Sunteți pe pagina 1din 63

1

UNIVERSITATEA VALAHIA,TARGOVITE
FACULTATEA DE TIINE ECONOMICE MASTER-POLITICI I MANAGEMENT IN EDUCAIE

COORDONATOR: Profesor univ.dr.MARE PETRE

Absovent:
BOCU NICOLETA VALENTINA

NOI CREDEM I DECLARAM CA FIECARE COPIL ARE DREPTUL FUNDAMENTAL LA EDUCAIE I FIECARUI COPIL TREBUIE SA I SE OFERE ANSA DE A AJUNGE LA UN ANUMIT NIVEL I A SE PUTEA PASTRA LA UN NIVEL ACCEPTABIL DE INVAARE. [ ] SISTEMELE EDUCAIONALE AR TREBUI PROIECTATE I PROGRAMELE EDUCAIONALE IMPLEMENTATE IN AA FEL INCAT SA INA SEAMA DE MAREA DIVERSITATE A COPIILOR . DECLARATIA DE LA SALAMANCA, 1994 CAPITOLUL I INTRODUCERE. DISCRIMINARI CONCEPTUALE-pag..3-7 CAPITOLUL II IMPORTANA I FUNCIILE EVALUARII. PROBLEME ACTUALE PRIVIND EVALUAREA. OPERAIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE pag.8-15 CAPITOLUL III STRATEGII DE EVALUARE I NOTARE pag.16-38

CAPITOLUL IV INTERDEPENDENA DINTRE STRATEGIILE DIDACTICE pag.39-40 CAPITOLUL V EVALUAREA LA ORA DE ISTORIE. CONSIDERAII PERSONALE pag.41-57 CAPITOLUL VI CONCLUZII pag.58-59 BIBLIOGRAFIE pag.60

CAPITOLUL I: Introducere.Discriminri conceptuale


Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de msurare obiectiv , ci i ca o cale de perfecionare , ce presupune o strategie global asupra formrii. Operaia de evaluare nu este o etap supraadugat ori suprapus procesului de invare , ci constituie un act integrat activitii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeii secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale. Evaluarea se refer la sistemul de invmnt , dar in strns corelaie cu alte sisteme ale organismului social. Evaluarea realizat in interiorul sistemului de invmnt, genereaz anumite informaii care au o funcie autoreglatoare pentru creterea eficienei instruirii. Un rol important in funcionarea procesului didactic il are conexiunea invers, care este asigurat in bun msur de actul evalurii. Ioan Nicola identific dou niveluri la care se poate concepe evaluarea: Evaluarea economic, ce vizeaz eficiena sistemului de invmnt prin prisma raportului dintre resursele materiale si financiare investite de societate si rezultatele invmntului, materializate in competenele achiziionate; Evaluarea pedagogic , unde eficiena invmntului este decelat prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi in activitatea de invare. Dar evaluarea trebuie s vizeze i alte componente ale actului paideutic, prin raportarea acestora unele la altele. Astfel este interesant de valorizat adecvaia obiectivelor colare la valorile i cerinele sociale , concordana dintre desfurrile curriculare i paradigmele tiinei i culturii , raportul dintre coninutul invmntului i obiectivele instruirii , relaia dintre coninuturile stipulate i posibilitile i disponibilitile elevilor, aprecierea activitilor educative raportate la obiective, a metodologiei in raport cu coninutul i obiectivele educative i , de ce nu, evaluarea evalurii insi. Mai puin discutat este problematica evalurii profesorilor. De cele mai multe ori evaluarea este ineleas prin relaionarea la achiziiile elevilor. Dup cum apreciaz specialitii , evaluarea profesorilor poate fi formativ i normativ. Evaluarea de tip formativ

are drept obiectiv ajutarea profesorului de a-i ameliora aciunea i mijloacele de derulare a acesteia. Evaluarea normativ ambiioneaz recunoaterea meritelor fiecrui cadru didactic, stabilind etichete i ierarhii in ceea ce privete competena profesional. Sensul termenului " evaluare" ingduie diferite conotaii , in funcie de realitile educaionale de care incearc s dea seam: evaluarea sistemului, evaluarea programelor, evaluarea profesorilor, evaluarea elevilor etc. Gerard Scallon distinge trei mari planuri de semnificaie epistemic pentru verbul "a evalua ": A concepe o procedur de evaluare A face practic o evaluare A exprima o evaluare. Urmrind anumite definiii i noiuni derivate , constatm o bogie i o ierarhie a cadrului conceptual dezvoltat in jurul actului de evaluare. Iat cadrul problematic, aa cum apare el la Gilbert de Landsheere, care reia o serie de sugestii ale inaintaului su, Henri Pieron: "Docimologia este tiina care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, in particular al sistemelor de notare, i comportamentul examinatorilor i examinailor. Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care il joac evaluarea in educaia colar. Evaluarea, in sens restrns, merit deci un loc important in invmnt, din care face parte integrant. Ea are intotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, in extensie i in calitate, al invrii." Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii examinrii i evalurii. Eficiena invmntului se refer la capacitatea sistemului de invmnt de a produce, in mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a parveni la rezultate concretizate in comportamentele i atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel macro i microstructural. Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor , reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri cu coninutul circumscris de programele colare.

Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz , se obin i se furnizeaz informaii utile, permiand luarea unor decizii ulterioare.Actul evalurii presupune dou momente relative distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor colare. Aprecierea colar sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei judeci de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil intr-un cadru de referin axiologic. Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap final a unei curse mai mari. El presupune o cntrire , o cumpnire, o circumscriere a competenelor achiziionate pn la un moment dat. Are funcia dominant de constatare i de diagnosticare a unor achiziii, presupuse deja ca existente. Concursul presupune confruntare , lupt, intlnire i concuren intre persoane care se consider competente intr-o direcie a formrii. Concursul este o etap iniial de evaluare i are un caracter pronunat selectiv. El joac un rol prognostic i de decizie, privind traseul ulterior al candidatului. Orice proces de predare-invare se incheie prin evaluarea randamentului colar. Evaluarea i autoevaluarea rezultatelor obinute de elevi in procesul predrii-invrii constituie o component important a curriculumului i reprezint etapa final a circuitului complet al invarii. Este etapa cea mai important dar i cea mai dificil . In acest moment , att profesorul cat si elevii constat i stabilesc in ce msur faptele , abilitile i deprinderile planificate in obiectivele pedagogice ale fiecrei lecii in parte s-au transformat , in urma predrii-invrii ei ,din valori in sine in cunotine pentru sine, adic in valori i instrumente intelectuale, in schimbri de ordin cognitiv,atitudinal sau comportamental. Examinarea, aprecierea i notarea sunt operaii fundamentale ale evalurii. Factor extern al invrii , evaluarea schieaz imaginea profesorului asupra nivelului de pregtire al elevilor la istorie , capacitile intelectuale , sentimentele, atitudinile, comportamentele dobndite in procesul predrii-invrii. Cnd evaluarea coincide cu autoevaluarea , intre profesor i elevi se stabilesc relaii principale de armonie, o atmosfer optim de munc i de respect reciproc. Cnd evaluarea i autoevaluarea randamentului colar nu se fac in funcie de obiectivele operaionale, care sunt criteriile tiinifice pentru a asigura obiectivitatea i exactitatea verificrii, atunci se declaneaz o atmosfer conflictual, de neincredere, cu consecine negative asupra calitii predrii-invrii istoriei in coal. Sistemul de evaluare din invamnt vizeaz: Evaluarea obiectivelor curriculare i a strategiilor educaionale utilizate in scopul rezolvrii acestora 6

Evaluarea activitii de predare-invare, a strategiilor didactice i a metodelor de invmnt Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor Evaluarea performanelor profesionale Evaluarea intregului sistem de invmnt Informarea elevilor, a prinilor i a societii cu privire la rezultatele obinute i asupra cauzelor nerealizrii obiectivelor curriculare propuse Diversificarea metodelor i a tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative. In evoluia teoriei si practicii evalurii in procesul didactic, pe fondul a numeroase

schimbri, dou achiziii importante pot fi consumate, cu incidena puternic asupra perfectionrii activitii didactice, in general i asupra aciunilor de evaluare, in particular: a) extinderea aciunilor de evaluare, de la verificarea rezultatelor la evaluarea proceselor si condiiilor de desfurare a activitii didactice, a situaiilor de instruire/invare; b) determinarea diverselor moduri de integrare a aciunilor de evaluare a performanelor elevilor in activitatea didactic, astfel nct evaluarea s nu se realizeze ca aciune independent de procesul de instruire, suprapus acestuia. Cele dou direcii ale evoluiei evalurii in procesul didactic se presupun reciproc ntruct, pe de o parte, considerarea aciunilor evaluative ca elemente componente ale activitii didactice implic stabilirea modurilor de integrare eficient a acestora in procesul didactic, iar pe de alt parte, evaluarea rezultatelor colare i ameliorarea acestora, presupun i cunoaterea activitii care a produs rezultatele constatate . Necesitatea analizei problemelor referitoare la modurile de integrare a evalurii in activitatea instructiv educativ decurge din rolul aciunilor evaluative i anume acela de cunoatere a efectelor activitii in vederea reglrii acesteia, a ameliorrii ei in etapele urmtoare. Ceea ce constituie terenul unor confruntri de idei si experiene este gsirea celor mai eficace moduri de integrare a actelor evaluative in procesul didactic i realizarea aciunilor de aceast natur. Experiena de pn acum a permis conturarea a trei tipuri: evaluarea iniial, evaluarea sumativ i evaluarea continu. In cadrul procesului de invmnt , activitile de predare, invare i evaluare constituie elemente importante care se afl intr-o strns legtur. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz modalitile de realizare a celorlalte,

genernd o adevrat reacie in lan, care impune revenirile i revizuirile necesare. De aceea predarea-invarea-evaluarea trebuie proiectate in acelai timp. Experiena muncii didactice , precum i multitudinea de obiective ale evalurii impun alctuirea unor strategii diferite ca mod de percepere i aplicare. Existena acestei secvene face ca procesul de invmnt s fie nu numai un proces reglabil ( direcionat de factori i condiii sociale preluate i trecute prin filtrul personalitii profesorului ) ,ci i unul autoreglabil(de corectare interdependent i direcionare contient in virtutea organizrii sale interne i a circulaiei fluxului informaional). Strategiile didactice de tip evaluativ se refer la aceast secven a procesului de invmnt care este conexiunea invers. Cu ajutorul lor pot fi obinute o serie intreag de informaii privitoare la rezultatele procesului de invmnt, care sunt recepionate , prin conexiune invers, de factorii ce realizeaz comanda. Acetia pot interveni apoi prin intermediul reglrii sau autoreglrii pentru imbuntirea desfurrii sale. Informaiile obinute prin conexiune invers au un dublu rol, confirm sau infirm rezultatul, regleaz desfurarea ulterioar a procesului. Ele sunt in esen informaii de evaluare. "Evaluarea este procesul prin care se stabilete dac sistemul educaional ii indeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate."( J.Davitz, S. Ball) Dac iniial evaluarea se refer doar la rezultatele obinute de ctre elevi in procesul de invmnt, in societatea contemporan aria acestei aciuni se extinde incluznd multiple aspecte de natur economic i social pe care le incumb sistemul de invmnt in totalitatea sa. Coninutul i instrumentele de evaluare difer in funcie de nivelul pe care il avem in vedere. Din aceast cauz putem vorbi de o evaluare economic i de una pedagogic. Cea dinti vizeaz eficiena sistemului de invmnt prin prisma raportului dintre resursele materiale i financiare investite de societate i rezultatele invmntului, materializate in calitatea forei de munc , in contribuia sa la creterea productivitii muncii i accelerarea progresului social. Ea ofer prilejul unor aprecieri asupra funcionalitii externe a sistemului de invmnt in relaiile sale cu societatea. Evaluarea pedagogic vizeaz eficiena invmntului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi in activitatea de invare. De data aceasta sunt urmrite efectele pedagogice, respectiv consecinele aciunii intreprinse asupra formrii personalitii umane in ansamblul su. Ea se realizeaz de ctre profesor prin strategii didactice adecvate, incheindu-se cu aprecieri asupra funcionrii interne a aciunii educaionale. Premisele teoretice necesare pentru definirea conceptului de evaluare pedagogic sunt situate dincolo de cadrul de referin tradiional care reduce aciunea de

msurare i apreciere a rezultatelor profesorilor i elevilor fie la verificrile curente i periodice, fie la aciunile de inspecie colar i de colectare a unor date statistice.

CAPITOLUL II: Importana i funciile evalurii.Probleme actuale privind Evaluarea. Operaionalizarea sistemului de evaluare.
Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de msurare obiectiv, ci ca o cale de perfecionare, ce presupune o strategie global a formrii. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale. Cnd se pune problema unei judeci de valoare, apare ins o intrebare: ce trebuie evaluat, o stare existent a individului ori o transformare sau evoluie a acestuia? Un defect major al evalurii rezid in centrarea ei exclusiv asupra unuia dintre reperele menionate. Starea prezent a personalitii elevului este rezultatul unei istorii, al unui capital cultural incorporat." Foarte adesea apreciaz Jean Marie Barbier-se constat o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului real al evalurii. Nu se tie niciodat cu precizie , mai ales dac se evalueaz trsturile care permit inelegerea unei realiti sau realitatea insi." Majoritatea cadrelor didactice recunosc c simpla acumulare de date nu constituie inc o evaluare. Trebuie s se emit o judecat de valoare dup o scar de valori, explicit sau implicit. Actul evalurii degaj deseori un cadru artificial marcat de o distan remarcabil intre conduita de observat i conduita propriu-zis observat. In vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii in activitile colare, ar trebui s se in cont de cteva mutaii de accent , constatate in ultimul timp , avnd drept consecine o redimensionare i o regndire a strategiilor evaluative , in consens cu o serie de exigene: extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor-obiectivul tradiional-la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului , a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de invare, a evalurii;

luarea in calcul i a altor indicatori , alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de incorporare a unor valori etc. diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar necesitatea intririi i sancionrii rezultatelor evalurii ct mai operativ centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea in permanen a celor negative transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat. Programul actual de reform a evalurii rezultatelor colare propune dou tipuri de

examene: examene naionale examene locale

Evaluarea in sistemul semestrial se va realiza pe tot parcursul anului colar i va avea un caracter preponderent formativ, avnd urmtoarele obiective: 1. s verifice realizarea principalelor obiective curriculare; 2. s realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea materiei parcurse; 3. s amelioreze rezultatele invrii; 4. s stabileasc un program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate slabe.

