStare/Nr. ore alocate: Mafini electrice (M. E.)/ 10 Proiectul unitatii de mv&tare Continuturi (detalieri) CD. Activitdti de invdtare 1. Probleme generale

Organiz-/ Resurse 1.1 No^iuni necesare ex- frontal/ 2.1 Dlicarii fenomenelor cheme, 2.2 dinM.E.; slanse Semnele conventionale si datele nominale ale M. E.; . Glosar cu termeni uzuali specifici; ] ora 1.2 - Identificarea si des1.3 criereya elementelor 1.4 constructive ale M. E.; - Rolul lor functional; - Infasurarile M. E. frontal si pe echipe, in laboratorul de M. E./ masini el. demontate, scheme, planse, panouri did. lora 2.3 - Transformatorul el; 2.4 - Masina de c. c; 2.5 - Masina asincronS; 4.1 - Masina sincrona. frontal/ scheme, planse, foli 2 ore

Evaluate

observ. sistclnatica; chestionare orala

2. Elementele constructive ale M. E.

-"-

3. Principiul si regimurile de functioonare ale

M.E.

227

Observatie: - Competence specifice si derivate suot codificate ca mai jos. Competence specifice (C.S.): CS. 1. Identificarea si descrierea elementelor constructive ale masinilor electrice; C.S. 2. Explicarea principiului si regimurilor de functionare ale masinilor electrice; C.S. 3. Cunoasterea ecua^iilor si cardcteristicilor de functionare ale masinilor electrice; C.S. 4. Identificarea fenomenelor specifice, interpretarea caracteristicilor de functionare si cunoasterea domeniilor de utilizare a masinilor electrice; C.S. 5, Efectuarea unor moniaje specifice studiului experimental al masinilor electrice Competence derivate (CD.): CD. LI, Definirea masinilor electrice; CD. 1.2. Identificarea elementelor constructive ale M. E; CD. 1.3. Explicarea rolului elementelor componente ale masinilor

ANEXA

electrice; CD. 1.4. Indicarca tipurilor de lnfasurari si definirea mSrimilor specifice; CD. 2.1. Clasificarea masinilor electrice; CD. 2.2. Enumerarea marimilor nominale ale masinilor de c.c.; CD. 2.3. Particularizarea principalelor legi ale campului electromagnetic la masinile electrice; CD. 2.4. Explicarea principiului de functionare a difentelor tipuri de masini electrice; CD. 2.5. Intelegerea regimurilor dc func^ionare si reversibilitatii inasinilor electrice rotative;. CD. 3.1. Deducerea si intelegerea principalelor relatii analitice specifice masinilor electrice; CD. 3.2. Definirea si reprezentarea grafica a caracteristicilor de functionare ale masinilor electrice; CD. 4.1. Identificarea fenomenelor specifice masinilor electrice; CD. 4.2. Cunoasterea domeniilor de utilizare a masinilor electrice; CD. 5.1. Cunoaselerea schemelor de montaj ale masinilor electrice si identificarea metodelor de pornire, reglaj si franare; CD. 5.2. Realizarea de montaje cu masini si transformatoare electrice si determinarea experimentala a caracteristicilor acestora; CD. 5.3. Cunoaserea echipamentelor si normelor specifice de protec^ia a muncii. Unitatea de invatare se evalueaza prin proba scrisa, prin test de evaluare si pe baza discutiilor purtate odata cu analizarea rezultatelor acestui test. In continuare se prezintS wx astfel de test.

TEST DE EVALUARE Toate subiectele sunt obligatorii. Se acorda. 10 puncte din oficiu Timpul efectiv de lucru este de 50 minute. Subieclull (15p) Sa se incercuiasca litera (literele) corespunzatoare raspunsului corect in cazul afirma|iilor de mai jos: 1) infasurarile masinilor electrice rotative (cu excep^ia mfasurarilor in scurtciicuit ale M.A.) se execuia din: a) otel;

228

DIDACTICA SPECIALFTATH

ANEXA8

229

b) cupru; c) aluminiu. 2) La masina masinile sincrone in construc^e directs: a) statorul are rolul functional de inductor; b) rotorul are rolul functional de indus; c) statorul are rolul functional de indus. 3) Colectorul inasinilor de curent continuu indeplineste rolul de: a) redresor mecanic; b) alimentare a circuitului de excitatie; c) alimentare a circuitului polilor auxiliari. 4) Transformatoarele electrice transforma: a) energia electrica cu anumifi parametri in energie electrica cu alti parameter; b) energia electrica in energie mecanica; c) energie mecanica in energia electrica. 5) Caracteristicile mecanice ale motoarelor electrice se definesc ca fund dependentele: a) curentul absorbit in functie de puterea utila; b) turatia in functie de cuplu; a) randamentul in functie de puterea utila. SubiectulII (20p) Sa. se citeasca cu atentie afirma^iile de mai jos. In cazul in care se apreciaza cS o afinnatie este adev&rata, se scrie in partea din dreapta Htera A, iar in caz contrar litera F. 1) Expresia generala a legii induc^'ei electromagnetice este de forma

5) Caracteristicile externe ale generatorului sincron autonom se definesc ca fund dependentele U =f(I). in condi^iile 7M = cL, cos<p ~ ct. SubiectulIII (15p) 1) Sa se realizeze corespondenta intre elementele celor doua coloane, unind cu sageti elementele constructive cu armatura careia apartin: a) carcasa; b) arborele; A. Stator d)infasurarea indusului inasinilor de c.c; e) colectorul; f) ventilatorul; B. Rotor g)miezul feromagnetic cu crestaturile spre interior. 2) In coloana din stanga sunt enumerate diferite tipuri de infasurari, iar in coloana din dreapta transfonnatorul si diferite tipuri de masini electrice. Sa se faca asocierile corespunzatoare dintre afirmatiile din cele doua coloane. A.Transformator B. Masini de c.c. C. Masini asincrone D.Masini sincrone in constr. directs (15p )

2) Infasurarile transformatoarelor electrice se executa repartizate in crestaturi; 3) La masina de curent conlinuu, expresia tensiunii electromotoare induse este de forma:

ri
4) Polii auxiliari ai masinii de curent continuu au efecte asupra sensului de rotatie;

a) infasurari de excitatie serie; b)infasurari in scurtcircuit; c) infasurari alternate; d) infasurari. de cotnpensatie; e) infasurari repartizate in crestaturile statorice; f) infasurari dispuse pe polii aparentt ai rotorului; g) infasurari in galeti. SubieclulIV Sa se completeze in mod corespunzator spatiile libere din propozitiile de mai jos: 1) Energia electrica se transmite din primarul in secundarul

transformatorului electric prin intermediul fenomenului de 2) Caracteristica a generatorului de c. c. cu excitatie separata se defineste ca fnnd dependenta tm =f(I), pentru U= UN = ct; 3) Cuplul dezvoltat de motorui asincron apare ca interac^iune inlrc campul magnetic ..................... produs de infasurarea statorica si ........................din infasurarea rotorica; 4) Un transformator func| ioneaza in gol atunci cand mfasurarea primara este aHmentata si cea secundara este..................................................................

230

DIDACTICA SPECIALITATII

ANEXA9

231

Suhiectul V (25p) 1) S3 se .defineasca si sa se reprezinte caracteristica mecanica naturala a motorului asincron.

ANEXA9
EXEMPLU DE PROEECT AL UNITATII DE CONTINUT (PROIECT DE LECTIE) AVIZAT LICEUL (GR. SCOLAR)......................... CATEDRA.....'.......................................... PROFESOR................................................. DISCIPLINA: Electratehnica p, electronicd aplicatd CLASA/DATA.............................................. UNITATEA DE JNVATARE: Campul magnetic. Marimile ?i legile acestuia. I. SUBDECTUL LECTIEI: Legea inducfiei electromagnetice. T1PUL LECTIEI: Lec^ie de transmitere si asimilare de cunostin^e NTVELUL INITIAL al clasei se apreciazS prin rezultatele obtinute de elevi la raspunsurile orale, la test sau la lucrarea de control, m timpul parcurgerii lectiilor anterioare din aceeasi unitate de invatare. II. COMPETENTELE DERIVATE: A. COMPETENTE COGNITIVE: [CD 1]. Defrnrrea, re^inerea si interpretarea legii induc^iei electromagnetice; - [CD 2]. Precizarea si intelegerea expresiilor analitice generala si partdculare ale legii si a sensului t.e.m. indusa; [CD 3]. Eviden^ierea factorilor care influenteaza fenomenul de inductie electromagnetica. Explicarea argumentata a acestui fenomen. B. COMPETENTE ATrTUDINALE: [CD 4]. Justificarea necesita^ii studierii fenorneuului de inductie electromagnetica. Aplica^ii ale acestui fenomen; [CD 5]. Formarea unei opinii proprii cu privire la corelatia dintre marimile magnetice variabile in timp si marimile electrice; [CD 6]. Imbinarea observatiilor practice-experimentale cu demonstra^ia si definirea notiunilor specifice unui fenomen. C. COMPETENTE PSIHOMOTORn (ACTIONALE): [CD 7]. Formarea la elevi a abilitStii de a rezolva probleme legate de studiul inductiei electromagnetice si de a interpreta rezultatele; [CD 8]. Utilizarea in mod corect a echipamentelor cu ajutorul carora

2) S3 sc reprezinte schema elcctrica a generatorului de c. c. cu excita^ie mixta; 3) Cum se face schimbarea sensului de rotatie la motorul de c. c. cu excita^ie separata? 1) Cum se face schimbarea sensului de rotafie la motoru] asincron? 5) Din ce material se executa circuitul magnetic al motorului asincron?

132

DIDACTICA SPECIAUTATII

ANEXA9

233

se poate pune in evidenta, experimental, fenomenul de inductie electromagnetiea, HI. CONTINUTUL ESENTIALIZAT - Verificarea prin lntrebari a cunostintelor legate de: inductia magnetica, fluxul magnetic prin suprafata unei spire si a unei bobine, circuitul magnetic, inductivitatile proprii si mutuale ale bobinelor; - Enimtarea legii inductiei electrotnagnetice si scrierea expresiei analitice sub forma generala; - Definirea tensiunii electromotoare de natura transformatorica, punerca in evidenta. pe cale experimentala, expresiile t.e.m. de autoinductie si de inductie mutuala in cazul unui transforrnator; - Definirea te.ra. de miscare, punerea in evidenta pc cale experimentala, expresiile analitice si sensul acesteia; - Utilizarea fenomenului de induc(ie electomagnelica. IV. STRATEGIA DIDACTICA A. METODE DE INVATAMANT: 1. Metode de comunicare: a) comunicare orala prin: expunere, explicate, discutie; b) problematizarea prin rezolvarea de probleme specifice. 2. Metode intuitive: a) directe: experimente pentru punerea in evident a fenomenului de induc|ie electroma^ietica; b) indirecte: demonstratia. 3. Metode de acthtne: efectuarea de lucrari practice si aplicatii (rezolvare de probleme). B. MIJLOACE DE fNVATAMANT: /. Mijloace pentru prezentarea audiovizuala: retroproiector si folii; 2. Mijloace pentru prezentarea sub forma scrisd: manualul, culegeri de probleme, material bibliograflc suplimentar. 3. Obiecte de lucni: labla, planse. 4. Aparate, dispozitive, echipamente, instalatii: echipamente didactice pentru studiul fenomenului de inductie eleclromagnelica. 5. Spaiiul de instruire: clasa, cabinetul si/sau laboratorul. C. FORME DE ORGANIZARE a) Frontala, dirijata de profesor sau prin materialul didactic utilizat;

b) Cu clasa, respectiv pe grupe mari in cazul experimentelor. V. EVALUARE - tabelul de mai jos. Tabelul A9-1 C.S. Criterii de evaluare Actiunea Conditii de (cod realizare Sarcini de lucru Limite de lectie) (criterii de apreciere) performanta 0 1 C.S. 1 2 Manualul 3 4 Ip Sa cunoasco. legea inductiei elcclromagnetice. P3ansa,folie, Sa cunoasca expresiile manualul analitice si semnificatia marimilor. Manualul, Definirea te.m. transforecm'pament matorice si a marimilor didactic caracteristice: valoare eficace, fazS, frecventa si sens. Echipament Fenomenul de autoindudidactic, fo- ctie, efecte. He Manualul, Definirea te.m. de echipament miscare si a marimilor didactic caracteristice. Schema, Utilizarea fenomenului de planse, cu- inductie electromagnetica. legeri de Rezolvarea de probleme. probleme. Din oficiu TOTAL

C.S. 2

2p

C.S. 3 C.S. 6 C.S. 8

2p

C.S. 5 C.S. 8 C.S. 3 C.S. 6 C.S. 8 C.S. 3 C.S. "6 C.S. 8

IP

IP

2p

ip
10p

234

DIDACTICA SPECTALITATII

ANEXA9

235

A. TIPUL DE EVALUARE: sumativa, periodica, cu valoare de diagnostic. B. METODE DE EVALUARE: chestionare oralS, test, lucrare de control. C. CRTTER1I DE EVALUARE Se precizeaza criteriile pentru fiecare obiectiv operational in parte sau pe grape de obiective, conform tabelului A9-1. VI. BIBLIOGRAFIE RECOMANDATA A. PENTRU ELEVI: [1]. Fra^ili, Gh. s.a.: Electrolehnica ei electronica aplicata. Manual pentru liceele industiale, clasele a IX-a, a X-a i a Xl-a. Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1993. B. PENTRU PROFESOR: [1], FratiJa, Gh. s.a.: Electrotehnicd $ electronica aplicata. Manual pentru licee industiale, clasele a IX-a, a X-a si a XJ-a. Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1993. [2]. Dumitrescu, 1.: Electrolehnica $i masini electrice. Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1983. [3]. Radulek R.: Bazele electrotehnicii. Culegere de probleme. Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1985. Vn. DESFASURAREA AC1WITATILOR A. ACTIVnATI DE PREGATIRE DESFASURATE &SF AFARA ORELOR DE CURS (tabelul de inai jos)' Tabelul A9-2 DesfSsurate de profesor Desfasurate de elevi 1 - Stabilirea obiectivelor operationale; - Stabilirea con^inuturilor; Stabilirea strategiilor didactice (metode si tehnici de instruire, mijloace de inva|amant, forme de organizare); StabiJirea instrumentelor de evaluate: * fisele de evaluare * criteriile de evaluare 2 Studierea noti^dor si a bibliograflei recomandate; Aplicarea cunostintelor dobandite anterior in scopul rntelegerii, aprofundarii si sistematizarii no^unilor din lec|ia (unitatea de continut) ce unneaza s& fie predata.

B. AcnvrrATi DESFASURATE IN CLASA Tabelul A9-3 Secventele Timp Obiective Desfasurarea lectiei temei min. Actiunile Actiunile profesorului elevilor 0 1 2 3 4
1. Organizarea clasei pentru lectie si captarea atentiei elevilor. Activitati de natiirS organizatorica: verificarea srezentei, asigurarea disciplinei, prega-;irea mijloace-Lor si matcria-lelor necesare. 10 Consolidarea Prin dialogul obiect. din frontal, se sinlectia anteri- tetizeaza1 cunooara, evalua- stintele despre rea, verifica- marimiLe magrea temei pt. netice i campul electroacasa. magnetic. 8 Formarea la elevi a capacitStii de analiza s: sintezS, stabilirea competentelor. Solicits elevilor prezentarea modului in care poate varia fluxuS magnetic. Se reamintesc rela^iile lu Maxwell. 4 Crearea unei stSrii ssihologice iropice desfasurarii lec|iei.

Obs.

Autoorganizare Se precontrolul pro- gateste jriu, pregatirea retro-)r materialelor ne- oiectorul cesare.

2. Reactualizarea cunost. dobandite anterior, necesare pt. desfasurarea lectiei. 3. Legatura cu lec|ia anterioara. Pregatirea elevilor pL asimilarea noilor cunostin^e.

Definesc notiunile de inductie magnetica, spira, infasurare, circuit magn., inductanta.

Definesc si explica modurile in care se poate modifica fiuxu magnetic. Scrii relatiile lm Maxwell pentru doua bobine cuplate magn.

Se prezinta plansa cu cele doua bobine si echipam. didact.

236

DIDACTICA SPECIAL1TATII

ANEXA9

237

4. Formularea competenlelor specif, si derivate 5. Procesul de predare m-vatare. Coinunicare cunoslinle.

Anunta titlul lectiei si il scrie pe tablSL Stabileste coinpetentele

Noteazft titlul lectiei. Participa activ la stabilirea competentelor. Isi insusesc notiunile legate de varia^ia fluxului st inducerii t.e.m. ComparS cele doua forme ale t.e.m. ParticipS la experimente; txag conduzii. Raspund la intrebari si participa la rezolvarea problemelor Poarta discutii referitoare la tema. Rezolva probleme.
Se prezinta foliile laretroproiect. si experimenteie.

VIE. ANEXE A. PLAN DE EVALUARE SUMATIVA. B. TESTE GRILA; FISE- DE LUCRU. C. GRILA DE RASPUNS SI BAREM DE CORECTARE. D. TEMA PENTRU ACASA.

30

6. Fixarea si consolidarea cunostintelor. 7. Conexiunea inversa si controlul perfec|ionarii elevilor. 8.1ndicarea temei pentru ora urmat.

20

Atingerea Enuntarea obiectivelor legii inductiei propuse electromagnetice. Deducerea exprssiilor si sensului t.e.m. transfonnal. si de miscare. Exemplificarea Fixeaza cunoSistemaliza- utilizarii. prin rea cunosiin- stinlele telor doban- intrebari si prin rezolvare de dite. probleme. Evaluarea si Prezinta utilizarile practice aprecierea rezultalelor. ale fenomenuliii de induc^ie eleclromagnetica Consolidarea Delimiteaza noliunilor lectia. Prezinta predate problemele date ca tema.

15

Noteaza tema in caiete. Delimiteaza lectia in manual.

Se strang mijloacele didactice

e: Lectia a fost planificata a se desfasura pe durata a doua ore (100 minute).

22

DIDACTrCA SPECIALITAT1I

GENERALrTATI

23

- intelegerea si utilizarea modelelor de func^ionare a socielatii si de schimbare sodala. Fiecare ciclu curricufar oferfi un set de obiective de invatare care desemneaza. ce performance ar trebui sa ating& elevii la capatul unei anumite etape a parcursului lor scolar. Introducerea ciclurilor curriculare vizeaza, in principal, asigurarea continuitatii in momenta! treceriide la o treapta de Tnv3tamant la alta prin: - o corelare mai judicioasa intre varsta clevilor si structura curriculumu!ui; - transferal de metode didactice; - stabilirea de conexiuni tore elementele curriculumului. 1.2.3. Aspeete ale reformei curriculare Evolutia pennanenta a societatii face necesara reforraa anumitor componente ale activitajii instructiv-educative, o components esenftala formand-o curriculumul. Reformele educa^ionale care se desfasoara in home au cateva puncte comune, si anume [13]: - valorificarea noilor tehnologii de infonnare si comurricare ca mijloace didactice de instruclie si autoinstmctie; - promovarea inlr-o masura tot mai mare a interculturalismului; - pregatirea elevilor pentru a face fata, in viitor, situatiilor de viatS cu care se vor confrunta, prin proiectarea unor sisteme de actiuni menite sa stimuleze iniatialiva, creativitatea, participarea activa la viata sociala, dezvoltarea capacitStilor, cornpetentelor si abilitatilor intelectuale si practice; - respectarea principiului educa^iei permanente. Incepand cu arml scolar 1998-1999f ui tara noastra se opereaza cu un nou Plan-cadru de invdtamdnt la clasele I -r- V, iar din anul scolar 1999-2000 si la clasele V -r IX [35], urrnand sa se generalizeze aplicarea acestuia pana la clasa a Xll-a [38], Acest Plan-cadru asigura o articulare a obiectivelor educationale, a con^inuturilor invatarii, a metodelor de predare, inva^are si evaluate intr-o manierS semidescentralizata. Reforma curriculara sprijina actiunile efective de proiectare, organizare, desrasurare si conducere a activiialilor didactice, dezvaluind multiplele corespondente ce se stabilesc intre componentele procesului de invatamant O serie de documente ale curriculumului formal (planurile de

invatamant, programele scolare, gbidurile) oferS repere si sugesrii metodice generale .- valabile pentru intreaga disciplina de studiu - dar si punctual e, referitoare la anumite capitole, teme, subiecte. La nivel national, programele scolare ale diferitelor discipline de studiu contin si obiectivele cadru si de referinta, in termeni de competente si capacitati. Cercetarile in domeniu au stabilit urmatoarele tendinte principale in reforma curriculara: a) - Asigurarea educatiei permanente, din a carei perspective reforma curriculara isi propune: - urmarirea idealului educational si a finalitatilor educationale; - respectarea particularita^'lor de varsta si individuale ale celor ce se instruiesc; - asigurarea echib'brului optim intre curriculumul nucleu si curriculumul la decizia scolii, prin cresterea proportiei disciplinelor optionale o data cu cresterea varstei scolare; - adaptarea continuturilor la interesele si necesitatile celor instruiti, in corelare cu dinamica si exigentele societafii; - structurarea continuturiior instructiv-educative in viziune interdisciplinara; - legarea cunostintelor de aspectele concrete ale vietii, cu scopul integrarii sociale active si creative; - stimularea motivatiei pentru studiu a celor ce se instruiesc. b) - Realizarea unui impact sistemic, integrator, care sa permita obtinerea de informa^ii in legatura cu modificarile care au loc la nivelul procesului de invatamant - privit ca sistem. c) - Elaborarea curriculumului diferentiat, individualizat, personalizat, in vederea adaptarii activita^ilor instructiv-educative la nivelul de dezvoltare intelectuala al elevilor, la apiitudinile, interesele, aspiratiile si talentul lor. d) - Elaborarea curriculumului de profil si specializat are in vedere realizarea diferentierii personalitaiilor si pregatirea celor educati pentru inserfia profesionala in societate. La nivelul scolii generale, unde opereaza trunchiul comun de cunostinte, diferen^ierea se realizeaza, mai ales, prin aprofundarea cunostintelor, respectiv prin curriculumul extins. La nivelul liceului, diferentierea continuturilor mvatamantului se realizeaza in momentul elabor3rii planurilor de invatamant, cu abordarea unor domenii de specialitate diferite, in funtie de profilul liceului.

i. 3. PROCESUL DE INVATAMANT 1.3.1. Deflniffi, trasaturi, particularitati Privit ca sistem, Invdidmanttd comporta. lrej elemente principale; - un flux de intrare, reprezentat de resursele umane si materialc; - procesul de invatamant, care angajeaza resursele in vederea atingerii obiectivelor; - un flux de iesire, reprezentat de rezultatele sistemului (absolvcntii loastra|i cu competence si atitudini prevazutc de necesitatea sociala dc educatie). Procesul de invafamant este ansamblul de acfiuni exercitate. in mod constient si sistematic, de catre cadrele didactice asupra elevilor, Tntr-un cadru insu'tutionalizat organizat, in vederea formarii personalitatii acestora iu conformitate cu cerinteie concrete ale realitatii sociale. Desfasurarea acestui proces se face in conformitate cu prevederile Legii Invatamantului exislenta la un moment dat. Conform articolului 4 din Legea invatamantului nr. 84/1995, ravatamantul are ca finalitate fonnarea personalitatii umane prin: a) - insusirea cunostintelor stiintifice, a valorilor culturii nationale si universale; b) - fonnarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor afective si a abilitatilor practice prin asimilarea de cunostinte umanisle, stiin|ifice, tehnice si estetice; c) - asimilarea tehnicilor de munca intelectuaia, necesare instruirii si autoinstruirii pe durata intregii vieti; d) - educarea in spiritul respectarii drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului,-al dernnitatii si al tolerantei, al schimbului liber de opinii; e) - cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana, fata de vaforile moral-civice, a respectului pentru nature si mediul inconjurator; f) - dezvoltarea armonioasa a individului prin educatie igienico-sanitara si practicarea sportului; g) - profesionalizarea tinerei generatii pentru desfasurarea de activitati utile, producatoare de bunuri materiale si spirituale; b) - asigurarea cultivarii dragostei fata de tara, de trecutul istoric si de traditiile poporului roman.

Din cele prezentate mai sas se pot desprinde trasaturile specifice ale procesului de invatamant, in general, si anume: - caractertd unitar al procesului de mvatamant, detenninat de unitatea obiectivelor principale ale predarii si mvatarii; - caracteml instructiv, materializat prin faptul ca, sub indrumarea cadrelor didactice, elevul descopera mai in amahunt realitatea obiectiva, prin asimilarea unor cunostinte si formarea unor abiKtati jntelectnale si practice; - caracterul bilateral, detenninat de colaborarea dintre cei doi factori: profesorul si elevul, primul avand rolul de coordonator al activitatilor instructiv-educative, iar elevul de participant activ la aceste activitati; - caracterul de antoregtare, determinat de schimbul de informatii permanent intre profesor si elev, care ofera posibilitatea ccrcetarii si reorganizarii procesului de invatamant in scopul obtinerii rezultatelor si performan(elor urmarite; Procesul de invatamant actual se caracterizcaza prin unnatoarele particularitafi; se construieste luand in considerare particulariiatile de vaxsta ale elevilor, care influenteaza si metodele de predare-mvStare; -presupune intercondiifionarea optima dintre personalitatea cadrului didactic si a elevului, de care depind in mare masura performantele; - in cadrul procesului de inva^amant se creazS conditfiile optime necesare pentru insusirea noilor cunostinte (baza materials, personal calificat de performanta etc.); - procesul de invatamant trebuie sa aiba un caracter dinamic, in concordanta cu fenomenele realita^ii; - procesul de tnvatamant, in general, pana la nivelul universitar are drept scop principal insusirea creatoare a unor cunostinje sintetizate eficient, deja cunoscute; - m procesul de invatamant trebuie sa se manifeste unitatea si solidaritatea influentelor instructive ale personalului didactic, in scopul dobandirii cunostintelor, priceperilor si deprinderilor. Implicarea scolii in rezolvarea problemelor pe care le impune dezvoltarea sociala constitute una din legitatfle oricarui sistem de invStamant si se materializeazS prin preocupari si modificari continue in structura si desfasurarea acestuia. Aceste restructurari vizeaza imbunata^irea

DIDACTIC A

SPKCEALITATH

OENERALITAT I

27

permarienta a procesului de inslruire si educare a elevului, exprimat prin performaritele obtinute de elevi la un moment dal si printr-o buna si rapida integrare socio-profesionala a absoiventidui. ihtr-o abordare sistcmica, procesul de invatamant reprezinta un sistcm complex si dinamic, componentele sale avand in vedere trei aspects: a -functional, legal de obiectivele pedagogice; b - structural, In care sunt cuprinse: continutul, rcsursele umane, formele de organizare, relate profesor-elev si intre elevi, timpul afectat lectiei, spa|iu de rovatamanl disponibil; c - operational, cuprinzand procesul de predare-Tnvafare-evaluare si strategiilc didactice adoplatc. Cxjmpjonentele concrete ale procesului de invatamant constau In: obiectivele procesului instructiv-educativ, continutul inva^amantului, resursele umane, formele de organizare a activita|ii didactice, stxategiile didactice (inelodele, mijloacele didactice, formele de organizare) folosite pentra atingerea scopurilor, evaluarea, analiza si autoanallza rezultatelor procesului de invStare. Obiectivele pedagogice exprima rezultatele la care trebuie sa se ajunga in procesul de predare-Invatare, in func^ie de prioritatile stabilite. Aceslea reprezinta esenta procesului de Invatamant, stabilind ce sa cunoasca. elevii din cadrul unei discipline de sludiu si ce capacitati intelectuale, convingeri, sentimenle, atitudini si deprinderi sa-si formeze. Stabilirea continutului procesului de invatamant, alegerea strategiilor, adoptarea formelor de orgaruzare si evaluarea performantelor depind, fntr-o masura importanta, de precizarea corecla a obiectivelor pedagogice. Continutul invatamantuhti cuprinde valorile stiintifice, tehnice si umanistice ce se au in vedere in rntregul proces de predareinvatare-evaluare. El trebuie actualizat permanent si restructnrat pe criterii stiintifice, psihologice si pedagogice, in functie de progresele obtinute in stiinta, tehnica si cultura. Resursele umane se refera la profesori si la elevi. Pentru a realiza o activitate instructiv-educaliva eficientS, profesorul are nevoie de anumite calitati, si anume: competenta profesionala, pregatirc pedagogics corespunzatoare, stil modem de predare-evaluare, constiinta profesionala, aptitudini tehnice si organizatorice, cunoasterea metodelor moderae de invatamant. In sarcinile profesorului intra, in principiu, planificarea, organizarea, indrumarea si controlul procesului de

Elevii participa la procesul de invStamant ca obiect si subiect al procesului de educatie, fiind preocupa^i de fonnarea lor intelectuala si profesionala, pe baza calita{ilor de care dispun. Stratsgule didactice reprezinla modalitati de reaUzare a obiectivelor pedagogice si de transmitere a conVinutului mvStamantului. Ele depind de cunostintele anterioare ale elevilor, de nivelul de dezvoltare a gandirii lor si de obiectivele urmarite. Strategule pot fi inductive, deductive, prin analogie si combinate. Formele de organizare a activitatilor didactice asigura realizarea obiectivelor pedagogice. Activitatile de predare-invatare-evaluare, de productie sau de cercelaie sliintifica se desfasoara intr~un spatiu scolar (sali de clasa, cabinet, laboraioare, ateliere scoalS), dotat corespunzator cu mijloacele si materialele necesare. Performantele sub forma de: cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati intelectuale, atitudini, convingeri, comporiamente sunt puse in evidenta cu ajutorul metodelor de verificare. Evaluarea rezultatelor se face in raport cu obiectivele si continuturile stabilite in programele si manualele scolare. 1.3.2. Continutul inv&t&inantuhii Ca factor de baza cu valente formative deierminante, ca premisa a realizarii procesului instructiv-educativ, continutul mvatamanrului este supus in permanentS unor procese de verificare, evaluare, adaplare si transformare datorita dezvoltarii stiintei si tehnicii, a vietii sociale in general si a transformarilor metodologiei didactice. Continutul invdtamantului reprezinta sistemul informa|iilor, actiunilor si operatiilor care sunt selectate din valorile culturale ale omenirii si care sunt structurate, ierarhizate si integrate in continutul disciplinelor scolare [13]. Ca suport de baza al instruirii si educa^iei, acesta vehiculeaza continuturi stiintifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, etice, religioase etc., programate dupa o anumita logicS si in functie de nivelurile de dificultate. Prin prisma psihopedagogiei moderae, continutul invatamantului este concomitent si un scop si un tnijloc al procesului de invatamant.

DIDACTECA SPECIAIITATII

GENERALITATl

Capacitatile intelectuale si practice nu se pot forma fara asimilarea unor inforraatii, dar, la acelasi limp, informatiile nu se pot asiraila si aplica' eficient fara dezvoltarea capacitatilor. Ca factor integrator al continutului invatamantului, obiectut de invatamant (disciplina) cuprinde un volum de informal! i selectate din elementele de baza ale stiintei respective, retinand informatiile fundamentale, validate in procesul cunoasterii si practicii umane. In seleclarea inforraatiilor sc au in vcdere scopul si obieetivele fundamentale ale educatiei, respectiv exigentele sociale care se pun in fata pregatirii personalitatilor umane. In consecin^a., obiectul de invatamant opereaza cu acele cunoslinte care asigura fonnarea unci culturi generate si de specialitate, care contribuie la dezvoltarea trasaturilor personalitatii cerate de socictatea contemporana. Informa^iile selectate sunt structurate, esalonate si distribuite dupa particularitatile de varsta si individuale ale elevilor. cat si in functie de principiile psihopedagogice specifice TnvStarii scolare. Pe langa cunostintele selectate din stiin^a, continulul invatamantului cuprinde si date, faptc concrete din realitatea obiectiva. Continutul invatamantului este esalonat in plamtrile de invnta-mant si program el a scoiare si prelucrat detaliat In ruaiiuakilfi_scoJar. La randul lui, acesta constituie un criteriu obiectiv in elaborarea si stabilirea scopurilor si obiectivelor nnnante in diferite etape si faze ale procesului de invatamant. Activitatea intelectuala a elevilor duce la interiorizarea acestor scopuri si obieclive care devin trasaturi ale elevilor si dobandesc forma unor cunostinte, priceperi, deprinderi, capacita|i si trasaturi psihice. Sub aspect metodologic, mtre continutul invatamantului - pe de o parte - si metodele si mijloacele didactice - pe de alta parte - exista un raport de determinare, actiune si retroaetiune. Astfel, modul de structurare a informatiilor, nivelul de abstractizare si generalizare a cunostintelor, dozarea si prelucrarea melodologica a acestora in manualele scolare au un caracter determinant asupra metodologiei cu care va opera profesorul. De asemenea, con^inutul si structura invatamantului au repercursiuni asupra fonnelor de organizare a procesului didactic. Modemizarea continutului invatamantului trebuie sa ia m considerare si aspecte legate de: interdisciplinarilate, transdisctplinaritate, pluridisciplinaritate. Aplicarea in practica scolara a uriui sistem informational integrat, subordonal unor scopuri bine precizate, impune elaborarea unei tehnologii

didaclice care sa vizeze st&t restructurarea si reorganizarea modului, metodelor si mijloacelor de invatare, cat si a formelor de organizare adecvate Tnvatamanlnlui integrat. Acest mod de abordare si cercetare a continutului Tnvatamantului se gaseste, in prezent, intr-o faza de mceput, intampmand o scrie de dificullati legate de complexitatea practica a problemei curriculumuliii si de necesitatea societatii de a pregati specialisti pentru anumite domenii de acti^tate, intr-un timp relativ scurt. 1.3.3. Planul de invatamant si programele scolare Planificarea disciplinelor de invatamant (obiectelor de studiu), stabilirea ponderii si ordonarea lor pe ani de studii (clase) se face in functie de ciclul currlcular. Aceasta planificare este concretizata in planul de invatamant care consemneaza parametrii generali de organizare, ierarhizare si dispunere a continutului invatamantului pe cicluri scolare, niveluxi si tipuri de scoli, precum si pe clase si obiecte de invatamant, stabilind numarul de ore saptamanal (anual) pentru fiecare din ele. Planul de invatamant are caracter unitar si obligatoriu, stabilind, in functie de profilul scolii, urraatoarele derncnle.: - diferentierea curjostintelor pe obiecte de studiu (discipline); - unpartirea disciplinelor in categoriile: pregatire umanistica si sociala, pregatire stiintifica de baza, pregatire de specialise si profesionala si instruire practica; - asigurarea unui raport corespunzator intre numarul dc discipline din trunchiul comun al anumitor profile si numarul de discipline de specialitate; - sincronizarea con^inuturilor cu noile cuceriri stiin^ifice; - apari^ia unor discipline de invatamant noi. Prin modul sau de alcatuire si prin continutul care il consemneaza, planul de invatamant" reflects orientarile stiintifice, social-politice si psihopedagogice care stau la baza organizaiii procesului instrucliv-educativ in perioada data. Ca urmare, planul de invStamant se constituie intr-un document permanent perfectibil, datorita dezvdltarii stiintei si tehnicii, a transfonnarilor economice si sociale. Planul de invStamant actual are urmatoarea stnicjjaa: - in prima parte sunt formulate scopurile si obiectivele generale ale

30

D1DACTI

CA SPECtALITATH

GENERAL1TATI

31

scolii, esalonate pe cicluri scolare si niveluri de dezvoltare ale elevilor; - in a doua parte sunt explicit conturate acele criterii care an stat la baza organizarii continutului rnvatamantului, cu referiri la specif! cul disciplinelor sau grupurilor de discipline scolare; - a treia parte prezinta acele strategii si tehnologii didactice si extradidactice care au o pondere mai mare m realizarea diferitelor activitati instructiv-educative; - a patra parte prezinta roodul de evaluare a randamentului scolar (teste, rise, probe standardizate etc.) la nivelul disciplinelor. Cercetarile care vizeaza modernizarca planurilor de Tnvatamant iau in considerare interactiunea mai rnultor criterii, ihtre care, foarte fiecvcnt, se an in vedere necesitntile actuale si de perspectiva ale dezvoltarii societatii. Din aceste cercetari se pot desprinde cateva modalita|i si niveluri de organizare a continutului mvEuamantului in discipline sistemice, cum ar - disciplinele integrate, care sintetizeaza informatii din diferite domenii ale stiin|elor (de exemplu, disciplina "Siiintele naturii" integreaza elementele din Botaniea, Zoologie, Anatornia si fiziologia omului); - disciplinele complexe, care cuprind cunostin|e din diferite domenii ale unor stiin^e particulare (de ex.r in cazul educatiei estetice se abordeaza cunostin^e din: literature universala, arta, istoria literaturii etc.); - disciplinele bloc (grupuri de discipline), care sintetizeaza cunostintele de granita ale diferitelor discipline (aparjinand tinui bloc) si presupun conlucrarea profesorilor pentru transferul necesar al informatiilor; - disciplinele' integrate, care urmaresc reactualizare anumitor cunostinte studiate anterior la diferite discipline, pentru a forma o imagine de ansaroblu asupra fenomenelor studiate anterior in mod separat Programa scolara - ca parte a Curriculumului National si ca document oficial care directioneazS, indruma si delimiteaza domeniile din care profesorul isi extrage formulSrile de problerae - indica aria tematica si gradul de detaliere in care urmeaza sa fie studiat un anumit continut, prezentat pe teme si subteme. Prognimdp, srj>lare mod{?rnFt precizeaza, cadni si/sau de referinta (competenfele generate si/sau specifice), continuturile inva^arii, exemple de activitati de inv5tare, standardele curriculare de performanta, descriptorii de performan^a, modul de evaluare.

Programa scolara este centrata pe obiective si descrie oferta educational a a unei anumite discipline pentru un parcurs scolar bine determinat Componerstele noilor programe scolare se structureaza' diferit pentru clasele de gimnaziu, de scoala profesionala si de liceu [35, 36, 38, 40, 41]. A. Astfel, pent wTtinayii] pentru anul I de scoala profesionala, cat si pentru clasa a TX-a de liceu (care se preconizeaza a face parte din invatamantul obligatoriu), programa cuprinde [24, 35, 36, 40, 41, 42]: o nola de prezentare, obiectivele cadm, obiectivele de referinfd, exemple de activitati de invdtare ,vi enntinuturi. Nota de prezentare. descrie parcursul discipline! de sludiu, argumenteaza structura didactics adoptala si sintetizeaza o serie de recomandari semnificative. Obiectivele cadru au un grad ridicai de generalitate si complexitate si se refera la formarea imor capacitati si atitudini specifice disciplinelor ce se studiaza pe parcursul mai multor ani dc studiu. Obiectivele. de referinta specifics, rezultatele scolare asteptate la disciplinele studiale pe durata imui an sau semestru si urmaresc progresia in acliizitia de cunostin^e si formarea de capacitati de la un an la altul. Continiihtrile. sunt mijloace prin care se urmareste atingcrea obiectivelor si sunt organizate fie tematic, fie in conforaiitate cu domeniile constitutive ale discipline! de studiu. Exemplele de activitati de invdfare propun modalitai de organizare a activitatii in clasa. Programa ofera eel putin un exemplu de astfel de activitati pentru fiecare obiectiv de referinta in parte. Acestea sunt stabilite astfel meat sa porneasca de la experienta concreta a elevilor si sa se integreze unor strategii didactice adecvate situatiilor diferite de mvatare. B. inyliamantuiJiceal, cat si cfiLrjioffisional presupun o structura diferentiata pe filiere, profiluri si specializari (a se vedea paragraful 1.2.2), precum si existenta 'mai multor planuri cadru de mva|amant, corespunzatoare ofertelor educationale specifice. Ca urmare, in stabilirea tipurilor de programe se iau in considerare: structura organizatorica a scolii, obiectivele ciclurilor curriculare, anii de studiu si obiectivele specializarilor. Aceasta a condus la organizarea programelor scolare mtr-o structure care sa permits centrarea pe competenfeie ce urmeaza a fi formate la elevi si care sa asigure corelarea continuturilor mvatarii cu aceste competente [38].

DIDACT.ICA SPECIALITATSI

CTENERALrTATI

33

Proieclarea noului model al programelor scolare pentru clasele a X-a * a XTT-a (a XHI-a serai) de liccu si pentru anii II si III dc la seoala profesionala cuprind". o notd de prezentare, competentele generale, competenfele speciflce, confinuturile, valorile si atitudinile ce trebuie ohfinute, sugestii metologice. Prin aceasta se urmareste sa se asigure: focalizarea activitatii didactjce pc achizitiile finale ale mvatarii, accentuaTea dimensiunii actionale in formare personalitatii elevului, definirea clara a ofertei scolii in raport cu asteptarile societatix si cu interesele si aptitudinilc elevuhii. Competentele se definesc ca fund ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobandite prin invStare, care permit idenlificarea si rezolvarea unor probleme caracteristice unui domeniu, in contexte diferite. Valorile ?i atitudinile apar in mod explicit sub forma uaei lisle separate in programa fiecarei discipline de studtu si se supun altor criterii de organizare nietodica si de evaluare fata de competente. Sugestiile metodalagice. cuprind rccomandari generale privind metodologia de aplicarc a programei, referindu-se, in general, la [38, 40]: - desfasurarea cfecliva a procesului de predare/invatarc central pe formarea de competente; - identificarea celor mai adecvale metode si activitati de tnvalare; - dotarile rnateriale necesare pentru aplicarea programei in conditii optime; - evaluarea continua. Parte extrem de importanta a curriculumului scris, programele scolare tree in ultimii ani printx-un proces complex de elaborare si revizuire in viziune curriculara, care presupune o proiectare - in interactiunea lor - a obieclivelor, compelentelor, contmuturilor, activita^ilor de invatare si a principiilor si metodelor de evaluare. In prezent, programele scolare pentru girnnaziu si liceu sunt elaborate in concordanta cu noile planuri-cadru de inv&tamant, iar in cazul unor discipline se poate vorbi de schimbari importante in ceea ce privesle perceperea predarii si invStarii. Noua viziune curriculara de alc&tuire a programelor scolare permite o mai buna orientare a predaruVinvStarii, in raport cu obiectivele de fonnare care vizeaza competente de nivel superior, de aplicare a cunostintelor si deprinderilor in contexte noi de rezolvare a problemelor teoretice si practice. Noile proiectii ale predarii/invatarii prin programele scolare poarta amprenta noii viziuni curriculare, ne mai fiind o insiruire de

conlinururi sub forma de capitole .si lectii, rieracordate la obiectivele concrete, la achtzitii posibile si necesare elevilor. tn noua viziune, continuvurilc sunt privite'ea elemente de formare a compelentelor intelectuale si relationale de nivel superior, a atitudmilor si comportamentelor necesare unui tanar in societatea contemporana. Noile programe scolare din invatamantul preuniversitar sunt elaborate ?n prezent sub coordonarea Consilhdui Nafional pentru Curriculum, [24, 25, 31, 34, 36, 38, 40, 41, 42], cu cousultarea tuturor factorilor implicati in procesul instructiv-educativ (profesori, elevi, parinti, organe de conducere ale administratiei locale etc). Dincolo de structura unitara a programelor scolare, Curriculumul National propune o oferta flexibila ce permite cadralui didactic adaptarea acestora la personalitatea sa si la specificul clasei de elevi, prin: - interventia m succesiunea elementclor de continut, cu contlitia asigurarii coeren^ci temalice si a logicii interne a domeniului; - libertate in stabilirea intervalului de limp alocat elemenlelor de conlinul; - posibilitatea modificarii, completarii sau Inlocuirii activilatilor de invatare. Curriculumul fcolar, ca element de echilibru intre curriculumul nucleu si curriculumul la decizia scolii, contribuie la descenlrah'zarea si flexibilizarea deciziilor civniculare la nivelul unitatilor scolare. Programele scolare permit si o noua viziune didactica in elaborarea manualelor scolare, care orieuteaza mtr-o mare masura activitatea de predare-Tnvatare si stirnuleaza motivatia elevilor. "Noile programe scolare pentru mvatainantul obligatoriu au fost elaborate pornind de la urmatoarele premise: - asigurarea unei politici nationale coerente si unitare m domeniul dezvoltarii curriculare; - introducerea planului-cadru la nivelul mtregului invatamant obligatoriu (presupunand existenta curriculumului nucleu si a celui la decizia scolii); r posibilitatea construirii unor parcursuri individual de invatare, printr-o oferta curriculara flexibila, adaptata specificului scolii si intereselor elevi lor; -proieclarea continuturilor mvatarii din perspectiva unui demers

34

DIDACTICA SPEC1ALITATI]

GENERAL1TA.TI

35

central pe formarea de capacitati si aiitudini, evilandu-se memorarea mecanica si reproducerea dc cunostinte; - trecerea de la programe analitice centrate pe continuturi strict delimitate la programe centrate pe obiective care urmaresc, in mod deoscbit, achiziliile finale ale invatarii; - impartirea invalamantului in cicluri curriculare; - organizarea disciplinelor de Tnvatamant pe arii curriculare; - coerenta vertical! in cadrul curriculumului (racordarea programelor la ciclurile curriculare si asigurarea continuitatii de la o clasa ]a alta); - coerenta orizontala (stabilirea unor legaturi intre disciplinele aceleiasi arii curriculare si/sau din arii curriculare diferite); - deschiderea spre o abordare rnultidisciplinara, in masura sa asigure realizarea unor conexiuni intre diferite discipline si arii curiculare. Manualul scalar este mijlocu! de invalamant care cupritide elementelc fundainentale slintifice si/sau practice specifice unei discipline de studiu. El ofera sisteme de lucru, problems rezolvate sau propuse sprc rezolvare, scturi de probleme recapitulative, intrebari cu raspunsuri la alegere etc. Manualul scolar constituie elementul eel mai important in activitatea de insusire a cunostintelor de catre elevi, usurand Intelegerea, fixarea si consolidarea acestora. Dmtre functiile manualului, se precizeaza: a. -funcfta informativa, prin elementele de eontinut sistematizate si adaptate diferitelor varste; b. - funcfta de transformare, incorporand idei, exercitii si probleme cu valoare operanta; c. - functia de autoinstruire, oferind posibilitatea insusirii cunostintelor dintr-un dorneniu; d. - functia de cercetare, deterrnmand obtinerea, prin rationamente logice, a unor informatii (cunostinte) noi pe baza celor existente in cuprinsul sau. Studierea raanualului de catre profesor este o etapa strict necasara si anterioara precizarii obiectivelor (competen^elor). Prin aceasta, profesorul constata in ce masura continutul mamialului corespunde tematicii programei scolare si daca respecta principiul accesibilitatii. Pentru elevi, manualul este principalul instrument de lucru in activitatea de invatare desfasurata in afara orelor de predare, de laborator sau de instruire practica.

