Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
TEZA DE DOCTORAT
CREATIVITATEA LA ELEVII CU HANDICAP VIZUAL. PROGRAM PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVITII LICEENILOR CU HANDICAP VIZUAL
Coordonator tiinific, prof.univ.dr. Verginia Creu Coordonator tiinific, prof.univ.dr. Verginia Creu
2011 2011
REZUMAT
CUVINTE CHEIE
Creativitate, program pentru dezvoltarea creativitii, handicap, cerine educative speciale, nvmnt special, drepturile omului, integrare, incluziune, orientare colar, orientare profesional, cercetare calitativ, cercetare cantitativ, test de imaginaie i creativitate, atitudine creativ, extraversie, maturitate, contiinciozitate, agreabilitate, autoactualizare, rezultate colare, activiti extracurriculare, activiti extracolare, aptitudine.
Teza de doctorat Creativitatea la elevii cu handicap vizual, program pentru dezvoltarea creativitii liceenilor cu handicap vizual, urmrete s identifice ct mai multe aspecte referitoare la: Prezentarea creativitii ca dimensiune integratoare a sistemului personalitii; identificarea caracteristicilor definitorii ale creativitii, n raport cu personalitatea uman. Reliefarea rolului creativitii n integrarea colar i socio-profesional a persoanelor cu handicap de vedere Prezentarea specificitii psihologice a handicapului de vedere; evidenierea particularitilor mecanismelor psihice; reliefarea rolului sistemului personalitii n procesul de compensare. Realizarea unei cercetri constatative privind atitudinile creative i creativitatea la liceenii cu handicap de vedere. Realizarea unei cercetri calitative privind posibilitatea dezvoltrii creativitii la elevii cu handicap de vedere. Elaborarea unui program pentru dezvoltarea creativitii liceenilor cu handicap vizual, n cadrul sistemului de educaie special i incluziv.
Concepiilor generale existente n societate, strategiilor i modelelor utilizate n plan social pentru rezolvarea ntr-o msur mai mare sau mai mic a problemelor unor categorii de persoane cu handicap le-au corespuns strategii i modele specifice n domeniul tiinific i educaional. n domeniul abordrii tiinifice a problemelor psihologice, educaionale i sociale ale persoanei cu deficiene s-au distins patru tipuri de strategii specifice de abordare, cercetare i rezolvare a problemelor copilului i adultului cu handicap: strategii monodisciplinare, centrate pe deficien; strategiile compensrii i recuperrii, strategiile integrrii; strategiile incluziunii.In evoluia Psihopedagogiei speciale, cercetrile au fost, n primul rnd centrate pe simptom i sindrom, pe descrierea persoanei cu deficien vizibil. Din perspectiva cercetrii de fa, o importan deosebit o are construirea i funcionarea teoriei dezvoltrii compensatorii, care a evideniat condiiile suplinirii funciei pierdute, prin cutare unei complementariti, prin restructurarea schemelor funcionale, prin interiorizarea treptat a unor modele de aciune, prin dezvoltarea capacitilor fizice i mintale i a personalitii copilului n ansamblul su (C. Pufan, D. Damaschin, 1973; E. Verza, 1973;1988;1992; Gh. Radu, 1975;1999; M. tefan, 1994; I. Stnic, 1994). Satisfacerea unor nevoi de sprijin n educaia colar a elevului cu handicap a avut rezultate deosebite, adeverind adevrul psihologic: n personalitatea total, integral a omului semnificaie nu au att nsuirile, configuraiile de trstur, structurile, sistemele i subsistemele personalitii ci modul particular de integrare i utilizare comportamental a acestora (Zlate M, 1997; 148, pag.50). Planurile i programele colare din domeniul educaiei speciale prin coninut i mai ales prin introducerea unor discipline precum Educaia vizual, Educaia psihomotric au urmrit valorificarea la maximum posibilitile persoanei cu handicap iar pe de alt parte antrenarea funciilor psiho-fizice neafectate astfel nct s poat suplini activitatea funciilor deficitare pentru a se ajunge la formarea unor abiliti ce-i permit persoanei o integrare activeficient n viaa profesional i social (Emil Verza 1988). Concluziile cercetrilor efectuate n planul evalurii, potrivit crora nici un diagnostic de deficien/handicap, nu este valabil, atta vreme ct subiectul nu a fost pus n condiii optime de nvare, evideniaz prsirea modelului medical de abordare i sprijin. De asemenea, a marcat abordarea pozitiv a persoanei cu handicap, ntr-un continuum al diversitii individuale, cu evidenierea punctelor tari, a elementelor care se dezvolt i care-iDin asigur o via n demnitate colar, profesional perspectiva cercetrii de prin fa,integrare cea mai important schimbare i nsocial. ultimele decenii este dat de impunerea abordrii pozitive a persoanei cu handicap n planul politicilor sociale, pornind de la definirea handicapului din perspectiv bio-psiho-social; n plan tiinific i educaional, abordarea pozitiv a condus la un nou model competenial de evaluare, de intervenie, de orientare colar i profesional, de integrare pe piaa muncii. Conturm cteva caracteristici ale abordrii pozitive, aa cum au fost conturate n diferite documente i studii : - Respectul pentru capacitile n evoluie ale copiilor cu dizabiliti; - Punctele forte, calitile, aspectele pozitive, ceea ce poate face acum i n viitor, constituie punctul central al oricrei evaluri, diagnoze i prognoze. Conceptul de heterocronie, introdus de Rne Zazo (1965), care surprinde ritmurile de dezvoltare diferite n diferite arii psihice, decalajul dintre componentele dezvoltrii generale, ar putea fi utilizat i pentru identificarea a ceea se dezvolt cun precdere ianu numai a n ritmurilor ncetinite. Pentru politicile sociale ice pentru punerea funciune serviciilor slujba persoanei cu handicap, pentru orientare colar i profesional i gsirea unui loc de munc este important s se evidenieze n primul rnd ceea ce poate face Abordarea pozitiv domeniile nseamn orientare viitor i asigur calea spre mputernicirea (empowerment) persoana respectiv, n care sespre poate afirma. persoanelor cu handicap, implicarea sa n propria devenire i a societii din care face parte. Constant, n Romnia s-a meninut tendina de integrare a elevilor cu grad de handicap n colile de mas (mainstream school): integrare individual, integrarea unor grupe de elevi, integrarea unor clase de elevi cu
handicap.Astfel, se consider cultivarea creativitii la nevztori, n condiiile respectrii principiilor incluziunii i egalitii de anse drept o condiie esenial pentru integrarea social i profesional n domenii de vrf i pentru prsirea modelului tradiional de profesionalizare (meserii care cer calificare redus). 1.3. Conceptul de personalitate. Teorii privind personalitatea; importana perspectivei sistemico-psihosocial pentru abordarea dimensiunii creative a personalitii elevilor De-a lungul timpului, cercettorii din domeniul Psihopedagogiei speciale i cadrele didactice din sistemul educaiei speciale s-au raportat la achiziiile tiinifice privind personalitatea pentru: a identifica i explica diferenele individuale nregistrate la nivelul cogniiei, al planului afectiv, al comportamentului i corelarea acestora cu influenele educaiei, ale mediului, ale tradiiilor sociale, culturale i de interrelaionare; a surprinde dezvoltarea personalitii n diferite stadii psiho-sociale ale dezvoltrii; pentru a evidenia rolul activitilor de comunicare, joc, nvare i a celor expresive n formarea imaginii de sine i n dezvoltarea personalitii individului, pentru a-i fundamenta alternativele i soluiile de predare i de dirijare a nvrii. O valoare pragmatic i stimulatoare deosebit au avut-o i o au perspectivele sistemice psihosociale (Zlate M, 1997) n abordarea personalitii elevilor pentru studierea fenomenelor compensatorii. In abordarea personalitii elevilor cu handicap, n diferite perioade, se regsete explicit sau implicit, raportarea la principalele orientri pe care s-a bazat studiul personalitii, la momentul respectiv: 1. Orientarea biologist: se caracterizeaz n general prin tendina dominant de a construi obiectul de studiu al psihologiei personalitii n termenii interaciunilor dintre experiena timpurie, zestrea genetic i fondul evolutiv al organismului. Aceast orientare are la baz teza referitoare la formarea speciilor prin selecie natural a lui Darwin i pe conceptul despre Id (sine) ca sum a pulsiunilor i instinctelor nnscute a lui Freud. Conform acestei teorii, omul este unic din punct de vedere biologic, aceasta rezultnd din unicitatea genetic a fiecrui individ. Ca urmare, vor fi generate diferene semnificative n sfera relaionrii cu mediul i, implicit, n structurarea profilului i trsturilor de personalitate. Aceast orientare: subordoneaz organizarea psihocomportamental interaciunii organismului cu mediul; accentueaz rolul motivelor primare n devenirea personalitii; supraliciteaz influena experienei 2. Orientarea experimentalist are la baz teoria darwinist a importanei mediului ambiant n organizarea i timpurii determinarea comportamentului i pe conceptul de Ego al lui Freud. Obiectivul acestei orientri l constituie (pre i post natal) n evoluia ulterioar a individului. urmrirea modului n care se formeaz comportamentul n general. Principalele tipuri de comportamente care alctuiesc domeniul de investigaie al orientrii experimentaliste sunt: - procesele de nvare (o mare parte a caracteristicilor de personalitate sunt dobndite); - procesele percepiei (ele permit nelegerea modului n care sunt recepionate selectiv i interpretate diferitele evenimente din mediu); - procesele cognitive superioare (evideniaz modul specific uman de planificare n vederea atingerii scopului). 3. Orientarea psihometric are la baz teza lui Darwin cu privire la variabilitatea intraspecific i teoria raportului conflictual ntre contient i incontient a lui Freud. Aceast orientare se bazeaz pe studiul trsturilor ce caracterizeaz persoana, exprimabile sub forma unor liste de atribute. Comparativ cu orientarea experimentalist unde msurarea avea un caracter dinamic i orientativ, n cadrul orientrii psihometrice, aceasta are un caracter constatativ, standardizat respectndu-se riguros prescripiile i etaloanele stabilite. 4. Orientarea sociocultural i antropologic are la baz teza lui Darwin conform creia supravieuiete cel mai bine dotat i pe conceptul freudian de Super-Ego. Conform acestei orientri, personalitatea nu poate fi neleas dect n contextul social n care individul triete i se dezvolt i numai comparnd indivizii aparinnd unor populaii diferite.
Pentru a demara aceast cercetare n plan educaional s-a pus ntrebarea referitoare la orientrile, teoriile i perspectivele de abordare a personalitii care pot oferi un sprijin metodologic n abordarea creativitii elevilor cu handicap vizual. Studierea creativitii elevilor cu handicap (mai ales a acolo unde exist predispoziii) s-a produs tardiv i sporadic, pe fundalul psihologiei umaniste. Psihologia umanist, prin abordarea problematicii proprii a fiecrei persoane, prin ideile implicrii proactive a acesteia n autocunoatere i n propria devenire, dar mai ales prin propoziia celebr a lui Maslow Omul trebuie s devin ceea ce este capabil s fie (care reformuleaz, ntr-un fel definiia dat de Platon educaiei: Calea regal menit s dea trupului i sufletului fiecruia ntreaga perfeciune de care sunt capabile, des citat de psihopedagogi), imprim optimismul pedagogic ntr-un act educaional dificil i fundamenteaz demersurile convergente de actualizare a ntregului potenial biopsihic al copilului nevztor. Dei n rile Uniunii Europene, inclusiv n colile din Romnia, s-au creat condiiile pentru dezvoltarea creativitii elevului nevztor i ambliop, totui experiena arat c mai exist zone de nencredere n ceea ce privete atingerea acestui deziderat, cu argumentul c afectarea funcionalitii celui mai important analizator care asigur procesarea primar a informaiei vizuale, afecteaz ntreaga dezvoltare a copilului i tnrului. Evoluia conceptului i a teoriilor asupra personalitii ofer puncte de sprijin pentru a afirma contrariul, pentru a evidenia eficacitatea educaiei compensatorii, la o anumit personalitate, n condiiile activismului relaional cu mediul colar i social, i n condiiile formrii i stabilizrii n timp a combinaiilor interne ale structurilor de personalitate. ntruct creativitatea reprezint o dimensiune a personalitii, abordarea problemei creativitii la elevii nevztori i ambliopi este necesar s nceap printr-un demers succint, pe trmul psihologiei i nu al tiinelor educaiei, viznd: a) identificarea principalelor definiii i note ale conceptului de personalitate b) identificarea principalelor teorii care au asigurat o linie conductoare a cercetrii, au permis realizarea investigaiilor ntr-o manier sistematic, integrarea informaiilor i Variaia definirii conceptului de personalitate este explicabil prin experiena tiinific pe care o reflect i faptelor ntr-un sistem de relaii succesive, constante i generale; raportarea la teoriile care sprijin prezena i mai ales prin teoriile n care se ncadreaz, dezvoltate de promotorii acestora. Exist cteva mari categorizri ale extinderea cercetrilor privind dezvoltarea creativitii elevilor cu handicap vizual, n special a celor nevztori i teoriilor privind personalitatea, ns din perspectiva lucrrii de fa mai important este categorizarea realizat de ambliopi. regretatul profesor Mielu Zlate care: surprinde magistral evoluiile spre surprinderea caracterului de sistem dinamic hipercomplex, supraordonat al personalitii; propune o perspectiv sistemico-psihosocial n abordarea personalitii elevilor care poate explica procesele complexe de compensare, facilitatoare ale creativitii, n condiiile unei educaii adecvate. Andrei Cosmovici care a evideniat caracteristici eseniale ale personalitii/ globalitatea, coerena, permanena temporal, organizarea dinamic, n ultimul deceniu al secolului XX (1992), grupeaz teoriile personalitii n trei mari categorii: a) teorii ale trsturilor; b) teorii psihodinamice; c) teorii ale comportamentului(5, pag 18). Teoriile trsturilor de personalitate au favorizat cunoaterea personalitii i s-au concretizat n descrierea trsturilor, izolarea lor prin analiza factorial, utilizarea metodelor experimentale i de calcul. n fapt, utilizarea excesiv a metodelor de calcul a fcut s apar o serie de critici la adresa acestor teorii. Analiza factorial caut s desprind nsuirile de ambian. Factorii sunt privii ca entiti de sine stttoare, constante i nedependente. Criticile aduse acestor teorii s-au referit cel mai adesea la faptul c : nu sunt evideniate n cadrul lor interaciunile diferitelor aspecte ale personalitii; nu se exprim influena mediului n formarea personalitii; dei se declar dinamice, ele par a fi mai degrab statice. Teoriile comportamentului evideniaz factorii situaionali ai determinrii comportamentului i utilizeaz pentru cunoaterea acestuia metoda observaiei alturi de testele de aptitudini. Analizele experimentale ale comportamentului stabilesc legi precise i cuantificabile care sunt aplicabile comportamentului individului, ns nu ofer o prognoz viabil asupra acestuia. Dezavantajul fundamental al acestei teorii const n subestimarea factorilor interni, subiectivi i neglijarea aspectelor motivaionale.
Teoriile psihodinamice pun accentul n abordarea lor pe aspectul motivaional i pe cel al reaciilor defensive. Ele au la baz teoriile psihanalitice, iar metodele de verificare a ipotezelor psihanalitice sunt interviul clinic, observaiile, studiul de caz. Teoria constructelor personale a lui A. S. Kelly are la baz ideea conform creia procesele psihice ale unei persoane sunt canalizate din punct de vedere psihologic de modul cum anticipeaz evenimentele. Acest fapt arat c esena comportamentului este anticipaia i nu reacia. Toate cercetrile converg spre faptul c personalitatea poate fi neleas la trei niveluri: 1. Nivelul caracteristicilor general-umane, prezena la individ a tuturor nsuirilor specific umane (proprii tuturor oamenilor). 2. Nivelul caracteristicilor tipologice valabile numai pentru anumite tipuri sau grupri de indivizi. 3. Nivelul particularitilor strict individuale care definesc persoana ca pe o entitate unic, irepetabil. Psihologii americani Spearman, Thurstone, Cattel, Guilford, Eysenck au demonstrat c structura personalitii se bazeaz pe un sistem de trsturi cu diferite covariante ierarhizate. Rspunsul unui subiect ntr-o anumit situaie, dei cunoate covariaii, prezint o stabilitate relativ sau o dispoziie de a rspunde ntr-o modalitate proprie. Aceast modalitate specific cunoate covariane i determin alte dimensiuni de rspuns, numite trsturi. Trsturile au i ele covariante care genereaz tipurile. Fiecare covariant poate fi descompus n mai muli factori (M. Zlate). coala german de psihologie diferenial, prin contribuia lui Kretschmer construiete o tipologie a personalitii pornind de la patologic. Modelul psihanalitic al personalitii are la baz unitatea i autonomia personalitii. El are n componen trei elemente constitutive: a) sistemul Sinelui care nu se confund cu incontientul (din prima teorie psihanalitic), care este dominat de principiul plcerii i conine toate achiziiile filogenetice. Acesta este izvorul energiei instinctuale a individului, nu are unitate de scop i aspiraii; b) sistemul Eului, care constituie o sintez a elementelor instinctuale modelate filogenetic pe baza principiului plcerii, dar n conjunctur cu organizarea vieii psihice n ontogenez. Acesta se afl, deci, sub influena normelor i valorilor sociale; este o organizare coerent a proceselor mintale; c) sistemul Supraeului ce se constituie prin satisfacerea i articularea relaiilor intersubiective ce dateaz din copilrie i n M. Zlate a diseminat mai acceptate definiii n domeniu date personalitii. E vorba de cea a lui special din identificrile cu cele imaginea idealizat a prinilor. Eysenck (1953) - personalitatea este organizarea mai mult sau mai puin durabil a caracterului, temperamentului, inteligenei unei persoane, organizare care determin adaptarea sa unic la mediu", precum i cea a lui G. Allport (1981, p. 40), care evideniaz organizarea dinamic a sistemelor psihofizice, care determin firea i comportamentul su caracteristic. Una din contribuiile deosebite ale lui M. Zlate (1997) se refer la categorizarea celor patru perspective de abordare a personalitii: atomist; structural; sistemic; psihosocial i reunete ultimele dou ntruna singur, pe care o denumete perspectiva sistemico-psihosocial. Concomitent relev implicaiile teoreticoaplicative ale perspectivei sistemico-psihosociale pentru abordri ale personalitii elevilor. Analizeaz contribuia perspectivelor respective sub raport istoric i relev din perspectiva complexitii, unitii i integralitii personalitii, neajunsurile perspectivei atomiste i a celei structurale. Relev descompunerea excesiv a personalitii n elementele sale componente, tendina de inventariere a ct mai multor trsturile i factorii de personalitate, n dauna corelaiilor dintre acetia, subestimarea dimensiunii caracteriale, ca latur relaional-valoric i de autoreglaj. Continu unele critici adresate de predecesori la adresa teoriilor tipologiste, care: porneau de la evidenierea aspectelor morfologice, neglijndu-se aspectele cu caracter socio-cultural; ofereau o imagine sumar, limitat asupra personalitii; considerau c psihicul este influenat de constituia biologic, ns att psihicul ct i constituia Perspectiva pornete de de mediu; la ntreg, de la modul de organizare a elementelor biologic sunt sub structural influena factorilor ncadrau un numr relativ mic de persoane componente n tipologiile (configuraie de trsturi"), de aranjare i de ierarhizare; M. Zlate evideniaz totui insuficienta atenie acordat respective. importanei i semnificaiei factorilor de mediu (146, pag. 16).