Obiectivele operaionale constituie cheia, reprezint criteriile intregii strategii de evaluare i autoevaluare obiective i exacte a rezultatelor inregistrate de elevi. Cunoscndu-se de la inceput ce se cere in activitatea de invare de la o lecie de istorie, elevii ii concentreaz atenia asupra acelor fapte i fenomene istorice pe care profesorul le consider mai importante. Se creeaz astfel un mare avantaj atenia este dirijat de la motivaia extrinsec a notei spre una intrinsec a dorinei de a realiza obiectivele stabilite. In acelai timp tehnicile de evaluare sunt stabilite pe temeiul obiectivelor operaionale , astfel inct verificarea s fie in strns concordan cu scopurile urmrite. In felul acesta accepiunea noiunii de evaluare se extinde asupra tuturor indicilor care privesc personalitatea elevului. Prin obiective se formuleaz standarde sau nivele cognitive, afective i comportamentale ce 10

trebuie atinse de elevi prin activitatea de predare-invare a fiecrei lecii de istorie in parte. Profesor bun este acela care ii perfecioneaz predarea , indrum i organizeaz invarea in aa fel inct aceste standarde s fie atinse de elevi. Se recomand ca profesorul de istorie s formuleze i s fixeze standarde difereniat, in termeni minimali i maximali. Raportul dintre obiectivul propus i rezultatul obinut se stabilete prin evaluare de ctre elev. Dac evaluarea performanei elevului este corect, riguroas, ea se transform in reglator al intregii activiti depuse de ctre elev i profesor. Din punct de vedere al profesorului , evaluarea rezultatelor colare ale elevului este att o evaluare a modului in care el a proiectat i a desfurat sistemul de predare-invare a istoriei, constituind o modalitate de ameliorare a randamentului. Extinznd sfera evalurii dincolo de limitele individualitii elevului , profesorul trebuie s sporeasc ponderea formativ a metodelor de evaluare continu. Intreaga gam a evalurii fie ea iniial, continu sau final-este integrat in mod real in activitatea instructiv-educativ i nu alctuiete un fapt paralel cu aceasta i ulterior ei. In acelai timp considerm evaluarea ca parte integrant a procesului instructiv-educativ, permindu-se a vorbi despre predarea invarea istoriei ca aciune unitar i simultan. Din analiza relaiilor dintre evaluarea rezultatelor colare i procesul de instruire se desprind funciile evalurii. Aceste funcii privesc sarcinile, obiectivele, rolul i destinaia evalurii. Funcia de constatare stabilete dac o activitate instructiv s-a derulat in condiii optime, o cunotin a fost asimilat, o deprindere a fost achiziionat. Funcia de informare este intiinat societatea prin diferite mijloace cu privire la Funcia diagnostic vizeaz depistarea lacunelor i greelilor elevilor i inlturarea

stadiul pregtirii populaiei colare. acestora; arat valoarea, nivelul i performanele elevilor la un moment dat; instrumentele de evaluare diagnostic sunt: teste psihologice, de inteligen, teste de cunotine sau de randament etc. Funcia prognostic evideniaz performanele viitoare ale elevilor i sprijin decizia

de orientare profesional; prevede, probabilistic, valoarea, nivelul i performanele ce ar putea fi obinute in etapa viitoare de pregtire a elevului; instrumentele cele mai frecvent utilizate sunt testele de aptitudini, de capaciti sau abiliti specifice. Funcia de selecie permite clasificarea i/sau ierarhizarea elevilor; este funcia de comparaie in raport cu care se asigur ierarhizarea elevilor dup valoarea i performanele

11

obinute; ideal este utilizarea de teste standardizate de tip normativ. Funcia este activat i de ctre anumite componente ale examenelor naionale. Funcia de certificare relev competenele i cunotinele elevilor la finele unui ciclu/forme de colarizare; instrumentele cele mai frecvent utilizate sunt: eliberarea de certificate , diplome, acte dovedind dobndirea unor credite etc. Funcia motivaional stimuleaz activitatea de invare a elevilor i se manifest

prin valorificarea pozitiv a feed-back-ului oferit de evaluare, in sensul aprecierii propriei activiti; feedback structurat din partea profesorului evaluator, informal( oral) sau formal ( sub forma rapoartelor-comentarii). Funcia pedagogic pentru elev are caracter stimulativ, de intrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de orientare colar i profesional, iar pentru profesor evideniaz ceea ce a realizat i ce are de realizat pe viitor. Funcia educativmanifestat in formarea capacitii de apreciere i autoevaluare a

rezultatelor proprii la invtur, ct i ale colegilor, stimulnd schimbri adecvate in structura personalitii elevilor i mobilizndu-i in invare. dispun. Cunoaterea funciilor evalurii de ctre profesor contribuie la organizarea i desfurarea predrii-invrii-evalurii istoriei pe o treapt calitativ superioar, mai ales dac incurajeaz participarea elevilor la studierea istoriei prin potenarea autoevalurii i dac relev cauzele insucceselor in atingerea performanelor stabilite in acord cu posibilitile elevilor i profesorului. Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat prin prevalena uneia fa de alta la un moment dat. Toate funciile invocate se pot intrezri , mai mult sau mai puin,in toate situaiile de evaluare. Scopul evalurii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ. Plecnd de la evaluare ar trebui s se determine de fiecare dat in ce msur putem transforma situaia educaional intr-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor in extensie ale colii. Dup sistemul de referin , un examen poate dobndi mai multe funcii, plecnd de la inteniile diverse ale: Funcia predictiv- furnizeaz datele necesare in orientarea profesional a elevilor in raport cu aptitudinile i posibilitile reale ale elevilor. Funcia de decizie- in sensul ocuprii unui loc in societate de ctre fiecare persoan

supus evalurii, folosindu-se valorile umane potrivit posibilitilor, competenei de care

12

Profesorilor, de a controla achiziiile colare la inceputul unui ciclu colar, de a decide asupra promovrilor. Elevilor, de a lua cunotin de reuitele i progreselor lor. Prinilor , de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a copiilor, in scopul de a-i orienta colar i profesional in cunotin de cauz. Directorilor de coli, de a controla profesorii, plecnd de la standardele asupra crora s-a czut de acord, de a identifica scderi in activitatea colii. Societii , de a se informa asupra modificrilor aprute in cerinele i dezideratele tinerei generaii. O abordare sistemic asupra evalurii , cum este cea propus de UNESCO in

L'educateur et l'approche systemique, pentru ameliorarea practicilor evaluative, va facilita o centrare ctre obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modific funciile evalurii. Evaluarea procesului devine un moment central i deschide un demers circular sau in form de spiral prin care se asigur ameliorarea in permanen a intregului sistem. In timp ce evaluarea tradiional , menit a garanta obiectivitatea ,este pus in situaia de exterioritate, prin raportare la ceea ce urmeaz a fi evaluat, demersul sistemic se bazeaz pe un soi de evaluare intern sau autoevaluare , ea insi ataat unei deschideri i chiar unui fel de provizorat. La limit , se poate ajunge la o evaluare fr judecare, fondat numai pe constatri . Altfel spus, obiectivul evalurii nu const in a raporta o aciune educativ la un ansamblu de valori,mai mult sau mai puin absolute, in vederea unei condamnri sau aprobri, ci de a ajunge la o descriere suficient de sistematic pentru a putea percepe legturile intre diferite elemente i, in caz de nevoie, de a aciona,asupra unora dintre ele pentru a modifica altele. n structura activitii de nvare realizarea scopului, obinerea rezultatului prezint momentul central al nvrii. Aciunile care contribuie la realizarea scopului sunt selectate i pstrate, deci sunt achiziionate de individ; i invers, reaciile greite care nu contribuie la obinerea rezultatului pozitiv sunt abandonate, "uitate" imediat. Aceast permanent apreciere a situaiei, a reaciilor vine din interiorul individului i e numit "evaluarea intern" . n realitate, n rezultatul evalurii se constat realizarea scopului i se "decide" coninutul pentru memorizare. Evaluarea "intern" este legat de scopurile semnificative pentru individ, raportate la satisfacerea direct a unor necesiti. Activitatea de nvare, special organizat, este dintr-un anumit unghi de vedere convenional; ea nu

13

urmrete satisfacerea imediat a necesitilor. Scopurile nvrii nu sunt elaborate de elevi, ele se impun de societate prin cadrul didactic sau prin alte persoane interesate. Ele pot fi acceptate sau nu de elevi. n acest caz nu funcioneaz controlul i aprecierea intern. Evaluarea fcut de profesor sau de oricare alt evaluator este consemnat prin noiunea de evaluare "extern" venit din afara individului. n cadrul procesului educaional autoevaluarea, sau evaluarea "intern" se dezvolt pe baza evalurii "externe", care o stimuleaz pe ultima i pune la dispoziia persoanei "instrumentele" necesare: elevul nva s se autoevalueze de la evaluator. In ceea ce privete funciile psihologice ale evalurii amintim: Influenarea imaginii de sine a elevilor. Stimularea sau inhibiia activitii de invare. Influenarea relaiei profesor-elev Influenarea asupra statutului sociometric al elevului in diferite grupuri de elevi. De orientare i autoapreciere a eficacitii activitii de invare.

Dintre funciile manageriale amintim: De informare a actorilor educaionali asupra evoluiei procesului. De estimare, diagnoz pedagogic. De ameliorare i prognosticare pedagogic. De stabilire a nivelului de dezvoltare a clasei de elevi ca obiect complex de evaluare. Raportarea rezultatelor evalurii colare la sistemul educaional acioneaz urmtoarele funcii: identificarea achiziiilor colare; identificarea celor mai productive ci de instruire i educaie -perfecionarea sistemului; recunoaterea i ameliorarea social a schimbrilor operate asupra celor educai. Dintre funciile sociale amintim: Validarea social a produselor activitii educaionale. Orientarea social ,colar i profesional a elevilor. Selecia social, colar i profesional a elevilor.

Operaionalizarea sistemului de evaluare se refer la:


14

Ce evalum? Cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi; Dac tiu, dac tiu s fac, dac tiu cum s fac sau dac tiu cum vor aplica n viaa real ceea ce tiu; Atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut; Performanele celui evaluat; Obiectivele propuse de ctre profesor; Obiectivele pe care i le-au propus cei evaluai; Programa; Metodele folosite; Organizarea procesului de nvare; Serviciile pe care le ofer instituia n care se desfoar procesul; Rezultatele (produsul) sau procesul n sine; etc. De ce evalum? Pentru mbuntirea performanelor celor evaluai; Pentru mbuntirea performanelor instrumentelor de evaluare; Pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de evaluare; Pentru realizarea de selecii; Pentru corectarea performanelor; Pentru autocontrolul propriilor capaciti de predare; Pentru identificarea deficienelor sau disfuncionalitilor la nivelul organizrii unei uniti colare; Pentru optimizarea coninuturilor.

Cui folosete evaluarea? Celor evaluai; Evaluatorului (profesor, instituie); Prinilor; 15

Factorilor de decizie colar; Celor care fac un anumit tip de selecie (angajri).

Pe cine evalum?

Elevi luai individual; Elevi luai n raport cu grupul din care fac parte; Un grup, o clas sau un lot de indivizi grupai dup un criteriu anume, de exemplu o
grup de vrst;

Un eantion.

Cnd evalum? La nceputul unui proces (evaluarea iniial); n timpul procesului (evaluare continu sau formativ); La sfritul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativ sau final).

Cum evalum? 0 1 2 3 Prin ce metode? Cu ce tehnici i procedee? Cu ce instrumente? Odat stabilite rspunsurile specifice la aceste intrebri, se poate proiecta i construi

situaia de evaluare sau de examinare, care capt astfel conturul unui proiect educaional real. In momentul in care cel care proiecteaz o evaluare educaional ia decizia s realizeze unul dintre tipurile de evaluare care actualizeaz una sau mai multe funcii, se afl in situaia de a rspunde unor intrebri clasice, de al cror rspuns depind structura demersului de evaluare, ca i eficiena actului de evaluare in sine. 4 Aadar evaluarea este un moment in cadrul invrii , la fel de important ca i predarea, de aceea ea trebuie aplicat att asupra elevilor ct i asupra profesorilor. Cu alte 16

cuvinte, in viitor avem nevoie de mai multe cadre didactice care s fie capabile inti s se autoevalueze , iar apoi acestea s aplice elevilor metodele de evaluare adecvate fiecrui moment al invrii i fiecrei discipline in parte. Evaluarea este punctul final intr-o succesiune de evenimente, component i funcie a procesului de invmnt, care ne d msura eficienei acestuia. Ea este un fel de " caleidoscop al scenei pedagogice" (Jean-Pierre Chesne).