Manualul scolar trcbuie sa tina cont de nivelul intelectual al elevilor, iar continutul sau trebuie sa fie bine structural, accesibil si sistematizat. Capitolele incep cu precizarea obiectivelor, iar continutul se impune sa fie combinat cu: intrebari-problema, exercitii rezolvate si propuse, demonstratii, experiente, interprelari. In acest fel se implica elevii in mvatarea prin descoperirc, autoinstruire si autoevaluare. In functie de specificul connmitului, in manual sunt cuprinse scheme, diagrame, grafice, tabcle, fotografii etc. Manualele alternative ofera, in plus, posibilitatea unei diferentieri autentice in proccsul de invatare, optiunile profesorilor si elevilor putand sa ie transforme in inslrumente rcale de diversificare si individualizare a procesului de invatamant. Alegerea imui manual impune sa se ia in considerare numerosi factori, cat mai obiectivi si, pe cat posibil, cuantificabili. In activitatea de selectare si planificare a informatiilor din mainiale, profesorul se orienteaza dupa prevederile programei referitoare la obiectivele invatarii disciplinei de studiu si dupa standardele si descriptorii de porformanla apartinand sistemului national dc cvaluare sau elaborati de profesor, in functie de posibilitatile reale ale elevilor. 1.3.4. Optimizarea procesului de invStSmant Optimizarea procesului de invatamant urmareste organizarea stiintifica a activitatii cadrelor didactice si a elevilor, cu scopul obtinerii unor rezultate maxime;, in condi*ti concrete date. Aceasta optimizare trebuie sa se faca pe baza principiilor procesului de invatamant, a conditiilor concrete existente si a particularitatilor sistemului dat. Gradul de realizare a optrmizarii in invatamantul preuniversitar depinde de mai multi factori, dintre care se amintesc: - caracterul obiectivelor si al rezultatelor asteptate; - natura si numarul criteriilor dupa care se face optimizarea; - factorii implicati in rezolvarca sarcinilor date; - rezultatele obtinute in etapele precedente. Criteriile cele mai importante de optimizare a procesului de invatamant au in vedere [23]: ' 1. Criteriul caractemlui optimal, care presupune aprecierea comparativa a rezultatelor posibile si alegerea celui mai bun dintre ele. Un

'

'

'

DIDACTICA SPECIALITAT11 GENERALITATI 37

proces de inva^amant sc considers ca fund optimal daca indeplineste urmatoarele conditii: - asigura eficienta si calitatea rezolvarii sarcinilor educatiei, Tnsusirii cunostintelor si dezvoltarii elevilor Tn confonnitate cu cerinfele programelor scolare si cu posibililatile maxime ale elevilor; - obiectivele propuse se indcplinesc fara consum suplrmentar de limp - alai din partea elevilor cat si din cea a cadrelor didaetice - fata de bugetul de timp prevazut in pJanul de invatainant si in noimele de igiena muncii si igiena scolara. 2. Cnteriul eficacildtii si al calitatu procesului de invatdmant este exprirnat de corespondenta dinlre cerintcle programelor scolare pe perioada considerate si nivelul de cunostinte, priceperi, deprinderi si de educafie obtinute de elevi. Rezultatele obtinute la invatatura de un elev se considers satisfScatoare daca acesta si-a format tehnici de muaca intelectuala si practica la tin nivel care sa pennita aprofundarea si largirea cunostintelor si priceperilor dobandite, reuseste sS-si insuseasca elementele esenfiale ale programelor scolare, reuseste sS aplice in praclica cunostin^ele asimilate. 3. Cnteriul timpuhd consutnai de cadrele didactice si de elevi In procesul de invatamant (cnteriul eficientei). Acest criteriu are in vedere: timpu] stabilit - prin platml de mvatamant - pentru activitatile la clasa, timpul afeclat studiului individual si rezolvarii temelor, norma didactica pentru profesori si timpul consumat de acestia pentru sarcinile didactice. 4. Criteriul informatizarii educatiei. Pornind de la conceptul ca forrnarea resurselor umane pregStite pentru noua economie de piata reprezinta o investi|ie pe termen lung, de carei costuri se vor amortiza prin calitatea si nivelu] de competente ale titicrei generatii, Ministerul Educajiei si Cercetarii a demarat programul "Sistem de Educatie Informatizat - SEI". Aceast program urmeaza sa fie transpus in practica printr-un ansamblu de proiecte ce vizeaza: - introducerea sislemului de educate as'istata de calculator in 'Tnvatamantul preuniversitar; - dezvoltarea de software educational pentru uivataaiantui preuniversitar; - introducerea managementxilui asistat de calculator (programul SMART); - dezvollarea de prodiLse software pentru evidenta computerizata a elevilor si cadrelor didactice;

- formarea de resurse umane pentru invatarnantul preuniversitar; - introducerea manualelor electronice; - introducerea sistetnulm de educatie cu VIDEO; - dezvoltarea unui DATA CENTER pentru ravatamantul din Romania; - dez^'oltiIrea unor retele pilot pentru scoli situate in zone defavorizate, pentru educate la distanta. Obiectivele acestor proiecte vizeaza: - dezvoltarea la elevi a deprinderilor de inva\are si de gandire analiticS; - ini|ierea unei piete a software-ului educational; - admiiiistrarca sistemului de mvatamant prin mijloace electromce adecvate; - schimbul facil si rapid de informatii; - formarea profesorilor; - dezvoltarea educatiei continue si a educatiei permancnte; - dezvoltarea formelor alternative de educatie; - dezvoltarea educatiei la distantS. Pe langS rnarirea eficientei si lmbunatatirii calitatii procesului de invatamant, aceste criteria urmaresc si prevenirea insuccesului scolar si refacerea capacitatii de lucru a cadrelor didactice si a elevilor. Criteriile de optimizare enumerate stau si la baza re form pi mantiilm' Tn dornRninl disciplineior teTinicft. care vizeaza, in principal: - restructurarea continutului programelor scolare; - cresterea continutului disciplinelor telmice, in concordanta cu noutatile aparute Tn domeniu; - introducerea, Tn paralel, a mai multor manuale alternative, pentru aceeasi disciplina si acelasi an de studiu; - introducerea predarii interdisciplinare; - reorganizarea si imbunata|irea bazei tehnico-materiale; - imbunatatirea proiectarii didactice; - lmbunStatirea sistemului de formare si perfectionare a cadrelor didactice. In vjltimul timp se propun noi modalita^i de concepere si organizare a confinutului obiectelor de inyatamanl in planurile si manualele scolare [13]. Noile viziuni sunt date de considerarea mva$mantului scolar Tntr-o legatura mai stransa cu educatia permanenta. Astfel, se sugereaza depasirea

2. CONTINUTULINVATAMANTULUITEHNIC
2.1. STATUTUL DISC1PLINELOR CARE ASIGURA CULTURA TEHNICA SI PREGATIREA PROFESIONALA Trecerea la economia de piafa, noile exigence impuse de aceasta, restructurarea si reorientarea anumitor societati comerciale cu activitati productive detennina o responsabilitate sporita. a scolii tehnice in formarea si perfectionarea specialistilor intr-o profesie. Pe de alta parte, accelerarea progresului stiiutific si telinologic reclama interventia statului in reorganizarea iDvatamantului tchnic, avandu-se in vedere influenza pe care acesla o exercita asupra nivelului de dezvoltare economica. Competenta profesionala a absolventilor liceelor de specialitate. scolilor de maistri si ai scolilor profesionale este asigurata prin instruirea lor continua si progresiva, pornind de la problemele generale spre cele specifice unui grup de meserii. In cadrul disciplinelor tehnice, obiectul de studiu il reprezinta realitalea lehnicd din domenii determinate de activitatca social-utila. Realitatea tehnica este constituita, la randul sau, din: unelle, dispozilive, aparate, masinis instalatii, utilaje, procese, opera^ii, materiale etc. Toate acestea sunt folosite in cadrul unei actiuni definite, ce se des^soara intr-un mediu uman, economic si ambiant determinat, si presupun cunoasterea tuturor procedeelor, a metodelor folosite si a principiilor ce flindamenteaza si organizeaza realitatea tehnica. Trasatura esen^iala, definitorie a realitatii tehnice este calitatea acesteia de a fi o reaiitate construita, inveniatii- Nici un fenomen tehnic nu e dat, nu apare natural. Prin procesele tehnologice, gandirea exprima in modul eel mai evident trecerea de la stiinta faptelor la tehnica efectelor, de la relatii de cauzalitate la relafii de consecinte si reglare. Aceste trasaturi, ce caracterizeaza cunoasterea si activitatea tehnica, vor deveni, in plan didactic, objective ale activitati de predare-invatare si presupun folosirea, cu precadere, a metodelor euristice de predare-inva.|are. Instruirea tehnica este concretizata prin mai multe forme de invatamant, in functie de nivelul si specificul inv$mantuiui, si anume: a) - educafia tehnologica, prin intermediul careia elevii au posibilitatea sa cunoasca realitatea tehnic in etapa actuala, sa-si insuseasca elementele de baza teoretice, tehnice si tehnologice ale diferitelor procese

40

DIDACT1CA SI'ECIALri'ATU

CONTINUTUL iNVATAMANTULUI TEHNIC

41

productive si s5 sc oricntezc spre profesiunea (meseria) corespunzaloare, atal in functie de capacitatile. aptiludinile si intcrcsele lor, cat si dc ccrintele pietei forfei dc munca; b) - invdfamantul complementar, care are ca obiectiv pregatirea penLru meserii de complexitate redusa; c) - invdtdmantul profesional, ce urmareste dobandirea unei ealificari pentru meserii de compJcxitatc ridicata; struclura formarii profesionale penlm meserii eu pregatire de baza in domeniile: elctromecanic, electric si cleclronica, automatica si informatics tehnologica este prezentala inANEXAl (conform ProgramuiuiPHARE-VET [31]); d) - invdtdmantul liceal tehnologic sau de specialitate (a se vedea tab, 1.1) urmareste asigurarea cunostintelor stiintifjce.,' de specialitate si culturale necesare continuarii stiidiilor superioare sau a pregatirii fntr-o meserie de complexitate ridicata; e) - invdtdmantid postliceal si de maistri continua specializarea complexa pentru o meserie sau uo gnip de meserii Tnrudite. dobandite anterior; conform Programului PHARE-VET [31], lista specializarilor din domeuiile: electroraccanic, electric si electronic, automatica si informatica tehnologica industrials - pregattte prin Tnvatarnantxil postliceal - cupinde: - electromecanic penLru exploatarea, lntretincrea si repararea masinilor si utilajelor; - electroenergetician; - termoenergetician; - hidroenergetician; - electron ist si echipamente de lelecomunicatii; - electronist depanator aparate radio-TV si aparatura audio-video; - eleclronist depanator aparatura de electronica profesionala; - electronist depanator echipamente de automatizare; - electronist depanator tehnica de calcul; f) - invdtamantul superior tehnic asigura cunoslintele necesare activitatii de cercetare, proiectare si coordonare in diferite domenii tehniee. Toate aces.te forme de mvatamant nnnaresc si formarca unei educatii tehniee a tineretului, care, ca parte integrants a culturii gen era] e, sporeste sensibilitatea elevilor pentru tehm'ca, ii ajuta sa dobandeasca o atitudine receptiva si creatoare fala de acest domeniu.

Planificarea disciplinelor de mvatamanl (obiectelor de studiu) si ordonarea lor pe ani de studii (clase) se face in func^e de meseria tn care se pregatesc elevii si de gradul de inva|amant (profesional, liceal sau postliceal) si este concrelizata m pianuriie de inva(5mant. Acestea au in vedere mai multe aspecte si anume: diferentierea cunostintelor pe obiecle de studiu, stabilirea relatiilor intre discipline, impar|irea disciplinelor in: fundamentale (de culturS generala) , de specialitate si de instruire practice. Disciplinele de cidtura generala con^in cunostinte fundamentale din domeniile principaJe de activitate. avand in vedere: - pregatirea umanista si sociala; - pregatirea stiintifica de baza. Pregatirea generala are ca obiectiv de bazS dezvoltarea facultatilor intelectxiale ale elevilor, precum si dezvoltarea cunostintelor necesare penlru Tntelegerea con|inutului pregStirii tehniee si de formate profesionala. Disciplinele de specialitaie cuprind cunostinte restranse la un domeniu de activitate, asigurand o cunoastcre mai profunda a acesruia. Cuitura generaia si specializarea nu se exclud, ci se completeaza, facilitand policaJificarea. Instruirea pmcticd vizeaza, in principal, aspectele profesionale si dezvoltarea aptitudinilor la elevi. In stabilirea planurilor de mvatarnant se au Tn vedere mai multe aspecte, printre care: - asigurarea unui anumit raport intre numarul total de ore prevazut pentra disciplinele de cuitura generals si eel prevazut pentru disciplinele de specialitate si de instruire practicS; - sincronizarea cu noile cuceriri stiintifice; - aparitia unor discipline noi de mvatamant, impuse de evolutiile stiintifice si tehnologice. in acest fel, in]:elegerea fenomenelor tehniee este condi^ionata de insusirea temeinica a unor cunostinte ce asigura pregStirea m domeniul disciplinelor fundamentale, iar ob^inerea cunostintelor si deprinderilor necesare practicarii unei meserii impune insusirea prealabilS a unui fond de cunostin{e si concepte de baza ale stiinfelor tehniee generate. Un numar important de objective generale ale invatamantului tehnic se realizeaza si prin studiul disciplinelor economice, sociologice, de menegement, de inventic3 etc., prin care se asigura:

42

DIDACTICA SPECIAL1TAT1I

CONJINUTUL JNVATAMANTULUI TEtrNIC

43

- formarea unor deprinderi de ercativitate; - cultivarea respousabilitatii fata dc actiunile intrcprinse; respectarea disciplinei, in special a disciplinei tehnologice; - dezvoltarea capacitatilor de analiza si sinteza. Caractcristica escnLiala a procesului de predare-invatare a disciplinelor lehnice este interdiscipliruiritatea $i pluridisciplinaritalea. 2.2. CURRrCULUMUL DE EDUCATIE TEHNOLOGICA In viziunea Curriculum-ului "National pentru inva^amantul obligatoriu [36], "Educat,ia tehnologica" este o disciplina de trunchi comun, components a ariei curriculare Tehnologii. Educafia tehnologica are drept scop dezvoltarea gandirii centrata pe tehnica si dirijata spre intelegerea dcscoperirilor stiintei, urmareste sa dezvolte curiozitatea intelectuala, mclinata spre cercetarea personala, sa provoace o atitudine de reactie fata" de mediul lehnic, sa stimuleze spiritiil pozitiv si critic, sa alimentezc creativitatea. In societatea informationala, Educatia tehnologica va capata noi valente, in acesl context form area gandirii sistemice si a deprinderilor de lucni in cchipa devenind escnliale pentru stimularea initiative! si a creativititii. Aceasla disciplina este o components a culturii generale a tinerilor, expritnand mutatiile care s-au produs In sfera de cultura generala. Educatia tehnologica nu este nici invatamant tehnic-profesional si nici Invatamanl teoretico-stiintific; ea nu se reduce la instruire practica, la initiere Tntr-un mestesug traditional sau intr-o profesie moderna. In concluzie, aceasta disciplina nu este o profesionalizarc timpurie. Educa|ia tehnologica are un caracter specific interdisciplinar si totodata dual: leoretic si practic, stiintific si tehnologic.

Structiira disciplinei Educatie tehnologica presupune. In concordanta cu filosofia curriculumului national [35, 36], doua componeute: 1. Curriculum nucleu, cu module incluse in trunchiul comun al disciplinei, avand statut obligatoriu pentru to^i elevii; 2. Cunicuhtm la decizia scolii (optional), care reprezinta segmentul neobligatoriu si consta m: aprofxindari ale modulelor din trunchiul comun, extinderi ale modulelor din tranchiul comun - in func^ie de optiunile elevilor, baza material a sau specificul local - module complcmentare color parcurse in cadrul curncumului nucleu, module care sa valorifice specificul local. Curriculumul la decizia scolii este elaborat in concordanta cu curriculumul nucleu. Structure si con'finuturile modulelor care valorifica specificul local vor fi elaborate de cadrele didactice din unitatca scolara unde se propune dezvoltarea unor asemenea pachete optionalc. Activitatile in cadrul orelor optionale (curriculum la decizia scolii) pornesc de la initierea unei probleme care sa evidentieze un necesar tehnologic. social sau cultural, particularizeaza rezolvari concrete de teme si se mchcie cu valorificarea produsului fmit, parcurgandu-se, astfel, diverse operatii lelinologice ale variatelor domenii de activitate. La unele aplicatii (optionale) se realizeaza produse prin activitati de grup, cu asumare de roluri specifice. Curriculumul pentru disciplina Educatie tehnologica - in inva^amantul gimnazial - urmareste cunoasterea si folosirea procedurilor specifice mediului tehnologic, permi^and, alaturi de acomodarea tinerilor cu mediul social, economic si cultural, orientarea profesionala si insertia sociala a tinerilor absolvent! 2.2.1. Prograraa scoiara pentru "Educatie tehnologicS" In elaborarea acestei programe au fost avute in vedere urmaloarele aspect [36, 42]: - formarea de capacitad si alitudini care sa conduca la alingerea obiectivelor ciclurilor curriculare (de dezvoltare si de observare si orienlare); - racordarea la programa scolara pentru "Abilitati practice" din invatamantul primar si, in consecinta, realizarea coerentei verticale in interiorul ariei Tehnologii; - corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare;

Disciplina Educatie tehnogica, ca obiect de studiu distinct al ariei curriculare Tehnologii, se regaseste in planul de invatamant atat pectru invatamantul obligatoriu - primar si gimnazial - cat si pentru lnvatarnantul liceal - filierele teoretic si vocational - si este o formate culturala noua, nascuta din raportul omului modern cu tehnologia. Continuturile acestei discipline ofera o paleta larga de activitati, prin. care elevul isi poate acoperi sfera de inierese (adaplabile la resursele locale) si este realizata corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare.

- utilizarea calciilatorului, a produselor de software educational specifice diverseior domenii de activitate, pentru scolile unde exista dotarea necesara; - realizarea uitor produse cu utilitate practica; - proiectarea de con^muturi pe structure plajci orare de 1-K2 ore. Astfel, programa scolara prevede componente obligatorii, corespunzatoare trunchiului comun din planul de invatamant (pentru cazurile in care se opteaza pentru o ora pe saptSmana), si extinderi, marcate cu asterisc (pentru clasele la care s-au ales doua ore pe sapt5mana, respectiv curriculum extins). Din pUDct de vedere structural, curriculumul este organizat pe module, reprezentand domenii de activitate [36] (tab. 2.1). Fiecare modul este organizat pornind de la aceleasi obiective cadru, comune pentru educatia tehnologica, si se abordeaza in interdependenta si in corcspondenta cu activitatea sociala si economica, studiindu-se pe durata unui semestru. Tabelul 2.1. Denumirea modulelor si repartizarea lor pe clase [36] [ CLASAl . DENUMIREA MODULELOR V-a ORGAMZAREA TEHNOLOGII SI MATER1ALE LEMNOASE TEHNOLOGff AGRICOLE SPATIULUI INCONJUTATOR GASTRONOME VT-a TEHNOLOGH SI MATERIALS TEXTILE ________________| SI DE INCALTAMINTE Se vor alege doua module din cele trei propuse vn-a LIMBAJ GRAFIC TEHNOLOGH TRANSPORTURI SIMATERIALE METALICE Se vor alcge doua module din cele trei propuse VUI-a |ENERGIE,ELEC- TEHNOLOGIA TROTEHN1CA, INFORMATIEI DOMENII

____., ,. vw>{ 1^.1 PROFESIONALE ELECTRONICA [___________' Se va alege unul dintre primcle dou3 module; modulul 3 se studiaza obligatoriu in semestrul al 11-lea

COOTINUTUL iNVA'fAMANTULUI TET-INIC

45

Obicctivele cadru, obiectivele de referinta, continuturile si exemple de activitati de invatare pentru modulele din clasa a VIH-a sunt prezentate in ANEXA 3 [36]. Obiectivele de referinta marcate 1 cu asterisc reprezinta extiuderea modulului, profesorul de "Educatie tehnologicS" a^'and libertatca de a decide asupra realizarii lor. Profesorul. fiind managerul clasei de elevi, stabileste ponderea activitatilor teoretice si a celor practice. In viziunea noii proiectari curriculare. profesorului de "Educatie tehnologica" i se atribuie un plus de libertate in alegerea metodelor si tehnicilor didactice. Activitatea didactica este orientata spre lucrul in echipa, incurajandu-se initiativa si stimulandu-sc creativitatea. 2.2.2. Modularitate si interdisciplinaritate in realizarea educatie] tehnologice Modulul didactic este un ansamblu de elcmente de instruire si educatie specifice, care poate fi parcurs independent de restu] sisternului din care face parte, centrat pe prioritatile si optiunile celui care invata [6, 32]. In cazul organizarii modulare a continuturilor se au in vcdcre urmatoarele eJemenle: - obiectivele specifice domeniului din care face parte; - familia ocupationala de care apartine modulul; - continutul sintetizat al modulului; - durata medie de parcurgere; - conditiile de acces in modul; - indicarea modulelor accesibile dupa absolvirea unui modul; - calificarea obtinutS prin parcurgerea modulului; - aspecte metodice specifice; - sursele de documentare. Sistemul modular de organizare curriculara prezinla urmatoarele partictdatitdp: - faciliteaza actualizarea permanenta a continuturilor; - se integreaza in toate structurile invatamantului; - largesteposibilitStilede abordare interdisciplinara; - necesita timp pentru experimentare si aplicare; - realizarea pregaririi se face in trepte, cu posibilitati de iesire din sistem la diferite niveluri de formare.

DIDACTICA SPEC1AL1TATI]

46

Un modul de formarc este alcatuit din trei parti principal e: 1. Sistemul de intrare, care pcrmite orientarea elevilor poroind, fie de Ja prcgalirea de baza, fie de la un modul anterior. Se au in vedere necesitalea, continuturilc, obiectivele gcnerale si specifice ale modulului si conditiile impuse penlru accesul in modul. 2. Corpul modulului, care precizeaza activitalile de invalare necesare pentru realizarea obieclivelor specifice modulului. 3. Sistemul de ie?ire, care permits orientarea elevilor spre un modul urmator sau iesirea din sistem. Sistemeie modulare din Tnvalamantui tehnic umiaresc obtinerea unor eorapetente specializale strict pentru exercitarea unei anumite meserii. Crearea imui pxQgram_riiiiduJaji_tehiiK; impune parcurgerea urmaloarelor erape: - evaluarea ncccsitatii specializarii propuse; - stabilirea competenlelor specifice specializarii; - forrauiarea obiectivelor formarii; - stabilirea continuturilor; - experimentarea modulului inainte de aplicare; Realizarea structurii curricularc in maniera modulara implica trei aspeclejaincjpak: 1 - orientarea acliunii educative prin finalitati, scopuri si objective; 1 - crearea conditu'lor de realizare a obiectivelor prin specificarca cailor, mijloacelor si activitatilor; 2 - evaluarea prin intermediul unor standarde de performanta care trebuie alinse de catre absolven|ii unui anumit niveL Programele scolare sunt detaliate penlru fiecare modul, in urmatoarea structuia: ~ obieciivele modulului; - conditiile initiale pentru demanirea instruirii; - inijloacele didactice necesare; - con^inutul instruirii si tehnologia didactica recomandata; - criteriile si indicatorii de evaluare care permit validarea competentelor in modulul respectiv. Noul curriculum al discipline] "Educatie tehuologica" este conceput fn structura modulara, asigurandu-se astfel flexibilitatea abordarii. Curriculumul are o dinamica proprie, permitand abordarea diferentiata, m

limp, a modulelor. Succesiunea modulelor in cadrul curriculumului nucleu a fost stabilita in funcde de parlicularitatile de varsta, imporlanta domeniului tebnologic si impactul social. Penlru invalamaniul gimnazial. modulelc abordeaza principalele domenii tehnologice (tab. 2.1) Diitorita caraclerului sau inlerdisciplinar, educatia tehnologica va aborda, Tn ticlul liceal, module care includ domenii de granita: mecaJronica, ii TieconY(jr[|LOjial.p; tomunicalii. etc. Deoarece obiectul de studiu "Educatia lehnologica" - pentru ciclul liceal - se adreseaza elevilor liceelor teoretice si vocationale, are menirea de a ajuta elevii sa penelreze concretul, sa in^eleaga impactul evolutiei tehnologice cu viata sociala si culturala. OBSERVATIE: Si invatamanlul profesional, si eel tehnic sc proiecteaza m sistem curricular modular, cu posibilitatea de adaptare la spedficul fiecarei unita^i de invatamant. Pentru ami I si II con\inulul pregatirii Lehnologice si profesionale se stabileste la nivel national, iar pentru anii III si IV: - la nivel national, pentru specializari cu raspandire nationals; - la nivelul institutiilor de invtamant si al agentilor economici, pentru specializari cu specific local. Interdisciplinaritatea presupune un anumil grad de integrare Intre diferite domenii de cunoastere, intre diferite abordari si utilizarea unui lirnbaj comun, permitand schimburi de ordin conceptual si metodologic. Aceasta ofera imaginea domeniilor de cunoastere permanent deschise completarilor si restructurarilor, m concordantfi cu Iransformarea programelor scolare si melodologiei didactice. Interdisciplinaritatea reprezinta coordonarea a doua sau mai multe discipline, in cadrul carora semnifica^iile se inleractioneaza si se completeaza reciproc. In anumite contexte, se poate ajunge la un conlinut comun, integrat, sub forma disciplinelor de granita, cum ar fi: chimie-fizica, informatica tehnica, biotehnologie, educatie lehnologica etc. Se diferentiaza" patru modalitdti de integrare a experien^elor de invatare, si anume: - intre doua sau mai multe domenii Tnvecinate; - intre probleme sau teme de studiu; - intre metode sau strategic de investigate stiintifica; - intre concepte.

L rNVATAMANTULUI TEHNIC

CONTTNUTU

DIDACTJCA SPHCIALITATI3

49

Educatia telmoiogica are un caracter specific inierdisciplinar si totodata dual: teoretic si practic, stiintific si tehnologic. Interdisciplinaritatea estc determinala, in principal, de lntrepatmnderea raai raultor doraenii, abordatc in cadrul difcritelor module, cum ar fi: - integrarea elementelor de tehnologie generala in domeniile: agricol, energie electrica, electrotchnica, prelucrarea materialelor metalice, lemnoase, textile etc.; - integrarea elemcntelor de tchnologia informatiei in majoritatea domeniilor abordate; - influenta tehnologiilor asupra mediului; - utilitatea limbajului grafic In alte domenii. Datorila caraoterului sau interdisciplinar, Educatia tehnologica abordcaza in ciclul b'ceal module care inclnd domenii de granita, precum: meeatronica, tehnologii neconventionale, cornunicatii etc. 2.2.3. Stimulate;* creativitStii elevilor prin orele de Educatie tehnologica Creativitatea este o stare de spirit permanenta, o perspectiva a progresului uman si o conditie fundamentals a succcesului in viatS, reprezentand un factor determinant al progresului individual si social. Ca urmare, aceasta trebuie considerate un obiectiv al cducatiei pe tot parcursul procesului instrucliv-educativ. Creativitatea este o caracleristica universala a fiintei umane, in timp ce creatorii sunt cazuri particulare ale societatii. Creativitatea nu Irebuie confundala cu talentul, inteligenta sau dotarea unei psrsoane; oaraenii cu grad inalt de inteligenta pot avea nivel ridicat sau scazut de crealivitate. Creativi sunt cei care fac un lucru, fara sa-I fi vazul la altii, prin efort propriu, in mod constient. Trebuie mentionat ca gandirea si activitatea creativa trebuie educate si dezvoltate in asociere cu valorile morale care sa le orienteze pozitiv, altfel se poate ajunge la descoperiri cu finalitate distrucliva. Factorii implicali in procesul de crcatie sunt multiplii, cei raai importan|i fund [4]: - coeficientul de inteligenta; - mediul prielnic si imprejurarile favorabile;

- persistenta, perseverenta si tenacitatea; - memoria buna si selecliva; - alegerea potrivita a profesiei; - capacitatea de concentrare indelungata asupra unui lucrn (probleme); - indemanarea tehnica si spiritul de initiativa; - imaginatLa bogata si spiritul de compelitie; - independenta si flexibilitatea gandirii; - curajul in abordarea problemelor dificile; - sensibilitatea estetica si psiho-emotionala; - increderea in forlele proprii si asumarca riscului; - dorinta de schimbare; - motivatia puternica; - capacitatea intuitiva. Prin selectia factorilor enumerati si a altora se poate alcatui un chestionar de apreciere a aptitudinilor creative specifice fiecarui individ. Se pot face cateva resomandari. pentru stimularea spiritului crealiv, printre care se pot aininti: - identificarea unor noi caracteristici, valente si functionalitati pentru cunostintele asimilate; - regandirea din mai multe perspective a cunoslintelor; - dezvoltarea flexibilitatii gandirii prin renuntarea la schemele, metodele si procedeelc vechi; - asocierea ideilor noi cu realitatea; - dezvoltarea sensibilitatii fata de probleme, lucruri, fenomene noi; - formarea unui mod de invatare activ-participativ; - anticiparea sanselor investigatiilor; - comunicarea rezultatelor obtinute altor colegi. Uneori, manifestarea creativita\ii este estompata sau chiar anihilata. de anumite blocaje, iar cunoasterea acestora poate avca efecte favorizante in procesul de deblocare. Dintre obstacolele manifestarii creativitatii se pot aminti [4]: a) - Inertia psihologicd, data de tendinta intelectului uman de a-si pastra neschimbate rationamentele, metodele, schemele de gandire. Flesibilitatea gandirii reprezinta. condi^ia de baza a creativitatii. b) - Fluenta scazuta reprezinta' capacitatea coborata a unui individ

50

DIDACTICA SPECIALITATIJ

CONTINUTUL INVAf AMANTULU1TEHNIC

tie a rcaliza asocieri, analogii, conexiuni inverse, putand conduce la o Lipsa de fantezie si de imaginatie in activitatea creativa. c) - Rigiditatea funclianala se manifests" prin tcndinta de reducerc a activita^ii creative, o data cu Tnaiularea in varsta. linpotriva acestei rigidita|i se poate lupta prin aiitrenarea in discuiii si in activha^i privind elementele de noulate in diferitele doinenii. d) - Influenta inhibantd a opiniilor autoritatilor, oamenilor de stiinta sau altor persoane determina frecvent Iipsa initiative! euristice. Acest efect de blocaj trebuie inlocuit cu convingerea ca toti creatorii sunt oameni obisnuiii, a]e caror calita^i creatoare pot fi educate, dezvoltale si stimulate. e) - Imposibilitatea separdrii fazelor de creatie de. cele de. evaluate consta in tendinta omuiui obisnuit de a amesteca gandirea creativa cu gandirea criticS; ideile noi nu trebuie ignorate si nici judecate cu severitate. f) - Lipsa de imaginatie este o consecinta directa a inertiei psihologice, a rigiditatii functionale, care este dcosebit de daunatoare producerii noului. g) - Lipsa motivafiei este in functie de gradul de interes al activitatii pentru persoanele vizate sau in functie de contexlul social. Motivatia intTiseca are palm aspecte principale: pasiunea (care uneori poate lua chiar forma obsesiei), devotamentul (ce combina efortul, perseverenta, autodisuipKnarea), cornbina^ia intre nrunca si joaca, concentrarea asupra activita|ii de creatie, escluzand alte preocupari neesentiale. h) - Lipsa de sensibilitate fi de receptivitate fata de non are influente negative asupra spiritului competitiv si asupra nivelului de aspiratii. Ea este specif! ca indivizilor cu capacitate redusa de problematizare si de analiza critica a domeniului m care isi desfasoara activitatea. i) - Coeficientul de inteligenta scazut si capacitatea redusa de memorare sunt obstacole itnportante, deoarece diminueaz3 substantial posibilitatea apari^iei unor asocieri, combinari, analogii, extrapolari. j) - Sistemul educational, in mod neintentionat si inconstient, ridica

diverse bariere in calea creativitatii umane; obstacole ce trebuie identificate si apoi mdeparlate. In mod frecvent, o data cu Tnaintarea m varsta a elevilor, sisternu] educativ determina subordonarea inventivita{ii in favoarea altor abilitati dobandite. Exista multe metode de stimulare a creativitafii, acestea propunandu-si sa araplifice capacita|ilc latente, deja existente sau sa creeze o stare de spirit si o ambianta favorabila creativita|ii si creatiei.

Metodele de creativitate sunt sisteme de reguli si procedee orientate sprc atingerea unuia din urmatoarele scopuri: - ccrcetarea creativitatii; - stimularea creativitatii; - rezolvarea creativa a probleraelor; - forroujarea creativa a problemelor; - antrenament creativ. De regula, aceste metode sunt polivalente, una si acceasi metoda satisface toate aceste scopuri, in grade diferite. Dintre mfstnHeiif: de stimuiare a creativitatii se pot mentiona: a) - Asocierea, ce reprezinta o functie a intelectului uman care stabileste Iegaturi intre imaginatie si memorie, aslfel incat o idee o antreneaza pe alta. Cu cat memoria este mai bogata, cu atat probabilitatea aparitiei asocierilor este mai mare. b) - Analogia si extrapolarea. Ca metoda de crealivitate, analogia reprezinta o tehnica speciala de asociere presupusa, un Iransfer de insushi de la un obiect la altul. Sub aspect practic, analogia conduce la tehnica extrapolarii. Utilizarea analogies cu solutii din riatura presupune cunoasterca de calre creator a legilor naturii. c) - Inversia este o tehnica de creatie care consta rn abordarea inversa a problemei si presupune gasirea raspunsurilor la diferite intrebari, formulate in sens invers (Care sunt elementele contraste? De ce sa nu se abordeze problema de la final? De ce sa se faca. trecerea de la general la particular si nu invers? etc.). d) - Combinarea - ca tehnica de creatie - este considerate o metoda de baza, ce are in vedere combinarea ideilor, elementelor chimice, obiectelor, materiaielor, miscarilor etc. e) - Modiflcarea, ameliorarea sau dezvoltarea unor idei, produse, tehnologii etc. au in vedere cunoasterea elementelor deja inventate si care apartin patrimoninlui si culturii tehnico-stiin|ifice. Pornind de la accstea, intervine abilitatea de a sti unde, cum si ce trebuie modificat f) - Probletnatizarea este modalitatea de a crea in mintea individului o stare confiictuala pozitiva, determinate de necesitatea cunoasterii unui obiect, fenomen, proces " sau rezolvarii unei probleme pe cale logico-matematica si/sau experimentala. Situatia problematizata se produce datorita conflictului intelectual ce apare intre ceea ce stie (poate rezolva) si

52 DIDACTICA SPECIALITATII

CONTINUTUL iKVATAMANTXJLUI TEHNIC

53

ceea ce nu stie (trcbuie sa rezolve) individul. Tipurile de problematizare aunt: - irstrebarea problema, abordand de regula un singur aspect: - problems, ce produce un conflict intclectual inai complex si are anumite dificultati de rczolvare; - situatia-problema, care este tipul de problematizare ce produce o stare conflictuala putemica si complcxa, incluzand un sistem de probleme teoretice sau practice ce se cer rezolvate. g) - Brainstaming - ul poate fi definit ca o modalitate de a obtine, intr-un limp scurt, un numar mare de idei, de la un grup de oameni, idei ce pot servi ca orientare peniru solutionarea unei probleme. Aceasta metoda presupune respectarea urmatoarelor cerinte: libertatea de gandire, lipsa criticilor si judecatilor de valoare pe parcursul emiterii si receptionarii ideiior, acceptarea unni rjurnar cat mai marc de idei, acceptarea ca ideile persoanelor din grup sa fie studiate si dezvoltate. h) - Metoda profesomlui consta in aceea ca, explicand altora o idee, o problema, o teorie etc., se intelege mai bine problema respecliva. Experienta arata ca ideile noi vin, de multe ori, tocmai in procesul de cautare a unor forme mai elegante de expunere a unei chestiuni. i) - Autochestionarea este o modalitate de autoinvestigatie prin alcatuirea unei liste cu cat mai multe intrebari referitoare la rezolvarea unei probleme. j) - Bancih de idei creative au in vedere producerea, colectarca, paslrarea cu grija si difuzarea la cerere a ideilor noi si valoroase. k) - Practicarea me^tesugurilor are in vedere utilizarea cat mai intensa si mai extinsa a "inteligentei mainilor", cu rol foarte important in formarea si dezvoltarea creativitatii individuale si in grup. Aceasta meloda are in vedere cultivarea preciziei, a rabdarii, a spiritului de observa^ie, a capacitatii de concentrare si a atenliei la indivizi si grupuri de indivizi. Inteligenta mainilor se cnltiva si prin activitati artizanale, care irnbina frumosul cu utilul, prin activitatile practice de la disciplina "Educatie tehnlogica", prin practicarea mestesugurilor si meseriilor. Totalitatea melodelor de creativitate formeaza inventica. Procesul creativitatii se finalizeaza prin elaborare, de regula combinata cu verificarea. Aceasta etapa asigura finalitatea creativitatii. Produsul creativilatii se exprima sub forma materials (produs, proieel,

iriven|ie) sau spirituala (teorie, formula, principiu) si are dona msusiri definitorii: originalitate si utilitate sociala. Creativitatea - ca tinta a educatiei - trebuie identificata, stimulata, cultivata si dezvoltata la toti oamenii si in toate domeniile pregatirii si activiiltii lor. Accentul ultimei decade a invataiaantului romanesc este pus pe dezvoltarea creativitatii umane, finalita^ile actiunilor educationale, ale proieclarii si educatiei intelectuale fiind indreptate catre aceasta. Fiind o component! a culturii generale, in concordanta cu mutatiile care se produc in sfera socialului, disciplina "Educatie tehnologica" urmareste si dezvoltarea creativitatii prin. educatie, in principalele domenii tehnologice. Pentm fiecare tanar este important sa-si poatS identifica propriul sistem de valori, in vederea autoevaluarii si descoperirii proprici vocatii. fn continutul modulelor nu se specifics timpul aferent diferitelor teme si, in consecinta, profesorul are libertatea de a stabili ponderca activitatilor teoretice si practice, putand insista mai mult asupra aspcctelor ce vizeaza formarea unui comportament creativ. Continuturile ofera. o paleta larga de activitati, prin care elevii isi pot acoperi sfera de inteTese si de curiozilate. Dc asemenea, continuturile sunt adaptabile la resursele locale, fiind realizata corelarea cu starea de spirit a elevilor si cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare. Educatia tehnologica trebuie In^eleasa si ca o provocare pentru a stimula spiritul creativ al elevilor si interesul pentru tebnica. Ea este o forma de educatie noua, nascuta din raportul omului cu tebnologia. Activitatile fn cadrul orelor optionale trebuie sa aiba. in vedere initierea unor probleme care sa evidentiezc un necesar tehnologic, social sau cultural, in care sa se regaseasca elemente de noutate si contributii ale elevilor. La activitatile in grup si pe ecbipe se pune accent pe problematizare, independenta in gandire si ac^iune si pe asumarea unor roluri specifice. Educa^ia tennologica urmareste dezvoltarea curiozitatii intelectuale, Tnclinata spre cercetarea personals, provocand o atitudine de reactie fa\S dc mediul tehnic. Formarea gandirii sistemice si a deprinderilor de lucru in ecbipa, cu responsabilitSti precise, devin esen^iale pentru stimularea initiativei si a creativitatii.

DIDACTICA SPECIALITAxn

CONTINUTUL1HVATAMANTULU1TEHNIC

2.2.4. Contribtitia educatiei iehnologiee la orientarea scotara si profesionala Orienlarea scolara si profcsionala se rnscrie printre sarcinilc fundamentalc ale scolii, chernata sa pregateasca ianara generatic pcnLru integrarea sa eficienfa si rapida in viata social-productiva. Privind lucrurile din puncl de vedere al evoludei In timp, se conslala ca cele doua laturi ale orientarii seolare si profesionale, initial paralele si relativ independente, au devenit siraultane. Orice actiune efeciuata. in directia orientarii scolare se face prin prisma orienlarii profesionale, vizaud realizarea unei sarcini a acesteia, dupa cum orientarea profesionala este o eontinuare fireasca a celei scolare. Avand In vedere aoeasta inlerdependenta, se defineste orientareu ca fund im aiisamblu de actiuni si influenle pedagogice, sociale, medicale, etc. care se exercita in mod continuu, cu scopul realizarii de calre indivizi a opliunilor scolare si profesionale, in concordanta cu particularilatile personalitatii lor si cu cerinfele conlextului social la care se raporteaza [8]. Se desprinde de aici faptul ca orientarea este un ansarnblu de actiuni si influente educative. Subsumarea orientarii procesului educativ expriina in esenta intei'dependenta dinlre ele. Atat orientarea, cat si educatia vizeaza dezvoltarea persortalilatii umane. Acliunca educativa are in vedere dezvoltarea personalitatii umane in concordanta cu cerintele idcalului educativ, pe cand orientarea urmareste dezvoltarea acelor componente ale personalitatii care sa-i permita individului realizarea unei optiuni scolare si profesionale potrivit posibililatilor sale si cerintelor imp use in conu'nuarea studiilor si exercitarea profesiunii. Educatia si orientarea ne apar, deci, ca doua laturi complementare ale accluiasi proce: pregatirea individului in vederea integrarii sale sociale. Din aceasta cauza, caracterul permanent al educa^iei presupune caracterul pennanent al orientarii si ca urmare orientarea nu se refera doar la o elapa din viata omului si nu se face o dat2 pentru totdeauna. Orientarea se intemeiaza, din punct de vedere psihologic, pe ideea potrivit careia optiunea este o rezultanta a mtregii personalitati. Preocuparea pentru depistarea si cultivarea diverselor componente pe care le include personalitatca, concomitent cu dirijarea lor m directia viitoarelor optiuni, reprezinta aspectul educativ al orientarii. Aceasta se refera la aptitudini,

capaciiati, mclinatii, interese, aspiratii, alitudiru, motivatii, transferuri dc vointa si de caracter. Elc ar putea fi clasificate in trei categorii: a) - intelectuale; b) - afectiv - motivalionale; c) - volitiv - caracteriale. Componenlele intelectuale se refera la dezvoltarea aptitudinilor generate si speciale, a caiiiatilor proceselor psihice de cunoastere, la formarea unui stil individual de munca, la aprofundarea cunostin|elor elevilor despre un domeniu al realitatii. Componentele afectiv - motivationale includ tot ceea ce poate constitui un mobil in realizarea optiunii: interese, nazuin^e, inclina^ii, preferinte, aspiratii, atractii, atitudini, ideal profesional. Componentele volitiv - caracteriale sunt indispensabile pentru mobilizarea personalitatii in vederea realizarii scopurilor, dorintelor si aspiratiilor sale. Rolul unor calitati - curn ar fr. perseverenla, ferrnitatea, consccventa, dragostea fata de munca - este recunoscut din punct de vedere psihologic, ele punandu-si amprenta asupra acthitati umane. Interdependenta dintre cele trei categorii de fenomene psihologice implicate in procesul orientarii Tmbraca forma unor discordance si concordante. Discordantele pot aparea intre ceea ce doreste elevul si potentialul intelectual aptitudinal de care dispune, intre nivelul de aspiratie si nivelul de realizare. Continutul educativ al orientarii presupune anihilarea acestor discordante si irnprimarea unui sens ascendent dezvoltarii personalitatii. Orientarea trebuie sa se faca nu numai in functie de individ, ci si de cerintele societatii. Daca, din punctul de vedere al individului, este important ca orientarea sa-i asigure conditii prielnice dezvoltarii personalitatii si sa-i ofere satisfac|ii in munca, din punct de vedere social important este ca orientarea sa raspunda unor obiective economice, astfel meat valorificarea potentialului de care dispune personal itatea umana sa asigure cresterea productivitatii muncii. -Unei scan profesionale, cu o infinitale de trepte, pe care nc-o ofera socitatea, ii corespunde o scara a diferentelor individuale mtre oameni. Rolul orientarii este de a realiza o jonctiune dintre cele doua scari, meat Tnlre diversele lor trepte sa se stabileasca un consens. Eficicnta orientarii este evident^ in masura in care reuseste sa situeze fiecare individ, in orice moment, in conformitate cu cea mai buna combinatie posibila a aspiratiilor, aptiludinilor si locurilor de munca oferite.

DID ACT! CA SPECIAL1TATIT

In perioada adolescentei, alegerea viitoarei profesii reprczinta o problems dc o importanta deosebita. Aceasta decizie u implica afat pe clevi, cat si pe parinti si trebuic luala avandu-se in vcdcre mai mu\\i factori [8]: A. Pornind de la ideea polrivit carcia orienlarea esle o actiune educativa ce vizeaza dezvoltarea personalitatii umane, pregatirea ei iu concordats ca cerintelc si solicitarile ulterioare de studiu si mimcS, inssamna ca scoala reprezinta principalul factor al orientarii scolare si profesionalc. Este cunoscut faptul ca aparitia si manifestarca aptitudinilor nil se face dc la sine si in mod simultan, urele aparand mai devreme, iar altelc mai tarziu. Munca si exercitiul sunt indispensable in acest sens. Procesul de invatamant si celelalte activilali asigura conditii prielnice depistarii si dczvoltarii aptitudimlor, pregatind terenul pentru orienlare. Pentru prevenirea eventualelor greseli ce ar putea fi comisc, subestimand mecanismele de^'oltarii aptiludinilor, recomandabil este ca pregatirea profesionala sa nu-si restranga aria doar la o singura profesiunc, ci sa aiba in vedere un grup dc profesiuni mrudite. Cercetarile intreprinse au demonstrat ca succesuJ sau esecul profesional este delenninat intr-o mai mare masura do factorii motivational]' si caracteriali decat de inteligentS si aptitudini. Important este sa se iirmareasca formarea unei motivatii pozitive si a imor trasaturi de caracter (ferroitate, perseverenta, putcre de munca) care Isi vor pune amprenta asupra exercitSrii oric3rei profesiuni. Rolul unor asemenea mobiluri interne - cum ar fi: interesele, atitudinea fata de invataturS si de muncS, dragostea pentru p'rofesiunea aleasa, curiozitatea, dorin^a de a reusi, aspiratiile profevsionale, perseverenta, echilibrui emotional - este unanim recunoscut. B. Referitor la actiunea educativa afamiliei, ea este eficienta numai atunci cand scopul sau se Tnscrie pe aceeasi Iinie cu actiunea educativa a scolii, cand intre cei doi factori exists o concordanta in ceea cc priveste obiectivele iinnarite. Actiunea educativa a familiei in directia orientarii scolare (si profesionale este posibila nuniai pe fondul colaborarii cu scoala. Daca obiectivele unnarile sunt relativ aceleasi, mijloacele de realizare difera. Asemanator scolii, sarcinile fanu'Iiei ar putca fi concentrate in jurul a doua obiective fundamentale: cunoasterea copilului si educarea Jui din punct de vedere psihic (atitudinal, motivational, caracterial), in vederea orientarii hi concordanfa cu particularitatile psihofizice si cerin|ele societatii.

CONTINUTUL ENVATAMANTULU1TEHNIC

57

Mijloacele de care dispun parintii in vederea realizarii acestor sarcini sunt multiple: observatia, convorbirea, urmarirea rezultatelor activitatilor (invatatura, activitati practice etc.), descrierea unor profesiuni, antrenarea copiilor in. desiasurarea unor activitati (intelectuale sau practice), organizarsa unor vizitc, exemplul personal etc. Colaborarea intre scoala si familie presupune nu numai o informare reciproca cu privire la t<it ceea ce tine de orientarea copilului, ci si familiarizarea partilor cu toate probleniele pe care le comporta aceasta actiune. Orientarea presupune informarea tuturor celor antrena^i in realizarea ei (profesori, parinti, copii) asupra scolilor si profesiunilor ce ar putea constitui obiectul optiunilor. C. Mijloacele mass-media detin un rol important in orientarea scolara si profesionala. Avantajul acestor mijloace (radioul, televiziunea, filmul. presa, diverse indrumatoare si materiale tiparite) consta m aceea ca ofera informatii pretioase intr-o forma accesibila unui nurnar mare de beneficiari, cu privire la diverse aspecte (psiho-pedagogice, medicalc, sociologie si economice) pe care le solicits o profesiune sau alta. Influenta lor se poate repercuta direct asupra alegerii propriu-zise sau indirect, asupra pregatirii psihologice. Cu toate acestea, mijloacele mass-media nu rezolva problema informarii, interventia scolii pentru dirijarea ei in concordanta cu particukritalile individuals ale elevilor si cu cerintele societatii impunandu-se ca o necesitate. D. Autodetenttinarea este considcrata un principiu de baza al orientarii. Acest principiu subliniaza ca elevul este fauritorul propriei sale perspective profesionale, iar scoala si ceilalti factori sunt coparticipanti in aceasta actiune dificila si complexa. Momentul decizional sau al op^iunii pentru un anumit tip de scoala (orientare scolarS) sau pentru o profesiune (orientare profesionala) include o jonctiune intre factorii personali si cei sociali, acestia din urma fiind concretiza^i in cerintele si posibilita^ile societatii. Geneza deciziei este prea piuin cunoscuta. Mecanismul ei angreneaza concomitent cunoasterea universului profesional si autocunoasterea propriei personalitaii. In consecinta, eficienta orientarii se concretizeaza in calitatea orientarii. Adoptand o asemenea viziune asupra relabel dintre orientare si autoorientare se previn eventualele exagerari, cum ar fi cea a unei independente totale a subiectului m decizia pe care o adopta - eliminand

59

DIDACTICA -SPECIALITAT1T

COmiNUTUL tKWATAMANTUIJjI TEHN1C

oricc dirijare exterioara - sau cea a unei supuneri exagerale, care restrange panli la elimirsare contribu^ia subiectului la actul decizional. Trecerea de la orientare la auloorientare, concomitent cu amplificarea rolului aeliv al elevului, presupune trecerea de la cunoastere la autocunoastere, de la cuucatie la autoeducatie. Aceste salturi nu se realizeaza de la sine, ci nuinai printr-un proces constient condus si dirijat de catre profesor. E. Decizia consemneaza faptul ca un grup de motive a invins si a impus alegerea. Aceasta nu Tnseamna ca motivele invitise sau dominate, legate de o alta profesiune, au disparut. Ele continua sa function eze cu o inlensitate mai mica. Decizia este eficienta in masura in care se materializeaza in actiune, ui acest fel factorii motivational! concurenti fimd dominati. Cu toate aceslea, nu sunl excluse situatiile in care, sub influenta altor factori, sa se revina asupra deciziei initiale si sa se faca o alta optiune. Cauzele reorientarii ar putea fi impartite in doua categorii, unele care lin dc o insuficienta cunoaslere a profesiunii, iar altele care isi an originea intr-o superficiala autocunoastere a universului sau interior. De aceea, inforrnarea elevilor m legatura cu diverse profesiuni constituie una din conditiile fundamentale ale evitarii reorientarii. Se recomanda ca aceasta infonnare sa se faca inca din ciclul primar, la inceput vizand profesiuni pe domenii, pentru ca pc parcurs sa se ajunga la profesiuni concrete, in masura in care si interesele elevilor s-au contarat asupra profesiunilor respective. Gradul de autocunoastere constituie la randul sau sursa unor distorsiuni in orientarea scolara si profesionala. In princi]iiu, ea se Intemeiaza pe constientizarea lumii interioare, pe interpretarea obiectiva a reactiilor din jur, fa\a de propriul comportament si de propriile actiuni, cat si pe interpretarea cat mai fidcla a performantelor obtinute intr-un domeniu de activitate. Optiunile profesionale trebuie aduse la scara vietii reale, fundamentate in priraul rand pe rezultalele posibile Tntr-un domeniu oarecare, in concordanta cu aptitudinile individual e si cerintele sociale. Alegerea corecta a unui anumit tip de scoala sau a unei profesiuni este posibila numai printr-o decizie mtemeiata pe autocunoastere si confirmarea prin autorealizari cu implicatii sociale. Autocunoasterea lumii interioare si cunoasterea profesiunii sunt cei doi parameiri care asigura o corecta orientare scolara si profesionala.
" * T "----------

Aceasta tnseamna ca starea sanatatii sa corespunda cu cerintele mcdicale ale profesiunii, ca nivelul dezvoltarii intelectuale sa fie in concordanta cu solicitarile profesiunii, ca nivelul aspiratiilor sa fie pe masura sanselor pe care le ofera scoala sau meseria aleasa. Reorientarea, ca si reeducarea, solicits mai mult efort, de cele mai multe ori declansand drame individuale, care, chiar daca se rezolva favorabil, Tsi pun amprenta asupra personalitalii umane. Educatia tehnologica dezvolta capacita^i si atimdini si urmareste o cunoastere generala si a principalelor domenii profesionale. Prin aceasta, tinerii isi identifies propriul sistem de valori in vederea autoevaluarii si descoperirii propriei vocatii. Curriculumul de Educatie tehnologica urmareste cunoasterea diverselor proceduri specifice mediului tehnologic, permitarjd astfel orientarea profesionala si insertia sociala a tinerilor. 2.3. GANDIREA TEHNICA Gandirea se defineste ca fiind procesurcognitiv prin care se extrag si prelucreaza informatiile despre relaliile determinative in formarea conceptelor, judecatilor si rationamentelor. Ea este caracterizata de urmatoarele aspecte [23]: a) - Flexibilitatea, ce defineste capacitatea gandirii de roodificare a informatiei, sistemului de cunostinte si modului de abordare a realitatii, in scopul cresterii eficientei; b) - Fluiditaiea, materializata prin cursivitatea gandirii; c) - Originalitatea, ce .reprczinta manifestarea unui stil cognitiv oriental spre om; d) - Elaborarea, care are sensul sustinerii consecvente a gandirii de un efort intelectual-voluntar, necesar finalizarii activita^ii intelectuale. Gandirea tehnicd reprezinta o cunoastere conci'eta a realitatii, legata in principal de procesul productiv si caracterizata de um'tatea dintre componentele teoretice si practice ale acesteia. Toate ac^iunile teoretice specifice gandirii tehnice (operarea cu noliuni tehnice cunoscute, insusirea unor notiuni tehnice noi, actiuni de planificare a aclivitatilor viitoare etc.) se sprijina pe actiuni practice: de executie, Tncercare, exploatare, control, reglare si obtinerea unor tehnologii si produse noi.