Valorizarea de ctre M. Zlate a perspectivei sistemice se datoreaz importanei raportrii la sistem,cu toate relaiile, interaciunile i intercondiionrile sale, deci cu particularitile i legitile sale ireductibile(146, pag 16). Dar, nu trebuie uitat faptul c psihologii din Romnia (un loc de frunte fiind ocupat de Mihai Golu), prin reconsiderarea uriaei contribuii a lui tefan Odobleja, s-au numrat printre primii care s-au poziionat pe aceast perspectiv introdus n psihologie ca urmare a apariiei i dezvoltrii ciberneticii. De altfel, au i dat definiii ale personalitii, concomitent cibernetice i psihologice: Personalitatea este un macrosistem al invarianilor informaionali i operaionali ce se exprim constant n conduit i sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect". Personalitatea este subiectul uman considerat ca unitate bio psiho social, ca purttor al funciilor epistemice, pragmatice i axiologice (1978, pag 532). Personalitatea este un sistem hipercomplex, probabilistic, dinamic, deschis" (Golu, 2005). A fost des utilizat i definirea personalitii, de ctre G. W. Allport, ca unitate a sistemelor dinamice prin care se efectueaz o adaptare original la mediu. Personalitatea, fiind deci un sistem, se poate afirma din perspectiva teoriei sistemelor c reprezint o grupare sau o organizare ierarhic de elemente, indiferent de natura lor, avnd o desfurare spaio-temporal i implicnd legturi substaniale, energetice ntr-o anumit msur i cu mediul ambiant (M. Golu). Fiind un sistem, personalitatea ca entitate real, ntrunete toate atributele sistemului i ea poate fi inclus n clasa sistemelor deschise, dinamice, hipercomplexe i probabiliste. Astfel, personalitatea are o dinamic proprie deoarece aceasta deriv din dependena organizrii bio-psihologice n raport de unitatea de timp. Personalitatea este un sistem dinamic, evolutiv cu autoorganizare i ca atare trebuie delimitat tendina evolutiv antientropic (creteredezvoltare-maturizare-devenire) i tendina involutiv-entropic (diminuare). Analiza funcional-dinamic impune operarea cu trei clase: - de intrare: influene, stimuli, solicitri; - de ieire: rspunsuri, manifestri comportamentale; - de stare: valorile caracteristicilor structural-funcionale ale organizrii interne la un moment anterior. Personalitatea este un sistem deschis, aceasta decurgnd din apartenena ei la regnul biologic. La acest nivel se realizeaz trei schimburi: de substan, de energie i de informaie. Hipercomplexitatea personalitii este dat de interpunerea ntre valorile de intrare i valorile de ieire a mrimilor de stare, de unde se deduce c legtura dintre intrare i ieire capt un caracter aleatoriu, probabilist. Acest lucru nu anuleaz cunoaterea personalitii cu formularea unor concluzii categorice n baza unei cauzaliti liniare. Dezvoltarea personalitii se realizeaz de la simplu la complex, de la o organizare mai slab la una superioar, de la difuz la difereniat. Avnd n vedere criteriul specificitii designativ-informaionale, Mihai Golu distinge (1993): sfera proceselor cu funcie de designare-semnalizare: procesele cognitive, motivaionale, afective; sfera proceselor cu funcie de fixare: memoria; sfera proceselor de explorare-investigare: atenia; sfera proceselor de reglare: voina; sfera proceselor de comunicare: limbajul. Blocul cogniiei furnizeaz date mai mult sau mai puin obiective despre realitate i este mai bine elaborat i reprezentat n raport cu capacitile adaptative. Blocul motivaional exprim i semnalizeaz strile interne i de necesitate. El determin specificul orientrii personalitii, selecteaz i reine acele elemente i aciuni care corespund strii interne de necesitate, a unui motiv. Blocul afectivitii se mpletete cu blocul cogniiei i al motivaiei i are rol n filtrarea i evaluarea semnificaiei, emoia reflectnd concordana sau discordana. Blocul proceselor de reglare const dintr-o suit de operatori de evaluare, alegere, planificare i declanare. Blocul proceselor de explorare are la baz reflexul de orientare declanat automat. Exist trei tipuri de atenie: atenie involuntar cu un grad mare de instabilitate; atenie voluntar, cu grad ridicat de stabilitate; atenie post voluntar, ce utilizeaz un consum mic de n concepia profesorului M.Zlate, valoarea perspectivei psihosociale este dat de analiza, interpretarea i energie. explicarea, pe de o parte, a felului n care personalitatea se raporteaz i se interrelaioneaz cu ceilali n cadrul relaiilor sociale, iar, pe de alt parte a modului cum, tocmai n urma unei asemenea interrelaionri, personalitatea se formeaz pe sine nsi. Surprinderea personalitii concrete, cu atributele statutului i rolurilor sale, dar i tripla sa
interpretare, situaional relaional, grupal sunt considerate definitorii pentru aceast perspectiv; n acelai timp, aceasta nu poate surprinde mulimea rolurilor. Urmrind posibiliti explicativ-interpretative mult mai ample, M. Zlate propune reunirea perspectivei sistemice i psihosociale ntr-una singur, numit perspectiva sistemico-psihosocial; aceasta integreaz pe primele dou - atomist i structural, scoate n eviden valoarea metodologic a abordrii sistemice, dar ia n considerare i elementele i contextele concrete, situaionale ale existenei personalitii, pune accentul pe relaia dintre interior i exterior, interpersonal i intrapersonal. In cercetarea de fa, orientat spre realizarea unor obiective delimitate i spre confirmarea/infirmarea unor anumite ipoteze n aria delimitat de tema de cercetare, se consider c adoptarea unei viziuni integraliste, a perspectivei sistemico-psihosocial i raportarea la ea, pe parcursul cercetrii este important. Este nevoie de optimism pentru abordarea problematicii creativitii la elevi care, cu nu mult timp n urm erau profesionalizai s realizeze numai perii, mturi i cutii de carton,. ns procesarea informaiei prin analizatorul vizual reprezint o parte dintr-un sistem dinamic i hipercomplex. Adevr exprimat plastic cu mult peste un secol n urm de cel ce a fost Alfred Binet: Dac considerm c inteligena nu este o funcie unic, indivizibil i de esen particular, ci este format din complexul acestor mici funcii de discriminare, observare, memorare, a cror plasticitate i extensibilitate a fost constatat, este incontestabil c legea care guverneaz prile guverneaz i ansamblul i c, n consecin, inteligena este susceptibil de dezvoltare; cu exerciii i antrenare i mai ales cu metod, ajungem s ne mrim atenia, memoria, judecata i s devenim literalmente mai inteligeni. (Alfred Binet, 15, pag. 143). 1.4. Creativitatea n dinamica personalitii 1.4.1. Delimitri conceptuale ale creativitii n literatura de specialitate se cunosc o serie de termeni care au fost utilizai pentru a denumi creativitatea (termenul de creativitate a fost introdus n literatura de specialitate de Alport n anul 1937). Dintre aceti termeni pot fi amintii: imaginaie creatoare (Th. Ribot), experien imaginativ transliminar (H. Rugg), imaginaie constructiv (A. Osborn), inteligen fluid (R. B. Cattel), gndire divergent (J. P. Guilford), gndire direcional creatoare (E. Hilgard), gndire imaginativ de tip autist (E. Holt), gndire aventuroas (F. Barlett), gndire lateral (E. de Bono), rezolvare specific de probleme (A. Nowell, C. Shaw, H. A. Simon), rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner). n prezent, se cunosc numeroase definiii pe care unii autori le-au dat creativitii. ns nu exist o unitate, un consens ntre aceste definiii. Fiecare autor a formulat o definiie operaional care expliciteaz doar o anumit secven, un anumit aspect al creativitii. Acest fenomen este explicabil n primul rnd datorit complexitii problemei n cauz. Dintre aceste definiii date creativitii pot fi prezentate: Creativitatea este facultatea de a introduce n lume un lucru oarecare nou. (J. L. Moreno, 1950). Creativitatea este capacitatea de a modela experiena n forme noi i diferite, capacitatea de a percepe mediul n mod plastic i de a comunica altora experiena unic rezultat. (I. Taylor, 1959). Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o oper personal, acceptat ca util sau satisfctoare pentru un grup social, ntr-o anumit perioad de timp. (M. Stein, 1962). Creativitatea este dispoziia de a crea, care exist n stare potenial la toi indivizii i la toate vrstele n strns legtur cu mediul socio-cultural. (N. Sillamy, 1965). Potenialul creativ reprezint orice abilitate intelectual care poate contribui la succesul produciei creatoare. (J. P. Guilford, 1966). Creativitatea este o formaiune complex de personalitate, focalizat pe nou, structurat n raport cu legile i criteriile originalitii i constnd ntr-o interaciune specific ntre aptitudini i atitudini. (P. P. Neveanu, 1970). 9
Prin creativitate se nelege, de obicei, capacitatea gndirii umane de a gsi soluii noi, de a da natere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior (cel puin pentru individ). (M. Bejat, 1971). Creativitatea este cel mai nalt nivel comportamental uman, capabil de a antrena i focaliza toate celelalte nivele de conduit logic i biologic (instincte, deprinderi, inteligen) precum i toate nsuirile psihice ale unui individ (gndire, memorie, atenie, voin, afectivitate) n direcia pentru care acesta este pregtit i l preocup, n vederea realizrii unor produse ce se caracterizeaz prin originalitate, noutate, valoare i utilitate social. (I. Cplneanu, 1978). Creativitatea este un ansamblu unitar al factorilor subiectivi i obiectivi care duc la realizarea de ctre indivizi sau grupuri a unui produs original i de valoare. (Al. Roca, 1981). Creativitatea este forma superioar de manifestare comportamental a personalitii creatoare, prin care se produce n etape un bun cultural original, cu valoare predictiv pentru progresul social. (A. Stoica, 1983).
1.4.2. Raportul creativitate inteligen Analiza raportului inteligen-creativitate identific trei etape importante: 1. n prima etap iniiat de L. M. Terman creativitatea se identific cu inteligena. i ca urmare instrumentele de evaluare ale creativitii se reduc la testele de inteligen. Ulterior, incertitudinile referitoare la identitatea creativitate-inteligen arat vulnerabilitatea acestei teorii. n continuare, o ampl cercetare a fost realizat pe baza testului Stanford-Binet pentru depistarea indivizilor creativi. Cei 1500 de subieci avnd un coeficient de inteligen remarcabil, nu s-au dovedit a fi creativi ulterior. C. M. Cox a realizat o cercetare ca urmare a stabilirii coeficientului de inteligen a 300 de persoane care s-au dovedit a fi creativi n diferite domenii. Valorile coeficienilor de inteligen obinui oscilau ntre 100 i 200 iar ntre QI i creativitate nu s-au obinut corelaii semnificative. n urma acestei cercetri se contura tot mai tare ideea necesitii de a evalua creativitatea cu instrumente proprii. 2. A doua etap, a fost inaugurat de J. P. Guilford. El identific procesul creativ cu gndirea divergent. Aceast etap reprezint un progres fa de teoria lui Terman. Cu toate acestea se poate observa c nu exist o independen definitiv a creativitii, deoarece gndirea divergent este tot o specie a inteligenei. Din punct de vedere metodologic, creativitatea capt instrumente proprii de investigaie i anume: testele de gndire divergent. Studiile referitoare la creativitate au impus distincia clar ntre inteligen i creativitate. S-au consolidat, astfel trei tendine principale de abordare a creativitii: a) Creativitatea este masiv dependent de inteligen (Spearman, R. E. Ripplei, R. L. Thorndike etc.). b) Creativitatea este dependent de inteligen numai pn la un anumit prag al acesteia, absolut necesar (Torrance - QI-120, Weschler - QI-128, Merrill - QI-140 etc.). c) Creativitatea este independent de inteligen (Clark, Wallach, Kogan etc.). 3. Implicarea factorilor nonintelectuali n abordarea creativitii - idee ale crei baze s-au pus nc de la Gilford (1967) - a determinat o nou etap n analiza creativitii. Aceasta este etapa orientrii personaliste inaugurate de D. MacKinnon i F. Barron. n aceast etap, raportul inteligen-creativitate a trecut pe planul secund, iar creativitatea este plasat sub incidena ntregii personaliti. Ca urmare, creativitatea, ca dimensiune a personalitii, i subordoneaz inteligena (att sub aspectul gndirii convergente ct i al gndirii divergente) ca pe un factor esenial dintr-o serie de ali factori implicai.
10
1.4.3. Raportul creativitate-rezolvare de probleme nc din anul 1963, creativitatea a fost considerat ca o form specific de rezolvare de probleme. Guilford le trateaz ca pe dou procese identice: se consider c orice rezolvare de probleme presupune creativitate i orice proces creator este n esen o rezolvare de probleme. Cu toate acestea, creativitatea nu poate fi confundat cu rezolvarea de probleme. Ele rmn n esen, dou procese de sine stttoare i nu pot fi subordonate una alteia chiar dac se evideniaz o serie de note comune i zone de interferen ntre acestea. Tipologia problemelor propus de diferii autori arat c din cele cinci categorii de probleme (reproductivnecreative, demonstrativ-explicative, euristic-creative, inventiv-creative, de optimizare), primele dou nu implic un demers creativ. Autorul amintit arta c rezolvarea de probleme i creativitatea sunt dou realiti distincte i care se apropie n ceea i ceF. privete strategiile operaionale. D.doar P. Ausubel G. Robinson arat c spre deosebire de rezolvarea de probleme, comportamentul creator utilizeaz o serie de strategii i cunotine care nu sunt considerate relevante pentru rezolvarea de probleme. Definitorie pentru creativitate este mai ales formularea problemei (secvena problematizrii) i nu att rezolvarea problemelor. Astfel, activitatea creatoare este mult mai complex dect rezolvarea de probleme. (A. Munteanu, 1994).
1.4.4. Creativitatea - definire, niveluri, criterii n literatura de specialitate, alturi de creaie apar i termeni ca invenie, inovaie, descoperire. 1. Invenie - presupune aflarea noului, mbogirea cunotinelor i experienelor anterioare. 2. Inovaie - aplicarea noului ntr-o form de activitate. Ea are mai mult un caracter pragmatic. 3. Descoperire - dezvluirea unor legi ale realitii existente. C. W. Taylor (anul 1959)afirm c toi oamenii sunt ntr-o msur oarecare creatori n mod potenial. Acelai autor subliniaz c exist mai multe trepte (niveluri) ale creativitii: - creativitatea expresiv - specific mai ales copiilor unde important este comportamentul n sine i nu calitatea obiectului obinut; - creativitatea productiv - dobndirea unor ndemnri pentru anumite domenii; - creativitatea inventiv - capacitatea de a realiza conexiuni noi ntre elemente deja cunoscute; - creativitatea inovativ - gsirea unor soluii noi, originale cu importan teoretic i practic; - creativitatea emergent - nivelul cel mai nalt al creativitii, rezultatele obinute revoluioneaz anumite domenii (tiinifice, artistice). B. Ghiselin restrnge creativitatea la dou planuri: 1) planul secundar, inferior, presupune variaii de adevr n cadrul aceluiai sistem de semnificaii; 2) planul primar, superior, care ofer adevruri noi ce pot revoluiona un ntreg domeniu. Aprecierea unui comportament creativ precum i ncadrarea lui ntr-un anumit nivel al creativitii se realizeaz pe baza mai multor criterii: criteriul psihologic; criteriul sociologic. Din perspectiv psihologic, produsul realizat are o semnificaie personal, este important, pentru evoluia, progresul individului respectiv. ns din perspectiv sociologic, valoarea produsului influeneaz progresul comunitii umane ntr-o msur mai mare sau mai mic. Concret, specialitii enumer o serie de indicatori menii s valideze produsul creativ:
11
- criteriul noutii; - criteriul originalitii; - criteriul utilitii; - criteriul validrii sociale. Astfel, creativitatea poate fi definit ca procesul prin care se focalizeaz ntr-o sinergie de factori - biologici, psihologici, sociali - ntreaga personalitate a individului i care are drept rezultat o idee sau un produs nou, original, cu sau fr utilitate i valoare social. 1.4.5. Teoriile creativitii A. Teoria psihanalitic s-a formulat pe baza operei lui S. Freud i reunete muli adepi. Teza pe care se bazeaz o constituie ideea sublimrii. Prin aceasta Freud apreciaz c izvorul oricrei creaii este capitalul instinctual. Astfel, tensiunea acumulat prin refularea n incontient a tuturor tendinelor nu duce n mod obligatoriu la apariia viselor i lapsusurilor, simptomelor psiho-nevrotice etc., ci poate duce i la creaie. Pentru A. Adler creativitatea apare ca o modalitate de lichidare a complexelor de inferioritate. Ca urmare, forele creative ale Eului permit acestuia s se realizeze pe sine i s fie util societii n acelai timp. Freud plaseaz sediul creaiei ca i cel al nevrozelor n incontient. E. Kris, C. W. Hartman i alii vorbesc de implicarea Eului contient n procesul creativ, aceasta fr s anuleze contribuia incontientului. L. S. Kubie afirma c procesul creativ i are rdcinile la nivelul subcontientului. Datorit poziiei sale intermediare, subcontientul se poate alimenta permanent din resursele energetice ale incontientului fr a pierde ns controlul contientului. Exist i unii autori cum ar fi H. Rugg, A. D. Moore care consider creativitatea rezultatul unei interaciuni fericite ntre contient i incontient. Viziunea psihanalist asupra creativitii att n variantele tradiionale ct i n cele moderne nu a reuit s rezolve problemele creativitii. Ea a avut ns meritul c susinnd cauza logicii incontientului a demonstrat rolul factorilor afectiv-motivaionali n creativitate. B. Teoria asociaionist a fost promovat de J. Maltzmann (1960) i S. A. Mednick (1962). Ei consider creativitatea ca pe un proces asociativ ntre elemente date. Rezultatul este cu att mai creativ cu ct elementele ce sunt sintetizate sunt mai puin nrudite ntre ele. Mednick se refer la mai multe tipuri de asociaii creative care determin deosebirea ntre diverselecnd domenii creativitii. de asocieri sunt: - serendipitatea: nouaale descoperire areAceste la bazforme asociaii ntmpltoare; - asemnarea: utilizat mai ales n arte; - medierea prin simboluri: specifice matematicii, chimiei, fizicii. ns i aceast teorie este unilateral n interpretarea creativitii deoarece procesul asociativ, chiar dac este prezent nu epuizeaz totalitatea mecanismelor implicate. C. Teoria gestaltist (configuraionist) are ca reprezentani pe W. Kohler, M. Wertheimer, R. L. Mooney. Ea apare ca o contrareplic adresat concepiei asociaioniste. n opinia lui Wertheimer, creativitatea presupune nelegerea problemei prin intuiie (Einsight, Insight) i nu prin raiune. Rezolvrile ntmpltoare de probleme sau cele bazate pe nvare nu intr sub incidena creativitii. Dar i aceast teorie are o serie de lacune. Supraevaluarea sintezei n detrimentul analizei, supraevaluarea rolului intuiiei n cadrul procesului creator sunt doar cteva dintre acestea. D. Teoria behaviorist (comportamentalist) a fost lansat de C. F. Osgood, J. Rossman, J. Parnes. Ea ncearc o explicare a produsului creator fcnd apel la modelul S-R (stimul-rspuns). Ca urmare, creativitatea unei
12
persoane depinde de modul n care au fost stimulate manifestrile sale creative. Unii autori, adepi ai acestei teorii, au identificat o serie de particulariti pentru comportamentul creativ: - capacitatea de discriminare a variabilelor i cunotinelor; - posibilitatea de redefinire corect a lor ; - utilizarea cunotinelor i variabilelor n situaii ct mai diferite; - sesizarea prompt a modificrilor induse. E. Teoria existenialist (umanist). Promotorii acestei teorii (Maslow, Rogers, R. May, E. Fromm), consider creativitatea ca un corolar al ntlnirii omului cu lumea. Factorul care conduce aceast ntlnire este tendina spre autorealizare. Exponenii acestei orientri acord un loc important potenialului creator ce caracterizeaz orice fiin uman, insistnd mai ales asupra factorilor de mediu care frneaz manifestarea acestui potenial creativ. ns i aceast teorie este limitat, deoarece, absolutiznd rolul impulsului luntric n procesul creativ, neglijeaz condiiile sociale care, la rndul lor au importan n realizarea procesului creativ. F. Teoria cultural (interpersonal) aceast teorie accentueaz aportul factorilor de mediu asupra creativitii. Ea are ca exponeni pe M. J. Stein, H. H. Anderson, M. Mead, P. Matussek. M. Stein afirm influena capital pe care o exercit asupra creaiei cerinele sociale ale timpului i experienele sale majore. La rndul su, M. Mead subliniaz rolul stimulativ pe care l exercit asupra creativitii culturile care favorizeaz gndirea divergent. Important apare, deci, relaia dintre individul creativ i societatea de tip creativ. Societatea impulsioneaz creaia iar individul creativ, prin produsele activitii sale contribuie la armonizarea mediului. M. Tumin afirm c este necesar ca individul s-i caute mplinirea nu att n produs ct mai ales n desfurarea procesului creator. Deplasnd centrul de greutate n cercetarea creativitii ctre influena factorilor de mediu, coala culturalist mbogete imaginea despre originea i dinamica creativitii fr a rezolva, ns complet aceast problem. G. Teoria factorial aceast teorie a fost impus de J. P. Guilford care a oferit o concepie nou, sistemic asupra creativitii. Guilford elaboreaz modelul tridimensional n cadrul cruia, prin analiza factorial, deceleaz o serie de factori care se structureaz pe trei dimensiuni: a) Operaii: cunoatere, memorie, gndire divergent, gndire convergent, evaluare. b) Coninuturi: comportamental, semantic, simbolic, figural. c) Produse: uniti, clase, sisteme, relaii, transformri, implicaii. Pentru creativitate eseniale sunt aptitudinile gndirii divergente (cea care ofer soluii multiple) i anume: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, sensibilitatea fa de probleme, redefinire etc. Chiar dac Guilford sesizeaz implicarea factorilor nonintelectuali n creativitate, el acord totui o importan mult prea mare factorilor intelectuali n procesul Noile creator. orientri sugereaz posibilitatea de a elabora un alt model triadic pentru factorii intelectuali ai creativitii. n strns legtur cu acetia, activitatea intelectual se grupeaz n trei etape: 1) componenial: ansamblul de operaii necesare pentru prelucrarea informaiilor; 2) metacomponenial: totalitatea strategiilor de rezolvare, dar i cunotinele pe care se ntemeiaz acestea; 3) epistemic: setul de norme i valori pe care cercettorul i le nsuete ca rezultat al experienei sale.
13
P. P. Neveanu a elaborat n 1971 o teorie bifactorial a creativitii. Aceast teorie plaseaz creativitatea n interaciunea optim i cosubstanialitatea dintre atitudini i aptitudini. Astfel, aptitudinile generale i speciale de nivel cel puin mediu, constituie o condiie necesar, dar nu i suficient pentru creativitate. Prezena atitudinilor creative este o condiie indispensabil. Pe lng acestea mai pot fi amintite i o serie de teorii mai recente ale creativitii. Teresa Amabile (1996) arat c pentru a fi creativ trebuie s poi elabora un anumit lucru care, n acelai timp s fie nou, inovator, dar i util, valabil. Astfel, dac un produs este nou dar nepotrivit situaiei va fi considerat bizar, n timp ce un lucru util, adecvat, dar care nu este nou va fi considerat ca fiind bine executat. Autoarea afirm c modelul structural al creativitii include urmtoarele componente: 1) Abilitile relevante ntr-un anumit domeniu. n aceast categorie sunt incluse: cunotinele obiective de specialitate, abilitile tehnice, talentul special n domeniul respectiv. Toate acestea sunt vzute de Teresa Amabile ca un set de direcii cognitive care ar trebui s fie urmate n rezolvarea de probleme. Aceste componente pot fi considerate ca alctuind o reea de posibile peregrinri ale celui care caut soluia. Aceste abiliti profesionale sunt materiale individuale brute pentru producia creativ. Ele sunt dependente de capacitile creative, perceptive i motorii nnscute, ct i de educaia nonformal i informal n acest domeniu. 2) Abilitile creative includ: a) un set cognitiv i unul perceptiv favorabile abordrii din perspective noi n rezolvarea unei probleme. Aceasta presupune nelegerea cu uurin a complexitii problemelor i abilitate n depirea clieelor i a rutinei mentale n timpul rezolvrii lor. Cteva aspecte semnificative ale stilului cognitiv sunt: set cognitiv i perceptiv lrgit, folosirea unor categorii largi n stocarea informaiei, reactualizarea cu exactitate a informaiilor, depirea regulilor bine stabilite i unanim recunoscute ca fiind aplicabile n soluionarea problemelor. b) euristicile pentru generarea ideilor noi. Euristica nseamn orice principiu sau mijloc care contribuie la scurtarea drumului spre soluie sau faptul de a emite ipoteze prin analiza studiului de caz, de a folosi analogiile, de a lua n considerare excepiile i de a investiga paradoxurile. n concluzie, este vorba de o metod de rezolvare a problemelor care nu are reguli stricte impuse din exterior. c) stilul de munc specific creaiei care este cel perseverent i plin de energie. Se refer la abilitatea de a depune efort pe o perioad lung de timp sau la "uitarea productiv" (lsarea la o parte pentru un timp a problemelor greu de soluionat, pentru a fi astfel abandonate strategiile neproductive). Abilitile creative depind i de unele trsturi de personalitate, cum ar fi: independen, autodisciplin, toleran la ambiguitate i la frustrare, orientarea spre risc, relativ dezinteres pentru aprobare social. 3) Motivaia intrinsec pentru sarcin. Teresa Amabile precizeaz ce nelege prin motivaie intrinsec i anume realizarea unei activiti pentru c ni se pare interesant, plcut, provocatoare prin ea nsi, pentru c acest lucru ne genereaz bucurie i ne aduce satisfacie. Motivaia creativ este foarte important n demersul creativ pentru c, pe de o parte este supus influenelor din exterior, creativitatea putnd fi astfel influenat, iar pe de alt parte, motivaia intrinsec are un rol primordial n creaie, ea nu poate fi nlocuit de nici un fel de set de abiliti creative, orict de mare ar fi acesta. Motivaia creativ poate suplini deficienele privind abilitile n domeniu sau pe cele creative. Robert W. Weisberg consider creativitatea o rezolvare de probleme n trepte. Dup opinia sa, exist puine motive de a crede c soluiile noi se produc prin insight, ci oamenii soluioneaz problemele pornind de la ceea ce este deja cunoscut i adapteaz schema de lucru la noile situaii. Autorul susine c produsele creatoare de nivel nalt se datoreaz experienei trecute a individului i apar treptat ca rezultat al efortului individual anterior i din experiena altora bazndu-se pe regula pailor mici. Dei aceast viziune este oarecum nerealist, totui, Weisberg aduce n discuie ideea de integralitate a procesului creator, idee important, deoarece orientrile tradiionaliste aveau un puternic caracter anomist i erau mai mult centrate pe procese sau elemente izolate.
