ROLURI ALE PROFESORULUI CA EDUCATOR I MANAGER Prof.Sperana Petcu c.

Gen,,Alexandru tefulescu Tg-Jiu In practica educaional, rolurile prescrise i asumate arat

profesorului sarcinile de rezolvat, pentru atingerea cu success a obiectivelor formrii dezvoltrii elevilor. Distribuirea rolurilor profesorului se bazeaz n principal pe calitile dovedite, pe competenele ctigate. Dar ndeplinirea lor este legat mai ales de afirmarea i perfecionarea celor din urm, nct apare relaia obiective capaciti i competene metodologi, realizrii evaluarea pe criterii de reuit, succes, progres, eficien, calitate. Dac elevii primesc i atribuii, sarcini n clas, atunci sunt afirmate i alte roluri psihosociale ale profesorul ui: de stimulare, de ncurajare, de ajutor, eficiente, de consiliere. Categoriile de roluri generale n ndeplinirea oricrei activiti : 1 de receptor al diferitelor mesaje; 2 de emitor de mesaje variate; 3 de participant n activitile specifice; 4 de realizator, organizator, responsabil al unor aciuni; 5 de proiectant de aciuni, strategii, programe, planuri; 6 iniiator de idei, ipoteze, modele, relaii; 7 de agent de soluii consilir, mediator de situaii, conflicte, cazuri; 8 de disiminator, transmitor de idei, soluii, coninutului; 9 de decizie, n selecia obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, resurselor; 10 de surs de informare, model de comportament, purttor de ofert procedural i de modelele mai

valori; 11 de consiliere, ghidare; 12 de aprare, protecie. Formal, profesorului i se atribuie roluri, n raport cu activitatea sa instructiv educativ, cu ipostaze aferente rezolvrii diferitelor obiective sau funcii, pe care le ocup i de care rspunde: el este privit ca profesor de o anumit specialitate, ca diriginte consilier, ca metodist, director, responsabil de catedr metodic (cerc pedagogic), membru al consiliului profesoral sau de administraie, lider al unui grup de lucru n coal, inspector colar, animator cultural, formator metodist .a. Impreun cu elevii, profesorul poate mbina tipuri de decizie: 13 profesorul are rolul cel mai interactiv n clas : creeaz climatul adecvat, iniiaz, orienteaz, solicit, antreneaz, exemplific, critic; 14 profesorul structureaz, organizeaz forma i coninutul activitii n clas, modul de desfurare a interaciunilor, dar poate i delega responsabiliti elevilor n rezolvarea unor decizii, sarcini; 15 n interaciune, profesorul folosete, cel mai des, operaia de solicitare a elevilor pentru a provoca dialogul, comunicarea, rspunsuri pe care le comenteaz, stimuleaz, optimizeaz, dezvolt; 16 profesorul utilizeaz mai ales evaluarea pozitiv, rspunsurile negative fiind corectate n sens stimulativ; 17 profesorul provoc interaciunea, o structureaz, o orienteaz, ntrete comportamente pozitive, asigur climatul de comunicare, particiapare, cooperare; 18 n modul de planificare, proiectare a activit ii, insist nu pe probleme de coninut informaional, ci pe proceduri de interactivitate, n realizarea obiectivelor. Esena rolurilor manageriale ale cadrelor didactice n activitatea

de la clas este orientarea i dirijarea resurselor umane i materiale, de care dispune clasa i procesul instructiv educativ la un moment dat. Principalele funcii cuprind urmtoarele componente : 19 planificarea; 20 organizarea : pregtirea materialelor, dinamica activitilor educaionale; 21 decizia educaional; 22 controlul i evaluarea; 23 consilierea; 24 decizia educaional. Dirigintele este managerul ativitii educaionale. Aceast calitate se subsumeaz aceleia de manager al actului educaional n ansamblul su. In virtutea funciei de consilier/diriginte se contureaz o serie de expectaii : 25 Ale consilierului fa de : el ateapt s fie respectat n calitatea pe care o are, pentru grija i interesul manifestat; ateapt colaborarea activ cu elevii n tot ceea ce inteprinde n plan educativ (de la proiecie pn la finalizare); ateapt s obin din partea elevilor un feed-back pozitiv care s fac posibil realizarea pe trepte calitativ superioare a actului educativ; colegii si profesori : ateapt i colaboreaz pentru bunul mers al vieii colare a clasei la care este consilier; ateapt s primeasc ajutor i s i se primeasc sugestiile n ceea ce privete viaa clasei; ateapt s i se recunoasc meritele n urma efortului elevii si :

depus; managerii colii : ateapt s fie ndrumat i sprijinit la nevoie; s fie corect (obiectiv) evaluat n baza unui control corect instrumentat i a unor criterii corecte i clare; familiile elevilor : ateapt s i se recunoasc rolul n educarea elevilor; ateapt societate : ateapt recunoaterea importanei majore a calitii de consilier, alturi de aceea de cadru didactic ce pred o anumit disciplin pentru formarea complex a tinerelor generaii. II Ale celor cu care interrelaioneaz fa de diriginte/consilier. espectaii ale elevilor : 26 acetia ateapt ca consilier s fie un adevrat printe i prieten cruia i se poate adresa cu ncredere; 27 ateapt o evaluare corect a ceea ce au bun i mai puin bun, o evaluare neprtinitoare; 28 ateapt s sprijine interesul clasei; espectaii ale colegilor : 29 ateapt colaborarea, nelegere, sprijin, respect reciproc espectaii ale managerilor : 30 ateapt ca consilierul s-i ndeplineasc integral sarcinile astfel nct clasa lui s nu creeze probleme n colectivul colii; 31 ateapt s contribuie activ la creterea eficienei activitii educative la nivelul unitii colare; ralizarea unor relaii pozitive n colaborare, aciune convergent n planul

educaional.