CONTTNUTUL MVATAMANTULUI TEHNIC

DIDACTICA SPECIALITATII

6]

Componentele stnicturale ale gandirii tehtiice sunt: - teoretice sau notionale; - figurative sa\i intuitive; - practice sau aclionale, nitre acestea existand o interacliune pcrmanenta. Literatura psiho-pcdagogica evidentiaza o diversitate de opinii m legatura cu continutul invatarii creative, totusi toate scot in evident! rolu] climatului si al profesorului asupra formarii personalitatii si aptitudinilor in domeniul tehnic. Prin exercitii. lucrari de laborator, activitati practice si teme de cercetare bine alesc, profesorul poate educa 3a elevi increderea ca Cecare dintre ei poate fit creativ. Sporirea eficientei actiuirilor educative indreptate spre proraovarea gandirii si creativitatii tehnice se poate realiza prin: - crearea unei baze didactice corespunzatoare pentru sprijinirea intelegerii fenomenelor si proceselor tehnice; - asigurarea unei corela|ii stranse mire pregatirea teorctica de specialitate si activitatea practica; - asigurarea condip'ilor ca elevii sa-si manifesto curiozitatea si interesu] pentru infonnaliile receptionate si sa discute soluble propuse sau imaginate de acestia; - predarea intra si intcrdisciplinara a continuluiui diticiplinelor telinice. 2.4. APTITUDINILE SI DEPRINDERILE Aptitudinile sunt insusiri psihice individuate, cu sfera de ac^iune larga, care conditioneaza mdeplinirea in bune conditii a unei activitati. Qrice proces psihic raportat la func^ia sau la efectul sau dobandeste caracter de aptitudine. Fiecare om poseda anumite polen|ialitati caracteristice, datorita genelor ce i se transmit, acestea deterrainand premisele ereditare ale diferen^elor individuale. inteh'genta poate fi considerata ca o aptitudine foarte complexS in care sunt implicate mai multe procese psihice (atentie, memorie, gandire, cercetare). 1. Pupa gradul de cuprinderR, aptitudinile pot fi: a) - generate, cele care influenteaza desfasurdrea intregii activitali umane (inteligenta, aptitudinile senzoriale, aptitudinile mo trice);

b) - speciale, care influenteaza rezultatele doar in anumite domenii (tehnica, muzica, arte plastice, matematica, invatarea limbilor straine etc.). 2. iiiiuna$iejijKm3plexiiaiej aptitudinile se clasificS in: a) - complexe (inteligen^a, matematica, tehnica, literatura, aria ), care sunt considerate mai mult sub aspecml perforrnantelor; b) - simple (senzoriale, motrice), considerate din punct de vedere procesual. Anumite aptitudini - numite specific umane - se structureaza m timpul dezvoltarii, ele nefiind transmise prin ereditate. In cazul eel mai general, aptitudinile pot fi considerate ca un produs al personalilafii, vilalita^ii fizice, deprinderilor si al procesului informational, ele ne putand asigura aingure creau'vitatea si productivitatea ridicata, Cu cat aptitudinea este mai dezvoltata, cu atat mai mult se amplified si se complies structura ei functionala. In cazul disciplinelor (profesiilor) tehnice, aptitudinile senzoriale si psihomotrice au o pondere mai mare, ajungand sa ocupe o pozitie centrala in cadrul aptitudinilor scolare. Aptitudinile profesionale au urmatoarele particularita^i: - nu se limiteaza numai la o functie oarecare, avand un camp de eficienja mai larg; - devin inteligenta profesionala, cuprinzand inteligen^a practica, tehnica, verbala si sociala. Randamentul profesional este condrfionat si de fectorii motivationali, rnsS acestia pot suphni unele catenae ale aptitudinilor numai pana la o anumita limita. Oricat de putemica ar fi actiunea motivate!, rezultatele obtinute nu vor fi satisfacatoare in cazul unei dezvoltari insuficiente a aptitudinilor. Aptitudinile tehnice constituie o categorie de insusiri psihice care determina, in mare parte, integrarea elevilor in mediul tnconjurator industrial, acomodarea in societatea tehnicS si ob^inerea unui randament optim m activitatile tehnice. Dupa destina^ie, aptitudinile tehnice sunt speciale, servind adaptarii cu succes la mediul tehnic, iar dupa natura lor fac parte din grupa aptitudimlor intelectuale, deoarece elemental intelecrual define un rol important in componenta lor. Conform literaturii de specialitate [21, 23], exista trei forme ds aptimdini tfthnice:

62

DIDACTfCA SPECIAL1TATII

CONTINUTUL JNVATAMANTULm TEHNIC

63

- o forma In care predomina dexteritatea manuals si acuitatea vizuala. factorii cognitivi fiind mai putini importanti; - o forma in care predomina gandirea tehnica si perceptia spatiala; - forma Tntalnita In creativitatea tehnica, In care sunt solicitate la maxim gandirea tehnica si perceptia spatialS. Dezvoltarea aptitudinilor poate fi avantajata de existenta anumitor deprinderi, fiindca ele pot exisla ca elemente operaftonale In stuctura aptitudinilor. Deprinderea este un concept socio-economic si se defmeste ca fiind capacitatea unei persoane de a realiza o sarcina concretS, in mod competent si eficient. A. deprinderi soclale, care includ motiva^ia si profesionalismul, abilitatea de a comunica si lucra In echipa, simtul responsabilitatii, constmciozitatea, monilorizarea calitatii rezultatelor muncii, utilizarea tehnicilor de rezolvare a problemelor etc; B. depnnderile tehnice, care se refera la prelucrarea datelor, cunoasterea echipamentelor si a functionarii acestora, intelegerea si utiiizarea metodelor de control al proceselor de productie etc. C. deprinderi specijice procesului instntctiv-educativ, care sunt nrmarite cu predilectie In cadrul procesului de prcdare-invatare. Aceste deprinderi presupnn: comunicarea, coordonarea sarcinilor si rczolvarea de probleme , dezvoltarea capacitatii de invatare si a performantelor, lucrul In echipa, tehnologia informationala, utilizarea conceptelor de baza din matematicS etc. a) - Depnnderile de comunicare presupurj : identificarea snrselor de informatie, receptarea informatiilor si utilizarea unui limbaj adecvat si adaptal nivelului de calificare. Dezvoltarea acestor deprinderi se face prin: aj) - Participarea la discutii despre probleme specifice domeniului de calificare sau din domenii mai largi. Aceste discutii vizeaza: - formularea clarS si la obiect a ideilor; - ascultarea cu atentie a interlocutorilor; - confirmarea Intelegerii ideilor exprimate de altii; - Incurajarea partenerilor de discutie de a-si exprima propriile idei;

- utilizarea unui limbaj si unui ton adecvate; - evaluarea corectfi a eficientei discutiilor si a propriilor contribute; - alocarea timpuhii necesar discutiilor, in functie de importanta si complexitatea subiectului abordat. a,) - Realizarea de materiale sense din domenii variatc (documente tehnice, rapoarte de acthdtate, sinteze ale unor documente complexe, raspunsuri la diferite adrese). Dezvoltarea deprinderilor In. acest domeniu se face prin: ~ completarea documentelor In mod cored, din punct de vedere gramatical si stiintific; - aranjarea si dezvoltarea materialelor astfel meat sa poata pennite o buna intelegere; - evaluarea corecta a eficientei materialelor proprii sau realizate de altii; - adaptarea informatiilor prezentate la scopul propus. a3) - Intelegerea si interpretarea materialelor scrise si a imaginilor referitoare la subiecte de rutina sau complexe. Dezvollarca deprindeiilor privind aceste aspecte are In vedere: - identificarea corecta. a ideilor principale; - Intelegerea semnificatiei unor expresii, fraze, imagini; - utilizarea unor surse suplimentare de informare; - identificarea factorilor care pot influenta interpretarea materialelor. a4) - Utilizarea de imagini pentru ilustrarea subiectelor prezentate prin discutii sau materiale scrise. In acest sens se au m vedere: - utilizarea imaginilor la locul si timpul potrivit; - selectarea imaginilor relevante pentru subiectul abordat; - cunoasterea modului de utilizare a mijloacelor didactice necesare prezentarii imaginilor; - evaluarea eficientei utilizarii imaginilor. b) - Deprinderile, privind coordonarea sarcinilor ?i rezolvarea problemelor au In vedere: recunoasterea si definirea unei' probleme, identificarea metodelor de rezolvare a acesteia, ac^iunile care conduc la rezolvare si la evaluarea rezultatelor actiunilor. Modalita^ile de dezvoltare a acestor deprinderi sunt urmatoarele:

DIDACT1CA SPECIAHTATI1

CONTINUTUL iNVATAMANTULUI TEHNIC

i d e n t i f i c a r e a i p o t e z e l o r d e l u c r u ; docum entarea

corespunzatoare pentru identificarea solutiilor corecte; - selectarea celor mai eficiente metode; - descompuneiea problemelor complexc in componente mai simple; - identificarea solutiei Inlr-un interval de timp rezonabil. c) - Deprinderile privind dezvoltarea propriilor performante si capacitafii de fnvdfare presupun: evaluarea propriilor performance, analiza rezultatelor, organizarea propriului slil de inva^are, stabilirea obiectivelor privind dezvoltarea personals si planificarea sarcioilor de instruire. Modalitatile de dezvoltare a acestor depriaderi au in vedere: - confirmarea mtelegerii corecte a obiectivelor de atins; - furnizarea informatiilor necesare impreuna cu argumentarea necesara; - atingerea obieclivelor planului de Tnva^amant; - acceptarea si utilizarea corecta a ajutorului si recomandarilor oferite de alte persoane; - tratarea in mod constructiv a informatiilor obtinute in procesul de evaluare; - selectarea activitatilor care sa imbunatateasca performan|ele. d) - Deprinderile privind lucrul in echipa cuprind; schimbul de informatii, asumarea unor responsabilitati, intelegerea relatiilor dintre membrii echipei si respectarea valorilor. Modalitatile de dezvoltare a acestor deprinderi sunt diverse si permit elevilor sa contribuie la realizarea proiectelor, atal ca membri ai unei ecbipe cat si ca Hderi ai acesteia. Dintre acestea se pot aminti: - directionarea activitatilor proprii cStre atingerea obiectivelor colective; - furnizarea informatiilor necesare privind competenta proprie, responsabilitStile caracteristice privind siliiatia de lucru; - formularea de propuneri concrete privind diferite aspecte specifice activit&tii desfasurate; - organizarea activitatilor proprii pentru indeplinirea eficienta a responsabilita^ilor; - identificarea mijloacelor de colaborare mtre membrii echipei; - informarea corecta, clara si constructiva a colegilor asupra performan\elor acestora.

e) - Deprinderile privind tehnologia informationala presupun: utilizarea echipamentelor de calcul pentru: prelucrarea datelor, comunicarea informatiilor si simularea pe calculator a diferitelor probleme si fenomene. In mod concret acestea includ : - cercetarea informatiilor - sub forrafi numerica, grafica sau de text pentru aplicatiile de memorare si manipulate a datelor; - organizarea informatiilor in cadrul aplicatiilor pe calculator ; - utilizarea tebnicii de calcul si a informatiilor In aplicatii sliintifice si instructiv-educative; - evaluarea facilitatilor oferite de utilizarea tehnicilor de calcul. Modalitatile de dezvoltare a acestor deprinderi au in vedere exersarea lucrului pe calculator si folosirea corecta a instructiunilor, programelor si facilitatilor oferite de acestea. f) - Deprinderile privind utilizarea conceptelor de baza din matematicd au in vedere, in principal : intelegerea si interpretarea datelor numerice, selectarea si aplicarea conceptelor matematice in rezolvarea problemelor, prezentarea datelor numerice conform scopului propus, dezvoltarea puterii de ratiune si utilizarea imaginatiei. Procesul instructiv-educativ, in cazul tiurriculumului centrat pe formaTea dgprindsrilorj are urmatoarele caracteristici: - oferirea posibilita^ilor ca elevii sa realizeze conexiuni intre diferite continuturi si intre acestea si realitate; - crearea unui climat stimulativ care sa pennita afirmarea potentialului fiecarui elev; - asumarea responsabilitatii privind propria instruire; - concentrarea eforturilor, in principal, pe ce trebuie sa stie sa faca si cum sa invete, decat pe achizitia de informa^ii; - dezvoltarea gandirii active si investigative prin crearea de situatii stimulatoare; - crearea unei atmosfere placute si sporirea motivatiei; - utilizatea metodelor exploratorii si problematizarea in dezvoltarea deprinderilor; - imbinarea activitatilor independente cu cele desfasurate in echipS; - dezvoltarea deprinderilor de comunicare prin incurajarea si extinderea muncii in echipa si prin crearea posibilitatilor ca elevii sa poata inva^a unul de la altul;

(56
. _ :

DIDACTICA SPECIALTTATn

CONTINUTUL iNTVATAMANnTJLUI TEHNIC

67

- analizarca unor probleme cu caracter controversat si fonnularea concluziilor pe baza disculiilor si argumentelor. Aceste caracteristici sunt specifice si activitatilor desfasurate in cadrul discipline! de Educatie tehnologica. 2.5.PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV IN iNVATAMANTUL PROFESIONAL SI TEHNIC 2.5,1. Particularitatile procesului instructiv-educativ in tnvStamantul profesional si tehnic Aceste partieularitati decurg din Legea invatamantului si, Tn mare, sunt de evidentiat urmatoarele: - caracterul demografic al invatamantului; - gratuitatea lnvatamantuhu de stat; - finantarea de la bugetul de stat si de la cele locale; - poate fi finantat si de catre agenti economici; - poale fi sustinut prin buisc, credite, laxe, donatii, sponsorizari, surse proprii s.a.; statul ii sprijina material, cu precadere, pe elevii care obtin rezultate foarte bune si dovedesc aptitudmi deosebite; - statul si alti faclori interesa^i subven^ioneaza activitatca de performanta la nivel national si international; - reteaua unitatilor dc invatamant de stat este orgarrizata si aprobatS de Ministerul Educatiei si Cercetarii si concorda cu dinamica demografica si cu necesitatile de formare profesionala actuale si de perspectiva; - autoritatile locale si agentii economic! pot Tnfiinta si finanta unitati scolare, m conditiile legii; - se poate aproba de Ministerul Educatiei si Cercetarii organizarea unor unitati de invatamant sau clase constitute din elevi capabili de performante deosebite (eb'te); - Ministerul Educatiei si Cercetarii, prin consultarea factorilor interesati Tn organizarea unor forme si tipuri specifice de invatamant, raspunde de elaborarea planului de invatamant, prograrnelor analitice si manualelor scolare pentru mva^amantul preuniversitar; - alternativele educationale pot fi organizate In sistemul de

invatamant de stat si particular, pe baza evaiuarii si Yalidarii lor de catre Ministerul Educatiei si Cercetarii; - sistemul national de invatamant cuprmde unitati si institutii de stat si particulare (la toate formele structurii de invatamant); - invatamantul profesional se organizeaza ca invatamant de zi sau serai, prin scoli profesionale si scoli de ucenici; durata studiilor este 2-^-4 ani, respectiv 1-5-3 ani; - scolile profesionale organizcaza, la cererea agentilor economici si a instituitiilor publice sau particulare, pe baza de contract, cursuri de calificare si de reconversie profesionala. - admiterea in scolile de ucenici se face prin testari specifice meseriei; - planurile de invatamant cuprind dLsciplinele obligatorii, optionale si facultative; ponderea ultimelor doua creste in clasele finale; - in unita|ile de invatamant se utilizeaza numai manuale scolare aprobate de MinistErul Educatiei si Cercetarii; se pot utiliza manuale alternative, selectate prin concurs la nivel national, cadrul didactic avand dreptul de a recomanda elevilor unul dintre manuale; - obiectivele specifice, avute in vedere la evaluarea procesului instructiv-educativ, se stabilesc prin standarde aprobate de Ministerul Educatiei si Cercetarii; - pentru asigurarea educatiei permanente, Ministerul Educa^iei si Cercetarii colaboreaza cu alte ministere interesate pentru a facilita accesul la stiinta si cultura a tuturor cursantilor, in vederea adaptarii lor la mutable majore din societate; 2.5.2. Tendintele actuale de modernizare a fnva'ta'iiia ntului profesional si tehnic Aceste tending alcatuiesc ceea ce se numeste in prezent reforma invafdmdntuhd profesional si tehnic. Obiectivele principals ale reformei invdfdmdntului profesional si tehnic swA [24, 25, 31]: a) - fonnarea unor personalitati deschise, adaptable usor si rapid la cerintele vietii sociale, in continua schimbare; b) - formarea unor competence profesionale stabilite prin standarde de pregatire profesionala, recunoscute pe plan mondial;

DIDACT1CA SPECIALITATD

CONTINUTUL iNVATAMANTLJLUI TEHNIC

c) - formarea unor competence profesionale polifunctionale care sa asigure posibilitatea integrarii rapide in cadrul unor activitali conexe cu cca de baza, avand in vedere tendintele pe plan mondial de automatizare a fabricate:; d) - iru'iierea in cunoasterea si insusirea unor lirabaje tehnice specifice utilizarii din ce in ce mai mull a calculatoarelor in activilatea productive si in alle activitati; e) - dezvoltarea responsabilitatii si crearea abilitatilor necesare pentru realizarea produselor de calitate, competitive; f) - intelegerea raportului dintre progresele tebnologiilor si mediul tnconjurator, cultivarea la elevi si constientizarea acestora pentru un comportament civilizat bazat pe respectarea unor norme ecologies. Pornind de la aceste objective principale rezulta necesitatea crcarii unui model de invatamant tehnic-profesional flexibil care sa asigure, prin mobililatea ocupa^onala, un mai rapid grad de adaptabilitate a personalului calificat la evolutia tehnica si tehnologica m ritm accelerat. Strategic, de dez\>oltare a inva^amantului profesional si tehnic, conform cerintelor de mai sus, trebuie sa aiba la baza prevederile Legii mvatamantului, tTadr|ia mvatamantului romanesc, experienta pozitiva la momentul actual, realizarile si tendintele de dezvoltare a mvatamantului in tarile Comunitatii Europene si pe plan mondial. In calificarea personalului de executie s-au conturat trei .caiegoriLde sectoare de activitate: a) - Sectoare de activitate m care predominant este personalul calificat prin cursuri scurte sau, m mai mica masura, prin invaiatnant profesinnal (Invatamant de uccnici); b) - Sectoare de activitate in care predominant este personalul cu pregdtire profesionala (invatamant profesional); c) - Sectoare de activitate in care predominant este personalul cu pregdtire de liceu sau de scoala postliceald. Datorita evantaiului mare al competentelor profesionale solicitate de factorii economici si sociali si pe baza optiunilor elevilor,/or/narefl tehnica si profesionala a fost structurata (in cadrul programului de reforma) pe uvmatoaiels familii ocupafionale [31]: 1. mecanica si tehnologia materialelor; 2. electrotehnica, energetica si electromecanica; 3. electronica, automatica, informatica tehnologjca industriala;

4. extrac(ia si prelxicrarea minereurilor; 5. extractia si tratarea petrolului si gazelor; 6. chimia industriala; 7. constructii si lucrari publicc; 8. agricultura; 9. induslria alimeutara; 10. fabricarea produselor din lemn; 11. industria usoara; 12. transporturi; 13. tehnici audiovizuale si de comunicatii; 14. silvicultura si protect! a mediului; 15. corner^ si servicii; 16. alimenta|ia publica; 17. finante, administratie, management; 18. turism si activitati conexe; 19. servicii si productie artizanala; 20. sanatate si protectie sociala. In conformitate cu cerintele diversilor parteneri si cu condijiile existente, pregatireaprofesionala se poate realiza in doua moduri: - pregatirea initiala a elevilor si formarea lor profesionala in totalitate Tn scoala, ]a nivelul unei economii performante (adic5 in conditiile de dotare tehnica superioare agentilor economici, cu echipamente de varf), dar care implica costuri man; - pregatirea elevilor Tn scoala pentru formarea tehnica initiala si in parteneriat cu a gen^ii economici pentru formarea profesionala specific! Aceasta a doua forma transfera o parte a procesului de instruire partenerilor sociali, in colaborare cu institutiile de invatamant si conduce la o reducere a cheltuielilor scolare, precum si la o mai buna corelare a con^inutului formarii profesionale cu performantele cerute de agentii economici. Primul mod de abordare a pregatirii profesionale se recomanda m acele sectoare in care no$unile teoretice au o mare importanta in pregatirea profesionala, iar gradul de dificultate al acestora este mai ridicat (de exemplu: telecomunicatii, energetica, electronica, automatica, informatica tehnologica, administrate, finante, turism), predominant fiind personalul cu pregatire superioarS. Al doilea mod de abordare a formarii profesionale se recomanda sectoarelor m care predominant este personalul cu pregatire profesionala sau

70

DIDACTICA SPECIALITATH

CONTINUTUL INVATAMANTULUITEHN1C

71

prin cursuri de caiificare de scurll durala sau de ucenici (ca de exemplu: agricultura, industria agroalimentara, bunuri de consum, iudustria usoara, constractii, mine, petrol). Competence de baza ale formarii profesionale se pol impar\i in trei caiegorii: competentele profesionale^ ce trebuie sa asigure satisfacerea exigen^elor partenerilor economici si sociali, stabilite prin standardele de pregatire profesionala; - competenfele tehnice, prin care se asigura integrarea competeutelor profesionale m cadrul cunostintelor tehnice generate de specialitate; - competentele polifuncfionale, prin care se asigura flexibilitatea de a interveni in activitati conexe cu acUvitatea de baza (activitati de control, intretinere, organizare etc.). In cadrul fiecarei familii ocupa^ionale, pregatirea se face in trcpte, de la general la particular, cu posibilitatea iesirii din sistem la niveluri diferite de formare. Astfel, dupa primii doi ani de invatarnant profesional se obline o attevftrinffi de prsgfiiirf; tehnica specifica familiei ocupa^ionale, care confera dreptul absolventului de a fl angajat si calificat intr-o meserie simpla, prin cursuri de scurta durata, organizate de agentul economic. Dupa trei, respectiv patru ani se obtine certificatul de caiificare mtr-o meserie din familia ocupationala, cu drept de a profesa meseria respcctiva. Durata de patru ani se aplica numai pentru meserii complexe sau pentru celc a caror practicare necesitS varsta de minimum 18 ani. In anii II si m, agentii economici pot angaja elevii, cu un program care sa permits ca instruirea leoretica sa se realizeze ui scoala, iar cea practic3 m procesul de productie. Strategia formarii profesionale are in vedere ca, de regula, in primii doi ani de studiu, instruirea sa se realizeze integral in scoala, prin utilizarea materialului didactic si echipamenlelor adecvate: machete, simulatoare, sisteme tehnologice didactice, componente ale sistemelor tebnice, instrumente si aparate de masurat, scule si dispozitive amplasate in laboratoare, cabinete si ateliere didactice. In anul HI si IV instruirea se va realiza prin altcrnanta - in unitatea de invatamant si agentul economic -derulandu-sc rn parteneriat, astfel meat activitatile sa fie complementare. Prin noul curriculum se urmareste ca Tnva^amantul profesional si

tehnic sa aiba un caracter puternic formativ, prin organizarea unui proces de inva^amanl axat, de regula, pe lucrari practice de laborator si de atelier. Se vor aplica metodele inductive de invafamant, adica - pe baza documentatiei, materialelor si echipamentelor necesare - lucrarile sa fie executate direct de catre clevi. Pentru demararea fonnarii profesionale intr-o familie ocupationala, meserie sau specialitate se impun obligatoriu urmatoarele etape de lucru: 1 -faia sttidiului de oportunitate, prin care se deduc necesitatile de forta de munca concrete pentru fiecare familie ocupationala si a rneseriilor primordiale; 2 - faza elabordrii, care defineste configura^ia competentelor generale pentru familia ocupationala si a celor specifice diverselor meserii si specializari, stabilite in faza de oportunitate, pe baza colabor&rii dintre diversii parteneri si scoala. 3 - faza stabilirii cuniculumului de pregatire, prin care se elaboreaza: planurile de invatamant, programele scolare, continutul si termicile de evaluare, listele de echipamente si inateriale didactice, manualele scolare etc. 4 - faza stabilirii modalitatilor de validare a formei de pregatire pnn: - regulamentele scolare de organizare a procesumi de invatamant; - elaborarea metodicii de realizare a procesului de evaluare; - elaborarea metodicii de realizare a procesului de certificate etc.

72

DIDACTICA SPECIALtTATH

METODE DE iNVATAMANT

73

3. METODE DE JfNVATAMAJVT
3.1.INTRODUCERE In sens stiintific, metodologia didactica reprezinta" o teorie si o practica a metodelor utiHzate in procesul de invatamanL Ca studiu sliintific, metodologia se ocup5 cu natura, functule, locul si clasificarea tipurilor de ruetode intrebuin|ate in procesul predarii si al invat&riL Metoda de invatamaitt reprezinta o modalitate sistematica de invatare - penlru elevi, respectiv o modalitate de organizare si conducere a invatarii - de catre profesor, in vederea atingerii unor obiective pedagogice dinainte stabilite. Ea se caracterizeaza priu faptul ca fiecare ac^iune isi are propria tehnica de desfasurare, adica include in structura ei fonctionala o modalitate practica de realizare, un mod specific de a duce la bun sfarsit respectiva actiune. In acceptiunea modema, metodele de mvatamant reprezinta modalitati de ac^iune, instrumente cu ajutorul carora elevii, sub indrumarea profesorului sau independent, isi insusesc cunostin^e, Isi formeaza si dezvoltg pricepcri si deprinderi lntelecruale si practice, aptitudini, atitudini. Procedeul este o component! a metodei, mai Iirnitata ca actiune, care permite aplicarea si concretizarea unei metode in situatii specifice. Din perspectiva clevului, metodele de invatamant au menirea de a-1 sprijini sa parcurga calea spre cunoastere, spre dobandirea dc noi comportamente, care ii sporesc valoarea personalitatii. Metodele de inva|amant au urmatoarele-///c/i7 [7, 13, 15, 23]: a) - Funcfia cognitivd, determinate de faptul ca pentru elev reprezinla o cale de acces spre cunoasterea adevarurilor si a procedurilor de actiune, spre tnsusirea stiin^ei si tehnicii, a culturii si a componentelor umane in general. Metoda devine pentru el un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi adevaruri. Pentru profesor, metoda reprezinta un anumit mod de a proceda, care tinde sa plaseze elevul intr-o situatie de invStare, mai . mult sau mai pu^in dirijata, ajungandu-se pana la una similara aceleia de cercetare, de urmarire si descoperire - prin experien^S proprie - a adevarului si de raportare a lui la aspectele practice ale vietii. b) - Fttnctia formativ-educativd. Contribuiud la realizarea obiectivelor de cunoastere, tuturor metodelor de mvatamant le este proprie

si o anumita capacitate de influentare si a altor latxiri ale naturii umane. Ele poseda asemenea calitati transformatoare - in masura in care supun exersarii si dezvoltarli diversele functii psihice si fizice ale elevilor si in masura in care se vor matenaliza in schimbari ce survin in constiinta si in conduita acestora - prin formarea unor noi deprinderi inteiectuale si slructuri cognitive, a unor noi convingeri si sentimente, aptitudini si atitudini, capacity si comportamente, calitati personale si trasaturi caracteriale. c) - Ftmcfia motivafionald. Metoda devine implicit si un factor motivational foarte util, de poten^are a energiilor elevului, in masura in care reuseste sS faca mai atractiva activitatea de inv5tare, sS suscite curiozitatea si mai mult interes fafS de ceea ce se inva\a, sa amplifice satisfac^iile si sa sustina pasiunile. d) - Funcfia instrumentala. Metoda serveste drept tehnica de execute, in sensul ca mijloceste atingerea obiectivelor, obtinerea transformarilor dorite. La indemana profesorului sau a elevilor, metodele pot fi asemuite unor t'nstnimente dt- luqni. adevarate unelte de care ei se folosesc in vederea atingerii unor obiective. e) - Funcfia normativd, de optimizare a acfiunii. Metoda evidentiaza si efortul de solutionare, in cele mai bune condi^ii, a unei probleme instructive, de rationalizare a actiunii, in vederea atingerii unui grad sporit de eficienta. Optirnizarea activita|ii didactice corespunde, asadar, cu necesitate si unei cautari sau elaborari metodologice, ca interventie decisiva in organizarea ra^ionala a procedeelor si mijloacelor didactice solicitate intr-o situatie data. Valoarea si importanta metodelor rezida nu numai in functiile pe care le indeplinesc, ci mai ales in efeclele pe care le produc. Aplicandu~se metode diferite se obtin diferente esentiak in planul rezultatelor. Aceste diferente confirma superioritatea unor metode fata de altele, a celor activparticipative fa^a de cele mai putin activizante. Alegerea metodelor corespunzatoare pentru realizarea unei acfiuni didactice se face in raport de: obiectivele ac^iunii, continutul de inva^at, subiecfti actiunii, baza materiala disponibila, forrnele de organizare a procesului de invatamant, formele de evaluare etc. Ac^iunea didactica intepe cu sfarsitul ei, in sensul ca, mai inainte, profesorul .isi proiecteazS rezultatele (performantele) finale la care intentioneaza sa ajunga cei pe care-i instruieste. Prin urmare, precizarea

74

DIDACTICA SPECIALITAjK

METODE DE INVATAMANT

75

obiectivelor (competsatelor) este o conditie primordiala a unei insixuiri eficiente. In functie de acestea, profesorul deterrnina "experier4a de mva^are" cea mai adecvata ce urmeaza sa fie parcursa pentru a se ajunge la rezultatele asteptate, elaboreaza metodologia de lucru pe care o va aplica in sensul dorit. Cu alte cuvinte, metodele se defmesc, in modul eel mai simplu, prin obiectivele de atins. In raport de natura obiectivelor considerate variaza si metodele si mijloacele de Tnvatamant preferate; die sunt in consens deplin cu obiectivele specifice si imediate ale activitStii instructive. Finalitatea actiunii ocupa, deci, o pozitie dominants, de ghid, in alegerea metodologiei, iar aceasta apare, in mod firesc, ca o prclungire a obiectivelor si sarcinilor prestabilite. Problema "cum sa se predea" si "cum sS se mve$e" (ceea ce tine de metoda) este indisolubil legata de problema "ce sa se tnvete" (ceea ce revine continutului invatamantului). In concluzie, studierea metodelor nu se poate separa de studierea continutului si invers. Continutul si metoda se contopesc in modul de a gandi si de a actiona al profesorumi si al elevilor sai. Optiunea pentru o metoda sau alta este conditional si de competenta profesoralui, de capacitatea lui de reflectie pedagogics si de analiza a situatiei de moment. Pentru profesor, metoda ramane componenta cea mai intim legate de exercitarea functiilor ce-i revin, de eviden^ierea personalitStii sale. Metoda este deopotriva influen^ata si de alti factori subiectivi, unii care tin de psihologia varstei si a individualitatii elevilor, altii de specificul clasei (gradul de omogenitate al clasei, relatiile de cooperare si competitie etc.). lo stabilirea metodelor nu se pot neglija conditiile reale, materiale si de mediu fizic, in care se exercita activitatea de predare-invatare si, in primul rand, mijloacele didactice folosite in actiune: manuale, materiale didactice, tehnici audio-vizuale, aparate si instrumente de laborator, echipament tehnic de atelier etc. La acestea se adaugS dotarea cu spatiu si mobilier corespunzator. rn orice sistem de rnvatare, metodele si mijloacele sunt interdependente, se sustin reciproc. Indiferent de categoria careia apartin, mijloacele servesc la ridicarea eficien^ei si calitatii invatarii numai cand se seiecjioneaza si se folosesc judicios, numai cand sunt subordonate atingerii obiectivelor prestabilite si unei metodologii avansate, active. Activitatile frontale cu grupuri mari se vor desf&sura sub forma de prelegeri, conferinte sau cursuri televizate; activitatile de cooperare in colectivul clasei - destinate elaborarii unor noi concepte, rezolvarii de

probleme, influentarii atitudinilor si opiniilor etc. ~ reclama discutia sau dezbaterea in comun. Munca in echipe este convenabila efectuarii unor lucrari experimentale de laborator, unor aplicatii practice de teren etc., dupa cum muncii individuale ii corespund, prin excelenta, lectura, studiul pe baza tsxtului scris, reflectia personals, utilizarea instruirii programate, exercitiul de creatie etc. Organizarea activitatii scolare, fie in forma frontala ori colectiva (de munca cu intregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie in echipe (microgrupuri), fie individuals ori combinatorie reclama in mod incvitabil o metodologje adecvatS acestor forme organizatorice. Calitatile fundamentale ale unei metode sunt eficiRnfo si eficacitaica. Se considers eficientd acea metoda care favorizeaza obtmerea unor rezultate superioare, producand maximum de modificari comportamentale in conditii de timp, efort si cheltuieli minime - asigurand un grad Tnalt de perfectiune si calitate a organizSrii invatarii. . Eficacitatea unei metode se apreciaza dupa performantele obtinute, dupa contributia la realizarea obiectivelor propuse. Este vorba de o eficacitate umana sociala, evidentiata prin indicatori cantitativi si calitativi, de ordin cognra'v, afectiv, vocational, moral, atitudinal. Cunoasterea imediata a rezultatelor obtinute si justa lor apreciere au o dublS semnificatie sub raportul perfectionarii metodologiei, una de corectie si alta orientativa. Prin caracterul sau dinamic, metodologia didactica reprezinta un domeniu deschis in permanenta cercetSrilor, experimentarii, inova^iei si creatiei. Principalele caracteristici si directii de inoire a metodoiogiilor specifice invatamantului actual sunt; - prioritatea educatiei fata de instructie; - primodialitatea dezvoltarii personalita.tii, exersarii si dezvoltarii capacitatilor si aptitudinilor; - axarea pe activitatea elevumi; - deplasarea accentului pe inva^are, concomitent cu ridicarea exigentelor fata de predare; - elevul devine, deopotriva, obiect si subiect al actului de instruire si educare, al propriei sale formari; - metodele sunt subordonate principiului educatiei permanente, urmarind insusirea unor tehnici de munca independents, de autoinstruire coniinua; - sunt preferate metodele active, participative, adica in locul unei

DIDACTICA SPECIALrTATII

METOPE DE JNVATAMANT

77

cunoasteri capatate este de dorit o cunoastere cuccrila prin efortul propriu; - se pune accentul pe contactul direct cu problemele vietii, ale muncii practice; metodele stint concrete, cultiva spiritul aplicativ, practic si experimental; ~ Incurajarca inuncij independents, initiative!, inventivitatii, creativitatii; - stimularea la elevi a efortului de autocontrol, de autoevaluare. de autoreglare; - stimularea cooperarii si ajutorului reciproc; - se cauta imbinarea armonioasa a invatSrii iodividuale cu Invatarea sociala, munca individuals, cu munca in echipa si in colectiv; - se rezerva profesorului un rol de organizator al condi^ilor de invatare, de tndrumator si animator ce catalizeaza energiile celor ce invata; - disciplina invatarii deriva din organizarea ra^ionala a activitatii. 3.2. CLASIFICAREA METODELOR DE INVATAMANT Exists o mare diversitate de forme si de nuante sub care se prezinta meiodele de invatamant, aflate in proces continuu de inovare si interferenta [7, 11, 13, 15, 19, 20, 23]. Anumite metode pot fi polivalente, avand functii diferite pentru situa^ii diferite. Exists diferite clasificari ale metodelor de invatamant, in functie de criteriile avute in vedere. O reprezentare grafica, sugestiva a clasificaru metodelor de invataraant este prezentata in figura 3.1. Lund drept crileriu de baza al dasificarii slstRimili^ (jf; mF-t"Hff fFip^ii ca acestea constituie principalui___izvor al mv-^ifirii (principala sursa a pfi ( p p sursa cunoasterii organizate sub egida scolii), se disting trei man categorii de metode (fig. 3.1), si anume [7]: I - metode de comunicare si dobandire a valorilor social-culturale; II - metode de explorare sistematica a realilatii obiective; HI - metode bazate pe actiune (practice). I - Metodele de comunicare si dobandire a valorilor social-culturale au in vedere un model de organizare a invatarii centrat pe cjonmnicaie. In aceasta calitate, in mod firesc, el presupune un bogat repertoriu de metodfi fa, cpraunicare, cu func{ii comunicative si receptive in sensul eel mai larg al cuvantului, adica metode de transmitere si de asimilare a tezaurului cultural al umanitatii.

Daca se tine seama de suportui principal al comunicariij atttnei acestea se pot imparti in: A. metode de comunicare- orala (bazate pe limbajul oral, pe cuvantul rostit), care la randul lor se subdivid in: 1. metode expozitive (afirmative). din care fac parte: naratiunea, descrierea, explica^ia, demonstra\ia teoretica, prelegerea scolara, prelegerea universitarS, conferin^a, expunerea, prelegereadiscutie, conferinta-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul, instruirea prin radio etc.; 2. metode conversative (interogative, dialogate), de diverse tipuri: a) - conversatia euristica, pentru descoperirea noului; b) - discutiile sau dezbaterile, care la randul lor cuprind: discu$ia-dtalog, consultatia in grup, seminarul, discutia in grup, dezbaterea de tipul "mesei-rotunde", seminarul-dezbatere, dezbaterea pe baza jocului de asociatie de cunostinte, discu^ia dirijatS (prin tematica enuntata), dezbaterea bazata pe intrebari recoltate in preaiabil, discu^ia libera, colocviul etc.; c) - metode de instnnre prin problematizare (invatarea prin rezolvare de siruatii-problema). B. Metode de comunicare scrisd, care vizeaza: instruirea prin lectura sau invatarea dupa textul liparit (munca cu manualul sau cu cartea), analiza (investigatia) de text, informarea si documentarea etc. C. Metode de comunicare oral-vizuala (bazate pe limbajul audio-vizual, adica al imaginii, sunetului si cuvantului), cuprinzand: instruirea prin filme, prin televiziune, tehnici video etc.

D mod . direct Metode prin de contact comuni ul cu care realitate inierio a si ard activitat (bazate ea pe practica limbaju . Doar l suportu intern), l ei face dintre sa nu care se fie aminte desprin sc, cu sa de precad restul ere, metode reflecti lor de a comuni person care. als si S experi coala mentul modern mintal. s nu se Trebui poate e limita mentio rmmai nat ca la reflecti instruct a se ia leaga intemei nu ata'pe numai experie de n^a achiziti sodala a ile umanita cultural tii, e realizat transmi a cu se, ci si precade de cele re prin obtinut metode e in verbale

si metode bazate pe materiale sense, ci va cultiva interesul si pentru formele de invStare care au la baza actiunea sisternaticS de explorare sau investigate proprie a insasi realitatii naturale si social-umane.

78

DIDACTICA SPEC1AL1TATII

METODE DE iNVATAMANT

79

DE ACTIUNE

f
DE COMUN1CARE

DE EXPLORARE METODE DE INSTRUUtE

J~

III
DIRECTS -observalia msuiizo
REALA -aplicatii teimice -elnbnraien -Biitivilati citative S1MULATA (de smi

ORALE -tatplicaiia -prelegenra -instniiUajul -conveisatia -dijiculia colecliva -probl e i

-Sucradle experiineniale -studiui tfa ciu. -aiiciiete

INDIRECTE (demonstrative) -demon strati a obifictdor reaJe -dsmanstratia i -demonstrate -mode lure a

-mslniuta pnn nidi n -insLnirea prin J return sun mtmca cu cattea, u ORAL u, * V1ZUALI ^ ajutoru -teluiicile video

SOUSE

ORAL

-jocttlile dft simiiiaie (asiunniea de rohiri) -invalaica pe simtilatoare

IV MT-TODE DE RATIONALIZARE -insttuirea pn>gramala -inBtnJren asistoia cb

> 1NTERJOARA

Fig. 3.1. Reprezeniarea grafica a clasificarii metodelor de iuvatamant [7]. In consecinta, o pondere sporita o vor define asa-numitele II. Metode de explorare organizata a realitatii (metodele obiective, intuitive) care, riiipii caractenil acfonii exploralorii. se pot Trnparti in doua subgrupe principale, si anume in: 1). Metode de explorare directd a realitatii (bazate pe contactul nemijlocit cu lumeaobiectelor si fenotnenelor naturii si ale vie^ii sociale), in esenta metode de Invdfare prin descoperire, cum sunt:

observarea sistematica (independents sau dirijata). observarea in conditii dc esperimentare (efectuarea de experience si de experiments), cercetarea documentelor istorice, stndiul de caz, efectuarea de stndii comparative, elaborarea de monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vietii cotidiene etc. 2). Metode de explorare indirectd a . realitatii (bazate pe contactul cu substitutele obiectelor si fenomenelor reale), in acestea fiind cuprinse o mare varietate de tipuri de metode demonstrative si metode de modelare. Pregatind tineretid. pentru o viata acLivS, invataniantul actual, cu deschideri largi spre activitatea practica, manifesta o evidenta si justificata prefennta pentru utilizarea unor metode de explorare (cunoastere) prin actiune, a unor metode cu caracter practic-aplicativ. In acest caz se poatc vorbi de: III. Metode bazate pe acfiune (metode practice). In afara de faptul ca acestea servesc la insusixea de noi cunostinte si deprinderi, in esen^a ele urmaresc operationalizarea sau instrumentalizarea notiunilor, aplicarea lor creatoare la realitatca practica, de imde si denumirea de metode operational sau instrumentale. Dupa c^mcleruL_ac4i]iuii, acestea se grupeaza in: 1. Metode de acfinne efectivd, reald, cuprinzand o gatna foarte larga, si anume: metode de exersare (tehnica exerci^iului), diferitele tipuri de lucrari practice sau experimentale (lucrari de atelier, activitati de fabricatie, activita|i creative, studiul de caz, elaborare de proiecte etc.), metode de participare personala la diferitele forme ale muncii productive si la activitati social-culturale, adica metode participative ce vor situa elevii in mod nemijlocit in realitatea economics si sociala. 2. Metodele de actiune simulatd sau fictivd (metodele de simulare), din care fac parte: jocurile didactice, jocurile de simulare, invtarea dramatizata, invatarea pe simulatoare etc. IV. Metodele He rafionalizare a com;inuturilor si operatiilor de predare-invatare sunt cenlrate pe performanta, pe eficienta maxima; in aceasta categorie intra: metodele algoritrnice, instruirea programata, instruirea asistata de calculator etc. Acestea valorifica elemente din toate celelalte categorii. tn ftmctie de scopul didactic, metodele didactice se mai clasifica in:

METODE DE INVATAMANT

81

A - metode de predare, fixarea cunostintelor $j formare a deprinderilm: expunerea. prelegerea, demostratia, munca cu manualul, observarea independents, exercitiul, experimental etc.; B - metode de verificare $i apreciere a cunostin|elor, priceperilor si deprinderilor; verificarea orala, lucrari sense, intocmirea de programe pentru calculator, lucrari practice, realizarea de produse etc. 3.3. UTILIZAREA METODELOR DE INVATAMANT IN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV In toata diversitatea lor, metodele de invatamant reprezinta caile prin care elevii se instruiesc si se formeaza sub indrumarea cadrelor didactice. Fiecare metoda se particularizeaza prin: - continul; - cerinte de aplicarc; - potential pedagogic; - modalitati de realizare (folosire); - dezavantaje (limite ale eficientei). In continuare, se prezinta realizarea ripurilor principale de inslruire -pe baza metodelor de mvatamant - cu precizarea particularitatilor fiecareia. Instniirea pria metode expozitive constS din prezentarea monoIogatS a unui volum de informa|ii, de catre cadrul didactic, in concordanta cu prevederile programei. Principaiele forme de transmitere a cunostintelor sunt: - povestirea reprezinta o expunere orala a unor cunostin^e simple, sub forma de nara^iune sau de descriere; - expunerea consta m transmiterea pe cale orall, in timp scurt, a unui volum important de cunostin^e; - descrierea unor obiective sau a unor reprezentari (desene, scheme, machete, piese etc.) asigura lamurirea, clarificarea si justificarea unor notiuni; - prelegerea este o expunere ampla a unei teme sau probleme, printr-o insusire logics, de rationamente. Permite transmiterea unui volum mare de informatii intr-un timp scurt, cu argumentari stiintifice, si se foloseste cu precadere in invStamantul superior, la clasele mari de liceu si la

scolile postUceale. Prelegerea poate fi unidirectionala (profesor - elevi), de dezbatere sau de sinteza. Folosirea limbajului ofera o cale mult rnai scurta, mai rapida si mai economics de invatare decat multe alte metode. Comunicarea verbala indruma elevii spre forme si tehnici elevate dc garidire, pe care ei nu ar avea cum sa le descopere spontan, ii invata sa-si organizeze cunostintele la un nivel superior de abstractizare, sa sesizeze problemele mari, de sinteza. Eolen^iahiLpedagQgic. al acestor metode consta m: - transmiterea unui volum de cunostinte relativ mare, intr-un timp scurt; - asigurarea desfasurarii procesului de mvatamant in ritm planiEcat; - sporirea audientei elevilor; - solicitarea concomitenta a mai multor procese psihice (gandirea, imaginatia, afectivitatea). - comunicarea orala prezinta o marc flexibilitate, ceea ce ii confera profesorului spontaneilate si putere de adaptare cu usurinta la specificul temei, la nivelul intelectual al auditoriului, la disponibilitatile de timp si de conditii materiale; - adresandu-se unui auditoriu colectiv, ambjanta sociala din sala de clasa favorizeaza acel fenomen de de sugestie colectiva, care face ca mai multi participant sa adere simultan la aceleasi idei, opinii si atitudini. Metodele expozitive, in diferitele lor variante, sunt familiare si accesibile tuturor varstelor scolare si post-scolare. Metodele expozitive au si propriile lor limits: - punctul nevralgic al comunicarii orale Tl constituie o intensa activitate din partea profesorului si o redusa participare a elevilor. Cel ce urmareste o expunere este, astfel, mai mult obiect, decat subiect al invatarii; - se solicits mai putin gandirea independents; - rela\ia profesor-elev ramane unilaterala, oferind slabe posibilitati de interactiuni personale.si de conexiune inversa efectiva; - adeseori elevii sunt privati de cunoasterea cu adevarat a sernnificatiei cuvintelor pe care le mtrebuinteaza, mai ales pe treptele inferioare de scolaritate. Legat de Tnndalita^ile de realizare. se pot da ca exemple: - expiicarea prin argiimRntarpa logica (de ex.: cunoasterea si explicarea legilor campului electromagnetic, explicarea modului de

82

DIDACTICA SFECIAUTATII

METODE DE INVATAMANT

func^ionare a unor scheme eleclronice, de actionare electrica, de automatizare sau a unui echipament electromecanic); - expimerea sistematira a unor fapte sau evenimente (de ex.: operatiile unui proces tehnologic, opera^ule punerii in functiune a unui echipament electromecanic, etapele desfasurarii unei lucrari de laborator); - prezentarea de prnbieme si sniufo nni (de ex.: elemente de proiectare a circuitelor electrice si electronice, tehnologii performante folosite in constructia de masini, modelarea pe calculator a unor fenomene). O cerin^a primordiala a cresterii eficientei comunicarii rarnane adecvarea ei la nivehil experientei lingvistice si de cunoastere a celor cSrora li se adreseaza. De multe ori elevii sunt nevoiti sa "decodtfjce" ceea ce li se comunica, pentru a putca gasi sensul exact atribuit de emi^ator cuvintelor si expresiilor sale, ceea ce obliga profesorul sa na neaparat seamS de propriile lor posibilitati. Este nevoie, deci, ca totul sa fie expus in termeni corespunzatori nivelului de cunoastere si de intelegere al elevilor. In vederea realizarii unei audieri active, a unei receptivitati spontane, un rol esential joaca acele procedee care sporesc forta de argumentafie logicd a comunicarii. Activitatea mintala a auditoriului se invioreaza ori de cate ori explicatiile si expunerile sunt viu ancorate in realitate, cand se reuseste sa se stabileasca o legatura fireasca cu actualitatea, cu via^a. Renun^area la prezentarea aspectelor descriptiviste, in favoarea elementelor explicative si revelatoare ale feptelor, ale rela|iilor dintre ele, ale interactiunilor structurale si functionale, ale interdependentei dialectice va incita o cu totul alta efervescenta mintala. tn sprijinul unei audieri active vin si procedeele compara^iei, ale contrapunerii, analogiei, ale tezei si antitezei, ale prezentarii in. paralel, apelul la date statistice inso^ite de scurte comentarii etc. O mai mare putere de convingere se poate imprima ideilor ce se comunica si atunci cand se folosesc surse suplimentare de infonnafie (documente, lucrari ale imor autori care reprezinta o autoritate in domeniu, realizari tehnice la nivel national si mondial, machete, echipamente etc). Instruirea prin metode conversatlve (interogative sau dialogate) se face pe baza conversatiei, care este una din cele mai active si mai eficiente modalitati de invatare.

