Sunteți pe pagina 1din 8

Capitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

Capitolul 4 nvq]area prin cooperare


nvarea prin cooperare este o strategie de instruire stucturat i sistematizat, n cadrul creia grupe mici lucreaz mpreun pentru a atinge un el comun. Premisa nvrii prin cooperare este aceea conform creia, subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual. Johnson, D. W, i Johnson, R. T. au scris mult despre nvarea prin cooperare. Studiul lor din 1989, cerceteaz 193 de cazuri comparnd efectele diferite ale nvrii prin cooperare fa de tehnicile de nvare numite tradiionale. Doar n 10% din cazuri, rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente. Munca n echip dezvolt capacitatea elevilor de a lucra mpreun o competen important pentru viaa i activitatea viitorilor ceteni. Au fost create diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativ de nvare n grup, cum ar fi: nvarea prin cooperare; nvarea colaborativ; nvarea colectiv; nvarea comunitar; nvarea reciproc; nvarea n echip; studiu de grup; studiu circular (Davis, G. B., 1993); nvarea prin cooperare determin dezvoltarea personal prin aciuni de autocontientizare n cadrul grupurilor mici. Ea solicit toleran fa de modurile diferite de gndire i simire, valoriznd nevoia elevilor de a lucra mpreun, ntr-un climat prietenos, de susinere reciproc. Cooperarea (conlucrarea, munca alturi de cineva), presupune colaborarea (participarea activ la realizarea unei aciuni, bazat pe schimbul de propuneri, de idei). Cu toate c cele dou noiuni sunt sinonime, putem face unele delimitri de sens, nelegnd prin colaborare o form de relaii ntre elevi/studeni, ce const n soluionarea unor probleme de interes comun, n care fiecare contribuie activ i efectiv i prin cooperare o form de nvare, de studiu, de aciune reciproc, interpersonal/intergrupal, cu durat variabil care rezult din influenrile reciproce ale agenilor implicai (vezi Loretta Handrabura, 2003, p. 50). nvarea prin cooperare presupune aciuni conjugate ale mai multor persoane (elevi, studeni, profesori) n atingerea scopurilor comune prin influene de care beneficiaz toi cei implicai. Colaborarea se axeaz pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. Cooperarea este o form de interaciune superioar n cadrul nvrii, incluznd colaborarea. Analiznd comparativ cooperarea i competiia putem evidenia urmtoarele trsturi caracteristice:

NVAREA PRIN COMPETIIE Este o form relativ redus de interaciune psihosocial, constnd n rivalitatea sau/i bazndu-se pe concurena interpersonal/intregrupal, fiecare avnd propriul scop. Motivaia provine din dorina de afirmare proprie. Accentul se pune pe produs, pe ceea ce se obine n urma nvrii

Evaluarea i exercit funcia de control prin raportarea la norma de grup. . Acest fapt creeaz ierarhizri, determin apariia de comportamente ostile i de atitudini invidioase.

NVAREA PRIN COOPERARE Este o form superioar de interaciune psihosocial, bazat pe sprijin reciproc, pe toleran, pe efort susinut din partea tuturor, ndreptat ctre acelai scop. Motivaia este rezultatul aciunii conjugate a tuturor membrilor ce urmresc un destin comun. Atenia este ndreptat asupra procesului de elaborare mpreun, prin colaborare, a demersurilor de realizare a sarcinii. Este mprtit prerea c toi pot oferi alternative valoroase de soluionare a problemei, dac le sunt oferite premisele necesare i sunt ajutai Evaluarea urmrete acordarea ajutorului imediat, avnd o funcie mai mult corectiv, ameliorativ, dect de sancionare, ducnd la reducerea stresului. Ea se realizeaz prin raportarea la progresul inividului, i are n vedere att participarea fiecrui membru la procesul elaborrii n comun ct i rezultatele echipei.

Competiia i colaborarea sunt practici care se ntlnesc n coala contemporan i sunt ambele necesare. Competiia devine distructiv pentru armonia climatului educaional atunci cnd este exacerbat i devine un scop n sine. Cadrele didactice trebuie s echilibreze cele dou forme de organizare a activitii instructiv-educative, crend oportuniti de nvare axate pe activitile de grup ce favorizeaz cooperarea i ntrein competiia constructiv.