 espectaii ale familiilor elevilor : 32 ateapt sprijin i nelegere pentru proprii copii; 33 s-i aduc contribuia pentru o evaluare corect; 34 s fie corect i competent n plan educaional. Espectaii ale societii : 35 se ateapt ca diriginte, prin dimensiunea complex i important a muncii sale s contribuie la dezvoltarea unor personaliti care s corespund idealului educaional. Planificarea Planificarea nu se refer, cu necesitate, la alctuirea unor documente scrise, cum este planificarea ei . Ea regsete : 36 obiective prioritare ale etapei; 37 resurse necesare atingerii obiectivelor; 38 principalele aciuni de intreprins. Ca o form de definire, proiectarea cuprinde un sistem de decizii, aciuni, resurse i etape pentru realizarea acestora. Principalele subetape ale planificrii sunt : 39 analiza ciclului managerial anterior : prin intermediul unor instrumente de tip educativ; 40 diagnoza strii iniiale : este indispensabil oricrei proiectri efeciente i vizeaz concentrarea aciunilor viitoare pe elemente deficitare: 41 prognoza : are n vedere sesizarea unor caracteristici de viitor, de evoluie ale fenomenelor care o vizm; 42 alctuirea planului : rezultatul activitii de planificare resursele pentru atingerea obiectivelor stabilite. este planul, care cuprinde descrierea modului de utilizare n timp a socio educaionale, n scopul reorganizrii informaiilor prezente n vederea realizrii liniei de dezvoltare pe

Existena planului nu trebuie s presupun rigiditate i formalism, ci elasticitate, flexibilitate, iniiativ i creativitate. Cteva elemente eseniale ale planificrii sunt legate de stabilirea operaional a obiectivelor , analiza detaliat a resurselor educaionale i manageriale, precizarea activitilor ce se vor organiza pentru realizarea obiectivelor : precise). Diferena dintre planificare i proiectare, putem spune c programarea este mai corect i c nu toate elementele planificate se traduc n programe. Programul este mai operaional dect planul. Cea mai important problem a planificrii o constituie corelaia optim ntre obiective resurse timp. Succesul unei bune planificri se verific numai n cazul unei implementri, organizri i evaluri optime a proceselor manageriale din clasa de elevi. Organizarea Din punct de vedere managerial, organizarea poate fi descris astfel : 43 ansamblul de aciune menite s valorifice optim mijloacele umane i materiale ale clasei de elevi i ale procesului de nvmnt; 44 mijloacele operaionale selecionate sunt mai eficiente; 45 complexul de msuri stabilite i aplicate pentru atingerea obiectivelor fixate n condiii de eficien maxim; Organizarea presupune att cunoaterea mijloacelor operative, ct i a locului i a rolului precis al fiecrui membreu al clasei de elevi n cadrul instituionalizat dat, a capacitilor sale de indeplinre a sarcinilor instructiv educative. Determinarea reelelor de comunicare din interiorul clasei de elevi sunt elemente dependente de organizare. Principalele configuraii ale reelelor de comunicare sunt sisteme simple i stabilirea i ealonarea n timp a responsabilitilor pentru cadrul didactic, dar i pentru elevi (termene

structurate

de

transmitere

informaiilor,

organizate

de

ctre

managerul clase de elevi : 46 Roata : fiecare membru comunic cu persoana din centru; 47 Lan : persoanele de la niveluri inferioare pot comunica cu persoanele de la nivelul superior numai prin intermediarii de la nivelului al doilea; 48 Circular : fiecare persoan poate comunica cu celelalte dou (descentralizare); 49 Deschis : comunicare multicanal, stea, fiecare putnd comunica cu orice alt persoan. Pentru elevi, este foarte important s le fie consemnate de ctre cadrul didactic atribuiile generale, derivate din diverse sarcini solicitate, activiti cu caracter periodic sau permanent : 50 activiti ndeplinite zilnic sau sptmnal; 51 colegii sau persoanele cu care colaboreaz. O soluie foarte practic pentru o bun organizare a activitilor n clasa de elevi este Regulamentul Clasei, care se negociaz cu elevii la nceputul anului colar . Tot la nceputul anului colar se stabilesc responsabilitile elevilor i se organizeaz Consiliul Clasei

Controlul i ndrumarea Din punct de vedere al managementului clasei de elevi, cunoa terea stadiului la care se afl activitatea de realizare a obiectivelor propuse, precum i identificarea nivelului de performan reprezint caracteristici eseniale ale procesului de control. Nevoia controlului se exprim n urmtoarele considerente cu caracter general : 52 nu toate clasele au condiii identice de derulare a relaiilor i proceselor educaionale; 53 personalul didactic are o structur eterogen, ca nivel de pregtire tiinific i managerial;

54 identificarea situaiilor de criz educaional nu se poate face ntotdeauna n avans, sub form preventiv. Prin intermediul controlului se urmrete modul de aplicare a prevederilor regulamentare. Controlul presupune conlucrare, schimb de idei i opinii, n interesul optimizrii procesului educaional. El trebuie s se desfoare i s se organizeze n funcie de obiectivele generale stabilite. Principalele funcii ale controlului sunt : 55 funcia de supraveghere; 56 funcia de conexiune invers; 57 funcia de prevenire a eventualelor situaii de criz educaional; 58 funcia de corecie i perfecionare. Etapele controlului sunt : 59 pregtirea (identificarea obiectivelor, a problemelor, a tem aticii controlului); 60 desfurarea (utilizndu-se metode diverse i strategii directe i indirecte); 61 finalizarea (anumite discuii, msuri, eventuale controale de revenire etc.): Intervalele propuse pentru control depind de : 62 tipul de activitate; 63 gradul de instruire i experien a elevilor; 64 calitatea pregtirii manageriale a cadrului didactic. Controlul eficient se fundamenteaz pe o ndrumare activ, ritmic i temeinic. Stimularea iniiativelor i generalizarea experienei pozitive formeaz seturi de activiti care, la nivelul clasei de elevi, reprezint o condiie a succesului de tip managerial.