In invatamant, in special in eel tehnic f dialogul este in mtregime subordonat realizarii unor sarcini didactice si educative, fund axat pe procesul de invatare si dezvoltare a personalitatii. Ca structura specifica, elaborata pe predare-mvatare, metoda. conversatiei angajeaza un sistem determinat de mterac^iuni verbale profesor-elevi. In raport de obiectivele mstructiv-educative urmarite, ea isi asuma o multitudine de functii, ceea ce-i confera valoarea unui pretios instrument didactic in mana profesorului. Ca functii esen^iale se disting: a) funcfia euristica, de descoperire a unor noi adevaruri (de asimilare a noi cunostinte), si fonnativd in acelasi timp (conversatia de tip euristic); b) funcfia de clarificare, de sintetizare si de aprofundare a cunostintelor cu care elevii au avut un anumit contact rn prealabil (conversatia de aprofundare); c) funcfia de consolidare ?i sistematizare, a cunostintelor, de aplicare, de intarire a convingerilor stiintifice etc. (conversatia de consolidare); d)funcfia de verificare sau de control (de examinare si evaluare) a performantelor rnvatarii (conversatia de verificare). Cea mai importanta, cea mai des intrebuintata ramane conversatia euristicu. Ea reprezinta o modalitate aparte de invatare prin descoperire. Specificul ei rezulta din faptul ca, atunci cand recurge la aceasta tehnica interogativa, profesorul instmieste efecruand o activitate comuna de gandire cu elevii sai, pe care li determina la un efort personal de cautare, de investigatie intreprinsa rn sfera informatiilor existente deja in mintea lor si de descoperire a unor noi adevaruri, a unor noi generalizari, pe baza valorificarii propriei experiente de cunoastere. De aici si denumirea de "conversatie euristica". Abordarea euristica implica urmatoarele ctape: a) - prezentarea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, evenimentelor; b) - formularea problemei sau a intrebarii centrale pentru care se cauta un raspuns; c) - cautarea solutiei' (raspunsului) prin valorificarea elementelor continutului structural (notiuni, concepte, reguli, legi, principii, teorn, categorii, conceptii generale) si/sau prin aplicarea procedurilor si a

DIDACT1CA SPEClALITATfl METOPE DE INVATAMANT

metodologiilor de elaborare a cunostin^elor (aplicare de cunostin^e, exersare de abilit&ti, realizare de investigatii, observare, Inregistrarea de date si fapte, interpretarea acestora, obtinerea rezultatelor, gasirea solutiei sau raspunsului). fntregul mecanism a] desfasurarii conversatiei euristice se intemeiaza pe o iuccesiune de tntrebdri pusc cu abilitate de profesor, in alternan^a cu raspunsurile elevilor si care conduc spre realizarea uuui nou salt pe calea cunoasterii. Intrebarile enuntate, supuse atentiei si analizei intregii clase, au menirea: sS suscite curiozitatea si necesitatea de cunoastere, sS incite la cautari, la sesizarea unor relatii cauzale, la descoperirea notelor caracteristice si comune unui grup de obiecte sau categorii de fenomene, sa conduca la insusirea de noi generalizari, la fonnularea unor noi concluzii. Prin intrebari, elevri sunt ajutati sa prelucreze propriile cunostmfe pe care le poseda si sa ajunga la noi asocia^i cognitive, sS imagineze si sa propuna solujii variate si originale la rezolvarea diferitelor probleme teoretice si practice incluse in cuprinsul nrateriei. Diipq spec-.jficul Tntrabfirflpr puse de profesor elevilor, conversatia poate fi: - pe baza de intrebari inchise. cu un singur raspuns; - pe baza unui Ian} de inlrebdri, cand raspunsul la mtrebari dcclanseaza altc intrebari; - pe baza de intrebari deschise, cand aceeasi intrebare poate avea mai multe raspunsuri corecte, pe care le formuleaza elevii; - pe bazS de intrebari exploratorii fi stimulatorii, cand acestea pot fi reciproce Shire elevi si profesor sau intre elevi. Se estirneaza ca intrebarile (problemele) mai cuprinzatoare, "deschise", solicits inteligenta productiva, lasa elevilor mai multa libertate de cautare, de cercetare, de formulare a mai multor raspunsuri sau solu(ii posibile. Problema cardinals a perfectionarii dialogului didactic rezida in fonnularea intrebarii si in structurarea intrebarilor si a raspunsurilor. EHdactica actuala preconizeaza' o frecventS utilizare: a intrebarilor convergente, (care indeamnS la analize, comparatii, sinteze, integrari de date, asocia^ii de idei, explicatii, elaborari de noi generalizari), a intrebarilor divergente (ce exerseaza gandirea pe traiectorii inedite, originale, evidentiazS o diversitate cat mai mare de solutii la aceeasi problema), precum si a intrebarilor de evaluare - care solicits elevii sa emit

judecati proprii de valoare asupra aspectelor intalnite, in functie de criterii diferite, si mtrebari de anticipare si de predictie. Dintre limiifiifi metodelor conversarive se pot aminti: - nu sunt eficiente decat atunci cand profesorul nu cunoaste bine nivelul de pregatire a elevilor; - noile cunostinte transmise impun o buna cunoastere a unor notiuni anterioare sau se sprijina pe materiale intuitive si pe expericnta; - dialogul este condi^ionat de interesul si pregatirea elevilor. Cateva exempie concrete de utilizare a acestor metode ar fi: - discutie asupra elementelor componente ale unui echipament, unei instalai-ii, unui proces tehnologic etc.; - stabilirea prin conversatie a modului de punere m ftmctiune a unui montaj electric sau electronic si a modului de lucru pentru ridicarea anumitor caracteristici ale acestuia; - stabilirea celei mai simple metode de rezolvare a unei probleme tehnice, prin discutarea tuturor variantelor posibile. Insti-iiirea prin metoda discutiilor si a dezbaterilor. Discufia are semnificatia unui schimb reciproc si organizat de informa^i si de idei, de impresii si dc pareri, de critici si de propuneri in jurul unei teme sau chestiuni determinate, in unui din scopurile: a) - examinarii si clarificarii (aprofundarii) in comun a unor notiuni si idei; a) - al consolidarii si sistematizarii datelor si conceptelor cu care participantii au avut un contact cognm'v in pcalabil; c) - al explorarii unor analogii, similitudini si diferen|e dintre diverse teorii, concqDtii, strategii; d) - al efectuarii unor analize de caz, de documente etc.; e) - al solutionarii unor probleme teoretice si practice complexe care comporta mai multe alternative, cu deosebire a acelora care cer originalitate si intuitie; d) - al dezvoltarii capacitatii de expresie verbala si de creativitaie colectiva. Dezbaterea are inteiesul unei discutii pe larg si amanuntite a unor probleme, adeseori controversate si ramase deschise (dezbatere cu caracter polemic), urmSrmdu-se influentarea convingerilor, atitudinilor si conduitei participantilor.

86

DIDACTTCA SPECIALITA-pi

METOPE DE tNVATAMANT

87

Se cunosc mai multe variante ale discufiei ?i dezbaterii: - discutia-dialog (de tipul consultatiei), utilizata mdeosebi atunci cand apare o controversa intre elev si profesor; - consultatia si discutia in grup; - discutia sau dezbaterea de tipul "mesei rotunde"; - seminarul-dezbatere; - discutia dirijata (strucrurata pe teme cheie anuntate anterior); - discutia libera; - colocviul etc. Principala cerin^a a reusitei unei discutii (dezbateri) ramane, binein^eles, o temeinica insusire anterioara a cunostin^elor pe temeiul carora se poarta discutia. O puterrrica influents, asupra desfasurani cu eficien^a a discutiei o exercita cliraatul socio-afectiv care se statorrriceste in grupul respectiv. Acesta poale sa aiba un efect stimulator sau inhibitor asupra unor participanti. Reusita discutiei este conditionata si de marimea grupului, cercetarile de pana acurn aratand ca marimea optima a unui grup este de la 15-5-20 (maxim 30) de participant [7]. Pregatirea prefesoruiui pentru conducerea discutiei se bazeaza cu necesitate pe o buna cunoastere a dinamicii grupului cu care lucreaza si se concretizeaza in elaborarea unui plan de desfasurare a acesteia, intocmit in prealabil. Data fiind importanta intrebarilor in desfasurarea unei dezbateri, se itnpune o cat mai buna cunoastere a diferitelor tipuri de Tntrebari. Dupa modul de adresare, intrebarite pot fi: - frontala (generate sau de ansamblu), adresata tuturor participantilor (intregului grup); - directd, adresata unui anume participant; - inversatd, primita de conducatorul discutiei de la unui din

- de revenire, intrebare pe care conducatorul dezbateriii o pune remand o observatie, o idee, o parere emisa anterior de unui din participanti si a carei luare in seama nu este indicata in acel moment; - imperative, ce fonmileaza, de fept, o cerere categories si neconditionata;

participanti si returnata acestuia (este clasicul raspuns prin Intrebare); - de releu $i de comunicare, intrebare pe care un participant o adreseaza conducatorului, iar acesta o repune unui alt participant sau cand raspunsul la aceeasi intrebare este dat prin completare de alti participanti;

- de controversa, care presupune raspunsuri contradictori i m chestiuni principale. in cadrul discuti ei (dezbat erii) se pot disting e }rei par^i princip ale; a) introducerea in dezbatere, adica formularea problemei, cu sublinierea. importance! ei teoretice si practice, inclusiv a dificultatilor ce le prezinta lucru pe care ll face conducatorul discutiei sau eel care prezinta referatul de baza, ce va incita la discutii;

b) - dezhaterea propriu-zisd, ce cuprinde luarile de cuvant ale participantilor; c) - sintetizarea rezultatelor, adica sistematizarea concluziilor si argumentelor la care s-a ajuns, insotite de aprecieri. Se subliniaza elementele noi, contributiile personale, caracteml original si cutezanta opiniilor exprimate etc. Metoda discutiilor si dezbaterilor prezinta atat axantaje. cat si limits. Discutiile (dezbaterile) dau o forma socializatd activitatii de inva^are, creeaza o atmosfera de deschidere, de receptivitate si de apropiere reciproca, intensifies, intercomunicarea reala si relatiile din cadrul grupului, favorizeaza formarea deprinderilor de cooperare, de rezolvare a problemelor in spiritul unei munci colective, contribuie la statomicirea unui climat democratic, de participare activa la via^a clasei (grupului), impune o disciplinS din interiorul colectivitatii. Discutia stimuleaza initiativa si participarea curajoasa si responsabila la clarificarea multilaterala si de adancime a problemelor luate in cercetare, favorizand obtinerea unor rezultate la care nu s-ar fi putut ajunge atSt de usor de unui singur. Discutia cultiva o exprimare corespunzatoare, contribuie la corectarea deficientelor de vorbire. 0 influenza favorabila exercita asupra construirii actiunilor i operatiilor gandirii. rn ceea ce priveste afirmarea personalitatii, discutiile (dezbaterile) pot sa aiba fie un efect stimulator, fie unui de inbibitie, adica la unii sa incurajeze tendin^a de afirmare si de participare activa, iar la altii sa o franeze, situandu-i pe o pozitie defensiva, manifestatS prin timiditate, retinere, precautie exagerata, pentru a evita eventualele situatii jenante. La aceste neajunsuri se mai pot adauga: subiectivitatea parerilor, provenite adeseori din insuficienta cunostin^elor, tendinta unor participanti de a nu cauta sa desprinda adevarul prin conftuntarea de opinii, ci numai de a-si afirma si impune propria parere etc.

D1DACTICA SFECIALITATII

METODE DE tNVATAMANT

Instrairea prin probleinatizare necesita activitati si conlucrari intelectuale intre elevi si profesor, pentru a descoperi adevaruri prin meLode si procedee in care apar propuneri de situatu-problema si formularea unor intrebari-problema. Spre deosebire de metodelc explicative bazate pe cunostinte gala elaborate, problematizarea unnareste dezvoltarea gandirii independente si productive. Invatarea prin rezolvarea de probleme este o variants a euristicii, o modalitate mai complexa de aplicare a teoriei invatarii prin descoperire. Ea poate fi aplicata in predarea tuturor disciplinelor de inva^amant, in toate elapele procesului didactic si la nivelul tuturor ciclurilor scolare: intra usor in combinatie cu alte metode (lucrari experimentale, analiza de caz, dezbaterea, expunerea, lucrarile practice etc.). La baza teoriei invatamantului problematizat sta notiunea de "problema", mai exact de "situatie-problema" si de proces de rezolvare a acesteia. O problema sau o sitvafie-problema desemneaza o situatie contradictorie, ce rezulta din trairea simultana a doua realitati incompatibile mire ele - pe de o parte experienta anterioara, iar pe de alta parte elementiil de noutatc cu care este confruntat subiectul. Ca exemplu de situaliiproblema se pot enumera: aplicarea cunostintelor anterioare in conditii noL, evidentierea unei contradic^ii intre modul de rezolvare posibil teoretic si imposibilitatea aplicarii practice, integrarea cunostintelor existente ? ntr-un alt sistem, interferenta a doua sau mai multe domenii. O intrebare devine problema atunci cand genereaza o stare psihica de curiozitate, de nedumerire, de uimire sau de bcertitudine, de neliniste in fa|a unui obstacol ce trebuie invins, a unor dificultati teoretice sau practice de depasit, de rezolvat Intrebarea-problema trebuie sa fie o intrebare de investigare, sa cuprinda clar si precis premisele necesare pentru rezolvare. In literatura de specialitate [7, 13] se precizeaza sase atape posibile in studierea si rezolvarea unor sitna|ii-problema: a) - definirea punctului de plecare si a scopului nrtnarit; b) - punerea problemei - prin cunoasterea profunda a situa^iei de plecare si selectarea informa^iei; c.) - organizarea informatiei; d) - transformarea informatiei - pe calea rationamentului, induc|iei si deductiei, a intuitiei si analogiei, inclusiv a utilizarii si a altor procedee logice - in vederea identificarii solu|iilor posibile; e) - luarea deciziei - optiunea pentru solutia optima;

f) - verificarea solutiei alese si a rezultatelor, demers de trebuie asezat inainte de a se purcede la o actiune viitoare. Pentru instruirea prin problematizare trebuie indeplinite urmatoarelc cerinte: - sa se planifice din timp problemele, punandu-se de aaird structura lor cu esakraarea temelor si lectiilor din programa scolara: - sa se acorde atentie plasarii problemei in structura metodica a lectiei, tinand cont de: natura temei, motivatie, nivelul intelectual al elevilor; - sa se gradeze dificulta|ile, pomindu-se de la probleme mai simple spre cele complexe; - rezolvarea situatiilor-problema sa se faca in conditii corespunzatoare de timp; - situatiile-problema sa fie stimulative si adaptate la posibilitatile de rezolvare ale elevilor. Dintre limitdB metodei problematizarii se amintesc: timpul de desfasurare a lec^iei este impus de posibilitatile de rezolvare a probleraei de catre majoritatea elevilor, participarea elevilor este conditionata de motivatie, apar discontinuitati in invatare daca nu este asigurata conexiunea inversa. Instruirea prin metode de comunicare oral-vizuale sau prin comunicarea scrisS se face fera participarea directs a profesorului, activitatea de invatare realizandu-se pe baza unor material e elaborate, cum ar fi: carti, reviste de specialitate, machete, inregistrari audio sau video, programe pe calculator etc. Inslruirea se bazeaza pe autoinformare, realizata prin: citire, audiere, intocmirea de referate, conceperea rezumatelor. Ca tehnica fundamentala de munca intelectuala, lectura (munca cu cartea) indeplineste functii multiple: de culturalizare, de invatare propriu-zisa (de instruire si autoinstruire): de informare si de documentare etc. Cartea scolara se afirma nu numai ca un mijloc individualizat de se foloseasca de ele in mod inteligent, iar profesorii sa cultive dragostea si respectul pentru carte, farasanite, in acelasi timp, sa incurajeze eb'berarea

90
DIDACTICA SPECIALITApi METO

91

acestora de sub tutela excesiva a manualuhii, orientandu-le atenfia si spre alte surse de cunoastere. Manualul este un instrument de lucru, de informare si autoinstruire -pentru elev, respectiv un element cu rol orientativ - pentru profesor (aratS volumul de cunostin$e,- gradul de detaliere a acestora, oferS sugestii, modele grafice ilustralive, exercitii rezolvate si propuse pentru rezolvare etc.). In anumite lec^ii, munca directs cu manualul poate lua locul expunerii profesorului, lasand elevii sS-si insuseasci materia prin efort propriu, sa studieze textul In clasa, in mod independent, iar profesoml sS intervina cu explicafii doar in momentele dificile, sa ofere explicatii si material ajutator, sS aduca informal de ultima ora, sa ajute in mod diferen|iat pe cei ce mtampina unele dificultati. Pentru ca lectura sa devina Intr-adevar un exercitiu activ si de mare eficienta, este nevoie sa se sprijine efectiv pe anumite deprinderi si obisnuinte, inca de timpuriu formate la elevi, si anume: depiinderea de a infelege corect cele citite si deprinderea de a-si pune probleme ei insisi, de a cerceta fapte proeminente care pot sa fie utilizate in situatii noi. Polenfolut pedag ogic al acestor metode este determinat de urmatoarele aspecte: - se stimuleaza spiritul de inujaliva; - sporeste increderea in for|ele proprii; - se dezvolta1 capacita^ile elevilor pentru planificare, organi^are si stabilirea de algoritmi de invajare. Aspectele negative ale acestor metode sunt concreiizate in: favorizarea decalajului intre elevi, necesitatea unui timp mai mare pentru atingerea obiectivelor, cresterea ponderii memorizarii si sporirea efortului la elevi. Instruirea prin metode de explorare directe vizeaza instruirea elevilor prin organizarea unor activitati de investigate proprie, pentru acumularea si formarea, prin efort personal, a cunostin^elor, deprinderilor si capacitS^ilor intr-un doraeniu. Aceste metode apropie investigatia de specificul cercetarii stiintifice. ' Descoperirea in actul inv5t3rii constS in sesizarea a ceea ce se ascunde dincolo de manifestarile si aspectele exterioare ale lucrurilor, adicS in dezv5luirea raporturilor intime si a legita^ilor semnificative, de cauzalitate, care guvemeaza realita^ile luate in studiu. Cei mai important

pentru realizarea unei invatari prin descoperire este necesitatea de a se gasi o modalitate optima" de stimulare a elevului pentru un efort de activitate independents. Aceasta presupune un minim de dirijare din partea profesorului si un maximum de ocazii de explorare si de incercare oferite elevilor. Astfel, elevii se pot consacra, individual sau in colectiv, unor cercetari ce pot lua forma: observarii sistematice si independente, observSrii in condi^ii de experimente (lucrSri experimentale), studiului de caz, efectuSrii de anchete, cercetarii documentelor, elaborarii de monografii, intocmirii de dosare tematice etc. Elevii pot fi determina^i sa caute, sa cerceteze, sS descopere solu|u, noi adevaruri etc., mergand pe un drum prescris, dirijat in mod riguros de c3tre profesor. tnvS^area prin descoperire reprezintS, deci, o modalitate de lucru prin intermediul careia elevii sunt pusi s5 descopere adevarul refScand drumul elaborarii cunostin^elor prin activitate proprie , independents. Astfel se pot desfasura anumite experience de laborator, dupS prescrip^ii detaliate si prescrise, care presupun parcurgerea pas cu pas a unor opera^ii constituite sub forma de algoritmi consemnati in fisa de lucru, in manuale sau formula^ de profesor, Literatura de specialitate arata cS metodele descoperirii sunt recomandabile numai atunci si numai acolo unde coniinutul de inva^at cere asemenea modalita^i de mv&tare. Aplicarea acestora necesitS o educate a percep|iei, a spiritului de observa^ie, un antrenament al observarii obiective, un echipament verbal-conceptual suficient de bine dezvoltat, care sS-i permits subiectului sa formuleze sensul, rezultatele si concluziile demersurilor sale. Metodele de acest gen sunt mai dificil de aplicat decat altele, deoarece lec^iile nu pot fi elaborate in detaliu, tehnicile de investigate cer mai mult timp, sunt mai pu^in economice. Etapele pe care le parcurg elevii in invS^area prin descoperire sunt urmStoarele [13]: - confiuntarea cu situa^ia problem^, etapS in care se realizeazS si declansarea dorin^ei lor de cSutare si explorare; - realizarea actului descoperirii, care presupune structurarea si interpretarea datelor, utilizarea operatiilor gandirii si eviden^ierea noului; - formularea concluziilor si generalizarea lor, - aplicarea celor descoperite in noi contexte situa^ionale. Poten^'ainl pedagogic al inva^ani prin descoperire este determinat de urmatoarele aspecte:

!
i

DIDACTICA SPECIALiTATII

METOPE DE JNVATAMANT

- asigurS conditiile necesare unei activitafi inteiectuale intense; - conlribuie la insusirea unor metode euristice, de descoperire; - permite mentinerea sub control a evolutiei invatarii, asigurand transmiterea unor importante fluxuri informa^ionale de la profesor la elevi; - rezultatele descoperirilor se constituie in achizitii trainice. Varjante de instniire prin metode de expiorarf? dirflcta sunt: observarea independents, efectuarea de experience (incercari), investigarea unor solutii noi. Ohservarea sistematica si independents* lnseatnna a lua in atentie obiecte, fenomcne, fapte etc., in vederea cunoasterii mai bine a acestora, a cercetarii lor sub multiple aspecte. Din punct de vedere pedagogic se deosebesc urmatoarele forme de obscrvare: observarea spontana si neorganizaia; observarea enumerativd si descripttva; ohservarea ca cercetare organizata si sistematica si observarea hazatd pe dirijare impusa din afara. Fiind a tehnica de munca intelectuala cu un pronuntat caracter participativ si euristic, este necesar a-i inva^a pe elevi sa observe, sa depuna singuri o activitate voluntara si independents de observare, adica sa-stie; - sa intuiasca (sa perceapa), in mod sistematic si activ, diferitele fragmente ale realitatii luate in studiu; - sa manuiasca in mod corespunzgtor datele sau materialul faptic cules; - sa identifice, sa descrie, sa explice si sa interpreteze datele sesizate; - sa exprime sau sa dezvaluie, prin diferite mijloace de expresie stiintifica (tabele, desene, diagrame, grafice etc.), cunostin^ele noi, sa fie in stare sa le integreze corect in sistemul de no^iuni asimilate anterior, s5 le raporteze la o idee, la o teorie, la anumite principii etc. Pentru a imprima observarii un caractfir_actk, este necesar ca ea sa fie organizata dup& rigorile observarii stiintifice, adica: - sa se ia ca punct de pornire o problema ce s-a ridicat in cursul activitS^ii concrete de invapire, sau a practicii desfasurate; - sa se discute problema in comun pana ce ea devine clarS; - activitatea observativa sS capete o fonnS problematizanta, formulandu-se ca repere anumite lntrebari-probletna; - elevii sa fie angaja^i efectiv in cercetarea observativa care, sub aspect organizatoric, poate lua fie forma individuals de lucru, fie cea de echipS;

- rezultatele observarii (datele culese) se consemneaza sistematic in caiete de observatii, in fise speciaie sau in protocoale; - datele obtinute se supun' analizei si prelucrarii, interpretarii si explicatiei, constructiei de ra^ionamente etc., in vederea conturarii concluziilor finale la care s-a ajuns; - pe cat posibil, noile achiznii urmeazS sa fie valorificate in cuprinsul unor lec|ii sau activita^ instructive, teme aplicative etc., in raport de continutul si obiectivele acestora; Metoda observarii independente este aplicabila, in forme adecvate, de-a lungul intregii perioade de scolarizare. Initial, pentru familiarizare se poate folosi si observarea dirijatS. din afera. Efectuarea experimentelor are o mare importanta in sistemul metodelor didactice, in special in cazul.predarii fizicii, chimiei, biologiei, stiintelor tehnice si agricole. Experimental presupune modificarea de cStre subiectul uman a unor fenomene sau variabile ale realitatii, in scopul descoperirii si studierii lor. Exista mai multe tipuri de experiments: - expemnentul cu caracter de cercetare, de descoperire inseamna a-i pune pe elevi in situatia sa conceap si sa practice ei insisi un anumit gen de operatii, cu scopul de a provoca, a observa, a dovedi, a studia, a aprecia, a verifica, a masura efectele si rezultatele, ceea ce se va solda cu noi achizitii cognitive si operationale pentru ei. Acest experiment familiarizeaza elevii cu demersul investigate! stiin^ifice, care presupune urmStoarele etape: punerea problemei, formularea de ipoteze, elaborarea unui plan experimental, desfasurarea propriuzisa a experimentului, ioregistrarea, consemnarea si prelucrarea rezultatelor, formularea concluziilor si argumentarea lor. - experimental demonstrativ este eel pregatit de profesor inaintea lecUei si apoi prezentat clasei in vederea demonstrarii, explicarii, com'irmarii, precizarii sau verificarii unor adevaruri (date, legi etc.) cu ajutorul experientelor si al explicatiilor ce le insotesc (de ex.: evidentierea incaJzirii unui conductor parcurs de curent electric); - experimental de. aplicare (aplicativ), utilizat in vederea verificarii posibilita^ilor ce le au elevii de aplicare in practica a unor teze teoretice insusite (de ex.: determinarea curbei randamentului la un motor electric); - experimentul destinat formarii abilitafilor (deprinderilor) motrice de manuire a aparatelor de laborator, a substan^elor, a instrumentelor de

94

D1DACT1CA SPECIALITA.T1I

METODE DE tNVATAMANT

masurare etc (de ex.: realizarea punerii In paralel cu reteaua a unui generator sincron, punereain functiune al unui sistem de actionare etc.). Dintre avantajele experimentelor se pot aminti: - reproduc fenomenele in procesualitatea lor; - se pot repeta de mai multe ori, daca sunt intrumte condi^iilc nccesare reproducerii fenomenelor respective; - au functie formativa si informativa; - contribuie la realizarea unui invatamaut activ si creator. Din punct de vedere organiKaiorir,, lucrarile experimentale se pol desfasura: - individual (pe teme separate, fiecare elev lucrand in mod independent, avand asigurate toate condi^iile tehnico-mateiiale necesare); - in echipe {2+4 elevi), atunci cand nu se dispune de suficienta aparatura si instala^i sau se inten^ioneaza in mod special sa fie deprinsi cu munca de echipa; - in forme combinate sau frontal, adica efectuate de toti elevii in acelasi timp si in acelasi ritin, pe aceeasi teraa, sub Indruinarea directa a profesorului, in condole in care se pot asigura aparate, materiale, instalatii etc. pentru fiecare elev in parte. In practica scolara actuala se remarca tendinta de trecere de la lucrarile frontale la lucrarile pe echipe si spre cele individuate, forme organizatorice de mare eficienta. tntrucat elevii nu au experienta in efectuarea unor asemenea lucrari, pana. la deprinderea treptata a acestei proceduri de invatare este necesar ca fiecare experiment sa fie pregStit cu exactitate de catre profesor, asigurandu-se conditii tehnico-materiale optime si aplicarea xinor masuri organizatorice stride, de punctualitate si disciplina, in asa fel incat sa nu intervina nici un fel de perturbari pe parcurs. Profesorul trebuie sa se asigure ca elevii au o idee clara privind desfasurarea experimentului, ca ei cunosc obiectivele de urmarit. El va supraveghea cu atentie efectuarea exercitiilor experimentale in vederea preintampinarii accidentelor. Desi necesita rezervarea unui timp relativ mare, metodele de explorare directe sunt necesare sv extinse in invStamantul tehnic, deoarece: - familiarizeazS elevii cu echipamentele tehnice reale, cu experimentele si cu problemele de cercetare: - solicits o participare directa, activa si motivata a elevului in procesul de invatare, prin efectuarea de experience;

- educa deprinderea de a lucra in echipa, stimuland disciplina, perseverenta, rabdarea si grija fata de echipamentele folosite. Instruirea prin metode de explorare indirecte are in vedere metodele demonstrative (intuitive) si de modelare. Nu intotdeauna profesorul poate supune observatiei directe un obiect sau un fenomen real, in starea lui naturala de existenta. !n vederea depasirii acestei dificultati, scoala se vede nevoita sa recurga la substituted realitatii, sa. se serveascS de diferite maleriale si mijloace demonstrative, in masura sa reprezinte, cu mai multa sau mai putina fidelitate, obiectele si fenomenele despre care elevii urmeaza sa ia cunostinta. Materialele demonstrative sunt indispensabile predarii pentru ca au calilatea deosebita de a inlocui originalul si de a-1 reprezenta, atunci cand el nu este accesibil unei perceptu directe sau cand este nevoie sa fie mai bine patruns de observatia elevului. Din aceste necesitati s-a nascut metoda demonstratiei practice. A demonstra inseamna a prezenta (a arata) elevilor obiectele si fenomenele reale sau substitutele (inlocuitoarele, imaginile) acestora, in scopul usurarii efortului de explorare a realitatii, al asigurarii unui suport percept'v (concret-senzorial), suficient de sugestiv pentru a face accesibila predarea si invatarea unor cuDOstinte si formarea deprinderilor sau comportamentelor corespunzatoare. Metoda demonstratiei poate sa imbrace forme dintre cele mai variate si mai nuantate, datoritfi unei diversitati a materialumi intuitiv si demonstrativ care sta la dispozitia institu^iiJor de invatamanl. Se practica, astfel: - demonstrafia obiectelor si a fenomenelor reale in starea lor naturala de existenta si de manifestare (demonstratie pe viu); - demonstratia experimentelor de laborator (experimental demonstrativ); - demonstra\ia actiunilor i a comportamentelor; - demonstratia cu ajutorul reprezentarilor graflce (tablouri, fotografii, planse, desene, ha4i, planuri, scheme, grafice, tabele statistice etc.); - demonstrafia cu ajutorul desenului.pe tabld; - demonstratia prin intermediul modelelor (fizice, figurative etc.);

96

DIDACTICA SPECIALITATII

METODE DE fNVATAMANT 98

- demonstmtia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiec^ii fixe, dinamice, televiziune etc.); - demonstrafii clinice; - demonstratia exemplelor etc. Ca modalitatc inedita de redare a realitatii, demonstralia audio-vizuald valorifica virtutile imagidi dinamice (sau siatice) imbinate cu cuvantul si cu sunetul. Tehnicile audio-vizuale reusesc sa desfiinteze practic distantele, sa rnlature barierele spatiale, lasand elevilor posibilitatea sa strabata spatii geografice, pe care altfel niciodata nu le-ar cunoaste nemijlocit Imaginile audio-vizuale au marele avantaj ca pot sa prezinte, in forme modificate, condensate sau deconcentrate, rilmui de desfasurare a vie^ii si sa redea, astfel, posibilitatea elevilor sa studieze fenomene care se petrec fie prea lent, fie prea rapid pentru o pexceptie nonnala. Demonstratia practica presupune urmatoarele cerin|e de apticare; - pregatirea elevilor prin crearea unei stari de asteptare, de curiozitate si interes; - apelul la cat mai multe elemente de analiza, solicitand elevii sa realizeze scheme, calcule matematice, demonsLra|ii practice; - prezentarea obiectivelor, fenomenelor si actiunilor in diferite stadii de evolutie; - materialul demonstrativ sa fie ales corespunzfitor scopului urmarit. Limiteie. de aplicare ale metodelor demonstrative constau rn: - efectele pedagogice depind de calitatea mijloacelor de invatamant folosite; - gradul de participare independents a elevilor este redus; - nu se poate asigura conexiunea inversa pentru to^i elevii, deoarece comunicarea didactica se realizeaza numai de la profesor la elevi. Modelarea este o metoda de explorare indirecta a realitatii, a fenomenelor din natura si societate cu ajutorul unor sisteme numite modele. Spre deosebire de demonstrafa hamta pg modele, prin modslare se exprima relatii, legita(i greu accesibile observa^iei directe si nu pur si simplu obiecte, fenomene concrete etc. (de ex. o formula, o expresie matematica reprezinta un model care exprimS o legitate formulata in termeni matematici). Exists obiecte si fenomene ce apar^in stiintelor naturii (fmcii, chimiei, biologiei, geografiei etc.) si stiintelor tehnice sau fepte si procese specifice vie^ii social-umane care, prin complexitatea si scara la care se afla, devin extrem de dificil de studiat In cazul acesta, explicarea si anaHza

reab'tatii date se fac pe baza unor -experimental^ artificiale, pe anumite substitute ale realului, adica prin intermediul unor modele conventionale. Modelul este un rezultat al unei constructii arlificiale, bazata pe ra^ionamente de analogie, pe un efort de gandire deductiva. Un model tinde sa reproduca (sa imite), pe un alt plan si in alta. forma, un original, un sistem complex (un obiect, fenomen, proces, o stare de fapt, o situatie, o problema etc.), fie in ansamblul lui, fie partial (de exemplu, o matrice, un graf, un mulaj, o schema, o macheta, o relatie matematica etc. pun in evidenta trasaturi esentiale ale fenomenelor sau proceselor pe care le reproduc). Deci, la baza tnodelarii sta analogia (din punct de vedere al fonnei, structurii, func^ionarii etc.) dintre model si sistemul original pe care il reprezinta; invatarea cu ajutorul modelului favorizeaza o cunoasterc si o uitelegere mai usoara, mai rapida si mai profunda. In procesul de inva^amant sunt utilizate diferite tipnri de modelari: - Modelarea prin similitudine isi gaseste corespondenta in construe^ a artificiala a unor obiecte izomorfe de tipul modelelor materiale. In aceasfi categorie intra: diferitele machete (ale unor aparate, masini, instalatii etc.) si diferitele tipuri de mulaje, denumitc m mod obisnuit modele intuitive. - Modelarea prin analogie Tsi gaseste expresie in modelele ideate (abstracte, mintale). Intre acestea un loc aparte il ocupa schemele abstracte de tipul modelelor grafice, care redau xntr-o forma sirnplificata, stilizata obiecte si fenomene, procese si actiuni complexe etc. (de exemplu cu ajutorul diagramelor, histogramelor, organigramelor etc). Modelele ideale se pot Infatisa si sub forma unui concept, a unei idei sau teorii, on a unui sistem de concepte sau de descriptii logice, ceea ce constituie tipul de modele logice (propozitionale). - Modehd matematic (simbolic) este o abstracte care pune in evidenta fenomenul sau procesul sub o forma pura; exprima un raport, o legitate printr-o formula, cu posibilitatea de aplicare la fenomene calitativ

diferite.
Dincolo de valoarea lui dftmnnstrativa. un model indeplineste o fmi4ie_euristicl (explorativ-explicativa), Tntrucat invita elevii la un efort de cautare, de investigatie teoretica, de experitnentare pe plan rnintal, ce duce la descoperirea unor noi adevaruri. Potenfr'aluT pedagogic al metodelor de instruire prin modelare consta in:

DIDACT1CA SPECIALITAT1I

METODE DE JNVATAMAWT

- sprijinirea trecerii de la cunoasterea senzoriala la formele logicc ale cunoasterii; - stimularea functiilor creative ale gandirii; - posibilitatea de a aplica cunostintele in contexte noi; ~ asiguxS earacter dinamic, functional si operant procesului de invatamant; - permite formarea unui invatamant preponderant formativ; - reprezinta o elapa necesara spre insusirea si utilizarea tehnicilor de simulare. Elementele incluse in structure unui model se pot manevra cu usurinta, sunt variabile si supuse controlului. in felul acesta, intregul material devine mai accesibil puterii de analiza a elevilor si de explorare activa, de "transformare" a obiectelor si fenomenelor pana la sesizarea esen^ei acestora. Dintre modelele frecvent intalnite se pot aminti: maehetele, modelele spatiale, mulajele, hartile in relief, schemele (electrice, electronice, mecanice, ale proceselor tehnologice etc.), obiectele concrete, fenornenele logice si modelele ideale (mintale) etc. Ulilizarea modelarii prezintS si anumite dflzayantajfi, determinate de: riscul unor simplificari nejuslificate, rationament imperfect, oferirea unor explicate incomplet fundamentate. Tnstrulrea prin metode bazate pe actiune reals (practice sau opciationale). In conditiile in care slim^a devine tot mai strans legata de praciica, invatSmantul mi poate sa ramana numai la teorerizari; el trebuie sa determine aplicarea in multe feluri a cunostintelor teoretice in activitS|i practice si sa asigure, astfel, incheierea unui ciclu complet al procesului de invatare. Ca atare, inca din anii copilariei, elevii urmeaza sa stapaneasca nu numai cunostinte stiin^fice, ci si deprinderi practice de actiune, comportamente adecvate de munca, utile pentru intregul curs al vietii lor ulterioare. in situafia in care viitorul va da o tot mai mare importanta disciplinelor comportamentale, tebxiice, este firesc sa capete o tot mai mare importanta "metodele actionale", cele care vizeaza formarea si perfectionarea capacitatilor psiho-motorii, a deprinderilor practice, de munca.

Promovarea unor asemenea rnelode se leaga strans nu numai de accentuarea firialitatiior practice ale invatamantului, ci si de o noua conceptie cu privire la caracterul activitatii practice, care trebuie privita ca o activitate concreta, calauzita de un scop si mijlocita de tehnica. In acest fel, metode care reprezinta o simpla exersare si aplicare a unor cunostinte si deprinderi executorii - tehnica exercitiilor, repetifia, imitalia modelelor, instntctajul practic etc. seintregesc cu o larga varietate de lucrari practice de atelier, de laborator v de teren, cu studiul de caz, elaborarea de. proiecte, activitdji creative (tehnice, stiintifi.ee, literar-artistice etc.) fnvafarea prin exercifiu, ca metoda comuna tuturor formelor de activitate, tuturor disciplinelor de invatamant si ciclurilor scolare, cunoaste o gamS extrem de larga si de nuan^ata de tipuri de exercitii. Dupa functiile mdeplinite, exista, de exemplu, exercitii: introductive, de observatie, de asocialie, de exprimare concreta (desen, lucrari manuale, gimnastica, jocuri educative), de exprimare abstracts (lecturi, scris, cant, limbaj vorbit). repetitive (de modele autentice, de vorbire), de consolidare, de evaluare. In sensul etimologic al cuvantului, a eXeoliaa-ii!i_exfixcitiu inseamna a executa o actiune in mod repetat si constient', a face un lucru de mai multe ori, in vederea dobandirii unei indemanari, a unei deprinderi. Ca metoda fundamentala in activitatea didactica, functia exercitiului nu se reduce numai la formarea deprinderilor, a unor moduli de actiune bine elaborate si consolidate, ci implicit contribuie si la reaiimrea aitor sarcinj. cumarfi: - adarjcirea intelegerii notiunilor, regulilor, principiilor si teoriilor mvatate, prin aplicarea lor la situa^ii relativ noi si cat mai variate; - consolidarea cunostintelor si deprinderilor insusite; - dezvoltarea operatiilor mintale; - sporirea capacitatii operatorii a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor; - dezvoltarea-unor capacitati si aptitudini intelectuale si fizice, a unor calitati morale si trasaturi de vointa si de caracter, in cursul proceselor de invStare. Utilizarea eficienta a metodei exercitiului impune indeplinirea urmatoarelor cerinfe: - inainte de a propune un exercitiu, este necesar ca profesorul sa se edifice pe deplin asupra posibilitatilor si limitelor acestuia;

100

DIDACT1CA SPECIALETATI]

MKTODE DE INVATAMANl1

101

- eficacitatea exercitiilor este conditionals, in mare masura, de atitudinea constienta si intcrcsui pe care elevii lc manifests fa|a de activitatea pe care o exerseaza, de intelegerea clara a scopului pentru care se efectueaza exercitiile; - aplicarea diferentiatS a exerci|iilor, in functie de deosebirile individuale si mai ales de particularitatile capacitatilor dc mva^are, este utilS pentru ameliorarea randamentului muncii elevilor si a diminuarii insucceselor scolare; - exersarea Tn situatii cat mai diferite cu putinta ofera posibilita|i mai bune de transfer al cunostintelor si al capacitatilor invatate; - introducerea unor aoi actiuni sa fie precedata de demonstra^ia corecta, cu precizie si ckritate - de catre profesor - a actiunii de imitat Metoda studiului de caz mijloceste o confruutare directs cu o situatie din viata reala, autenticS, in contrast cu alte metode tradi^ionale care ofera "cazuri fictive" (imaginate de profesor, sugerate Tn majiuale, elaborate, deci, la masa de lucru) si artificiale. Asemenea "cazuri de via|a", cazuriproblema concrete, sunt supuse unei analize atente, sub toate aspectele, pana ce elevii vor ajunge la intelegerea complexa a problemei date si la solutionarea ei prin adoptarea unor decizii optime. Practic, analiza de caz poate fi folosita in seopnri diferite: de pregfitire a elevilor in vederea luarii ulterioare de contact cu un nou material complex, de adancire a sistematizarii si consolida^ii cunostintelor, de verificarea nivelului de pregStire sub raportul cunostintelor, abilita^ilor si capacitatilor corespunzatoare unor cerinte concrete ale practicii, de formare a unor capacitati specifice implicate in actele de conducere, de modelare a unor alitudini si opinii colective. Analiza de caz prezinta marele avantaj cS ii apropie si mai mult pe elevi de problemele complexe ale vie^ii practice, de situatii oarecum asemanatoare cu acelea cu care ei vor fi confrunta^i. in via^a si in activitatea lor social-profesionala ulterioarS. Introducerea in practica a acestei metode impune profesorului sa-si asigure un portofoliu de cazuri in raport cu cerintele impuse de profilul scolii in care lucreaza si cu cele ale discipline! pe care o preda. Efectuarea unei analize de caz presupune cunoasterea, in prealabil, de cSlre elevi a modelului metodic dupa care urmeaza' sS-si desfasoare activitatea, adica etapele de parcurs in succesiunea lor logics. Rolul profesorului este sa prezinle cazul, sS organizeze si sS conduca intregul

proces de analiza multilaterala a acestuia, sa dirijeze cu abilitate, discrete si competeata dezbaterile ce an loc, sa stapaneasca situatia ce s-ar putea ivi in tiinpnl discutiilor. Exista trei variante ale metodei studiului de caz: a) - metoda siluatiei, potrivit careia se face o prezentare completa a situatiei existente, in fata elevilor, acestia primind, de asemenea, toate mformatiile necesare solu^ionarii cazului-problema dat; b) - studhil analiiic al cazului, cand se face o prezentare completa a situatiei existente, dar informa^iile necesare solutionarii sunt redate numai partial sau deloc (de ex.: alegerea puterii unui motor electric Tn conditii date); c) - elevii nu beneficiaza de nici o prezentare completa asupra situatiei, nu primesc infonna^ule necesare solutionarii cazului, ci li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmand s& se descurce prin eforturi proprii(de ex.: sa se determine puterea electrica instalata pentru un sistem de irigatii corespunzator unei teren agricol cu suprafata de 1200 hectare). Elaborarea de proiecte reprezinta o -actiune practica mai complexa, ce include elemente de cercetare, create, anticipatie si constructive. Cerin^ele acestei activitati constau in: alegerea temelor corespunzatoare si organizarea activitatii elevilor. incurajarea initiativei elevilor, discutarea proiectului in grup, acordarea de consulta^ti pe toata perioada elaborarii acestuia, avizarea si aprecierea rezultatelor partiale. Proiectul este inteles ca o tema de cercetare orientatS spre atingerea unui scop bine precizat si care urmeaza sa fie realizata, pe cat posibil, prin imbinarea cunostin^elor teoretice cu activitatea practica, in acest sens, elevii Tsi aleg sau primesc o tema de cercetare, relativ cuprinzatoare, pe care o realizeaza in variate forme de studiu, de investigate si de activitate practica, fie individual, fie prin efort colectiv, in echipS. In func^ie de natura concreta a activitatii, efortul se materializeaza de fiecare data fie intr-o "lucrare stiin^ifica" prezentata la s&sit de an scolar, sustinuta la examenul de absolvire, comunicata in cadrul cercului stiin^ific, al unor simpozioane, sesiuni de comunicari etc., fie intr-o lucrare de alt gen, ca proiect de absolvire, ori supusa aprecierii opiniei publice in cadrul unor expozuji, parficipSri la concursuri. Fiind o actiune simultanS si necesitand cunostinte din mai multe domenii, elaborarea de proiecte se face in anii terminali ai scolilor cu profil

102

DIDACTICA SPECIALITATII

METODE DE INVATAMANT

103

tehnic; in cele rnai multe cazuri activitalea de invatamant se incheie cu un proiect final (hicrare de diploma), prin care absolventul face dovada pregatirii tehnice corespunzatoare. Proiectul poate lua forme variate, in functie de natura activitatii, de gradul de complexitate a temei, de varsta scolara etc. Se pot efectua: invcstigatii in raediul inconjurator, strangerea de raateriale locale si prelucrarea lor pentru organizarea unui muzeu al scolii, confectionarea unor materiale didactice, constructia unor modele, machete, aparate, dispozilive tehm'ce, para'ciparea la realizarea proiectelor de produc|ie a unor bunuri materiale, proiede de absolvire, proiecte de an, de semeslru etc, Realizarea proiectului necesita: docuinentare, vizite la fata locului, emitere de ipoteze, activitati de laborator, de atelier, de teren etc., gasirea de solutii si verificarea lor, stabilirea de concluzii etc. Angajarea in proiecte da tinerilor increderea legitima in capacitatea lor de a lucra independent, de a-si pune in valoare capacitatile creative. Realizarea unui proiect presupune parcurgerea, in principal, a urmatoarelor elope: - ini^ierea unei probleme care sa evidentieze un necesar (tehnologic); - descrierea elementelor necesare pentru rezolvarea problemei; - stabilirea sarcinilor de lucru (elementele proiectului); - stabilirea necesarului de elemente bibliografice, materiale si cchipamente; - formularea sugestiilor de solutionare a problemelor impuse; - alegerea solu^iei optime; - realizarea proiectului (produselor); - evaluarca proiectului (produselor realizate); - prezentarea proiectului (produselor) in fa-fa clasei sau a altui auditoriu; - valorificarea rezultatelor obtinute. Fiind o actiune care surprinde, intr-o forma sintetica, informa^ii si comportamente, trairi si atitudini, proiectul se distinge ca o metoda globala si cu caracter de interdiscipiinarifate, susceptibila sa stimuleze si sa dezvolte pe multiple planuri personalitatea in curs de formare a celor instruiti. Metoda lucrarilor practice consta in executarea de catre elevi (sub conducerea profesorului) a diferitelor sarcini practice, in scopurile: aplicarii cunostintelor la solu^ionarea unor probleme practice, tehnice si productive, al dobandirii unor deprinderi motorii, practice si tehnice - necesare pentru

viata, pentru activitatea profesionala si al insusirii unor priceperi si deprinderi de apiicare a teoriei in practica. Spre deosebire de lucrarile de laborator - cu caracter experimental - ce tind sa apropie activitatea elevilor de specificul actului de cercetare experimentala, lucrarile practice au un caiactexLriinziliv. sunt orientate spre aplicarea cunostintelor, spre transformarea, intr-un fel oarecare, a realitatii, a stSrii de existenta a lucrurilor si fenomenelor, in scopuri ulile omului si colectivitatii. Far! a subestima importanta pregatirii teoretice si a cailor prin care se ajunge la aceasta, lucrarile practice constituie o rnetoda esentiala in insusirea deprinderilor de baza ale unei profesiuni practice, telinice, pana la nivelul practicarii ei. Gama lucrarilor practice este extrem de larga, incepand cu obisnuitele aplicafii practice, conlinuand cu cele de proieclare si incheind cu cele de executie, de constntcue, de prodncfie sau de fabricate on de creatie, Toate acestea se diferentiaza si se nuanteaza dupa specificul diferitelor domenii, de la predai-ea limbii si literaturii, a matematicii si pana la studierea disciplinelor tehnice si profesionale. Ex^u^kJiiaarJlox^iacliee necesita parcurgerea catorva etape: a) - planificarea individuals a muncii, ceea ce presupune cunoasterea obiectului si a scopului muncii, precum si o anumita experienta. legata de efectuarea unor lucrari asemanatoare; b) - efectuarea propriu-zisa a lucrarii m mod constient si independent, cu alegerea materialelor si a mijloacelor potrivite scopului propus si in conditii corespunzatoare de munca; c) - controlul si autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca actiunea desfasurata sa fie insotita de feed-back-ul informativ pentru elev. Sub aspectul organizarii, lucrarile practice se pot desi&sura frontal, in echipe sau individual. Utilizarea metodei de instruire prin efectuarea de lucrari practice impune anumite cerinte, si anume: - elevii trebuie sa cunoasca scopul lucrarilor, principiile pe care se fundamenteaza aplicatiile si performantele atinse; - demonstrarea de catre profesor a modului de executie corecta a lucarilor; - gradarea dificultatilor lucrarilor; - asigurarea unui mediu de instruire corespunzator;

104

DIDACTICA SPECIALrTATn

METOPE DE JNVATAMANT

105

- cultivarea responsabilitatii elevilor pentru sarcinile incredintate, pentru pastrarea bunei functionalitati a mijloacelor de mvatamant si pentru respectarea normelor de protectia muncii. Aceasta metoda de instruire este frecvent utilizata la disciplinele de specialitate din invatamantul tehnic, avand urmatoarele av^ntaje: - contribute la fonnarea corecta a deprinderilor; - formeaza si consolideaza aptitudini profesionale; - sprijina consolidarea si aplicarea cunostintelor in situatii concrete; - creste motivatia elevilor in procesul de tnvatare. Instruirea prin metode de actiane simulata sau fieri vfi (metodele de simulare). A Simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce in mod fictiv actiuni, fapte, sisteme, fenomene etc. absente de fapt, dar creand impresia ca exista sau ca se petrec cu adevarat. Se pot simula situatii veridice din viata si activitatea curenta a adultilor, acte de conducere, activitati de prognoza, de previziune economics, social-politica, fenomene ce se petrec in nature etc, Situatiile simulate pot lua forme variate, incepand cu obisnuitele jocuri didactice. sau educative si continuand cu jocurile de simulare, invatare prin dramatizare, invdtarea pe simulatoare etc. pana se ajunge la asumarea si exersarea unor roluri reale, nesimulate. .locul este o actiune specifics, desfasurata dupa reguli acceptate de bunavoie si in afara sferei utilitatii sau necesitatii materiale, inso^ita de sim^aminte de inal^are si de Tncordare, de voiosie si destindere. Jocul didactic este o modalitate de educatie pusa in slujba dezvoltaiii activitati mintale, a celei senzoriale, manuale, a exprimarii plastice, ritmice, verbale, grafice etc. Pupa, .continntnl si ohiectivele urmarite, jocurile didactice pot fi clasificate in: jocuri senzoriale, jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei si de rafionament, jocuri matematice, jocuri de construcfii tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri demonstrative, jocuri de creafie, jocuri de fantezie, de. memorie, jocuri de mdemanare etc. Metoda ittstruirii pe simulatoare se foloseste atunci cand instruirea directs pe un sistem tehnic autentic este dificil de realizat in conditii naturale, intrucat poartain sine anumite riscuri si primejdii. Aceasta

varianta experimentala ofera si conditiile necesare de securitate in cursul instruirii. Un simulator didactic., inteles ca mijloc de mvatamant, este un sistem tehnic constant artificial, prin aoalogie cu un sistem tehnic original, in asa fel incat sa existe corespondenta biunivoca intre elementele structurale, functionale si contestuale ale acestuia si sistemul luat drept model de baza. De exemplu, pentru fonnarea unor deprmderi corecte de conducere-auto, de conducere a locomotivelor, de manevrare a unei nave, de pilotare a avioanelor se folosesc simulatoare care reproduc cu fidelitate aparatura si tehnica de manevrare existenta pe aceste mijloace de transport. Invatarea prin simulare si pe simulatoare a devenit extrem de actaala in condi^iile pregatirii cu totul speciale a unor echipe carom urmeaza sa li se incredin^eze misiuni speciale in conducerea unor dispozitive tehnice moderne (aeronave, laboratoare spatiale, cabinete submersibile). 3.4. METODE DE RATTQNALIZARE A rNVATARU SI PREDARII Metodele de ra^ionalizare a con|imiturilor si opera^iilor de predare-invatare valorific3 elemente din toate celelalte categorii si cuprind: metodele algoritmice, instruirea programata sau asistata de calculator etc. Metode algoritmice de instrnire. Un algoritm reprezinta un sistem de operatii structurate si efectuate intr-o anumita succesiune logicS obligatorie, intotdeauna aceeasi, utilizata pentru rezolvarea aceleiasi clase de probleme si care conduce intotdeauna la acelasi rezultat pentru to$i subiectii angajati in rezolvarea aceluiasi tip de probleme. Acestei succesiuni i se asociaza o ssrie de prescri p^ii (instructiuni, indicatii, reguli, comenzi, conditii) de urmat in vederea indeplinirii operatiilor (actiunilor) determinate. Algoritmul este o structura generala de comportament care se distinge prin cateva caracteristici: - precizie, in sensul ca toate operatiile succesive de efectuat sunt descrise; - masiira, fund un ansamblu de operatii sau de pasi teoretic finit; - genemlitate, In sensul ca permite rezolvarea unei anumite clase de probleme sau a oricSrei probleme din clasa respectiva; - rezolubilitate - chiar Kra cunostin^e speciale in problems, toate

METODE DE JNVATAMANT

107

106

DIDACTICA SPEC1AL1TATII

persoanele care aplica corect acelasi algoritm trebuie sa ajunga in mod corect la rezolvare, la aceeasi solutie. Folosita initial In matematica, notiunea de algorilm a dobandit in ultima vreme o circulatie larga, o data cu aparitia si dezvoltarea ciberneticii si cu folosirea calcuiatoarelor, a caror functionare se bazeaza pe algoritmizarea operator intelectuale. Maniera de utilizare a algoritinizarii in activitatea didactics poate lua forma claborarii mai multor tipuri de algoritmi. ca de exemplu: - algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor intermediare si finale la care vrem sa ajung& elevii); - algoritmi de confimit (ca descriere sau structurare formalizata a unor unitSti de contktut); - algoritmi de identiflcare, oe constau dintr-o lista de intrebari puse mtr-o maniera ordonata si ierarhizata care sa conduca la o concluzie de clasificare, adica de recunoastere a apartenen^ei unei probleme la o clasa determinata de probleme; - algoritmi de rezolvare; - algoritmi motrici (de execute); - algoritmi de instruire sau didactici, care cuprind totaHtatea operatiilor si regulilor cc stabilesc Tntreaga desfasurare a procesului de predare/invatare sau care descriu comportamentele profesorului si ale elevilor; - algoritmi de predare; - algoritmi de ffrvdtare; - algoritmi pentru descrierea evaludrii, mai exact, a probelor de masurare. Forma de prezentare a algoritmului poate sa fie: - simbolicd - recurgandu-se la litere majuscule A. B, C......pentru a reprezenta opera^le/inslructiunile ce trebuie executate sau preferandu-se transcriptia sub forma de text; - grafted (algorigrama), care este cea mai des utilizata. Aceasta reprezmtS o succeshme de figuri geometrice, reunite prin sageji. Este important a pune la Tndemana elevilor anumHi algoritmi de invatare a gramaticii, a matematicii, a tehnicii si tehnologiei etc., dar si mai important este de a-i deprinde sa construiasca ei Insisi anurm^i algoritmi sau. semialgoritmi.