CAPITOLUL III: Strategii de evaluare i notare


Diversitatea situaiilor didactice, precum i multitudinea de obiective ale evalurii presupun conceperea i aplicarea unor strategii diferite. Metodele i tehnicile de evaluare ingduie o anumit clasificare, dac plecm de la dou repere principale: cantitatea de informaie sau experien incorporabil de ctre elevi i axa temporal la care se raporteaz verificarea. In funcie de primul criteriu, analitii au stabilit dou tipuri: evaluarea parial, cand se verific elemente cognitive sau comportamentale secveniale i evaluarea global, cnd cantitatea de cunotine i deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora-prin examene i concursuri. In funcie de perspectiva temporal putem identifica evaluarea iniial, care se face la inceputul unei etape de instruire, evaluarea continu ,care se face in timpul secvenei de instruire i evaluarea final, care se realizeaz la sfritul unei perioade de formare. Prin coroborarea celor dou criterii se poate ajunge la o alt clasificare, devenit clasic: evaluarea cumulativ( sumativ) i evaluarea continu(formativ). TIPURI DE EVALUARE Dup domeniu: Evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi); Evaluarea n domeniul socio afectiv (atitudini); Evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine); Dup obiectul evalurii:

17

Evaluarea procesului de nvare (att a achiziiilor, ct i a procesului n sine); Evaluarea performanelor (realizarea individual, n grup sau de ctre grup); Evaluarea a ceea ce s-a nvat n coal sau a ceea ce s-a nvat n afara colii. Dup accentul pus pe proces sau pe sistem: Evaluare de proces se refer la performanele elevilor; Evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se desfoar procesul (participanii la proces, instituii, organizarea sistemului). Dup cine face evaluarea: Autoevaluare (realizat de ctre cel care nva); Evaluare intern (realizat de ctre aceeai persoan care realizeaz procesul de predare nvare); Evaluare extern (realizat de o persoan sau o instituie din afara procesului de predare nvare). Dup etapa n care se face evaluarea: Evaluare iniial (realizat la nceputul procesului de predare nvare); Evaluare continu (realizat n timpul acestui proces); Evaluare final (realizat dup o secven de timp bine precizat semestru, sfrit sau nceput de ciclu colar etc.). Dup cum evaluarea certific sau nu calitatea celui care este evaluat: Evaluare sumativ art nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat. este o judecat definitiv care certific sau sancioneaz calitatea celui evaluat, care se produce la termen, fiind o evaluare final i se bazeaz pe informaii obinute n urma unui test, examen ori cumulnd datele obinute n timpul evalurii continue; Evaluare formativ nu certific o etap, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor nvate pentru a le corecta i a facilita trecerea spre o alt etap, este orientat spre un ajutor imediat i ncearc s coreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu caracteristicile coninuturilor de nvat. Se desfoar cu regularitate i este utilizat n luarea deciziilor privind activitatea continu.

18

Dup cum se apeleaz la o norm sau la un criteriu: Evaluare normativ apeleaz la o norm; furnizeaz poziia individului fa de altul ntr-un grup (ex.: ce poate face s fac elevul X n comparaie cu elevul Y n realizarea sarcinii date?); Evaluare criterial apeleaz la un criteriu; se face judecnd performana unui individ n funcie de gradul de realizare a criteriului stabilit n funcie de obiective (ex.: ce a realizat X i Y din sarcina dat, fa de pragul de reuit): Dup perspectiva temporal din care se face: Evaluare diagnostic (stabilete starea de fapt, identificndu-se cauzele); Evaluare prognostic (identific potenialul subiectului raportat la viitor). Dup caracterul standardizat al instrumentelor:

Evaluare formal realizat prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste Evaluare informal realizat prin instrumente nestandardizate, alternative,

psihologice;

proiectate de ctre profesor. Dup caracteristicile tehnice ale probelor:

Evaluare convergent probe care presupun rspunsuri multiple, nchise, la alegere; Evaluare divergent probe cu rspunsuri deschise, construite fr limite fixe.
Dup modul n care rezultatele pot fi sau nu msurate: Evaluare cantitativ la care rezultatele sunt cuantificabile n funcie de un punctaj; Evaluare calitativ la care rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare. Pentru cunoaterea rezultatelor colare la sfritul unui segment de activitate , a evoluiei elevilor pe parcursul procesului, ca i pentru stimularea activitii acestora este necesar evaluarea lor la inceputul activitii, pe parcursul i in finalul acesteia. Ceea ce a dus la definirea a trei strategii de evaluare i anume: evaluare iniial, continu i sumativ. Evaluarea iniial Se efectueaz la nceputul unui program de instruire ( ciclu de invatmnt, an colar, semestru, inceputul unui capitol i chiar al unei lecii). Ea este impus de faptul c la 19

nceputul unei activiti de instruire exist o oarecare eterogenitate in rndul elevilor in ceea ce privete cunotinele, abilitile, in general a posibilitilor de invare a noilor cunotine. Evaluarea iniial constituie o condiie hotrtoare pentru reuita activitii de instruire, fiind menit s ofere posibilitatea de a cunoate potenialul de invare al elevilor la inceputul unei activiti, de a ti dac sunt api s se integreze cu anse de reuit in noul program de instruire, dac vor putea inelege coninutul ce va fi predat. Evaluarea iniial devine necesar la nceputul unui ciclu de invmnt, an colar sau dup o intrerupere mai mare durat a activitii, dup cum poate fi necesar pe parcursul derulrii programului, la nceputul unor capitole ca i ale fiecrei lecii. In toate cazurile , ea premerge activitii in care sunt angajai elevii. Funcii ale evalurii iniiale . In concordan cu fenomenele care o fac necesar, evaluarea iniial realizeaz dou funcii: a) Funcia diagnostic care vizeaz cunoaterea msurii in care subiecii stpnesc cunotinele i posed capacitile necesare angajrii lor cu anse de reuit intr-un nou program. b) Funcia prognostic sugereaz profesorului condiiile probabile ale desfurrii noului program i ii permite anticiparea rezultatelor. In concluzie, pot fi considerate ca aparinnd problematicii evalurii iniiale mai multe idei: Evaluarea iniial este indisolubil construciei unui demers didactic riguros i eficace. Funciile ei sunt asigurate pan la final numai dac mijloacele i resursele sunt stabilite i folosite pentru a face posibil derularea activitii in condiii de eficien. Constituie un demers pedagogic esenial pentru desfurarea cu succes a programului de instruire. Evaluarea pe parcursul procesului didactic (evaluare dinamic) Unul din progresele nregistrate in domeniul metodologiei evalurii randamentului colar l constituie inelegerea caracterului dinamic al acesteia, exprimat in evaluarea rezultatelor colare pe intreg parcursul procesului didactic. Aceast orientare are ca suport demonstrarea interaciunii funcionale dintre evaluare i procesele de predare/invare, mai precis a faptului c succesul in activitatea didactic depinde de maniera in care sunt evaluate efectele acesteia.

20

Evaluarea dinamic este realizat pe parcursul procesului didactic i privete rezultatele activitii in diverse momente ale desfurrii ei. Scopul in care sunt efectuate aceste evaluri este de a cunoate dac i in ce msur obiectivele privind cunotinele i abilitile ce trebuiau insuite au fost atinse. Se realizeaz att prin observarea curent a comportamentului colar al elevilor, ct i prin verificri, demersul viznd att cunoaterea progreselor elevilor, ct i identificarea dificultilor de invare pe care le intmpin. Evaluarea trebuie s constate nu numai ceea ce tie cel evaluat i ct de precis stpnete cunotinele ci i s repereze erorile, sursele acestora (neatenie, superficialitate in invare, carene in pregtirea anterioar ), iar profesorul s conceap un dispozitiv de corectare fcnd din evaluare un proces implicat in invare. Cunoscndu-se c insuirea cunotinelor este personal, trebuie s se propun elevului alte ci pentru a atinge obiectivul, de unde necesitatea de a prevedea exerciii de remediere difereniate. De aici decurge c rolul profesorului nu este unul de cenzor ci de participare i ghidare. Evaluarea sumativ are la origine acea viziune asupra evalurii ca proces care se adaug activitaii de instruire-invare cu rostul de a constata, sanciona efectele acestuia i ca urmare are un caracter preponderent punctual. Evaluarea formativ, dimpotriv, are ca punct de plecare strnsa interdepnden dintre aceste procese, considernd evaluarea un mijloc important prin care pot fi ameliorate practicile educative i formarea elevilor. In concluzie, evaluarea dinamic implic, din partea participanilor, in desfurarea procesului didactic, realizarea mai multor operaii: culegerea continu de date, observaii, concluzii pariale; utilizarea informaiilor in relaie cu noile situaii aprute; producerea de moduri i mijloace adecvate de aciune.

Dac rezultatele finale pot fi anticipate prin evaluri iniiale, sub form de imagine i de intenii, ele se construiesc in fapt i concret in cursul activitii.

Evaluarea sumativ (cumulativ) Rezultatele procesului de instruire/invare sunt puse in evidena prin dou tipuri de evaluare, determinate de perspectiva modului in care acestea se integreaz cu procesele de instruire: una tradiional, sumativ sau cumulativ, inspirat din grija pentru realizarea unui bilan al performanelor elevilor pe o anumit perioad; 21

a doua, formativ sau continu, viznd o mai strns corelaie a aciunilor evaluative cu procesele de instruire/invare. Evaluarea sumativ (cumulativ) este modul de evaluare dinamic a rezultatelor colare

realizat prin verificri punctuale, pe parcursul programului, ncheiate cu o evaluare global, de bilan la sfrsitul unor segmente de activitate relativ de mari, in general corespunztoare trimestrelor sau semestrelor, anului coar sau ciclului de invmnt. Ea opereaz sondaje, att in ceea ce privete elevii, ct i materia a crei insuire este verificat . Datorit acestei caracteristici, evaluarea sumativ nu poate oferi informaii sistematice i complete privind msura in care subiecii cuprini intr-un program de instruire i-au insuit coninutul predat i nici dac un elev stpnete toate coninuturile eseniale parcurse. De asemenea, evaluarea realizat in acest mod nu insoete procesul didactic in toate secvenele acestuia i nu permite reglarea /ameliorarea lui dect dup perioade relativ indelungate. Necesitatea eliminrii neajunsurilor evalurii sumative, la care s-a adugat inelegerea relaiilor dintre aciunile evaluative, pe de o parte i procesele de predare/invare, de alt parte, au condus la promovarea evalurii formative. Acestea din urm, dei a aprut ca o modalitate menit s inlture inconvenienele evalurii sumative, tradiionale, nu o exclude, ci o incorporeaz i-i modific modul de realizare i funciile in actul didactic.

Evaluarea formativ Funciile ndeplinite de aciunile evaluative, ca i modurile de realizare sunt dependente de locul pe care acestea l dein in ansamblul procesului didactic, i integrarea lor in acest proces i de interaciunea lor funcional cu activitile de predare i invare. In consecin, notele definitorii ale evalurii formative deriv din considerarea acesteia ca proces ce se ntreptrunde multiform i funciona cu aciunile de instruire i cu activitatea de invare. a) Evaluarea formativ se realizeaz, predominant, pe parcursul procesului didactic i este menit s verifice sistematic progresele elevilor. b) Se realizeaz pe segmente relativ mici de activitate, proba fiind administrat la sfaritul unitii pentru care a fost eleborat. Din aceasta decurge o frecven mare a verificrilor, scurtarea intervalului de timp dintre evaluare i modificrile ameliorative aplicate, ceea ce permite reglarea operativ a procesului didactic.

22

c) Diminueaz, pn la eliminarea complet, caracterul de sondaj al evalurii, propunndu-i verificarea tuturor elevilor asupra coninuturilor eseniale predate. d) Determin schimbri att in conduita didactic a profesorului, ct i in comportamentul colar al elevului. e) Faptul c scopul ei principal l constituie facilitarea continuitii invrii, determinnd activitile oportune i/sau dificultile ce trebuie depite, face necesar o abordare mai analitic. f) In contextul evalurii formative se disting dou demersuri, ca doi timpi ai evalurii: aciunea in care funcia sumativ, de control i de notare este preponderent, situaie in care performanele elevilor sunt apreciate i luate in eviden; timpul in care funcia formativ este esenial. g) Evaluarea formativ este promovat i de pedagogia corectiv. Ea pornete de la o realitate frecvent constatat i anume aceea c intre rezultate i obiective sunt diferene. Aceast constatare face necesar identificarea neajunsurilor i a deficienelor care le provoac. Procesul presupune mai multe etape i implic: cunoaterea capacitii de invare a elevului; reperarea deficienelor de instruire; stabilirea altor cauze (diagnostic); adoptarea msurilor de ameliorare.

Evaluarea final, de bilan Evaluarea de bilan are un rol important i mai cu seam indeplinete rosturi specifice: arat unde a ajuns aciunea i reconstruiete aciunea in continuare prin procesul de reglare pe care il realizeaz. Evaluarea final este trit de elevi ca singurul moment veritabil de evaluare, dei nu este dect unul din elementele sistemului de evaluare in trei timpi. Ea demonstreaz utilitatea dac avem in vedere faptul c elevul simte nevoia s tie dac a realizat, in final, nivelul de performan care-l indreptete la recunoaterea social. Importana evalurii finale decurge i din cele dou funcii pe care le indeplinete: de verificare i de comunicare.

Compararea strategiilor examinate ( iniial, dinamic sumativ i formativ) i final pune in eviden existena unor note comune ct i a unor trsturi specifice.