4.1. Principiile nvq]qrii prin cooperare


nvarea prin cooperare este bazat pe urmtoarele principii: 1. Interdependena pozitiv, conform creia succesul grupului depinde de efortul depus n realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Elevii sunt dirijai ctre un scop comun, stimulai de o apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.

2. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al grupului i asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat; 3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei interpersonale care se refer la abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin atunci cnd ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva situaiile conflictuale. Elevi sunt nvai, ajutai monitorizai n folosirea capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena muncii n grup. 4. Interaciunea fa n fa ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea scaunelor n clas astfel nct s se poat crea grupuri mici de interaciune n care elevii s se ncurajeze i s se ajute reciproc. 5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv. n nvarea prin cooperare se respect principiile: egalitarist, antiierarhic i antiautoritar, precum i cel al toleranei fa de opiniile celorlali i al evitrii etichetrii. Profesorul se integreaz n activitarea colaborativ a elevilor, putnd fi unul din membri sau oferindu-i ajutorul, ori animnd i stimulnd activitatea. Agenii educaionali se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri. Evaluarea este un exerciiu democratic al puterii ntr-o munc n comun a dasclilor cu elevii.

4.2. Grupul element central al nvq]qrii prin cooperare


Directa implicare n sarcin este o condiie a activismului i a asigurrii unei nvri temeinice. n susinera acestei idei, Appelbaun P. susine faptul c elevii nva mai bine atunci cnd le pas despre ceea ce nva, cnd sunt direct motivai s realizeze un lucru, cnd exist un scop, cnd exist o responsabilitate i un angajament asupra a ceea ce au de fcut. (2001, p. 117) Dezbatnd structura relaiilor elev-elev, Deutsh M. i Hornstein H. A. (1978) i-au pus urmtoarele ntrebri: Cnd este nvarea mai productiv, atunci cnd elevii lucreaz singuri sau atunci cnd se afl n grup?; Ce diferene apar n interaciunea dintre elevi i n calitatea procesului de nvare, datorit relaiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei? Complexitatea problemei a determinat pe muli cercettori s analizeze factorii care faciliteaz sau mpiedic activitatea n grup. Iat civa dintre factorii favorizani ai nvrii prin cooperare (vezi Watson, 1966): 1. Stimularea n sarcin este mbuntit datorit prezenei altora; 2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenie etc.) sunt mai bogate dect n cazurile individuale; 3. Exist anse mari ca printre membrii grupului s fie unul capabil s descopere soluia; 4. Greelile ntmpltoare sunt compensate: n ciuda apariiei acestora rezultatul general al grupului va fi mai precis dect cel al individului luat separat. 5. Petele oarbe sunt corectate. Este mai uor s recunoti greelile altora dect pe cele proprii.