Instruirea programata. Inspirata din ideile ciberneticii, instruirea programata porneste de la orernisa ca si intr-o sitaatie de invatare isi gaseste prezentaun flux contmnu A, informaiiL in acest caz, contmutui de invatat este prezentat sub forma unui program Sau a unei programs partea esentiala si cea mai dificil de realizat \n instruirea programata. Elaborarea unei programe presupune urmatoarele Qpciatii_si ^) Stmcturarea informatiei depredat dupd principal poplar mid si al proj-esului gradat, ceea ce determine analiza si fec|ionarea cu riguroXte a materiei de invatat intr-o serie de mici umtati didachce, dementare, simple, accesibile! logic si orgamc inlantuite; . . . b) Principalparticiparii active, m sensul ca elevul participa acuv + in permanenta la procesul pedagogic, la nivelul fiecaruia dintre elementele ^^^^ veriflC arii si intaririi imediate si directe a corectitudinii rdspunsuluila fiecare sarcinadelucru; __ d) Principal ritmului propriu de studiu (al mdividualizam mvatarii), conform caruia fiecare elev progreseaza m ritmul sau specific, corespunzator posibilitatilor mi reale; e) Principiul reu$itei, pe baza validarii programei. Orice programs trebuie sS fie verificatt si pusa la punct pe baza unor mcercari experimentale sistematice, a unor testarUtente. ^ Materialele de instruire programata pot ft: manualele, bibhografia suplimentara sau progratnele speciale stacate (in memoria calculatorulm, pe pelicula, prin instalatii speciale sau prin mesaje audio-vizuale). Dintre ayantajek metodei se pot aminti urmatoarele: activeaza la .naxim instruirea, dezvolta un stil eficient de munca individual^ poate fi adaptata la m dectiv de elevi cu pregatire eterogena, reaUzeaza conexiunea inversa, continutul secventelor poate fi adaptat pentru difente procesului de oboseala la elevi f cr&a decaj devilor, serveste mai putin laturii educative si necesita cheltmeli pentru elaborarea testelor programate.

107

109

Instruirea asistata de calculator (IAC). Sperante iara precedent pentru viitorul invajamantului se leaga, mai ales, de utilizarea calculatoarelor. Patrunderea lor masiva in invStamant aduce servicii acestuia in mai multe directii, si anume: - organizarea invafarii (instruirii); - conducerea inv3tamantului; - cercetarea pedagogics; - instruirea asislafa de calculator. Calculatorul poate sS-si asume o func^ie de prezentare, intr-o forma sui-generis, a unor noi comunuturi si totodata sa mijloceasra o dirijare riguroasa a asimilaril acestora prin tehnici specifice de programare. in alte situa^ii calculatorul se dovedeste a fi UQ mediu interactiv, capabil sa puna si sS recepteze intrebari, sa favorizeze un mod conversativ de lucru, s3 intretina un dialog intens, masin3-elev 3 elev-masinS, sa devina un ajutor In rezolvarea unor probleme complexe. De mare efect este simularea unor procese, siiuatii si fenomene naturale, fizice si sociale, cu evolutii comp]exe, la fizica, chirnie, biologie, medicina, In tehnica etc. Cu multa usurinta se poate face feed-back-ul, in vederea indicfirii rezultatelor imediat obtinute, a semnalizarii si corectarii eventualelor greseli. Dar utiliaarea calciJatorului ofera i o alta perspectiva individiializarii instruirii, venind in sprijinul flexibilizarii programelor, al organizarii si ghidarii invatarii independents. Avand posibiliatea sa stocheze in memorie cantita^i uriase de inforroatii din diferite domenii si sfi permits regasirea lor cu usurinia, calcuJatoru] poate servi la realizarea si utilizarea unor band de date. Instruirea cu ajutorul calculatorului are si alte aianlaje, si anume: - asigura dezvoltarea gandirii si stimularea imaginatiei; - sporeste motiva^ia si pasiunea pentru tehnicS; - incurajeaza lucrul in echipa, cu efecte favorabile asupra capacitStii de comunicare; - transforma instruirea intr-un proces relativ autonomy - acces simultan la mai multe infonnatii (prin dischete, C.D.-uri, retele de calculatoare, Internet); - posibilitatea evaluarii cu ajutorul unor algoritmi special concepu^i.

METODE DE INVATAMANT

Utilizarea calculalorului prezinta si unelcJimite, si anume: - daca IAC prezinta avantajul unei mari economii de timp, ea ramane, in schimb. foarte costisitoare (contribuind la cresterea costurilor procesului instructiv-educativ); - daca exists suficiente certitudini in ce priveste realizarea obiectivelor cognitive, IAC se dovedeste inoperanta in privinta atingerii obiectivelor de ordin practic; - daca prezinta mari facilita^i in simularea producerii si manifestarii unor fenomene, procese, actiuni etc., IAC nu poate Inlocui, totusi, practictle experientelor si experimentelor de laborator si nici formarea prin cercetare de laborator sau de teren. Instruirea bazata pe interactiunea elev-calculator presupune, in acelasi timp, o redefjnire a rolului profesomlui si a pregatirii corespunzatoare a acestuia. Totodata, IAC cere personalului didactic schimbari de atitudine, reccptivitate si eforturi noi in ce priveste insusirea unor noi compctente, formarii unor noi abilitati didactice si mai multa initialiva. 3.5. FOLOSIREA METODELOR DE INVATAMANT LA ORELE DE INSTRUIRE PRACTICA Instruirea practica are un rol deosebit in pregatirea profesionala de specialitate intr-o meserie, atat pentru consolidarea cunostintelor dobandite la disciplined tehnice, cat si pentru formarea deprinderilor corecte de manuire a sculelor, dispozitivelor, echiparnentelor si accesoriilor specifice meseriei. O importanta majorS o are alegerea corecta a metodelor de invatamant in procesul instruirii practice. In continuare se prezinta principalele metode de invatamant utilizate in acest scop si exemple de folosire a acestora: a) - expunerea - la instructajul de protecfia muncii si la instruclajele introductive si curente la fiecare tema abordata; b) - conversafta - la toate tipurile de lectii pentni formarea deprinderilor de tnunca, cand inginerul sau maistrul instructor poarta discutii organizate in legatura cu obiectivele urmarite; c) - probTematizare a - la Iectiile in care se abordeaza formarea deprinderilor de munca pentru anumite operatii concrete (de ex.:

110

DIDACTICA SPECIALITATil

MBTODE DE iNVATAMANT

111

idenlificarca sculelor, aparatelor de masura, dispozitivelor, eehipamentelor ce vor fi utilizate; stabilirea elementelor componente ale ecliipamentelor si tnasinilor complexe; precizarea rolului functional al elementelor identificate etc.); d) - dsmiinsira|ia - in lectiile de prezentarea modului de utilizare a sculelor, dispozitivelor, masinilor pentru formarea deprinderilor specifice; c) - obsenraiea - la stabilirea caracteristieilor unor materials, observarea modului de functionare a imor masini sau echipamente complexe, a modului de organizare a activitatii productive etc.; f) -Jnstrukea_.priri_coinuiiicai^scrisa - la folosirea docutnentatiei tehnice (manuale, desene de executie si de ansamblu, fise tehnice, standarde, caiete de sarcini, card tehnice etc.); g) - instrmrea prin descopmrp, - la descopeiirea elementelor compoaente ale unor masini, instalatii electrice, montaje electronice, echipamente electromecam'ce cu care elevii vin prima data in contact si la stabilirea functiilor acestora, in toate cazurile de descoperire a noutatilor tehnice. Pentru instruirea practica sunt importante si vizitele (excursiile) in anumite ateliere, seclii productive si mtreprinderi cu linii tehnologice complexe, ocazie cu care elevii doMndcsc cunostinfe noi prin observarea directs. Metodclc de invatamant folosite la activitatile practice au rolul dc a sprijini realizarea caracterului accesibil al instruirii. 3.6. TEND1NTE ACTUALE DE MODERNIZARE A DIDACT1CE DISCIPLINELOR APLICAT1VE In contextul in care a crescut volumul de cunstMe si infortnatia se remoieste continuu, metodele de predarc-inva^are clasice si-au redus eficacitatea si apare necesitatea utilizarii unor metode noi. Dintre directiile de modernizare a didacticii disciplinelor cu caracter aplicativ (tehnice) se pot aminti: a) - Organizarea fnvdfamantului profesional tehnic In sistem modular. Acest sistem de pregatire permite iesiri pe piata for(ei de munca si rcveniri in sistemul de invatamant pentru parcurgerea altor module, atonci cand se impune acest lucru. De asemenea, sc asigura posibilitati alternative

de parcurgere a unor module, in functic de posibilitatile si intcreaele cursantilor. b) - Modernizarea formelor de organizare a procesului dc invatamant prin: - utilizarea laboratoarelor si cabinctelor de specialitate si cresterea ponderii cercurilor tehnico-aplicative, vizitelor de studiu etc.; - instruirea practica, tehnica si tehnologica in ateliere scoala, care asigura conexiunea intre invatamant si productie. c) - Combinarea metodelor clasice cu metode depredare asistata de calculator, prin care se obtin rezultate superioare, ca urmare a facilitatilor oferite de sistemele irtformationale. Orice program de instruire cu ajutoru] calculatorului trebuie sa fie atractiv si educativ si contine trei feluri de comenzi: - comenzi de transmiterea si receptarea informatiei; in acest fel comauda devine un proces informational; - comenzi pentru prelucrarea si stocarea mformatiei, care asigura integrarea informa^iei m ansamblul celei stocatc si elaborarea unor combinatii noi, care vor detennina starea si comportamentul ulterior al sistemului. Elevul este obligat sa raspunda fiecarei unitati logice (pasi, secvente) ce i se prezinta, pentru a putea trece mai departe. Dupa parcurgerea fiecarei unitati, elevul este informat imediat daca a raspuns corect sau nu. - comenzi pentru realizarea conexiunii inverse, conform carora transmiterea si/sau receptarea informatiei se realizeaza de la efect la cauza, in vederea autoreglarii sistemului. Instruirea asistata de calculator asigura o conexiune inversa imediata si completa, dupS fiecare unitate logica si pentru toti elevii. d) - Dezvoltarea in viitor a invdfdmantului de la distanla, ca urmare a avantajelor oferite de tehnicile infonnationale si datorita faptului ca reduc costurile pentru spatiile de invStamant si titopul necesar instruirii. e) - Punerea bazelor pentru utilizarea mediului educational virtual, ce creeaza posibilitatea ca materialele de invatamant (lectii, suporturi de curs etc) sa fie accesibile prin intermediul re^elelor de calculatoare si/sau al Intemet-ului. Acesta este mediul pentru distribuirea temelor, returnarea lucrarilor corectate, comunicarea profesor-elevi. Fentru a mlatura sentimentul de izolare, elevii vor avea acces in laboratoare virtuale si biblioteci virtuale.

'

112

DiDAcncA SPECFALITATI;

MIJLOACE PE JNVATAMANT

313

4. MIJLOACE DE INVATAMANT
4. 1. GENERAL1TATI Mijloacele de invatamant reprezinta ansamblul materialelor grafice si tiparite, al aparaturii, instala^iilor si echipamenlelor folosite in procesul de Invatarnant, cu scopul de a determina intelegerea cunostintelor predate, formarea deprinderilor si atitudinilor, dezvoltarea proceselor intelectuale, evaluarea si aplicarea cunostintelor. Sintetizat, se poate spune ca mijloacele didaciice reprezinta resursele materiale ale procesului instructiv-educativ. Ele reprezinta un concept mai cuprinzator, in care sunt cuprinse si materialele didactice si cele intuitive. Materialele didactice sunt realizate pentru a mijloci observafia elevilor asupra realitatii mai greu accesibile; In aceasta categoric intra: materialc sense, aparate, modelc, machete, scheme, planse, diagrame, folii, mulaje, harti, mijloace audio-vizuale, instalatii de laborator etc. Materialele intuitive redau in forma naturala obiectele si fenomenele si cuprind: plante, animate, minerale, aparate, utilaje. Ca instruoiente de lucru, mijloacele de invatamant sunt un produs al dezvoltarii stiintei si tehnicii. Descoperirile din aceste domenii an avut repercursiuni nemljlocite asupra perfec|ionarii si diversificarii acestor mijloace. Analizand interdependen^a dintre dezvoltarea stun^fico-tehnica si perfec^ionarea mrjloacelor de inva^amant, se apreciaza ca in evolu^ia acestei corelatii se disting patni genera^'i succesive: a) - tn prima sunt incluse mijloacele de invatamant de tipul: obiecte naturale, tablouri, mulaje, tabla, manuscrise etc. Aceste mijloace de inva^amant se utilizeaza direct, piin acfiunea comunS a cadrului didactic si a elevilor si au precedat apari^ia tehnicilor de informare propriu-zisS. b) - Cea de-a doua generatie cuprinde toate mijloacele de invatSinant legate de descopcrirea tiparului (manuale, carti, instructiuni, texte tiparite, imprimate etc.), cand nu mai este strict necesara prezen^a fizica a cadrului didactic. Ac^iunea profesorului asupra elevilor se realizeaza prin intermediul unui cod - scrisul. c) - A Ireia generate cuprinde toate mijloacele de Tnva^amant care ofera imaginea vizuala si auditiva. a obiectelor si fenomenelor (fotografia,

filmul, radioul, televiziunea, inregistrarile pe bands magnetica, pe folii sau pe discuri). In acest caz comunicarea interuroana se realizeaza prin intermediui mijloacelor tehnice. d) - Mijloacele de mvatamant din a patra generatie asigura stabilirea unei Iegaturi intre om si echipamentele electronice, concretizate prin: simulatoare, calculatoare personale. refele de calculatoare, Internet, e-mail. In acest caz se realizeaza un dialog direct intre elev si echipamentul de instruire.

4. 2. CLASIFICAREA MLrLOACELOR DE INVATAMANT Diversitatea foarte mare a mijloacelor de mvatamant si perfec|ionarea lor continua fac dificila o clasificare unitara a acestora. A. Dupa TiRlnra provem'en^fti lor se disting: a) - mijloace de mvat&nant concepute si realizate special pentru sustinerea unor teme didactice (majoritalea mijloacelor didactice); b) - mijloace de invatamant preluate din alte domenii: elemente din natura, ansambluri si subansambluri ale unor echipamenle, dispozitive, instalatii, aparate si accesoriile lor etc. B. Dupa potenfaiiii pedagogic: a) - mijloace informativ-demonstrative: filme, folii, diapozitive, tablouri, planse; b) - mijloace de investigate, exersare si formare a deprinderilor: machete, scule, simulatoare, masini unelte, instalatii si montaje elecrrice si electronice etc.; c) - mijloace de rationalizare a timpului in ora de curs: sabloane, masini de mulriplicat, calculatoare; d) - mijloace de evaluare a rezultatelor invatarii: teste, fise de lucru, aparate de testare, programe pe calculator, instalatii speciale. C. In raport eu suportul mate rial de prezentare, mijloacele de mvatamant pot fi realizate: a) - pe suporturi vizuale; b) - pe suporturi sonore; c) - pe suporturi audiorvizuale; d) - pe alte suporturi. D. In functie de simfoi solicjlat in actul receptiv, exista urmatoarele categorii:

114

DIDACnCA SPECIALrrATII

MULOACE DE iXVATAMANT

115

a) - mijloace tehnice vizuale, folosind ca aparatura: epiproiectorul, epidiascopuL, diaproiectorul, retroproiectorul, videoproiectorul, aspectomatul, camerele de luat vedeii; suportul informatiilor este constitait din: filmc, folii, diapozitive, diafilme, grafice, imprimate sau fotografii; b) - mijloace tehnice auditive, folosind ca aparatura: magnetofonul, pick-up-uL, radiouL casetofonul, reportofonuL, player-ul CD, iar ca suport: benzile magnetice si discurile; c) - mijloace tehnice audio-vizimle, cuprinzand televizorul, videocasetofonul, camerele de luat vederi, circuital de televiziune inchis si combinatia diaproiector-magnelofon, iar ca suport sisteme de discuri, filme si benzi magnetice. E. Mijloacele didactice hamate pe ten-men de, calcnl se impart in: a) - echipamente specijice (hardware), cuprinzand: simulatoare, calculatoare propriu-zise (unitate ccntrala, placa de baza cu memorii, placa de re^ea, unilale de disc, unitale de floppy disk, unitate de compact disk, placa video etc), echipamente periferice diverse (monitor, tastaturfi, mouse, imprimanta, plotter, scanner, modem, boxe etc.), retelc de calculatoare,, echipamente pentru coneclarea in retea; b) - resurse software generate (sisteme de operare, edifoare de text, sisteme de gestiune a datelor, pachete grafice si de prezentare, pachete CAD, navigatoare Internet, pachete multimedia, programe antivirus etc.); c) - programe (software) insiructiv-educative, care cuprind: - programe de pre^ftntarB, utilizate pentru a prezenta construc|ia si func^ionarea anumitor aparate, instala^ii, dispozitive etc. Aceste programe pot fi intocmitc de institute de specialitate sau de cadrul didactic care preda disciplina respectiva. - prpgTaTnf! dp Tnva^arfi-formarRj ufilizatc pentru a aprofunda cunostin^e noi, pentru a forma deprinderi si pentru a forma o gandire tehnicS. Pot fi intocmite de institute de specialitate din cadrul M.E.C. sau de cadrele didactice care predau discipline tehnice. ce sunt folosite pentru a forma deprinderi si a aprofunda cunostin^e tehnico-aplicative. Ele Ixebuie prevazule cu posibilitatea de eroare, penlru a oferi posibilitatea de a mvata din greseli. Pot fi intocmite de institute de specialitate din cadrul M.E.C., de cadrele didactice care predau discipline tehnice sau de firme specializate in domeniul de instruire.

La toate aceste programe, mformatiile trebuie inso^ite de comentarii interesante si atractive, care sa stimuleze continuarea invatarii. Condi^ia fundamentala pentru proiectarea si realizare unor asemenea programe este cunoasterea cat mai exacta a obiectivelor urmarite. tnlocuind transmiterea prin metode expozitivc a cunostin^elor cu un sistem de metode active, participative si folosind mijloace de invatamant adecvate, profesorul de la disciplined de specialitate lndruma elevii spre cunoasterea nemijlocita a realita^ii, II marmeaza cu tehnici noi de ihva^are si actiune. 4.3. CARACTERISTICILE, ROLUL SI FUNCTIILE PEDAGOGICE ALE MIJLOACELOR DE iNVATAMANT Mijloacele de invatamant prezinta anumite caracteristici care le confera atat valoare pedagogics, cat si anumite limite in utilizarea lor. Dintre caracteristici se pot.aminti [8, 13, 15, 21, 23]: - Flexibilitatea reprezinta posibilitatea adaptarii acestor mijloace pentru utilizari diferite (la necesita^ile de moment). De exemplu: cu aparatele de masura, cu retroproiectorul, cu calculatorul pot lucra atat elevii cat si profesorul; folia poate fi folosita pentru scriere, desenare sau pastrarea informatiilor; masinile unelete ajuta la execularea anumitor piese, studiul elementelor lor componente, in^elegerea rolului pe care II au intr-un proces tehnologic. Generalitatea caracterizeaza proprietatea mijloacelor de invatamant de a codifica m diferite forme infonna^iile si de a fi folosite la diferite discipline, pentru perceperea unui numar important de fenomene. AstfeL calcuialorul electronic are un indice sporit de generalitate fata de mijloacele audiovizuale. - Paralelismul consta in posibilitatea ulilizarii simultane a aceluiasi mijloc de invatamant in mai multe scopuri (dobandirea de cunostinte, formarea de deprinderi, evaluare) si de catxe mai mul^i elevi, in acelasi limp. Accesibilitatea este proprietatea mijloacelor didactice determinata de complexitatea lor si de usurinta cu care pot fi utilizate. Cresterea accesibilita^ii presupune cxistenta instructiunilor de folosire sau a programelor speciale de instruire, pentru cunoasterea si manuirea echipamentelor specifice proesului instructiv.

116 DIDACTICA SPECIAHTATH

Siguranfa in funcfionare esle o caracteristica determinata de fiabilitatea, modul de utilizare si intrejinerea mijloacelor didactice. In accst scop se impune respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in funcliune, utilizarea, oprirea si pastrarea acestora. Mijloacele de mvatamant, folosite in mod coresptmza'tor la lec^iile de specialitate, anixeneaza" capacita^i cognitive si declanseazS o alitudine afecliv-emo^ionala, in scopul realizarii obiectivelor urmarite. Folosirea mijloacelor de invatamant are un rol important in procesul instructiv-cducaliv, concrelizat prin; - asigurdrea m^elegerii fenomenelor; - sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activna|ii didactice; - sprijinirea procesulux de fixare si de consolidare a noilor cunostinte si competente, de in^elegere a notiunilor si de formare a capacjtatilor de analizS, sintezS si generalizare; - oferirea umii suport pentru exeraarea noilor cunostin(e teorelice si practice, rezolvarea de exerciiii, sitnatii-problema, studii de caz etc.; - asigurarea posibilita^ilor de realizare a unor montaje experiinentale, de executie a unor operatii si piese, de cfectuarea unor masuratori si, in general, de dobandirea cunostintelor si deprinderilor necesare prdcticarii profesiei pentru care se pregatesc elevii; dczvoltarea motiva^ici si fonuarea unor atitudini afecliv-emo^ionale corespunzaloare; - cresterea eficientei instruirii prin reducerea limpului necesar pentru atingerea obiectivelor propuse; - verificarea si evaluarea cunostintelor si abilita^ilor elevilor; - posibilitatea realizarii conexinnii inverse. Nu trebuie absolutizat rolul mijloacelor de invStainanl In lectie, ci trebuie avut in vedere ca ele constituie o sursa de cunoastere utila elevilor numai daca acestia sunt bine coordona^i de catre profesor. Fiecare mijloc de invStamant poseda anumite calita{i, dar este eficient numai atunci cand este folosit cored Valoarea sa pedagogics este condi^ionata de: nivelul tnotivatiei scolare si al cunoslinjelor anterioare, capacitatea de Tnva^are a elevilor, modul de struciurare a programelor si caracterul activ al procesului de predare-mvatare. Mijloacele de invatSmant devin suport material al gandirii si sporesc posibilitatile elevilor de a fn^elege fenomenele, actiunile si efectele aceslora.

Functule pedagogice ale mijloacelor de invatamant sunt diverse; dintre acestea se pot aminti: -funcfia informativa, de comunicare (de ex. cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, al materialelor scrise etc.); -funcfia ilustrativ-demonstmtjva este valorificata in situatiile in care exista constrangeri legate de structurarea si transmiterea mesajului educational, datorate caracteristicilor obiectelor, proceselor si fenomenelor studiate: dimensiuni foarte mici sau foarte man, ritm lent sau alert,
MDLOACE DE INVATAMANT

dinamica etc. Aceste caracteristici fac imposibila' studierea lor nemijlocita, de aceea se recurge la substitute ale obiectelor, proceselor si fenomenclor reale (modele materiale si ideale sau mijloace tehnice de instruire) prin care se prezinta elevilor experimente, opera^ii, modele si se amelioreazS comunicarea. - funcfia formativa si estelica, care creeaz3 un climat afectiv, dezvolta perceptiile si deprinderile prin intermediul mijloacelor de invatamant (mijloace audlo-vizuaie, truse de laborator, masini-unelte, echipamente, instala|ii electrice si electronice, echipamente de calcul, produse finite, machete). Pe langa valentele cognitive pe care le comporla, mijloacele didaclice angajeaza elevii in acte de percepere si evaluare a esteticului si ]e cultiva capacitatea de Intelegere si apreciere a irumosului. -funcfia stirnulativd, de activizare a mijloacelor audio-vizuale; -functia de rafionalizare a efortului in procesul de invatamant; - funcfia de motivare a invafarii JI de orientare ?colara si profesionala ale elevilor prin informatiile despre diferitele profesiuni si prin posibilitatea de a cunoaste con^inutul muncii, exigentele si dificultatile fiecarei profesiuni, Mesajele vizuale si auditive stimuleaza la elevi curiozitatea, dorinta de cunoastere si de ac|iune si contribuie la mobilizarea efortului in procesul de invatare. De asemenea, datorita utilizarii mijloacelor tebnice, elevii se pot informa mai repede, mai mult si mai bine despre diferitele profesii, pr-eocupSri, activity ceea ce contribuie la orientarea lor scolara si profesionala. -funcfia de evaluare a randamentului elevilor decurge din punerea in eviden^a a rezultatelor ob^inute de elevi si din posibilitatea de a obline informal despre capacila|ile si deprinderile practice formate; - funcfia de perfecfionare a cadrelor didactice si a relate: profesor-elevi.

10

DIDACTECA SPECIALITATU

GENERALITAT I

II

tehnologica", clasa a VlH-a............................................................... 214 ANEX A 3. ANEXA 5. Sugestie metodologica privind obiectivele de referin^a, Obiecti continuturile invatarii si activitatile de inva^are specifice unei unitati ve de tnvatare, caz general..................................................................... 216 cadm, ANEXA 6. Taxonometria obiectivelor operationale........................... 219 obiectiv ANEXA 7. Exemplu de planificare calendaristica.............................. 220 e de referin^ ANEXA 8. Exemple de proiecte ale unor unitati de invatare.............. 222 a, ANEXA 9. Exetnplu de proiect al unei unitati de con^inut................. 231 exempl e de activitat i de invatare si continut uri pentru discipli ne "Educat ie tehnolo gica", clasa a VTII-a................................................................................................ 205 ANEX A 4. Baremu l minimal de dotare pentra discipli na "Educat ie

1. GENERALITATI
l.l.INTRODUCERE Procesul didactic prezinta o serie de particularitati, cele mai importante fund: diversitatea domeniilor abordate, existen^a unor elemente comune disciplinelor din diferite domenii, dezvoltarea gandirii persoanelor atat prin intennediul disciplinelor fundamentale cat si a celor de specialitate, influenza progresului tchnic asupra procesului instructiv-educativ. Un aspect important ai procesului didactic il constituie stabilirea unei tehnologii didactice unitara, cu precizarea elementelor particulare pentru fiecare arie curriculara, filiera, profiL, specializare, disciplina. Pedagogia studiaza multitudinea problemelor legate de instruirea, educarea si formarea tinerei generatii si are la baza legile psihologi.ce ale activitatii de mvSlare, indiferent de continutul specific al unei discipline. Didactica studiaza problemele de ansambm ale procesului instructiv. elaboreaza principiile si metodele didactice, stabileste formele de organizare a procesului de lnvatamant, toate acestea avand o sfera de aplicabilitate generala. Dintre direc|iile de studiu si ac^iune in didactica modema se pot aminti: - studierea anticipativa a instructiei si educa^iei societatii viitoare pe un interval mai mare de timp, de obicei de pana la 50 de am"; - reevaluarea si selectarea continutului mvatamantului, astfel Tncat sa se introduca in programele scolare numai cunostintele esen^iale, pentru a se putea face fata ritmului accelerat de evolutie a stun^ei si tehnicii; - identificarea unor modalitS^i, strategii de lucru si forme de organizare a activitatii instructiv-educative care sa ii apropie pe elevi cat mai mult de sistemele productive si sociale reale; - orientarea spre educa^ia permanenta; - valorificarea mijloacelor tehnice modeme; - transformarea activitatii pe clase si lec^ii intr-o activitate pe grupuri si microgrupuri, pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevilor, angajandu-i in propria lor fonnare. Metodica reprezinta o particulaiizare a. didacticii in procesul de invStare a unei discipline (grup de discipline inrudite), constituind un element de legatura intre disciplined de psihologie, pedagogie si logica -

118

DrPACTlCA SPECIALITATU

MIJLOACE DE tNVATAMANT

119

Elementele principal e care asigura valoarea psihopedagogica a oricarui mijloc de invatamant suht: - nivelul initial al cunostintelor, al deprinderilor si al motivate! scolare a elevilor; - adaptarea mijloacelor de invatamant la ciclul de scolarizare si utilizarea in contextul pedagogic corespunzator; - modalitatea de proiectare, structurare si sistematizare a con^inutuliii invatarii; - caracterul activ al procesului de predare-invatare; - gradul de cunoastere si pregatire a mijlocului didactic de catre cadrul didactic. 4. 4. UTILIZAREA MIJLOACELOR DE INVATAMAMT Valorificarea mijloacelor de invatamant poate fi apreciata prin modul cum sprijina indeplinirca obiectivelor pcdagogice, prin efectele asupra procesului de invatare si prm fonnele de insiruire la care isi aduc aportul. Utilizarea mijloacelor de invatamant in cadrul unei lectii presupxine urmatoarele etape: a) - stabilirea si formularea clara a obiectivelor urmarile si precizarea mijloacelor dc invatamant necesare lcctiei; b) - verificarea si pregalirea in detaliu a acestora din urma; c) - studierea atenta a instructiunilor de folosire; d) - selectionarea secventelor necesare rezolvarii problemelor propuse; e) - pregalirea materialelor necesare elevilor pentru folosirea mijloacelor de invatamant; f) - stabilirea modalitatii de folosire si a poten^ialului pedagogic al mijloacelor de inva^amant si alegerea melodelor adecvate pentru valorificarea acestui potential; g) - elaborarea probelor de evaluare a rezulatelor; h) - pregatirea prealabila a mijloacelor de invatamant si indrumarea elevilor in timpul folosirii acestora; i) - evaluarea cficien^ei folosirii metodclor de inva\Smant este data de gradul de participare a elevilor la utilizarea acestora in lec|ie, de masura

in care ele ii ajuta pe elevi sa-si dezvolte deprinderi si aptitudini si sa inteleaga fenomenele, de posibilita^ile de reducerea timpului de insiruire. Jn practicarea unui invatamant modem, in care se doreste ca elevul sS fie coautor la procesul instructiv, este necesara o folosire corecta a metodelor de invatSmant, in interdependenta cu mijloacele de invatamant. Prin polentialul lor cognitiv, experimental si operational, acestea ofera profesorului poslbilitatea de a-i detennina pe elevi sa gandeasca, sa intreprinda. actiuni de investigare si de redescoperire a adevarurilor. Folosirea mijloacelor de invatamant nu-si propune sa rezolve toate problemele unei Iec\ii, ci numai sa contribuie la intelegerea unor fapte, fenomene, evenimente - prin elemente observabile si masurabile. Se poate concluziona ca nu numai existenta mijloacelor de invatamant deterrnina cresterea eficientei lectiei, ci si modabltatile in care acestea sunt integrate in lectie si maiestria pedagogics a profesorului de a face utile aceste mijloace si de a activiza elevii pe tot parcursul lecliei. Sarcinile profesorului in folosirea mijloacelor de inva^amant constau, in principal, in: pregatirea specifica a activitatii didacu'ee, pregatirea elevilor pentru receptarea cunostintelor transmise, prezentarea obiectivelor urmarite prin folosirea acestor mijloace, indrumarea elevilor in timpul utilizarii acestora. Cercetarile in dorrieniu au aratat ca rezultatele obtinute in procesul instructiv-educativ - pe baza utilizarii mijloacelor didactice - sunt condi^ionate, intr-o masura impotanta, de gradul de cunoastere a acestora de catre cadrele didactice. In acest sens, miiaie^Liiu^ialaj^0Ji]inua a cadrslor didadiee trebuie sa puna accent si pe modalitatile de utilizare a mijloacelor tennice de instruire; o asfel de formare impune urmatoarele etape [13]: - insusirea cunostintelor de baza referitoare la mijloacele tehnice si la metodologia de utilizare a acestora in activitatile didactice; - efectuarea de aplicatii practice in vederea formarii deprinderilor si abilitatilor corespunzatoare; - elaborarea unor proiecte de activitate didactica in care sa se prevada secven^e de predare-invatare cu ajutorul mijloacelor didactice; - aplicarea in practica a proiectelor de activitate didactica realizate; - organizarea de analize ale activitatilor didactice bazate pe utilizarea mijloacelor didactice. In invatamantul tehnic, laboratoarele si atelierele de instruire practica se constiruie intr-un ansamblu de conditii specifice, in care elevii

sunt antrenali sa realizeze practic anuoiite produse sau activitati complexe, sa modeleze, sa experimenteze si sa foloseasca aparatura, echipamentele, instalaf^Ile si utilajele specifice meseriei pentru care se pregatesc. Toate aceste activita^i se desfasoara sub Tndrumarea inginerului-profesor satt a maistrului-instruclor si constituie pun^i de legatura intre teorie si practica. Penfm valorificarea optima a poten|ialului pedagogic de care dispun mijloacele de invatamant specifice invatamantului tehnic, cabinetele de specialitate, laboratoarele $i atelierele de instruire practica trebuie sa aiba o astfel de dotare meat sa indq>lineasca urmatoarelc conditii: ~ sa aiba cadrul organizatoric corespunzalor folosirii mijloacelor de invatamant din dotare pentru dobandirea de catre elevi a cunostiu^elor tehnice generale si de specialitate necesare; - sa fonneze si sa dezvolle la elevi capacitatea de investigare stiin^ifica; - sa asigure insusirea corecta, dc catre elevi, a unor priceperi si deprinderi practice, de executie a unor scheme, piese sau operatii tehnologice; - sa pertnita transferul in practicS. al cunoslin^elor tcoretice; - sa creeze coadi^iile pentru desfasurarea lucrarilor de labordtor si acfivitafilor practice pe cchipe sau grupe mici, respcclarca normelor de tehnica securita|ii muncii, PSI si ergonomics in organizarea locului de Principalele difiexdtati care apar in folosirea mijloacelor didaclice sunt determinate de: - proiectarea didactica insuiicient de riguroasa a modului de desfasurare a activitafjii; - neasigurarea unita{ii dintre continutid stiintific, metodologia didactica si metodologia de ufilizare a mijloacelor de iava^amant necesare; - pregatirea practica insuficienta a cadrelor didactice,- utilizarea necorespunzatoare a mijloacelor de instruire. Modemizarea nujloacelor didactice trebuie sa se realizeze in paralel cu modemizarea celorlalte componente ale curriculumului, respectiv cu restructurarea continutului Tnva^amantului, revizuirea programelor scolare si a metodelor didactice. Pentru exemplificare, in ANEXA 4 se prezinta mijloacele didactice care formeaza baremul minimal de dotare penlru modulele din clasa a VIH-a ale discipline! "Educate tehnologica".

OBEECriVELE PROCESULUI JNSTRUCTTV'-EPUCATI \

5. OBIECTIVELE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

5. I.GENERALITATI In stabiiirea eficientei procesului instructiv-educativ se utilizeaza unnaioarele notiuni: ideal, scopuri, Jinalitdti, obiective, competence, activitap de invdtare, continutiiri, standarde de perfonnantd. Ideahd educafiei are in vedere urmaloarele aspecte [9, 15]: - modelul.de perscmaKlate cerut de societate, realizabil prin educatia scolara; - nivelul psrformantelor umane ce trebuie arinse de individ m raport cu societatea; - adaptarea activitatii instaictiv-educative la etapa de dezvoltare socio-economica; clarificarea relatiilor: ideal-real, general-particular, dorintaposibilitate, sociefate-individ. Conform Legii itiva^amantului nr. 84/19 95, idealul educational al fcolii romane$ti consta in "dezvoltarea Iibera, integrala, armonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creative". Finalitatite instruirii sunt intentii (aspiratii) pe tennen lung, cu grad de generalitate mare [13], ce pun in evidenta: - strategia generala necesara realizarii idealului educational; - direc^iile principale de actiune sociala, pe baza carora se reab'zeaza planiflcarea tnvatamantului; - criteriile de elaborare a obiectivelor generale ale societatii, pe baza carora se stabilesc planurile de invatamant; - modurile de planificaie si organizare a mstructiei, cu precizarea rezultatelor pe etape scolare. ScopuriU activitaf^i inslructiv-educative sunt intentii (aspiratii) pe termen mediu, cu grad de generalitate mediu, urmarind: - obtinerea unor rezultate anticipate; - realizareaprogresiva-a instruirii, de la simplu la complex; - conexiunea intre activitatea de proiectare a activitatii didactice si rezultatele asteptate;

122

DIDACTICA SPEClALITATn

OBIECTIVELE PROCESULUI INSTRUCTrv-EDUCA.'nV

123

- adaplarea in limp a finalilatilor instruirii la evolulia socicta^i si la priorilS tile stabilite de aceasta. Obiectivele instruirii (abieciivele pedagogice sau edacationale) concretizeaza si delaliaza elemcntele idcalului educational, ale finalitS|iilor si scopurilor procesului mstructiv-educaliv si pot fi atinse in intervale de timp relativ mici, in cadrul aclivitatilor didactice. Ele reprezintS csen{a procesului de invEitamant, stabilind ce sa cunoascS elevii din. cadrul unei discipline de studiu si ce capacilati intelectuale, convingeri, sentimente, atitudini si deprinderi sa-si formeze. Slabilirea continutuhri procesului de invatamant, alcgerea stralegiiior didactice, adoptarea formelor de organizare si evalnarea performan^elor depind de precizarea corecta a obiectivelor instruirii. Distinctia dintre scopuri si objective consta in faptul cS, in timp ce scopul arata pentru ce trebuie sa invete elevii ceva, ohicctivnl desemneaza ce se urmareste sa se oblina de la elevi in final. Competcnfele sunt ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobandite prin invatarc. Acestea permit identificarea si rczolvarca unor problcme concrete, caracteristice unui anumit domeniu, in contexte diverse. Activitatile de invaiare sunt activitali aflate in relalic nemijlocita cu domeniile care conduc la invalarea si dezvoltarea capachatilor si atitudmilor propuse prin obiective. Ele ofera raspunsuri posibile la intrebarea "cum se inva^a ?" si sunt menile sa intareasca rolul elevului in procesul didactic. Continuturile reprezinla ceea ce elevii trebuie sa stie, sa in^eleaga, sS. fie in stare sa faca, drcpt rezultat al invatarii. Acestea au urmatoarele caracteristici: - sunt entitati esenfialc, organizate fie tematic, fie in conformitate cu domeniile constitutive ale obiectului de studiu; - se coreleaza cu obiectivele de referin^a (compelen(ele specifice); - sunt adaptate la experienta elevilor; - raspund intereselor prezente si viitoare ale elevilor. Standardete curriculare de performanta constituie specificari ale performan^elor elevilor, vizand: cunostintele, compelen^ele, deprinderile si atitudinile stabilite prin curriculum. Din perspecliva evaluarii si examinarii, standardele de performanta sunt formulari care reflects urmatoarele principii: - sunt standarde nafionale si reprezinla pentru lo^i elevii un sistem de referinta comun si echivalent, vizand sfarsitul unei trcpte de scolaritate;

- au in vedere performanta realizata, demonstrata; - reprezinla enunluri sintetice, in masura sa indice gradul in care sunt atinse obiectivele curriculare de catre elevi; - sunt centrate pe elevi si relevante din punctul de vedere' al motivarii acestora pentru invatare; - permit evidentierea progresului realizatde elevi de la o treapta de scolarizare la alia; - pastreaza. echilibrul intre nivelul de generalitale si ce] dc specificitate. 5.2. FnvfALTTATILEMVELUiaLOR DE INVATAMANT Rezultatele pcolare, considerate ca finalitati ale procesului instructiv-educativ, pot fi clasificate astfel: - Cunoftinfe acumulate: date, fapte, concepte, definitii, teoreme. clasificari, relatii etc.; - Capacitated de aplicare/utilizare a cunotintelor. priceperi, deprinderi, moduri de lucru etc.; - Capacildti intelectuale: rationamente logice, puterea de argumentare si interprelare, independent in gandire, creativilatea, atcn^ia distributiva; - Trasdiuri de personalitate: atitudini, comportamente, opinii, conduits. Finalitatile invatamantului preuniversitar deriva din idealul educational fonnulat in Legea invatamantului. Ele se pot concretiza pentru fiecare nivel de invatamant, dupa cumurmeaza [24, 35, 38]: A. Finalitafile invatamantului primar: - asigurarea educatiei elementare pentru toti copiii; - formarea personalita^ii copulor, respectand nivelul si rilmul lor de dezvoltare; - inzestrarea elevilor cu accle cunostinte, capacitati, atitudini care sa stimuleze raportarea efectiva si creativa la mediul social si natural si sa permits continuarea educatiei. B. Finalitatile invatamantului gimnazial: 1 - asigurarea pentru to^i elevii a unui standard de educatie comparabil ca ecl european;

DIDACTI CA

OBIECTI VELE

125

- formarea la elevi a capacitatii de a coraunica eficient in siluatij reale, folosind limba romana, limba materna, limbile slraine si diverse limbaje dc specialitate; - formarea atitudinilor pozitive in relalie cu mediul social (loleranta, solidarilate, responsabilitate etc.); - asigurarea unei orientari scolare si profesionale optime, Tn raport cu aspiratiile si aptitudinile elevilor; - fonnarea capacitStilor si a motivajiilor necesare mva^arii continue, in conditiile unei societal in schimbare. C. Finalitatlle invafamantulul liceal presupun fonnarea unui absolvent in masura sS. decida asupra propriei cariere, sa contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare inielectuala si profesionalS, sa se integreze activ in viata sociala. Pentru a raspunde exigentelor acestui nivel de invatamant si specificului dc varsta al elevilor, liceul urmeaza sS conduca la: - formarea la elevi a capacitatii de a reflecta asupra lumiL, de a formula si de a rezolva probleme pe baza rela^ionarii cunostintelor din. diferite domenii; - vaJorificarea propriilor experience in scopul unei orientari profesionale optime pentru piata muncii si/sau pentru continuarea in invatamantiil superior; - dezvoltarea capacitatii de integrare activa Tn grupuri socio-culturale diferite: familie, mediul profesional, mediul cultural, prieteni etc.; - dezvoltarea competentelor csent,iale pentru reusita sociala: comunicare, gandire critica, lxjarea deciziilor, prelucrarea si utilizarea contextuala a unor informa^i complexe etc.; - cultivarea cxpresivitatii si a sensibilitatii, in scopul implinirii personale si a promovarii unei vieti de calitate; - formarea autonomiei morale. Prin definirea aceslor finalitati se clarifica misiunea generala a liceului in conformitate cu statutul sau de invatamant secundar superior neohligaloriij. In contextul asurnarii acestor finalitS^i, s-a impus nccesitatea gandirii unui nou mod de abordare a curriculumului, poraind de la elcmentele specifice politicii curriculare si terminand cu cele legate de implemenlare si evaluare. Elementele de nouiate avute tn vedere m proiectarea curriculara la nivelul liceului sunt [16,35,41, 42]:

- acordarea prioritatii procesului de invatare si intereselor elevului, in conditiile in care liceul nu face parte din invatamantul obligatoriu; - centrarea demersurilor .didactice pe formarea si dezvoltarea competentelor func^ionale de baxa, necesare pentru continuarea studiilor si/sau pentru incadrarea pe piata muncii; - diversificarea graduala, a ofertei curriculare confonn filierelor, proiilurilor si specializarilor si mulliplicarea posibib'tatjlor elevului de a alege; - conceperea liceului ca furnizor de servicii educationale, in cadrul caniia elevul sa fie permanent si direct implicat in construirea propriului traseu de invStare; - centrarea activitatii profesomlui pe componentele specifice rolurilor de organizator si mediator al experientelor de invatare; - cresterea responsabilitatii liceului fata de beneficiarii educatiei, fata de societatea civila si diversificarea implicarii acestuia in viata coraunitatii locale; - trecerea de la o cultura generala universalista la o cultura functionala si adaptata finalitatilor fiecarei specializari. Nonl model de proiectare a pro gramelor scolare unnareste sa asigure: - focalizarea actului didactic pe achizifiile finale ale invatarii; - accentuarea dimemhmii actionale in formarea personalitatii elevului; - definirea clara a ofertei scolii in raport cu interesele si aptitudinile elevului, precum si cu asteptarile societatii. 5.3. OBECTIVELE INSTRUIRn fn sens larg, obiectivele instfuirii reprezinta imagini proieclate ale rezultatelor ce trebuiaobtinute in activitatea instruciiv-educativa. Obiectivele procesului instructiv-educativ indeplinesc mai muite functii, cele mai importante fiind: a) - asigurS. anticiparea rezultatelor procesului instructiv-educativ prin precizarea performantelor care trebuie atinse de elevi (cunostinte, capacitati, atitudini, competence, deprinderi, aptitudini); b) - favorizeaza. organizarea activitatilor de catre profesor astfel

126

OBIECTIVELE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATrv DIDACTICA SPECIALri"ATIl

meat, pe baza obieciivelor propuse, acesta isi alege melodele didactice, mijloacele materiale si formele de orgauizare a elevilor; c) - impun metodele de evaluare si de reglare a procesului de invatamant; d) - motiveaza" elevij in participarea la aclivitatea didactica; e) - asigura continuitatea si relative intre aclivitati; f) - sprijinS forraarea si perfectionarea cadrelor didactice; g) - stabilesc performantele ce se doresc a fl obtinute de cStre subiec^ii procesului de invatamant la sfarsitul fiecarei etape a acestuia (terna, unitatc de tnva^are, semestru, an si ciclu scolar). In concluzie, sc poate spune ca proiectarea, organizarea si desfasurarea unei activita^i instructiv-educative, cat si evaluarea rezultatelor se realizeaza pe baza obiectivelor pedagogice stabilite in stransS. legStura cu conlinutul. Reforma sistemului national de invatamant are in vedere reconsiderarea aotivita^ii didactice, pornind de la planul de invatamant -planul cadru - si conlinuand cu elementele de proiectare a activilatii didactice si cu restructurarea con^inulului informational aferent fiecarei grupe dc varsta. Abordarea teoretica a reformei sistemului educational reconsidera obiectivele actului instrucliv-educativ, apeland la un mod unilar de formulare ca obiective cadru, respectiv objective de referinta. Obiectivele cadru sunt obieclive de mare generalitale si complexitate, care se refera la formarea unor capacita^i si atitudini specifice unei discipline, fiind urmarite dc-a lungui mai multor ant A& sindiu. Pentru cuniculum-ul nucleu, acestea se stabilesc la ravel national, in mod unic si se formuleaza numai la disciplinele prevazute in planul de inva^amant pentru mai mult de un an de studiu. Pentru exemplificare, in ANEXA 3 se prezdnta obiectivele cadru ale disciplinei "Educatie tehnologica". Obiectivele de referinta specifics rezultatele asteptate ale inva\arii si urmaresc progresia in actuzitia de competentc si de cunostinte in cadrul unei discipline, pe durata unui an de studiu. Pentru realizarea obiectivelor de referinta sunt organizate diferite lipuri de activitati de invatare. Programa

scolara ofera eel pu^in un exemplu de activita^. de inva\are pentru fiecare obiectiv de referinta. Exsmplele de activitati de invatare sunt construite

astfel incat sa pornea scS de la experie nta concret a a elevilor si sa se integrez e unor strategii didactic e adecvat e

situatiilor de invatare. In ANEXA 3 se prezinta obiectivele de referinta si exemple de aclivitati de invatare corespunzatoare acestora, pentru modulele din clasa a VIIT-a ale discipline! de "Educate tehnologica", iar in ANEXA 5 se prezinta o sugestie rnetodologica privind .formuiarea obiectivelor de referinta, continuturilor invatarii si activitatilor de invatare specifice unei unita^i de invatare, in cazul general. Prin operationalizarea obiectivelor se intelege transformarea obiectivelor cadru si de referinta in fmalitati concrete, masurabile, ceea ce inseamna realizarea obiectivelor unei programe scolare. Ac^iunea de operationalizare se desfasoara in faza de proiectare a unei unitaji de invatare sau unita|i de continut (lectii), cu scopul de a dirija mai bine invatarea, stabilind clar ac^iunile ce trebuie intreprinse In procesul instructiv-educativ si directule de perfectionare ale activitatilor de predare - invatare - evaluare. Operafionalizarea presupune, mai intai, transpunerea unui obiectiv in termcni de actiuni, acte, operatii.. manifestari directe observabile, ceea ce are in vedere o delimitare si secventiere analitica a obiectivelor, concretizarea lor. In acelasi timp, operationalizarea presupune si un aspect tehnic ce

rezida in enuntarea obiectivelor sub forma unor comportamente observabile si maaurabile cu ajutorul verbelor "de actiune". Esential pentru operationalizare este faptul ca se precizeaza ceea ce vor face elevii, performanta sau competenta de care vor fi capabili dupa parcurgerea anumitor secvente ale procesului instructiv-educativ. Obiectivele operationale sunt cele care desemneaza performantele ce trebuie obtinute in procesul instructiv-educativ, legate de cunoslinte, deprinderi, convingeri, atitudini etc. Sunt obiective concrete, masurabile (pe unitati de invatare, unitati de continut, lectii, secvente de lectii). Obiectivele cadru si obiectivele de referin^a sunt punctul de plecare pentru formuiarea obiectivelor operationale care vor aparea explicit in cadrul proiectului fiecarei unitati de continut (lectie), teme. Obiectivele instruirii cuprind urmatoarele domenii: a) - Domeniul cognitiv are in vedere procesul cunoasterii si al formarii aptitudinilor intelectuale, cuprinzand sase clase coraportamentale: cunoasterea (insusire, achizitie), intelegerea, aplicarea, analiza, sinteza si evaluarea;