Evaluarea

Evaluarea, la nivelul managementului de elevi, nu trebuie confundat cu evaluarea de tip docimologic. Din perspectiva managerial, evaluarea reprezint verificarea msurii n care scopurile i obiectivele dintr-o etap managerial dat au fost atinse. Evaluarea este att de tip cantitativ ct i calitativ. Principalele componente (pai) ale evalurii sunt : 1. Obinerea informaiilor : proces complex de identificare i selecionare a datelor, a faptelor i a evenimentelor, prin intermediul unor instrumente cum ar fi : dri de seam statistice; informri periodice din partea unor elevi nsrcinai cu diferite activiti specifice; analiza unor documente scrise ale elevilor. Trebuie constituit o banc de date, relevante pentru susinera evalurii pe criterii juste. Banca de date manageriale este un element foarte important al procesului de conducere a colectivului de elevi i este compus din informaii structurate despre situaii, evenimente. 2. Prelucrarea statistic are n vedere organizarea sistemului de date pe criterii aritmetice i numerice i analiza fenomenelor interacionale din clasa de elevi, prin intermediul unor mrimi i valori statistice (media, modul, dispersia) . - centrarea activitii de prelucrare trebuie s se fac pe principiile fidelitii i ale validitii. 3. Elaborarea aprecierilor : are n vedere emiterea i formularea tiinific a unor judeci de valoare asupra datelor preluate din punct de vedere statistic. Este recomandat s se consulte i consilierul colar. Prelucrarea statistic a rezultatelor obinute la nvtur i disciplin de elevii clasei la care sunt dirigint

Medii ntre 6-7 2004 -200 5 2005 2006 2006 2007 a VII a VI aV 7-8 3 8-9 10 9-10 31-nota10 19 7,64 1-nota 9 30-nota10

32

31

32

31

30

31

16

8,87

1-nota9 30-nota10

30

30

17

8,93

Se observ un progres colar i disciplinar n cei trei ani de cnd sunt diriginata clasei.Graficul de progres fig.3 Media general

7,64

8,8 7

8,93

aVa aVIa aVIIa Fig.3

Clasa

Datele prelucrate sunt discutate i dezbtute cu elevii clasei, prinii i sunt stabilite msuri ameliorative. Evaluarea reprezint, un fundament psihologic i managerial foarte eficient pentru optimizarea proceselor interacionale din clasa de elevi. Consilierea Cadrul didactic, din perspectiva managementului clasei de elevi, este obligat s desfoare i o activitate de consiliere.

Profesorul trebuie s fie : accesibil, nelegtor, pregtit din punct de vedere psihologic, interesat de cauza elevului. Consilierea este o relaie special, dezvoltat ntre cadrul didactic i elev, cu scopul de a-l ajuta. Consilierea practic, din punct de vedere al cadrului didactic, corespunde urmtoarelor chestiuni teoretice pe care trebuie s i le pun acesta : 65 intervenia este necesar? 66 se poate defini corect problema? 67 care este momentul potrivit pentru intervenie? 68 ce demersuri ar trebui ntreprinse? 69 sunt necesare negociere? Principalele faze ale consilierii, sunt : 70 Clasificarea - faza primar n care cadrul didactic abordeaz un elev intr-o manier prospectiv, fie c elevul l-a abordat din proprie iniiativ, fie c profesorul a provocat consiliere. Va urmri : 71 iniierea unei relaii de ncredere; 72 confidenialitate; 73 ascultare activ; 74 stabilirea timpului i a duratei consilierii; 75 alegerea limbajului de comunicare folosit. 76 Formularea prevede i un mod de gndire asupra situaiei. Cadrul didactic definete situaia, ncercnd s neleag problema elevului. Fazele urmrite sunt : 77 eliminarea poziiilor psihiatrice; 78 pstrarea unei poziii holistice; 3. Intervenia 4. ncheierea faza final a consilierii, cnd profesorul i elevul constat finalizarea procesului i reluarea relaiilor normale procesul de i implicaiile altor persoane n procesul de

profesor elev sau elev elev. Decizia educaional Decizia este un proces de alegere n mod eliberat al unei linii de ac iune, pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ioan Jinga definete decizia ca activitate contient de alegere a unei modaliti de aciune, din mai multe alternative posibile, n vederea realizrii obiectivelor propuse. Consecinele deciziilor au influen direct asupra personalitii viitorului adult, elevul n formare. Clasificarea deciziilor : 79 Dup gradul de cunoatere a efectelor : 80 decizii de rutin luate n baza unor algoritmi cunoscui; exist cteva principii pedagogice ale lurii unei decizii; poate fi nregistrat; 81 decizii creatoare 82 decizii fr suport existent; 83 implic incertitudinea; 84 Dup cmpul de aciune, nivel ierarhic implicat : 85 decizii strategice : afecteaz cel mai profund viaa instituional a colii 86 decizii tactice : decizii care privesc actul educaional din clas Principalele etape ale actului decizional : 87 Pregtirea deciziei 88 Identificarea problemelor. Mijloace de identificare a problemei sunt : 89 controlul curent al activitilor din clas; 90 sonajele psihosociale permanente;

91 sesizarea, problemelor de ali didactice, prini):

factori

externi

(alte

cadre

92 Obinerea informaiilor i alctuirea unei bnci de date. Metodele de obinere a informaiilor sunt : 93 observarea 94 testul 95 studiul de caz 96 convorbirea 97 Selecionarea, organizarea i prelucrarea informaiilor 98 Elaborarea variantelor de activitate i a proiectelor de msuri. 99 Adoptarea deciziei i msurile de aplicare. Cadrul didactic trebuie s rspund n acest moment la cteva ntrebri : care este obiectivul, cu ce resurse va fi atins, care sunt avantajele i dezavantajele. 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 Aplicarea deciziei i urmrirea ndeplinirii, care vizeaz : comunicarea deciziei; explicarea i motivarea ei n faa elevilor; organizarea aciunii practice; controlul ndeplinirii deciziei; reglarea optim a aciunii; adoptarea unor decizii de corecie a deciziei iniiale; evaluarea rezultatelor finale. Comunicarea deciziei Explicarea i motivarea pentru elevi a deciziei aciunii practice (termene, responsabiliti, colaborare ntre elevi) 111Controlul ndeplinirii deciziei 112Reglarea optim a aciunii 113Deciziile de corectare a aciunii 114Evaluarea rezultatelor optime (analiza parial sau global la nivelul diferitelor compartimente ori subgrupuri ale clasei de elevi)