6. Stimularea apariiei de idei noi este o rezultant a interaciunii cumulative, deoarece fiecare membru dezvolt ideile celuilalt. 7. Se nva din experiena altora. Exist multe dovezi (vezi Bandura I Walters, 1963) c una din formele cele mai obinuite i mai eficiente de a nva este observarea activitii altora n rezolvarea problemelor. Dintre factorii care ngreuneaz activitatea n grup i care fac ca uneori grupurile s fie mai puin eficiente dect activitatea independent, amintim urmtorii (vezi Watson,1966): 1. Opoziia de scopuri, interese i obinuine ale membrilor poate face ca aciunea de colaborare s fie extrem de dificil; 2. Dificultile de comunicare tind s sporeasc pe msur ce grupul crete, iar pentru cei timizi este mai greu s participe activ atunci cnd grupul este mai mare; 3. Dificultile de coordonare cresc, de asemenea, pe msur ce grupurile sunt mai mari, astfel nct este tot mai greu s se realizeze un efort comun, integrat, fr s se cheltuiasc mult timp pentru rezolvarea i prevenirea dificultilor de coordonare. 4. Distragerea i supraestimarea care fac dificil de obinut efortul individual concentrat, susinut, necesar pentru nvarea anumitor subiecte i pentru rezolvarea problemelor; 5. Dependena excesiv de ceilali poate fi favorizat de activitatea n grup. Faptul c unii membri din grup se bazeaz pe cei mai capabili, duce la lenevire i la evitarea propriilor responsabiliti. Calitatea superioar a produselor grupului este susinut de unii cercettori fie n termeni foarte optimiti (nivelul atins de grup depete pe cel al elevului cel mai inteligent care utilizeaz exclusiv mijloacele sale proprii G. Dubal, 1969), fie mai moderai (dei grupul este de obicei mai bun dect individul mediu, el este rareori mai bun dect cel mai bun individ A. P. Hare, 1962). Comparnd travaliul n grup cu cel individual, W. Doise i G. Mugny, specific faptul c dup natura sarcinii, dup resursele individuale ale membrilor grupului i dup modul lor de interaciune, travaliul unui grup poate fi inferior, egal sau superior celui al individului confruntat izolat cu aceeai sarcin. (1998, p. 38) Analiznd dinamica grupului ca instument de aciune psihosocial, Dumitru Cristea specific faptul c se constituie un cmp dinamic, a crei organizare, unitate i funcionalitate se bazeaz pe interdependena membrilor, care suport la rndul lor toate efectele acestora. Acest fapt deschide calea utilizrii grupului ca sistem de formare i schimbare psihosocial. (p. 278) Exist ns trei tipuri generale de grupuri: grupuri de nvare informale; grupuri de nvare formale; studiu n echip (adaptat dup Johnson, D. W, Johnson, R. T. i Smith, 1991): Grupurile informale de nvare sunt create ad-hoc, temporar, prin adresarea solicitrii elevilor de a forma o echip prin simpla ntoarcere ctre colegul de banc i a discuta o problem dat pentru cteva minute. La fel de rapid pot fi create grupuri de cte 3-4 elevi pentru a rezolva o problem, a gsi soluii unei situaii create ori a rspunde la o ntrebare. Profesorul poate crea oricnd grupuri informale de lucru n clas, de orice mrime, pentru a aprecia gradul de nelegere de ctre elevi a unui material sau a le oferi ansa de a aplica ceea ce au nvat ori fie doar pentru a schimba forma de organizare a colectivului n vederea creterii motivaiei i trezirii ateniei.