14
H. Gardner (1991) abordeaz fenomenul creaiei dintr-o perspectiv holist care s permit surprinderea complexitii fenomenului. El creeaz un cadru de interpretare a creativitii pe urmtoarele niveluri: 1. Nivelul subpersonal care vizeaz substratul biologic al creativitii: nzestrarea genetic, structura i funcionarea sistemului nervos, factorii hormonali, metabolismul. 2. Nivelul personal care grupeaz factorii individuali ai personalitii creatoare. Aceti factori au fost grupai n dou mari categorii i anume: factori cognitivi i factori care in de personalitate i motivaie. Important este interaciunea acestor dou categorii de factori. 3. Nivelul intrapersonal se refer la domeniul n care lucreaz i creeaz un individ. Studiul domeniului presupune urmtoarele tipuri de analiz: a) analiza istorico-biografic pentru a releva stadiul domeniului respectiv nainte de contribuia individului studiat: nivelul la care a ajuns domeniul, existena unor probleme pe care metodele tradiionale nu le mai putea rezolva; b) izolarea contribuiei particulare pe care o aduce persoana respectiv, precum i evaluarea consecinelor asupra cmpului de cunotine; c) a treia analiz se refer la o abordare din perspectiv cognitiv, urmrind evoluia modelelor mentale de gndire a persoanei nalt creatoare de-a lungul timpului, cu accenturi asupra momentelor cruciale din timpul creaiei. 4. Nivelul multipersonal se refer la contextul social n care triete un individ creativ, cercetarea modului n care cercul personal i profesional influeneaz viaa i activitatea sa.
1.4.6. Fazele procesului creator n literatura de specialitate se cunosc mai multe variante de etapizare a procesului creator. Cel mai utilizat model este cel elaborat de Wllas i acesta cuprinde urmtoarele etape: prepararea, incubaia, iluminarea, verificarea (evaluarea). Ponomariov propune o clasificare a etapelor procesului creator tot n patru secvene, astfel: - analiza logic; - rezolvarea intuitiv; - verbalizarea rezolvrii intuitive; - formalizarea rezolvrii. Se poate constata c aceast a doua etapizare a procesului creator nu difer de cea a lui Wallas dect terminologic. Etapele identificate n desfurarea procesului creator sunt prezente n orice domeniu n care acesta se manifest (art, tiin), ns difer ponderea fiecrei etape. 1. Prepararea este etapa asupra creia, marea majoritate a autorilor sunt de acord. Aceasta este o etap iniial i obligatorie. Exist i autori care contest prepararea ca faz a procesului creator (M. Stein). Cu toate acestea, orice act de creaie presupune o preparare contient i de multe ori intens i de lung durat. Este o etap de acumulare, de colectare a materialului brut. Studiul acestei etape se poate realiza fie sintetic i unitar, fie analitic i secvenial. Analiza secvenial evideniaz patru subetape ale preparrii: - sesizarea problemei; - analiza i diferenierea problemei;
15
- acumularea materialului necesar; - formularea ipotezelor cu schiarea primelor soluii. Stadiul preparrii se ncheie cu un moment operaional n care sunt schiate cteva posibile soluii pentru rezolvarea problemei aprute. n aceast subetap este antrenat ntreaga personalitate a individului, att segmentul aptitudinal ct i cel atitudinal, capacitile intelectuale, afective i volitive ale persoanei. n esen, dominanta preparrii o constituie instruirea i nu doar cea specific (strns legat de problema care urmeaz a fi rezolvat), ci i cea general. La baza oricrei creaii st o cultur i o experien de via deosebit. 2. Incubaia este cea mai controversat etap a creativitii. Dup achiziionarea de material informaional, n stadiul preparrii, cnd soluia ntrzie s apar, urmeaz un moment de saturaie. Individul trece ntr-o etap de ateptare. n realitate, confruntarea ideilor iese din sfera contientului. Se pune problema dac incubaia este etapa care se desfoar n sfera incontientului sau n cea a subcontientului. R. Woodworth consider c rolul incubaiei este acela de a eradica prin uitare pistele greit formulate n perioada de preparare i care ngreuneaz descoperirea soluiei. J. P. Guilford consider c incubaia este mai degrab o condiie a creaiei dect o faz a ei. C. Rogers arat c incubaia este o deschidere fa de experiena intern. R. S. Woodworth i M. Schlossberg afirm c incubaia este o distanare de problem care permite reluarea activitii de rezolvare a acesteia fr prejudeci. Dincolo de aceste opinii, direcia cea mai frecvent n literatura de specialitate, o are cea care atribuie incubaiei o natur incontient (Freud, Jung, Adler, Wallas). 3. Iluminarea. Pentru a descifra momentul iluminrii s-au conturat o serie de ncercri de la insight-ul gestaltist, la mecanismul substituiei oferit de behaviorism, de la motivaia incontient a psihanalizei, la teoriile asociaioniste. Iluminarea este considerat punctul culminant al actului creator. Ideea apare brusc, materialul pare c se organizeaz de la sine, iar ceea ce prea obscur, devine clar. (Al. Roca) Acest moment al iluminrii antreneaz ntreaga personalitate a creatorului. n legtur cu modul concret de realizare a acestui moment, R. K. Merton vorbete de serendipitate, cnd soluia la problem apare brusc, ntmpltor, ntr-un moment n care problema respectiv nu polariza atenia individului. 4. Verificarea. Aceasta este etapa care desvrete procesul creator. Ea presupune materializarea ideii ntrun fapt explicit, perceptibil. Verificarea presupune deopotriv formularea ideii (soluiei) obinute n momentul iluminrii, ct i evaluarea ei. Verificarea este, prin excelen, o etap activ n toate momentele ei. C. Rogers afirma c opera creatoare parcurge patru stadii: cunoatere; convingere; decizie; confirmare. n concluzie, verificarea este acel stadiu al creaiei care ofer validitate rezultatelor procesului creator. 1.4.7. Dinamica factorial a creativitii Orice studiu privitor la creativitate impune i analiza factorilor creativitii. Creativitatea, ca rezultant cristalizat la nivel superior al personalitii umane, presupune cooperarea multipl a trei mari categorii de factori: psihologici, biologici i sociali. 1. Factorii psihologici: factori intelectuali; factori nonintelectuali; aptitudini speciale; factori abisali. 2. Factorii biologici: ereditate; vrsta; sex; sntate mental. 3. Factorii sociali: condiii socio-economice i culturale; condiii educative. 16
1.4.7.1. Factorii psihologici Analiza concepiilor referitoare la factorii psihologici ai creativitii evideniaz prezena unui traseu ascendent, de la Terman care reduce creativitatea la un singur factor - inteligena, la Guildford care plaseaz creativitatea sub incidena factorilor intelectuali i mai ales a gndirii divergente i n fine, orientarea personalist care plaseaz creativitatea sub incidena ntregii personaliti. 1.4.7.1.1. Factorii intelectuali Dei funcioneaz ca un proces unitar, gndirea are dou subspecii principale: cea divergent i cea convergent. Pentru gndirea divergent problema este vag conturat, se face apel la reactualizarea prin transfer, iar pentru gndirea convergent, algoritmic, problema este riguros definit i se utilizeaz reactualizarea reproductiv a informaiei. A. Gndirea divergent. Acest termen a fost lansat i consacrat de Guilford. Acesta definete gndirea divergent ca pe o gndire multidirecional care are urmtoarele caracteristici de baz: * Fluiditatea, se refer la bogia i rapiditatea debitului asociativ, la numrul de rspunsuri obinut. Fluiditatea este de mai multe feluri: verbal, ideaional, asociativ, expansional. Pentru Al. Roca, fluiditatea este un aspect cantitativ nespecific creativitii pentru c este implicat i n gndirea convergent. Ca o expresie a productivitii, fluiditatea este o condiie a originalitii, ntruct aa cum arta P. P. Neveanu i C. Fcoaru(1972),,cu ct numrul elementelor vehiculate este mai mare cu att crete ansa unui rspuns original. * Flexibilitatea este capacitatea de restructurare a traiectoriei gndirii n funcie de noile cerine. Ea este de dou feluri: spontan (cnd se face din iniiativa subiectului), adaptativ (atunci cnd este dirijat). Flexibilitatea este considerat de ctre Guilford (1967) i Roca (1981) factor definitoriu n creativitate. * Originalitatea este capacitatea subiecilor de a da rspunsuri neuzuale (acest aspect are ns o frecven statistic redus). Pentru ca un rspuns s fie original trebuie s ndeplineasc dou condiii: s aib un anumit grad de inedit, dar s fie i relevant, adic s corespund cerinelor realitii. Cotarea originalitii este dificil i se poate realiza prin dou procedee: - obiectiv - prin prelucrare statistic; - subiectiv - prin aprecierea unor judectori. Exist o serie de autori Th. Ribot, A. Osborn, V. Pavelcu, U. chiopu, P. P. Neveanu i M. Roco ce consider originalitatea ca factor fundamental al creativitii. Eysenck (1995) afirma c originalitatea nu este un factor al gndirii ci aparine sistemului noncognitiv al personalitii. * Elaborarea se refer la aciunea efectiv de producere a unor soluii inedite. * Sensibilitatea la probleme este capacitatea de a identifica problemele chiar i acolo unde aparent nu exist. * Redefinirea este abilitatea de a utiliza ntr-o manier neobinuit un obiect sau o parte a acestuia, o anumit teorie etc. B. Gndirea convergent. Comparativ cu gndirea divergent, gndirea convergent a trecut pe planul secund. Cu toate acestea ea rmne principalul instrument de achiziionare a materialului teoretic, al capitalului informaional.
17
O serie de autori ca C. W. Taylor, Guilford, Bejat i M. Roco susin meninerea gndirii convergente alturi de cea divergent ntre factorii creativitii. Cercetrile experimentale realizate de M. Bejat (1975) arat c tipul mixt de gndire n cadrul cruia ntre gndirea divergent i cea convergent exist o relaie armonioas furnizeaz un numr mare de indivizi creativi. C. Stilul perceptiv (aprehensiv). Acest factor desemneaz modalitatea de reacie cognitiv la problema de rezolvat. Cercetrile n domeniu au demonstrat c prezena capacitii de analiz n dauna celei de sintez prejudiciaz procesul creativ mai mult dect prezena capacitii de sintez n dauna celei de analiz. 1.4.7.1.2. Factorii nonintelectuali n aceast categorie de factori sunt incluse mai multe subcomponente ale personalitii precum: motivaia, caracterul, afectivitatea, temperamentul. Bloom arat c factorii de personalitate i motivaionali sunt cel puin tot att de importani n determinarea performanei ca i cei aptitudinali. Treptat se impune ideea conform creia, dincolo de un anumit prag mediu al inteligenei, necesar dar nu i suficient, rolul decisiv n creativitate revine factorilor noncognitivi. P. P. Neveanu, n modelul bifactorial al creativitii, arat c aceasta este o interaciune complex ntre aptitudini i atitudini, aptitudinile fiind latura instrumental a creativitii n timp ce atitudinile joac rol de vectori A. Motivaia. n dinamica procesului creator, motivaia are o pondere particular. V. Pavelcu (1972, pp. care 149-155) arat c nelegerea actului creator nu se poate dezvlui dect n contextul i dinamica motivaional a orienteaz i energizeaz activitatea. personalitii. Motivaia alimenteaz i susine efortul creator. De regul, ntre cele dou tipuri principale de motivaie (intrinsec i extrinsec), rolul definitoriu revine motivaiei intrinseci. n calitatea sa de for motric a psihicului uman, motivaia apare ca o interrelaie de structuri aflate n strns legtur: trebuine, motive, interese, convingeri, idealuri, concepie despre lume i via. B. Caracterul. Acesta se definete ca un ansamblu de atitudini direcionate divers: ctre sine, ctre alii, ctre munc,norme i valori. Dintre trsturile de caracter o pondere particular o au n creativitate: puterea de munc, perseverena, rbdarea, iniiativa, curajul, ncrederea n sine, independena. C. Afectivitatea. Multe dintre dimensiunile caracteriale sunt organizate de aportul afectivitii. De la avntul emoional pn la pasiunea pentru munc se desfoar o serie de triri afective. R. J. Cajal (anul 1967, pag. 416) arat c emoia pune n micare maina cerebral care obine, astfel, cldura necesar pentru forjarea intuiiilor norocoase i a ipotezelor plauzibile. D. Temperamentul. S-a pus frecvent n literatura de specialitate problema dac unul din tipurile temperamentale are o probabilitate mai mare de a fi sau nu creativ. W. Ostwald ofer o tipologie a creatorilor n funcie de temperament. El mparte creatorii n dou categorii: - clasici (asimilai aproximativ cu tipul flegmatic); - romantici (asimilai aproximativ cu tipul sangvinic). R. B. Cattel, pe baza unor cercetri experimentale arat c tipul schizotim, respectiv cel introvertit este mai adecvat pentru activitatea creatoare. D. W. MacKinnon obine aproximativ aceleai rezultate, dar formuleaz concluziile n aa fel nct s nu nedrepteasc stilul extravertit. Ali autori analizeaz dependena gndirii de mobilitatea temperamental.
18
n general, creativitii i se acord, n studiile de specialitate o relativ independen fa de temperament. Ca urmare, se poate afirma c nu exist un tip temperamental inapt pentru creaie. Exist ns probabilitatea ca, n funcie de natura domeniului, un tip temperamental s fie mai adecvat dect altul. E. Atitudinile. Din multitudinea factorilor nonintelectuali implicai n procesul creator, atitudinile, fie c sunt abordate ca elemente ale motivaiei, fie ca elemente ale caracterului, au o importan deosebit, n plus, ele sunt mai accesibile experimentrii. 1.4.7.1.3. Aptitudinile speciale n afara potenialului creativ general, exist i un potenial creativ specific. Acesta presupune un complex de nsuiri care permit obinerea de performane n domenii concrete ca: matematica, arta, literatura etc. J.A. Chambers arat c orice proces creativ presupune mcar un nivel minim de aptitudini speciale. Deci, insuficienta lor dezvoltare face imposibil atingerea treptelor superioare ale creativitii. Principalul rol al aptitudinilor speciale este acela de a canaliza, specializa i nuana, potenialul creativ general. Printre aptitudinile speciale pot fi enumerate: aptitudinea organizatoric, tiinific, tehnic, matematic,pedagogic etc. Orice aptitudine special presupune mbinarea mai multor elemente care pot fi grupate n patru categorii: 1) senzoriale: acuitate vizual, auditiv; 2) psihomotrice: Dexteritate manual, coordonare oculo-manual etc.; 3) intelectuale: spiritul de observaie, volum mare al memoriei, gndire divergent/convergent etc.; 4) fizice: fora fizic, memoria kinestezic. A. Aptitudinea organizatoric: const n ansamblul de procese i caliti ale individului care i asigur acestuia posibilitatea de a-i mobiliza pe ceilali n realizarea unor activiti n comun i cu un randament cantitativ i calitativ superior activitii respective. B. Aptitudinea matematic: se poate defini ca un ansamblu de caracteristici psihologice care asigur succesul activitii n domeniul matematicii. Principalele caliti intelectuale necesare sunt: gndirea, cu diferitele ei aspecte: capacitate de abstractizare, originalitate, fluen, capacitate de problematizare, atenie, memorie. Aceste caliti intelectuale trebuiesc completate cu o serie de dimensiuni nonintelectuale ca: interes, putere de munc, perseveren. C. Aptitudinea pedagogic presupune trei tipuri de competene: tiinific, pedagogic, psihosocial. Obinerea unui randament superior n activitatea educativ nu depinde de hipertrofierea uneia dintre aceste tipuri de competene, ci mbinarea lor armonioas. (N. Mitrofan, 1988).
1.4.7.1.4. Factorii abisali Din aceast perspectiv, creaia nsi, se desfoar sub influena incontientului. Cu toate acestea, factorii abisali, sunt instane greu accesibile experimentrii i din aceast cauz rezultatele nu au rigurozitate tiinific. n timp sau acumulat o serie de argumente care pledeaz n favoarea implicrii factorilor abisali n procesul creator. Unul din acetia ar fi apariia soluiei problemei de rezolvat n momentele de relaxare sau chiar n timpul somnului. O problem care rmne deschis n continuare este dac factorii abisali implicai n creaie sunt de natur incontient (Freud, Rank, Yung, Adler) sau precontient (L. S. Kubie, A. Koestler).
19
1.4.7.2. Factorii biologici Creativitatea, ca orice form a comportamentului uman este condiionat i de datul biologic, ereditar al fiecrui individ. Factorii biologici cu o rezonan particular asupra creativitii sunt: ereditatea, vrsta, sexul i sntatea mental. 1. Ereditatea. Aceasta traseaz limitele maxime pn la care pot evolua potenele creative ale individului fr a garanta ns i atingerea lor. Pentru a demonstra rolul i importana factorilor ereditii se pot enumera o serie de argumente: - existena copiilor minune care datorit unor constelaii excepionale de gene (T. Dobzhansky) demonstreaz aptitudini uimitoare de la vrste fragede; - prezena, n cadrul aceleiai familii a unor talente deosebite timp de mai multe generaii (Bach, Strauss, familia Dumas, familia Darwin etc.). Se apreciaz c structura este prescris de ereditate, iar funcia este opera mediului (H. J. Eysenck sau cu alte cuvinte, materia prim ereditar se va actualiza datorit factorului de mediu). 2. Vrsta. Creativitatea este dependent i de factorul vrst. n aceast problem s-au conturat dou idei principale. - Unii autori afirm c, n general, creativitatea evolueaz pe o traiectorie invers proporional cu vrsta. Cauzele incriminate de aceti autori sunt diferite: creterea puterii de judecat, dezvoltarea spiritului critic, dezinteresul colii fa de creativitate. Exist, ns o serie de factori care pot contribui la sporirea longevitii n creaie: conservarea unei specializri moderate, organizarea mai frecvent a activitii depe cercetare n grupuri deDe vrst heterogene. O alt categorie de autori semnaleaz prezena unei fluctuaii traseul creativitii. exemplu, E. P. Torrance nregistreaz un crescendo pn la 9 ani, ntre 9-12 ani se constat un proces de stagnare, de la 12 la 17 ani un puseu remarcabil, dup care curba descrete treptat. 3. Sexul. Inegalitatea ntre sexe nu a existat dintotdeauna, cci diferenele pe care le-a stabilit natura nu justific prin ele nsele discriminarea sexual. Totul a nceput ns, de la partajarea responsabilitilor pe sexe, care au implicat brbatul ntr-o serie de activiti exterioare cminului, rezervnd femeii orizontul limitat al vieii de E. P. Torrance susine ideea conform creia creativitatea presupune att sensibilitate i deschidere (calitate familie. specific feminin). Persoanele creative trebuie s le ntruneasc pe amndou. 4. Sntatea mental. Analogia ntre geniu i nebunie a ctigat teren prin concepia lui S. Freud. Pe aceeai linie se nscriu i teoriile lui C. Ellis, E. Kretschmer, W. Kurth care consider c domeniul psihotic prin tensiunea pe care o genereaz este indispensabil creaiei. Diametral opus, este concepia lui E. M. East, V. Goertezel i M. Goertezel care semnaleaz o proporie redus a tulburrilor nevrotice la genii comparativ cu restul populaiei. A. H. Maslow i R. Rogers apreciaz c raportul genialitate nebunie evolueaz invers proporional.
20
1.4.7.3.1. Condiiile socio-economice i culturale Orice creator poart amprenta epocii, a clasei, a familiei, grupului de munc i de prieteni din care face parte. Se vorbete despre un climat creativ care cuprinde totalitatea particularitilor ambientale care pot influena creativitatea. Despre acestea, un rol stimulativ asupra creativitii l au: - condiiile socio-economice medii, ntre opulen i srcie; - un grad ct mai nalt de aspiraie i de cultur a grupului; - existena unor relaii sociale de tip democratic; - prezena libertii i a securitii psihologice; - posibilitatea individului de a avea ncredere n viitorul su;
1.4.7.3.2. Condiiile educative 1. Familia. Referitor la condiiile socio-economice, cele de valoare medie sunt cele mai adecvate. Conteaz de asemenea i nivelul cultural al membrilor din familie, care este de dorit s fie cel puin mediu. Creativitatea este dependent i de numrul membrilor din familie. Prezena competiiei ntre frai s-a dovedit a fi stimulativ pentru creativitate. Tipul de familie cu efectele cele mai favorabile asupra creativitii este cel democratic, n care se menine o atmosfer tolerant, cald i care las copilului o marj de iniiativ i independen intelectual i de aciune. 2. coala. Se pune problema dac sistemul actual de educaie n coal servete sau nu creativitii. Se consider c, n general, sistemul de nvmnt nu ncurajeaz dezvoltarea creativitii. J. P. Guilford reproeaz colii tendina de a considera imaginaia divergent ca o surs de rebeliune mai mult dect creaie. n general, profesorii (excepie fcnd cei creativi) promoveaz mai mult elevii foarte inteligeni, dar conformiti dect pe cei creativi i nonconformiti. Randamentul colar general constituie un indicator lacunar al creativitii. Este puin probabil ca elevii foarte buni la nvtur s fie i foarte creativi (evident din acest punct de vedere exist i excepii). n vederea unui nvmnt care s stimuleze creativitatea este necesar restructurarea programelor colare att pe orizontal, prin extinderea disciplinelor care stimuleaz creativitatea, ct i pe vertical prin evitarea suprancrcrii lor. Fr ndoial, un orizont cultural bogat este benefic pentru procesul creativ. Din aceast cauz trebuie evitat o specializare prematur. Tot din perspectiva creativitii este necesar i revizuirea metodelor tradiionale i utilizarea pe scar mai larg a unor strategiii creative. ntre acestea, un rol deosebit de important l are nvarea prin descoperire. Aceast metod prezint o serie de avantaje dar i dezavantaje. Printre avantajele acestei metode pot fi amintite: - contribuie la contientizarea i aprofundarea nvrii conceptelor; - dezvolt potenele intelectuale ale subiectului; - faciliteaz transferul de informaii; - contribuie la consolidarea motivaiei intrinseci pentru nvare; - determin nsuirea unor tehnici euristice de nvare. Printre dezavantaje pot fi amintite: - presupune un consum mare de timp; - registrul restrns de cunotine vehiculat comparativ cu cel al metodei expozitive;
21
- premisa optimist conform creia educaia colar poate face, din orice elev, un descoperitor suplinind o ereditate deficitar; - pericolul nivelrii elevilor i dezavantajarea celor superior nzestrai.