23

Putem afirma c toate strategiile presupun att avantaje ct i dezavantaje. Ceea ce se pierde eventual, printr-o strategie , se ctig prin cealalt. Analiza comparativ, realizat de I. T. Radu, intre evaluarea sumativ i cea continu, pune in eviden urmtoarele note i caracteristici ale celor dou mari strategii: evaluarea sumativ se realizeaz prin verificri pariale , incheiate cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor, pe cnd evaluarea continu se face prin verificri sistematice, pe parcursul programului, pe secvene mai mici; evaluarea sumativ opereaz prin verificri prin sondaj in randul elevilor i in materie, pe cnd evaluarea continu are loc prin verificarea tuturor elevilor i asupra intregii materii, dat fiind circumstana c nu toi elevii inva un coninut la fel de bine; evaluarea sumativ vizeaz in principal evaluarea rezultatelor, avnd ins efecte reduse pentru ameliorarea procesului, pe cnd evaluarea continu are drept scop ameliorarea procesului, scurtnd considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii; in evaluarea sumativ se apreciaz rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, iar in evaluarea continu se pleac de la obiectivele operaionale concrete; evaluarea sumativ exercit , in principal, funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare a elevilor, pe cnd evaluarea continu are funcia prioritar de clasificare, dar nu definitiv, prin lsarea unui cmp deschis sancionrilor apreciative viitoare; evaluarea sumativ genereaz atitudini de nelinite i stres la elevi ,iar evaluarea continu determin relaii de cooperare intre profesori i elevi, cultivnd simultan capacitatea de evaluare i autoevaluare la nivelul elevilor; sub aspectul folosirii timpului , evaluarea sumativ utilizeaz o parte considerabil din timpul instruirii , pe cnd evaluarea continu sporete timpul alocat instruirii prin diminuarea celui afectat evalurii. Indiferent de forma pe care o imbrac, dup R.W.Tyler, procesul evalurii parcurge mai multe etape:

24

definirea i cunoaterea prealabil a obiectivelor procesului de invmnt; crearea situaiilor de invare pentru a permite elevilor s realizeze

comportamentul pe care il presupun aceste obiective; alegerea metodelor i instrumentelor de inregistrare i de msurare a rezultatelor; desfurarea procesului de inregistrare i msurare; evaluarea i analiza datelor culese; concluzii i aprecieri diagnostice pe baza datelor obinute.

Metode tradiionale de evaluare. Metodele tradiionale de evaluare au cptat aceast denumire datorit consacrrii lor n timp ca fiind cele mai des utilizate. Din aceast categorie fac parte: Probele orale; Probele scrise; Probele practice. Probele orale Probele orale reprezint metoda de evaluare cea mai des utilizat la clas. Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz: Flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradului lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev; Posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale Formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce elevului n raport de un coninut specific; ofer mai mult libertate de manifestare a originalitii elevului, a capacitii sale de argumentare etc.;

25

Tipul de interaciune direct creat ntre evaluator i evaluat (profesor i elev), de

natur s stimuleze modul de structurare a rspunsurilor de ctre elev, ncurajnd i manifestri care permit evaluarea comportamentului afectiv atitudinal. Limitele acestor probe:

Diverse circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii att din

perspectiva profesorului, ct i cea a elevului. De exemplu, gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev la altul, variaia comportamentului evaluatorului etc., genereaz o puternic varietate interindividual i intraindividual ntre evaluatori sau la acelai evaluator n momente diferite, la fel cum starea emoional a elevului n momentul rspunsului influeneaz performana acestuia din punct de vedere al calitii prestaiei sale; nivelul sczut de validitate i fidelitate;

Consumul mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai individual.

Probele scrise Probele scrise sunt practicate, i uneori chiar preferate, datorit unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat n condiiile n care se dorete eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere. Dintre acestea menionm: relativ scurt. Acoperirea unitar, ca volum i profunzime, pe care acest tip de probe o asigur la nivelul coninutului evaluat. Probele scrise fac posibil evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiai secvene curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea n sine mai obiectiv. Posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, Posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul n mod independent, reflectnd Diminuarea strilor tensionale, de stres, care pot avea impact negativ asupra ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite. cunotine i capaciti demonstrate ntr-un ritm propriu. performanei elevilor timizi sau cu alte probleme emoionale. Economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei predare nvare evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp

26

Dezavantajul major este presupus de relativa ntrziere, n timp a momentului n care se realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate. Probele practice Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de stpnire a priceperilor i deprinderilor de ordin practic. Cu toate c activitile practice ofer posibilitatea elevului de a-i dezvolta att competenele generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, att n situaii de examinare curent, ct i n situaii de examen, este foarte puin pus n valoare. Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de la nceputul anului colar elevii s fie avizai asupra: Tematicii lucrrilor practice; Modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare); Condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti (aparate, unelte, In afar de aceste metode si procedee evaluativ-stimulative mai adugm- Observarea i aprecierea verbal-ce const in urmrirea modului in care elevii particip la asimilarea cunotinelor, la indeplinirea diverselor sarcini i responsabiliti cu care sunt investii. Avem in vedere asemenea atribuii cum ar fi : efectuarea unor sarcini, munca independent , activitatea la lecie etc. In aceste situaii elevii trebuie s apeleze la cunotinele insuite anterior, profesorul avnd astfel posibilitatea s observe cum au fost asimilate i cum sunt aplicate in condiii noi. Pe baza celor constatate el face aprecieri verbale. Acestea pot avea rolul unei intriri pozitive prin sublinierea performanei obinute. Important este ca aceste aprecieri verbale s fie sincere, deschise i ct mai obiective. Metoda vizeaz cu precdere performanele mai greu cuantificabile, cele care rezult din interaciunea variabilelor implicate in obinerea randamentului colar. Metode complementare de evaluare Principalele metode complementare de evaluare, al cror potenial formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat elevului sunt:

sli de sport etc.).

Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor:

27

Poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor, dar mai ales pentru a

evalua comportamentele afectiv atitudinale Caracteristici ce pot fi evaluate sunt: Concepte i capaciti Organizarea i interpretarea datelor Selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru Descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva Identificarea relaiilor Utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare Atitudinea elevilor fa de sarcina dat Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat Implicarea activ n rezolvarea sarcinii Punerea unor ntrebri pertinente profesorului Completarea/ndeplinirea sarcinii Revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor Comunicare: discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia Investigaia Reprezint o situaie complicat care nu are rezolvare simpl Dei sarcina poate fi scurt, timpul de lucru este relativ lung ncepe, se desfoar i se termin n clas Poate fi individual sau de grup Presupune obiective care urmresc: nelegerea i clarificarea sarcinilor Aflarea procedeelor pentru gsirea de informaii Colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare Formularea i testarea ipotezelor de lucru Schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dac este necesar scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmrite: 28

Creativitate i iniiativ Participarea n cadrul grupului Cooperarea i preluarea conducerii/iniiativei n cadrul grupului Persisten Flexibilitate i deschidere ctre idei noi Dorina de generalizare Proiectul Activitatea, mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin definirea i

nelegerea sarcinii (eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul/subiectul va fi ales de ctre profesor sau elevi. Criterii de alegere a proiectului. Elevii trebuie: 1. 2. 3. 4. s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv; s cunoasc dinainte unde i pot gsi resursele materiale; s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri; s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas. Capacitile/competenele care se evalueaz n timpul realizri proiectului: metode de lucru; utilizarea corespunztoare a bibliografiei; utilizarea corespunztoare a materialelor i echipamentului; corectitudinea/acurateea tehnic; generalizarea problemei; organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii; acurateea cifrelor/desenelor/etc.

Portofoliul

29

este un instrument de evaluare complex ce include experiena i rezultatele obinute

prin celelalte metode de evaluare, urmrind progresul global efectuat de elev; reprezint un mijloc de a valoriza munca individual a elevului i acioneaz ca un factor de dezvoltare a personalitii.

reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre progresul colar al unui utilitatea portofoliilor: elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas, elevii i profesorii pot comunica (oral sau scris) calitile, defectele i ariile de elevii, profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot

elev, obinut printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare.

propriul progres mbuntire a activitilor realiza, atitudinea fa de o disciplin i despre progresul care poate fi fcut la acea disciplin n viitor factori de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine Autoevaluarea Ajut elevii s-i dezvolte capacitile de autocunoatere , s-i valorizeze att cunotine ct i atitudini i comportamente. Permite aprecierea propriilor performane in raport cu obiectivele operaionale In procesul evalurii elevul va inelege mai bine obiectivele i coninutul sarcinii ce o are de rezolvat , cile prin care gsete soluia corect i modul in care efortul su de rezolvare a sarcinii este valorificat. Autoevaluarea trebuie fcut sub atenta indrumare a profesorului, in special la clasele de liceu. S-a demonstrat c autoevaluarea dubleaz cunotinele dobndite dac e folosit frecvent; ea incurajeaz obinuina de autoanaliz , ceea ce este esenial pentru perfecionare, asigur faptul c elevii preiau responsabilitatea invrii, concentreaz atenia asupra efortului i struinei. Autoevaluarea trebuie urmat de planificarea aciunii ,iar punctele din planul aciunii trebuie urmrite. mai bun asupra a ceea ce se petrece n clas

30

Este o modalitate de evaluare cu largi valene formative;ea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor. Implicarea elevilor in aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai

multe planuri(I.T.Radu) : Profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate; Elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare; Ii ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s ineleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite; Cultiv motivaia luntric fa de invtur i atitudinea pozitiv , responsabil, fa de propria activitate. Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii a elevului. Pe lng aceast modalitate implicit a educrii capacitii de autoevaluare, profesorii pot dispune de ci explicite de formare i de educare a spiritului de evaluare obiectiv. Iat cteva posibiliti:

Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii


autonomiei in evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scderi in momentul realizrii unor sarcini de invare. In acelai timp se pot edita momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor in mod independent.

Autonotarea controlat. In cadrul unei verificri , elevul este solicitat s-i acorde o
not , care este negociat apoi cu profesorul sau impreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate.

Notarea reciproc. Elevii sunt pui in situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate,
fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste exerciii nu trebuie s se concretizeze neaprat in notare efectiv.

31

Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gheoghe


Zapan, aceast metod const in antrenarea intregului colectiv al clasei in evidenierea rezultatelor obinute de elevii si, prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri-eventual prin confruntare-, in vederea formrii unor reprezentri ct mai exacte asupra posibilitilor fiecrui elev in parte i ale tuturor la un loc. Examenele sunt modaliti de evaluare extern, care certific la sfritul ciclului colar cunotinele i competenele elevilor sau le permit acestora s avanseze intr-o nou form de invmnt. Att examenul ct i concursul implic un coeficient de risc cu profunde implicaii psihologice asupra personalitii umane. Examenul indeplinete o funcie social, rezultatele sale constituind un cadru de referin in vederea evalurii i aprecierii eficienei sociale a invmntului i implicit a activitii cadrelor didactice. Ele oblig la un efort susinut pregtindu-i pe elevi pentru a infrunta greutile ce se vor ivi in via, stimuleaz activitatea de prelucrare a cunotinelor i elaborare a unor sinteze noi, ofer candidailor prilejul s se confrunte intre ei i s-i aprecieze mai realist propriile fore . Dezavantajereprezint o surs de anxietate i stress, incumb un mare coeficient de subiectivitate, genereaz eecuri i au o valoare prognostic destul de sczut. Concursurile sunt examene de selectare a valorilor , in care se confrunt i se ierarhizeaz competenele, in funcie de numrul de locuri sau de baremuri folosite la : concursuri de admitere in licee , coli profesionale, in facultate , concursuri pentru ocupare de posturi in care se folosesc forme de evaluare variate scrise, orale sau practice.

TEHNICI I INSTRUMENTE DE EVALUARE TEHNICI 0 Tehnica rspunsului scurt se solicit din partea subiectului producerea unui rspuns i obiectivarea acestuia; 1 Tehnica alegerii duale se solicit asocierea unuia sau mai multor enunuri cu una din componentele unor alternative (da nu, adevr fals, corect greit); 2 Tehnica perechilor se solicit stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, fraze sau alte simboluri dispuse pe dou coloane;

32

3 Tehnica alegerii multiple solicit alegerea rspunsului corect dintr-o list de rspunsuri posibile. INSTRUMENTE Teste; Probe orale; Probe scrise; Probe practice; Grilele de evaluare/autoevaluare; Scrile/scalele de evaluare; Chestionarul; Referatul; Proiectul.

ALGORITMUL DE ELABORARE A ITEMILOR DE EVALUARE 1. Se identific scopul evalurii; 2. se identific obiectivele evalurii; 3. se identific etapa i tipul de evaluare adecvat acesteia, n funcie de obiectivele propuse; 4. se identific coninutul adecvat obiectivelor de evaluare i pe cine evalum; 5. se selecteaz metoda, procedeul, tehnica i instrumentul de evaluare; 6. se identific normele sau criteriile de evaluare i pragul de reuit; pragul de reuit reprezint ceea ce se consider a fi nivelul minimal de reuit a unei sarcini date, fiind definit prin raport la un nivel de performan determinat ca acceptabil, la care se consider c elevul (cel evaluat) a atins un anumit obiectiv de coninut; 7. se construiesc itemii sau probele.; 8. se reanalizeaz obiectivele evalurii i se stabilete corelaia dintre itemi, obiective i indicatori de performan; 9. se aplic probele (dup ce ele au fost standardizate, n cazul acestei categorii de probe); 10. se analizeaz rezultatele i se comunic celor n drept.

33

REGULILE UNEI EVALURI EFICIENTE 1. Construii o imagine pozitiv despre evaluare! Evaluarea nu trebuie asociat cu eecul, sanciunea sau controlul, ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini ct mai corecte despre sine , nu numai cu lipsurile pe care le are, dar mai ales cu calitile pe care le poate valorifica i dezvolta de aici incolo. Orice profesor ar trebui s-i proiecteze evaluarea o dat cu proiectarea coninutului i s prezinte ce se ateapt de la elevi, ce progrese vor trebui s fac: o prob care este precedat de prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficient dect una la care elevul nu tie la ce s se atepte. Pentru profesor, evaluarea este un prim instrument ce i confer o imagine asupra aciunii sale. 2. Nu utilizai evaluarea pentru alte scopuri dect cele pentru care este ea proiectat!