DIDACTICA SPECIALITAXII

OBIECTIVELE PROCESULUI INSTRUClTV-EDUCATrV

129

b) - Domsniul afecliv-atitudinal este legal de formarca sentimenlelor, motivatiei, atitudinilor si convingerilor, cuprinzand cinci clase comportaraentale: receptarea, reactia, valorizarea, organizarea si caracterizarea; c) - Domeniul psihomotor cuprinde elemenete de actiune, ca: percepCia, dispozitia, reactia dirijata, utilizarea, automatismul, adaptarea, creativitatea, ce sunl legate de formarea la elcvi a deprinderilor si aptitudinilor pentru activitati practice. Taxonometria obiectivelor educationale (dupa. Bloom) este prezentata in ANEXA 6. Abordarea moderna a proiectarii didactice presupune precizarea obiectivelor procesului de instruire prin formularea acestora si a modalitaCilor de control, reglaj, masurare, evaluarc a rezultatelor. Obiectivul pedagogic reprezinta o intentie pedagogica in faza de proiectare, dar trebuie sa devina un. rezultat concret obtinut de elevi in unna deslasurarii activitatii dc instruire, oferind si criterii de evaluare. Pentru a Tndeplini aceste cerinte, in formuiarea unui nhiectiv trebuie sS sc prccizeze: - comportamentul dorit a se forma prin inva^are; - actiunile prin care se poate exterioriza comportamentul dobandit; - mijloacele si conditiile nccesare pentru a face masurabil couiportamentul dobandit; - criteriile dc evaluare a formarii comportamcntului dorit. tn elaborarea obiectivelor unei lectii, teme sau unitati de invatare, profesorul trebuie sa respecte principiul accesibilitatii, formuland performantele cerate elevilor ua mod gradat, de la simplu la complex. 5.4. COMPETENTELE Intrucat iBvatamantul liceal si profesional reprezinta un serviciu public intr-o masurS mai mare decat lnvatamantul general, liceul si scoala profesional a trebuie sa raspunda in mai mare masura cerintelor sociale, exprimate in termeni de achizitii finale u?or evaluabile* Aceasta conceptie a condus la organizarea progrdmelor scolare pentru clasele a X-a, a Xl-a si a Xll-a (a XHl-a) si pentru anii II si HE ai scolilor profesionale intr-o structura care sa permita centrarea pe competentele ce urmeaza a fi formate la elevi si, in acelasi timp, sa asigure corelarea continuturilor Tnvatarii cu

aceste competence. Astfel, dominanta activitatii didacdee trece pe asimilarea elementelor de prelucrare si accesare a informatiei la un nivel superior, absolut necesara integrarii absolventului in viata sociala si profesionala. Proiectarea curriculiim-ului pe competence vine in intampinarea achizitiilor cercetarilor din psihologia cognitiva, conform carora prin competenta. se realizeaza in mod exemplar transferal si mobilizarea cunostintelor si a deprinderilor in situatii/contexte noi si dinamice. Competentele se definesc ca fiind ansambluri structurate de cunosiinte si deprinderi dobandite prin invatare; acestea permit identificarea si rezolvarea, in contexte diverse, a unor probleme concrete, caracteristice unui anumit domeniu. (Conform dictionarului limbii romane "competenta reprezinta capacitatea cuiva de a se pronunta asupra unui lucru, pe temeiui unei cunoasteri adanci a problemei in discu^ie, respectiv capacitatea unui func^ionar, a unei autoritati de a exercita anurnite arribu|ii"). Contpeienple generate se definesc pentru disciplinele prevazute in planul de invatamant pentru mai mult de un an de studiu si se formeaza pe durata unui ciclu de mvatamant; acestea au un grad ridicat de generalitate si coruplexitate. Competenfele specifice se definesc pe obiecte de studiu, pe module didactice sau pe unitati de invatare; ele sunt deduse din competence generale, fiind etape in dobandirea acestora. Pentru unitati de inva^are si/sau pentru unitati de con^innt (lectii) se pot formula si competence derivate, ce au rolul de a concretiza competenCele specifice. Ca exemplu, in ANEXELE 8 si 9 sunt prezentate competentele specifice si derivate corespunzatoare unor unitati didactice. Modelul de proiectare curriculara. centrat pe competence simplifica structura cumculumului si asigura o mai mare eficienCa a proceselor de prcdare/invaCare si evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeasi unitate: competenfa, in masura sa orienteze demersurile tuturor agen^ilor implicati in procesul de educatie. Proiectarea curriculara centrata pe competence are urmatoarele avantaje [34, 38,40,41]: a) - Poate raspunde mai bine cprinCelor ac tuals akvieCii sociale si profesionale, ale pie^ei mun.cii; centrand demetsul didactic pe achiziCiile concrete ale elevului. Din aceasta perspectiva, competentele pot fi social determinate ca un raspuns la nevoile concrete ale comunitaCii in care

130

DEDACTICA SPECIALITAT11

OBIHCnVELE PROCESULUI 1NSTR.UCTT/-EDUCATTV

131

func^ioneaza scoala, iar rela^ia scoala-parteneri sociali poate avea ca efecl o crestere a transparen^ei actului didactic in cadrul scolaritatu neobligatorii. b) - Din punct de vcdere al pxdMcii_ediiatiQDale, se stimuleaza dezbaterea pentru identificarea acelor valori si practici sociale dezirabiie pe care ar trebui sa Ie promoveze scoala pentru a asigura succesul absolventilor sai. c) - Din perspecfiva psiboiogiei, se integreaza ultimele progrese lnregistrate de cercetSrile in domeniu, potrivit carora manifestarea competentei insemna mobilizarea cunostin^elor corespunzatoare si a unor scheme de ac^iune exersate si validate anterior. Acliunea competentS a individului, intr-o situate data, inseamna capacitatea de a mobiliza resurse mentale si actionale adecvate (cunostin^e, deprinderi, scheme de actmne etc.), de a face transferal de la alte situatii similare sau relevante si de a pune in valoare toate aceste resurse selectate la locul si la timpul potrivit, in cadrul unui exercitiu permanent de adaptare. d) - Din perspectiva predarii, profesorul devine organizator al unor experience de ravatare relevante pentru elevi si poale spori aceasta relevanta prin utilizarea untii larg evantai dc inslruuiente si resurse didactice. Conversatia, problemalizarea, lucrul pe proiecte devin puncte de reper ale predarii. e) - Se accentueaza latura pragmatica a apiicarii currimiumniui; profesorul face legatura directs si evidenla Tntre ce se invata si de ce se inva^a, Aceasta structxira curriculara devine mai accesibila pentru profesori, pennitand idenlificarea rapida a unor modalitati didactice concrete de transpunere a programei in practica scolara. f) - InvStarea devine un proces clar orientat, care sporeste motiva^ia pentru ac^iune; competen^ele angajeaza achizi^iile anterioare ale elevului, iar posibilitalea concreta de a fece anumite lucruri, ca nrmare a formarii competentei, crestc; rpotivafa pentnj Triv^am g) - Acest model de proiectare curricularS asigura o orientare mult mai directs spre evaluare. Astfel, legatura dintre curriculum vsi evaluare devine mai transparenta si mai eficienta. Evaluarea devine explicit formaiiva si se poate face in situatii reale. Nivelul competentei este usor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performan^a. Se trece astfel de la asigurarea egalitatii sanselor de acces si de tratament pedagogic, la egaiiialna da

h) - Acest model pennite o

)

gecarei scoli in partc de catre agen^ii educationah' implicati: parinti, autoritati locale, sponsori etc. De asemenea se poate face mult mai usor o evaluare periodica a randamentului fiecarei unitati scolare in parte, lucru foarte important in perspectiva descentralizarii resurselor de finan^are. tn demersul de stabilire a competentclor s-au avut in vedere urmatoarele sase etape, vizand structurarea operatiilor mentale: percepfie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunerea in limbaj, acomodare internd, adaptare extema. Acestora le corespund categorii de competente organizate in jurul catorva verbs defmitorii-' 1. Receptarea, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte opexationale: - identificarea de termeni, rela^ii, procese; - observarea unor fenomene, procese; - perceperea unor relatii, conexiuni; - nominalizarea unor concepte; - culegerea de date din surse variate; - definirea unor concepte. 2. Prelucrarea primary (a datelor), care poate fi concretizata prin itrmatoarele concepte opera^ionale: - compararea unor date, stabilirea unor relatii intre acestea; - calcularea unor rezultate par^iale; - clasificari de date; - reprezentarea unor date; - sortarea-discriminarea; - investigarea, descoperirea, explorarea; - experimeniarea. 3. Algoritmizarea, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale: - reducerea la o schema sau la un model; - anticiparea unor rezultate; - reprezentarea datelor; - remarcarea unor invariants; - rczolvarea de probleme prin modelare si algoritmizare. 4. Exprimarea, care poate fi concTetizata prin urmatoarele concepte operationale:

DIDACTICA SPECIALITATII

132

- descrierea unor stari, sisleme, procese, fenomene; - generarea de idei, concepts, solu^i; - argumentarea unor enunturi; - demonstrarea. 5. Prelucrarea secundarS (a rezultatelor), care poatc fi concretizata

6. EVALUAREA IN PROCESUL DE INVATAMANT

6. l.GENERALITATI

Evaluarea educationala constiluie un proces complex care pennite cunoasterea eficientei sistemului de inva|amant si trebuie privita ca o parte
EVALUAREA fN PROCESUL DE INVATAMANT

pnn - compararea unor rezultate, date de iesire, concluzii; - calcularea, evaluarea, interpretarea unor rezultate; - analiza de situa^ii; - elaborarea de strategii; - relationan intre diferite tipuri de reprezentari, intre reprezentare si obiect. ' 6. Transferal, care poate fi concretizat prin urmatoarele concepte operationale: - aplicarea; - generalizarea si particularizarea; - integrarea; - verificarea; - optimizarea; - transpunerea; - negocierea; - realizarea de conexiuni; - adaptarea si adecvarea la context In functfe de domeniul la care se refera, competence pot fi: - competence de cunoaplere; - competence de execufie; - competence sociale. Competence general e, competen|ele specifice, precum si cele derivate se stabilesc prin gruparea categoriilor de concepte operationale in func(ie de dominantele avute in vedere.

integrants a ciirricuhimnlui;, cu efecte asupra: elevilor, profesorilor, celorlalti agenti educationali si asupra factorilor de decizie din cadrul procesului. in mod concret, evaluarea reprezinta un proces de ob^inere a informatiilor (despre elev, profesor, curriculum sau sistemul educational in ansamblu) - pe baza unui instrument de evaluare - in scopul elaborarii unor judecati de valoare care sunt raportate la criteriile propuse. Acest proces se ftaalizeaza cu elaborarea unor aprederi, pe baza carora se vor lua o serie de decizii (privind continutul, metodele, strategiile, dotarea materials, produsul etc.). Prin evaluare, profesorul si elcvii iau cunostinta atat de nivelul de realizare a obiectivelor (competentelor) stabilite, cat si de deficientele (neimplinirile) procesului de invatare, in functie de acestea alegandu-se caile de optimizare a pregatirii. Stiinta care are ca obiect de studiu procesul de e\'aluare a procesului instructiv-educativ se numeste docimologie. In cadrul procesului de evaluare se verifjca: - cunostinte, atitudini, aptitudini, deprinderi; - performantele celui evaluat; - obiectivele propuse de catre profesor; - obiectivele pe care si le-au propus cei evaluati; - atingerea obiectivelor legate de un anumit continut; - metodele utilizate m procesul de predare-invatare; - organizarea procesului de invatare; - resursele umane si materiale, mijloacele puse la dispozitie de o institutie scolara; - rezultatele (produsul) sau procesul in sine etc. Principalele/uHcftV ale evaluarii constau in:

a) constat area si diagno sticare a rezultat elor ob^inut e in proces ul instruct iv; b) e x p K c a r e a r e z u l t a t e l o r p r i n a n a l i

za factorilor ce le influenteazS; c) - stabilirea strategiei didactice in functie de rezultatele anterioare

134

DIDACTiCA SPECIALITATII

EVALUAREA JN PROCESUL DE INVATAMANT

135

si de anticiparea celor viitoare; d) - stabilirea locului, nivelului de formare si a randamentului elevului Intr-o ierarhie; e) - stimularea si autocunoasterea elevilor; f) - lmbunatS^irea metodelor, mijloacelor, instrumentelor si strategiilor de evaluare; g) - identificarea deficienfelor sau disfunc^onalita^ilor la nivelul organizarii; it) - consticntizarea posibiliiSvilor de orisntare scolarS si profesionala, ui concordant cu necesitajile sociela^i, disponibilitS^ile elevilor si posibilita^ile insu'tutiiior de inva^amant; i) - mijloc de relajionare eficienta a formarii elevilor cu necesita^ile societal; j) - modalitate de control al impactului investijiilor pe care societatea le face ia sistemul educational. In procesul de evaluare se opereaza cu tenncni specifici, dintre care se pot aminti: Comportamentul observabil specifics ceea ce trebuie sa fie capabil sa realizeze elevul dupa parcurgerea unui modul de pregatire. Criteriul de performanta reprczinta nivelul Tninimal la care Irebuie realizat comportamentul observabil. Obiectivele de evaluare sunt, de fapt, obieclivele operational stabilite dupa analizarea curriculumului. tn procesul educational se urmareste formarea competen^elor profesionale, care se traduc in obiective operafionale. Fonnularea obiectivelor de evaluare are ia vedere urmatoarele elemente obligatorii: - identificarea comportamentelor vizate, pe care elevul trebuie sa le demonstreze (Ce ?); - definirea cu claritate a coDdi^iilor in care aceste comportamentc se formeaza sau pot deveni masurabile (Cum ?); - precizarea nivelului de performanla accepiabil prin enun^area unui criteriu de reusitS direct masurabil (Cat ?). 6. 2. CRTTERU DE CLAS1FICARE A EVALUARII Evaluarea procesului instructiv-cducativ se poate clasifica dupS mai multe criterii:

A. Dupa etapa la care se raporteaza veriftf:RrfipiJ evaluarea poate fi: a) - iriifiala., cand se realizeaza la mceputul unei etape de instruire. Prin veriflcarea realizata la inceput de an scolar, de semestru sau de unitate de invatare se ob|in datele necesare proiectarii actiunilor viitoare (volumul si calitatea cunostintelor ce vor fi utilizate in noua etapa de invatare), cat si elemente despre dificultatile Tntampinate. b) - continud sau formativd, realizata pe tot parcursul procesului instructiv, cu formarea unor judeca^i de valoare asupra eficacitS^ii inva|arii si avand ca scop amcliorarca si progrcsul continuu al mvajSrii. Evaluarea se face prin verificarea sistematica a tuturor elevilor, pe secven^e mai mici, plecand de la obiectivele (competen{ele) stabib'te. In aceasta etapS se stabilesc rela^ii de cooperare intre profesor si elevi, dezvoltandu-se capacitatea de evaluare si autoevaluare la nivelul elevilor. Daca se descopeni, in urma evaluarii, ca tema propusa nu-si atinge obiectivele, se reia predarea acesteia sau se Inlocuiesc par^i ale temei. Datele culese dintr-un studiu de evaluare formativa arata dacS elevii stSpanesc sau nu no^iunile predate. c) - sumativd, realizata ca evaluare finala (la sfarsit de: unitate de invS^are, semestru, modul, an sau ciclu scolar) si incheiata cu aprecieri de bi]ar4 asupra rezultatelor. Se vizeazS evaluarea rezultatelor prin compararea cu obiectivele cadru ( competen^ele generale) ale disciplinei, ciclului scolar sau formei de inva^amant si stabilirea unei clasificari.
B. Dupa cflTititatea (\c informa^ii sail deprindpri ammniate HR elevi,

evaluarea poate fi: a) - parfiala, prin seminarizare curenta - sub forma orala sau prin: lucrSri de control, teste sau probe practice curente; b) - globald, cand cantitatea de cunostinfe sau de deprinderi verificate este mare (teze, examene, concursuri). C. Dupa_ciipi-se apeieazaJa-QJOQima-sau la nn_crilexiu, exista: a) - evaluare normativd, care apeleaza la o norma si furnizeaza date despre pozitia elevului in cadrul colectivita^ii; b) - evaluare crkeriald, cand se apeleaza la un criteriu, furnizand date despre performanta unui elev, in raport cu obiectivele stabilite. D. fn funcyie da persoana care face aprBcie,reaJ exists urmatoarele lipuri de evaluare: a) - evaluare internd, realizatS de persoana care realizeaza ac^iunea de predare-InvS^are;

HVALUAREA tN PROCESUL DE INVATAMANT

137

b) - evaluare externa, realizata de o persoana sau de o institute care nu participa la procesul instructiv al elcvului (clasei); c) - auloevaluare, realizata de eel ce se instruiestc; d) - coevaluare prin evaluarea reciproca a elevilor. E. D^pJLdjcuiieimiJLidzat: a) - evaluare in domeniul psihomotor (evaluarea capacitatilor,
DIDACTICA SPECIALrrATn

aplitudinilor, deprinderilor, priceperilor); b) - evaluare in domeniul socio-afecliv (evaluarea atiludinilor); c) - evaluare in domeniul cogniliv (evaluarea cunostin^elor). Prin Imbinarea diferitelor forme si tipuri de evaluare se obtine obiectivizarea acesteia, cu efecte favorabile asupra autoevaluarii si asupra reglarii procesului de inva^amant Actiunea de reglare este realizata prin una din actiunile de: corectare, ameliorare, recuperare, compensare, reluare, optimizare, reproiectare, inovare etc., fiind asigurata de existenta conexiunii inverse; reglarea este posibila numai dupa analiza rezultatclor si cfectelor. Evaluarea se poate face: - prin inlermediul unor metode de evaluare; - cu ajuiorul unor lehnici si procedee; - folosind instrumente de evaluare. 6. 3. METODE DE EVALUARE Metoda de evaluare este o cale prin care cadrul didactic ofera elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de asimilare a cunostin^elor, de formare a diferitelor deprinderi, atitudini, capacitati, folosindu-se diverse instrumente adecvate scopului propus. Instrumental de evaluare este parte integrants a metodei, concretizand optiunea cadrului didactic pentru o forma de testate a performan^elor elevilor Tntr-o situate educa^ionala bine definita. Grice evaluare se face prin referire la un standard, care are in vedere doua aspecte: a) - Standardul ocupational - pus in eviden^a printr-o diploma, un certificat sau un atestat - consta in prezentarea capadta^ilor ce unneaza a fi formate pentru mdeplinirea unei anumite performance in plan profesional. Pentru mva^amantul profesional si tchnic au fost elaborate standarde ocupationale interimare, la nivelul Comisiilor Profcsionale Nationale, in cadrul Programului PHARE [33].

Standardul ocupational sta la baza elaborarii standardului de pregatire profesionala, iar acesta reprezinta suportul material si informational al proieclarii curriculare in mvatamantul profesional si tehnic. b) - Standardul de pregatire profesionala reprezinta transpunerea standardelor ocupationale in oferta educationala si se defineste prin ansamblul de norme de calitate aplicabile unor niveluri de competen|a care asigurS performante calitative ridicate tntr-un anumit domeniu. In acest standard se inscriu sarcinile profesionale avute in vedere, conditiile de indeplinire, competen^ele de performanta pe unitati si probele de evaluare ale acestora. Din perspecu'va evaluarii si examinarii, slandardele de performanfd vizeaza performantele elevilor in situatia de evaluare, fiind formulari - in termeni de comportamente observabile - a ceea ce elevii stiu si pot sa faca in contextul curriculumului parcurs. Raportarea evaluarii la standarde presupune urmatoarele etape: - definirea domeniului (profilului) in care se incadreaza specializarea (meseria), pentru definirea obiectivelor de formare generala; - delimitarea specializarilor (meseriilor) inrudite care sa asigure flexibilitate si mobilitate in pregatire; in functie de acestea se stabilesc obiectivele specifice; - compararea criteriilor de evaluare a tehnologiilor din domeniul de activitate considerat cu competen|ele si capacitatile necesare a fi formate; - identificarea competentelor de performan^a si detalierea unita^ilor de competenta; - proiectarea modulelor si dozarea interdisciplinara a disciplinelor de studiu, a structurilor de formare; - definirea, pentru fiecare disciplina, a capacitatilor cerute de calificarea ce unneaza a fi certificata; - analiza si traducerea acestor capacila^i in obiective opera^ionale; - definirea criteriilor si probelor de evaluare; - certificarea calificarii prin diploma, daca toate unita^ile de competenta propuse sunt obtimite. In procesul de evaluare a pregatirii de bazS si de specialitate se pot formula, in general, urtnStoarele unitafi de competenfa: I: definire, reproducere, enumerare etc.; II: I + identificare, clasificare, ordonare, modelare, aplicare; IH: I + II + analiza, comparare, rezolvare, formulare de concluzli;

12

DJDACTiCA SPECrALITATI]

GENERALITATI

13

pe de o parte - si disciplined de cullura generala sau de spscialilate - pe de alta parte. Prindpalele obiective ale acestei discipline constati in: prezentarea si insusirea strategiei de proiectare a activitatii instructiv-educative, cunoasterea rnelodologiei de predarea cunostintelor si formarea deprinderilor si atiludinilor, evaluarea obiectiva a randamentului scolar. In demersurile mtreprinse de profesor, in vederea proiectarii activitatii didactice, este iinportanta prcocuparea de a-si face o imagine clarS despre cunosthtele elaborate si structurate in domeniul abordat si cunoasterea corespunzatoare a disciplinei de invatamant ce urmeaza sa o predea. lnsa, de la cunosiintele prezentate in programe, in manuale si in altc surse informative pana la formarea elevilor se desfasoara un proces complex care cere profesorului cunoastere, rabdare, competenta si intelegere. Ca urmare a sehimbarilor intervenite in societate si a celor ce pot aparea, pregatirea in toate domeniile de aclivitate trebuie sa fie continua, pentru evitarea excluderii sociale si a creslerii costurilor socio-economice. In acest fel, educatia, fomarea profesionala si reconversia fortei de munca dobandesc o iinportanta deosebita. Prin predarea disciplinelor tehnice. in liceele de specialitate, in scolile profesionale si in scolile de rnaistri se unnareste ca elevii sa-si insuseascS un sistem de cunostinte, un mod de a actiona, de a gandi si de a se raporta la realitate? care sa asigure premisele competentei si responsabiJitatii profesionale, calificarea intr-un domeniu de activitate corespunzator fiecarui profil de pregatiie. In general, in manualele scolare uzuale sunt selectate si srnicturdte cunostintele cele mai semnificative din punct de vedere al logicii stiintei si al importantei pentru activitatea profesionala. Cunostintele din cadrul unei discipline tehnice detennina formarea si dezvoltarea preponderenta a anumitor trasaruri, a anumitor capacitati de ordtn intelectual, psiho-motor si afectiv, dar in primul rand ob|inerea performantelor umane pe care le implica desfasurarea eficace a activitatilor tehnice - in general si a activitatii din domeniul conex disciplinei considerate - in special. 1.2. ASPECTE PRTVIND CURRICULUMUL In cadrul refonnei procesului de invatamant s-au impus termeni precum: curriculum, sistem modular, standard ocupational si profesional, unitati de competenta si evaluare criteriala etc.

Curriculnm este un cuvant de origine latinS si inseamna "drumul" (calea) pe care trebnie sa il urmeze elevul pentru a obtine calificarea dorita. Tn sensul ce} mai Inrg. curricttlutnul desemneaza ansamblul proceselor decizi^ionale, manageriale si de monitorizare care preced, Tnsotesc si urmeaza proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea si revizuirea permaneneta a setului de experience de invatare oferite de scoala. Tn sans rcsirnns, curriailumul reprezinta un ansamblu de documente (planul de invatamant, programele scolare, manualul etc.), impreuna cu obiectivelc si metodele de instruire si de evaluare, in cadrul carora se consemneaza experieotele de invatare recomandate elevilor prin intermediul scolii. curriculumul raspunde la urmatoarele intrebari: - Care sunt cunostintele, deprinderile, abilita^ile, atitudinea si comportamentul pe care trebuie sa le dobandeasca elevii ? - Care sunt continuturile procesului de invatare ? - Unde si cum se asigura procesul de invatare (baza matcriala, metodele de invatamant) ? - Care este durata pregatirii ? - Cum se detennina nivelul de pregatire (performan^a) a elevilor ? - Ce document primesc elevii la sfarsitui ciclului de pregatire? Proiectarea si implementarea curriculum-ului presupune trei niveluri: 1. Decizii privind politica educa^ionala, incluzand: formularea prioritatilor na^ionale in domeniul educa^iei, alocarea resurselor financiare pentru sistemul de invatamant, specificarea tipurilor si nivelurilor de invatamant; 2. Formularea obiectivelor educa^ionale generale si stabilirea ariilor curriculare, familiilor ocupa^ionale, profilurilor si speciabzarilor de formare, a obiectivelor specifice si a planurilor de inva{amant pentru diferite tipuri si niveluri de invatamant; 3. Detalierea planurilor de invatamant, elaborarea programelor scolare (obiective cadru si de referinta, competence generale si specifice, continuturi, metode si mijloace de invatamant) si evaluarea rezultatelor Elaborarea curriculumului scolar are in vedere urmatoarelor/jr/ncrpii [13]: respectarea

139 138

blDACTICA SPECIALITATII
]38

critica;

IV: I + EE + HI + explicare, argumentare, interpretare, aprecicre

EVALUAKEA IN PROCESUL DE iNVAjAMANT

V : I + II + IH + rV + rcdescoperire, reorganizare, extrapolare, sinletizare, formulare de ipoteze, proiectare, cercetare etc. Conform acestor unitati, nivelurile de performanfd pot fi: - minim (cunoastere), corespunzStor unitatilor 1 + II; - mediu (cunoastere si In^elegere) -1 + II + IE; - maxim (cunoastere + in$elegere + aplicare) -I + H + HI + IV + V. Evaiuarea In procesul instruciiv-educaiiv are in vedere trei aspecte impo3ttante: verificarea, raasurarGa si apreciRrea. Metodele (instrumentele) de verificare a performan^elor instructiv-educative (obiectivelor) se impart in: I - metode de evaluare tradifionale: - probe orale; - probe sense; - probe practice; - teste; II - metode de evaluare complementare: - obaervarea sistematica; - scam de evaluare; - investigate; - proiectul; - portofoliul; - fise de lucru; - rcferatul; - autoevaluarea. In continuare se caraclerizeazS succint aceste metode de verificare. A. Metodele de verificare prin probe orale sunt ecl mai des utilizate la clasS si conslau in realizarca unei conversa|ii prin care profesorul punc in evident gradul de indeplinire a obiectivelor propuse. Conversatia poate fi individual^ frontala sau pe grupe de elevi. Camclerislicjle acestor metode sunt: - favorizarea capacitaiii de exprimare a elcvilor, oferindu-Ie mai mare libertate de manifestare a originality si capacita^ii de argumentare ; - asigurarea unci conexiuni inverse rapjde; - realizarea comunicSrii mtre profesor si elevi, cu efecle favorabile asupra cunoaslerii reciproce;

- alternarea inlrebarilor de bazS cu cele ajutatoare; - antrenarea elevilor (grupelor de elevi) in formularea raspunsurilor; - gradul diferit de dificultate al intrebSrilor puse diferitilor elevi; - examinare incompletS; - consum mare de timp; - influenza stSrii psihice a elevilor asupra rezultatului evaluSrii; - nivel scazut de fidelitate si validitate ( motiv pentru care aceste probe nu sunt recomandabile la examene). Feniru diminuarea (lnlaturarea) anumiior limite ale verificarii oraie, intrebarile adresate de profesor elevilor trebuie sa fie: clare, la obiect, formulate corect si in conformitate cu obieclivele stabilite, adresate intregii clase, urmand a rSspunde elevul numit Este important crearea unei atmosfere destinse in clasS, prin participarea comunS profesor-elevi. B. Metodele de verificare prin probe scrise cuprind: teste, lucrSri de control, teze, referate, examene scrise. Aceste metode au urmSloarele caractfiristici: - eliminS subiectivismul in evaluare, cand numele elevilor nu se cunoaste; - elevii se raporteaza" la un criteriu unic (harem) de apreciere; - se face verificarea unui numSr mare de elevi intr-un timp limitat; - avantajarea elevilor timizi; - echilibrarea obiectivelor avute in vedere in procesul de evaluare; - activizarea prin sarcini problemS; - judecSu" de valoare mult mai obiective, datoritS existen^ei unor criterii de evaluare clar specificate si prestabilite; - conexiunea inversS este mai slabs, iar anumite erori nu pot fi eliminate operativ; - nu permit evaiuarea complete a competen^elor sociale si a celor practice. C. Metodele de verificare prin probe practice au in vedere: activit5(i practice productive, probe de lucru, execu|ia de montaje (circuite) electrice sau electronice, determinSri experimentale, desene, realizarea de proiecte, implementarea de progfame pe calculator etc. Aceste metode se realizeazS, in special, la disciplined tehnice si vizeazS identificarea capacit5\ilor de aplicare practicS a cunostinjelor teoretice dobandite. Au urmStoarele

arse

140

PIDACnCA SPECIAIJTATn

EVALUAREA tN PROCBSUL DE tNVATAMANT

141

- ofera posibilitatea realizarii rapide a conexiunii inverse, rczullatele evaluarii penrn^and sa se regleze ritmul de munca si efortul depus de elevi; - implica utilizarea Iimbajului tehnic; - asigura formarea competentelor profesionale reale; - stimuleaza comuhicarea si lucrul in echipa; - impun exister^a unei baze materiale adecvate; - necesita limp mare pentru pregatirea prealabila a probelor si pentru derulare. Caracteristica principala a activitS^ilor practice este reprezentata de aspectul preponderent formativ al acestora. Verifixarea cunostintelor de specialise m cadrul lecfiei de inslruire practicd urmareste aplicabilitatea in. practica a cunstin^elor dobandite. Folosind metoda observarii atente si continue, profesorul poate constate si informa elevii despre organizarea locului de munca, modul de folosire a documentatiei tehnice, respectarea succesiunii logice a operatiilor, folosirea corecta a instrumentelor de masurS si control si a echipamentelor de protectia muncii, utilizarea rationala a limpului destinat executarii lucrarii practice. D. Evaluarea prin tesie. Testul consiituie un grupaj de intrcbari care implica o tema (sarcinS) sau mai multe teme reunite pe baza unui criteriu unitar. Principalele caractRrisij'ci ale testelor constau in: - verificarea cu precizie ridicalS a performantelor scolare; - timpul scurt de coreclare; - posibilitatea repetarii ac^iunii, pentru a verifica elcmenlele de progres; - ofera notarea obiectiva, prin ecbilibrarea sarcinilor; - volumul mare de munca din partea profesorului peatru aldituirea testelor; - posibilitatea formularii raspunsurilor fara argumentare. Principalele tipurLdeJeste suntprezenlateintabelul6,l [23]. Ga^ificarfla testeior poate fi efectuatS si dupa urmatoarcle crilerii (care se pot aplica tuturor tipurilor enumerate in labelul 6.1): I. Oupa mndul rfc pre?:RntarR: a) - teste sense (unbraca forma unor extemporale); b) - tesle orale (sub forma seturilor de intrebari);

Tabelul 6.1. Principalele tipuri de teste

Critcriul
l.DupaobiGCTipul testelor Scopul Ce evidentiaza Dc randament SS puaa In eviden(a ce Datele ob^inute pennit: s-a insusit dintr-o - evaluarea In raport cu un prograroS data. anumit criteriu bazat pe obiective !e operafionale corespunzatoare; - evaluarea randamentului fiecarui elev, raportat la ceilalfi De Sunt proiectate pentru a Evidenfiaza lipsurile si diagnosticare puue in evidenja greselile pe care le fac elevii; lacunele si greselile. - Scrvesc profesorului pentru a descoperi parfile neln|elese si neasimilate corect de elevi. De aptitudini Pun in eviden^a prezen^a Prezic daca premiseie la elevi a premiselor depistatc pot asigura un care sa favorizeze randament superior mediei la Inva^area unei anumite aceasta activiUite. discipline. Evalumea rezultatelor se face Tnt raport cu o nonna coostituita din performante etalonate dupi un grup de referin^a. Masoara mai mult inteligen^a decat ceea cc s-a Inva(at direct; - Au pu{in& juslificare la evaluarea rezultatelor unei !ec(ii, ca imitate didacta.

tul testarii

2. Dupa cadruf Normative de referinla pentru cvaluare.

Dc criteriu

Evaluarea rezultatelor se - Criteriul este reprezentat prin face in raport cu un obiective definite in tcrmeni comportamentali. criteriu. Se aplica la Iec|iile unei teme, dupa ce s-au parcurs raai multe obiective. Se programea2a dupa parcurgerea mai multor teme, a unui capitol, sau a Tntxegii raaterii. - Progresul scolar al elevilor; -Arata daca fiecaie elev a atins obiectivele propuse; - Permit diagnosticarea si depistarca csecului in invatare. - Itemurile sunt corespunzatoarc unor obiective selective de la mai multe teme studiate intr-un semestru sau an scolar.

3. Dupa tipul De progres (formative) evaluarii Sumative (Finale)

142 DJDAcrrcA sPEciALrrAjn 4. Dupa gradul Ncstandardi- Sunt elaborate de Furnizeaza inforrnafii astrpra: de elaborate zate profesor, pentni a moduhii iu care elevii si-au metodologicS controla ictcgrarea la insusit continutul ptedat; olevi a diferitelor gradului in care si-au format deprinderi si cunostinfa elevii anumite deprinderi sau aptitudini. Standardizate Stint teste cc se dau unui niunar mare de elevi do o anumita varsta (an scolar), dintr-un doraeniu. 5. Dupa mo- Intyale mentul interventiei Finale Pentni elaborarea strategiei didactice cc unneazii a fi adoptatS in etapele viitoaro. Cu ele se compara Tezultatele unui elev sau ale uaei clase, acestea exprimandu-se in (%) fa(S dc testul standard. -FuniizeazS infonnatii asupra nivelulni de pregatire; -Evidenjiaza daci obiectivele propuse au fost radeplinite.

EVALUAEtEA IN PROCESUL DE JNVATAMANT

143

Se aplicS dupa parcurge- Sc axeaza pe un csantion rea imei miitaii reprezentativ de obiective. didactice, semestnz sau an scolar.

II. Dupa mnrlnl dc a) - teste individuate; b) - teste colective. Elementele sau uitrebarile care corapun un test au capatat denumirea de itenii. Itemul reprezintS cerin|a formulata (sarcina de lucru) si raspunsul asteptat din partea celui evaluat. Criteriile de cla sificare a itemilor pot fi multiple [12, 14, 16, 23]. I. Dupa tipul de oomportamffnf cogmHv soiicitat pentni fonnularea laspunsului exista doua tipuri de itemi; A. Itemi care solicits, sclcctarea unui rfispuns dint-un numar de variante oferite, caz in care: - pereoana evaluata primeste raspunsul corect - impreunii cu alte variante ale raspunsului (de regula incorecte) - la problema propusS, avaad sarcina de a selecta raspunsul corect; - sunt oferite instruc^iuni clare privind modul in care se va selecta si inregistra raspunsul corecL B. Itemi care solicits construirea, formularea usini rSspuus corect de catre eel evaluat, caz in care: - nu sunt oferite variante de raspunsuri, eel evaluat urmand sa

formuleze un raspuns la intrebarea/problema propusa; - prin structura si formatul mtrebarii, raspunsul solicitat poate avea dimensiuni variabile. n. Din puncLde^cdere al obiectivitatiuDJ^r-ec-taia^i-EiQtare, itemii unui test pot fi : obiecu'vi, semiobiectivi sau subiectivi (care solicila. un raspuns deschis) A. Itemii obiectivi au, prin definitie, un singur raspuns corect, prin coreclare acordandu-se intregul punctaj - in cazul obtinerii acestui raspuns corect sau neacordandu-se nici un punct - in cazul in care raspunsul asteptat nu a fost eel selectat. Acesti itemi testeaza cunoasterea, in^elegerea si aplicarea cunostintelor dobandite prin raspunsuri concrete si scurte, avand urmatoarele avantaje generale: - testeaza un numar mare de elemente de con|inut intr-un timp relativ scurt; - au fidelitate ridicata (fidelitatea reprezinta calitatea unui item/test de a produce rezultate constante in cursul aplicarii sale repetate); - asigura obiectivi tatea notarii (sau concordanta aprecierii evaluatorilor independenti); - se corecteaza si se noteaza rapid; - raspunsurile pot fi lnregistrate electronic. Acest tip de item solicits elevilor evaluati selectarea raspunsului corect sau, uneori, a celui mai bun raspuns dintr-o serie de variante existente si oferite. Poate fi aplicat in predarea disciplinelor dc cultura tehnica pentru: cunoasterea termenilor specifici, diferen^ierea enunturilor factuale si cele de opinie, identificarea relatiei cauza-efect etc. La randul lor, itemii obiectivi pot fi: a) - itemi cu alegere multipla, care cer elevilor sa aleaga raspunsul corect (sau eel mai bun raspuns) dintr-o lista de mai multe raspunsuri posibile. Dintre caracten'sticile acestor itemi se pot enumera: sunt usor de corectat, asigura fidelitate ridicatS, pot fi utiliza^i pentru orice nivel al obiectivelor vizate, pot fi insotiti de material auxiliar (grafic, sens, imagini, fotografri), rezultatele pot fl influentate de ghicirea raspunsului corect, necesita timp relativ lung pentru proiectare. Itemii cu alegere multipla se recomanda pentru masurarea cantita^ii cunostintelor acumulate de elevi (cunoasterea terminologiei, elementelor specifice, principii, metode si proceduri) sau/si masurarea capacita^ii de aplicare a cunostintelor teoretice, pentni a interpreta relatii cauza-efect, argumentarea alegerii

144

DIDACnCA SPECIALITATII

BV,,UAREA IN PROCESUL DE JNVATAMANT

145

malerialelor, echipamentelor, procedeelor sau metodelor tchnologice. Se utilizeaza pentru masurarea rezultatelor mvatarii care cer ra^elegcrea, aplicarea sau inlcrpretarea datelor factuale. De exemplu: Infasurarile masinilor electrice se rcalizeaza din: a) - o(cl, b) -cupru, c) - nichel, d) - argiDt; (riispnns: b)). b) - itemi cu alegere duald, care reprezinta un caz particular/special aJ itemilor cu alegere multipla (selectarea unui raspuns corect din doua raspunsuri posibile). Fata de itemii cu alegere multipla au in plus urmatoarele caiacleristici: necesita" timp relativ scurt pentru raspuns, exista o sausa relativ mare ca elevul sa ofere raspunsul corect prin ghicire, mi permit utilizarea infonna^iilor ob^inute in scop diagnostic.
De cxemplu: Din dualitatea adcv&rat - fals sa se sublinieze cuvanlu] corcspunzator afinna(iei "circuital magnetic al transformatorulu! electric se rcalizeaza din tale de o(el electrotelmic" (raspuns: adevarat). c) - itemi tip pereche (dc asociere), care solicila elevilor sa

completarea unei informatii printr-un cuvant sau grupuri de cuvinte (propozi^ii). Dintre cararieristicilFj lor se pot aminti: - solicita un anumit grad de coerenta in elaborarea raspunsului; - permit evaluarea unei game largi de cunostinte, abilita|i, capacitati; - nu sunt vulnerabili fa^a de raspunsurile ghicite; - timp de proiectare relativ scurt; - este necesar un numar mare de astfel de itemi pentru acoperirca unei anumite arii de continut. Se utilizeaza pentru: evaluarea cunostintelor la un nivel superior fa^a de memorare, identificare, recunoastere etc., evaluarea unor capacitali de baza, cunoasterea terminologiei, cunoasterea unor legi, reguli, metode, tehnologii etc.. aplicarea la nivel simplu a cunostintelor in situatii problema.
De exemplu: Din ce SE realizeaza circuitele magnetice supuse campurilor magnetics variabile in timp? (raspuns: din tole de o\e\ electrotehnic sau din pulberi feromagnetice inglobate intr-un liant).

realizeze corespondente intre cuvinte, expresii, simboluri conventionale, limbaj grafic conventional, diagrame etc. dispuse pe doua coloane. Sc utilizeaza penlru a verifica abilitatea de a rclationa doua elemenle (lucruri).
Dc exemplu: Asocierea unei marimi fizice cu unitatea si aparatul dc masura (puterc elcctrica activa - watt - wattmetm).

B. Itemi semiobiectivj sunt aceia prin care se cere elevilor sa elaboreze un raspuns in totalitatea lui sau o complelare a unei afirmatii, astfel incat aceasta sa capete sens si valoare de adevar. Acestia au urmatoarele cfiracteristi - testeaza o arie mai mare de capacita^i intelectuale; - permite realizarea complexitatii dorite; - utilizeaza materiale auxiliare; - sarcina este structurata; - asigura intr-o mSsura mai mare libertatea elevului de a plardfica, selecla si organiza inibrrnaia primita, oferind ca raspuns sinteza propriei analize; - elevul poate demonstra atat competenfele de cunoastere cat si pe cele de aplicare, chiar si cele sociale; - se indeparteaza, Tntr-o oarecare masura, dc obiectivitatea maxima in corectare si notare. La randul lor, itemii semiobiecLivi pot fi: a) - itemi cu raspuns scurt, care solicits" din partea clcvului

b) - itemi de completare, care solicita drept raspuns unul sau mai multe cuvinte. Intre itemii cu raspuns scurt si cei de completare este diferenta numai de formulare. La itemii cu raspuns scurt se formuleaza o intrebare direcUL, iar la cei de completare formularea este o afirmatic incompleta. Acest lip de itemi pot solicita elevului coraplelarea unui text, unei figuri, a unui desen, a notatiilor etc. De exemplu: Motorul electric transforma energia............ in energie.............. (raspuns:....electrica.....mecauica). c) - intrebari structurate. O intrebare structurata este formata din mai multe subintrebari de tip obiecliv sau semiobiectiv, legate Tnte ele printr-un element comun. ln: elaborarea intrebarilor structurate, elevii porncsc, in general, de la un material-stimul (texte, date, grafice, diagrame, harti etc.), urmat de un set de subintrebari. Intrebarile ofera persoanei evaluate ghidare in formularea raspunsului si stimuleaza, prin materialele utilizate, formularea unui raspuns. Dintre caraclerislicik intrebarilor structurate se pot preciza: - permit transformarea unui item de tip eseu Tntr-o suita de itemi obiectivi sau subiectivi; - permit o crestere a complexitatii tematicii evaluate; - stimuleaza dezvoltarea capacitatilor, originalitatea si creativitatea; - raspunsul la o subintrebare depinde, uneori, de cele de la intrebari anterioare;

146 DIDACTECA SFECIALITATII

EVALUAREA IN PROCESUL DE JNVATAMANT

147

- timp relativ lung de proiectat Acest lip de item poate fi utilizat pentru aplicarea unor rela^Ii de calcul, pentru alegerea dintr-un label a unor materiale, pentru comentarea unui text, a unei scheme, a unui desen etc..
De exemplu: Se considers un conductor din cupru, cu lungimea de 150m si sec^iunea dc 0,825mm2, care este parcurs de un curent alteraativ avand valoarea eficace de 2A. Se cere ; a) s5 se precizeze valoarea rczistivitatii cupndui la temperature de 20C (raspuns: p = 0,0178 Qmn?/nty, b) sa se calculeze rezisten^a conductorului (raspuns: r = 3,236 2); c) sa se calculeze puterca electrica disipatS in conductor (raspnns: P. = 6,47 W).

- descrierea metodei de rezolvare (algoritniul); - elaborarea unui raport scurt despre rezultatele obtinute (referat); - capacitatea de generalizare si transfer a tennicilor de solutionare. Exista o mare diversitate de tipuri de probleme (situa^ii-problema), putand fi cuprinse m doua raari categorii: e, Tnchise. in care se dau majoritatea datelor necesare, iar strategia de rezolvare este sugerata prin succesiunea cerin^elor.
De exemplu: Pentru un circuit R-L-C serie alimentat In curent alteraativ se cunosc valorile parametrilor: R, L, C si valoarea eficace, U, si irocven\a.,f, ale tensiunii de alimentare. Se cere sa. sc determine: - hnpedan^a echivalentS a circuitului; - valoarea eficace a curenrului prin circuit; - defazajul acestuia fa^a de tensiune; - frecventa de

C. Itetnii subiectivi (cu raspuns deschis) solicits din partea celui evaluat un raspuns., fiind putin sau deloc orientat in elaborarea sa. Cel care raspunde decide singur continutul si lungimea raspunsului- Acesti itemi au urmatoarele caractRristici: - asigura-mai pu^ina obiectivitate in corectare si notare; - gradul de acoperire al domeniului evaluat esle redus; - sunt relativ simplu de proiectat; - necesita timp Indelungat pentru corectare si notare. - testeaza obiective ce au in vedere originalitatea, creativitatea si contributia personals m formularea raspunsului; - completeaza itemii obiectivi, evidentiind modul de invatare al elevului, daca a inteles sau daca a memorat; - elaborarea itemului de catre evaluatori este relativ usoara; - reprezinta forma "traditionala" de evaluare. La randul lor, itpmn subiectivi pot fi: a) - Itemi de tip rezolvare de probleme (sUuafii-problemS), care se aplica individual sau m grup, cu scopul dezvoltarii creativitS^ii, imaginatiei, capacita^ii de abstractizare sau generalizare, reformulSrii unei probleme etc. Rezolvarea de probleme se poate aplica la flecare secventa didactica si utiiiza ca metoda de apreciere a perfonnantelor complexe ale elevilor. Obiectivele ce se urmaresc prin aplicarea acestui tip de item sunt - ln^elegerea problemei date; - modalitatea dc ob^inere a informa^iilor necesare rezolvarii problcmei; - formularea si testarea ipotezelor;

ril
rezonanfa a circuitului.
oC

(raspuns:

1 2%jLC

cp = actgR

' /0

- Probleme (situafti) r.ompiet descbisc, in care sunt sugerate doar anumite elemente pentru a gasi solu^ia; persoana evaluata alege strategia dintr-o gama larga de posibilitati.
De exemphi: Alegerea si calculul unei instaSatii de redresare pentru alimentarea unui consumator cu date precizate. (raspunsul se formuleazS pe baza elemeatelor teoretice si de proiectare din bibliografia Teconiandata). Caractpristicile acestui tip de itemi constau in:

- stimularea gandirii creative; - sprijinirea transferului cunostintelor in interiorul unui domeniu sau al mai multor domenii; - selectarea unei metode din mai multe posibile; - necesita timp relativ lung pentru corectare si notare; - permite utilizarea unor materiale variate. b) - Itemi tip eseu sunt aceia in care eel evaluat trebuie sa formuleze un raspuns liber, in conformitate cu anumite cerinte sau criterii formulate; prin mtermediul lor se evalueaza capacitatea de exprimare personala in sens, precum si de a interpreta date si a propune o aplicare practicS a cestora. In func^ie de gradul de detaliere a cerin^elor si criteriilor formulate pentru elaborarea raspunsului, se deosebesc: - eseu structural in care raspunsul asteptat este orientat prin cerintele formulate, libertatea de fonnulare a raspunsului nefiind totala.

148

DIDACTICA SPBCIALrrA'ni

EVALUAREA tN PROCESUL DE INVATAMANT

149

D c exempli) : Sa se precizeze regimuril o de func| ionare ale unui iiristor. Sa sc compare accsta cu un tranzisto r. (raspuns ul se formulea za pe baza elemcnte lor leorelics din manual).

, iar eel evaluat cste organizatarul raspunsul ui.

De exemplu: Sa so precizcze impartanta dispozitivelor semiconthicloare asupra evolu{iei constnictici de convertoarc statice. (raspunsul SR formuleazii pe baza elementelor teoretice din bibliografia recomandata).

GseiL_ n5inKl ui3i (liber), 'n care nu sun *crcionat e jaloane psntru raspuns ul asteptat

CaracterislicilE acestui tip de iterai constau in: - eseurile pot acoperi o gama Iarga de obiective; - timpul necesar pentru proiectare este mic, dar eel pentru corectare este relativ mare; ~ subiectivitatea In notare este mare, fapt ce duce la scadcrea fidelitatii. Corectarea testclor se face cu ajutorul unci grile care este identica cu fisa de raspunsuri a baremului corespunzator unei verificari prin proba scrisa, dar are decupatc numai spa|iile pentru raspunsurile corecte. Grila de notare a nivelurilor de raspuns la mtrebari ofera posibilitatca dc ob^inerc a unei fidclitati ridicale pentm insu"umentelc de evaluare. O strategic utila. in realizarea grilei de notare o constituie transformarea punctajelor (scoruri brute) in note sau calificative, stabilinda-sc si competcn^ele corespunzatoare . AJcatnirea testelor (in special pentru disciplinele de specialitate) impune respectarea urmatoarclor condfy'i: - utilizarea intregului continut supus verificaiii; - stabilirea obiectivelor de realizat; - Tmparlirea continutului in teme elementare si formularea unui numar corespunzator de itemi; - accesibilitatea itemilor pentru elevj; - stabilirea intrebarilor la care trebuie sa se raspunda in mod obligatoriu pentru a obtine performanta minima acceptata; - formularea unor Intrebari care sa puna in eviden^a capacitatea elevilor de a transfera si sintetiza cunostin^ele; - standardizarea si validarea testelor. Evaluarea prin test se poate face pentru: o lectie (tema), un grup de Icctii, o unitate de invatare, mai multe unitati dc invatarc (sfarsit de semestru sau de an scolar).