1.4.8. Formele creativitii 1.4.8.1. Creativitatea individual i de grup Specialitii n domeniul creativitii au realizat o analiz comparativ a celor dou tipuri de creativitate pentru a decela valorile i oportunitile fiecreia dintre ele. Exist o comunitate de structur i dinamic ntre cele dou forme. n ambele cazuri, diversitatea factorilor implicai pot fi aliniai pe dou coordonate majore: atitudini i aptitudini; i pe trei segmente: orientativmotivaional, operaionali-cognitivi i voliional-reglative. Toate aceste elemente, nu anuleaz ns diferenele ce separ cele dou tipuri de creativitate. Unii autori (H. J. Leavitt, R. H. Rave, I. A. Taylor, B. E. Collins) acord o importan mai mare creativitii individuale, argumentnd c treptele superioare ale creativitii sunt inaccesibile situaiei de grup. De asemenea, la nivel individual, structurile personalitii sunt mai armonioase. Exist i autori care insist asupra importanei creativitii de grup (F. J. Hall, J. Y. Martin, Al. Roca, M. Roco). Principalele avantaje ale creativitii de grup trebuie s porneasc de la premisa c nu toate concluziile valabile pentru grupurile experimentale sunt valabile i pentru grupurile reale. Astfel, se poate afirma c de cte ori grupul antreneaz n scopuri creative, se exerseaz creativitatea fiecrui individ. Ca urmare, ntre cele dou tipuri de creativitate exist o strns legtur. Principalii factori de care depinde creativitatea colectiv: 1. Sarcina de rezolvat: nu orice problem poate fi rezolvat n activitatea de grup. Grath arat c exist trei feluri de sarcini de creativitate n grup: de dezbatere, de dezvoltare, de rezolvare. Principalele exigene pe care trebuie s le ndeplineasc o sarcin pentru a putea fi rezolvat n cadrul grupului sunt: - s fie riguros formulat; - s permit mai multe soluii; - s fie divizibil n subcomponente; - s permit stabilirea unor criterii echitabile pentru aprecierea produciilor individuale. 2. Structura grupului: un aspect important pentru a optimiza eficiena grupului este structura lui, adic raportul de omogenitate i eterogenitate. Omogenitatea are valene pozitive asupra activitii creatoare dac se refer la nivelul aptitudinal i motivaional. Omogenitatea intelectual a grupului avantajeaz indivizii strlucii, dar i inhib pe cei cu dotare mai modest. Exist i voci care susin eterogenitatea intelectual a grupului, care impun indivizilor superior dotai s ofere explicaii ntr-o permanent gimnastic mintal. Eterogenitatea este stimulativ pentru creativitatea colectiv dac se refer la nsuiri de personalitate, atitudini i stiluri cognitive, pregtire i experien profesional. Exist i opinii care arat i consecinele negative ale acestei eterogeniti, deoarece pot determina dificulti de comunicare, incompatibilitate afectiv. 3. Aspecte psihosociale: orice grup sau colectiv are o anumit personalitate, care dup R. B. Cattel se numete syntalitate, iar dup K. Lewin atmosfer. Relaiile interpersonale din cadrul grupului constituie variabila care influeneaz eficiena grupului i constituie variabila caracterial-deontologic. 22
Elucidarea relaiilor interpersonale reclam ncadrarea lor ntr-o tipologie. Conform lui W. G. Bennis (anul 1985) exist urmtoarele patru categorii: a) relaii expresiv-emoionale (prietenie, iubire); b) relaii confirmative (cnd individul obine date despre sine, relaie sau mediu); c) relaii de schimbare sau influen (cnd se urmrete o modificare a comportamentului); d) relaii instrumentale (schimb de informaii n cadrul activitii). 4. Organizarea i funcionarea grupului: exist o serie de probleme organizatorice pentru stimularea creativitii de grup: a. Selecia judicioas a participanilor: trebuie s se ia n considerare o multitudine de indicatori: - n funcie de persoana (care s aib caliti propice creativitii); - n funcie de grup (participanii trebuie s fie diferii ca profesiune i experien, s existe ntre ei relaii amiabile); - n funcie de problem (alegerea adecvata a problemei de rezolvat). b. Mrimea grupului: grupul mai mare influeneaz pozitiv calitatea soluiilor, n timp ce grupul mai mic este stimulativ pentru eficiena i viteza activitilor. c. Dispoziia spaial a grupului: n aa fel nct s nu existe poziii privilegiate sau dezavantajate. Cea mai bun dispoziie a grupului este cea n semicerc. d. Vrsta grupului: se prefer grupurile tinere, dar care au depit o anumit rutin profesional. e. Sistemul de apreciere: pentru a induce o maxim funcionalitate creativ n grup trebuie s ndeplineasc o serie de condiii: - s fie omogen i obiectiv; - completitudine (s antreneze criterii profesionale i extraprofesionale); - caracterul explicit al criteriilor de apreciere; - ierarhizarea difereniat a criteriilor n funcie de situaia concret; - caracterul echitabil al sistemului de apreciere. f. Personalitatea conductorului de grup: buna funcionare a grupului depinde de abilitatea liderului de a armoniza trei variabile:sarcina comun, nevoile personale ale individului, relaia dintre ei. Dintre virtuile necesare unui bun lider, cele mai importante sunt cele motivaionale i atitudinale, precum i caracteristicile sale deontologice.
1.4.8.2. Alte forme de creativitate Se poate considera c exist tot attea forme de creativitate cte domenii exist. Ca urmare, n continuare vor fi prezentate cteva forme ale creativitii. 1. Creativitatea tiinific i tehnic:ntre aceste forme de creativitate exist o serie de asemnri i deosebiri. Dintre asemnri se pot enumera: - comunitate de aptitudini (flexibilitate, fluiditate, originalitate, capacitate de redefinire etc.); - prezena gndirii abstracte; - similitudinea dimensiunilor nonintelectuale.
23
Dintre deosebirile semnalate, pot fi amintite cele din plan aptitudinal. Aptitudinile tehnice se organizeaz pe mai multe etaje: - capaciti senzorio-motorii; - capaciti perceptiv-spaiale; - gndire tehnic. 2. Creativitatea artistic: unde sunt necesari anumii factori motivaionali, afectivi, caracteriali ce revigoreaz activitatea creatoare. Principalele subtipuri ale creativitii artistice sunt: A. Creativitatea literar: creatorul trebuie s posede o bogat cultur, memorie auditiv, gndire simbolic, imaginaie etc. B. Creativitatea muzical: o importan deosebit l au: capacitatea de discriminare a nlimii, duratei i intensitii sunetelor, simul ritmului, memorie tonal. Pentru dirijori i instrumentiti, foarte importante sunt aptitudinile motrice. C. Creativitatea din artele plastice, n acest caz sunt necesare: aptitudini de natur senzorio-motric, prezena dexteritii manuale, bun coordonare oculo-manual, precum i o serie de caracteristici afectiv-motivaionale i caracteriale (perseveren, putere de munc, sensibilitate). D. Creativitatea scenic comport patru subetape: - lectura piesei; - primele ncercri n culise; - repetiiile din scen; - spectacolul. Pentru acest tip de creativitate sunt necesare caliti intelectuale, capacitate empatic, cultur general etc. 1.4.9. Factorii inhibitori ai creativitii D. Limbos afirm c exist o serie de bariere personale n raporturile interumane. Dintre acestea fac parte: A. Bariere legate de contextul socio-cultural: se refer la condiiile de mediu, la tipul de societate n care triete individul: - conflictul de valori i lipsa cadrelor de referin: cnd o persoan nu poate adera, nu poate admite scalele de valori ale societii n care triete, nu se poate regsi pe sine. - condiionarea i manipularea prin mass-media: prin aceasta are loc o influen difuz asupra populaiei pe care o condiioneaz, asupra creia acioneaz prin persuasiune; - prejudecile sau ideile gata confecionate constituie piedici n calea creativitii; ele sunt raportate la tradiii i i au rdcina ntr-un trecut mai mult sau mai puin ndeprtat; - diferenele culturale: o cultur diferit dect cea n care a fost crescut o persoan constituie un alt mod de a privi lumea. Dei, n ultimul timp informaia circul cu o vitez mai mare, exist, totui, tendina de izolare n cultura creia persoana i aparine prin educaie; - non-integrarea frustrrilor: frustrrile determin apariia unor comportamente nefavorabile creativitii cum ar fi: * fuga, retragerea- n care individul nu face fa frustrrii i ncearc s scape de aceasta (demisia, nonparticiparea, devierea de la subiect, refugierea n alcool, droguri, culminnd cu sinuciderea);
24
* agresivitatea cnd subiectul i manifest aceast agresivitate asupra persoanei sau instituiei pe care o consider ca stnd la baza frustrrilor (ironia, calomnia dar i forme extreme distrugerea, omorul); * transferul n situaia n care cel frustrat nu poate aciona direct asupra persoanei sau grupului considerate vinovate de starea de frustrare i agresivitatea se transfer asupra altor persoane, grupuri, obiecte; * compensarea apare ca o consolare prin intermediul substitutelor care pot fi reprezentate de lucruri, oameni, animale (dragostea exagerat fa de animalele domestice, colecionri de obiecte); compensarea este considerat ca o supap care ajut la depirea constrngerilor sociale; * resemnarea se refer la comportamente precum: supunere, renunare, apatie, pasivitate, fatalism; - integrarea frustrrilor se refer la aptitudinea de a fi asumate frustrrile considerate majore i imposibil de a fi depite. Persoana nu descurajeaz n faa evenimentelor, ci le asimileaz i ncearc s le fac fa. Aceasta este o atitudine benefic pentru creativitate. B. Bariere datorate temerilor endemice: teama pe care o ncearc mai muli membrii ai societii, mai vulnerabili, cei care au unele sensibiliti personale. - frica de confruntare - nfruntarea att cu persoane cunoscute ct i cu cele necunoscute le provoac team mai ales datorit faptului c nu pot anticipa reaciile celor cu care vin n contact i atunci se retrag, se nchid n sine; - agresivitatea - atitudinile agresive, att verbale ct i fizice, nu sunt favorabile creativitii deoarece creaz o stare de tensiune n cadrul grupului; - competiia - la baza multor societi st competiia, rivalitatea, fapt care determin apariia unui mediu nefavorabil celor care nu se pot apra eficient. Dorina de a se ridica deasupra celorlali este legat mai mult de dorina de a domina, de a nvinge i mai puin legat de progres, ca atare; - rezistena la schimbare - progresul necesit n mod obligatoriu schimbarea obiceiurilor, a normelor, a procedeelor de aciune; - lipsa ncrederii n sine - lipsa ncrederii n sine este nefavorabil creativitii fiindc omul realizeaz mult mai puin dect posibilitile pe care le are. C. Bariere legate de atitudinile individualiste: acestea sunt specifice celor care pun accentul asupra propriei persoane. - comportamente egocentrice - persoana care este centrat pe sine nu poate fi receptiv la prerile celorlali, iar dialogul cu ceilali devine foarte greoi i uneori chiar imposibil; - necunoaterea de sine - aceasta favorizeaz o atitudine deformat fa de posibilitile proprii i face imposibil autocontrolul reaciilor i comportamentelor n mediul social i profesional; - sentimentul de incompeten - duce la apariia unei stri depresive care este nefavorabil creaiei prin aceea c sentimentul de inferioritate mpiedic pe oricine s fie el nsui, s se realizeze pe sine; - subiectivitatea i nerealismul - tendina de a reaciona subiectiv n anumite situaii determin apariia unor comportamente nefavorabile creativitii: * dramatizarea - tendina de a exagera; * simplificarea - minimalizarea problemelor; * banalizarea - a considera un lucru aparte ca fiind ceva banal, obinuit; * interpretarea personal - prin intermediul propriilor preri, a propriilor triri subiective; * indiferena - desconsiderarea, neluarea n seam a unor oameni, fenomene sau activiti; * generalizarea - unui fapt izolat n mod eronat sau subiectiv;
25
* pasivitatea excesiv - duce la inerie, dezinteres, precum i neimplicarea n activiti. Creativitatea este stimulat de angajarea total n activitatea desfurat. D. Bariere referitoare la relaia individ-grup: - lipsa comunicrii - poate mbrca trei forme: * comunicare imposibil (datorit limbajului, vocabularului); * comunicare incomplet (apare n cazul manipulrii); * comunicare deformat. - marginalizarea - cei cu comportamente deviante sunt marginalizai; comportamentele creative sunt de multe ori bizare, ns n sens constructiv; - lipsa autenticitii - de multe ori, din constrngeri sociale, culturale, oamenii nu acioneaz aa cum ar dori, ntre scala de valori pe care o au i cea pe care o afiaz exist o serie de discrepane; - izolarea - se datoreaz fie considerrii lor ca fiind incompeteni, nensemnai, fie respingerii lor de ctre grup. Acest aspect este nefavorabil creativitii; - dependena - o persoan creativ este independent. De multe ori, prin educaie, se cultiv dependena fa de grup ca o manifestare a loialitii fa de acesta, dependen cu efecte nefavorabile creativitii (M. Roco, 2004). Cunoaterea tuturor acestor bariere i blocaje ale creativitii este important pentru a le putea nltura i pentru a introduce spiritul novator n grupuri i organizaii.
1.5. Integrarea colar a elevilor cu handicap de vedere Integrarea colar a copiilor cu handicap de vedere presupune acceptarea unor condiii/recomandri care vin s sprijine participarea i implicarea elevului cu acest tip de handicap n activitile desfurate n clas. Este cunoscut faptul c elevii cu handicap de vedere au dificulti n efectuarea micrilor fizice detaliate, atente i coordonate, c unii prezint ntrzieri n dezvoltarea limbajului din cauza numrului redus de experiene, c i dezvolt mai lent capacitatea de a face singuri lucrurile, deoarece nu pot nva privindu-i pe alii, c au probleme n rezolvarea sarcinilor colare la fel de repede ca ali elevi sau dificulti n nvarea mesajelor limbajului corporal i ale expresiilor faciale pe care alii le nva fr s fie contieni de acest lucru, fapt care le ngreuneaz att interaciunea cu semenii, n activitile colaresociale. se recomand susinerea independenei acestora, ncurajarea colegilor din clas spre a-i ct i dezvoltarea relaiilor include n grupul lor i de a comunica cu ei, cunoaterea de ctre educator a alfabetului braille - pentru a facilita comunicarea, adaptarea sarcinilor colare att din punctul de vedere al gradului de dificultate, ct i al modului de prezentare grafic sau n limbaj braille, familiarizarea cu echipamente de scriere i cu mijloacele didactice specifice, oferirea suportului necesar n situaii care privesc gradul de siguran al elevilor. n cadrul activitilor de predare-nvare n clasele unde sunt integrai elevi cu vedere slab, trebuie s se acorde o atenie deosebit unor elemente care s asigure egalizarea anselor n educaia colar i pentru aceast categorie de copii. Dintre acestea, cele mai importante sunt: - aezarea elevului cu vedere slab ct mai aproape de tabl (cu privire perpendicular pe tabl); - scrierea clar a notielor pe tabl, nsoit de lectura lor simultan cu voce tare; - acolo unde este posibil, s se utilizeze mijloace de amplificare optic, nregistrrile audio sau dactilografierea cu caractere mari; - folosirea unor materiale grafice n relief sau asociate cu semnale sonore; - descrierile i instruciunile verbale s fie ct mai clare i ct mai uor de auzit; 26
- asigurarea unor demonstraii i explicaii individuale sau pe grupuri mici, cu posibilitatea manipulrii eventualelor materiale folosite n timpul demonstraiei de ctre elevul cu vedere slab; - alocarea unui timp suficient pentru sarcinile de nvare i stimularea deprinderilor de autoservire i organizare personal; - o abordare flexibil a examinrii i notrii, iar accentul s se pun pe o evaluare global, continu, formativ, pe ceea ce elevii sunt capabili s demonstreze n termeni de produs al activitii lor, i nu pe ceea ce ei nu pot face din cauza n cazul elevilor nevztori, intervin limitrilor impuse de handicapul de vedere.o serie de particulariti care afecteaz procesul didactic, deoarece acetia folosesc citirea i scrierea n alfabetul braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat i mai nuanat pentru nelegerea celor predate, necesit metode i adaptri speciale pentru prezentarea i asimilarea coninuturilor nvrii, sunt necesare intervenia unui interpret i alocarea unui timp suplimentar de lucru. Toate aceste probleme pot fi rezolvate prin intervenia unui profesor de sprijin specializat n activitile didactice cu elevii nevztori, care este responsabil de activitile educative extracolare ale acestora. n ultimul timp, au aprut o serie de echipamente i tehnologii informatice care pot veni n ajutorul elevilor cu handicap de vedere i al educatorilor, facilitnd procesul instructiv-educativ i de nelegere-nvare a unor cunotine i abiliti, oferindu-le posibilitatea de a se exprima i permindu-le astfel o interaciune mai eficient cu cei din jur. 1.5.1. Orientarea colar i profesional a elevilor cu handicap de vedere Mediul social este prin natura sa factorul care exercit o influen reglatoare expres, n sensul modelrii active asupra structurilor tulburate, lezate, ca i asupra structurilor comportamentale. Extinznd sfera noiunii de mediu social i a influenelor acestuia, trebuie s fie incluse aici deopotriv i influenele implicite, adic acele influene organizate sistematic sub forma nvrii, a exerciiului, a activitii i a muncii. Orientarea colar i profesional a deficientului vizual se constituie ntr-o activitate cu trsturi specifice, att din punct de vedere a obiectivelor vizate, ct i din punct de vedere al metodelor concrete prin care se realizeaz. Caracterul specific este determinat de modul n care se particularizeaz factorii definitorii pentru orientarea colar i profesional: - interesele, motivaia colar i profesional i nivelul de aspiraii; - opiunile proprii i opiunile familiei; - gravitatea dificultilor adaptative i de integrare; - configuraia psihologic general; - specificul trsturilor de personalitate; - natura, gradul i evoluia deficienei vizuale; - gradul de informare privind limitele psihofizice proprii; - solicitrile profesiei, privind indicaiile i contraindicaiile exercitrii acesteia; - raportul ntre pregtirea profesional i exercitarea unei profesii; - corelaia dintre nevoia social (cerina de for de munc) i ncadrarea deficienilor vizuali. n nvmntul romnesc actual s-au manifestat i se manifest n general, dou direcii prioritare referitoare la orientarea colar a copiilor cu handicap de vedere: a. Instruirea, educarea i pregtirea pentru viaa socio-profesional n instituii i clase speciale, cu o metodologie specific, impus de structurile psihofizice afectate, incluzndu-se n curriculum-ul colii publice i
27
activiti specifice compensator-recuperatorii (educaie vizual-perceptiv, tiflografie, mobilitate i orientare, nvarea scris cititului Braille etc.), care faciliteaz integrarea socio-profesional. b. Integrarea n clase/coli publice, pe baza aplicrii principiului normalizrii i al egalizrii anselor educaionale. Ct privete orientarea profesional, factorii aptitudinali, ndeosebi cei fizici i psihici, sunt indici probabili ai reuitei n exercitarea profesiei viitoare. Existena unor aptitudini speciale nu poate fi hotrtoare pentru nevztori i ambliopi, dect n cazul cnd acestea se pot realiza nu att prin analizatorul vizual, ct mai ales prin ceilali analizatori normali. Exercitarea profesiei nu trebuie s agraveze starea deficienei, ci trebuie s permit adaptarea la locul de munc. Schema de organizare a orientrii vocaionale, dup Vernon-Parry, cuprinde: - furnizarea informaiilor eseniale despre posibilele specializri pentru individ; - colectarea datelor biografice relevante (nregistrri, documente, investigaii); - evaluarea statusului i a integrrii psihosociale; - msurarea abilitilor i a aptitudinilor, a intereselor vocaionale specifice; - evaluarea inteligenei generale, a aptitudinilor numerice verbale i spaiale, a percepiei formei, a scrierii, a capacitii de analiz, de sintez, de comparare i scriere, a coordonrii motorii, a dexteritii manuale etc.; - relevarea specificului pieei ocupaionale" (tipuri relevante i specifice de ocupaii existente pe piaa muncii). Orientarea vocaional elimin riscul unor alegeri nevrotice" (J. Peter Mittler), opiunile profesionale situndu-se sub nivelul real al capacitilor individuale, din teama de eec, din sentimentul de resemnare, de ratare etc. n multe cazuri, alegerea greit a unei meserii sau profesii deriv din nivelul de aspiraie excesiv de nalt sau excesiv de cobort. 1.5.2. Perspective n integrarea i orientarea colar i socio-profesional a persoanelor cu handicap de vedere Pentru eliminarea problemelor educaionale, sociale i culturale, care impieteaz la existena cu anse egale pentru fiecare individ indiferent de starea lui psihofizic, este nevoie de o transformare a societii n ansamblul ei ntro societate incluziv. Astfel, se pot formula o serie de propuneri ce ar putea conduce la atingerea dezideratului anunat anterior: - Regndirea modelului de integrare colar i profesional, astfel nct integrarea colar i sub aspectul pregtirii practice a copiilor i tinerilor deficieni s faciliteze integrarea social i inseria n comunitate a acestora. - Implementarea noilor msuri de intervenie recuperatorie, astfel nct s poat fi asigurat un sprijin profesionist, sistematizat, dar i afectivizat, elevilor i tinerilor cu nevoi speciale. - Elaborarea unui curriculum educaional particularizat n funcie de gradul deficienei de vedere prin care s fie eliminat omogenizarea cognitiv a elevilor cu cecitate i a celor cu ambliopii. - Deplasarea sprijinului absolvenilor de pe umerii" unor persoane pe umerii" organizaiei colare, sistemul american n domeniu putnd constitui un reper util. Potrivit acestui model, absolvenii cu nevoi speciale, dup absolvirea unei coli din nvmntul specializat, dar mai ales unei coli de mas, sunt monitorizai i sprijinii (dup caz) de o echip din coala absolvit (director, consilier colar, terapeuii elevului, asistent social, n colaborare cu familia) pn la vrsta de 21 ani, iar dac nevoile speciale o impun, aceast monitorizare s desfoar de-a lungul ntregii viei. Familiile elevilor cu handicap de vedere trebuie implicate i sprijinite n mai mare msur n procesul de integrare colar i profesional, fiind necesar n acest sens urmtoarele: 28
- aciune de consiliere i informare; consiliere asupra diagnosticului i a urmrilor acestuia; - informarea prinilor asupra potenialitilor copilului i asupra mijloacelor susceptibile s-i favorizeze dezvoltarea; - informarea asupra serviciilor care i pot asigura copilului cel mai bine educarea i dezvoltarea; - sprijinul acordat prinilor ca acetia s gseasc instituiile cu potenial educativ i corectiv compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu nevoi speciale; - elaborarea unor materiale scrise despre coli menite s informeze prinii cu privire la formele de colarizare integrat; - stabilirea unor centre regionale de coordonare a educaiei specializate pentru elevii deficieni de vedere; - deschiderea unor centre de resurse pentru copii cu handicap de vedere; - pentru a se realiza un program de integrare a elevilor deficieni de vedere este necesar realizarea unor programe specifice de pregtire iniial i continu a profesorilor i a membrilor echipelor multi-disciplinare; - iniierea unor programe de integrare ar trebui s nceap cu colile care accept voluntar s participe la programul de integrare; - evaluarea periodic a programului cu utilizarea unor msurtori cantitative i calitative; - realizarea unei schimbri de atitudini cu privire la obiectivele colilor i comunitilor; - realizarea unor programe de perfecionare pentru prini, cadre didactice i alte categorii de personal. De asemenea, se impune o colaborare mai strns ntre organizaia colar i organizaiile nonguvernamentale, care desfoar proiecte pentru sprijinirea persoanelor cu deficiene de vedere. Astfel, se ntrevd patru direcii de aciune n vederea integrrii socio-profesionale a persoanelor cu nevoi speciale (deficienilor de vedere, n cazul de fa): 1. Studierea trsturilor de specificitate, a posibilitilor de dezvoltare i abilitare; 2. Convingerea societii s accepte persoanele cu nevoi speciale ca membrii cu drepturi depline i s sprijine activ integrarea social i profesional a acestora; 3. Prevederea evoluiei pieii forei de munc i orientarea pregtirii profesionale n funcie de acestea n strns legtur cu evoluia societii n ansamblu; 4. n strns legtur cu punctele anterioare, formarea focalizat a acelor aptitudini i capaciti necesare cutrii, ocuprii i exercitrii unor meserii cutate pe piaa muncii.