110Organizarea

Cea mai bun decizie este aceea care poate fi funcional, att pe termen lung, ct i pe termen scurt. n actul de management al clasei, toate aceste etape se leg , iar cadrul didactic trebuie s le ating pentru realizarea reuitei educaionale a fiecrui elev n parte. (Fig.4)

Fig.4 Comunicarea cu prinii Cercetrile arat c cei mai muli profesori nu sunt prea optimiti atunci cnd sunt rugai s aprecieze acurateea i eficiena comunicrii cu prinii. Barierele n calea unei comunicri eficiente cu prinii sunt mult mai mari dect i le nchipuie fiecare dintre noi i, n special, cadrele didactice tinere. Regulile cunoscute i aceptate, privind relaia cu colectivul de prini, sunt cele clasice, ns multe dintre ele rmn acum depite de investigaiile educaionale moderne. In calitatea sa nou, de manager, cadrul didactic trebuie s conduc cu maximum de eficien relaiile cu prinii, transformndu-i n aliai i colaboratori.

Identificarea principalelor cauze ale unei comunicri ineficiente cu prinii sunt : 115 problemele de ascultare; 116 lipsa conexiunii inverse; 117 falsa conexiune invers; 118 rezistena la critic; 119 percepia selectiv i subiectivitatea; 120 obinerea informaiei prin manipularea discret; 121 ascultarea afectiv; 122 inadvertene de limbaj; 123 bariere culturale. Modaliti de corectare : 124 Problemele de ascultare provin prin faptul c profesorul are falsa impresie c ntotdeauna comunicarea cu prinii este nevoia de a-i informa pe scurt, pe acetia despre diverse probleme. Recomandarea este ca profesorul, atunci cnd comunic cu prinii s recepteze i s primeasc ct mai multe mesaje de la acestia. Ascultarea activ, reprezint o soluie deosebit pentru managerul scolii. 125 Lipsa conexiunii inverse are n vedere faptul c profesorul pornete n relaia cu prinii de la premisa comunicrii corecte cu acetia, ntruct numai ei au datoria de a nelege i de a asculta orice fel de mesaj din partea educatorului. Unii prini sunt inhibai n a pune ntrebri. Un cadru didactic eficient las nu numai spaiu ntrebrilor, n comunicarea cu prinii, ci i i provoc s fac ei acest lucru. 126 Falsa conexiunii inverse are n vedere faptul c muli prini, din anumite puncte de vedere, las, prin tcere ori prin alte semnale de tip nonverbal, impresia c au neles i c sunt i de acord cu tot ceea ce a transmis cadrul didactic respectiv, numai c, de foarte multe ori, disimularea este reuit i poate prejudicia o comunicare eficient i performant. Cadrul

didactic trebuie s se asigure c printele este n posesia informaiilor corecte; 127 Rezistena la critic poate constitui unul dintre obstacolele cele mai frecvente, dar i mai dificil de depit. Controlul mndriei personale i apelul la efectul de prestigiu, solicitate de anumite situaii manageriale foarte dificile, cnd aciunile noastre se dovedesc a fi criticate de unul sau mai muli prini, trebuie s reprezinte elemente normale, pentru ca o relaie fructuoas s se instaleze ntre prini i cadrul didactic. Continuitatea i dezvoltarea acestor relaii nu se pot ntemeia pe duplicitate, pe minciuni i pe linguiri, ci pe adevr, comunicat cu realism i cu bun-sim. 128 Percepia selectiv i subiectivitatea se refer la mprejurarea c simplul volum al datelor accesibile implic faptul c trebuie s avem o oarecare baz pentru a decide ce mai trebuie s cutm i la ce s reacionm. 129 Obinerea informaiei prin manipulare discret prezint necesitatea ca, uneori, cadrele didactice, mai ales dac nu au o discuie cu unii prini inhibai, s prezinte un anumit caz sau o anumit problem, comun ntregului colectiv de prini. Lamentarea trzie a cadului didactic, atunci cnd este pus n faa unei probleme de interes general, reproat ntr-un cadru organizat, reclam din partea acestuia o conduit informaional mai atent n viitor; 130 Ascultarea afectiv este o alt barier n calea actului de comunicare i se exprim prin gradul de impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un printe. 131 Alegerea momentului i a locului pentru a-i invita pe prini s se exprime, spaiul, contextul, participanii, sunt tot attea variabile ale unei situaii de comunicare supus uneori obnubilrii.

132

Inadvertenele de limbaj pot constitui bariere grave n calea comunicrii. Un limbaj simplu, direct, n termeni normali, adaptat interlocutorului constituie soluia acestei situaii de blocaj;

133

Barierele culturale constituie factori frecven i ai nenelegerilor prini cadre didactice, cu att mai mult cu ct prinii se consider inferiori la acest capitol cadrului didactic.

Toate fenomenele amintite trebuie s reprezinte elemente de formare i dezvoltare profesional pentru un bun manager al clasei de elevi, din perspectiva relaiilor cu colectivul de prini. La nceputul anului colar dirigintele constituie comitetul de prini pe clas, stabilete activitile i atribuiile comitetului, iar n multe situaii se ncheie parteneriate educaionale i protocoale de colaborare. Bibliografie: Brdu, Vasile, Teoria i practica conducerii, Editura Complys, Bucureti, 1999 Iucu, B. Romi, Managementul clasei, Editura Polirom, Iai, 2006 Ionscu, Gheorghe; Cazan, Emil, Management, Ed. Universitii de Vest, Timioara, 2005 Jinga, Ioan, Managementul invmntului, Ed. Aldin, Bucureti, 2001 Joia, Elena, Management colar, Ed. Gheorghe Cru Alexandru , Craiova 1995 Stan,Emil,Managementul clasei,Ed.Aramis,Bucureti,2000