Evaluarea de orice fel nu trebuie s pedepseasc, ci s stimuleze pentru etapa


urmtoare a nvrii! Cel care nva trebuie s neleag c evaluarea are scopul de a-l informa obiectiv asupra a ceea ce mai are de nvat.

Evaluarea trebuie proiectat cu scopul judecrii stadiului de dezvoltare a achiziiilor


individului, fiind o parte component a procesului de nvare, chiar dac este realizat de altcineva dect cel care este implicat n procesul de predare nvare.

Nu generalizai datele obinute n urma aplicrii unei probe nestandardizate pentru c


aceast generalizare poate produce multe erori de interpretare.

Aplicarea unei probe de evaluare trebuie s respecte regulile sale proprii i reguli
generale de aplicare, care presupun obiectivitate prin uniformitatea aplicrii probei.

Interpretarea rezultatelor trebuie neleas ca o parte component obligatorie a


evalurii, i ea se face, n funcie de tipul de evaluare, n faa celor evaluai, rezultatele trebuind s fie ct de repede posibil fcute publice n cazul unei evaluri cerute de o instituie.

Exist o curb a randamentului fiecrui elev care, n general, se poate stabili pentru
anumite perioade. Nu este indicat s facem evaluri care se ncheie cu notarea elevilor la nceputul sau la sfritul unei sptmni! 34

Nu este obligatoriu s facem notri pentru orice tip de evaluare i oricum putem folosi
mai multe posibiliti de apreciere a rezultatelor.

Testul docimologic este una din tehnicile cele mai eficiente de evaluare. El constituie un set de probe sau ntrebri cu ajutorul crora se evalueaz nivelul cunotinelor i al competenelor de a opera cu ele prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil. Probele sau ntrebrile din test se numesc itemi. Itemii pot fi simple ntrebri, un enun urmat de ntrebare, exerciii, probleme, ntrebri structurale, eseuri. Uneori itemii conin i tipul de rspuns ateptat de la elev. Testul docimologic trebuie s fie valid - s msoare cele prevzute de obiectivele de evaluare, s dispun de fidelitate - calitatea de a produce rezultate constante n cursul aplicrii sale repetate - i de obiectivitate - gradul de concordan ntre aprecierile fcute de ctre evaluatori independeni n ceea ce privete un rspuns bun. Testele docimologice standardizate cer resurse speciale pentru elaborarea lor, procesul

de construire este complicat i ndelungat. El va fi utilizat n cazul evalurii sumative finale. Testele elaborate de profesor sau selectate din literatura pedagogic pot fi utilizate de profesor pentru evaluarea curent. Evaluarea la finele treptelor de colaritate rezultatele evalurilor iniiale, curente i sumative. Un rol important n acest proces l au evalurile externe (avnd o anumit pondere n aprecierea final a rezultatelor colare, stabilit prin regulamente): testrile naionale cu funciile de prognoz i diagnoz, n particular, de stabilire a performanelor colare pe diferite structuri colare; examene cu funcii de cercetare i selectare. Pentru minimalizarea (excluderea) efectului negativ backwash curriculumul evaluat la nivel naional (judeean) va fi apropiat de cel prescris pentru predare / nvare prin: diversificarea formelor, metodelor de testare n cadrul examenelor, astfel nct unele tehnici care se ntlnesc n evaluarea curent s fie transferate examenelor; valorificarea n coninutul examenelor a rezultatelor evalurii curente. Scrile de apreciere este un proces n care se integreaz

35

Sunt instrumente care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau rspunsurilor pe o scar cu mai multe intervale, avnd o limit inferioar i una superioar. Cu ct scara va avea mai multe intervale, cu att msurarea va fi mai exact i evaluarea mai fidel. De obicei scara este adaptat unei situaii concrete, i, ca atare, cele constatate cu ajutorul ei nu pot fi extinse i generalizate, avnd o valoare limitat. Scrile de apreciere se folosesc cnd nu avem suficiente criterii pentru a putea face discriminri ct mai fine. Verificarea cu ajutorul mainilor Asemntor mainilor de instruire sau invare, mainile de verificare sunt dispozitive mecanice, electromecanice sau electronice cu ajutorul crora se administreaz programul de verificare i se inregistreaz rspunsurile date de ctre elevi. Programul cuprinde un set de intrebri sau probe privitoare la ceea ce intenionm s msurm i s evalum. El se introduce in maina de verificare. Manevrnd diverse butoane sau manete , in funcie de complexitatea mainii , elevul parcurge programul, maina inregistreaz rspunsurile , iar la sfrit indic scorul obinut i echivalentul su in not. Rezultatul final depinde de calitatea programului intocmit. Maina este doar un auxiliar care permite parcurgerea simultan a aceluiai program de ctre un numr mai mare de elevi, inregistrnd rezultatele obinute de ctre fiecare dintre ei. Exist i instalaii mai complexe, cnd profesorul poate controla i coordona de la pupitrul de comand modul in care parcurge programul fiecare elev. Testele docimologice introduse in maina de verificat devin programe ale acesteia.

NOTAREA I APRECIEREA ELEVILOR. FACTORI PERTURBATORI IN APRECIERE I NOTARE Aprecierea depinde de msurare ,iar msurarea, la rndul ei, de fidelitatea cu care reuete s surprind i s exprime , cu ajutorul numerelor i al calificativelor, ceea ce este specific i caracteristic fenomenelor pe care le are in vedere. Forma principal prin care se 36

realizeaz msurarea in procesul de invmnt este calificativul , pentru ciclul primar i nota, pentru cel gimnazial i liceal. "Prin not vom intelege o apreciere sintetic ce traduce evaluarea unei performane in domeniul invmntului ."(G. Landsheere) Ca indicator sintetic nota concentreaz intr-o singur cifr o multitudine de rezultate sau determinri individuale. Aprecierea are o sfer mai larg , incluznd i caracteristici ale performanelor elevilor care nu pot fi msurate. Important este ca, in limita posibilitilor, s convertim performanele in expresii cantitative cu ajutorul msurrii. Notarea reprezint modalitatea principal de exprimare cantitativ a performanelor. In literatura de specialitate se disting dou modele fundamentale de notare: "modelul de grup" i " modelul individualizat". Cel dinti const in raportarea performanelor individuale obinute la o norm standard , dinainte stabilit sau la rezultatele de ansamblu ale grupului din care elevul face parte. Notarea se realizeaz prin comparare , unul din termenii comparaiei costituindu-l intotdeauna rezultatele observate sau inregistrate, iar cellalt , un etalon standard sau rezultatele generale ale grupului. Etalonul este dat de obiectivele prevzute in program , compararea scond in eviden nivelul realizrii lor. Notele acordate indic gradul de apropiere sau discrepana dintre rezultatele ateptate i cele obinute. Programele colare indic tocmai aceste rezultate ce se ateapt , ceea ce vor trebui s cunoasc i s stpneasc elevii dup parcurgerea lor. Este vorba de nivelul maxim, optim sau ideal, fr a preciza , limitele inferioare, minime care vor trebui atinse. Acest nivel minim, respectiv " grad de acceptabilitate" sau "admisibilitate" este stabilit de fiecare profesor.(I. T.Radu). Obiectivele instruirii reprezint un etalon care permite localizarea precis a gradului de insuire a elementelor secvenei de invare supus evalurii, ct i a cauzelor eventualelor neimpliniri. Modelul individualizat de notare const in raportarea rezultatelor la posibilitile individuale ale fiecrui elev. Compararea se face cu sine insui , cu scopul evidenierii progresului inregistrat de la o etap la alta. Nota msoar in acest caz achiziiile inregistrate de ctre elev in comparaie cu momentele anterioare ale instruirii. Din perspectiva stimulrii elevilor, avantajul acestui model este evident. Se consider ca exist o deosebire intre personalitatea profesorului i cea a examinatorului. Aceasta din urm o include pe cea dinti , dar presupune in plus i alte caliti sau insuiri. "Arta de a examina comport caliti foarte deosebite de acelea pe care le necesit arta de a preda."(V.Pavelcu)

37

Evaluarea i aprecierea au un triplu rol: de diagnosticare, de constatare i de prognosticare. In intreaga lume se folosesc variate forme de notare cum sunt: notarea numeric, literal, cu calificative sau prin culori. Cea mai utilizat este notarea numeric,cu cifre, pentru c prezint avantajul de a putea insuma atunci cnd se fac aprecieri la una sau mai multe materii. Ea se prezint sub dou forme:

Notarea analitic are mai mare randament la disciplinele umaniste i presupune


o compartimentare a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor cmpuri de probleme ce vor fi apreciate.

Notarea dup bareme-se folosete mai ales la disciplinele exacte i are avantajul
c standardizeaz criteriile msurrii i aprecierii. Ea se bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven indeplinit. Soluia este propus des la examene i concursuri. Condiiile de baz in evaluare sunt: -validitatea -fidelitatea -obiectivitatea. In practica evalurii au fost sesizate disfuncii i dificulti de evaluare obiectiv asupra crora s-a intervenit la inceput prin repetarea probelor sau utilizarea unor evaluri externe, apoi printr-o analiz cauzal cu identificarea factorilor care perturb procesul evalurii i gsirea modalitilor de prevenire sau corectare a erorilor provocate. Astfel, corectitudinea evalurii depinde de urmtorii factori: -personalitatea profesorului i competena sa ca evaluator -caracteristicile elevilor i comportamentul lor in cadrul procesului instructiv-educativ -specificul fiecrei discipline la care se realizeaz evaluarea -diferite efecte legate de ateptrile evaluatorului i diverse circumstane in care se realizeaz evaluarea. Erorile in evaluare se pot manifesta din cauza celui care evalueaz sub forma unei variabiliti inter i intra individuale. Trsturile negative de personalitate influeneaz desfurarea evalurii. De asemenea, concepia profesorului despre rolul evalurii poate fi eronat de la minimalizarea acestui proces pn la utilizarea lui in mod exagerat sau folosirea drept mijloc de intrire a autoritii profesorului. Stilurile defectuoase promovate de evaluatori sunt: notarea sanciune(aprecierea prin note foarte mici care sancioneaz comportamentele elevilor); notarea speculativ (o sancionare a lacunelor,

38

erorilor chiar i atunci cnd sunt izolate); notarea etichet (ca urmare a unei etichetri a elevului, fapt care se va manifesta constant). Modul in care profesorul realizeaz evaluarea, influenat de propriile trsturi de personalitate genereaz o "ecuaie personal" a fiecrui evaluator, numit i "eroarea constant" in evaluare. Desfurarea evalurii este influenat i de subiecii clasei- de nivelul fiecrui elev i nivelul lor general, de progresele i regresele elevilor, de modul in care acetia se comport, se prezint i chiar de starea lor in momentul evalurii. Inconsecvena rezultatelor i a comportamentelor elevilor face ca evaluarea s fie mai puin precis, uneori denaturat. Respectarea condiiilor unei evaluri corecte este legat de tipul disciplinei de invmnt i de coninuturile supuse evalurii. Pentru disciplinele umaniste, mai ales coninuturile teoretice, abstracte, dar i atitudinile, convingerile, sunt mai greu de msurat i apreciat de ctre evaluator. Practica docimologic scoate in eviden numeroase disfuncii i dificulti in evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor colare. Idealul obiectivitii in notare este afectat de anumite circumstane care pot induce variaii destul de semnificative , relevate fie la acelai examinator in momente diferite , fie la examinatori diferii. Cele mai multe imprejurri generatoare de erori i fluctuaii in notare privesc activitatea profesorului. Ateptrile evaluatorului influeneaz adesea negativ actul evalurii prin: 1. Efectul "halo". Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la intreaga conduit didactic a elevului. Aprecierea unui elev , la o anumit materie, se face potrivit situaiei obinute la alte discipline. Efectul are ca baz psihologic faptul c impresia parial iradiaz , se extinde asupra intregii personaliti a elevului. Elevii cei mai expui acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii nu mai observ eventualele lipsuri ale elevilor buni, dup cum nu sunt dispui s constate unele progrese ale celor slabi. In evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului "halo". Cea dinti este constituit de "efectul blnd", caracterizat prin tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. O a doua concretizare este dat de eroarea de generozitate. Aceasta intervine cnd educatorul are anumite motive pentru a se manifesta cu o anumit indulgen: tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil, interesul de a pstra "neintinat onoarea clasei".