In afara metodelor de verificare traditionale, prezentate mai sus, exista si' metode complementare de evahiare, ca de exemplu.: observarea sistematica, scara. de evaluare, investiga^ia, proiectul, portofoliul, fisele de lucre etc [12, 13, 14, 37, 39]. E. Observarea sistematica a activitatii si a coraportamentului elevului urmareste evolu^ia acestuia din punct de vedere al dezvoltarii capacitatilor intelectuale, de execute si a celor sociale. Observafiile cadrelor didactice se inscriu intr-o fisa de observa^ie a elevului. Aceasla se completeaza de catre colectivul profesoral al clasei respective, sub coordonarea dirigintelui. Pentru a inregista aceste informatii, profesorul are la dispozi^e trei modalitati: fisa An Rvaiuare, scara de clasifLcare^si lista de e. Aceste instrumente se utilizeaza atat pentru evaluarea procesului, cat si a produselor realizate de elevi, cu ajutorul lor putand fi surprinse atat elemente comportamentale ale domeniuiui cognitiv, cat si ale domeniilor afectiv si psih.omotor. Eisa_de_ey^luare este completata de catre profesor, Tn aceasta inregistrandu-se date concrete despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifies in comportamentul sau in modul de actiune al elevilor sai: fapte deosebite, aptitudini remarcabile Tntr-un domeniu, probleme comportamentale etc (de ex. "Elevul X dovedeste spirit creativ, dar nu are incredere in fortele sale; se impune stimularea increderii Tn sine"). Gradul dc extmdere al observatiilor este ales de profesor. Acest instrument are dezavantaje legate de consumul mare de timp din partea profesorului si de gradul de obiectivitate nu prea ridicat dfi f;1aRiftcare lnsumeaza un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluarii, iosotit de un anumit tip de scara. Elevului ii sunt prezentate un numar de enunturi in raport de care acesta trebuie sa-si manifeste acordul sau dezacordul (de ex. "Participarea cu interes la activitatile practice", alegandu-se intre cinci posibilita^i: acord total, acord, indecis, dezacord, dezacord puternic). s este un instrument prin care se constate prezen^a sau absenta unei caracteristici, unui comportament etc., fare a emite o judecata de valoare. F. Scara de evaluare reprezinta modality de clasificare a comportamentelor elevilor in procesul de instruire. Acestea pot fi sub forma

de:

grafic,

reprezentare numerica sau descriptiva. Metoda observatiei, utilizala in

special la orele de laborator si instruire practica, este foarte utilS

150

DIDACrnCA SPECIALITATH

EVALUAREA iN PROCESUL DE iNVATAMANT

151

pentru a contura comportamentul social al umri elev. Pe parcursul rezolvarii sarcinii de lucru, se urmaresc urmatoarele comportamente care pot sau nu sa devinS competence sociale sau de execute: - respeclarea instrucjiunilor sense sau verbale; - cooperarea cu ceilaki in solujionarea sarcinii; - solicitarea materialului ajuUStor adecvat; - comumcarea concluziilor dup5 studierea materialului; - rapiditatea studierii documenta^iei si oferirea lui allor colegi; - finahzarca activitS|ii in timp iznpus, solu{ii incdltc; - ingrijirea ehipamentului utilizat; - aspectul locului de munca etc. G. Investigafia ofera posibilitatea elevului de a aplica in mod creativ cunoslintele insusite, in silua{ii noi si variate, pe parcursul unei ore sau unei sccesiuni de ore de activitate educativa. Aceasta metoda presupune definirea unei sarcini de lucru cu instructiuni precise si injelegerea acesteia de catre elevi, mainte de a trece la rezolvarea propriu-zisa. Investiga|ia stimuleaza ini^iativa elevilor pentru luarea deciziilor, oferind un grad de in^elegere mull mai profund asupra fenomenelor si evenimentelor studiate. Printre calitalile elevului, pe care investigatia le pune in valoare, se pot numara: creativitatea si inhiativa, cooperarea in echipa, concenlrarea atentiei, perseveren^a, flexibilitalea gandirii etc. In rcalizarea unei investigate, sarcinile de lucru adresate de catre profesor elevilor pot fi diferite din punct de vedere al cunoslin^elor si competen^elor, dupS cum urmeaza: - simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, fenomene sau procese observate direct de catre elev; - utilizarea unor echipamente simple pentru a face observa|ii, experimente, operatii tehnologice, demonstra^ii etc.; - identificarea factorilor care influenteaza evolu^ia fenomenelor, rezultatele masurStorilor, derularea activitS^ilor etc. Selectarea raetodelor si echipamentelor adecvale realizarii sarcinii, efectuarea unor serii de m3surStori, mregistrarea observatiilor, prezentarea acestora sub formS de concluzii - utilizand compara^ii, tabele, grafice, prezentari cu ajutorul calculatorului - sunt elemente care anlTeneaza 1 elevii Tntr-o formS de activitate instructive cu putcrnice valence formative. Invesliga^ia, ca instrument de evaluare, dezvolta capacitatea de

argumentare, de gandire logica, de rezolvare a problemelor si pune in valoare poten^ialul creativ al elevului in aplicarea cunostin^clor asimilate.
FKi=!TnpiR AP. snrr.mi supnse investiga^iei: Punerea in evident a fenomenului dc inductie electromagnetica; Stabilirea celor mai bune materiale pentru realizarea contactelor de ]a intrerupStoarele electrice; Alegerea tipulai si puterii nominalc a raotorului pentru o acfionare electrica, concreta.

H. Proiectul presupune un demers evaluativ mult mai amplu decat investigatia, care evalueaza elevul pe nivele superioare, unnarindu-se capacitatea acestuia de: a selecta si utiliza bibliografia, a experimenta, a realiza calcule, a prezenta documentatia care cuprinde solu^ia si reprezentarile grafice. Organizarea contimitului si prezentarea Tntr-un referat, munca in echipa cu distribuirea sarcinilor, calitatea prezentarii sense si exprimate, calitatea materialului exprimat in limbaj grafic conventional, puterea de convingere in argumentarea solu^iei date etc. sunt elemente ce se au in vedere in procesul de evaluare prin acesl instrument. Proiectul incepe in clasa - prin definirea si in\elegerea temei - se continua acasa si in clasa, pe durata mai multor saptamani - cu consultarea permanenta a profesorului - si se incheie tot in clasa - prin prezentarea rezultatelor, a unui referat sau a produsului. Alegerea temei pentru proiect poate fi facuta de catre profesor sau de cStre elev.
Rxempie He tenie de proiec t: Proiectarea circuitelor de fat\a ale unui redresor trifazat, m pante, cu tiristoare; Proiectarea blocului de comanda a redresorulus msa\ionaX; Calouful sistemelor de protec{ie si de alimentare a unei instala^ii electrice de iluminat; Calculul electromagnetic al unui transformator monofa2at.

In realizarea unui proiect se impune parcurgerea urmatoarelor elaps: - stabilirea domeniuJui dc interes; - stabilirea temei concrete si a premiselor ini^iale; - identificarea si selectarea resurselor bibligrafice si a materialelor; - stabilirea elementelor de continut ale proiectului (titlul, cuprinsul, introducerea, elementele de continut (calcul), concluzii, bibliografia, anexe), Criteriile de evaluare a unui proiect au in vedere, in principal, urmatoarcle: - stabilirea obiectivelor proiectului si structurarea continutului; - activitatea individual^ a elevului (documentare, investigate, calcule, experiment, comparajii); - rezullate, concluzii, observa^ii, aplicabilitate; - rcdactarea, prezentarea si sus^inerea proiectului;

-"

152

DIDACnCA SPECIALITATII EVALUAREA IN PROCESUL DE INVATAMANT

- relevant proiectului prin: ulilitate, aplicarea no^iunilor teoretice, conexiuni inlerdisciplinare etc.) I. Portofoliul este o metoda complementers de evaluare, care da o imagine clara asupra activitatii dcsfasurate de un elev de-a lungul unei perioade extinse de instruire; el include rezullate relevante, privind aclivilatea scolara si extrascoJara, obtinute prin celelalte tchnici si metode de evaluare (probe orale, sense sau practice, observare sistemaiica, proiect etc), precum si prin sarcini specifice fiecarei discipline. Portofoliul reprezinta cartea de viziid a elevului, prin care i se urmareste progresul de la un scmestru la altul, de la un an scolar la altul si chiar de la un ciclu de mva^amant la altul. Cea mai important! decizie in proiectarea portofoliului este cea care vizeaza con{inutul sau (identificarea elementelor reprezentative pentru activitatile desfasurate de elev) care poate fi concretizat prin: - selec^ii din temele pentru acasa ale elevului; - notice de clasa; - lucrSri sense curenle; - raspunsuri la chestionare; - contributii la reviste scolare; - participarea la concursuri scolare; - referate de laborator; - lucrari de cercetare; - lucrari practice sau produse realizate. J. Fipele de lucru pot fi cu confinut unic - sarcini unice pentru intrega clasa - sau cu continut diferentiat - sarcinile avand niveluri diferite de dificultate, in func^ic de nivelul initial al elevilor. In principiu, fisele de lucru stabilesc obiectivele opcra^ionale si elaboreaza sarcinile de lucru, pe cat posibil pentru fiecare secven^a didactica. Principalele caracteristid ale fiselor de lucru sunt urmaloarele: - pot fi considerate si ca mijloace de invStamant; - se pot grupa in fisiere tematice, cu acces liber al elevilor, cu rezolvare independenta; - se Impune precizarea - in sens sau oral - a indicatiilor ajutStoare de lucru; - raspunsul se da direct pe fisa, in clasS sau acasa; - nu se da timpul de rezolvare decat orientativ; - se pot utiliza individual sau pe grupe;

- vizeazS primele nivele de instruire, fSra grad mare de dificultate; - urmareste implicarea activS a elevilor in procesul instruirii; - pot fi utilizate ca fise de evaluare, dac2 elevii nu primesc materiale sau indica^ii suplimentare. K. Referatul este o forma de evaluare ce permite identificarea unor elemente de performantS individuals a elevilor.In practicS se pot intalni doua categorii de referate: - referate de investigate stiinjifica independents, care au in vedere o activitate des^surata in clasa sau in laborator (dezvoltarea unei teme, descrierea unei activita^i experimentale, prelucrarea rezultatelor experimental si repre^zeatarea graficS etc.); - referate bazate pe informarea documentarS, bibliograficS. Utilizarea referatului ca modalitate de evaluare prezinta urmStoarele - permite abordarea unor domenii noi, care reprezintS exlinderi ale continutului temelor obisnuite; - reprezintli un instrument cu caracter formativ si creativ; - evaluarea are un caracter strict individualizat, rezultatul activi(a\ii fund in mod direct expresia abilita^ilor si competen^elor dobandite de fiecare elev; - referatul are un caracter sumativ, angrenand cunostinte, abilitSji, priceperi si atitudini diverse, oblinute/formate pe parcursul unei perioade mai indelungate de invS^are; - se poate aprecia cu exaclitate gradul de implicare individuals a elevilor la un efort suplimentar de invS^are; - se pot exersa, in mod organizat, activitati de cercetare bibliograficS independents, care sunt utile in formarea ulterioara si in educate; - se pot realiza conexiuni cu alte discipline de inv&tSmant si cu modalita^ile de investigate interdisciplinare; - are un pro fund caracter integrator pentru procesele de mvatare anterioare, cunostin^ele interdisciplinare, metodologia informarii si cercetarii stiin^ifice. L. Autoevaluarea presupune judecarea obiectivS a eficientei activita^ii proprii, din punctul de vedere al rezultatelor otyinute. Aceasta actiune contribuie la stimularea si dozarea efortului pentru autocontrolul necesar in activita^ile intreprinse in viitor.

154

DIDACTICA SPECIAL1TATII

EVALUAREA IN PROCESUL DE INVATAMANT

155

Autoevaluare a activitatii didactice are in vedere afat profesorul cat si elevii. Profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate, iar elevii reusesc sa aprecieze rezultatele obtinute si devin constien^i de eforturile necesare pentru atingerea obicctivelor stabilite. Pe masura ce elevii percep sensurile continuturilor diseiplinelor tehuice si se iutegreazS activ in activitatea scolara, creste si puterea lor de autoevaluare, in vederea cresterii obiectivitatii si exigen^ei. Cadrele didactice trebuie sa fie preocupate permanent pentru promovarea autoevaluarii, concomitent cu

evaluarca rezultatelor scolare. Aceste preocupari se concretizeazS prin: - insusirea tehnicilor necesare obtinerii UDor rezultate superioare; - stimularea continua a elevilor prin cresterea exigentei in aprecierea rezultatelor si prin cresterea progresiva a sarcinilor; - antrenarea elevilor in procesul de evaluare; - utilizarea lucrarilor scrise curente, a testelor si a probelor practice in constientizarea criteriilor de apreciere a activitatii didactice; - analiza comparativa invre evaluarile efectuate la anumite intervale de limp. Ca forme de promovare a autoevaluarii se mentioneaza: - autocorectarea sau corectarea reciproca, in care elevii depisteaza erorile proprii sau ale colegilor; - participarea elevilor in procesul de evaluare si argumentarea notelor acordate; - exerci^ii de nolare reciprocal - folosirea metodei de apreciere obiectiva a personalitatii. In concluzie, se poate spune ca autoevaluarea muncii elevilor are rolul de a-i ajuta sa-si observe singuri greselile si neimplinirile si sa-si regleze eforturile de invatare in scopul inlaturarii lor. 6.4. CRTTERII DE EVALUARE Aprecierea corecta a rezultatelor procesului instructiv-educativ presupune considerarea urmatoarelor criterii: A. Criteriul raportarii rezultatelor la obiectivele de refcrinta si operationale sau la competentele propuse pentru fiecare lectie, tema sau unitate de invatare. Aceasta raportare scoate in eviden^a calitatea

programului de instruire si permite sa se verifice si sa se aprecieze cat mai exact rezultatele obtinute de elevi. In acest fel, diferentele de apreciere la diferite clase sau la aceeasi clasa, de cadre didactice diferite, sunt reduse la
minim.

B. Criteriul evaludrii eficientei prin raportarea rezultatelor la resursele utilizate si la nivelul general atins de o aceeasi categorie de elevi. Legat de acest aspect, exista tending de apreciere diferita a rezultatelor elevilor, corelat cu nivelul mediu al claselor. C. Criteriul evaludrii progresului obtinut prin comparatia cu rezultatele anterioare, respectiv cu nivelul de cunoslinte inainte de inceperea programului de instruire. Aceste criterii de evaluare a performantelor procesului instmctiv au un caracter general si se aplica impreuna cu criteriile specifice fiecarei discipline. De exemplu, in cazul disciplinelor tehnice exista criterii diferite pentru lectiile de predare-invatare, pentru lucrarile de laborator si pentru activitatile practice-productive. Din perspectiva acestor criterii, evaluarea poate fi definita ca un proces de masnrarft, care are in vedere: - stabilirea scarii de masurare (evaluare) cantitativa a obiectivelor/cornpetentelor; - adaptarea modului de notare a elevilor prin: cifre, calificative, procente etc.; - stabilirea unui barem de notare; - antrenarea mai multor corectori. Prin valoarea sa, nota (calificativul) reprezinta o for^a care certifica sau nu reusita elevului si determina motivatia si aspira^ia acestuia de a se situa la o colS valorica superioarS. Pentru o evaluare corecta, intrebarile trebuie sa acopere aria tuturor obiectivelor sau competentelor formulate, intre acestea existand o corespondents organica. Rezultatele unei evaluari trebuie apreciate prin: - comentarea si raportarea la nivelul initial al celor evaluati; - analiza comparative a rezultatelor si diagnosticarea; - mterpretari cantitative (grafice, tabele, procente, medii etc.); - interpretari calitative (progres sau regres, eficacitate, performanta etc.).

DIDACHCA SPECIAL1TATH

EVALUAREA IN PROCESUL DE JNVATAMANT'

157

6.5. ASPECTS ALE REFORMEI EVALUARII EDUCATIONALE O noutate in domeniul evaluarii o constituie faptul ca s-a Tnfiin^at Serviciul National de Evaluare si Examinare - ca institulie specializata in domeniul evaluarii si sc preconizeaza rntocmirea unor standarde nationale de evaluare compatibile cu cele europene, care sa evalueze competence celor supusi procesului instructiv-educativ. Reforma din domeniul evaluarii educa^ionale este una din componentele esen^iale ale reformei

inva^amantului din Romania [39]. Obiectivele rcformei in acest domeniu au in vedere: - evaluarea institutionala, ce vizeaza sistemul ca intreg, precum si componentele sale (inslitu^iile de inva^amant); - evaluarea cuniculumului; - evaluarea proceselor de instruire; - evaluarea rezultatelor scolare (rezultatelor elevilor)j - evaluarea personalului didactic. Infiintarea Scrviciului National de Evaluare si Examinare (SNEE) reprezinta un element escntial in vederea asigurarii proiectarii, gestionarii si monitorizarii subsistemului evaluarii si examinarii, in conditiile respectarii unor standarde dc calitale la nivel european. Principalele atribu^ii ale SNEE constau in: - asigurarca coordonarii stiintificc si profesionale a sistemului de examene din Invatamantul preuniversitar, inclusiv elaborarca probelor de examen; - elaborarea regulamentelor de organizare si desfasurarc a examenelor din mvatamatul preuniversitar si supunerea aprobarii aceslora de catre Ministerul Educa^iei si Cercetarii; - elaborarea unor rapoarte privind rezultatele inregistrate la examenele scolare si evidentierea unor decizii ce vor permite optimizarea m domeniu; - organizarea unui sistem de evidenta a rezullatelor scolare; - acordarea sprijinului tebnic si de specialitate in organizarea unor actiuni de evaluare la diferite niveluri; - formarea unor grupuri de lucru - compuse din specialist si profesori cu experien^a didactica. - in scopul elaborarii unor band dc itemi pentru probele de evaluare;

- elaborarea si realizarea unui program de alcatuire a unor testc standardizate pentru principalele discipline din diferite cicluri de mvatamant; - organizarea programelor de pregatirc a examinatorilor si sprijinirea actiunilor de perfectionare a personalului didactic in realizarea proceselor de evaluare; - proiectarea si desfasurarea activilatii de cercetare in domeniul evaluarii educationale.

14

DIDACTICA SPECIALlTATn

GENERALITATI

a) Principii referitoare la curriculum ca intxeg: - subordonarea fa^a de idealul educational al scolii romanesti; - considerarea particularitStilor individuale si de varsta ale elevilor; - respectarea principiilor psihologice ale invatarii: - adecvarea la dinamica sociala si culturala. a socielatii; - dezvoltarea gandirii entice si creative a elevilor; - descoperirea, stimularea si valorificarea disponibilitatilor elevilor. b) Principii referitoare la activitatea de invatare: - adoptarea unor stiluri si tehnici diferite de rnvatare; - abordarea procesului de invatare pornind de la aspecte relevante pentru interesul elevilor, pentru dezvoltarea lor personals si pentru integrarea lor in viata; - organizarea invatarii pe baza activitatilor in grup si a studiului individual; - fundamenlarea procesu]ui didactic pe investigate continue, pe eforturi intclectuale si raotrice si pe autodisciplinS; - urmarirea insusirii de noi cunostinte, formarea de deprinderi, capacitSti si de atitudmi prin procesul de invatare. c) Principii referitoare la activitatea de predare: - stimularea permanent^ a motivatiei elevilor pentru invatare continua; - stimularea si dezvoltarea permanenta a aptitudinilor elevilor; - oferirea unor oportunitati eficiente de invatare, pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative propuse; - realizarea legSturii dintre activitatea didactica si viata cotidiana. 1.2.1. Clasificarea curriculumulul Extinderea sferei de cuprindere a conceptului "curriculum" si conturarea acceptiunii sale sugereaza importanta cunoasterii si caracterizarii diferitelor tipuri de curriculum, atat pentru activitatea de cercetare in domeniu, cat si pentru demersurile practic-aplicative ale cadrelor didactice.

Exista mai multe criterii de clasificare a curriculum-ului, cele mai importante fiind: 1. Bin pnnct de? vedere al ariei de cuprindere, Curriculumul National are doua componente: a) - Curriculumul nucleu, care este definit ca un tninchi comun si cuprinde eel pu^in 70% din continuturile totale. Este elaborat de Consiliul National pentru Curriculum, aprobat de Mraisterul Educatiei si Cercetarii si ofera un spa\iu amplu de structurare treptata a parcursurilor individuale de inva^are. Curriculumul nucleu corespunde numSrului minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevazuta in planurile cadru de invStamant si reprezdnta unicul sistem de referin^a pentru diferite tipuri de evaluari si examinari la nivel national si pentru realizarea standardelor curriculare de performan^a. Ca o consecinta, noile programe scolare cuprind obiective cadru, obiective de referin^a, con|inuturi si standarde curriculare de performan^a, obligatorii pentru toate scolile si toti elevii, asigurandu-se astfel egalitatea sanselor in contextul invatamantului public. b) - Curriculumul la decizia $colii (CDS), ce cuprinde eel mult 30% din continuturile totale si este elaborat la nivelul scolii. Acesta vizeaza segmentul optional al disciplinelor obligatorii si disciplinele optionale ca atare. El ofer& o paleta larga de posibilitati, cu care scoala poate opera, si face obiectul evaluarii interne. CDS corespunde diferen^ei dintre numarul maxim de ore prevazute pe saptamana si numSrul de ore din curriculumul nucleu, largind oferta de lnvS^are si realizandu-se cu elevii care manifests interes pentru alte discipline sau arii curriculare. CDS poate fi sub forma de curnciilurn aprofundat, rermcnrtim extins sau ca optional. Opfionalul poate fi: la nivelul discipline^ la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare si constS in activitSti, proiecte, module care reprezinta o oferta diferita de curriculumul propus prin programa. Pentru fiecare optional se impune argumentarea, formularea obiectivelor cadru si/sau de referinta, precizarea continuturilor, activitatilor de invatare si a criteriilor de evaluare (a se vedea ANEXA 2). Acest mod de organizare curriculara are urmatoarele avantaje: creste posibilitatile de optiune, asigura parcursurile individuale de invatare in functie de interese, motivatie si capacitSti, creste autonomia unitatilor scolare, oferS posibilitatea utilizSrii segmentului de 30% in functie de nevoile locale de educatie si formare. 2. Snh aspect fundamental, se disting:

158

DIDACTICA SPECIALITATI[

STRATEGII DIDACTICE

159

7. STRATEGII DIDACTICE
7. I. GENERALITATI Strategia didacticd reprezinta ansamblul de metode si mijloace de Invatamant, de procedee si forme de organizare folosile in procesul de predare-invS(are-evaiuare, cu scopul ob^inerii de performance maxime in raport cu obiectivele stabilite. In cadrul strategiei, metodele, raijloacele si acftunile sunt mai clar conturate si mai eficlent utilizate, scade timpul de mvS{are si se pot prevedea etapele invS|5rii in evolutfa lor. Elaborarea strategiei didaclice se referS la: selectarea metodelor de instruire, a materialelor si mijloacelor didactice si a formelor dc organizare si desfSsurare a actrvit3(ii educative, care asigura optimul din punct de vedere al realizarii obiectivelor in procesul de predare-inva^are-evaluare. Aceasta selectare trebuie dublata de definirea globala. a strategiei in functie de starea initials a eletnentelor instruirii. Conceperea strategiei didactice are ca rezultat imaginarea si scrierea In detaliu a desfasurarii lec\ici In etapa de proiectare. Rolul conducator al profesorului se exprima prin capacitatea sa de a gasi cele mai adecvate variante mire diverse metode si procedee apartinand unui tip de strategic, In concordan^a cu continutul temei abordate. Stabilirea strategiei didactice se face ^inand cont dc anutnite criterii, cele mai imporiante fiind: obiectivele stabilite, parti cularitS^ile temei predate si ale elevilor, motivatia lnvS^arii, modul de organizare si participare a elevilor, litnpul disponibil, organizarea con^inutului, evaluarea continuS a re2ailtatelor, mijloacele de inva^raant existente, pregatirea profesionalS, psiho-pedagogica si metodicS a profesorului. Principalele caracteristici ale strategiilor didactice sunt reliefale de urmltoarele aspecte: - au caracter normativ, dar nu au rigidilatea unei reguli, penm'tand o flexibilitate intemS; - au func^ic de structurare si modelare a inlanluirii situatiilor de i - se pot descompune Intr-o suita de opera^ii, etape, reguli de desfSsurare; - nu se identifies cu sistemul metodelor pentru care sc oplcaza";

- nu pot fi asimilate cu lec^ia, fiind valorificate in cadrul tumror lipurilor de activity didactice; - au caracter probabilistic, deoarece nu garanleaza reusita procesului de instruire. 7. 2. CLASIFICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE Exists mai multe criterii de clasificare a strategiilor didactice, si anunie: A- ?n fnncfie HPL sr-npni nrmaritj strategiile pot fi: a) - de predare, caracterizate prin aceea c5 declanseaza 1 procesul Inv3^arii, oferind mai multe alternative si impunand caularea acelcia care permite realizarea obiectivelor propuse. Ele corespund eel mai bine personalitatii elevilor; b) - de invafare, ce asigura legSturi univoce intre activitatea de predare si cea de invatare. Deoarece procesul de inva'tare implica o multitudine de factori, nu este posibila o dirijare algoritmica totala; c) - de evaluare, care permit ca procesul de predare-Invatare sa fie autoreglabil. Informa^iile ob^inute in procesul de evaluare au rol dublu, deoarece coniirma sau infirma rezultatul anticipal si regleaza desf&surarea ulterioar3 a procesului de predare-invatare. B, Diip^ natiira nhiectiyplqr (Rnmpeten^Bior), strategiile pot fi: a) - cognitive; b) - acfionale; c) - afectiv - atitudinale; C. Pupa gjadul de genRraiitatPij strategiile sunl: a) - generate, cand sunt comune mai multor obiecte de studiu; b) - pariiculare, cand sunt specifice unei anumite discipline de studiu. D. Pupa evohifa gandirii dRviinr: a) - strategii inductive, cand demersul didactic este de la particular la general. Se formuleaza reguli, principii, legi pornind de la analiza unor elemenle concrete (exemple, fapte, date, experience etc.). b) - strategii deductive, care urmaresc ra\ionamentul invers fa^S de cele inductive, filcand Irecerea de la general la particular (prin concretizarca legilor si principiilor); c) - strategii mixte (de cxemplu inductiv-deductivc);

160

DIDACT1CA SPECIALITATII

STRATEGII DIDACTICE

161

d) - strategii analogies, in cadrul carora prcdarea-invStarea se desfasoara cu ajutorul ruelodelor; e) - strategii algoritmice, m cadrul carora predarea-invatarea se desfasoara pe baza uniri algoriim; acestea pot fi intuitive, expozitive, explicativ-demonstrattve, programale etc; f) - strategii euristice, in cadrul carora cunostinfele se insusesc prin efort propriu de gandire, folosind: descoperirea, formularea dc ipoteze, experimentul, problematizarea, modelarea, dialogul etc. Aceste strategii asigura stimularea spiritului creativ; g) - strategii transductive, care asigura msusirea cunostin^elor folosind explicate prin mctafore. E. Pupa gradni HR dirijare a Tnva|arn, strategiile didactice sunt: a) - algoritmice (de mvalare riguros dirijata); b) - nealgoritmice (de invafare preponderent independents); c) - prescrise (obligator^ pentru toti elevii); d) - neprescrise (bazatc pe initiativa si originalitatea ideilor elevilor). O anumita Iectie poate fi abordata prin diferite strategii, asa cum aceeasi strategic poate fl aplicata la lec(ii diferite. In procesul de elaborare a strategiilor didactice, rolul profesorului se evidentiaza prfn capacitatea sa de a gasi cele mai adecvate variante de lmbinarc intrc diverse metode si procedee, potrivit continutului si obicctivelor stabilite. O strategic didactica este corecta numai in m3sura in care, transmitand o canlilate de informatii, reuseste sa-i antreneze pe elevi in asimilarea acestora. Strategiile impun imbinarea mtre activitatea profesorului si cea a elevilor. Din acest punct de vedere, rolul profesorului se poate deplasa de la eel in care este doar o sursa dc informatii la eel in care conduce si conlroleaza activitatea independents a elevilor. Pentru stabilirea celui mai eficient si rational mod de abordare a procesului instructiv-educativ, respectiv pentru stabilirea strategiilor didactice se au in vedere urmatoarele elemente: - concep^ia pedagogics si didactica generala a perioadei considerate; - sistemul principiilor didactice generale si cele specifice disciplinei; - obiectivele disciplinei, respectiv ale unitatii de inva^are; - natura si specificul con^inulului stiin|ific care face obiectul a^ii instructiv-educative; - particularitatile clasei de elevi, de varsta si individuale ale elevilor;

- nivelul motivational al elevilor; - dotarea didactico-materiala a scolii; - timpul scolar disporu'bil; - natura si tipul probelor de evaluare; - personalitatea, competenta, ingeniozitatea si creativitatca cadrului didactic. 7. 3. MODELE DE PREDARE Profesorul isi elaboreazS modelul de predare al unei lectii, de desfSsurare a unei lucrari de laborator sau a unei lucrari practice in functie de obiectivele didactice (competentele) urm2rite, de continutui invatSrii, de nivelul initial al clasei si de particularitatile specifice disciplinei. Literatura de specialitate prezinta diverse modele de predare, elaborate de cercetatori, dintre care se pot aminti [11, 13, 15, 28]: a) - Modelul mathetic, care cuprinde urmatoarele etape: - analiza sarcinii de instruire; - claborarea prescriptiilor de invfitare sub forma unor operatii simple; - elaborarea proiectului de comunicare; b) - Modelul bazat pe programare-simulare, cuprinzaad etapele: - definirea obiectivelor (competen^elor); - elaborarea instrumemelor de masurare a nivelului de realizare a obiectivelor; - analiza nivelului initial al clasei si a caracteristicilor elevilor; - stabilirea continutului temei si a strategiilor didactice; - elaborarea materialelor necesare; - evaluarea rezultatelor si reglarea sistemului de predare-inva^are pe baza datelor ob^inute; c) - Modelul bazat pe algoritmi didactici de predare, ce consta in: - transmiterea informatiilor catre elevi; - insusirea si fixarea acestora; - formarea deprinderilor de folosire a informa^iei de catre elevi; - evaluarea rezultatelor; d) - Modelul bazat pe comunicare-dezbatere confine etapele: - analiza situatiilor de instruire, nivelului de cunostinte ale elevilor si dificuliatilor intampinate de acestia;

162

DIDACTICA SPECIALITATII

STRATEGII DIDACTICE

163

- fixarea obieclivclor, continulului lemei si strategiilor de predare-inva^are; - anuntarea obieclivelor si crearea mou'va^iei elevilor; - prezentarea materialului prin mtrebari-problema, urmate de dezbaleri cu elevii; - precizarea si fixarea ideilor de baza; - evaluarea rezultatelor; - perfec\ionarea sistemului de predare-invatarc in urma informa^iilor obtinute cu privire la eficienta modelului folosit; e) - Modelul preddrii dirijale cuprinde: - primele trei etape de la modelul bazal pe comunicare-dezbatere; - dirijarea actiunilor de predare-inva^are; - generalizarea si Tnsusirea cunoslin^elor prin raportarea la cele anterioare; - fixarea. temporara si aplicarea imediata a cunostintelor; - fixarea definitiva prin repctari si interpretari; - evaluarea rezullatelor, analiza eficien^ei metodei si perfec|ionarea sistemului de predare-mvatare. Eficienfe procesului de predare-inva^are este influenlala de stilul de predare, talentul pedagogic si pregatirea profesionala ale profesorului, de capacilatea intelectuala si atitudinea elevilor si de modul de comunicare profesor-elevi. Din acest ultim punct dE vedfire RR disting: a) - Comunicarea unidirecfionala, cand profesorul este unicul emi^ator de informa^ie, elevii recep^ioneaza si icva|a, dupa care profesorul controleaza, adresandu-se intregii clase. Acest model nu oferS posibilitatea dezvoltarii gandirii independente si ini^iativei elevilor, iar profesorul nu poate stabili difereii|ele individuale de receptare a informa^iei. b) - Comunicarea bidtrecfionald este cea in care profesorul reprezinta principala sursa de informatii, dar cu rol dominator diminuat, iar elevii adreseaza intrebari prin care se produce procesul de autoreglare si perfec^ionare a comunicarii. Modelul este superior celui anterior. c) - Comunicarea multidireciionala este cea in care profesorul nu mai este singura sursa de infonnatii; el conduce dezbaterile si formuleaza concluziile. Elevii intervin in timpul comunicarH, oferind informatii oblinute pe baza studierii prealabile a unor materiale didactice sau a unor situatii, avand loc un schimb real de idei Tntre profesor si elev si Intre elevi.

7.4. FORME DE ORGANIZARE A ACTTVITATn EDUCATIONALE Sislemul complex al fonnelor de organizare a activitatii educational e cuprinde ansamblul modalitatilor specifice .de realizare a activitatii didactice, in diferite contexte educa^ionale. In prezent exista o mare diversitate de forme de instruire si educare, in scoala si in afara scolii, care este impusa de urmatoarele elemente specifice: - volumul mare de achizi^i din domeniile sfiintei, tehnicii, culturii, artei, care urmeaza sa fie transmise elevilor, - varietatea surselor si canalelor de informatie; - necesitatea valorificarii inclina^iilor si intereselor elevilor pentru diferite tipuri de activita^i sau obiecte de studiu; - cerintele pietei for^ei de rmmca; Formele de organizare a activitatii educationale se clasifica dupa mat multe criterii, si anume: A. Diipa modul de orgRnizare a elevilor: a) - activitdji froniah, in care predomina actiunea frontala, cu toata clasa; de exemplu: lectii de predare, seminarii, aclivitati m cabinete, in laboratoare, in ateliere scola, in sala de sport, vizite si excursii didactice etc.; b) - activiidti pe grupe (echipe), intalnite la: consultatii, cercuri scolare, concursuri, dezbateri, sesiuni de comuinicari, lucrari de laborator, experimente cu caracter de cercetare etc. Qmpa reprezinta un numar de persoane care actioneaza organizat, sub conducerea unui lider, pentru atingerea unor obiective comune. Echipa este un grup formal constituit pentru rezolvarea unei sarcini concrete. Pentru a avea diversitate suficienta si participate autentica, se recomanda ca echipa s& conlina 3-=-5 membrii. c) -activita{i individuale (independente): studiul individual, efectuarea temelor, compuneri, rezolvarea de probleme, referate, lucrari practice, elaborarea de proiecte, lectura suplimentara, pregatirea pentru examene etc. B- Dnpa pondr-T-ea catRgnriBi de metode didactice: a) - activitati in care predomina metodele de comunicare (expunere, prelegere, dezbatere, consultatie);

DIDACTICA SPECIALlTATn

________LECTIA - ELEMENT DE BAZA AL PROCESULU1 rNSTRUCTTV-EDUCATIV

165

b) - activilati care au la baza metode de cercetarc (studiul In biblioteca, activita^i in cabinete scolare, vizite didactice); c) -activitSti in care predomina metodele experirnentale (lucrari de laborator, lucrari practice, experiraente); d) - activity care au 3a baza metodele aplicative (activity in atelierul scoala, pe lotul scolar, In sala de sport).
C. Diipa locnl da dfisffiffm-are:

8. LECTIA - ELEMENT DE BAZA AL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

8. l.GENERALITATI Din punct de vedere organizatoric, procesul de invatSmant se desfasoara in institu^ii scolare, in spatii special amenajate - clase, laboratoare, cabinete, ateliere, loturi scolare - sau in afara scolii - societati comerciale (intreprinderi), centre de calcul. muzee, institutii social-culturale etc. Spafole scolare sunt amenajate pentru: - pregatirea preponderent teoretica (clasa); - pregatirea teoretica si practica (laboratorul, cabinetul); - pregatirea preponderent practica (ateliere, loturi scolare, societati comerciale etc.). Cel mai adesea, procesul instructiv-educativ se deslasoara sub forma de leclii (uniidti de contimtt). Modul in care se" organizeaza si se desfasoara activitatea cu elevii in timpul Iectiei depinde de: conduce oferite de spatiul didactic, mijloacele didactice disponibile, nivelul initial al elevilor, sarcina didactica urmarita, pregatirea profesionala, psiho-pedagogica si mfitodica a cadrului didactic. Conform Dictionarului pedagogic, edi|ia 1979, "Lectia reprezinta activitatea elevilor sub indrumarea profesorului, in vederea asimilarii cunostintelor si/sau formarii atitudirdlor si deprinderilor prevazute de o tema din programa scolarS, ce se desfasoara intr-o unitate de timp si se constituie ca unitate de munca in scop precis, in care se realizeaza interactiunea optima intre factorii procesului de invatamant - elev, profesor, continut, metode, tehnologie didactica - si in cadrul careia se realizeaza atat instruct^ cat si educatia". Literature pedagogica ofera diferite variante ale deimitieiiecliei: care an la baza anumite criterii de abordare, si anume [13]: - in funcjie de criteriul organizatoric, lecfia este forma de activitate care se desfasoara1 in clasa, intr-un timp bine determinat, sub conducerea cadrului didactic, pe baza cerintelor din programa scolara. - Din punct de vedere al continutului, lectia reprezinta un complex

a) - activilati organizate ia mediul scolar (in: clasa, laborator, cabinet), sub indrumarea cadrului diactic; b) - activity organizate in mediul extrascolar, care se desfasoara intr-un cadru instilu^ionalizat, in afara scolii (activita|i in cluburi, m ccrcuri tchnice, in tabere de instruire, vizite, excursii, expozi^ii etc.).

166
DIDACTICA SPECIALITATII

________LECTrA - ELEMENT DE BAZA AL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

167

de idei si sisterac legate logic intre ele, oferind posibilitatea expunerii, sistematizarii, consolidarii, aplicarii, verificarii si evaluarii cunostin^elor transmise de profesor si insusite de elevi. - O definite mai cuprinzatoare considers lec(ia ca o imitate didactica fundamentals a procesului de inv5tamant, prin interrnediul careia elevii asimileaza o cantitate de informatii, intr-un timp detenninat, in urraa unei activity sislematice, cu autoreglare. - Lecfia modernd se constituie intr-un program didactic, respectiv un sistem de procedee de lucru si actiuni comune ale profesorului si elevilor, structurate si organizate in vederea atingerii obiectivelor in procesul didactic. Ca forma de organizare a procesului instructiv-educativ, lec^ia (unitatea de continut) este o activitate multifunc^ionala si dinamicS, prezentand urmStoarele frasaniri principale: - este forma organizatorica de baza a procesului de inva'tamant; - asigura un cadru organizatoric eficient pentru procesul instructiv-educativ, generand un sistem de rela^ii profesor-elevi si promovand activitati in masura sa stimuleze performantele obtinute de acestia; - utilizeazS un continut bine stabilit si prelucrat corespunzator; - se desfasoara intr-un timp detenninat, raportat la tema abordata; - impune utilizarea unor strategii didactice care sa permits realizarea scopurilor si obiectivelor propuse; - cere o organizare riguroasa a ac^iunilor inlreprinse; - confers rol mai mult sau mai pu^in dominant profesorului; - asigura insusirea sistematica a elementelor de baza din stiinta prin iniermediul obiectelor (disciplinelor) de mvatamant corespunzatoare; - ajuta elevii sS-si formeze abilita^i intelectuale si practice, sentimente, convingeri, atitudini si forme adecvale de comportament. Lectia prezint3 si anumite limile, cele mai importante fiind: - uneori ponderea predarii este prea mare, in defavoarea invS^Mrii; - utilizeazS excesiv activitatea fronlala cu clasa de elevi, care adesea prezinta tending de nivelare si uniformizare a demersului didactic; - se realizeaza' in mai micS mSsurS diferentierea activit3|ii didactice in func^ie de particularit^tile individuate si de grup ale elevilor; - conexiunea inverse la clasele cu numar mare de elevi este insuficientS.

Etapele unei lectii de specialitate se organizeaza intr-o maniera flexibila, acordandu-se o atentie deosebita obiectivelor de referinta/operationale (competentelor). Succesiunea temelor abordate in cadrul lec^iilor la disciplinele tehnologice si de specialitate trebuie sa asigure Iogica insusirii cunostintelor tehnice dupa un anumit program si intr-un anumit interval de timp. Datorita obiecu'velor informationale complexe ale invatamantului, lectia continug sa rarnana forma principals de organizare a procesului instructiv- educativ si se poate desfasnra: -frontal, in mod dirijat (cu intregul colectiv al clasei); - ca activitate independents (individual); - pe grupe de elevi, in mod independent sau dirijat. fn literatura de specialitate [13, 15, 19, 23] sunt stabilite urmatoarcle etapa principale aln desffisurarii lec^'ei de trnnsmiten-pia cunostintelor: a) - captarea aten^iei elevilor, folosind: povestirea, conversatia, problematizarea etc.; b) - comunicarea temei noi si a obiectivelor (competentelor) urmarite, in vederea constientizarii elevilor asupra cerintelor; c) - reactualizarea cunostintelor predate anterior si legate de tema ce urmeaza a fi predatS. Se folosesc: conversa^ia, exerci^iul, rezolvarea de probleme, experimentul etc.; d) - dirijarea invS^arii si oblinerea performan|ei. Aceasta etapa ocupa ponderea cea mai mare in procesul transmiterii cunostin^elor si asigura Intelegerea, insusirea, combinarea si inlerdependenta cunostintelor noi; e) - asigurarea feed-back-ului inva^arii, care permite profesorului sa se edifice asupra modului in care elevii au urjeles si si-au fixat cunostintele predate. Pentru aceasta, profesorul pune intrebari, propune rezolvarea de probleme, cere realizarea conexiunilor cu alte teme predate anterior etc.; f) - asigurarea re^inerii si transferului cunostin^elor. Sistematizarea si consolidarea cunostintelor se realizeaza prin rezolvarea unor sarcini didactice care presupun aplicarea concreta a no^iunilor invS^ate, cum ar fi: exercitii, probleme, experiente, analizc, realizarea unor piese, montaje, programe pe calculator etc. Cercctarile in domeniu releva urmatoarele posihi1i1g|i de optimizare a desfasurarii lec^iilor: - centrarea activitS^ilor pe obiectivele (competence) stabilite si pe elevi;

168

DIDACTICA SPECIAL ITAJIi

________LECTIA - ELEMENT DE BAZA AL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

169

- reglarea si adaptarea con^inuturilor si a strategiilor didactice in functie de rezultatele evaluarii continue; - integrarea proiectelor de lec^ii (unitali de continut) in proiectele de unitati de invatare si de teme mai complexe; - utilizarea de mijloace didactice adecvate; - aplicarea de strategii didactice variale; - amplificarea rolului profesorului in concordanta cu noile caracterisiici ale curriculumului; - reforma comjnuturilor mvafamantului, a mijloacelor didactice si a activita|ilor de formai'e si perfectionare psiho-pedagogica si metodica a cadrelor didactice. 8. 2. TIPURI DE LECTII ni procesul instructiv-educativ de ]a disciplinele de cultura tehnica si de specialitate se Intalnesc aceleasi tipuri de lectii ca si la predarea disciplinelor de cultura generala, la acestea adaugandu-se lectiile dc instruire practica si de formare a priceperilor si deprinderilor practice pentru o anumita meserie. Sarcinilfl principale ale profbsomlui in cadrul lectiilor constau in: - comunicarea si transmiterea de cunoslinte; - formarea atitudinilor, deprinderilor si priceperilor; - recapitularea, sistematizarea si consolidarea cunostintelor; - verificarea si aprecierea modului de insusire a cunostintelor si de formare a aptitudinilor. Fiecarei sarcini didactice principale ii corespunde o modalitate specifica de organizare si desfasurare a activitajii, cunoscuta sub forma de lip dc, 1ec(ig. Din acest punct de vedere se cunosc urmatoarele tipuri de lectie: A. Lectia combinata (mixta) are structura cea mai complexa si esle cea mai des mtalnita. In cadrul acesteia se realizeaza atat verificarea cunostintelor acumulate, cat si activita^i de predare-inva^are a unor noi cunostinte. O astfel de lec^ic cuprinde, in variants clasica, urmatoarele etape: a) - organizarea clasei (ordinea in clasa, verificarea existen^ei mijloacelor de inv&tamant, crearea starii de atentie si de comunicare);

b) - verificarea, aprecierea si reactualizarea cunostintelor predate anterior si verificarea temei pentru acasa; controlul mdeplimni sarcinilor de studiu individual si evaluarea se fac frontal sau prin sondaj; c) - anuntarea temei noi si a obiectivelor (competentelor); d) - reaclualizarea cunostiintelor predate si legate de tema ce urmeaza a fi abordata; c) - transmiterea si msusirea noilor cimostin^e (captarea aten^iei, transmilerea cunostintelor, dirijarea invatariL, asigurarea conexiunii inverse); d) - sistematizarea, aplicarea si fixarea cunostintelor noi si, eventual, evaluarea lnsusirii noului continut; e) - enuntarea temei pentru acasa. B. Lectia de comunicare si dobandire a cunostintelor esle folosita pentru dezvoltarea unei teme (unitali de continut), indeosebi la clasele mai mari. Se deosebeste de lectia mixta prin faptul ca nu presupune verificarea si aprecierea cunostintelor (h'pseste etapa b)). Ca inetode de mvatamant se folosesc, in principal: expunerea, prelegerea, conversa^ia, demonstratia, experimentele (unu sau mai multe) etc. C. Lectia de consolidare, sistematizare, recapitulare a cunostintelor are in vedere sinteza cunostintelor pe grupe de probleme, stabilirea interconexiunilor mtre teme si transpunerea cunostintelor in aplicatii concrete, prin: rezolvarea de probleme mai complexe, elaborarea de programe pe calculator, exercitii cu grad de generalitate mai mare, executarea de referate sau proiecte. Ca principale etape ale acestei leclii, in varianta clasica, se pot aminti: a) - formularea anterioara a planului de recapitulare a cunostintelor predate si comunicarea lui catre elevi; b) - organizarea conditiilor pentru desfasurarea lectiei; c) - recapitularea cunostintelor pe baza planului stabilit sau a fiselor special intocmite; d) - completarea cunostintelor elevilor de catre profesor; e) - sublinierea conexiunilor intre anumite teme, unitati de invatare, discipline si comentarea aplica^iilor specifice si a bibliografiei suplimentare; f) - formularea concluziilor si aprecierilor privind indeplinirea obiectivelor si stabilirea unui plan de recuperare a neimplinirilor; g) - tema pentru acasa.

170

DIDAC1TCA SPECIALrTATO

LECTIA - F.LEMENT DE BAZA AL PROCESULUI INSTRUCTrV-EDUCATIV

171

Aceste lecfii se programeaza la sfarsitul unei unita^i de invalare, semestru sau an scolar, conform unui plan de recapitulare cunoscut de elevi. D. Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare este in mtregime consacrata activitatii de evaluare si se programeaza la Tncepul sau la sfarsit de imitate de invatare, de semestru sau de an scolar. De regnla, o asemenea lectie este urmatii de o lec|ie de analiza a rezultatelor si de tragerea concluziilor referitoare la nivelul de pregatire a elevilor. Se poate folosi oricare din metodele de verificare. Ca principale etape ale acestei lectii, in varianta clasica, se pot aminti: a) - stabilirea: con^inutului verificat metodei de verificare, criterrilor de apreciere si timpului afectat; a) - organizarea condi^iilor necesare; b) - veriflcarea propriu-zisa, in care: c.) - metodele de verificare oraia presupun: - adresarea intrebarilor si receptionarea raspunsurilor; - corectarea raspunsurilor gresite sau incomplete; - notarea raspunsurilor; c7) - metodele de verificare scrjsg presupun: - transmiterea setului de intrebari si de probleme ale testului; - acordarea timpului necesar pentru rezolvare; - corectarea testelor si evaluarea rezultatelor; d) - analiza rezultatelor, formularea de aprecieri si stabilirea sarcinilor viitoare. E. Lectia de formare a pticeperilor si deprinderilor practice asigura, in general, premisele executarii unor operatii specifice diferitelor domenii de activitate pracdca, in particular: lucrul pe calculator, operatii tehnologice, montaje electrice sau electronice, reparatii, puneri in functiune si exploatarea unor instala^ii si echipamente industriale etc. O astfel de lectie presupune urmatoarea structura: a) - Partea organizatorica, in care se pregatesc elementele necesare desfasurarii activitafii practice (instructajul de protecjia muncii, prezentarea aparatelor si echipamentelor utilizate, a modului de folosire si de organizare a acestora, impartirea pe echipe, verificarea caietelor de practica); b) ~ Partea introdnctiva, cu etapele: - anun^area lemei noi, structurii lectiei si obiecfivelor

(competentelor) vizate;

- verificarea priceperilor si deprinderilor din lectiile anterioare si precizarea conexiunilor cu tema noua; comunicarea cunostintelor tehnice noi, precizarea chestiunilor de studiat (operatiunilor- de effectual), discutarea: desenelor, proceselor tehnologice, scliemelor electrice sau electronice etc.; - prezentarea modului de lucru si demonstratia practica din partea coordonatorului; - fixarea timpului afectat temei; c) - ParfRa p racricn (aplicariva) are ponderea cea mai mare din timpul afectat instruirii practice. In aceasta etapa se desfasoara activitatea practica propriu-zisa, sub Indrumarea coordonatorului, cu verificarea si corectarea fiecSrei operatii. Metoda de invatamant predominanta in aceasta etapa este exercitiul d) - Partea final a, cu etapele: - verificarea hicrarilor (operatiilor) executate, a rezultatelor experimentale obtinute, a programelor intocmite; - prelucrarea rezultatelor, trasarea caracteristicilor si precizarea concluziilor; - formularea temei pentru acasa. Lectiile de formare a deprinderilor practice pot fi sub forma de lucrari de laborator sau sub forma de lucrari practice aplicative. Lucrarile de laborator sunt lectii in cadrul carora se realizeaza, deopotriva, pregatirea teoretica si pregatirea practica, urmarindu-se, in principal, familiarizarea elevilor cu echipamentele din laboratoarele specifice, efectuarea de experimente, aprofundarea cunostintelor teoretice, fonnarea deprinderilor si priceperilor in domeniul de pregatire. In mod obisnuit, programele scolare ale disciplinelor tehnice prevad un numar corespunzator de ore afectate lucrarilor de laborator, in cadrul carora elevii efectueaza montaje, masuratori, verificarea experimentala a unor principii, legi si caracteristici, descopera cauze, efecte si factori determinanti in desfasurarea unor fenomene sau a unor procese tebnologice. Lucrarile practice aplicative (de instuire practica) au in vedere formarea deprinderilor, priceperilor, atitudinilor si convingerilor necesare in exercitarea unei meserii. Jn cadrul acestor lectii se urmareste transpunerea in practicS. a cunostintelor teoretice de la disciplinele de specialitate, in vederea formarii deprinderilor de a executa operatii concrete, specifice meseriei si

172

DEDACTTCA SPECIALITATII

________LECTIA - ELEMENT DE BAZA At PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATrv

173

de a respecta si aplica normele de organizarea muncii, telinica securitS^ii muncii si de protejare a mediului rnconjurator. In acelasi timp, se formeaza convingerile cu privire la importanta sociala a profesiei insusite si atitudteea responsabilfi de corectitudine, discipline, respect si ordine. F. Excursiile didactics se organizeaza in scopul cunoasterii directe a unor echipamente, instalatii, aparate, procese tehnologice, materiale, elemente de mediu specifice domeniului in care are loc pregatirea profesionala etc. Cu aceasta ocazie se realizeaza consolidarea cunostintelor insusite in scoalL familiarizarea cu aparate, echipamente si instalatii noi si culegerea de date necesare activita^ii profesionale viitoare si/sau in activitatea de proiectare. Fiecare tip de lectie se concretizeaza in practica printr-un numar mare de variant^ determinate, in principal, de conditile diferite in care se desfasoara, ce tin de; continut, obiective, pregatirea anterioara a elevilor, metodele si mijloacele de invatamSnt, orgardzare etc. Pentru toate tipurile de lec|ie se impune respectarea urmatoarelor cerinte: stabilirea corecta a obiectivelor (competentelor) si a continurului, alegerea strategiei didactice adecvate, sublinierea ultimelor noutati in domeniu, precizarea utiHtatii insusirii noilor cunostinte (formarii noilor atitudini, priceperi si deprinderi). 8. 3. SISTEME DE INSTRUIRE PRACTICA Ansamblul de elemente interdependente care fac ca activitatea practica sa se desfasoare potrivit scopului urmarit, a capatat denumirea de instrtdre practica. in cadrul activitS^ilor de instruire practica se folosesc diferite sisteme (tab. 8.1). In procesul de pregatire profesionala si de specializare intr-o meserie, instruirea practica are un rol deosebit, pe de o parte pentru consolidarea cunostintelor dobandite la disciplinele tehnice, iar pe de alta parte pentru fonnarea deprinderilor corecte de manuire a sculelor, dispozitivelor, echipamentelor si accesoriilor specifice meseriei respective. Pentru ca viitorii muncitori'califica^i s5 poata utiliza, cu pricepere si indemanare, tehnica modernM se impune ca atat scolile cat si agen^ii economici sa le creeze condi^ii optime pentru insusirea in bune conditii a meseriei.