Grupurile formale de nvare sunt echipe stabilite dinainte pentru a rezolva o sarcin anume, a efectua un experiment n laborator, a redacta un raport de cercetare. Elevii lucreaz mpreun mai mult timp (cteva zile sau sptmni) sau pn termin proiectul de cercetare. Studiul n echip implic derularea muncii colaborative pe o perioad lung de timp (chiar i un semestru). Echipele i stabilesc regulile i respon-sabilitile, precum i planul de lucru. Activitatea e bazat pe cooperarea ntre membrii i pe sprijin reciproc. Evaluarea final se face de obicei oferind tuturor membrilor echipei acelai calificativ ce rezult din msurarea i aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimuleaz conlucrarea i ajutorul reciproc i nu ncurajeaz competiia n interiorul echipei ci ntre echipe. Exist cteva reguli care trebuiesc respectate atunci cnd se organizez nvarea pe echipe (vezi Davis, G. B., 1993): elaborarea unui plan de lucru n care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile fiecrui membru, sub-temele, aplicaiile, locul de desfurare, edinele de studiu; explicaiile profesorului asupra importanei temei de studiu i a avantajelor lucrului n grup pentru rezolvarea ei; oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere social, a unei probleme cu larg aplicabilitate a crei importan s stimuleze participarea elevilor; optarea pentru un numr optim de membri n grup (45) i crearea unor echipe eterogene, dorindu-se ca fiecare s aibe ocazia de a nva de la cellalt ceva i ocazia de a oferi ceva, de a-i aduce contribuia acolo unde este mai bun (specialist); crearea posibilitii membrilor echipei de a fi consiliai, ndrumai, de a avea acces la informaii i materiale; crearea unei atmosfere propice de lucru i a unui spaiu adecvat; explicarea modului de evaluare a muncii colective i a fiecrui membru n parte; Pentru evitarea situaiei n care unii elevi muncesc i pentru alii Walvoord (1986) recomand urmtoarea strategie: profesorul poate s cear din partea elevilor s prezinte sub anonimat situaia pe care o nregistreaz fiecare cu privire la cine a depus un efort deosebit n activitate (implicare nalt) i cine s-a situat la polul opus (slab impicare). Dac mai muli elevi indic faptul c un membru al echipei a avut cea mai slab contribuie, acela va primi un calificativ mai mic fa de restul grupului. Cunoscnd acest lucru fiecare se mobilizeaz. Strategia funcioneaz, spune Walvoord, mai ales dac elevii au ocazia de a discuta despre acest lucru n mijlocul proiectului, iar cel vizat are timp s-i remedieze comportamentul. Metodele interactive de grup determin i stimuleaz munca colaborativ desfurat de cei implicai n activitate (elevii), n cadrul creia, toi vin (particip) cu ceva i nimeni nu pleac cu nimic. Profitul este att al grupului (soluionarea problemei, gsirea variantei optime), ct i al fiecrui individ n parte (rezultatele obinute, efectele aprute n planurile cognitiv, emoional-afectiv, compor-tamental; o nvare nou) Experienele de nvare n grup sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea atitudinii metacognitive (crearea de moduri alternative de gndire, oferind o baz raional pentru negocierea interpersonal a sensurilor, o cale de a ajunge la nelegerea reciproc), de crearea de jurnale reflexive i de stimularea gndirii critice. ncrederea n procesul de nvare eficient conduce la diminuarea controlului i la instaurarea unor relaii de munc degajate ntre educator i educat.

4.3. Etapele nvq]qrii prin cooperare


nvarea prin cooperare presupune o dinamic i un activism susinut continuu de eforturile participanilor. Etapele stategiei de munc n echip presupun considerarea factorilor favorizani i defavorizani ai rezolvrii de probleme n colectiv. O prim etap are n vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie s ndeplineasc anumite caliti pentru a facilita soluionarea problemei puse n discuie: s fie tolerani fat de prerile colegilor, s dein optime abiliti de comunicare a ceea ce doresc s transmit, s nu fie egoiti, s acorde ajutor i s primeasc ajutor atunci cnd au nevoie. A doua etap se concretizeaz atunci cnd participanii se confrunt cu situaia de rezolvat i sunt stimulai s lucreze mpreun pentru a o rezolva. n aceast etap are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora i stabilirea prioritilor i a responsabilitilor. A treia etap este destinat refleciilor, incubaiei i tatonrilor. Este faza documentrii i a cercetrii care se poate ntinde pe o perioad mai lung sau mai scurt de timp. A patra etap este rezervat dezbaterilor colective, cnd sunt confruntate ideile, sunt analizate erorile i punctele forte. Calitatea nvrii prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice instaurate ntre elevi prin dubla exigen a rigorii intelectuale i a eticii comunicaionale (a asculta i a respecta partenerul, a cuta s-i nelegi opiniile, modul de a gndi, a avea nevoie de preri i puncte de vedere diverse pentru a-i construi propria gndire). (Muata Boco, 2002, p. 218) A cincea etap se refer la structurarea demersurilor ctre finalul dezbaterii cu obinerea concluziilor i cu soluionarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziii n sistemul celor existente prin restructurarea celor existente n lumina celor nou dobndite. Condiiile desfurrii etapelor cooperrii eficiente se refer la relaiile de bun nelegere ntre membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru n vederea atingerii elului comun, la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor i de evaluare a soluiei.