ROLURI ALE PROFESORULUI CA EDUCATOR I MANAGER Prof.Sperana Petcu c.Gen,,Alexandru tefulescu Tg-Jiu In practica educaional, rolurile prescrise i asumate arat

profesorului sarcinile de rezolvat, pentru atingerea cu success a obiectivelor formrii dezvoltrii elevilor. Distribuirea rolurilor profesorului se bazeaz n principal pe calitile dovedite, pe competenele ctigate. Dar ndeplinirea lor este legat mai ales de afirmarea i perfecionarea celor din urm, nct apare relaia obiective capaciti i competene metodologi, realizrii evaluarea pe criterii de reuit, succes, progres, eficien, calitate. Dac elevii primesc i atribuii, sarcini n clas, atunci sunt afirmate i alte roluri psihosociale ale profesorul ui: de stimulare, de ncurajare, de ajutor, eficiente, de consiliere. Categoriile de roluri generale n ndeplinirea oricrei activiti : 134 de receptor al diferitelor mesaje; 135 de emitor de mesaje variate; 136 de participant n activitile specifice; 137 de realizator, organizator, responsabil al unor aciuni; 138 de proiectant de aciuni, strategii, programe, planuri; ofert procedural i de modelele mai

139 iniiator de idei, ipoteze, modele, relaii; 140 de agent de soluii consilir, mediator de situaii, conflicte, cazuri; 141 de disiminator, transmitor de idei, soluii, coninutului; 142 de decizie, n selecia obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, resurselor; 143 de surs de informare, model de comportament, purttor de valori; 144 de consiliere, ghidare; 145 de aprare, protecie. Formal, profesorului i se atribuie roluri, n raport cu activitatea sa instructiv educativ, cu ipostaze aferente rezolvrii diferitelor obiective sau funcii, pe care le ocup i de care rspunde: el este privit ca profesor de o anumit specialitate, ca diriginte consilier, ca metodist, director, responsabil de catedr metodic (cerc pedagogic), membru al consiliului profesoral sau de administraie, lider al unui grup de lucru n coal, inspector colar, animator cultural, formator metodist .a. Impreun cu elevii, profesorul poate mbina tipuri de decizie: 146 profesorul are rolul cel mai interactiv n clas : creeaz climatul adecvat, iniiaz, orienteaz, solicit, antreneaz, exemplific, critic; 147 profesorul structureaz, organizeaz forma i coninutul activitii n clas, modul de desfurare a interaciunilor, dar poate i delega responsabiliti elevilor n rezolvarea unor decizii, sarcini; 148 n interaciune, profesorul folosete, cel mai des, operaia de solicitare a elevilor pentru a provoca dialogul, comunicarea, rspunsuri pe care le comenteaz, stimuleaz, optimizeaz, dezvolt; 149 profesorul utilizeaz mai ales evaluarea pozitiv, rspunsurile negative fiind corectate n sens stimulativ;

150 profesorul provoc interaciunea, o structureaz, o orienteaz, ntrete comportamente pozitive, asigur climatul de comunicare, particiapare, cooperare; 151 n modul de planificare, proiectare a activitii, insist nu pe probleme de coninut informaional, ci pe proceduri de interactivitate, n realizarea obiectivelor. Esena rolurilor manageriale ale cadrelor didactice n activitatea de la clas este orientarea i dirijarea resurselor umane i materiale, de care dispune clasa i procesul instructiv educativ la un moment dat. Principalele funcii cuprind urmtoarele componente : 152 153 154 155 156 157 planificarea; organizarea : pregtirea materialelor, dinamica activitilor educaionale; decizia educaional; controlul i evaluarea; consilierea; decizia educaional.

Dirigintele este managerul ativitii educaionale. Aceast calitate se subsumeaz aceleia de manager al actului educaional n ansamblul su. In virtutea funciei de consilier/diriginte se contureaz o serie de expectaii : 158 Ale consilierului fa de : el ateapt s fie respectat n calitatea pe care o are, pentru grija i interesul manifestat; ateapt colaborarea activ cu elevii n tot ceea ce inteprinde n plan educativ (de la proiecie pn la finalizare); ateapt s obin din partea elevilor un feed-back pozitiv care s fac posibil realizarea pe trepte calitativ elevii si :

superioare a actului educativ; colegii si profesori : ateapt i colaboreaz pentru bunul mers al vieii colare a clasei la care este consilier; ateapt s primeasc ajutor i s i se primeasc sugestiile n ceea ce privete viaa clasei; ateapt s i se recunoasc meritele n urma efortului depus; managerii colii : ateapt s fie ndrumat i sprijinit la nevoie; s fie corect (obiectiv) evaluat n baza unui control corect instrumentat i a unor criterii corecte i clare; familiile elevilor : ateapt s i se recunoasc rolul n educarea elevilor; ateapt societate : ateapt recunoaterea importanei majore a calitii de consilier, alturi de aceea de cadru didactic ce pred o anumit disciplin pentru formarea complex a tinerelor generaii. II Ale celor cu care interrelaioneaz fa de diriginte/consilier. espectaii ale elevilor : 159 160 161 acetia ateapt ca consilier s fie un adevrat printe i prieten cruia i se poate adresa cu ncredere; ateapt o evaluare corect a ceea ce au bun i mai puin bun, o evaluare neprtinitoare; ateapt s sprijine ralizarea unor relaii pozitive n interesul clasei; espectaii ale colegilor : colaborare, aciune convergent n planul

educaional.

162

ateapt reciproc

colaborarea,

nelegere,

sprijin,

respect

espectaii ale managerilor : 163 ateapt ca consilierul s-i ndeplineasc integral sarcinile astfel nct clasa lui s nu creeze probleme n colectivul colii; 164 ateapt s contribuie activ la creterea eficienei activitii educative la nivelul unitii colare; espectaii ale familiilor elevilor : 165 166 167 168 ateapt sprijin i nelegere pentru proprii copii; s-i aduc contribuia pentru o evaluare corect; s fie corect i competent n plan educaional. se ateapt ca diriginte, prin dimensiunea complex i important a muncii sale s contribuie la dezvoltarea unor personaliti care s corespund idealului educaional. Planificarea Planificarea nu se refer, cu necesitate, la alctuirea unor documente scrise, cum este planificarea ei . Ea regsete : 169 170 171 obiective prioritare ale etapei; resurse necesare atingerii obiectivelor; principalele aciuni de intreprins.