39

2. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obinute de un elev este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia, prere care a devenit relativ fix. Intr-un fel, ca i in mitologia greac, ideile i opiniile evaluatorului determin apariia fenomenului. Prediciile profesorilor nu numai c anticip, dar i faciliteaz apariia comportamentelor invocate. Increderea in posibilitile elevilor i convingerea manifest c sunt capabili de reuite reprezint modaliti de diminuare sau de anihilare a consecinelor acestui efect. 3. Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare cadru didactic ii structureaz criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoi , uzitnd valorile de sus ale scrii valorice, alii sunt mai exigeni, exploatnd cu precdere valori intermediare sau de jos. O serie de profesori folosesc nota in chip de incurajare, alii recurg la note pentru a msura obiectiv sau chiar pentru a constrnge elevul in a depune un efort suplimentar. Unii apreciaz mai mult originalitatea soluiilor, alii conformitatea cu informaiile predate. O trstur aparte a acestui efect este exigena diferit pe care o manifest examinatorii. 4. Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a dou insuiri contrastante care survin imediat in timp i in spaiu. In mod curent, profesorii au tendina s opereze o comparare i o ierarhizare a elevilor. Se intmpl ca, de multe ori, acelai rezultat s primeasc o not mai bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab sau s primeasc una mediocr dac urmeaz imediat dup rspunsurile unui candidat care sunt excelente. 5. Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerie, profesorul menine cam acelai nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri care , in realitate, prezint anumite diferene calitative. Examinatorul are tendina de a nota identic, mai multe lucrri diferite, dar consecutive, fr necesarele discriminri valorice. 6. Eroarea logic. Const in substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii prin scopuri secundare, cum ar fi acurateea i sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate, fie ele chiar i mediocre. Abaterea se justific uneori , dar ea nu trebuie s devin o regul. Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizeaz evaluarea. Obiectele de invmnt riguroase ,exacte, se preteaz la o evaluare subiectivitatea profesorului. 40 mai obiectiv, pe cnd cele umaniste i sociale predispun la aprecieri marcate de

CAPITOLUL IV: Interdependena dintre strategiile didactice


Menirea strategiilor didactice este de a asigura legtura dintre mecanismul reglator i mecanismul reglat, respectiv dintre activitatea de predare i activitatea de invare. Intruct fiecare din cele dou activiti implic o multitudine de variabile i transformri de la un moment la altul, in mod inevitabil i relaiile dintre ele au un caracter procesual i dinamic. Funcia principal a strategiilor didactice este de a imprima un anumit sens acestor relaii , astfel inct, in cele din urm, activitatea de invare s se desfoare in condiii ct mai bune. Din acest punct de vedere strategiile didactice sunt modaliti prin care se realizeaz o coordonare i dirijare contient a relaiilor dintre activitatea de predare i cea de invare. Pornind de la specificul relaiilor dintre cele dou activiti am delimitat dou categorii de strategii : euristice i algoritmice. La acestea se adaug o a treia categorie , avnd rolul de a intri, consolida i consemna rezultatele obinute prin intermediul celorlalte dou. Strategiile euristice se caracterizeaz prin aceea c declaneaz procesul invrii, oferind mai multe alternative, impunnd cutarea i explorarea pentru realizarea obiectivelor propuse. Ele rspund in cea mai mare msur caracteristicilor obiectului reglat, personalitatea elevului care, datorit multitudinii de variabile pe care le incumb i a imposibilitii previziunii dinamicii lor, se opune unei reglri totale. "Complexitatea situaiei de invare se sustrage unei proiectri detaliate."(E. Fries). Strategiile algoritmice se caracterizeaz prin aceea c asigur legturi univoce intre activitatea de predare i cea de invare, care vor conduce la realizarea obiectivului stabilit. Prin strategiile didactice se realizeaz o dirijare a procesului de invare. Rolul conductor al profesorului se exprim aici prin capacitatea sa de a gsi cele mai adecvate variante de imbinare intre diverse metode i procedee aparinnd unui tip de strategii sau unor tipuri diferite, potrivit coninutului acelei situaii de invare. "In aceste condiii , att empirismul pedagogic sistematic, care ar vrea s fundamenteze metodele pedagogice pe stricta experien direct i personal a celor care le practic , negnd orice valoare psihologic a metodelor sale ,ct i imperialismul psihologic, care ar vrea ca pedagogia s nu fie dect o simpl aplicare a psihologiei sau chiar a psihologiei 41

copilului, reprezint dou puncte de vedere contrarii, ambele la fel de periculoase. "(G. Palmade). Aplicarea acestor metode de ctre profesor presupune experimentarea lor continu pentru a descoperi el singur variantele celei mai bune combinri, aplicnd cunotinele de psihologie i reflectnd asupra rezultatelor obinute. Numai in acest fel metodele se integreaz organic in activitatea sa, diminundu-se riscul de a se transforma in simple reete ce se aplic in mod identic. Nu exist o metod bun in sine , ea poate primi acest atribut dac se aplic in mod creator. "Drama pedagogiei , ca de altfel i a medicinii i a multor altor tiine care in in acelai timp de art i de tiin, const, intr-adevr, in faptul c metodele cele mai bune sunt i cele mai dificile. "(J. Piaget) In majoritatea sistemelor de invmnt din intreaga lume se acord o atenie sporit asigurrii obiectivitii , transparenei i comparabilitii evalurii rezultatelor colare. Elaborarea criteriilor de acordare a notelor se gsete in relaie direct cu curriculum-ul i se realizeaz prin intermediul elementelor de competen definite la nivelul acestuia sau al standardelor de performan, aa cum se poate constata din schema urmtoare : Obiective curriculare generale Standarde curriculare de performan Obiective curriculare specifice Obiective de evaluare Metode i instrumente de evaluare Bareme de corectare Criterii de acordare a notelor Note colare Relaia curriculum-evaluare

CAPITOLUL V: Evaluarea la ora de istorie. Consideraii personale

42

Modul in care este proiectat i aplicat actul de evaluare este important deopotriv pentru profesor ct i pentru elevii si, feedback-ul primit oferind primului ocazia de a-i imbunti calitatea strategiilor didactice aplicate la clas , iar elevilor ansa de a afla unde anume se plaseaz in efortul de pregtire pentru integrarea in societate. Rezultatele evalurii sunt semnificative i pentru instituiile responsabile de calitatea serviciilor educaionale oferite elevilor, dar i pentru prinii interesai de asigurarea succesului colar al propriilor copii, sau pentru viitorii angajatori preocupai de nivelul de calificare al viitorilor angajai. Privit din aceast perspectiv, evaluarea rezultatelor colare devine o piatr de incercare pentru orice profesor, inclusiv pentru cel de istorie. In procesul de predare-invare a cunotinelor de istorie avem la indemn urmtoarele forme mai importante: - verificarea i evaluarea oral a cunotinelor - verificarea i evaluarea cunotinelor in scris intr-o varietate de forme:extemporale, fie de lucru, teste, hrile mute, rebus istoric etc. Probele orale reprezint metoda de evaluare cel mai des utilizat la clas. Acestea prezint numeroase avantaje dar i dezavantaje. Dintre avantaje amintim:posibilitatea de a alterna tipul intrebrilor i gradul lor de dificultate in funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev; posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau neinelegeri ale elevului in raport de un coninut specific; formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer mai mult libertate de manifestare a originalitii elevului, a capacitii sale de argumentare. In cadrul acestor probe profesorul are rolul de a stimula modul de structurare a rspunsurilor de ctre elev, incurajnd i manifestri care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal. Dintre limitele acestor probe amintim: diverse circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevului, nivelul sczut de validitate i fidelitate, consumul mare de timp, avnd in vedere c elevii sunt evaluai individual. Probele practice sunt utilizate in vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de stpnire a priceperilor i deprinderilor de ordin practic. Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice , este normal, ca inc de la inceputul anului colar elevii s fie avizai asupra tematicii lucrrilor practice, modului in care ele vor fi evaluate, condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti. Profesorul trebuie s respecte cteva cerine : 43

- s stabileasc cu precizie obiectivul probelor - s precizeze timpul afectat formulrii rspunsurilor, manifestnd realism, lsnd elevilor timp de gndire i elaborare - s elaboreze in prealabil rspunsurile pe care le ateapt de la elevi i s stabileasc punctajul pentru fiecare rspuns - s gseasc formulele potrivite prin care elevii s fie antrenai in aprecierea rspunsului dat de colegii lor sau chiar a propriilor lor rspunsuri In funcie de scopul urmrit i de nivelul clasei , profesorul poate corecta probele aplicate intregii clase sau numai ale acelor elevi care intmpin unele dificulti. Celorlali elevi li se poate acorda increderea de a-i corecta singuri probele dup un model dat de profesor i de a se autonota. Probele de cunotine prin care se pot remedia neajunsurile verificrii i evalurii orale pot fi: 1. Probe compuse din propoziii lacunare, prin care se verific , in principal, msura in care elevii cunosc anumite caracteristici ale evenimentelor, fenomenelor, proceselor istorice. Propoziia lacunar trebuie astfel formulat , inct s ofere elevului suficiente repere pentru ca el s poat delimita exact problema la care aceasta se refer i in acelai timp prin lacunele sale s permit relevarea cunoaterii sau necunoaterii notelor definitorii ale fenomenului sau procesului respectiv. Exemplu: La lecia Formarea rii Romneti ,cls a-VIII-a: In anul..Basarab invinge pe . la..deschiznd o nou etap in istoria rii. 2. Probe care cuprind hri mute (de contur) pe care elevii s inscrie aezri din diferite epoci istorice, reedine domneti, ceti de grani sau din interiorul rii, desfurarea unor btlii , obiective economice, monumente istorice, centre culturale sau politice etc. Exemplu: La clasa a-VIII-a, la lecia Dacia i daco-geii se d elevilor harta mut a Daciei i li se cere s localizeze aezrile geto-dacilor. La toate clasele pot fi folosite hri mute ce vor fi completate de ctre elevi cu desfurarea unor btlii sau drumul parcurs fie de armatele strine , fie de cele romneti in desfurarea unor campanii sau rzboaie.

44

3.

Probe construite, care cer formularea, construirea rspunsului de ctre elev pe baza unor operaii i activiti intelectuale: analize, comparaii, clasificri, stabilirea unor relaii intre evenimente, procese sau fenomene istorice.

4. Probe care cuprind

diverse tipuri de itemi-alegere dual, multipl , de tip

pereche, cu rspuns scurt, intrebri structurate, itemi de tip eseu etc. Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru cunoaterea unor termeni, date factuale sau principii, pentru a face diferena intre fapte i opinii, pentru identificarea relaiei de tip cauz efect. Exemplu: Clasa-a-X-a-/ Revoluia industrial Obiectivul: Elevul va fi capabil s diferenieze faptele istorice de opinii exprimate pe marginea acestora. Enun: Citii cu atenie afirmaiile de mai jos. Dac afirmaia reprezint un fapt real, incercuii F,iar dac reprezint o opinie , incercuii O. 1.Revoluia industrial a debutat in Anglia, dup 1750. F sfritului secolului al-XVIII-lea. ctre James Watt a mainii cu abur. producia de fabric. dezvoltarea economic a sec. al-XIX-lea. Barem de corectare i notare: 1-F,2-O,3-F,4-F,5-O. Itemii de tip pereche solicit elevilor stabilirea unor corespondene intre cuvinte, propoziii, fraze, date sau alte categorii de simboluri distribuite pe dou coloane paralele, prima dintre ele constituind-o enunul itemului , iar cea de-a doua cuprinznd rspunsurile. Acest tip de item se limiteaz la msurarea informaiilor factuale, baznduse pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent intre dou lucruri. F F F F O O O O O 2.Revoluia industrial a reprezentat cel mai important eveniment al 3. Elementul care a declanat revoluia industrial a fost inventarea de 4.Revoluia industrial a determinat trecerea de la manufactur la 5.Inventarea locomotivei cu aburi a fost factorul care a determinat

Exemplu: Clasa a-VI-a Enun: Inscriei in spaiul din stnga numrului de ordine din prima coloan , litera din coloana a doua corespunztoare soluiei corecte. 45

.1.Proclamarea primei Republici Franceze ..2.Adoptarea " Declaraiei de independen a SUA" ..4.Adoptarea Constituiei SUA Barem de corectare i notare: 1-e,2-b,3-a,4-d.

a.1789 b.1776 d.1787 e.1792

3.Adoptarea "Declaraiei drepturilor omului i ceteanului"c.1783

Itemii cu alegere multipl pun elevul in situaia de a alege un rspuns dintro list de alternative oferite pentru o singur premis. Se utilizeaz mai ales pentru msurarea rezultatelor invrii care cer inelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale. Exemplu: Enun: Incercuii litera corespunztoare numelui sub care erau cunoscui ranii liberi in Moldova medieval: a.jeleri b.moneni c.rzei d.megiei. Itemul de completare solicit drept rspuns doar unul sau dou cuvinte , care s se incadreze in contextul suport oferit. Formularea trebuie s fie scurt ,lsnd spre completare doar termeni/concepte/date importante pentru inelegerea evenimentelor i a fenomenelor istorice. Exemplu:Clasa/ Capitolul romn Obiectivul:Elevul va fi capabil s defineasc/ recunoasc noiuni istorice Enun: Completai spaiile libere din textul de mai jos cu informaia corect: 1.Fenomenul cultural in urma cruia geto-dacii i-au insuit modul de via roman i limba latin a purtat numele de. Barem de corectare i notare: romanizare Intrebrile structurate sunt constituite din mai multe subintrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau eseu scurt legate intre ele printr-un element comun. Exemplu: Clasa a-VIII-a Obiectivul: Elevul va fi capabil s recunoasc noiuni istorice in contexte noi, s caracterizeze o perioad istoric pe baza informaiilor oferite de un izvor istoric, s argumenteze interpretri diferite date aceluiai proces istoric. Enun: Citii cu atenie textul urmtor : "Poporul romn a simit ca orice popor june care aspir i care are contiina puterii sale, c cea dinti condiie de existen pentru o naiune este de a 46 Clasa a-VIII-a/Etnogeneza poporului

stabili principiul stabilitii in patrie. Dup exemplul i al altor naiuni , el i-a ales Suveranul su credincios afar din snul su intr-o familie de snge regal, avnd tradiiuni glorioase i istorice." Pornind de la textul dat, rspundei urmtoarelor cerine: 1.Transcriei din text un motiv al necesitii instaurrii dinastiei strine.3p. 2.Precizai evenimentul care a determinat luarea in discuie a instaurrii dinastiei strine. 3p. 3p 4.Numii adunrile organizate la Iai i Bucureti care au votat aducerea unui prin strin. 3p. Itemii subiectivi , testeaz in principal obiective ce vizeaz originalitatea , creativitatea i caracterul personal al rspunsului. In aceast categorie se includ: rezolvarea de probleme i itemii de tip eseu. Exemplu: eseu nestructurat/ eseu structurat Disciplina/ Clasa/ Capitolul statului naional unitar romn Obiectiv:Elevul va fi capabil s ineleag relaiile i conexiunile dintre diverse fapte istorice, s comunice in scris propria opinie despre diferite fapte istorice. Enun: Alctuii un eseu despre unirea Principatelor Romne in context european. Barem de corectare i notare: Se acord 20 puncte in total, astfel: -3 puncte pentru menionarea urmtoarelor elemente-rzboiul Crimeii, Congresul de pace de la Paris, atitudinea marilor puteri -4 puncte pentru menionarea urmtoarelor elemente:adunarile ad-hoc din 1857, dubla alegere, importan. -3 puncte pentru structura logic a eseului -5 puncte pentru caracterul argumentat al informaiilor oferite -2 puncte pentru utilizarea corect a limbajului de specialitate. Istorie/Clasa a-VIII-a/Formarea 3.Precizai evenimentul in urma cruia principele Carol devenea "suveran".