1.6. Rolul creativitii n mediul educaional i social-cultural 1.6.1. Rolul creativitii n procesul de nvmnt Rolul creativitii n cadrul procesului de nvare poate fi discutat numai pornind de la premisa c profesorul promoveaz o nvare eficient, participativ i creativ. nvarea creativ este un proces ce are la baz receptivitatea fa de noile experiene, noile probleme cutate i rezolvate prin explorare, deducie, analiz, sintez, generalizare, abstractizare, concretizare (procesele gndirii), accentund realizarea de conexiuni ntre sensuri i solicitnd efort intelectual, fizic i de voin, precum i o oarecare implicare afectiv. n procesul nvrii creative elevul descoper, infereaz, imagineaz, construiete i redefinete sensuri filtrndu-le prin prisma propriei personaliti i implicnd procese psihice superioare (gndirea, creativitatea).
29
Totodat prin nvarea creativ se creeaz semnificaii fa de noua informaie i de cunotinele anterioare i consecin a noilor achiziii se produce transformarea structurilor cognitive ale elevului. nvarea creativ este necesar pentru dezvoltarea creativitii elevului, pentru a-l forma ca promotor de idei ce nu se ancoreaz n sistemul su ideativ, ci l utilizeaz pentru rezolvarea noilor probleme. Acest tip de nvare d noi valene nvmntului clasic punnd accentul pe nvarea prin cercetare i descoperire, pe nvarea prin efort propriu, independent i/sau dirijat, dar mai ales evideniaz propria inteligen, gndire creatoare i imaginaie a elevului. 1.6.2. Rolul creativitii n integrarea colar i profesional a elevilor cu handicap de vedere n mediul educaional personalitatea profesorului joac un rol deosebit. Astfel, avem dou mari categorii de profesori: stimulatorii i inhibitorii. Stimulatorii sunt originali, stimuleaz munca n echip, folosete un stil de lucru liberal, este mai nonconformist, n timp ce profesorul inhibitor este autoritar, conservator, stimuleaz mai mult lucrul individual, nfrneaz iniiativa elevului. Evident c pentru un mediu educaional mai stimulant pentru creativitate este Deosebit de important, n ceea ce privete dezvoltarea i eliberarea potenialului creator al elevilor cu o abordare mai deschis elevului, a intereselor lui, senzoriale a opiunilor sale de dezvoltare. handicap de vedere, este a folosirea tuturor resurselor rmase valide i mbogirea informaiei furnizate pe cale verbal, pe ct este posibil, cu o experien direct cu obiectele, fenomenele realitii nconjurtoare. Nu ar trebui s ezitm n a desena, de exemplu, n palma elevului cu handicap grav imaginea aproximativ a obiectului despre care vorbim, a l conduce n grdina colii pentru a-i oferi prilejul s cunoasc diferite plante. n cele ori dinn urm, beneficiile oferite de tehnologiile asistive i de acces pot oferi prilejul de a influena ntr-un mod decisiv manifestarea creativitii elevilor deficieni de vedere, ceea ce poate conduce la opiuni profesionale diferite de meseriile aa-zis tradiionale, orientnd elevii ctre domenii precum programarea pe calculator, traductor, designer n spaii verzi, jurist, avocat, inginer sunet, recepioner hotel, call-center, manifestri culturale (scriitor) etc. 1.6.3. Manifestarea creativitii n plan social-cultural a persoanelor cu handicap de vedere n ncercarea de a stimula potenialul creativ al membrilor si i n dorina de a le pune n valoare calitile artistice, Asociaia Nevztorilor din Romnia, structur naional care apr i promoveaz interesele celor peste 120.000 de persoane cu deficien de vedere (grav, accentuat sau medie), organizeaz n fiecare an concursuri literare i muzicale cu caracter naional. Aceasta ntruct, dintre cele apte arte, doar arta sunetului i cea a cuvntului sunt pe deplin accesibile oamenilor cu probleme de vedere. Iar practicarea lor, n condiii de aspiraie la performan, constituie un demers de dezvoltare personal cu miz anual, dubl,un deopotriv cultural social. Astfel, de peste treizeci de ani se organizeaz, concurs de creaie i literar rezervat scriitorilor nevztori i desfurat pe dou seciuni - proz i poezie. Aceast manifestare a purtat iniial numele tiflopedagogului nevztor Ion Vasile Tassu, un pionier al activitii culturale a deficienilor de vedere, pentru ca, ncepnd din anul 2006, s fie numit Carmen Sylva, dup pseudonimul cu care i semna prima regin a Romniei, Elisabeta, operele literare. Adoptarea noii titulaturi este un omagiu adus celei ce a ntemeiat, n anul 1906, Societatea Orbilor Vatra Luminoas, una dintre cele maiau vechi nonguvernamentale dinConstelaia Romnia. Homer i aprut n anul Textele cele mai valoroase fost organizaii incluse ntr-o antologie, intitulat 1996. Ct despre scriitorii premiai, muli dintre acetia, ncurajai de recunoaterea primit, au conferit o pondere mai nsemnat activitii artistice, devenind chiar, graie volumelor publicate, membri ai Uniunii Scriitorilor din Impactul deosebit al aciunii a fcut ca i la Oradea s se organizeze, ncepnd din anul 1991, o ntrecere Romnia. similar, cu o seciune suplimentar pentru epigramiti. Desfurat anual, sub genericul Paii profetului, ea este
30
jurizat de personaliti de seam ale instituiilor culturale locale. Dup primele zece ediii, a fost alctuit un prim volum cu texte reprezentative, intitulat Ochiul de litere, cel de-al doilea aprnd zece ani mai trziu, n anul 2011. n privina activitii muzicale n rndul deficienilor de vedere, istoria este bogat i complicat. nc din perioada interbelic, interpretarea vocal sau instrumental era socotit printre oportunitile profesionale ale nevztorilor. Ulterior, a fost nfiinat, n aceeai ordine de idei, un liceu de muzic, apoi o secie ce pregtea acordori pentru pian. Se cuta astfel valorificarea faptului c auzul este, n condiiile absenei vzului, un sim prin fora lucrurilor mult mai exersat. n anii 1970, a fost creat i un grup vocal-instrumental, numit, n spiritul epocii, Optimitii, care a susinut concerte n ntreaga ar i chiar n strintate, constituind, pentru tinerii talentai, o ans de autentic afirmare. Iar pentru ca baza de selecie a interpreilor s fie ct mai generoas i mai sistematic, s-au pus bazele unui concurs naional, pe seciuni, ctigtorii fazelor locale fiind invitai s ia parte la final. Acest festival, iniiat n deceniul al optulea, a cunoscut, dup 1989, o perioad de ntrerupere, din cauza dificultilor financiare cu care s-a confruntat organizatorul, Asociaia Nevztorilor din Romnia, fiind reluat n 2007. Actualmente se desfoar an de an dou concursuri distincte, unul de muzic uoar, folk i romane (numit Vasile Snacoveanu, n amintirea celui ce a condus mult vreme ansamblul Optimitii), iar cellalt de folclor, Ion Bljan (amintind de cel mai important solist nevztor de muzic popular). Numrul mare al participanilor, ecoul strnit n zonele unde manifestrile au loc, precum i reuitele individuale ale ctigtorilor pun n lumin sensul acestui demers cultural de anvergur. Mai mult, n anul 2010 a fost nfiinat o orchestr naional a nevztorilor, menit a prezenta marelui public, prin intermediul artei, aceast categorie de oameni. Pentru c, dincolo de reuitele Dac pe plan naional manifestrile artistice sunt cu precdere cele literal-muzicale, pe plan internaional, se personale, muzica i literatura, ca limbaje universale ale sufletelor, deschid ci de comunicare altminteri remarc experiena acumulat ndeosebi n Italia, reprezentat prin existena la Ancona, a Muzeului Tactil de Stat inabordabile. Homer unde sunt expuse creaii ale sculptorilor nevztori italieni.
1.7. Educarea creativitii n contextul vieii sociale actuale cnd creativitatea poate s cunoasc forme specifice i diverse niveluri, s-a lrgit i sfera de constelaii psihice implicate. Activitile educative care merg n direcia creativitii, vizeaz n primul rnd gndirea, prin factorul ei general, inteligena. Ea poate deveni mai eficient dac este ajutat s-i nsueasc tehnicile de gndire, instrumentele intelectuale flexibile i operaionale specifice gndirii divergente. Chiar i memoria neleas ca depozitarul cunotinelor, emoiilor, este doar la prima vedere antagonic creativitii. Implicat n aciuni creative, ea poate s confere fluxuri de cunotine ca materie prim, dar i stocuri de priceperi i aptitudini. Nu n ultimul rnd, imaginaia, componenta cea mai important a creativitii, beneficiaz poate cel mai mult de pe urma Devenit un obiectiv prioritar al nvmntului, educarea i dezvoltarea creativitii la copiii de toate vrstele aciunilor de acest tip. presupune o restructurare a procesului de nvmnt la toate nivelurile sale. Acest deziderat poate fi urmrit prin ncurajarea iniiativelor proprii, a manifestrilor spontane, prin formarea unei atitudini pozitive fa de tot ce este nou, prin formarea i dezvoltarea aptitudinilor creative. Noul obiectiv al colii ar trebui urmat de activiti extracolare n care poate chiar familia ar putea s sprijine eforturile educatorilor. 1.7.1. Stimularea potenialului creativ Stimularea i educarea creativitii este n funcie de multitudinea de influene de natur extern sau intern care se exercit asupra tnrului. n aciunea de stimulare i educare a creativitii se recomand s se asigure urmtoarele condiii: - asigurarea unor condiii favorabile pentru apariia intereselor i preocuprilor sistematice ale copilului, a motivaiei sale intrinseci;
31
- crearea unei ambiane stimulative care s nlture blocajele emoionale; - ncurajarea iniiativelor personale n descoperirea noului, n descoperirea unor relaii neobinuite ntre entiti izolate i separate; - ncurajarea atitudinilor nonconformiste, combaterea prejudecilor i rigiditii n gndire; - procurarea de experiene deosebite. Ca cerin ale unei nvri de tip creativ, este problematizarea intensiv i sistematic, crearea unei motivaii superioare, care s propulseze activitatea intelectual a elevului, s-i anime curiozitatea, s caute situaii pline de tensiune intelectual. Elevul fiind stimulat i dirijat n aa fel nct efortul su intelectual, n procesul nvrii, s depeasc un anumit set format, s ntrevad posibilitatea de rezolvare mai interesant, mai atractiv, mai elegant i mai eficient, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordrile specifice stilului creator n nvare.
32
33
cadru didactic ntr-un centru colar pentru elevi cu handicap vizual, au condus la necesitatea extinderii cercetrilor privind creativitatea la aceast categorie de elevi. Cercetarea realizat se bazeaz pe convingerea c elevii cu handicap de vedere, nevztori i ambliopi, posed resurse de dezvoltare a propriei creativiti ca formaiune complex de personalitate, generatoare de nou; ntrun mediu favorizant, ar putea s se manifeste mult mai constructiv i pregnant. 2.2. Obiectivele cercetrii Pentru a se putea descrie un tablou al creativitii elevilor cu handicap de vedere, se propun atingerea urmtoarelor obiective: 1. Evidenierea importanei experienei acumulate n mediul colar de ctre elevii cu handicap de vedere n manifestarea potenialului lor creativ. 2. Identificarea prezenei atitudinilor creative i evidenierea acelora ce caracterizeaz cel mai bine atitudinea liceenilor cu handicap de vedere n raport cu manifestarea potenialului creativ. 3. Descrierea creativitii la liceenii cu handicap vizual, prin aplicarea unor baterii de teste care s evidenieze potenialul creativ al acestora, sub raportul principalilor factori intelectuali ai acesteia: fluiditate, flexibilitate i originalitate, pe baza testrii creativitii figurale / nonverbale i creativitii verbale (testul Torrance). 4. Elaborarea i concretizarea, prin pilotare, a unui program pentru stimularea creativitii la elevii cu handicap de vedere aflai pe parcursul studiilor liceale (14-20 ani), finalizat prin produse creative. 5. Formularea unor sugestii metodologice pentru cadrele didactice care lucreaz cu elevi cu handicap de vedere, n vederea specializrii acestora n stimularea i dezvoltarea potenialului creativ al acestor elevi 6. Evidenierea importanei diversificrii experienei colare, mai ales prin programe extracurriculare, care s sprijine achiziionarea unor competene, abiliti, ce pot interveni ntr-o mai bun profesionalizare i specializare a elevilor cu handicap vizual. Elaborarea, pe aceast baz a unor recomandri pentru formarea personalului didactic i implicarea acestuia n stimularea sistematic a potenialului creativ al elevilor ce poate determina i diversificarea opiunilor profesionale ale acestora.
2.3. Ipotezele cercetrii Demersul propus va avea n vedere principalele probleme care jaloneaz specificitatea handicapului de vedere circumscrise, pe de o parte, principalilor factori intelectuali ai creativitii, iar pe de alt parte modului cum potenialul creativ ar putea influena compensarea acestui handicap. Astfel, se consider c ar fi important acordarea unei atenii n cadrul cercetrii a urmtoarelor ipoteze: 1. Se prezum c liceenii, nevztori i ambliopi se caracterizeaz prin atitudini creative ce favorizeaz manifestarea i stimularea potenialului creativ. 2. Se prezum c att la testele verbale ct i la cele non verbale, elevii nevztori i ambliopi obin scoruri satisfctoare i ridicate n ceea ce privete fluiditatea, flexibilitatea i originalitatea ca factori ai creativitii. 3. Se prezum faptul c principalii factori intelectuali ai creativitii (fluiditate, flexibilitate i originalitate) sunt influenai n mod semnificativ de experiena acumulat n mediul apropiat (colar, de internat) al elevilor cu handicap de vedere. 4. Se prezum c i la elevii cu handicap vizual se nregistreaz capaciti de orientare, caliti, comportamente, trsturi subsumate dimensiunilor fundamentale implicate n structura i dinamica personalitii: expresivitate, maturitate, agreabilitate, contiinciozitate i autoactualizare (definii ca factori de personalitate prin testul BIG-five).
34
5. Se prezum c se pot identifica corelaii semnificative ntre subfactorul creativ/noncreativ de personalitate i atitudinile creative ale liceenilor nalt favorizante ale manifestrii creativitii. 6. Se prezum faptul c exprimarea creativitii liceenilor cu handicap de vedere nu coreleaz n mod semnificativ cu rezultatele colare ale acestora. 7. Se prezum c implicarea elevilor nevztori ntr-un un program extracurricular, conceput ca un proces creativ, care rspunde intereselor elevilor, conduce la dezvoltarea creativitii productive n plan artistic.
2.4. Designul cercetrii. Metodele de cercetare i instrumentele utilizate n lucrarea de fa este prezentat o cercetare structurat n dou etape: Prima etap, extins, cu accent cantitativ care are n vedere surprinderea particularitilor potenialului creativ al elevilor cu hadicap de vedere i A doua etap, intensiv, cu accent calitativ care permite o analiz detaliat i particularizat a manifestrii creativitii la elevii cu handicap de vedere.
S-a preferat aceast modalitate de structurare a cercetrii deoarece, inndu-se cont de unul dintre obiectivele principale acela al proiectrii unei programe colare care s aibe n vedere dezvoltarea creativitii la elevii cu handicap de vedere, ntruct s-a identificat ca fiind necesar, mai nti o evideniere a particularitilor i specificitii potenialului creativ al acestor elevi, pentru ca apoi s se formuleze o propunere de program, propunere ce a fost pilotat n cea de a doua etap intensiv, a cercetrii, program ce a suferit mbuntiri pe parcursul desfurrii acestei ultime etape. n vederea atingerii obiectivelor propuse i evidenierea ipotezelor de lucru supuse cercetrii, au fost utilizate ca instrumente de lucru chestionarul de atitudini creative adaptate de Mihaela Roco, testul de imaginaie i creativitate adaptat de Mihaela Roco dup Torrance i testul de personalitate BIG-Five (versiunea romneasc realizat de Mihaela Minulescu), n principal scala de autoactualizare cu subdescriptorul creativ versus noncreativ (A.C.5). Toate aceste instrumente au fost accesibilizate pentru elevii cu handicap de vedere, respectiv au fost transpuse n alfabetul Braille pentru elevii cu cecitate, text alb-negru cu liter mrit pentru elevii cu rest vizual i desenele au fost De asemenea, n cadrul cercetrii, au mai fost folosite ca instrumente calitative, metoda studiului de caz i transpuse metoda observaiei. Pentru aceasta, se propune un model de studiu de caz care are n principal n vedere o descriere n relief cu ajutorul echipamentului de tip termoform sau au fost mrite cu facilitile tehnicii computerizate. global dar nu neaprat exhaustiv, din punct de vedere medical, psihologic, educaional i social. n ceea ce privete metoda observaiei, sunt propuse trei modele de fie de observaie care au n vedere urmtoarele: - un prim model de fi de observaie, care pune accent att pe autoevaluare, comparativ cu membrii echipei de lucru; - un al doilea model de fi, are n vedere capacitatea de interevaluare, rezultatul unei echipe este supus analizei i aprecierii unei alte echipe; - un ultim model de fi de observaie are n vedere aprecierile formulate de ctre profesor. 2.5. Prezentarea eantionului cercetrii n cadrul primei etape a cercetrii de fa, au fost invitai s participe elevi cu handicap de vedere din centrele colare specializate pentru deficienii de vedere din Bucureti (Centrul colar Regina Elisabeta), Buzu (Liceul pentru Deficieni de Vedere Buzu), Trgul Frumos - judeul Iai (Liceul pentru Deficieni de Vedere Moldova), n toate aceste coli fiind un numr de 140 de elevi de liceu. Invitaiei au rspuns un numr de 71 de subieci, cu vrste cuprinse ntre 15-20 de ani (de la Bucureti au fost 18 elevi, de la Buzu 18 elevi i de la Trgu Frumos 35 de elevi). n descrierea grupului elevilor participani sunt folosite trei criterii: vrst, sex i gradul handicapului de vedere, astfel au rezultat pentru criteriul: 35
- vrst: 15 ani 7 subieci, 16 ani 11 subieci, 17 ani 23 subieci, 18 ani 15 subieci, 19 ani 6 subieci, 20 de ani 9 subieci; - sex: feminin 42 subieci, masculin 29 subieci; - gradul handicapului de vedere: grad grav 18 subieci, grad accentuat 20 subieci, grad mediu 33 subieci. Din punct de vedere al parcursului colar, elevii participani au urmat nvmntul specializat pentru deficiena de vedere n numr de 56 de elevi nc din clasa I, 9 elevi au parcurs clasele I-VIII n nvmntul de mas, iar 6 elevi sunt cu handicap dobndit tardiv dup vrsta de 17 ani, venind n nvmntul specializat n clasa a-X-a sau a-XI-a (4 elevi n clasa a-X-a i 2 elevi n clasa a-XI-a). n cea de a doua etap a cercetrii, au fost invitai s participe un grup de 10 elevi cu handicap de vedere de la Centrul colar Regina Elisabeta din Bucureti. Componena grupului este format dintr-un numr de 6 fete i 4 biei, acetia prezentnd diferite grade de handicap, respectiv: - grav - 5 elevi; - accentuat - 3 elevi; - mediu - 2 elevi. De asemenea, elevii au urmat cursurile liceului teoretic - profil tiinele Naturii, din clase diferite, respectiv aX-a - 3 elevi, a-XI-a - 2 elevi i a-XII-a - 5 elevi, avnd vrste cuprinse ntre 17-19 ani; la 17 ani 5 elevi, la 18 ani 3 elevi iar la 19 ani 2 elevi. Numrul aparent mic al grupului de elevi este justificat de faptul c, n nvmntul specializat pentru deficiena de vedere, efectivul clasei este format dintr-un numr cuprins ntre minim 8 i maxim 12 elevi. De asemenea, elevii i-au exprimat dorina de a se implica i participa constant la activitile propuse. Un alt criteriu ar fi acela c aceti elevi au participat i n trecut i s-au implicat n activiti extracurriculare, dovedind spirit de iniiativ, dorin de afirmare, rezistena n depunerea unui efort suplimentar intelectual pe o perioad mai ndelungat, abiliti de cooperare de lucru n echip. Alte aspecte care au influenat selecia celor 10 elevi au fost acelea c elevii i-au dorit petrecerea timpului liber ntr-un mod ct mai constructiv, dorind s-i mbunteasc cunotinele, tatonnd i experimentnd cele nvate. 2.6. Analiza i interpretarea rezultatelor cercetrii 2.6.1. Analiza i interpretarea rezultatelor obinute n etapa extins a cercetrii 2.6.1.1. Analiza rezultatelor chestionarului de atitudini creative Ordinea rezultat n ceea ce privete atitudinile creative manifestate i preferate de ctre elevii cu handicap de vedere, surprinde n principal pe de o parte atitudini legate de implicarea n activitate, finalizarea ei, depunerea efortului necesar n depirea obstacolelor, iar pe de alta parte relev nesigurana n alegerea unui parcurs personal de dezvoltare profesional. Astfel, tabloul atitudinilor creative se nfieaz sub urmtoarea formul: - au curajul opiniei; - i doresc s finalizeze ceea ce ncep; - depun toate eforturile, cheltuie energie pentru a finaliza ceea ce ncep; - au ncredere n propriile lor opinii i n forele lor pentru a finaliza activitatea propus; - prefer libertatea de micare, de aciune, nencorsetat de reguli stricte; - se bazeaz mai mult pe valori morale general-umane, dect pe valori spirituale circumscrise unei anumite credine; - sunt nonconformiti;
36
- sunt preocupai de viitorul lor personal, ncercnd s proiecteze propria lor dezvoltare pe o perioad lung de timp; - se orienteaz i cheltuie energie pentru a-i fixa resursele n vederea atingerii scopurilor propuse; - sunt interesai de nou n msura n care rspunde intereselor i nevoilor proprii de dezvoltare; - valorile spirituale sunt luate n considerare atta timp ct ele nu interfereaz cu valori generalumane; - asumarea riscului este relativ ponderat, nefiind una din atitudinile considerate ca fiind absolut necesar, dei nonconformismul prin care sunt caracterizai, presupune ntr-o oarecare msur i asumarea unui risc acela al marginalizrii sociale; - pot fi caracterizai ca avnd interese de dezvoltare multiple, ns aceasta este perceput mai degrab ca o stare de nesiguran, de aceea este preferat situaia canalizrii intereselor pe o cale bine definit de dezvoltare; - problemele dificile, deci care solicit un grad ridicat de efort, sunt evitate pentru ca energia ce ar fi fost cheltuit s fie canalizat spre ndeplinirea unor sarcini care subdivide respectiva problem, ns poziionarea spre baza ierarhiei nu poate surprinztor, pe ultima a ierarhiei se regsesc valorile practice, dar n realitate, lipsa unor condiii nseamn refuzul ndeplinirii ipoziie rezolvrii unor probleme dificile; educaionale adaptate nevoilor lor, puinele posibiliti aplicative oferite la diferitele discipline de studiu, prea puina implicare n activiti extracurriculare (de exemplu, cercuri colare), toate acestea determin ruperea conexiunii dintre teoria Prin nvat i manifestarea ei concret n practic. urmare, implementarea unor programe de dezvoltare a creativitii vor veni s suplineasc lipsurile aplicative ale teoriei i vor permite desctuarea potenialului creativ, determinnd astfel creterea opiunilor de profesionalizare. Conform ipotezei formulate, care prezum faptul c ierarhia atitudinilor creative la liceeni cu handicap vizual, exprim atitudinea favorabil a acestora fa de manifestarea potenialului creativ. Astfel, atitudini creative precum: argumentarea ideilor, finalizare, ncredere n forele proprii, energie, independen sunt atitudini ce demonstreaz sigurana n forele proprii, ncrederea n capacitile personale, dorina de a se manifesta independent i de a finaliza activitatea propus, toate acestea reprezint atitudini relevante ce favorizeaz manifestarea potenialului lor creativ. De asemenea, aceast ierarhie a atitudinilor creative relev i un comportament adaptativ ce determin compensarea cu succes a handicapului vizual. 2.6.1.2. Analiza rezultatelor testului de imaginaie i creativitate O prim observaie relev scorurile mai bune obinute la probele nonverbale dect cele verbale, aceasta datorndu-se vocabularului oarecum limitat experienei colare, limitrii posibilitilor de a accede la informaii (prea puine cri tiprite in alfabetul braille, relativ puine titluri de cri nregistrate n format audio, preurile prohibitive ale tehnologiilor de accesslabe i asistive, etc.). Scorurile relativ obinute la flexibilitate, se datoreaz experienei limitate cu precdere doar la mediul colar. De asemenea, imposibilitii practice diversificrii experienei acumulate n mediul colar. Este de dorit ca n activitatea educaional s se foloseasc i resursele de accesibilizare n relief a imaginilor i nu doar verbalizarea lor. Numeroase rspunsuri oferite relev directa influen a ambianei mediului din timpul rezolvrii testului. Dei scorurile obinute la flexibilitate sunt mici, la originalitate scorurile sunt mai apropiate de fluiditate, ceea ce relev un potenial creativ prezent ns prea puin fructificat n activiti care s desctueze manifestarea lui. n prisma rezultatelor obinute, ipoteza ce prezum faptul c elevii cu handicap de vedere au obinut scoruri satisfctoare i ridicate la probe de creativitate figural i verbal, este confirmat parial ntruct rezultatele sunt mai bune n ceea ce privete fluiditatea i originalitatea, n timp ce flexibilitatea se afl la scoruri relativ slabe. De asemenea, au fost obinute scoruri mai bune pentru toi cei trei factori intelectuali ai creativitii, la probele figurale n 37