Espectaii ale societii :

Ca o form de definire, proiectarea cuprinde un sistem de decizii, aciuni, resurse i etape pentru realizarea acestora. Principalele subetape ale planificrii sunt : 172 173 analiza ciclului managerial anterior : prin intermediul unor instrumente de tip educativ; diagnoza strii iniiale : este indispensabil oricrei proiectri efeciente i vizeaz concentrarea aciunilor viitoare pe elemente

deficitare: 174 prognoza : are n vedere sesizarea unor caracteristici de viitor, de evolu ie ale fenomenelor socio educaionale, n scopul reorganizrii informaiilor prezente n vederea realizrii liniei de dezvoltare pe care o vizm; 175 alctuirea planului : rezultatul activitii de planificare este planul, care cuprinde descrierea modului de utilizare n timp a resursele pentru atingerea obiectivelor stabilite. Existena planului nu trebuie s presupun rigiditate i formalism, ci elasticitate, flexibilitate, iniiativ i creativitate. Cteva elemente eseniale ale planificrii sunt legate de stabilirea operaional a obiectivelor , analiza detaliat a resurselor educaionale i manageriale, precizarea activitilor ce se vor organiza pentru realizarea obiectivelor : precise). Diferena dintre planificare i proiectare, putem spune c programarea este mai corect i c nu toate elementele planificate se traduc n programe. Programul este mai operaional dect planul. Cea mai important problem a planificrii o constituie corelaia optim ntre obiective resurse timp. Succesul unei bune planificri se verific numai n cazul unei implementri, organizri i evaluri optime a proceselor manageriale din clasa de elevi. Organizarea Din punct de vedere managerial, organizarea poate fi descris astfel : 176 ansamblul de aciune menite s valorifice optim mijloacele umane i materiale ale clasei de elevi i ale procesului de nvmnt; 177 mijloacele operaionale selecionate sunt mai simple i eficiente; stabilirea i ealonarea n timp a responsabilitilor pentru cadrul didactic, dar i pentru elevi (termene

178

complexul atingerea maxim;

de

msuri

stabilite n

aplicate de

pentru eficien

obiectivelor

fixate

condiii

Organizarea presupune att cunoaterea mijloacelor operative, ct i a locului i a rolului precis al fiecrui membreu al clasei de elevi n cadrul instituionalizat dat, a capacitilor sale de indeplinre a sarcinilor instructiv educative. Determinarea reelelor de comunicare din interiorul clasei de elevi sunt elemente dependente de organizare. Principalele configuraii ale reelelor de comunicare sunt sisteme structurate 179 180 doilea; 181 182 Circular : fiecare persoan poate comunica cu celelalte dou (descentralizare); Deschis : comunicare multicanal, stea, fiecare putnd comunica cu orice alt persoan. Pentru elevi, este foarte important s le fie consemnate de ctre cadrul didactic atribuiile generale, derivate din diverse sarcini solicitate, activiti cu caracter periodic sau permanent : 183 184 activiti ndeplinite zilnic sau sptmnal; colegii sau persoanele cu care colaboreaz. O soluie foarte practic pentru o bun organizare a activitilor n clasa de elevi este Regulamentul Clasei, care se negociaz cu elevii la nceputul anului colar . Tot la nceputul anului colar se stabilesc responsabilitile elevilor i se organizeaz Consiliul Clasei de transmitere a informaiilor, organizate de ctre managerul clase de elevi : Roata : fiecare membru comunic cu persoana din centru; Lan : persoanele de la niveluri inferioare pot comunica cu persoanele de la nivelul superior numai prin intermediarii de la nivelului al

Controlul i ndrumarea

Din punct de vedere al managementului clasei de elevi, cunoa terea stadiului la care se afl activitatea de realizare a obiectivelor propuse, precum i identificarea nivelului de performan reprezint caracteristici eseniale ale procesului de control. Nevoia controlului se exprim n urmtoarele considerente cu caracter general : 185 186 187 nu toate clasele au condiii identice de derulare a relaiilor i proceselor educaionale; personalul didactic are o structur eterogen, ca nivel de pregtire tiinific i managerial; identificarea situaiilor de criz educaional nu se poate face ntotdeauna n avans, sub form preventiv. Prin intermediul controlului se urmrete modul de aplicare a prevederilor regulamentare. Controlul presupune conlucrare, schimb de idei i opinii, n interesul optimizrii procesului educaional. El trebuie s se desfoare i s se organizeze n funcie de obiectivele generale stabilite. Principalele funcii ale controlului sunt : 188 189 190 191 192 193 194 funcia de supraveghere; funcia de conexiune invers; funcia educaional; funcia de corecie i perfecionare. pregtirea (identificarea obiectivelor, a problemelor, a tematicii controlului); desfurarea (utilizndu-se metode diverse i strategii directe i indirecte); finalizarea (anumite discuii, msuri, eventuale controale de revenire etc.): Intervalele propuse pentru control depind de : 195 tipul de activitate; Etapele controlului sunt : de prevenire a eventualelor situaii de criz

196 197

gradul de instruire i experien a elevilor; calitatea pregtirii manageriale a cadrului didactic.

Controlul eficient se fundamenteaz pe o ndrumare activ, ritmic i temeinic. Stimularea iniiativelor i generalizarea experienei pozitive formeaz seturi de activiti care, la nivelul clasei de elevi, reprezint o condiie a succesului de tip managerial.