4.4. Efectele favorabile ale nvq]qrii prin cooperare


Strategia nvrii prin cooperare ofer elevilor ocazia de a-i concretiza nevoia de a lucra mpreun, ntr-un climat colegial de ntrajutorare i de sprijin reciproc. Grupul d posibilitatea testrii ideilor, revizuirii opiniilor i dezvoltrii inteligenei interpersonale. Lucrul n grup acoper neajunsurile nvrii individualizate, accordnd o importan considerabil dimensiunii sociale, prin desfurarea proceselor interpersonale. Cooperarea asigur o relaie deschs ntre parteneri, dezvot atitudini i comportamente bazate pe ncredere, favoriznd formarea atitudinii pozitive fa de nvare i fa de coal. Munca n echip are efecte semnificative asupra pesonalitii elevilor/studenilor, prezena par-tenerilor de interaciune constituind un stimulent intelectual i un declanator al schimbului de opinii i informaii. Soluiile emise pot suferi n cadrul grupului mbuntiri i ajustri, analiza critic dezvoltnd capacitile autoevaluative ale participanilor. Productivitatea sporit pe unitatea de timp, apreciat prin numrul de dificulti rezolvate, i dup gradul lor de complexitate recomand

folosirea strategiile de nvare prin cooperare n clas. La acest fapt se adaug i calitatea mai bun a rspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescut pentru finalizarea sarcinii comune. nvarea prin cooperare valorizeaz schimburile intelectuale i verbale i mizeaz pe o logic a nvrii care ine cont de opiniile celorlali.

4.5. Competen]ele profesorului necesare sus]inerii nvq]qrii prin cooperare


nvarea prin cooperare solicit efort intelectual i practic att din partea elevilor ct i din partea profesorului care coordoneaz bunul mers al activitii. Utiliznd strategia nvrii prin cooperare, profesorul trebuie s dein urmtoarele competene: competena energizant: are n vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi s doreasc s se implice n activitate, n rezolvarea problemei date. Elevii trebuie ncurajai i stimulai s nu se opreasc la prima soluie descoperit, ci s se antreneze n cutarea de soluii alternative. competena empatic: presupune abilitatea de a lucra cu elevii/studenii reuind s se transpun n situaiile pe care acetia le parcurg. n acest mod, profesorul i va cunoate mai bine discipolii i va mbuntii comunicarea cu ei; competena ludic: se refer la capacitatea profesorului de a rspunde jocului elevilor si prin joc, favoriznd integrarea elementelor ludice n activitatea de nvare pentru a o face mai atractiv i pentru a ntreine efortul intelectual i fizic al elevilor; competena organizatoric: are n vedere abilitile cadrelor didactice de a organiza colectivul n echipe de lucru i de a menine i impune respectarea regulilor care privesc nvarea prin cooperare, n grup. Totodat, profesorul este cel care poate interveni n situaii limit, n situaii de criz, aplannd conflictele i favoriznd continuarea activitii pe direcia dorit. El menine legtura dintre interveniile participanilor i subiectul discuiei, evitnd devierile; competena interrelaional: ce presupune disponibiliti de comunicare cu elevii, menit s dezvolte i la acetia abilitile sociale necesare integrrii optime n colectiv. Tolerana i deschiderea fat de nou, precum i ncurajarea originalitii rspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibiliti asemntoare elevilor si n relaiile cu ceilali. Alturi de aceste competene nu trebuie neglijate cele necesare i specifice tuturor cadrelor didactice: competenele tiinifice, disciplinare, care se refer la corectitudinea tiinific, la calitatea, structurarea, logic intern i transpoziia didactic a coninuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite i la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motivaionale, volitive i acionale; competenele psihopedagogice i metodice prin care se asigur eficiena psihopedagogic a demersurilor instructiv-educative, logica didactic, profesorul mediind legtura elevului cu obiectul de nvmnt; competenele manageriale i psihosociale ce in de managementul educaional i de organizarea relaiilor sociale n clasa de elevi; Rolurile profesorului se redimensioneaz i capt noi valene, depind optica tradiional prin care el era doar un furnizor de informaii. n organizarea nvrii prin

cooperare el devine un coparticipant, alturi de elev la activitile desfurate. El nsoete i ncadreaz elevul pe drumul ctre cunoatere. Dimensiunile procesului de nvmnt (predarea-nvarea-evaluarea) capt, n cazul strategiilor de lucru n echip, valene formative i formatoare, ncurajnd progresul individual i colectiv, personal i social.