raport cu cele verbale. Conform ipotezei care prezum faptul c scorurile principalilor factori intelectuali ai creativitii (fluiditate, flexibilitate i originalitate) reflect n principal experiena acumulat n mediul colar de ctre elevii cu handicap vizual, chiar i din exemplele artate, este demonstrat aceast ipotez. Prin urmare, este necesar ca n mediul colar s fie diversificate i mbogite activitile educaionale cu componente extracurriculare i extracolare care s permit elevilor ntlnirea cu ct mai multe realiti i n consecin, lrgirea bagajului de achiziii cu care acetia vor intra n viaa de adult, dincolo se spaiul securizant oferit de coal. 2.6.1.3. Analiza rezultatelor testului Big-five n continuare sunt analizate n dou seciuni, rezultatele obinute pentru: - subfactorul creativ vs noncreativ din cadrul suprafactorului autoactualizare; - suprafactorilor testului Big-five: extraversie, maturitate, agreabilitate, contiinciozitate i autoactualizare. 2.6.1.3.1. Analiza subfactorului creativ/noncreativ n cadrul acestui subfactor, este descris preocuparea creativ, neleas sub forma: fanteziei libere, spiritului liber, capacitii de a pune lucrurile n micare i plcerii de a participa la ceea ce este nou. Din rezultatele obinute la grupul de elevi de sex feminin, rezult c peste 50% procent avem un numr de 30 de subieci respectiv 71,42% n timp ce sub 50% sunt 12 subieci, respectiv 28,57%, iar dintre subiecii cu peste 50% scor avem 12 subieci peste 75% scor (respectiv 40%) i ntre scor 75% i 50% avem 18 subieci (respectiv 60%). Astfel, se poate concluziona c grupul de sex feminin este caracterizat de atitudini ce favorizeaz manifestarea potenialului creativ. Este caracterizat de spirit de iniiativ, stimulnd schimbarea i participnd activ la mplinirea schimbrilor. Este un grup care prefer implicarea n activitate, fr s lase s fie surprini de schimbare. Scorurile obinute relev n mod clar c i elevii cu handicap de vedere posed resurse de creativitate, care ntr-un mediu favorizant, ar putea sa se manifeste mult mai constructiv i pregnant, ceea ce determin din partea autoritii colii obligaia gsirii acelor resurse care s vin n ntmpinarea acestei fore insuficient valorificate. Din datele obinute la grupul de elevi de sex masculin, avem un numr de 20 de subieci care au obinut scor de peste 50% (respectiv 68,95%), n timp ce doar 9 subieci au scor sub 50% (respectiv 31,03%), iar dintre elevii care au obinut scor de peste 50% sunt 8 subieci cu scor de peste 75% (respectiv 40%) i un numr de 12 subieci care au obinut scor intre 75% i 50% (respectiv 60%). Astfel, rezult c i grupul elevilor de sex masculin este unul profund marcat de atitudini ce valorizeaz creativitatea. Aadar este un grup ce prefer exprimarea liber, de i vedere manifest Prin urmare, datele prezentate relev n mod cert potenialul creativ al elevilor cu handicap ca n mod premis a posibilitilor lor de diversificare a opiunilor de profesionalizare, ceea ce induce necesitatea activ imaginaia, prefer implicarea i asumarea responsabilitii n activiti. implementrii unor programe de dezvoltare a potenialului creativ n mediul colar. Astfel, se pot observa corelaiile semnificative ale subfactorului creativ/noncreativ (cu marj de eroare de pn n 1%) cu atitudini creative nalt favorizante ale manifestrii creativitii: orientare spre un viitor ct mai ndeprtat, orientare spre nou, energie, concentrare, diversitatea intereselor. Prin urmare se poate afirma c elevii cu handicap de vedere manifest valene fa de atitudinile creative, care pun accentul pe proiecia lor de dezvoltare n viitor, pe orientarea spre ceea ce este nou i implicit n a ine pasul cu dezvoltarea cunoaterii, i nu n ultimul rnd, manifest un interes activ n mbogirea cunotinelor din diferite domenii. Atitudini precum energia i concentrarea, demonstreaz disponibilitatea lor de a se implica n activiti care presupun consum de timp i mobilizare a resurselor ateniei, voinei, motivaiei etc.
38
n decursul studiului asupra creativitii, mult vreme au fost conectate valenele creativitii cu un coeficient de inteligen superior, iar n practica colar, rezultatele colare bune ale elevilor au fost considerate ca fiind criterii de validare i a manifestrii creativitii. ns, din 1960, odat cu cercetrile lui Torrance, a fost evideniat faptul c nu exist legturi incontestabile ntre rezultatele colare ale elevilor, pe de o parte i manifestarea creativitii pe de alt parte. Astfel, dup cum arat i rezultatele cercetrii de fa, nici n cazul manifestrii potenialului creativitii elevilor cu handicap de vedere nu apar corelaii cu rezultatele colare ale acestora, fapt demonstrat i din graficul de mai Graficul corelaiilor dintre subfactorul jos.
creativ/noncreativ i mediile anuale colare
1.000 900 800 700 600 500 400 300 200 100 0 71
1.000
Pearson Correlation subfactor 0,069 creativ/ noncreativ 0,565 71 subfactor creativ/ noncreativ Sig. (2-tailed) N
Pearson Correlation subfactor creativ/ subfactor creativ/ noncreativ medii generale anuale 1.000
Sig. (2-tailed)
71
0,069
0,565
71
n concluzie, se poate afirma c n practica colar trebuie ca fiecare elev s fie considerat ca un potenial ce urmeaz a fi descoperit; iar manifestrile creative ale elevilor, trebuie ncurajate fr a se insista pe legtura dintre rezultatele colare bune obinute i posibilitatea existenei unui potenial creativ ridicat.
39
2.6.1.3.2. Analiza suprafactorilor Big-five Factorii Big-five expresivitate, maturitate, agreabilitate, contiinciozitate i autoactualizare reprezint dimensiunile fundamentale implicate n structura i dinamica personalitii. Analiza acestor suprafactori permit descrierea personalitii printr-o imagine integrat care aduce date privind modalitile de relaionare, dezvoltarea euului i a afectivitii, capacitii de planificare i de evoluie, cu alte cuvinte stilurile emoionale, interpersonale, expereniale, atitudinale i motivaionale. Graficul distribuiei suprafactorilor, etalonare combinat
80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% extraversie maturitate agreabilitate contiinciozitate autoactualizare
Din analiza graficului etalonrii combinate, rezult faptul c grupul de adolesceni valorizeaz posibilitile mbogirii experienei n cadrul relaionrii interpersonale, sunt dezinvoli n manifestrile din plan social. Sunt caracterizai de perseveren, determinism, de capacitatea de a duce la bun sfrit activitile ncepute, sunt interesai de nou, dovedesc capaciti de autodezvoltare. Avnd n vedere vrsta lor (ntre 15 - 20 ani) nu surprind scorurile obinute la scala maturitii, dar, aceast aparent lips de maturitate este compensat de dorina lor de perfecionare, de autoeducare, i doresc afirmarea n plan social etc. Rezultatele distribuiei celor cinci suprafactori, etalonat dup populaia reprezentativ de sex feminin, relev specificitatea psihologic a perioadei adolescenei caracterizat de dorina de devenire, de implicare social, de explozie a cunoaterii, de cristalizare a formelor superioare intelectuale, de nevoia acumulrii experienei prin interaciunile cu ceilali.
40
Rezultatele distribuiei celor cinci suprafactori ai personalitii, cu etalonare dup populaia reprezentativ de sex masculin, prezint izbucnirea energiei n perioada adolescenei, a dorinei de definire personal n plan social, nevoia definirii drumului profesional ce urmeaz a fi parcurs, necesitatea mbogirii experienei personale prin interrelaionarea cu ceilali. Este perioada marilor decizii n ceea ce privete proiecia viitorului, este perioada definirii resurselor intelectuale. Dup cum arat i corelaiile semnificative dintre suprafactorul autoactualizare i atitudinile creative, sunt scoase n eviden acele atitudini care pun accentul pe valorizarea actului creator. Prin urmare, corelaii semnificative se pot remarca cu atitudini precum: orientare spre nou, energie, orientare spre un viitor ct mai ndeprtat, ncredere n forele proprii, diversitatea intereselor, valori morale, nonconformism, argumentarea ideilor, valori practice, finalizare Astfel, se poate afirma c adolescenii cu handicap de vedere sunt constant preocupai de evoluia personal i i,risc. n raport cu sine nsei dar i cu mediul profesional, apar creativi, motivai de curiozitate i transformare evolutiv. Corelaiile scot n eviden atitudini i motivaii generative, care permit adolescenilor s se transforme, s evolueze, s nu se mulumeasc cu ceea ce este aparent, stagnat sau superficial. Acetia se raporteaz la propria condiie existenial, angajndu-se pe un drum ascensional, de transformri personale, de autonomie i creativitate. Eul este animat energetic de actul de transformare, descoperire, construire i devine flexibil i creativ. Dup cum demonstreaz i rezultatele obinute, ntre comportamentele i atitudinile ce valorizeaz actul creator i rezultatele colare nu se pot distinge nici un fel de corelaii, ceea ce demonstreaz, nc odat, c n practica colar este imperios necesar implementarea unor programe ce permit antrenarea i dezvoltarea creativitii elevilor, indiferent de rezultatele colare obinute de acetia. 2.6.2. Analiza i interpretarea rezultatelor obinute n etapa intensiv a cercetrii 2.6.2.1. Analiza studiilor de caz prezentate Din analiza celor patru cazuri prezentate, se pot releva o serie de aspecte considerate ca definitorii pentru specificitatea handicapului de vedere. n primul rnd, cazurile prezint evoluii diferite din medii educaionale complementare, trei din nvmntul de mas i al patrulea, din nvmntul specializat pentru deficiena de vedere. Astfel, dei trei adolesceni (V. O. C., R. R. i A. S.) dei nu au beneficiat de un nvmnt specializat pentru deficiena de vedere, sunt mult mai ncreztori n propriile fore, sunt mai dezinvoli i cu un grad mai mare de independen, n timp ce adolescentul M. L., este uor mai timorat, nu este independent n spaiu necunoscut, cu un grad mai mare de dependen de sprijinul unui nsoitor pentru deplasare. Acest lucru genereaz uoare diferene n aprecierea propriului potenial de dezvoltare, n timp ce V. O. C. se vede chiar i ntr-un mediu de afaceri (deci ntr-un mediu dinamic), M. L. dorete s devin profesor (un mediu intelectual) ntr-o coal din nvmntul specializat pentru deficiena de vedere). n cazul M. L. se pot observa o serie de deprinderi formate, n explorarea mediului, specifice adaptrii la persoanele cu handicap de vedere (explorarea unui obiect de la planul de ansamblu la planul de detaliu), ceea ce i ofer o mai mare precizie i o rapiditate n formarea imaginii, n timp ce V. O. C. realizeaz o explorare de la detaliu spre ansamblu, ceea ce i solicit mai mult timp n desprinderea imaginii obiectului. Cunotinele generale sunt mai diversificate i mai bine consolidate, n cazurile V. O. C. i A. S., n timp ce la M. L. cunotinele sunt mai orientate spre domenii de cunoatere de interes pentru el (istoria). n cazul R. R. experiena colar acumulat pn la vrsta de 16 ani i ofer o flexibilitate mai mare fa de toi ceilali subieci, sigurana cunotinelor sale fiind unul din factorii principali ai integrrii sale n colectivul clasei de elevi. V. O. C. este mai exersat n a gsi legturi mai neobinuite ntre diferite concepte, de a realiza transferuri informaionale de la un domeniu de cunoatere la altul, n timp ce M. L. este mai rigid (n sens de conformist) el fiind mai orientat spre 41
logica intern a domeniului respectiv de cunoatere i i trebuie un uor ghidaj pentru a realiza transfer informaional de la un domeniu de cunoatere la altul. n activitile de ordin casnic (gtirea hranei, amenajarea spaiului de locuit) V. O. C. pare mai familiarizat dect M. L., dei i M. L. se descurc destul de bine. Ca exemplu, V. O. C. a povestit c poate tia lemnele folosind un topor, se descurc s-i fac mncare folosindu-se de argaz, n timp ce M. L. prefer aparatele electrocasnice (cu un grad de pericol mai mic) n pregtirea hranei.
2.6.2.2. Analiza fielor de observaii Analiza fielor de observaie scoate n eviden disponibilitatea elevilor de a lucra n echip, de a se sprijini unul pe cellalt n ndeplinirea cu succes a sarcinii asumate de ctre echip. Este un grup unit, care i mprtete experiena acumulat unul altuia, se sprijin n nvare unul pe cellalt, valorizeaz cooperarea. Chiar i n cazul eecul unuia dintre membrii grupului, ceilali vin n sprijinul remedierii dificultii, dar fr a blama, ci dimpotriv dificultatea devine un factor de nvare. Acest fapt conduce la consolidarea grupului, la adncirea relaiilor interpersonale i la creterea ncrederii ntre membrii grupului. Prin formarea noilor atitudini, grupul exteriorizeaz experiena acumulat n cadrul su i ctre ceilali colegi de clas. Astfel, aceasta determin impulsionarea i celorlali colegi de a se implica la rndul lor n activiti extracurriculare, care le pot mbogi achiziionarea de noi competene i abiliti.
2.6.2.3. Analiza rezultatelor aplicrii chestionarului de atitudini creative Acest chestionar a fost aplicat pe un numr de 10 de subieci (6 fete i 4 biei), adolesceni cu vrste cuprinse ntre 17-19 de ani, nscrii la liceu filier teoretic (domeniul: real - tiinele naturii). n urma aplicrii a rezultat c elevii grupului valorizeaz atitudinile: - argumentarea ideilor; - energie; - finalizare; - ncredere n forele proprii; - orientarea spre un viitor ct mai ndeprtat; - nonconformism; - risc; - orientarea spre nou. n timp ce valorizarea atitudinilor: - valori morale; - diversitatea intereselor; - independena; - concentrare; - valori spirituale; - preferina, atracie fa de problemele dificile; - valori practice
42
este mai redus. Prin urmare grupul se definete ca fiind energic, orientat spre finalizare, membrii grupului au ncredere n propriile lor opinii, sunt interesai de proiecia dezvoltrii personale n viitor, sunt nonconformiti, i asum riscul i sunt interesai de ceea ce este nou. Atitudinile ce implic proiecii abstracte ale existenei sunt considerate ca fiind greu de gestionat, de aceea se regsesc nspre ierarhiei. Astfel, grupul supus chestionrii se baza poate caracteriza de un pragmatism deosebit, nu refuz noul, se concentreaz spre a ndeplini o sarcin, se las provocat de noi interese i se preocup de a proiecta propria imagine ntr-un viitor ct mai ndeprtat. Nonconformismul este o alt latur important, care poate determina o nou modalitate de abordare a lucrurilor deja aezate, dar pe baza unor argumentri clare i determinate. Valorile morale, cele spirituale, sunt pe o treapt uor inferioar, ceea ce semnaleaz poate o lips de aplicare n acest sens din partea sistemului formal al colii i poate o prea mare formalizare prin studiul formal al acestor valori n cadrul unor discipline de nvmnt. Ne asumarea riscului, asociat cu un punctaj intermediar pentru itemii energie, independen i ncredere n forele proprii, pot semnala lipsa de interes a elevilor pentru sistemul formal al colii, ns n condiii neconstrngtoare posibil ca potenialul lor creativ s se manifeste liber i productiv. Totui, grupul fiind caracterizat de atitudini orientate spre nou, spre proiecia personal ntr-un viitor ndeprtat, avnd interese diversificate, putem spune c muli din grup ofer un posibil potenial creativ nemanifestat nc, ns eliberat acesta poate conduce spre reorganizri productive i originale. 2.6.2.4. Analiza testului de imaginaie i creativitate O prim observaie relev scorurile mai bune obinute la probele verbale dect cele nonverbale, aceasta datorndu-se vocabularului oarecum limitat experienei colare, limitrii posibilitilor de a accede la informaii (prea puine cri tiprite in alfabetul braille, relativ puine titluri de cri nregistrate n format audio, preurile prohibitive ale tehnologiilor denalte accesale i asistive, etc.). Scorurile fluiditii reflect volumul cunotinelor acumulate, fluxul mare al ideilor, i o gndire fluid. Scorurile obinute la flexibilitate relev posibilitile manifestrii gndirii divergente reprezentnd astfel o premis necesar dar nu suficient pentru manifestarea potenialului creativ. n timp ce scorurile originalitii scot n evidena potena potenialului creativ, prin urmare, posibilitatea ca prin utilizarea lui elevii s se poat manifesta creativ i constructiv n procesul educaional. De aceea este de dorit ca n activitatea educaional s se foloseasc i resursele de accesibilizare n relief a imaginilor i nu doar verbalizarea lor. Numeroase rspunsuri oferite relev directa influen a ambianei mediului din timpul rezolvrii testului. Dei scorurile obinute la flexibilitate sunt relativ sczute, la originalitate scorurile sunt mai apropiate de fluiditate, ceea ce relev un potenial creativ prezent ns prea puin fructificat n activiti care s desctueze manifestarea lui.
2.6.2.5. Analiza rezultatelor subfactorului creativ/noncreativ al testului BIG-Five n cadrul acestui subfactor, este descris preocuparea creativ, neleas sub forma: fanteziei libere, spiritului liber, capacitii de a pune lucrurile n micare i plcerii de a participa la ceea ce este nou. Acest subfactor pune n discuie atitudinea deschis fa de creaie; astfel, atitudinile creative sunt definite de spiritul liber, de o imaginaie liber i vie, de plcerea participrii la crearea noului, preferina pentru a pune lucrurile n micare, intolerana fa de stagnare i ancorarea n ceea ce este deja stabilizat. 43
n opoziie se poate admite lipsa de imaginaie, de fantezie, este preferat confortul, ceea este deja stabilit, nu se fac eforturi n a se merge mai departe fa de ceea ce este dat, recunoscut, admis. Atitudinile manifestate sunt de neapreciere a noului, preferndu-se cadrul n care nu se cer sau admit schimbri. Astfel, se poate concluziona c grupul este caracterizat de atitudini ce favorizeaz manifestarea potenialului creativ. Grupul este caracterizat de spirit de iniiativ, stimulnd schimbarea i participnd activ la mplinirea schimbrilor. Este un grup care prefer implicarea n activitate, fr s lase s fie surprini de schimbare. Scorurile obinute relev n mod clar c i elevii cu handicap de vedere posed resurse de creativitate, care ntr-un mediu favorizant, ar putea sa se manifeste mult mai constructiv i pregnant, ceea ce determin din partea autoritii colii obligaia gsirii acelor resurse care s vin n ntmpinarea acestei fore insuficient valorificate. Astfel, rezult c i grupul elevilor este unul profund marcat de atitudini ce valorizeaz creativitatea. Aadar este un grup ce prefer exprimarea liber, i manifest n mod activ imaginaia, prefer implicarea i asumarea responsabilitii n activiti. Prin urmare, datele prezentate relev n mod cert potenialul creativ al elevilor cu handicap de vedere ca premis a posibilitilor lor de diversificare a opiunilor de profesionalizare, ceea ce induce necesitatea implementrii unor programe de dezvoltare a potenialului creativ n mediul colar. 2.6.2.6. Analiza proiectului Cultur i tradiie pe pmnt romnesc Produsul activitii este o entitate obiectivat, n form substanial, pe care subiectul a realizat-o n situaii impuse sau libere (ex:desenele, compoziiile literare, comunicrile tiinifice, operele). n aceste produse se obiectiveaz capaciti, aptitudini, trsturi emoionale, idei ale subiectului etc. Analiza lor confer indici obiectivi privind nivelul de dezvoltare a inteligenei, al creativitii etc. Aceast metod este folosit cu precdere n psihologia copilului i n psihologia personalitii pentru evaluarea aptitudinilor speciale. Prin prezentarea proiectului realizat de ctre grupul de elevi cu handicap de vedere participani n cadrul programului pentru dezvoltarea creativitii, se obiectiveaz posibilitile lor oferite prin manifestarea potenialului creativ. Prin participarea la activitile acestui program, s-a intenionat pe de o parte antrenarea potenialului creativ al elevilor, pe de alt parte oferirea unui cadru organizat, prin intermediul unui modul extracurricular, de manifestare a creativitilor i mbogire a competenelor i abilitilor care s le permit contientizarea propriilor lor abiliti creative i exemplu, astfel creterea ncrederii i a stimei de sine. De unul dintre subieci, R.R nainte de a participa la activitile programului, nu avea ncredere n posibilitile sale de a se putea exprima prin dans, ns dup un antrenament parcurs mpreun cu ceilali colegi i sprijinit de acetia, a putut s se integreze ntr-un ansamblu de dans cu care a dansat dansuri tradiionale romneti. De asemenea, i ali membri ai grupului, pe baza lucrului n echip, i-au dezvoltat abiliti manuale, simul estetic, capacitatea de a se orienta n spaii necunoscute de proximitate sau ndeprtate, toate acestea contribuind n mod major n primul rnd n compensarea handicapului, mai ales n cazul elevilor cu grad de handicap de vedere grav. Activitile de teatru, le-a prilejuit ocazia n a-i depi eventualele inhibiii de comunicare i de mbuntire a imaginii de sine. Activitile legate de operaiuni de manufactur (precum confecionare de mrioare, ncondeierea oulelor i olrit) le-au dezvoltat musculatura fin a minii, necesar ntr-una din profesiile binecunoscute pentru persoanele cu handicap de vedere, i anume masajul medical, reflexoterapie, presopunctur. Nu n ultimul rnd, realizarea computerizat a prezentrii programuluiCultur i tradiie pe pmnt romnesc le-a facilitat acestor elevi accesul la tehnologii de acces i asistive care le-au permis nvarea utilizrii tehnologiilor informatice de calcul, acces ce poate determina o mai bun profesionalizare i o integrare socioprofesional mai adecvat posibilitilor acestor elevi. Prin urmare, au putut s achiziioneze abiliti de tehnoredactare computerizat, de prelucrare digitalizat a sunetului, de gestionare i cutare a informaiei folosind resursele de internet etc.