Eseu structurat Disciplina/ Clasa/ Tema: Istorie/ Clasa a-XII-a/ Constituirea Romniei Mari

47

Obiectiv: Elevul va fi capabil s prezinte coerent un eveniment istoric i s interpreteze , la prima vedere, o surs documentar( o hart ). Enun: Realizai , in aproximativ dou pagini, o sintez cu titlul Participarea Romniei la primul rzboi mondial, avnd in vedere urmtoarele repere: -politica extern a Romniei -poziia geostrategic a Romniei -fronturi, aciuni militare i consecine -consecinele participrii Romniei la primul rzboi mondial Not: Se puncteaz i structurarea compoziiei , prezentarea in ordine cronologic a faptelor istorice, utilizarea limbajului istoric. Folosirea hrilor mute, a rebusului istoric pot stimula elevii in cadrul procesului de evaluare, antrenndu-i intr-o manier diferit comparativ cu modalitatea de realizare a evalurii tradiionale. In cadrul orelor de istorie profesorul e dator s foloseasc multiple mijloace de invmnt , ct mai moderne , inclusiv in etapa evalurii. Exemplu de rebus istoric-clasa a V-a:

REBUS ISTORIC

A
1 2 3 4 5 6

Fig. 1

Fig. 2

Definiii: 1. Vas specific pentru ceramica greceasc; 2. Arunctor de disc; 3. Fig. 1; 4. Sculptor care a realizat Doriforul; 5. Templu specific arhitecturii chinezeti; 6. Strjerul piramidelor (Fig. 2). A-B: Sculptor reprezentativ al Greciei Antice.

Metode complementare de evaluare

48

Metodele tradiionale de evaluare constituie modalitatea dominant de desfurare a actului evaluativ mai ales pe dimensiunea cantitativ. In procesul instructiv-educativ utilizez adesea strategii moderne de evaluare , prin care urmresc s accentuez acea dimensiune a evalurii care ofer elevilor variate posibiliti de a demonstra nu numai ceea ce tiu ci mai ales ceea ce pot s fac cu informaiile acumulate, deci insist pe caracterul formativ al acestui proces. Ca profesor de istorie nu mi-am propus s-mi transform elevii in nite roboi care s acumuleze numai date istorice , ci s-i determin s ineleag procesele i fenomenele istorice, cauzele i consecinele acestora, trezindu-le curiozitatea i dorina de a descifra tainele istoriei. Aadar metodele complementare de evaluare nu-i propun s le inlocuiasc pe cele tradiionale, ci numai s lrgeasc sfera competenelor, comportamentelor i atitudinilor evaluate. Folosesc aceste metode cu scopul de a stimula potenialul creativ i originalitatea fiecrui elev in parte i de a pune in valoare abilitile practic-aplicative ale elevilor. Din aceast categorie fac parte: observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Un portofoliu la disciplina istorie ar putea cuprinde: inregistrri audio ale elevilor( lectur de texte, prezentarea unor produse realizate), lucrri scrise, teste criteriale, rspunsuri la chestionare/interviuri, chestionare/ interviuri elaborate personal sau in grup, analiza unor izvoare istorice, eseuri pe teme date , prezentarea unor autori sau lucrri istorice, postere, colaje, machete, desene, caricaturi etc., contribuii la reviste colare. Acesta este un tip de portofoliu care vizeaz majoritatea capacitilor i abilitilor implicate in inelegerea i invarea unei discipline. Probele de evaluare sunt concepute in concordan cu obiectivele pedagogice stabilite. Apariia unor diferene mari de evaluare a rezultatelor obinute de elevi la istorie de la un profesor la altul, de la o coal la alta se datoreaz faptului c nu toi examinatorii adopt obiectivele operaionale ale leciei de istorie drept criterii care s reglementeze unitar examinarea, aprecierea i notarea elevilor printr-o diversitate de tehnici i metode de verificare. Unele neajunsuri ale sistemului actual de evaluare se aplic att pregtirii i aptitudinilor unor profesori, fie prea mare exigen, fie o indulgen motivat, ct i a instrumentelor de evaluare folosite incorect. Aadar , dup ce am prezentat diverse tipuri de itemi folosii in evaluarea cunotinelor la istorie, putem afirma c testul docimologic este o form eficace de determinare, apreciere i notare ct mai exact a deprinderilor cognitive, afective i psihomotorii- simple sau complexe, durabile sau trectoare-posedate de elev la un 49

moment dat la istorie. Valoarea probei pe baz de test se exprim in nota colar, pe scara 1-10, in urmtoarele variante: 1. folosind grila de corectare pentru operativitate i cnd este posibil 2. formulm intrebri minimale i maximale ale testului 3. transformm in note colare performanele fiecrui elev prin regula mrimilor proporionale. Exemplu de teste de evaluare i fi de lucru/ fi de evaluare:

Test de evaluare
I.Scrieti litera corespunztoare rspunsului corect pentru fiecare dintre afirmaiile de mai jos: 1. In urma rscoalei conduse de Horea,Cloca i Crian s-au luat o serie de msuri ,printre care i:a)desfiinarea legrii de glie a ranilor iobagi b)s plteasca dijmele bisericeti pentru 3 ani inainte i in moned nou;c)interzicerea ranilor iobagi de a se muta de pe o moie pe alta. 2. 3. Transilvania;b)Liga Sfant;c)politica de reform a domnilor fanarioi. 5p. Ioan Inoceniu Micu-Klein a susinut :a)lupta de emancipare national a romnilor din 5p. Rscoala de la Boblna a avut loc in secolul:a)al XIV-lea;b)al XV-lea;c)al XVI-lea.5p. 5p.

4. Domnitorul fanariot care a realizat cele mai multe reforme a fost:a)Nicolae Mavrocordat;b)Alexandru Ipsilanti;c)Constantin Mavrocordat. doua: ..A-Supplex Libellus Valachorum ..B-coala Ardelean ..C-Gheorghe Doja ..D-Constantin Mavrocordat importana acestui document. 1.. 2.. 3.. IV. Citii cu atenie textul de mai jos: 50 15p. 1.Ion Budai-Deleanu 2.desfiinarea erbiei 3.1791 4.1514 20p. II. Completai spaiile libere de pe prima coloan cu cifra corespunztoare de pe coloana a

III. Indicai trei dintre cererile formulate in Supplex Libellus Valachorum precum i

"

Iar la aceasta a treia domnie i mai multe jalbe fcnd oamenii steni ce ed pe moiile

mnstiresti i boiereti,fcnd par asupra stpnilor satelor,c-i supun cu vecinatatea.La care cu toi un glas am rspuns mrturisind adevrul c vecinii robi nu sunt,nici s stpnescu cu nume de robiei cnd se va vinde moia,oamenii s nu se vnd,ci ca nite steni ai satelor,in sat s rmie."Actul de desfiinare a veciniei in Moldova de ctre C.Mavrocordat,1 iunie 1749,in Documente privind relaiile agrare in secolul al-XVIIIlea Pornind de la acest text,rspundei urmtoarelor cerine: 1.Evideniai cauzele care au determinat desfiinarea legrii de glie de ctre domn.5p. 2.Precizai noul statut juridic al ranilor. 3.Evideniai urmrile acestei msuri pentru situaia social a rnimii. 5p. 5p.

V. Compar regimul fanariot cu cel al dominaiei otomane din secolele XVI-XVII.20p. Se acord 10 puncte din oficiu. Timpul de lucru este de o or.

Barem de corectare i notare


I.1. 5 puncte pentru rspunsul a 2. 5 puncte pentru rspunsul a 3. 5 puncte pentru rspunsul b 4. 5 puncte pentru rspunsul c II. 3A 1B 4C 2D III. cte 5 puncte pentru fiecare cerere formulat, insistndu-se i pe importana acestui document. IV. 1. 5 puncte pentru evidenierea cauzelor cale l-au determinat pe domn s desfiineze legarea de glie. 2.5 puncte pentru menionarea noului statut juridic al ranilor 3.5 puncte pentru menionarea oricror dou urmri. V. 2 puncte pentru introducere, cuprins, concluzii 0 puncte pentru lipsa structurrii 2 puncte pentru prezentarea faptelor istorice in ordine cronologic/ logic 0 puncte pentru nerespectarea cronologiei/ desfurrii logice a faptelor istorice

51

2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat 0 puncte pentru lipsa limbajului istoric 14 puncte pentru informaia istoric. FIA DE LUCRU Asociai elementele de pe prima coloan cu cele corespunztoare de pe coloana a doua: .A-Bartolomeo Diaz .B-Vasco Da Gama .C-Marco Polo .D-Fernando Magellan .E-Cristofor Columb .F-Henric Navigatorul 1.Calatoria in China 2.Descoperirea Americii 3.Primele cltorii pentru explorarea coastelor africane 4.Un nou drum spre India 5.Capul Bunei Sperane 6.Inconjurul lumii

TEST DE EVALUARE PARIAL Semestrul II 2007

I. Scriei litera corespunztoare rspunsului corect pentru fiecare din afirmaiile de mai jos : 1. Alegerea n Principate a doi domni , dou guverne , s-a hotrt la : a) 1856 Congresul de la Paris b) 1857 Adunrile Ad hoc c) 1858 Convenia de la Paris d) 1878 Congresul de la Berlin 2. Programul revoluionar de la 1848 din Transilvania a fost : a) Petiia Proclamaie b) Petiiunea Naional 5p

52

c) Proclamaia de la Islaz d) Proclamaia de la Pade 3. Memorandumul a fost elaborat de romnii din : a) Valahia b) Moldova c) Transilvania d) Dobrogea

5p

5p

4. Romnia lupt n 1877 1878 pentru a-i obine independena , alturi de : a) Austro Ungaria b) Frana c) Imperiul arist d) Anglia II. Completai spaiile libere de pe prima coloan cu cifra corespunztoare de pe coloana ______ A. ara Romneasc ______ B. ______ C. Al. I. Cuza Osman paa 1.comandamentul armatei otomane - Plevna 2. revoluia din Transilvania 3. dubla alegere 4. guvern provizoriu 20p 5p

a doua :

______ D. Avram Iancu III.

Citii textul de mai jos , apoi rspundei cerinelor : De la orele trei dimineaa , astzi 19 august , turcii atac Zgalnicea i Pelisat.

Indispebsabil ca armata ta romn , oriunde ar fi ea , s treac imediat Dunrea i s mearg nainte asupra Plevnei pentru a ataca pe turci. ncunotiineaz pe Zotov de direcia i ora nceperii marului tu.Trupele care au trecut Dunrea trebuie s nainteze fr ntrziere . ( Telegrama Marelui Duce Nicolae adresat principelui Carol I la 19 iulie 1877) 1. Menionai conflictul militar la care face referire textul. 2. Transcriei rolul armatei romne conform textului . rzboiul . 4. Prezentai cauza rzboiului i urmrile pentru Romnia. 5p 5p 5p 5p

3. Menionai partea nvins n conflict ; prezentai tratatul de pace care ncheie

IV.

Completai spaiile lacunare cu termenii din lista prezentat mai jos : 53

1. Revoluia de la 1848 1849 din ara Romneasc a nceput la data de _______ n localitatea ______________ , unde s-a citit documentul programatic _____________ 2. Al. I. Cuza a fost ales la data de __________ la Iai , iar la Bucureti la data de ___________ , astfel romnii realizndu-i unirea prin alegerea unui singur domnitor. 3. Trupele romne asediaz n august 1877 ____________ , apoi dup un asediu prelungit l oblig pe ______________ , comandantul trupelor turceti s se predea i ocup comandamentul armatei oromane din cetatea _______________ . 4. Dup abdicarea lui Al. I. Cuza este adus pe tronul Romniei ______________ , care 5. Memorandumul a fost conceput de intelectualii ardeleni n frunte cu un proces care s-a inut la _____________ n mai domnete ca _________________________ conform Constituiei elaborate la ___________ . ___________________________________________ , romnii neobinndu-i revendicrile , iar fruntailor fiindu-le intentat _____________ . Lista de cuvinte : Osman paa ; Islaz ; Carol de Hohenzollern ; Mihai Cerchez ; Ion Raiu ; Cluj ; 9 iunie ; Plevna ; monarh constituional ; 5 ianuarie 1859 ; Grivia ; Proclamaie ; 1 iulie 1866 ; Gheorghe Pop de Bseti ; 24 ianuarie 1859 ; Vasile Lucaciu; 1894 . 14 p

V.