Evaluarea Evaluarea, la nivelul managementului de elevi, nu trebuie confundat cu evaluarea de tip docimologic. Din perspectiva managerial, evaluarea reprezint verificarea msurii n care scopurile i obiectivele dintr-o etap managerial dat au fost atinse. Evaluarea este att de tip cantitativ ct i calitativ. Principalele componente (pai) ale evalurii sunt : 1. Obinerea informaiilor : proces complex de identificare i selecionare a datelor, a faptelor i a evenimentelor, prin intermediul unor instrumente cum ar fi : dri de seam statistice; informri periodice din partea unor elevi nsrcinai cu diferite activiti specifice; analiza unor documente scrise ale elevilor. Trebuie constituit o banc de date, relevante pentru susinera evalurii pe criterii juste. Banca de date manageriale este un element foarte important al procesului de conducere a colectivului de elevi i este compus din informaii structurate despre situaii, evenimente. 2. Prelucrarea statistic are n vedere organizarea sistemului de date pe criterii aritmetice i numerice i analiza fenomenelor interacionale din clasa de elevi, prin intermediul unor mrimi i

valori statistice (media, modul, dispersia) . - centrarea activitii de prelucrare trebuie s se fac pe principiile fidelitii i ale validitii. 3. Elaborarea aprecierilor : are n vedere emiterea i formularea tiinific a unor judeci de valoare asupra datelor preluate din punct de vedere statistic. Este recomandat s se consulte i consilierul colar. Prelucrarea statistic a rezultatelor obinute la nvtur i disciplin de elevii clasei la care sunt dirigint
Medii ntre 6-7 2004 -200 5 2005 2006 2006 2007 a VII a VI aV 7-8 3 8-9 10 9-10 31-nota10 19 7,64 1-nota 9 30-nota10

32

31

32

31

30

31

16

8,87

1-nota9 30-nota10

30

30

17

8,93

Se observ un progres colar i disciplinar n cei trei ani de cnd sunt diriginata clasei.Graficul de progres fig.3 Media general

7,64

8,8 7

8,93

aVa aVIa aVIIa

Clasa

Fig.3 Datele prelucrate sunt discutate i dezbtute cu elevii clasei, prinii i sunt stabilite msuri ameliorative. Evaluarea reprezint, un fundament psihologic i managerial foarte eficient pentru optimizarea proceselor interacionale din clasa de elevi. Consilierea Cadrul didactic, din perspectiva managementului clasei de elevi, este obligat s desfoare i o activitate de consiliere. Profesorul trebuie s fie : accesibil, nelegtor, pregtit din punct de vedere psihologic, interesat de cauza elevului. Consilierea este o relaie special, dezvoltat ntre cadrul didactic i elev, cu scopul de a-l ajuta. Consilierea practic, din punct de vedere al cadrului didactic, corespunde urmtoarelor chestiuni teoretice pe care trebuie s i le pun acesta : 198 199 200 201 202 intervenia este necesar? se poate defini corect problema? care este momentul potrivit pentru intervenie? ce demersuri ar trebui ntreprinse? sunt necesare i implicaiile altor persoane n procesul de negociere? Principalele faze ale consilierii, sunt : 203 Clasificarea - faza primar n care cadrul didactic abordeaz un elev intr-o manier prospectiv, fie c elevul l-a abordat din proprie iniiativ, fie c profesorul a provocat consiliere. Va urmri : 204 205 206 207 iniierea unei relaii de ncredere; confidenialitate; ascultare activ; stabilirea timpului i a duratei consilierii; procesul de

208 209

alegerea limbajului de comunicare folosit. Formularea prevede i un mod de gndire asupra situaiei.

Cadrul didactic definete situaia, ncercnd s neleag problema elevului. Fazele urmrite sunt : 210 3. Intervenia 4. ncheierea faza final a consilierii, cnd profesorul i elevul constat finalizarea procesului i reluarea relaiilor normale profesor elev sau elev elev. Decizia educaional Decizia este un proces de alegere n mod eliberat al unei linii de ac iune, pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ioan Jinga definete decizia ca activitate contient de alegere a unei modaliti de aciune, din mai multe alternative posibile, n vederea realizrii obiectivelor propuse. Consecinele deciziilor au influen direct asupra personalitii viitorului adult, elevul n formare. Clasificarea deciziilor : 212 213 Dup gradul de cunoatere a efectelor : decizii de rutin luate n baza unor algoritmi cunoscui; exist cteva principii pedagogice ale lurii unei decizii; poate fi nregistrat; 214 decizii creatoare 215 decizii fr suport existent; 216 implic incertitudinea; 217 Dup cmpul de aciune, nivel ierarhic implicat : eliminarea poziiilor psihiatrice; 211pstrarea unei poziii holistice;

218

decizii strategice : afecteaz cel mai profund viaa instituional a colii

219

decizii tactice : decizii care privesc actul educaional din clas

Principalele etape ale actului decizional : 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 Pregtirea deciziei Identificarea problemelor. controlul curent al activitilor din clas; sonajele psihosociale permanente; sesizarea, problemelor de ali factori externi (alte cadre didactice, prini): Obinerea informaiilor i alctuirea unei bnci de date. observarea testul studiul de caz convorbirea Selecionarea, organizarea i prelucrarea informaiilor Elaborarea variantelor de activitate i a proiectelor de msuri. Adoptarea deciziei i msurile de aplicare. Metodele de obinere a informaiilor sunt : Mijloace de identificare a problemei sunt :

Cadrul didactic trebuie s rspund n acest moment la cteva ntrebri : care este obiectivul, cu ce resurse va fi atins, care sunt avantajele i dezavantajele. 233 234 235 236 237 238 239 Aplicarea deciziei i urmrirea ndeplinirii, care vizeaz : comunicarea deciziei; explicarea i motivarea ei n faa elevilor; organizarea aciunii practice; controlul ndeplinirii deciziei; reglarea optim a aciunii; adoptarea unor decizii de corecie a deciziei iniiale;