In mod obisnuit, insruirea practica realizata in atelierele scoala - in priraa perioada scolara - se coinpleteaza in sec^iile productive ale intreprraderilor - in cursul anilor terminalL Pe de alta parte, anumite teme. in special cele care vizeaza tennologiile de varf, nu se pot realiza in cadrul scolii, baza materiala fund limitata. Calitatea instmirii practice in productic este determinata de asigurarea locului de munca individual sau pe echipe. Tab. 8.1. Sisteme de instruire practice [23]
Denumirea sistemului Continutul Avantaje Tre2Efte interesu! elevului pentru munca; Rezultatele activita^ii sunt vizibiie; - Stimuleaza spiritul de independent in alegerea proceselor de munca. - Elevii invatii sistematic si progresiv operatile tehnologice de baza si capita mdemanari practice corecte. - Lucreaza pe baza de documente detaliate; - Coordonatorul are posibi-litatea indrumarii, urma-ririi si corectarii deprin-derilor. - Ofera posibilitatea invatarii sistematice si progresive a miscarilor si manuirilor pina la fonnarea de automatisme; - MaLstrul poate urmari, etapa cu etapa, fonnarea deprinderilor; - Ofera posibilitatea stu-diului miscarilor si perfectionarea'metodelor. Dezavantaje - Diirata de instruire este mare; Ponderea formati-va este redusa; - Metoda de instruire este mestesugarea-sca. -Sistem monoton; Posibilitatea de autocontrol limitata; Intervine uitarea, panS la parcurgerea tuturor opera^iilor; Anumite scule ocu-pa spatiu, desi nu se folosesc un timp.

1. Sistemul Consta in executarea lucrului integrals a raior produse concret cu grade de coraplexitate crescute, fara o mvS^are a opera^iilor de baza ale meseriei. Este un sistem global. 2. Sistemul Este un sistem care porpe opera^ii neste de la fiecare parte la intreg. Consta In executarea unei opera^ii tehnologjce, frontal sau individual, dupa Insusirea ei trecandu-se la exeeutarea altei operatii tehnologice.

3. Sistemu! pe elemente ale procesului de munca

Este asemanator cu sistemul pe operatii, dar In perioada de ini^iere a elevilor exercitiile se defalca pe miscari, manuiri si grupe de miscari si de manuiri. Dupa Insusirea corecta a acestora, se trece* la executarea operatiilor tehnologice.

- Nu dezvolta o viziune larga asupra proceselor tehnologice si de productie; Inabusa iui^iativa si entuziastmul elevilor.

174

DIDACTICA SPECIALITA.TII

PROIECTAREA DIDACTICA

175

Este ua sistem operational si global.Consta in faptul ca, in perioada de inhere si formare deprinderilor de munca, elevii inva(a cateva eratii tehnoiogice executand Iucrari simple, dupa care se repeta 4. Sistemul pe operatii complexe

- Etapa de initiere si formare este lunga; Sistemul este accentuat "didactic1 si nipt de atmosfera de productie.

5. Sistemul pe procese tehnoiogice si pe iucrari

Este un sistem global sintetico-analitic, poliva-lent si progresiv, simpiu si - Elevii produc pentru a elastic. Consta in inva^a; faptul c5 elevii participa. - In(eleg mai bine logica activ si efectiv la interim a proceselor tehn.; rcalizarea unui produs ce - Au satisfac{ia imediata a confine raai muite muncii depuse; opera^ii tehn., pentru - Sistemul contribuie la care isi insusesc integrarea Invatamantului deprinderi de mimcS. cu practica.

9. PROIECT AREA DIDACTI CA

9. 1. G E N E R

Din experien^a unifalilor scolare cu tradi^ie a rezultat cS o forma de instruire deosebit de eficientS se obtine prin organisarea qteiiereior de prorJiir^ie - scoaia in cadml ltitrepriuderilor, forma ce prezinta urma'toarele avantaje:

- Nu ofera cele mai aune condifii de invatare sistematica; - Lucrarile alese de profesor sau de maistm trebuie s5 fie cat mai variate si complexe.

a^iilo r pe' care le impli es activit atea didac tica, un rol impor tant 3 ocup

S proie ctare a, care este o ac^iu ne perm anent a ce prem erge actui

instru ctiveduca tiv. P roiect area didac tica reprez inta activit atea desffi

surata de cadrui didactic in vederea anticiparii etapelor si a actiunilor concrete de realizare a sarcinilor procesului instructiv-educativ. Aceasta se concretizeaza prinix-o suits de decizii anticipative, privind modul de organizare si desfisurare a activita^ii vittoare si predictia rezultatelor ce vor fi oblinute. In acest fel se realizeaza constientizarea asupra obiectivelor/competenlelor propuse, con^nutului si a criteriilor de evaluare, cat si comunicarea intre cadrele didactice pentru gasirea modalitS^ilor optime de atingere a scopurilor procesului instructiveducativ. In viziunea tradi^ionala, prin proiectare se mtelegea impartirea timpului, esalonarea continutului de predat sub forma planului calendaristic, a sistemului de lec$, a planului tematic, a proiectului unitatii de invatare/de lec^ie. In viziunea moderns, in activitatea de proiectare didactica se pune accentul pe prefigurarea activitatii de mvatare a elevilor, pe crearea unor situafii de Tnva^are efectiva.

Conceptul de proiectare didacticH s-a irapus datorita preocupSrii de a conferi activitatii instructiv-educative rigurozitate stiintificS si metodica si datorita apari^iei in didactica modema a unor orientari si tending noi [13]. Tehnologia instruirii si educgrii se deosebeste esential de tehnologiile productiei materiale prin conditiile initiale, prin desfasurare si prin finalitatile procesului vizat In cadrui acestei tehnologii, ac^iunea se exercita asupra individuality (psihicul uman), iar rezultatul ac^unii trebuie sa fie obtinerea unei personality capabile sa se afirme, prin propria contribute, in viata si in sfera socials. Tehnologia instruirii este un domeniu dinamic, modificandu-se si adaptandu-se exigen^elor si conditiilor vie^ii contemporane. Sc poate spune c3 activitatea didactica este cu atat mai eficienta cu cat este mai temeinic pregatita si anticipata. In acest sens, proiectarea didactica presupunc parcurgerea unntoarelor etape:

177

176
DIDACTICA SPECIALITATII

PROECTAItEA DIDACTICA

A - studiul personalizat al programelor scolare; B - planificarea calendaristica; C - proietarea secvcntiala a unitatilor de invatare/nnitatilor de continut (lecftilor). In cazui centrarii programelor scolare pe obiective nu se mai impim succesiunea continuturilor si timpii alocati pe teme si unitati de invatare. Ca o consecinta, este necesar ca profesorul sa aiba o imagine de ansamblu bine conturatS asupra intregului curriculum alocat disciplinei pe un an de studiu si sa identifice anumite teme majore, in jurul carora se organizeaza continuturile. Pornind de la aceste considerente, in noua viziune asupra organizarii procesului de invatamant s-a optat, in general, pentru proiectarea unitatilor de invatare in locul proiectarii lectiilor. Unitatea de invatare reprezinta o structur3 didactica deschisa si flexibila, care are urmatoarele caracteristici [38, 40,41]: - este unitara din punct de vedere tematic; - se desfasoara in mod sistematic si conlinuu pe o perioada de timp; - detennina formarea la elevi a unui comportament specific, obtinut prin integrarea unor obiective de referinta (competente specifice); - se finalizeaza prin evaluare. Identificarea unitatii de invatare se face prin teroa acesteia. Temele sunt enunturi complexe legate de in^elegerea profiinda a scopurilor activita^ii desfasurate de cadrul didactic. Acesta poate interveni asupra continuturilor programei prin regruparea lor sub forma temelor unitatilor de invatare pe care le stabileste. Profesorul poate modifica, in diverse moduri (adaptare, inlocuire, omitere, adaugare), anumite unitati sau elemente de continut din manual sau poate utiliza alte materiale suport. Procesul instructiv-educativ reuneste un ansamblu de elemente si operatii desfasurate pe etape, conform reprezentarii grafice din figura 9.1. Pe baza documentelor scolare (planuri, programe, manuale), a surselor bibliografice si a pregatirii de special itate, fiecare profesor are posibilitatea si datoria sa se edifice asupra continutului disciplinei pe care trebuie sa o predea. In vederea proiectarii activita^ii didactice prevaleaz preocuparea cadrului didactic de a-si face o imagine clar3 despre cunostintele elaborate si structurate in dorneniul de activitate si de cunoastere corespunzatoare a no^iunilor specifice disciplinei de tnvStmant pe care o preda. fn acest fel

se clarifica problemele legate de organizarea si stabiHrea succesiunii faptclor, Dotiunilor, principiilor si teoriilor in cadrul disciplinei, fixandu-se modul de organizare a cimostintelor intr-o structura in^eligibila si semnificativa pentru cunoasterea si activitatea din domeniul respectiv.
I

Surse: planuri de inv&tiimant, programe scolare, manuale Tipuri de planificari calendaristice: anuala, a unitatilor de invitare (a lectUJor)
t

Analiza: obiectivelor (cotnpetentelor), resurselor si nivelului initial al elevilor Analiza si esentiafizarea continutului (tcmei, subiectului)
4

Stabilirea: - sarcinilor de invatare; - tipurilor si variantelor de lectie; - strategiei didactice; metodelor si instrumentelor de evaluare.

f ntocmirea proiectului unitatii de invtare (lectiei)

V t

Realizarea efectiva a lectiilor Analiza eficientei de realizare a lectiilor. Integrarea in sistcm

........

c J
^

Fig. 9.1. Reprezentarea schematics a actiunilor specifice procesului instructiv-educativ.

c c

GENERALrl'ATI DIDACTICA SPECtALrrATlI

17

a) - curriculumul general (de baza) cuprinde sistemul de cunostinte, deprinderile, abilitatile intelectuale si elementele comportarnentale de baza pentru toti cursantii unui ciclu de educare sau formare (reprezinta invatamantul obligatoriu); b) - curricuhimul specializat se refera la formarea si dezvoltarea comportamentelor, competentelor, abilitalilor si strategiilor specifice auumitor domenii ale cunoasterii, care Tsi gasesc corespondent in diferite profiluri de studiu (muzica, arte plastice, stiinte exacte, stiinte tehnice, literatura, sport etc.); c) - currictdumul ascuns reprezinta ansamblul experientelor de mva^are si dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, care decurg din mediul psilio-social si cultural al colectivului de elevi (climat, sistemul propriu de valori, personalitatea cadrelor didactice, relatiile interpersonale, modul de organizare a scolii etc.); d) - cwriculumul informal cuprinde ansamblul experientelor de mvalare si dezvoltare indirecte, rezultate ca urmare a interactiunii educatului cu mijloacele de cormmicare in masa si a diferitelor interactiuni cu mediul social, economic, cultural, familial, al grupului de prieteni, al comunitatii etc. 3. Din punct. dejydr_apliealiy., se cunosc: a) - currictdumul formal (oficial) este eel oficial prescris, deci cu statut formal, si cuprinde toate documentele scolare oficiale care stau la baza proiectarii activitatii instructiv-educative la toate nivelurile sistemului si procesului de invatamant. El include urmatoarele documente oficiale: documente de politics a educatiei, documente de politica scolarS, planuri de invatamant, programe scolare, rnanuale, ghiduri, rndrumatoare, instrumente de evaluare. b) - curriculumul recomandat este elaborat de exper(i, la nivel national si constituie ghid pentru profesori; c) - curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial si este specific unei institu^ii educa^ionale concrete; d) - curriculumul predat cuprinde ansamblul experintelor de uivatare si dezvoltare oferite de cadrele didactice celor educati, in activitatile didactice curente; e) - curnculumul de supoi% cuprinzand: materiale suplimentare, ghiduri pentru profesori, culegeri de probleme sau texte, software educational etc.;

f) - cumculumul festal (evaluat) are m vedere: probe de examinare, teste de evaluare, instrumente de apreciere a progresului scalar; g) - curriculumul invafat cuprinde ceea ce elevii invata ca unnare a actiunii celorlalte tipuri de curriculum. Conform legislatiei in vigoare, fiecare scoala elaboreaza un protect auricular al scolii, rn care se stabilesc filierele, profilurile si specializarile pe care doreste sa le ofere sau sa le dczvolte. Acest proiect este elaborat de Comisia pentru Curriculum din scoala ai conslituie rezultatul consullarilor intregului personal didactic si al negocierilor cu autoritatile locale, care cunosc nevoile pietei de munca si au o imagine asupra dezvoltarii zonei. Oferta curiculara a scolii cuprinde, In principal: - curriculumul de baza (nucleu); - pachetul de discipline optionale (la decizia scolii); - finalitatile si obiectivele scolii, pe termen mediu si lung; - tematica oferitS, insotita de obiectivele specifice; - sistemul de evaluare interim al scolii; - metodologia de selectie a elevilor; - numarul de clase pentru fiecare an de studiu, profil, specializarc; - repartizarea numarului de ore pentru fiecare obiect de studiu. 1.2.2. Ariile currknlare si ciclurile curriculare Planul cadru de invafamant este un plan generativ, care permite scolilor si claselor sa realizeze scheme orare proprii, raportandu-sc la curriculumul comun si la eel la decizia scolii. La baza elaborarii planului cadru de invatamant stau: - principiul func^ionalitatii, pe baza caruia se face racordarea diferitelor discipline la varstele scolare; - principiul coerentei, ce urmareste caracterul omogen al parcursului scolar; - principiul descongestionarii, care recomanda selectarea si esentializarea continuturilor programelor scolare si diminuarca supraincarcarii informationale; - principiul egalitatii sanselor, care se refera la dreptul fiecarui individ la educatia comuna, reaHzata in cadrul invatamantului obligatoriu prin parcurgerea truncHului comun;

!78

DIDACTICA SPECIALITATII

PROIECTAREA DIDACTTCA

179

Definirea (precizarea) scopurilor si obiectivelor/competentelor arata concret ce trebuie sa stie, ce atitudini si deprinderi sa-st formeze elevii la sfarsitu] actiunii didactice (lectiei). Resursele activitaiii de predare-invataxe cuprind: continutul de instruire organizat, metodele de invatamant, fondul de probleme (exercitii, aplica^ii), forruele de organizare a instruirii, rnijloacele de invatamant, rnediul de instruire si timpul de instruire. Strategia didactica reprezinlS optiunea pentru un anumit mod de predare-invatare, pentru o anumita modalilate de lucru cu elevii, pentru un anumit mod de folosire a metodelor, mijloacelor, procedeelor si formelor de organizare. Pentru a castiga in rigurozitate, este necesar ca evaluarea sS se raporteze la obiectivele propuse; acestea dau criterii certe si sigure pentru masurarea activita^ii didactice. La terminarea instruirii, obiectivele se transforma in rezultate ale acesteia. In concluzie, proiectarea reflecta; gandirea responsabila a profesorului pentru activitatea didactica, pregatirea sa pedagogica, psihologica si metodica, nivelul creativita^ii sale didactice, sensul abordarii stiintifice a procesului de invatamant. 9.2. STUDIUL PERSONALIZAT AL PROGRAMELOR SCOLARE Studiul personalizat al programelor $colare are in vedere crearea posibilitatii demersului didactic personalizat, care exprima dreptul profesorului (ca si al autorului de manual) de a lua decizii asupra modalitlnilor pe care le considera optime in desfasurarea procesului de invatamant. In acelasi timp, demersul didactic impune si raspunderea personals pentru a asigura elevilor un parcurs individualizat, in func^ie de cerintele si conditiile concrete. Documentele de proiectare sunt documente administrative care asociaza, intr-un mod personalizat, elementele programei scolare (obiective de referinja/competente;,. con^inuturi, activitati de invatare) cu alocarea de resurse (materiale, temporale, metodologice). Programa scolara reprezinta un document de reglare, in sensul ca stabileste obiectivele ce urmeaza a fi atinse in procesul instructiv-educativ. Programele scolare ale claselor al-a-^aIX-a presupunurmatoarele elemente (ce se interactioneaza reciproc) [35];

a) - obieclivele cadru; b) - obiectivele de referinta; c) - conlinuturile; d) - activhatile de invatare. Cadrul didactic poate opta pentru folosirea activitatilor de invatare recornandate prin programa sau poatc propune alte activitati, adecvate condiliilor concrete din clasa. Programele scolare ale claselor a X-a -^ XU-a (XHl-a) vizeaza formarea de competente de nivel superior, de aplicare a cunostintelor si deprinderilor in contexte noi si de rezolvarea de probleme teoretice si practice. Aceste programe se compun din urmatoarele elemente [38, 40, 41]: a) - nota de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu, specializarile la care se aplica flecare tip de programa, structura didactica aprobata; b) - competentele generale (daca disciplina este prevazuta pentru mai mult de un an de studiu); c) - competentele specifice; d) - connuturile corespunzatoare fiecarui an de studiu; e) - valorile si atitudinile ce urmeaza a se forma in cadrul disciplinei; f) - sugestii metodologice, care se pot referi la: - sugestii privind cele mai potrivite metode si activitati de invatare; - echipamente si materiale necesare pentru aplicarea programei; - desfasurarea efectiva a procesului de predare-rnvatare in vederea formarii la elevi a competentelor, valorilor si atitudinilor vizatc de programe; - sugestii privind evaluarea continua etc. In concluzie, inainte de proiectarea propriu-zisa este obligatoriu a se efectua anumite operatii pregatitoare (a sevedea fig. 9. 1.), care isipropun sa raspunda la urmatoarele intrebari: - Ce obiective isi propune sa atinga activitatea didactica (unitatea de invatare/lectia)? - Ce si cat se preda? - Cu ce resurse se vor realiza cele propuse?

ISO

DIDACTICA SPECIALITATH

PROIECTAREA DIDACllCA.

IS]

- Care este experienta de mvatare a elevilor, care le va permile sa ating5 obieciivele propuse? - Cum poate fi valorificata aceasta experienta? - Cum se poate stabili daca obiectivele propuse au fost atinse? 9.3. PLANIFICAREA CALENDAR1STICA Analiza planului de invatamant, a structurii anului scolar, a programelor si a manualelor scolare permite stabilirea ordinii unita^ilor de mvatare (temelor/lectiilor) si a numarului de ore afectate acestora. Planificarea calendaristica orientativa este ira document adminisfiativ care asociaza elemente ale programei cu alocarea de timp considerata optima de cadrul didactic, pe parcursul unui an scolar. In elaborarea planificaiilor se recomanda parcurgerea urmatoarelor etape [13, 40,41]: a) - realizarea asocierilor dintre obiectivele dc referinta si con^inuturi, respectiv dintre competentele specifice si continuum; b) - impariirea continuturilor in unitati de invatare; c) - stabilirea succesiunii de parcurgere a um'ta^ilor de invatare; d) - alocarea timpului necesar pentru fiecare unitate de invatare, in. concordanta cu obiectivele/competentele si continuturile vizate pentni disciplina respectiva. Sub forma tabelara, planificarile anuale se prezbta astfel [38, 40,42]: Scoala....................................... Disciplina................................. Profesor.................................... Clasa/Anul scolar...................... Nr. total de ore......................... PLANIFICARE CALENDARISTICA Tabelu19.1. Unitatea de Obiective de referinta/ Con^inuturi Nr. ore SaptaCompetente specifice invatare alocate mana

Referitor la planificarea calendaristica se pot face urmatoarele observatii: - unitatile de invatare se indica prin titluri (teme) stabilite de cadrul didactic; - in coloana a doua a tabelului 9.1. se tree numerele obiectivelor de referinta (O.R.Ycompetenfelor specifice (C.S.) din programa scolara (a se vedea ANEXA 7); - continuturile sclectate sunt extrase din lista de continuturi a programei; - numarul de ore alocate se stabileste de catre cadrul didactic, in functie de experienta acestuia si de nivelul de achizitii al elevilor; - In coloana "Obs." se consemneaza anumite particularita^i determinate de specificul clasei si al discipline!; - in interiorul planificarii anuale se poate face o demarcate inire semestre; - planificarea calendaristica trebuie sa con^ina si bibliografia obligatorie. O planificare anuala este corect mtocmita daca acopera integral programa scolara, la nivel de obiective de referint3/competente specifice. !n ANEXA 7 se prezinta planificarea calendaristica pentru disciplina Elemente de tehnologie generate, clasa a IX-a, Liceul Tehnologic, Profil Tehnic. 9.4. PROIECTAREA UNTTATILOR DE INVATARE Identificarea unita^ilor de inva^are se face prin temele acestora, teme ce se stabilesc de catre profesor pe baza programei scolare si a unor surse suplimentare. Formularea enuntuiui temelor se poate face pe baza Hstei de continuturi a programei, pe baza manualului sau poate fi o formulare originals a cadrului didactic. Conceptul de unitate de invatare pune mai bine in valoare demersul personalizat al cadrului didactic, asigurand o anumita flexibilitate in activitatea de proiectare. Proiectarea la nivelul unit&tii de invatare reprezinta o etapa fundamentala a organizarii-demersului diactic si reflecta sintetic elementcle cheie ale acestuia . De o mare importanta este experienta cadrului didactic, de aceasta depinzand elementele proiectului si gradul de delaliere a acestora.

Obs.

182
DIDACTICA SPECIALITATn

Sub forma tabelara, proiectui unei tmita^i de invatare poate avea urmatoare forma [38, 40, 41, 42]: Scoala....................................... Disciplina................................. Clasa/Nr. ore pe sfipt................ Sftptfimana/Anul scolar.............. PROIECTUL UNEI UNITATI DE iNVATAJiE Unitatea de invStare................. Nr. ore alocate......................... Tabelul 9.2. Continuturi Obiective de referintaV Competence specifice (detalieri) ActivitS^i Qrganizare/ Evaluare de invatare resurse

Referilor la proiectele unitafilor de Tnvafare se pot face urmStoarele observatii: - continuturile pot fl detaliate, in vederea explicitarii si realizarii conexiunilor cu experienta de cunoastere a elevilor; - in coloana a doua a tabelului 9.2. se tree numerele obiectivelor de referintaVcompetenlelor specifice din programa scolara (a se vedea ANEXA8); - activita^ile de invatare luate din programa scolarS pot fi completate, modiflcate sau chiar inlocuite; - cojoana "Organizare/resurse" cuprinde: formele de organizare, numarul de ore alocat, Ioc de desfSsurare, mijloace didactice folosite etc.; - evaluarea are in vedere instrumentele sau modalitatile de evaluare aplicate la clasS; la finalul fiecarei unita^i de jnva^are se prevede o evaluare sumativa; - in tabeluJ 9.2 se pot deiimita - prin Iixiii orizontale - spa^iile corespunzStoare lec^u'lor (orelor de curs). In ANEXA 8 se prezintS proiectele unor unita^i de inva^are. Fa^a de proiectarea traditionalS centrata pe lec^ie (ora de curs), proiectarea uniUtyii de invajare are urmStoarele avantaje:

_________________________PROIECTAREA DIDACTICA________________________^83

- asteptSrile elevilor devin clare pe termen mediu si lung; - implies profesorul intr-un proiect didactic pe termen raediu si lung; - da perspective lectiilor, prin secventele unita^ii de invatare Tn care se aflS; - ofera intelegerea procesului didactic din perspective strategics. Proiectui de tectie (unitatii de confihut) este un document administrativ ce solicita timp si energie mai mari din partea profesorului, fara a oferi o perspectiva asupra noii tematici, cu eletnente comune. Totusi, in cazul praoticn pedagnm'ce a qh]flRn|i1or (care nu au formata o viziune clara asupra tntregului con^inut al discipline! si asupra unitafilor de invatare) si pentru diversele insper^ii spacialR la orele cndrelor didactice sunt utile si relevante si proiectele de lec^ie. Este justiflcata folosirea termenului de proiect, intrucat exprima un con^inut mai amplu decat un plan si presupune eel putin o prealabila conceptie bine insusita de cadrul didactic si chiar exprimata, intr-o terminologie adecvata, in redactarea proiectului. Acest proiecl completeaza si dezvolta sistemul de lectii, acordand important mai mare slrategiilor de predare-invatare. Proiectui lectiei (unit3tii de continut) are urmatoarea structura: Scoala...........,.......................... Disciplina................................ Unitatea de tnvfitare.................. Clasa/Nr. ore pe sSpt................. $&ptmana/Anul scolar.............. PROIECT DE LECTIE I. Subiectul lectiei...................................... - Tipul lectiei................................. - Nivelul initial al elevilor-............ II. Obiective: - Obiective opera^ionale/competente derivate: - Obiective/competen^e cognitive: - Obiective/competente afectiv-atitudmale: - Obiective/compelen^e psihomotorii (actionale):

- obtinerea performantelor corespunzatoare obiectivelor; f) - Fixarea si stabilirea performantei prin discutii, corapletari, repetan, exemplificari etc.;
184
DIDACTTCA SPECIAIJTA'PI
PROIECTAREA DIDACTICA

III. Continut esentialtzat: IV. Strategia didacticS: - Metode de invatamant: - Mijloace didactice: - Forme de organizare: V. Evaluarea: - Tipul de evaluare: - Metode de evaluare: - Criterii de evaluare (sarcini de lucru, criterii de apreciere pin punctaj): VI. Bibiiografia recomandatiL VII. DesfSsiirarea activitatilor; aceslea se desfSsoara in afara orelor de curs (vezi ANEXA 9) si in clasa\, ultimele putandu-se prezenta sub forma tabelara astfel: Tabclul 9.3. Secventele Timp Obiective specifice (operat)/ Actiunile Actiunile lectiei competente specifice (derivate) profesorolui elcvilor

VIII. Anexe: - Project de evaluare sumativa (daca este cazul); - Teste grila; FLse de lucru; - Grila de raspuns si barem de corectare; - Tema pentru acasl Informativ, actiunile profesorului in cazul lectiei mixle pot fi: a) - Captarea atentiei, organizarea clasei; b) - Evaluarea cunostintelor din lectia (-iile) anterioara (e); c) - AmiDtarea temei noi si formularea obiectivelor/competen^elor intr-o forma accesibila elevilor; d) - Legatura cu lec^iile anterioare si stabilirea nivelului initial al elevilor; e) - Transmiterea cunostintelor, formarea deprinderilor si atitudinilor

prin:

- prezentarea materialului faptic si comunicarea sarcinilor; - dirijarea Tnvatarii si sprijinirea prin sugestii, completari etc.

g) - Aplicarea xn praclica a notiunilor teoretice, prin efectuarea de exercitii, rezolvarea de probleme, analize, efectuarea de produse, experimente, lucrari de laborator etc.; h) - Asigurarea conexiunii inverse si aprecierea eficientei actiunii instruciv-educative; i) - Indicarea temei pentru acasa QbseiYiitie: Exists si alte variante ale "ActivitStii desfasurate in clasa de c5tre profesor" (desfasurarea lectiei). In ANEXA 9 se prezinta proiectul unei lectii (unita^i de continut). Proiectarea, organizarea si desfasurarea unitatilor de invatare si a lectiilor impune cadrului didactic urmatoarele cerinfe generate: - cunoasterea rolulvii, locului si importantei specifice disciplinei de invatamant (instruirii practice) in pregatirea elevilor, in fanctie de clasa (anul de studiu), profil (domeniul de activitate), specializare (meserie); - cunoasterea continutului programei' scolare, a manualului si a bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de invalamant, pentru fiecaxe unitate de mvatare, tema si subiect al fiecarei lectii; - cunoasterea sarcinilor profesionale ale meseriei (indicatoare tarifare de Lncadrares monografli profesionale etc.); - stabilirea con^inutului unitatii de invatare/unitatii de continut, temei noi; - asigurarea relatiilor inlxa- si interdisciplinare; - elaborarea structurii specifice tipului de lec|ie stability - stabilirea obiectivelor de referinta/competentelor specifice temei noi si operationalizarea aceslora; - stabilirea strategiilor didactice necesare desfasurarii lectiei: forme de desfasurare, mijloace si metode de invatamant; - stabilirea modului de desfasurare a activita^ii didactice (instruirii practice); - stabilirea timpului (in minute) pentru fiecare etapa; - precizarea modalitatilor de evaluare (criterii, metode, instrumente, realizarea feed-back-ului).

DIDACTICA SPECIALITATII

9.5. PROIECTAREA ACTrVTTATH DE EVALUARE AceastS proiectare se realizeaza concomitent cu proiectarea demersului de predare-invatare, in concordanta cu acesta. In acesl demers se urmareste a se stabili [12, 14,42]: - obiectivele programei scolare pe care elevii trebuie sa le realizeze; - performantele minime, medii, si superioare pe care le pot atige elevii; - in ce scop se face evaluarea; - cu ce instrumente se realizeaza evaluarea; - modul in care se poate realiza o evaluare obiectiva si relevanta; - folosirea rezultatelor evaluarii in ob|inerea progresului scolar. In acest scop se vor avea in vedere: a) - deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativa catre evaluarea formativa care are drept scop valorificarea potentialului de care dispun elevii; b) - reaiizarea unui echilibru intre evaluarile scrisa, orala si prin lucrari practice; c) - folosirea frecventa a auto evaluarii si a evaluarii reciproce, Evaluarea trebuie sa asigure eviden^ierea progresului inregistrat de elevi in ac^iunea de atingere a obiectivelor prevazute Tn programs, punandu-se accent pe ceea ce pot elevii sa faca, utilizand notiunile teoretice inva^ate. Este necesar ca fiecare activitate de evaluare a rezultatelor scolare sa fie insotita de o analiza a eficientei procesului instructiv-educativ, in acest fel putand fi stabilite modalitSfile prin care poate fi reglata, de la o etapS la alta, activitatea instructiv-educativa a elevilor.

ELABORAREA LUCRARILOR DE GRADULI

187

10. ELABORAREA LUCRARILOR STIINTIMCO METODICE PENTRU OBTINEREA GRADULUI DIDACTIC I

IO.I.GENERALIT A TI

Gradul didactic I constitute o evolu^ie superioara in procesul de perfec^ionare a cadrelor didactice din invatamantul preuniversitar, obtinerea sa presupunand parcurgerea urmatoarelor etape: - sus^inerea coiocviuhii pentru admiterea la gradul didactic I; - elaborarea unei lucrari sriin^'fico - metodice; - desfasurarea inspe,r,|iV,i spRr.iale pentru acordarea gradului didactic I si sus^ineraa lucrarii in fata unei comisii de specialitate si a unui colectiv de cadre didactice ( comisie metodica, cere pedagogic, colectivul de catedra din care face parte candidatul etc.). Principal ele obiective ale acestor etape constau in: - imbunatatirea pregatirii profesionale si insusirea noilor descoperiri in donjeniul abordat; - aprofundarea unor cunostinte de specialitate care pot deveni ulterior elemente de continut in programele scolare ale invatarnantuLui Hceal si profesional; - stabilirea legaturilor discipline! (domeniului) cu alte discipline (domenii) in vederea formarii unei viziuni mai largi, interdisciplinare asupra continutului specialitatii; - cunoasterea metodicii de predare a disciplinelor de specialitate, atat 1 sub aspect teoretic cat si practic, cu scopul perfectionarii modului de transmitere a cunostintelor. Lucrarea stiintifico-metodicS permite si verificarea capacitatii de documentare, analiza, sistematizare, utilizare si prezentare a unor probleme teoretice si practice din sfera specialitatii cadrului didactic. La stabilirea temei lucrarii se {ine seama de: specialitatea candidatului, con^inutul activitatii didactice desfasurate, activitatea de cercetare stiintificS a acestuia, evolu^ia tehnico-stiintifica si productiva in domeniu, cerintele procesului de reforma in domeniile economic si educativ.

D1DACTICA SPECIALITATII

ELABORARBA LUCRARILOR DE GRADUL I

Sursele pentru temele lucrarilor stiintifico-metodice pot ft; portofoliul de lenie propuse de cadrele didactice de specialitate din mvatamantul superior (aflat la rectoratul universitatii coordonaloare), activilatea de csrcetare anterioara a candidatului, necesitatile de do tare cu nujloace de mva^amant (echipamente sau materiale didactice), temele de cercetare si preocuparile specialistilor in domeniu, din zona. Pentru exemplificare, se prezinta cateva din domeniile in care se pot incadra temele lucrarilor stiintifico-metodice din cateva specializari ale profilului tehnic - specializarea electrotehnic&: teoria campului electromagnetic, materiale electrotehnice, aparate de comutatie, de protectie, de comanda si de reglare, raasurari electrice, transformatoare electrice, masini electrice rotative, actionari electrice, echipamente, instalatii si sisteme de distribute a energiei electrice etc.; - specializarea electromecanica1: echipamente electromecanice, sisteme de actionare electrica, servomecam'sme, sisteme dc conversie electromecanica a energiei, Iractiune electrica, roboti industriali, tehnologii neconventiooale, Hnii tehnologice etc.; - specializarea automatizari: idenlificarea, estimarea, modelarea si simularea proceselor industriale, regulatoare automate, sisteme de reglare automata, automatizari complexe, algoritme, traductoare etc.; - specializarea electronica: detectarea, aitaliza, prelucrarea si transmisia semnalelor si a datelor, aparate de masura electron! ce, sisteme de achizitii de date, convertoare statice, convertoare artalog-numerice si numeric-analogice, dispozitive semiconductoare etc.; specializarea calculatoare: programarea calculatoarelor, calculatoare analogice, numerice si htbride, microprocesoare, sisteme de operare, sisteme de calcul, utilizarea calculatoarelor etc. Alegerea temei se face pe baza unei cereri sense (adresate conducerii universitatii coordonatoare, cu eel putin doi ani inainte de predarea lucrarii), fiind urmata de documentarea stiintifica si metodologica corespunzatoare. Prin consultarea specialistilor in domeniu, din: inva^amantul superior si preuniversitar, cercetare, proiectare, productie si exploatare, se vor obtine informatii refentoare la posibilitatile de rezolvare a temei si la bibliografia existenta.

10.2. COLOCVIUL PENTRU ADMITEREA LA GRADUL DIDACTIC I Ulterior alegerii temei si documentarii prealabile, candidatul sustine colocviul pentru admiterea la gradul didactic I, care urmareste cu prioritate verificarea capacitatii candidatului de a sesiza si solutiona .problemele stiintifice si implicatiile pedagogice ale temei abordate. Evaluarea se realizeaza prin "admis" sau "respins" si are in vedere urmatoarele aspecte: importanta teoretica si practica a temei alese, cunoasterea principalelor probleme ce vor fi abordate in tratarea lucrarii, metodologia de explorare propusa, preocuparile si intentiile referitoare la realizarea lucrarii, experienta personala acumulata de candidat in domeniul temei, actualitatea si oportunitatea bibliografiei propuse in raport cu tema, contimrtul semnificativ al principalelor referinte bibliografice, capacitatea candidatului de a concepe, realiza, evalua si regla activitatea instructiv-educativa specifics temei propuse, modalitatea de valorificare a experientei dobandite ca urmare a elaborarii lucrarii. 10.3. ELABORAREALUCRARn STIINTIFICO-METODICE Dupa sustinerea colocviului si admiterea candidatului, in functie de specificui temei, facultatea cu specializarea corespunzatoare desemneaza un. coordonator stiin^ific ce stabileste problemele principale care trebuie sa fie tratate in lucrare, modul de rezolvare al acestora, structure lucrarii si nivelul documentarii bibliografice. Continutul lucrarii diferi in functie de specificui temei propuse, insa in majoritatea cazurilor lucrarea confine doua parti: A - partea stiintifica1, cu urmatoarele capitole (inforrnativ): - capitolul introductiv, care evidentiaza: importanta temei, stadiul actual al abordariiproblemelor specifice acesteia, domenii de utilizare (aplicare), elemente generale specifice temei, incadrarea temei in procesul instructiv-educativ, lista simbolurilor utilizate etc.; - doua pana la cinci capitole in care se trateaza problemele stiintifice de baza ale lucrarii. AceastS parte este cea mai dezvoltata si trebuie sa puna in evidenta posibilitatile candidatului de a face o sintetiza pebaza bibliografiei consultate si a realizarilor din domeniu, de a executa

190

DIDACTICA SPECIALITATU

ELABORAREA LUCRARTLOR DE GRADULI

191

calcuJe, scheme, desette si proiecte, de a utiliza calculatorul in modelarea diferitelor fenomene si regimiiri de funcjionare specifice lemei si de a propune algoritmi si solutii noi de rezolvare . In functie de specificul temei, se pot ab.orda probleme legate de nolle tehnologii de executie si de studiul experimental al diferitelor echipamente ce au tangen{a cu tema abordata; - capitolul de concluzii finale face o sinleza a concluziilor partiale din lucrare si a particularitatilor problemelor tratate, prezintS important temei din punct de vedere stiintific si al legaturii cu procesul instructiv-educativ, actualitatea si oportunitatea abordarii unei astfel de teme, elementele de noutate, aplicabilitatea rezultatelor obtinute. B - partea de metodicS cuprinde, in general, urroatoarele aspecte: rolul disciplinelor de specialitate in formarea competentei profesionale, obiectivele cadru si de referinta (competentele specifice si derivate) ale disciplinei in al carui domeniu se incadreaza tema propusa, metodele. mijloacele si strategiile didactice folosite in predarea aceleiasi discipline, formularea obiectivelor operationale (competentelor derivate) si intocmirea proiectului de tehnologie didactica pentru o unitate de invatare si o imitate de contimit (lectie) ce se incadreaza in tema propusa. Lucarea trebuie s& continfi in mod obligatoriu "cuprinsul" si "bibliografia", consemnarea referintelor bibliografice facandu-se conform normelor metodologice. In elaborarea lucrarii se va evita prezentarea fotografica a materialelor exfxase din literature de specialitate, fara interpretarea si concluziile autorului. Explicatiile, calculele si expunerea solutiilor constructive si tehnologice vor fi inso(ite de materialul grafic corespunzator (scheme electrice sau electronlce, diagrame, grarlce, caracteristici, scheme bloc, desene ale elementelor constructive sau ale ansamblelor generale, organigrame de calcul), respectandu-se standardele si normele in vigoare la reprezentarea grafica. Coordonatorul stiintific analizeaza lucrarea, intocmeste referatul de apreciere si propune nota corespunzatoare - nofa minima de promovare fiind 8 (opt) - avandu-se in vedere, in principal, urmatoarele criterii de evaluare: - importanfa teoretica si practicS a temei tratate, abordarea unei probleme ridicate de practica scolara sau de cunoastere a unor fenomene pedagogice, precizia dehmitarii problemei;

- formularea clara si corecta a problemelor abordate, concordanta structurii lucrarii cu tema tratata, succesiunea logica a capitolelor si subcapitolelor, ponderea aspectelor practice; - fundamentarea teoretica a problemelor tratate, incadrarea temei in teoria pedagogica, ponderea determinarilor experimentale, inregistrarea, masurarea si prezentarea riguros-stiintifica. a datelor obtinute, interpretarea corecta a rezultatelor; - formularea clara si corecta a concluziilor, aplicabilitatea rezultatelor lucrarii, contributia personala. a autorului, calitatea redactarii lucrarii. 10.4. INSPECTTA SPECIALA PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I Aceasta inspectie se desfasoara in cadrul unitatii scolare in care Isi desfasoara activitatea candidatul, in prezenta comisiei aprobata de Ministerul Educatiei si Cercetarii, si are ca objective: a)- evaluarea activita^ii didactice a candidatului prin: - analiza documenta^iei prezentate de acesta (obiectivele de referinta/competentele specifice pentra o disciplina de invatamant - pe care o preda in anul scolar in care se efectueaza inspectia speciala - si pentru 3+4 unitati de invatamant, probele de evaluare sumativa pentru fiecare unitate didacticS, administrarea probelor respective dupa parcugerea fiecarui continut, inregistrarea, reprezentarea grafica, interpretarea si valorificarea rezultatelor elevilor, proiectele pentru unitatile de continut (lec^iile) ce urmeaza a fi inspectate); - verificarea directs a activita^ii didactice desfasurata de candidat la clasa, pe parcursul a patru ore; b) - evaluarea sus^inerii lucrarii stiintifico-metodice in fata comisiei si a unui colectiv de cadre didactice. Pentru ambele.obiective se intocmesc, de catre comisie, procese verbale in care sunt mentionate si notele acordate candidatului. Nolele minime de promovare sunt: 8 (opt) pentru inspec^ia specials, respectiv 7 (sapte) pentru sustinerea lucrSrii.

- actualitatea, oportunitatea si consemnarea bibliografiei;

192

DIDACTICA SPHCIALITATI1

BIBLIOGRAFIE

193

BIBLIOGRAFIE
1. ASAVTNE1, R. s. a.: Ghid pentru aplicarea pmgramei analitice "Fundamenie ale electrotehnicii si masurari electrice" - Familia ocupationala Ehctronicd, automaticd si infonnaticd tehnologicd industriald. Program PHARE-VET RO 9405, 1997. 2. BAZAC, D. s.a.: Ghid practic pentru elaborarea curriculumului in mvdfdmantul profesional. Colectia PRO-VOC, nr. 6, 1995. 3. BALASA, E., ONOFREI, R.: Indrumari metodice pentru studiul materialelor. Editura didactica si pedagogics, Bucuresti, 1980. 4. BALASOIU, D., BALASOIU, T.: Tehnici de creativiiate. Editura Econoinica Preuniversifaria, Bucuresti, 2000. 5. BELOUS, V.: Inventica. Editura Gh. Asacid, Iasi, 1992. 6. BUZATU, C: Fonnarea formatorilor - Mecanicd $i tehnologia materialelor. M.E.N., Bucuresti, 1997. 7. CERGJT, I. .: Metode de invdtamant. Editia III-a. Editura didaclica si pedagogics, Bucuresti, 1997. 8. COCTUBA, P. s. a.: Metodica pentni perfectionarea maiftrilor instrvclon. Timisoara, 1998. 9. CRISTEA, S.: Fundamentele pedagogice ale reformei invdtdmantuhn. Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1994. 10. FETITA, I., FETITA, AL.: Materials electrotehnice si electronice. Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1990. 11. GHEORGHIU, A., POPOV1CI, M.: Elemente de tehnologie didactica. Editura didactica si pedagogics, Bucuresti, 1982. 12. ION, M., GOAGA, F. s.a.: Ghid metodic de evahmre pentru vnvat&mantul profesional si tehnic preuniversitar - domeniul electric. Editura INFO, Craiova, 1999. 12. IONESCU, M., RADU, I.: Didactica modemd. Editura Dacia, 14. JINGA, I. s. a.: Evaluarea performantelar scolare. Editura Afeliu, Bucuresti, 1996. 15. JOITA, E.: Eficienfa. instndrii. Fundamente pentru o didactica praxiologicd. Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1998. 16. JOITA, E.: Curriculum scolar. Casa corpului didactic - Dolj, Craiova, 1995.

17. MAZILU, D.: Formarea formatorilor - Electromecanicd.. M.E.N., Bucuresti, 1997. 18. MLRCESCU, M.: Ghid metodohgic pentru curriculum in mvdfdmantul profesional si tehnic. Colectia PRO-VOC, nr. 5, 1995. 19.NOVEANU, E. s. a.: Metode de instruire formativd la disciplinele. fundamental de invdtamant. Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1983. 20. OPREA, C. : Tehnologia instndrii. Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1979. 21. OZUNU, D.: Formarea aptitudinilor tehnice in atelierele scoala. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1979. 22. PLESA, A. s. a.: Ghidul profesorului de educafie tehnologica. fnspectoratul Scolar Judetean Quj-Napoca, 2000. 23. PURTUC, D.: Metode de instruire formativd specifice disciplinelor tehnice. Editura Spiru Haret Iasi, 1996. 24. ROGOJINARU, A. s.a.: Reforma invdtdmdntului profesional si tehnic prin Programul Phare VET. Politici si strategic de dezvoltare a curriculumului. MEN, Bucuresti, 1997. 25. ROGOJINARU, A. s.a.: Reforma invdfdmdntului profesional si tehnic din Romania. Politici si strategii. Editura Oscar, Bucuresti, 1998. 26. ROSCA, AL., ZORGO, B.: Aptitudinile. Editura stiintifica, Bucuresti, 1972. 27. ROSCA, AL.: Creativitate generala si specified. Editura Academiei, Bucuresti, 1982. 28. STOIC A, ML: Pedagogie pentru definitival, gradul al E4ea, gradul I, perfecfionare si studenfi. Editura Gh. Cartu Alex., Craiova, 1997. 29. TODOSICIUC, B. s.a.: Vocabularul termenilor utilizap in programul de reforma a invdtdmdntului profesional si tehnic. Bucuresti, 1997. 30. VLADULESCU, L.: Fundamente ale educafiei si profesionalizdrii tehnologice. Editura didacticS si pedagogica, Bucuresti, 1995. 31. *** Reforma invdfdmdntului profesional si tehnic romanesc in contextul strategiei nationals de pregdtire a aderdrii Romdniei la Uniunea Europeand. Ministerul inva^atnimtului si Stiintei, Bucuresti, 1996. 32. *** Formarea formatorilor. Stagiul 1. Pregatirea psihopedagogicd si metodica a cadrelor didactice. PMU, EU Phare - VET RO 9405, Bucuresti, 1996.

194

DLPACTICA SFECIALITATn

ANEXAl

195

33. *** Formarea formatorilor. Stagiul 2. Evaluarea in invdtdmantul profesional si tehnic. PMU, EU Phare - VET RO 9405, Bucuresti, 1997. 34 *** Parteneriaiul social in formarea professionals - reforma invdfamantului profesional si tehnic preuniversitar - Programul Phare VET RO 9405. Elemente strategice si de politics educafionala. Bucuresti, 1998. 35. *** Planul cadru de inv&tamdnt pentru invdtdmantul preuniversitar. M.E.N. - Consiliul National pentru Curriculum, Bucuresti, 1999. 36. *** Curriculumul pentiit "Educafie tehnologica". M.E.N. - Consiliul National pentru Curriculum, Bucuresti, 1999. 37. *** Reforma educafionald. Programul deformare a profesorilor. Casa Corpului didactic, Dolj, 2000. 38. *** Programe scolare pentru clasa a X-a. Un model de proiectare curriculara central pe competence. M.E.C. - Consiliul National pentru Curriculum, Bucuresti, 2000. 39 *** Evaluarea curentS si examenele. Ghid penti-u profesori. Serviciul National pentru Evaluare si Examinare. Bucuresti, 2001. 40. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor scolare. Aria curriculara Tehnologil Liceul Tehnologic. Projil Tehnic. M.E.C. Consiliul National pentru Curriculum, Bucuresti, 2001. 41. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor scolare. Aria curriculara Tehnologii. Liceul Tehnologic. Profil Servicii. M.E.C. Consiliul National pentru Curriculum, Bucuresti, 2001. 42. *** Ghid metodologic de aplicare a programelor scolare de Abilitdfi practice si Educafie Tehnologica. Invafamantul primar-gimnaziu. M.E.C. - Consiliul National pentru Curriculum, Bucuresti, 2001. 42. *** Ordinul M.E.N. nr. 5033/1999 cu privire la Baremul minimal de dotare o cabinetelor specializate pentru disciplina "Educatie Tehnologica" la clasele V *

I. Formarea prin scoli profesionate pentru meserii cu pregatire de baza in [31]: A. Domeniul electromecanic
I
Pregatire de baza in domeniul electromecanic

Anii de studiu

in

TV

*regatire Operator turbine cu aburi, generals gaze si instala^ii auxilifire Operator) in Operator cazane si instalatii energetica auxiiiare in centrale electrice Operator instalatii termofioare Operator centrale hidroei. Operator pEntiu instalatii de tratarea apei Pregatire generate Operatori In electrotcnnica Confectioner produse electrotehnice Masinist confec^ionat cabluri si materiale electroizolante Electromecanic iostala^ii si aparate de bord aeronave Electromecanic nave Electromecanic material ruiant Electromec. ap. de masuro si control in centrale el. Electromecanic centrale nucleare Electromec. ap. de masura control si automatizare

Pregatire Electromeeanic instalatii si generals aparate de bord aeronave Electromeca- Electromecanic nave nic Electromecanic material rulant Electromecanic aparate do masurl si contr. in centrale el. Electromecanic centrale electrice Electromecanic masini si ecliipainente electrice Electromecanic utilaje instala(ii metalurgice si

ANEXAl STRUCTURA FORMARH

PROFESIONALE !N PROFIL TEHNIC

196

DIDACTICA SPECfALlTATI I Electromecanic instalatii si aparate pentm foraj-extxacfie Electromecanic utilaje si instalatii in ind. alimentarS Frigotehuist Electromecanic instalatii utilaje si

C. Domeniul electronic, automatics si informatics tehnologicii industrial^

Anii de studiu I + 1/2 din n Pregatire de baza In domeniul electronic si automatica 1/2 din 11+ m Confectioner camponente electronice IV -

Electromec. reparatii frigidere si aparate electrocasnice Electromec. reparatii masini si echipam. electrocasnice Elect romecanic utilaje si inst, comerciale si frigorifice

Electronist aparate si echipamente Electronist aparate si echipamente pentm radio si TV pentra radio si TV Electronist aparate si echiparneate Electronist aparate si echipamente ds automatizare de automatizare Electronist aparate si echipamente Electronist aparate si echipamente de electronics profesionala de electronica profesionala Electronist rejele de telecotnunicatii Electronist retele de telecomunica^ii

B. Domeniul electric
Anii de studiu 1 + 1/2 din II Pregatire de baza In domeniul electric

Operator productie si exploatare film Operator productie si exploatare (cineniatografie) film (cinematografie) TV Electrician electronic auto Operator snnet (televiziune) si sunet pelicula Operator (televiziune) si pelicula

1/2 din n + III

Electrician auto Electrician ratrepncre iijdustria mica Electrician constructor Electrician de mina Electrician expJoatari miniere de suprafafa Electrician echipam. pt. fordj-extractie Electrician instalatii electrice industriale si si reparafii in

Electrician de mina Electrician exploatari miniere de suprafafa -

Montator video-beta si pelicula film Montator video-beta si pelicula (teievizinne) film (televiziune)

EL Structura formarii profesionale prin liceitl tehnologtc -Profilul tehnic [40] Clasa EX X XI Specializari Tehnologic Tehnic Textile Pielarie Mecanica Electro- Electro- Teleco- Constructii tehnica nica si inimicati si lucrari publice autotoa- i tizSri

echipamente Electrician instaSa^ii si echipam. de automatizare electrician centrale uuclearoelec trice

Electrician centrale electrice Electrician retele electrice si posturi de transformare Electrician exploatare centrale, statii si e|ele electrice Electrician protecfii prin relee, automatizari i masuratori in instaiatii energetice

xn