44
Prezentarea acestui produs al activitii elevilor, reliefeaz n mod elocvent avantajele oferite de diversificarea ofertei extracolare i extracurriculare i se constituie ntr-un argument pentru validarea ipotezelor formulate n cadrul acestei cercetri, ce au prezumat: posibilitatea ca prin favorizarea manifestrii potenialului creativ s determine creterea capacitii adaptative a elevilor cu handicap de vedere la situaia handicapului dat; diversificarea i permanetizarea unor activiti extracurriculare permite formarea unor competene ce pot mbunti abilitile elevilor cu handicap de vedere, prin aceasta accederea i ctre alte profesiuni n afara celor aa zis tradiionale (de exemplu: inginer de sunet, tehnoredactor n edituri, traductori i translatori, scriitori, muzicieni, operatori n centre de tip call-center).
2.7. Concluzii Pe baza prezentrii analizei i interpretrii rezultatelor cercetrii privind creativitatea la liceenii cu handicap de vedere, se poate desprinde un tablou descriptiv al manifestrii creativitilor, mai ales n ceea ce privete creativitatea artistic, i de asemenea, se pot formula o serie de sugestii de natur practic pentru specialitii care lucreaz n spaiul educaional cu aceti elevi. Prin urmare se poate concluziona c: 1) n cazul ipotezei ce prezum faptul c liceenii cu handicap de vedere manifest o atitudine favorizant fa de acele atitudini creative care valorizeaz creativitatea, se poate observa c elevii cu handicap de vedere dovedesc o conduit au curajul opiniei;sub urmtoarea formul: creativ prezentat - i doresc s finalizeze ceea ce ncep; - depun toate eforturile, cheltuie energie pentru a finaliza ceea ce ncep; - au ncredere n propriile lor opinii i n forele lor pentru a finaliza activitatea propus; - prefer libertatea de micare, de aciune, nencorsetat de reguli stricte; - se bazeaz mai mult pe valori morale general-umane, dect pe valori spirituale circumscrise unei anumite credine; - sunt nonconformiti; - sunt preocupai de viitorul lor personal, ncercnd s proiecteze propria lor dezvoltare pe o perioad lung de timp; - se orienteaz i cheltuie energie pentru a-i fixa resursele n vederea atingerii scopurilor propuse; - sunt interesai de nou n msura n care rspunde intereselor i nevoilor proprii de dezvoltare; - valorile spirituale sunt luate n considerare atta timp ct ele nu interfereaz cu valori generalumane; - asumarea riscului este relativ ponderat, nefiind una din atitudinile considerate ca fiind absolut necesar, dei nonconformismul prin care sunt caracterizai, presupune ntr-o oarecare msur i asumarea unui risc acela al marginalizrii sociale; - pot fi caracterizai ca avnd interese de dezvoltare multiple, ns aceasta este perceput mai degrab ca o stare de nesiguran, de aceea este preferat situaia canalizrii intereselor pe o cale bine definit de dezvoltare; - problemele dificile, deci care solicit un grad ridicat de efort, sunt evitate pentru ca energia ce ar fi fost cheltuit s fie canalizat spre ndeplinirea unor sarcini care subdivide respectiva problem, ns poziionarea spre baza ierarhiei nu poate surprinztor, pe ultima a ierarhiei se regsesc valorile practice, dar n realitate, lipsa unor condiii nseamn refuzul ndeplinirii ipoziie rezolvrii unor probleme dificile; educaionale adaptate nevoilor lor, puinele posibiliti aplicative oferite la diferitele discipline de studiu, prea puina implicare n activiti extracurriculare (de exemplu, cercuri colare), toate acestea determin ruperea conexiunii dintre teoria nvat i manifestarea ei concret n practic. 45
Din cele de mai sus, rezid n mod evident c ipoteza formulat este validat i confirm atitudinile creative ce favorizeaz manifestarea i stimularea potenialului creativ. 2) Ipoteza conform creia att la testele verbale ct i la cele non verbale, elevii nevztori i ambliopi obin scoruri satisfctoare i ridicate n ceea ce privete fluiditatea, flexibilitatea i originalitatea ca factori ai creativitii, este confirmat parial ntruct: - au fost obinute scoruri mai bune pentru cei trei factori ai creativitii la probele nonverbale (creativitate figural) dect cele verbale, (creativitate verbal) aceasta reprezentnd o consecin a limitrii posibilitilor accesului la informaie i lectur, fapt prezentat n tabelul de mai jos. Probe verbale Proba 2 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Proba 7 Probe nonverbale Proba 1 Proba 3 80,23% 85,02% 40,72% 27,22% 69,30% 75,29% Fluiditate 70,76% 50,59% 97,84% 67,92% 50,49% Flexibilitate 16,66% 21,33% 77,77% 22,50% 21,67% Originalitate 70,58% 53,12% 67,00% 62,06% 36,73%
- au fost obinute scoruri ridicate doar n cazul fluiditii i originalitii, n timp ce n cazul flexibilitii au fost obinute scoruri relativ mici, aa cum reiese i din tabelul de mai sus. 3) Ipoteza conform creia se prezum faptul c principalii factori intelectuali ai creativitii (fluiditate, flexibilitate i originalitate) sunt influenai n mod semnificativ de experiena acumulat n mediul apropiat (colar, de internat) al elevilor cu handicap de vedere este confirmat de rspunsurile furnizate de elevi. Aceasta se datoreaz faptului c principala form organizat prin care aceti elevi achiziioneaz bagajul de cunotine este oferit de ctre mediul educaional, i de asemenea, timpul petrecut n coal, n regim de internat, este mai mare (n medie 7,8 luni pe an) fapt ce determin o izolare fa de mediul familiar oferit de ctre familie i comunitate. 4) Conform ipotezei care prezum c i la elevii cu handicap vizual se nregistreaz capaciti de orientare, caliti, comportamente, trsturi subsumate dimensiunilor fundamentale implicate n structura i dinamica personalitii: expresivitate, maturitate, agreabilitate, contiinciozitate i autoactualizare. Din analiza rezultatelor obinute la testul BIG-five pentru dimensiunile fundamentale rezult faptul c grupul de adolesceni valorizeaz posibilitile mbogirii experienei n cadrul relaionrii interpersonale, sunt dezinvoli n manifestrile din plan social. Sunt caracterizai de perseveren, determinism, de capacitatea de a duce la bun sfrit activitile ncepute, sunt interesai de nou, dovedesc capaciti de autodezvoltare. Avnd n vedere vrsta lor (ntre 15 - 20 ani) nu surprind scorurile obinute la scala maturitii, dar, aceast aparent lips de maturitate este compensat de dorina lor de perfecionare, de autoeducare, i doresc afirmarea n plan social etc. 5) Conform ipotezei ce prezum c se pot identifica corelaii semnificative ntre subfactorul creativ/noncreativ de personalitate i atitudinile creative ale liceenilor nalt favorizante ale manifestrii creativitii, se poate afirma: - se pot observa corelaiile semnificative ale subfactorului creativ/noncreativ (cu marj de eroare de pn n 1%) cu atitudini creative nalt favorizante ale manifestrii creativitii: orientare spre un viitor ct mai ndeprtat, orientare spre nou, energie, concentrare, diversitatea intereselor. Prin urmare se poate afirma c elevii cu handicap de vedere manifest valene fa de atitudinile creative, care pun accentul pe proiecia lor de dezvoltare n viitor, pe orientarea 46
spre ceea ce este nou i implicit n a ine pasul cu dezvoltarea cunoaterii, i nu n ultimul rnd, manifest un interes activ n mbogirea cunotinelor din diferite domenii. Atitudini precum energia i concentrarea, demonstreaz disponibilitatea lor de a se implica n activiti care presupun consum de timp i mobilizare a resurselor ateniei, voinei, motivaiei etc. - corelaiile semnificative dintre suprafactorul autoactualizare i atitudinile creative, sunt scoase n eviden acele atitudini care pun accentul pe valorizarea actului creator. Prin urmare, corelaii semnificative se pot remarca cu atitudini precum: orientare spre nou, energie, orientare spre un viitor ct mai ndeprtat, ncredere n forele proprii, diversitatea intereselor, valori morale, nonconformism, argumentarea ideilor, valori practice, finalizare i risc. Astfel, se poate afirma c adolescenii cu handicap de vedere sunt constant preocupai de evoluia personal i, n raport cu sine nsei dar i cu mediul profesional, apar creativi, motivai de curiozitate i transformare evolutiv. Corelaiile scot n eviden atitudini i motivaii generative, care permit adolescenilor s se transforme, s evolueze, s nu se mulumeasc cu ceea ce este aparent, stagnat sau superficial. Acetia se raporteaz la propria condiie existenial, angajndu-se pe un drum ascensional, de transformri personale, de autonomie i creativitate. Eul este animat energetic de actul de transformare, descoperire, construire i devine flexibil i creativ. 6) Conform ipotezei n care se prezum faptul c exprimarea creativitii liceenilor cu handicap de vedere nu coreleaz n mod semnificativ cu rezultatele colare ale acestora. n decursul studiului asupra creativitii, mult vreme au fost conectate valenele creativitii cu un coeficient de inteligen superior, iar n practica colar, rezultatele colare bune ale elevilor au fost considerate ca fiind criterii de validare i a manifestrii creativitii. ns, din 1960, odat cu cercetrile lui Torrance, a fost evideniat faptul c nu exist legturi incontestabile ntre rezultatele colare ale elevilor, pe de o parte i manifestarea creativitii pe de alt parte. Astfel, dup cum arat i rezultatele cercetrii de fa, nici n cazul manifestrii potenialului creativitii elevilor n concluzie, se poate afirma c n practica colar trebuie ca fiecare elev s fie considerat ca un potenial ce cu handicap vedere nu apar corelaii cu rezultatele colare ale acestora. urmeaz a fi de descoperit; iar manifestrile creative ale elevilor, trebuie ncurajate fr a se insista pe legtura dintre rezultatele colare bune obinute i posibilitatea existenei unui potenial creativ ridicat. 7) Ipoteza conform creia se prezum c implicarea elevilor nevztori ntr-un un program extracurricular, conceput ca un proces creativ, care rspunde intereselor elevilor, conduce la dezvoltarea creativitii productive n plan Prezentarea acestui produs al activitii elevilor, reliefeaz n mod elocvent avantajele oferite de artistic. diversificarea ofertei extracolare i extracurriculare i se constituie ntr-un argument pentru validarea ipotezei formulate n cadrul acestei cercetri, ce a prezumat: posibilitatea ca prin favorizarea manifestrii potenialului creativ s determine creterea capacitii adaptative a elevilor cu handicap de vedere la situaia handicapului dat; diversificarea i permanetizarea unor activiti extracurriculare permite formarea unor competene ce pot mbunti abilitile elevilor cu handicap de vedere, prin aceasta accederea i ctre alte profesiuni n afara celor aa zis tradiionale (de exemplu: inginer de sunet, tehnoredactor n edituri, traductori i translatori, scriitori, muzicieni, operatori n centre de tip call-center). n urma celor artate mai sus este necesar s se ncurajeze i s se influeneze un mediu creator nu numai n spaiul educaional, dar i n mediul familiar al elevului din cadrul familiei, comunitii n care triete, aceasta ntruct cantitatea de informaii primit n mediul nonformal i informal este mult mai percutant pe interesele i opiunile elevilor. Familiile ar trebui s ncurajeze i s sprijine demersurile de cunoatere i manifestare creatoare ale copiilor prin adoptarea unui stil democratic, printr-o educaie precoce, printr-un stil liber de comunicare, prin implicarea n viaa de zi cu zi a familiei, prin ncurajarea i susinerea moderat a realizrilor copiilor, printr-o critic bine intenionat.
47
n mediul educaional personalitatea profesorului joac un rol deosebit. Astfel, exist dou mari categorii de profesori: stimulatorii i inhibitorii. Stimulatorii sunt originali, stimuleaz munca n echip, folosete un stil de lucru liberal, este mai nonconformist, n timp ce profesorul inhibitor este autoritar, conservator, stimuleaz mai mult lucrul individual, nfrneaz iniiativa elevului. Evident c pentru un mediu educaional mai stimulant pentru creativitate este Deosebit de important, n ceea ce privete dezvoltarea i eliberarea potenialului creator al elevilor cu o abordare deschis elevului, a intereselor lui, a opiunilor sale de dezvoltare. handicap de vedere, a este folosirea tuturor resurselor senzoriale rmase valide i mbogirea informaiei furnizate pe cale verbal, pe ct este posibil, cu o experien direct cu obiectele, fenomenele realitii nconjurtoare. Nu ar trebui s se ezite n a desena, de exemplu, n palma elevului cu handicap grav de vedere imaginea aproximativ a obiectului n cele din urm, beneficiile oferite de tehnologiile asistive i de acces pot oferi prilejul de a influena ntr-un despre care se vorbete, ori n a fi condus n grdina colii pentru a-i se oferi s cunoasc diferite plante. mod decisiv manifestarea creativitii elevilor cu handicap de vedere, ceea ceprilejul poate conduce la opiuni profesionale diferite de meseriile aa-zis tradiionale, orientnd elevii ctre domenii precum programarea pe calculator, traductor, designer n spaii verzi, manifestri culturale (scriitor) etc. n contextul vieii sociale actuale cnd creativitatea poate s cunoasc forme specifice i diverse niveluri, s-a lrgit i sfera de constelaii psihice implicate. Activitile educative care merg n direcia creativitii, vizeaz n primul rnd gndirea, prin factorul ei general, inteligena. Ea poate deveni mai eficient dac este ajutat s-i nsueasc tehnicile de gndire, instrumentele intelectuale flexibile i operaionale specifice gndirii divergente. Chiar i memoria neleas ca depozitarul cunotinelor, emoiilor, este doar la prima vedere antagonic creativitii. Implicat n aciuni creative, ea poate s confere fluxuri de cunotine ca materie prim, dar i stocuri de priceperi i aptitudini. Nu n ultimul rnd, imaginaia, componenta cea mai important a creativitii, beneficiaz poate cel mai mult de pe urma Stimularea educarea creativitii este n funcie de multitudinea de influene de natur extern sau intern aciunilor de acesti tip. care se exercit asupra tnrului. n aciunea de stimulare i educare a creativitii se recomand: Creativitatea nu se dezvolt ntotdeauna i nu la toi elevii de la sine. Fiecare copil ascunde un potenial creativ. Trebuie descoperit i contientizat. Pentru a stimula creativitatea nu trebuie nici dominare, nici ameninare. Rigiditatea paralizeaz creativitatea. Trebuie stimulate ntrebrile neobinuite puse de elevi. i ele pot fi smburele creativitii. Trebuie evideniate ideile creative ale elevului, i nu trebuie ridiculizate nereuitele. Este posibil ca, n creativitate, elevii s depeasc profesorul. Astfel trebuie s li se acorde toat consideraia. Uneori neastmprul i originalitatea unui elev creativ l face pe dascl s nu-l agreeze, iar pe colegi s-l izoleze. Elevul trebuie sprijinit s arate cine este el cu adevrat. Trebuie preuite valorile autentice. Idolii profesorilor pot fi i idolii colarilor pe care i educ. Profesorii nii trebuie s fie creativi, ntruct i creativitatea poate fi molipsitoare. Metaforic, se poate spune c coala de azi este obligat de noile realiti s readuc magia pe care omul contemporan o caut n diverse forme de manifestare. Prin lucrarea de fa, s-a dorit o prezentare a specificitii creativitii la elevii cu handicap de vedere, intenie concretizat printr-o cercetare cu dou etape, una de tip cantitativ-constatativ i una de tip calitativ, de asemenea i prin propunerea unui program de dezvoltarea a creativitii, ca o posibil formul adresat profesorilor care lucreaz cu elevi care prezint vedere. Demersul de deficiene cunoaterede a problematicii handicapului de vedere poate fi completat cu o serie de cercetri care s vizeze:
48
sfera mecanismelor motivaional-afective care susin energetic activitatea i influeneaz n mod frecvent formarea i dezvoltarea personalitii; impactul utilizrii tehnologiilor de acces i asistive n diversificarea posibilitilor de profesionalizare a elevilor cu deficiene de vedere i identificarea acelor tipuri de meserii n care pot fi specializai acetia; dezvoltarea unor programe la nivel local care s integreze socio-profesional persoanele cu deficien de vedere ce triesc n comunitile respective. analizarea posibilitilor de manifestare a creativitii artistice i identificarea modalitilor de accesibilizare a exprimrii acesteia de ctre persoanele cu handicap de vedere; din perspectiva noilor tehnologii de acces i asistive, se impune reevaluarea capacitilor i posibilitilor de compensare a handicapului de vedere; elaborarea unor standarde de integrare socio-profesional a persoanelor cu handicap de vedere care s fie formulate sub forma unor ghiduri metodologice la ndemna ageniilor de ocupare a forei de munc i a posibililor angajatori; reconfigurarea standardelor profesionale, din perspectiva utilizrii tehnologiilor de acces i asistive de ctre persoanele cu handicap de vedere, n vederea lrgirii sferei de profesiuni n care se pot specializa aceste persoane; implementarea unor programe specializate de consiliere a familiilor care au n componen copii/persoane cu handicap de vedere.
2.8. Propunere de program pentru dezvoltarea creativitii liceenilor cu handicap vizual Ideea dup care educaia reprezint un act de modelare prin prisma valorilor i strategiilor validate, confirmate i apreciate social este unanim acceptat. Noile concepii pedagogice nu supun ndoielii acest fapt, ci, mai degrab, efectele mai ndeprtate ale centrrii exclusive a actului formativ pe dimensiunea trecutului, a continuitii, a identitii, prin ignorarea (mai mult sau mai puin contient) a dimensiunii viitorului, discontinuitii, alteritii. Cel mai semnificativ dintre acestea se pare a fi edificarea unei personaliti reactive, nzestrat cu un larg repertoriu de cunoatere, cu mare capacitate de memorare i gndire convergent, apt de nvare reproductiv i capabil s soluioneze probleme standard, n baza unor algoritmi temeinic asimilai i automatizai. Optimismul ce o caracterizeaz vine din soliditatea soluiilor care se impun de la sine, prin reluarea i rezolvarea acelorai categorii de sarcini. C la acest rezultat a contribuit nu doar coala (prin stilul didactic, tipul sarcinilor de nvare i al evalurii, natura exigenelor i recompenselor), ci i alte numeroase elemente sociale (de la ritmul vieii sociale, presiunea activitilor, normelor i exigenelor, tipul i amploarea solicitrilor), nu mai ncape nici un dubiu. Presiunea exercitat de conformism, de regul, de ceea ce trebuie pentru c aa e bine sau frumos a devenit la un moment dat extrem, chiar i n domenii cum sunt moda i arta. Replicile (de la stilul retro la cel safari, de la cubism la muzica techno) sau instituit cu for att aici, ct i aproape n toate domeniile (de la dadaism la micarea hippie, de la nvarea clasic la Astfel nct, a devenit tot mai evident c, dac vrea s-i asigure o evoluie controlat i un progres autentic, instruirea pemateriale calculator) pornind de la criteriul economic al eficienei i mai puin de la Acest un criteriu cu costuri asistat umane i minime, societatea trebuie s-i regndeasc oferta educaional. lucru trebuie axiologic. Cu realizat n baza a dou premise obiective: ritmurile superaccelerate ale schimbrii contemporane i rezerva de toate c, n cele din urm, efectul uman a fost i intrarea" n alte conformisme", a rmaseducaia semnificaia esenial a acestor creativitate existent ca potenial insuficient valorificat. n felul acesta, tradiional, devenit micri: anume c tipul de personalitate umanprin propus i indus prin educaie nu mai bine corespunde exigenelor sociale insuficient pentru c asigura doar meninerea reproducerea unor roluri sociale ncastrate n structura de contemporane. Adncindu-se vertiginos, decalajul dintre coal i societate pune npsihice pericolnebnuite nsi existena personalitate, se va transforma ntr-un proces de desctuare a unor energii i fore - creativitatea acestora. i
49
aptitudinile - precum i de formare a unor prghii valoric-orientative de maxim importan: motivaia intrinsec, interesele i atitudinile. Capt certitudine ideea c coala de azi are menirea de a iei, mult mai mult dect pn acum, n ntmpinarea cerinelor de mine: aceea de a pregti generaia tnr pentru trecerea de la era consumului la era creaiei.
Prin urmare programul propus a fost structurat: 1. Definirea acelor competene pe care profesorul trebuie s le aib n vedere n ceea ce privete dezvoltarea creativitii la liceenii cu handicap vizual. 2. Schiarea etapelor i a fazelor programului, cu precizarea unor coninuturi orientative. 3. Prezentarea acelor strategii educative ce pot influiena i favoriza dezvoltarea creativitii: elemente de mediu afectogen care favorizeaz exprimarea creativitii, strategii de tip liberal i cooperare ce induc o atmosfera favorizanta creativitii. 4. Prezentarea unor metode specifice care desctueaz creativitatea precum: brainstorming, sinectica, conversaia panel, metoda Filip 66 etc. 5. Prezentarea a unor serii de exerciii ce pot fi folosite n antrenamentul creativitii: exerciii logicomatematice, exerciii pentru antrenarea diferitelor stiluri preferate de lucru, exerciii literar-lingvistice etc. 6. Prezentarea unor strategii de evaluare a creativitii care s sprijine activitatea profesorului i formularea, cu descriere, a unor exemple de formule de evaluare (rebusul i analiza produselor activitii).