Explicai cauza pentru care a fost necesar elaborarea Constituiei din1866 . 16p

Menionai prevederile care reglementeaz tipul de stat , prerogativele principelui ; separarea puterilor n stat ; tipul de vot; o consecin a elaborrii Constituiei .

NOT: Timp de lucru 1 or. Se acord 10 puncte din oficiu.

Barem de corectare i notare:


I. 1. c 2.b 3.c 4.c

54

II.1C 2D 3B 4A III.5 puncte pentru menionarea conflictului militar la care face referire textul. 5 puncte pentru transcrierea rolului armatei romne 5 puncte pentru menionarea prii invinse in conflict i a prezentrii tratatului de pace de la sfritul rzboiului 5 puncte pentru prezentarea cauzei rzboiului i a urmrilor avute pentru ara noastr. IV. cte 1 punct pentru completarea fiecrui spaiu liber cu termenul corespunztor din lista dat. V.informaia istoric 10 puncte Structurarea compoziiei -6 puncte distribuite astfel: -2 puncte pentru introducere, cuprins, concluzii -0 puncte pentru lipsa structurrii -2 puncte pentru prezentarea faptelor istorice in ordine cronologica/logica -0 puncte pentru nerespectarea cronologiei/ desfurrii logice a faptelor istorice -1 punct pentru utilizarea limbajului istoric adecvat -0 puncte pentru lipsa limbajului istoric -1 punct pentru respectarea limitei de spaiu/0 puncte pt. nerespectarea acesteia

FI DE EVALUARE 1. a) Explicai cuvintele: complot.. tribut moi .. b) Alctuii cte un enun cu coninut istoric n care s utilizai cuvintele de mai sus. 55 -

2. Realizeaz corespondena: 1 593 1 601 1 457 1 504 1 824 1 872 1 456 1 462 tefan cel Mare Iancu de H. Mihai Viteazul Avram Iancu Unirea din 1 600 Revoluia de la 1 848 Btlia de la Vaslui Infrngerea lui Mahomed al II lea

3. Completeaz cu numele personalitii istorice: ,, Din Suceava cnd el sare Pune pieptul la hotare Ca un zid de aprare. ,, i aa de mult ura rul din ara lui nct, dac cineva fcea un ru, furt sau vreo minciun sau nedreptate, nici unul dintre acetia nu rmnea viu. ,, Poftim deci pe toi cei care iubesc dreptatea, libertatea, poporul i ara, s mearg cu noi la revoluie. 4.Rspunde la ntrebrile: a) Cnd a fost atestat de un document oraul Bucureti? b) Unde se afl Bojdeuca lui Creang? Ce reprezint ea? c) Care au fost cetile de scaun ale Moldovei?

56

.. 5. Alege o personalitate istoric i redacteaz un scurt text despre ea dup urmtorul plan: n ce ar a domnit? Care sunt cele mai importante momente istorice din timpul domniei lui? Ce te-a impresionat cel mai mult la domnitorul ales? . .. Testele prezint numeroase avantaje : permit verificarea unitar a intregii clase, intr-un timp scurt, selecteaz faptele istorice eseniale, de o mare for instructiv-formativ, din materia invat, realizeaz un grad mai mare de obiectivitate i exactitate, elimin hazardul, anonimatul, determin o atitudine pozitiv i o atmosfer plcut de invare sistematic. Ins testele nu sunt scutite de anumite limite: precizia obinut prin itemi este in defavoarea evalurii gradului de profunzime cu care sunt dobndite faptele istorice eseniale, nu stimuleaz formarea capacitilor de interpretare a fenomenelor istorice, de prelucrare a invrii, de sintez, de exersare a gndirii reflexive, nu cultiv capacitatea de exprimare oral a elevilor, consum un mare volum de munc pentru elaborarea lor. Examinarea, aprecierea i notarea ct mai exact, ct mai obiectiv a faptelor istorice impun ca testele s indeplineasc cerinele: validitate, fidelitate, etalonare, standardizare. Testele docimologice pot fi globale sau pariale. In alctuirea unui test se parcurg trei etape: elaborarea, aplicarea i valorificarea 57

testului docimologic. Fiele de lucru pot fi utilizate pe parcursul leciei pentru ca profesorul s observe modalitatea in care elevii ii insuesc anumite cunotine. In funcie de scopul msurrii capacitilor elevilor, distingem : probele de realizare, aplicate la sfritul unor perioade de studiu ca mijloc de control i apreciere, stabilesc dac elevul este apt s parcurg etapele urmtoare ale studierii istoriei ; probele de diagnosticare sunt folosite la inceputul unei perioade pentru a se obine o imagine detaliat a cunotinelor i posibilitilor elevilor in vederea imbuntirii procesului de predare-invare a istoriei. In ceea ce privete notarea , aceasta nu se poate face fr o prealabil examinare, dup cum examinarea fr notare este neterminat. Nota este instrumentul unui diagnostic de progres, in acelai timp determin rangul fiecruia in cadrul grupului din care face parte , cultiv motivaia fa de invtur, ofer informaii utile in luarea deciziei privind orientarea colar i profesional. Se disting dou modaliti de notare a rezultatelor colare: de grup i individualizat. In cadrul procesului de predare invare consider c notarea ocup un loc important ,motiv pentru care incerc sa fiu cat mai obiectiv ,evitnd s fiu influenat de factorii externi care ar putea afecta acest proces. Din acest motiv respect criteriile de notare i anume: de exemplu pentru nota 5 s recunoasc numele unitilor de msurare a timpului istoric dintr-o list dat de profesor pentru nota 7 s utilizeze parial limbajul de specialitate, pentru nota 9 s completeze cu date istorice o ax cronologic parial elaborat de ctre profesor, pentru nota 10 s incadreze datele istorice in deceniul, secolul, mileniul, era corespunztoare. Aceste criterii de notare sunt elaborate in conformitate cu obiectivele de referin, acestor exemple corespunzndu-le obiectivul s cunoasc instrumente de msurare a timpului specifice epocilor istorice i s comenteze axe cronologice, pentru clasa a-V-a. Astfel de criterii de notare exist pentru fiecare obiectiv de referin , pentru fiecare clas in parte. In ceea ce privete notarea incerc s la dezvolt elevilor capacitatea de autonotare / autonotarea controlat/ notarea reciproc ,folosind diverse strategii de notare , pentru ca acetia s realizeze care este valoarea lor i pentru a fi stimulai in a-i insui ct mai multe cunotine i a le folosi ct mai eficient. Autoevaluarea reprezint expresia unei motivaii luntrice fa de invtur i devine un mijloc de cultivare a unei atitudini pozitive fa de propria activitate. Astfel notarea impersonal a profesorului este verificat prin autoevaluarea elevului. Un bun profesor de istorie trebuie s fie i un bun examinator, prin adoptarea acelor metode i tehnici de evaluare care diminueaz erorile in verificarea rezultatelor colare. De asemenea , se impune evitarea evalurii unui numr mare de candidai intr-un timp scurt, 58

pentru ca oboseala s nu se repercuteze negativ asupra echilibrului i stabilitii afective a profesorului examinator. Ins ,materia pe care o predm impune necesitatea cunoaterii ct mai mult cu putin a elevilor crora le predm istoria, pentru ca actul evalurii s nu creeze o stare de tensiune pentru elevi. Este necesar ca atmosfera in care se desfoar examenul s fie de respect i incredere reciproc, promovndu-se o atitudine de securitate a candidatului. Aprecierea prin not trebuie s reflecte ct mai fidel rezultatele obinute de elevi in activitatea de invare la momentul evalurii lor. Profesorul trebuie s aib permanent in atenie ca ritmul notrii s fie distribuit egal de-a lungul intregului an colar, evitndu-se o serie de greeli ca: neglijarea ascultrii la inceput de semestru i grbirea notrii la sfritul lui, ascultarea acelorai elevi la mai multe lecii consecutive, pentru ca acetia s fie apoi neglijai pn la sfritul semestrului. Se recomand ca pe baza unei precise evidene, elevii s fie ascultai din fiecare capitol al materiei parcurse.

CAPITOLUL VI: CONCLUZII


Motto: coal pentru via, prin via (Dcroly) coala are, oarecum obligaia s creeze condiii adecvate pentru a da posibilitate fiecrui elev s-i realizeze propria lui dezvoltare optim ( J. Bruner ). Aceast viziune optimist asupra accesibilitii presupune incredere i respect fat de individualitatea elevului. Intreaga activitate din coal este orientat spre formarea personalitii elevului in conformitate cu cerinele sociale ale vremii, scopul principal fiind integrarea social. Dac coninutul i formele acestei activiti nu ar lua in considerare realitatea psihologic a copilului, ar pune in primejdie realizarea scopului propus, afirmarea fiecrui copil ca individualitate. Fiecare copil are un potenial educativ innscut care trebuie doar descoperit i activizat. Aceasta este misiunea sfnt a colii, a educatorilor, deoarece, dup cum spunea Comenius : E indoielnic s existe o oglind att de murdrit, inct s nu reflecte totui imagini intr-un fel oarecare; e indoielnic s existe o tabl att de zgrunturoas inct s nu putem scrie totui ceva pe ea. Dac se intampl ins ca

59

oglinda sa fie plin de praf sau pete, inainte de a ne folosi de ea trebuie s o tergem, iar o tabl prea zgrunuroas trebuie s-o dm la rindea. Importana educaiei este deosebit, intregul sistem educaional trebuind s se bazeze pe premisa c fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat s treac de la o etap la alta, atta timp ct influenele educative se adreseaz zonei proximei dezvoltri ( L. S. Vigotski ). Izvorul dezvoltrii psihice il constituie, dup cum se tie, contradiciile interne care apar ca urmare a solicitrilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depirea i rezolvarea acestor contradicii revine, in primul rnd, educaiei. Pe de o parte, educaia ofer coninuturile ce urmeaz s fie asimilate, pe de alt parte ea se preocup de modul in care s fie asimilate, de formarea capacitilor omului. Rolul conductor al educaiei apare in intervenia acesteia in crearea unui climat educaional favorabil, cu valene educative puternice asupra formrii personalitii umane. De aceea, nu este deloc greit sau inoportun afirmaia c educaia este o art . n coala de azi, strategiile didactice trebuie adaptate nct s se asigure copiilor capaciti necesare nvrii permanente. Metodele i coninuturile trebuie s rspund att intereselor, nevoilor i cerinelor individuale ct i celor de grup. n acest context, profesorul are rolul de a-i ajuta pe elevi s devin rspunztori de propria formare. n timpul leciilor trebuie creat o atmosfer de lucru care s stimuleze disponibilitile spre aciune, ntr-un cadru psiho-pedagogic afectiv pozitiv. Aceasta poate fi realizat prin abordarea interdisciplinar a coninuturilor, prin antrenarea elevilor n activiti de nvare prin cercetare, prin cooperare, folosind cu precdere metodele activparticipative interactive. Leciile cu abordare interdisciplinar a coninuturilor rspund preferinelor ct mai multor elevi i le permit o manifestare deosebit a personalitii. nvarea prin cooperare, munca n echip formeaz caracteristici pozitive ca: prietenie, solidaritate, perseveren, responsabilitate; combate indiferena, egoismul, infatuarea. n cadrul grupului se pun n eviden interdependena pozitiv, responsabilitatea de grup, deprinderile specifice lucrului n grup, analizarea muncii depuse etc. nvarea prin descoperire se realizeaz prin nvare prin efort propriu, favoriznd dezvoltarea aptitudinilor i intereselor, a deprinderilor de investigare, a unei atitudini 60

explorative i experimentale. nvarea prin cercetare pune elevul n situaia de a aciona i gndi independent, profesorul intervenind doar cnd se ndreapt spre o cale fr ieire. Profesorul organizeaz cele mai adecvate condiii didactico-metodice, iar elevul are iniiativ i cutri continui. Activitatea duce la activizarea ntregului sistem psihic al colarului. Strategiile moderne pun accentul pe contactul direct cu problemele vieii, ale muncii practice, sunt concrete, cultiv spiritul aplicativ, experimental, ncurajeaz iniiativa, creativitatea, stimuleaz efortul de autocontrol i ajutorul reciproc.

61

BIBLIOGRAFIE
Brzea, C, Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti,1995

Boncu, tefan, Cosmovici, Andrei, Cozma, Teodor, Creu, Carmen, Cuco,


Constantin( coord.)-Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, 1998

Bonta,I, Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1995 Cristea, S,Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1996 Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom,2002 Felezeu,C, Metodica predrii istoriei,Cluj-Napoca, 2000 Ionescu,M ,Chi, V, Studii de pedagogie, Editura Presa Universitar
Clujean,Cluj-Napoca, 2000

Joia ,Elena, Ilie,V, Vlad,M, Frsineanu,E,Pedagogie i elemente de psihologie


colar, Editura Arves,2003

Manea, Mihai, Palade, Eugen, Sasu, Nicoleta, Predarea istoriei i educaia pentru
cetenie democratic-demersuri didactice inovative,Editura Educaia 2000+

Mare, Petre, Note de curs Nicola, I, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti,1996

Radu,T,Ion, Teorie i practic in evaluarea eficienei invmntului, Editura


Didactica i Pedagogic, Bucureti,1996

Stoica,Adrian, Evaluarea curent i examenele, Editura Prognosis, Bucureti,2001 Stoica, Adrian, Musta, S, Evaluarea rezultatelor colare, Editura Liceum,
Chiinu, 1997

Stoica, Adrian, Reforma evalurii in invmnt, Editura Sigma, Bucureti,2000 Stoica,


Marin, Pedagogie i psihologie,Editura Gheorghe Alexandru, Craiova,2002 62

Tanas, Gheorghe, Metodica predrii-invrii istoriei in coal, Editura Spiru


Haret, Iai, 1996

63