240 241 242 243 244 245 246 247

evaluarea rezultatelor finale. Comunicarea deciziei Explicarea i motivarea pentru elevi a deciziei Organizarea aciunii practice (termene, responsabiliti,

colaborare ntre elevi) Controlul ndeplinirii deciziei Reglarea optim a aciunii Deciziile de corectare a aciunii Evaluarea rezultatelor optime (analiza par ial sau global la nivelul diferitelor compartimente ori subgrupuri ale clasei de elevi) Cea mai bun decizie este aceea care poate fi funcional, att pe termen lung, ct i pe termen scurt. n actul de management al clasei, toate aceste etape se leg , iar cadrul didactic trebuie s le ating pentru realizarea reuitei educaionale a fiecrui elev n parte. (Fig.4)

Fig.4

Comunicarea cu prinii Cercetrile arat c cei mai muli profesori nu sunt prea optimiti atunci cnd sunt rugai s aprecieze acurateea i eficiena comunicrii cu prinii. Barierele n calea unei comunicri eficiente cu prinii sunt mult mai mari dect i le nchipuie fiecare dintre noi i, n special, cadrele didactice tinere. Regulile cunoscute i aceptate, privind relaia cu colectivul de prini, sunt cele clasice, ns multe dintre ele rmn acum depite de investigaiile educaionale moderne. In calitatea sa nou, de manager, cadrul didactic trebuie s conduc cu maximum de eficien relaiile cu prinii, transformndu-i n aliai i colaboratori. Identificarea principalelor cauze ale unei comunicri ineficiente cu prinii sunt : 248 problemele de ascultare; 249 lipsa conexiunii inverse; 250 falsa conexiune invers; 251 rezistena la critic; 252 percepia selectiv i subiectivitatea; 253 obinerea informaiei prin manipularea discret; 254 ascultarea afectiv; 255 inadvertene de limbaj; 256 bariere culturale. Modaliti de corectare : 257 Problemele de ascultare provin prin faptul c profesorul are falsa impresie c ntotdeauna comunicarea cu prinii este nevoia de a-i informa pe scurt, pe acetia despre diverse probleme. Recomandarea este ca profesorul, atunci cnd comunic cu prinii s recepteze i s primeasc ct mai multe mesaje de la acestia. Ascultarea activ, reprezint o soluie deosebit pentru managerul scolii. 258 Lipsa conexiunii inverse are n vedere faptul c profesorul pornete n relaia cu prinii de la premisa comunicrii corecte cu acetia, ntruct numai ei au datoria de a nelege i de a

asculta orice fel de mesaj din partea educatorului. Unii prini sunt inhibai n a pune ntrebri. Un cadru didactic eficient las nu numai spaiu ntrebrilor, n comunicarea cu prinii, ci i i provoc s fac ei acest lucru. 259 Falsa conexiunii inverse are n vedere faptul c muli prini, din anumite puncte de vedere, las, prin tcere ori prin alte semnale de tip nonverbal, impresia c au neles i c sunt i de acord cu tot ceea ce a transmis cadrul didactic respectiv, numai c, de foarte multe ori, disimularea este reuit i poate prejudicia o comunicare eficient i performant. Cadrul didactic trebuie s se asigure c printele este n posesia informaiilor corecte; 260 Rezistena la critic poate constitui unul dintre obstacolele cele mai frecvente, dar i mai dificil de depit. Controlul mndriei personale i apelul la efectul de prestigiu, solicitate de anumite situaii manageriale foarte dificile, cnd aciunile noastre se dovedesc a fi criticate de unul sau mai muli prini, trebuie s reprezinte elemente normale, pentru ca o relaie fructuoas s se instaleze ntre prini i cadrul didactic. Continuitatea i dezvoltarea acestor relaii nu se pot ntemeia pe duplicitate, pe minciuni i pe linguiri, ci pe adevr, comunicat cu realism i cu bun-sim. 261 Percepia selectiv i subiectivitatea se refer la mprejurarea c simplul volum al datelor accesibile implic faptul c trebuie s avem o oarecare baz pentru a decide ce mai trebuie s cutm i la ce s reacionm. 262 Obinerea informaiei prin manipulare discret prezint necesitatea ca, uneori, cadrele didactice, mai ales dac nu au o discuie cu unii prini inhibai, s prezinte un anumit caz sau o anumit problem, comun ntregului colectiv de prini. Lamentarea trzie a cadului didactic, atunci cnd este

pus n faa unei probleme de interes general, reproat ntr-un cadru organizat, reclam din partea acestuia o conduit informaional mai atent n viitor; 263 Ascultarea afectiv este o alt barier n calea actului de comunicare i se exprim prin gradul de impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un printe. 264 Alegerea momentului i a locului pentru a-i invita pe prini s se exprime, spaiul, contextul, participanii, sunt tot attea variabile ale unei situaii de comunicare supus uneori obnubilrii. 265 Inadvertenele de limbaj pot constitui bariere grave n calea comunicrii. Un limbaj simplu, direct, n termeni normali, adaptat interlocutorului constituie soluia acestei situaii de blocaj; 266 Barierele culturale constituie factori frecven i ai nenelegerilor prini cadre didactice, cu att mai mult cu ct prinii se consider inferiori la acest capitol cadrului didactic. Toate fenomenele amintite trebuie s reprezinte elemente de formare i dezvoltare profesional pentru un bun manager al clasei de elevi, din perspectiva relaiilor cu colectivul de prini. La nceputul anului colar dirigintele constituie comitetul de prini pe clas, stabilete activitile i atribuiile comitetului, iar n multe situaii se ncheie parteneriate educaionale i protocoale de colaborare. Bibliografie: Brdu, Vasile, Teoria i practica conducerii, Editura Complys, Bucureti, 1999 Iucu, B. Romi, Managementul clasei, Editura Polirom, Iai, 2006 Ionscu, Gheorghe; Cazan, Emil, Management, Ed. Universitii de Vest, Timioara, 2005

Jinga, Ioan, Managementul invmntului, Ed. Aldin, Bucureti, 2001 Joia, Elena, Management colar, Ed. Gheorghe Cru Alexandru , Craiova 1995 Stan,Emil,Managementul clasei,Ed.Aramis,Bucureti,2000