50
BIBLIOGRAFIE
1. Adams, R. and Langdon, P. (2003). Principles and Concepts for Informational and communication Technology Design, Journal of Visually Impairement and Blindness, October. 2. Aitken, S. (1997). Acces through Technology, Visually Impairment Access to Education for Children and Young People, London: David Fulton Publishers. 3. Allport, G. U. (1973). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti, trad, Editura Didactic i Pedagogic. 4. Amabile, T. (1983), The Social Psychology of Creativity. New York: Springer Verlag. 5. Amabile, T. (1997), Creativitatea ca mod de via. Ghid pentru prini i profesori, Bucureti, Editura tiinific. 6. Arter, C., Mason, C. .a. (2001). Children with Visual Impairment in Mainstream Settings, London, David Fulton Publisher. 7. Avram, Eugen. (2009), Psihologia personalitii: arhitectur i dimensiuni. Bucureti, Editura Universitar. 8. Avram, E. coord. (2010). Psihologia sntii; Abordri aplicate, Bucureti, Editura Universitar (pag 3670) 9. Ayers Susan, Baum Andrew, McManus Chris (2008). Compensatory process in visual impairment blind, n Cambridge handbook of psychology, health and medicine, Cambridge University Press. 10. Brlogeanu, L., (2001). Psihopedagogia artei, Iai, Ed. Polirom. 11. Barron, F. (1989), Putting Creativity at Work, in R. Sternberg (coord.) The Nature of Creativity, Cambridge University Press. 12. Bejat, M. (coord.), 1981 Creativitatea n tiin, tehnic i nvmnt, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic 13. Belous, V. (1995). Bazele performanei. Ingineria performanei umane, Iai, Editura Performantica. 14. Berger, Kathleen Stassen (1980). The Developing Person, City University of New York, Worth Publishes, Inc. 15. Binet, Alfred (1913), Les ides moderne sur les enfants, Paris, Flammarion Editeur. 16. Blndul, V., (2005). Introducere n problematica psihopedagogiei speciale, Oradea, Editura Universitii. 17. Boden, Margaret A. (1994). Dimensions of creativity, London, Cambridge, The Mit Press. 18. Boden, Margaret A. (1998). Creativity and artificial intelligence, Essex, Elsevier Science Publishers Ltd. 19. Bogdan, Tiberiu, (1981). Copiii capabili de performane superioare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 20. Bradley, V. J. (1994). Evolution of a new service paradigm, Baltimore, Paul H. Brookes Publishing Co. 21. Bouillerce, Brigitte, Carre, Emmanuel (2002). Cum s ne dezvoltm creativitatea. Iai, Ed. Polirom. 22. Brown, Donnise, (1978). Oregon Project for Visual Impaired and Blind Preschool Children: Skills Inventory, Southern Oregon Education District, Jackson County Intermediate Education District, Medford, OR. 23. Buta, Viorel. (1992). Logica si creativitate. Bucureti, Editura Militar. 24. Caluschi, Mariana (2001). Grupul mic i creativitatea, Iai, Editura Cantes.
51
25. Cattaneo Z, Vecchi T., Cornoldi C., Mammarella I, Bonino D, Ricciardi E., and Pietro Pietrini P. (2008). Imagery and spatial processes in blindness and visual impairment n vol : Neuroscience & Biobehavioral Reviews Volume 32, Issue 8, October 2008, Pages 1346-1360, Special section: The European Workshop in Imagery and Cognition: Neurocognition and Visual Imagery 26. Cplneanu, I. (1978). Inteligen i creativitate, Bucureti, Ed. Militar. 27. Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative, Bucureti, Editura Economic 28. Conferina Comisiei Europene asupra dizabilitii, Sofia, Bulgaria, 9-11 decembrie 2004, anse egale pentru persoanele cu dizabiliti: Cooperare i parteneriat. 29. Conventiacuprivireladrepturilecopilului, adoptata de Adunarea Generala a Organizatiei Natiunilor Unite la 20 noiembrie 1989 (republicata in Monitorul Oficial nr. 314 din 13 iunie 2001) 30. Cosmovici, A., Iacob, L., (1999). Psihologie colar, Iai, Editura Polirom. 31. Creu, Carmen (1998). Curriculum difereniat i personalizat. Iai: Polirom. 32. Creu, Carmen (1997). Psihopedagogia succesului Iai: Polirom. 33. Creu, Verginia (2006), Incluziunea social i colar a persoanei cu handicap. Strategii i metode de cercetare, Bucureti, Editura Printech 34. Creu, V., Plop A., Lesneanu I. (2007) Visually Impaired peoples needs in access technology Centenary of Psychology at the University of Bucharest Proceedings Partea III-a Editori coord: M. Anitei, M Popa, C.L. Mincu, A.M. Pap; Editura Universitatii din Bucuresti 2007, pag 1157-1167 35. Creu, V, Popovici, D. V., Sainsbury W., Corley G., (2006): Visually impaired (VI) education in Romania and the United Kingdom: Special education in Romania since 1990 for blind and partially sighted children and young people, with comparisons drawn from similar experiences of legislative and educational changes in England and Wales since 1981. In revista Pediatric Rehabilitation, october, Taylor & Francis editor 36. Cristea, Sorin (2006), Curriculum pedagogic pentru formarea cadrelor didactice, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 37. Csikszentmihalyi, Mihaly (1997). Finding Flow: The Psychology Of Engagement With Everyday Life, New York, Basic Books. 38. Cuco, Constantin (coord.), (1998). Psihopedagogie, Iai, Editura Polirom,. 39. Dafinoiu, Ion (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i interviul, Iasi, Editura Polirom 40. Damaschin, Dorin, (1973). Defectologie Teoria i Practica Compensaiei la Nevztori, Ambliopi i Orbi, Surdomui, Bucureti: E. D. P.. 41. Declaraia Politic a statelor membre ale Consiliului Europei mbuntirea calitii vieii persoanelor cu handicap; Promovarea unei politici coerente pentru i prin participare total, 7 8 mai 2003, Malaga, Spania. 42. Deficien, incapacitate, handicap Ghid fundamental, trad. 1995, redactor C. Rusu, editura Pro Humanitate. 43. Dinc, M., (2002). Adolescena i conflictul originalitii, Bucureti, Ed. Paideia. 44. Dinc, Margareta (2001. Teste de creativitate, Bucureti, Editura Paideia 45. Doron, R., Parot, F.,(2006). Dicionnar de Psihologie, trad. Bucureti, Humanitas, 52
46. Englefield, P. J., (2003). HEDB: a software tool to support heuristic evaluation, in Gray, P., et al. (Eds.), Proceedings of HCI 2003, Designing for Society 17th British HCI Group Annual Conference, Reasearch Press International, Champaign,IL. 47. Eysenck, H. J. (1995). Genius: The natural history of creativity. New York: Cambridge University Press 48. Fogarassy, Neszly, P. (2009) WebVOX o soluie pentru mbuntirea accesibilitii paginilor Web pentru persoane cu deficiene de citire. Revista Romn de Interaciune Om--Calculator 2(1). 49. Gardner, Howard (2006). Inteligene multiple. Noi orizonturi, trad Bucureti Editura Sigma 50. Gerber, E. (2003). The Benefits of and Bariers to Computer Use for Individuals Who are Visually Impaired, Journal of Visually Impairement and Blindness, september. 51. Ghergu, Alois (2011). Evaluare i intervenie psihoeducaional. Terapii educaionale, recuperatorii i compensatorii, Iai, Editura Polirom 52. Ghergu, Alois (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i incluzive n educaie, Iai, Editura Polirom 53. Golu, M., (1993). Dinamica personalitii, Bucureti, Ed. Geneze. 54. Golu, M., (2000). Compendiu de psihologie general, Bucureti, Ed.Fundaiei Romnia de mine. 55. Golu, M., (2005), Bazele psihologiei generale, Bucureti, Ed. Universitara. 56. Golu, Mihai, Dicu, Aurel, (1972, p. 235). Introducere n psihologie, Bucureti, Editura tiinific, 57. Gruber, H.E., Terrell, G., Wertheimer, M., (1963). Contemporary approaches to creative thinking, New York,Atherton Press,. 58. Guilford, J. P. (1967). The nature of human Intelligence, Bearly Limited, New York 59. Hvrneanu, C. (2000). Cunoaterea psihologic a persoanei; Iai Ed Polirom 60. Holbrook McKay, Koenig Alain (2004). Foundation of Education, History and Theory of Teaching Children an Youth with Visual Impairments, vol.I, Institutional Strategies for Theaching Chlidren and Teaching Children and Youth with Visual Impairments, AFB Press Ed..2d. ed. 61. Holst Jasper, Miguel Lopez, Emil Verzea, Jose Maria Perez, Ignacio Rivas Flors, Gheorghe Radu, Doru Popovici, (2000). Development of special needs education methods in Danemark, Spain and Romania, Socrates Comenius European Project. 62. Hotrre privind bunele msuri de mbuntire a activitii de nvare, instruire, compensare, recuperare i protecie special a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerine educative speciale din cadrul sistemului de nvmnt special i special integrat nr.1251/13.10.2005, publicat n MO Partea I nr.977/3.11.2005. 63. ICEVI Report (1999). Workshop training for teachers of the visually impaired in Europe. Bratislava. 64. Institutul Naional pentru Prevenirea i Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap(2008), Raport de cercetare Studiu pentru determinarea nevoilor specifice ale utilizatorilor cu handicap vizual; Cretu V. (coord), Preda V, Plop A., Ghioc S. Proiectul: Metode i instrumente pentru crearea de interfee multimodale, necesare dezvoltrii sistemelor informaional inclusive, cu grad ridicat de accesibilitate (ProInclusiv), contract CEEX, Pro-inclusiv nr.111/2005 -contractor titular ICI. 65. Ionescu, M., (2000). Demersuri creative n predare i nvare, Cluj,Napoca, Ed. Presa Universitar Clujean. 66. Jigu, M. (1994). Copiii supradotai. Bucureti: Ed. tiin i Tehnic. 67. Keating Daniel, Rosen Hugh (1991) Constructivist Perspectives on Developmental Psychopathology and Atypical Development (Chap. 7 "Knowledge and Its Expression in the Blind Child" and Chap. 8
53
"Development of the Blind Child: Implications for Assessment and Intervention"), Hillsdale, New Jersey Hove and London,.IEA Lawrence Erlbaum Associates 68. Kuell Chris (2009). Tapping the creativity of blind and visually impaired students Dialogue, Vol. 45, No. 2, March-April, 2009 69. Lahav, Orly; Mioduser, David (2004). Exploration of Unknown Spaces by People Who Are Blind Using a Multi-sensory Virtual Environment Journal of Special Education Technology, University of Oklahoma, College of Education v19 n3 p15-24 Sum 2004 70. Morar, I., (1992). Strategii creative transdisciplinare, Bucureti, Ed. Academiei Romne,.
71. Jitaru E., A. Alexandru, E. Tudora, M. Ianculescu (2006). Accesibilitatea siturilor Web, Interaciune OmCalculator 2006, Apostol, C.G. & Gorgan, D. (eds), Sup. al revistei IE, Vol. X, 71,75. 72. Jurcu, N., coord., (2001). Psihologia educaiei, Cluj,Napoca, Ed. U.T.Pres. 73. Khatena, J., (1987). Research Potential of Imagery and Creative Imagination, in: S. Isaaksen (Ed.), 1987, Frontiers of Creativity Research: Beyond the Basics, Buffalo, NY, Bearly Limited. 74. Landau, E.(1979). Psihologia creativitii, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 75. Legea nr. 448 din 18 decembrie 2006 privind protectia si promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, publicat in Monitorul Oficial, Partea I nr. 1006 din 18/12/2006 76. Mackenstadt, Denise (2001). The Role of the Paraeducator in the Education of Blind Children National Organization of Parents of Blind Children Annual Meeting Washington. 77. Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, M.C., (2005). Psihologia personalitii: trsturi, cauze, consecine. Iai, Ed. Polirom 78. Mayer, J. D. (2005). A classification of DSM-IV-TR mental disorders according to their relation to the personality system. In J. C. Thomas & D. L. Segal (Eds.), Comprehensive handbook of personality and psychopathology (CHOPP) Vol. 1: Personality and everyday functioning. New York, NY: John Wiley & Sons. 79. Marele Dicionar al Psihologiei Larousse (2006) trad. Bucureti, Editura Trei, editie bazat pe LAROUSSE, Grand Dictionnaire de Psychologie Paris(1999) 80. Mrgineanu, I. (2000), Proiectarea cercetrii sociologice, Iai, Ed. Polirom. 81. Meili, Richard, (1963). La structure de la personalite, n: Paul Fraisse, Jean Piaget, Trite de psychologie experimentale, Paris, P.U.F., 1963, vol. V, p. 185. 82. Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005). Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile, Editura Polirom, Iai, 83. Munteanu, A., Dragomir, G. (2007). The creative group- a plural chance in the complex assistance of adolescents, n Revista de Psihologie Organizaional, Centrul de Psihologie Aplicat, Universitatea din Bucureti, volumul VII, nr1-2/2007, Ed.Augusta. 84. Munteanu, Anca (1994). Incursiuni in creatologie, Timioara, 85. Naisbitt, J., (1989), Megatendine, Bucureti, Ed. Politic. 86. Neacu Ioan. (1994). Instruire i nvare, Bucureti, Editura tiinific. 87. Neamu, C.; Ghergu, A., (2000), Psihopedagogia special. Ghid practic pentru nvmntul deschis la distan. Iai: Editura Polirom. 88. Neveanu, R (1978), Dicionar de psihologie, Albatros, Bucureti. 89. Neveanu, P. (1969), Personalitatea i cunoaterea ei, Editura Militar,
54
90. Nicola G.,(coord) Grboveanu, M., Negoescu, V., Onofrei, A., Roco, M., Surdu, Al (1981), Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt, Bucureti, EDP. 91. Nielsen, J. (2001), Beyond accessibility: Treating users with disabilities as people. Jakob Nielsens Alert Box. November 11. www.useit.com. 92. Nielsen, J. (2005), Accessibility is not enough. Jakob Nielsens Alert Box. November 21. www.useit.com. 93. Noveanu, E. (2000), Metodologia cercetrii n tiinele educaiei. Caiete de Studii, Trgovite, Preprint, Academicon. 94. OMS (2001), Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la sant, Genve, traducere sub titlul Clasificarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii, Bucureti, 2003. 95. Osiceanu, Maria-Elena (2009). Personalitate i personaj, Cluj-Napoca, Editura Mega 96. Popa, M. (2001), Comunicare i personalitate la deficientul de auz, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 97. Piaget, Jean (1965), Psihologia inteligenei, Bucureti, Editura tiinific. 98. Piron, Henri (2001), Vocabularul Psihologiei, Bucureti, Editura Univers Enciclopedic 99. Popescu, Gabriela (2004), Psihologia creativitii, Bucureti Editura Fundaiei Romnia de Mine 100.Popescu Neveanu P,, Zlate Mielu; Creu Tinca-sub redacia (1987), Psihologie colar, Universitatea din Bucureti. 101.Popescu Neveanu P., (1978), Dicionar de Psihologie, Bucureti, Editura Albatros. 102.Popovici, D. V. (2007). Orientri teoretice i practice n educaia integrat. Arad: Ed. Universitii Aurel Vlaicu 103.Popovici, D. V., Balot, A. (2004). Introducere n psihopedagogia supradotailor. Bucureti: Ed. Fundaiei Humanitas. 104. Potolea Dan, Eugen Noveanu Eugen -coordonatori (2008) Stiintele educatiei - Dictionar Enciclopedic (2 volume), Bucureti, Editura Sigma 105.Potolea, D., Neacu I., Iucu R., Pnioar O. (2008). Pregatirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i grad II, Iai, Editura Polirom 106.Preda, Vasile, (1993), Psihologia deficienilor vizuali, Cluj,Napoca: Universitatea Babe, Bolyai. 107.Preda, Vasile, (1999), Intervenia precoce n educaia copiilor deficieni visual, Cluj,Napoca: Editura Presa Universitar Clujean 108.Preda, V. (coordonator), Orientri teoretico-praxiologice n educaia special, Universitatea Babe Bolyai, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 109.Practici inclusive pentru adulii cu deficiene senzoriale din Europa, Rezultatele finale ale proiectului Socrates Grundtving, 2003-2005. 110.Radu, Gh. (2003), Psihologie colar pentru nvmntul special sinteze, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 111.Radu, Gh. (1999), Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A.. 112.Raisingthebar! Departmentof services for the blind 2010 Health Annual and Report Human Stateof Services, NorthCarolina Divisionof
55
113.Rennes, Sidney (1982), Programul de formare pentru cultivarea conduitei creative, traducere Ana Stoica, Centrul de tiine Sociale, Iai. 114.Rdulescu, E., (1997), Educatie pentru succes, Bucuresti, Oscar Print. 115.Roco, M. (1981), Particularitile distinctive ale grupului creator n cercetarea tiinific, n Bejat, M. (coord), Creativitatea n tiin, tehnic i nvmnt, Bucureti, EDP. 116.Roco, M. (1985), Stimularea creativitii tehnico-tiinifice, Bucureti,E.D.P. 117.Roco, M. (2004), Creativitate i inteligena emoional, Iai, Ed. Polirom. 118.Roco, M.(1979), Creativitatea individual i de grup, Bucureti, Ed. Academiei. 119.Rodney, Peter (2003), The psychological aspect of visual impairment as a central understanding in the development of inclusion British Journal of Visual Impairment January 2003 21: 19-24 120.Roca,, Al. (1981), Creativitatea general i specific, Bucureti, Ed. Academiei. 121.Rozorea, A., Muu, I., (1997), Deficiena de vedere. (n volumul: Psihopedagogie special. Deficiene senzoriale). Bucureti, Ed. Pro Humanitate. 122.Rozorea, Anca, (1998), Deficiena de vedere o perspectiv psihosocial i psihoterapeutic, Bucureti: Editura Pro Humanitate. 123.Santosh, Arora (2002). Personality And Creativity Of Blind; Comparative study of blind and normal children; with special reference to India. Anmol Publications PVT. LTD 124.Stnescu, M. L. (2002). Instruirea difereniat a supradotailor. Iai: Polirom. 125.tefan Mircea, (1999), Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Bucureti: editura Pro Humanitate,. 126.Stein, M., (1975), Stimulating creativity, Group procedures (voi. II), New York, Academic Press. 127.Sternberg R.; Davidson J. (1995). The Nature of Insight, Cambridge, MA, MIT Press. 128.Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor, posibiliti de cunoatere i educare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 129.Stoica-Constantin Ana, (2004), Creativitatea pentru studeni i profesori, Iai, Institutul European 130.Stoica, Ana (1983), Posibiliti de cunoatere i educare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic 131.Stoica-Constantin Ana, Caluschi, M., (2005) Evaluarea creativitii. Ghid practic, Iai, Editura Performantica 132.Strategia Naional pentru protecia, integrarea i incluziunea social a persoanelor cu handicap n perioada 2006-2013, publicat n Monitorul Oficial nr.919 din 14/10/2005. 133.Takagi, H., Saito, S., Fukuda, K., Asakawa, C. (2007). Analysis of Navigability of web applications for improving blind usability. ACM Transactions on Computer, Human Interaction, Vol.14 no. 3, Art 13 (1,36). 134.Toma, Steliana, Potolea, Dan (2010). Competena: concept i implicaiipentru programele de formare a adulilor, IREA; A treia Conferinta Naional de Educaie a Adulilor, Timioara 135.Toma, Steliana -coord., Cbureanu S., Ft, S., Novak C. (2009). Raport de evaluare a impactului programuluiIntelTeachnRomnia,2009MECI(vezi http://www.elearning.ro/resurse/Intel_Teach_Impact_2009.pdf) 136.Toma, G.(coord.), (2005), Psihologie precolar i colar, Bucureti. 137.Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificulti de nvare, Bucureti Editura Didactic i Pedagogic..R.A,.
56
138.Verza, Emil, (1998), Psihopedagogia special, Bucureti, E.D.P. 139.Verza, Emil (1993), Psihopedagogia intergrrii i normalizrii, n Revista de Educaie Special nr.1/1992, Institutul de Educaie Special i Recuperare a Persoanelor cu Handicap, Bucureti. 140.Verza, E. Fl. (2002), Introducere n psihopedagogia special i n asistena social, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 141.Verza E., Verza Fl. (2000) Repere psihogenetice i psihodinamice n cunoaterea i evaluarea copilului, Editura ProHumanitate, Bucureti, 142.Vrsma, E. (2004), Introducere n educaia cerinelor speciale, Bucureti, Credis. 143.Vrsma, T. (2004), Educaia i coala pentru toi, Bucureti, Ed. Miniped. 144.Zahirnic, Ctin. (1976). Inteligena tehnic, Studiu comparativ, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic 145.Zlate, Mielu. (2008), Eul si personalitatea. Bucuresti: Editura Trei. 146.Zlate, Mielu (2009) Fundamentele psihologiei, Ediia a IV-a, Iai, Editura Polirom 147.Weston. Anthony (2008), Creativitatea n gndirea critic. Bucureti, Ed. All. 148.Wolfle, D., (1969), The Discovery of Talent, Cambridge, Massachussetts, Harvard University Press. 149.Weber, Roberta, (2009). Columbia Regional Program Working toghether to support every child s ability to achieve 150.Weisberg, Robert W. (2006). Creativity: understanding innovation in problem solving, science, invention, and the arts, Somerset, New Jersey, John Wiley & Sons, Inc. 151.Wolfle, D., (1969), The Discovery of Talent, Cambridge, Massachussetts, Harvard University Press. 152.World Programme of Action concerning Disabled Persons (1983) United Nations American Foundation for the Blind (AFB) http://www.afb.org/ 153.American Printing House for the Blind (APH) http://www.aph.org/ 154.ArtEducationfortheBlind http://www.artbeyondsight.org/sidebar/aboutaeb.shtml (AEB) http://www.artseducation.info
155.Axel, E. & Levent, N. (2003). Art Beyond Sight: A Resource Guide to Art, Creativity, and Visual Impairment. American Foundation for the Blind, http://books.google.ca/books 156. Bradley, G., Parker, J., (1994). Social Work Practice: Assessment, Planning, Intervention and Review (Transforming Social Work Practice) www.learningmatters.co.uk 157.Burgstahler, S., (2007). Equal access: Universal design of instruction.,University of Washington http://www.washington.edu/doit/Brochures/Academics/equal_access_udi.html 158.Center for disability, Leeds University,United Kingdom, http://www.leeds.ac.uk/disability-studies/ 159.Dezvoltarea creativitatii elevilor prin diferite metode. html http://www.Asociatiaprofesorilor.ro 160.Pearce, W. (2007). Serving the Arts Educator of Pennsylvania. NY: Keystone Arts Education Network, from, http://www.keyarts.ws/content/view/47/199/ 161.National Federation for the Blind (NFB) http://www.nfb.org/nfb/Default.asp 162.The National Centre for Tactile Diagrams http://www.nctd.org.uk/ 163.Nielsen, J. (2005), Accessibility is not enough. Jakob Nielsens Alert Box. November 21. www.useit.com.
57
164.ONU (2006) Convenia privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti, www. anph ro 165.Vision Technology for the Totally Blind - http://www.seeingwithsound.com
58