3 Proyecto Del Área de Filosofía, Ética y Religión 2012

Institucin Educativa Mariano Ospina Rodrguez
CONTENIDO DE PROYECTO CURRICULAR DEL REA INTEGRADA DE FILOSOFA
CONTENIDO INTRODUCCIN. 1. 1.1 1.2 2. 3. 4. 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 5 OBJETIVOS OBJETIVOS GENERALES. OBJETIVOS ESPECFICOS.. INDICADORES DE GESTIN METAS. MARCO TERICO MARCO LEGAL O NORMATIVO. Objetivos generales de la educacin. Normatividad asociada al rea Sntesis Fundamentacin curricular del MEN respecto al rea. Poltica y objetivos de calidad MARCO PEDAGGICO Y DISCIPLINAR. Enfoque pedaggico institucional Criterios metodolgicos del rea.... Criterios didcticos del rea............ Criterios de evaluacin del rea.. 31 ESTRUCTURA DEL REA...34
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BIBLIOGRAFA
Formamos en valores al ciudadano del futuro
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CONTENIDO DE PROYECTO CURRICULAR DEL REA INTEGRADA DE FILOSOFA.
INTRODUCCIN Nuestra Institucin Educativa Mariano Ospina Rodrguez, espacio vital y semillero donde los chicos comienzan a buscarle el sentido a su existencia, hoy ms que nunca se encuentra enfrentando un solo desafo. Tiene que responder a los retos y desafos que le presenta el mundo y la sociedad contempornea en materia de competencias y estndares de calidad. El rea de Filosofa de la Institucin Educativa Mariano Ospina Rodrguez se define como un rea esencialmente humanstica que tiene como premisa fundamental la promocin y desarrollo del estudiante en sus distintas dimensiones a partir de los enfoques y contenidos temticos de las tres asignaturas que integran el rea. Estas tres asignaturas que se establecen en la ley 115 General de Educacin como reas fundamentales y obligatorias se han articulado para enriquecerse, para dinamizar los contenidos, la actividad pedaggica, para ampliar los horizontes de compresin sobre los distintos aspectos de la vida del hombre y la sociedad que hacen parte de los problemas filosficos, ticos y religiosos. La educacin no es simplemente un gran universo donde los estudiantes adquieren conocimientos y pueden desarrollar diversas competencias para triunfar en el mundo globalizado del xito, sino que sobre todo ella constituye un espacio privilegiado para que los sujetos que actan en ellas identifiquen problemas que se estn presentando entre los diversos grupos sociales y se cuestionen acerca de las posibles alternativas para adoptar comportamientos menos destructivos tanto en el contexto escolar, como el local y el nacional. En pocas palabras la educacin tiene su razn de ser si humaniza al hombre en todo el sentido de la palabra. En este dinamismo el rea de tica y valores asumida por el Colegio adquiere su pleno significado. Bajo este imperativo categrico de hacer ms humana la sociedad colombiana, el equipo de docentes Incodemar nos vemos presionados para contribuir a formar estudiantes en una cultura que intente revertir tales problemas a travs de una educacin que les ayude a apropiarse de un conjunto de conocimientos, habilidades, valores, normas y actitudes con las que construyan nuevas formas de interaccin con otras personas y con ellos mismos. La enseanza de la filosofa en el Institucin Educativa Mariano Ospina Rodrguez se entiende como un dilogo abierto y dinmico entre la tradicin filosfica y los actuales contextos en los que se desarrolla la vida del joven contemporneo. Tal vez los griegos encontraron en la filosofa una ruta segura para conducir la vida del hombre en la sociedad. Mirar la historia de la filosofa es profundizar en la creatividad, en las infinitas bsquedas por el sentido de ser en el mundo, del estar aqu y ahora y an as trascender el espacio mediato de nuestra temporalidad. Una de las riquezas de la filosofa es que no se agota en los hombres, ni en las pocas, ni en las corrientes porque ella tiene como esencia la inagotable apertura a nuevos y dinmicos horizontes:
Formamos en valores al ciudadano del futuro Pgina 2 de 53
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La filosofa nace en contextos dialgicos, dinmicos, en los que la palabra fluye, se reconstruye y se resinifica permanentemente. No hay respuestas definitivas, el dilogo no se agota, el saber filosfico est en permanente crisis reconstructiva de sus conceptos1. La tradicin filosfica, toma un autntico sentido en la medida que dice algo a la vida de los jvenes, brindndoles nuevas posibilidades interpretativas y vitales. En una sociedad tan plural como la colombiana, tan ambigua en sus sistemas polticos, tan compleja en sus sistemas sociales, la praxis filosfica es un imperativo urgente en la re significacin de nuestro quehacer como pueblo que transita en la opresin, en la injusticia. Por tanto, el saber filosfico y la filosofa misma deben contribuir a ser ms comprensibles los desafos que nos presenta la contemporaneidad. En el colegio la educacin filosfica es propuesta como ejercicio del dilogo a travs de la cual pretende que los estudiantes puedan encontrar nuevos sentidos a la vida en el examen de los mejores argumentos y de las razones ms fuertes formuladas alrededor de profundas preguntas sobre la realidad, la belleza, el bien, la verdad y otras preocupaciones que recorren su propio historia y la de la misma humanidad desde los inicios de la filosofa hasta nuestros das Hace tres aos, la Institucin Educativa Mariano Ospina Rodrguez viene trabajando en la consolidacin del proyecto de Filosofa para nios y nias, el cual lo entiende como una propuesta educativa que brinda a los nios instrumentos adecuados en el momento en que comienzan a interrogarse acerca del mundo y de su insercin en l. En fin a travs de este proyecto el colegio busca estimular y desarrollar en los nios habilidades del orden superior (de razonamiento, de indagacin, de formacin de conceptos, de traduccin) y especialmente las habilidades sociales. Asumir la filosofa con los estudiantes de grado sexto es esencial ya si queremos adultos que piensen por s mismos, debemos educar a los nios para que piensen por s mismos Matthew Lipman. Este proyecto materializa la preocupacin que tiene la Institucin Educativa Mariano Ospina Rodrguez por reflexionar sobre el paradigma clsico de educacin que se entiende cmo ensear para aprender y pensar un nuevo paradigma en educacin en donde la enseanza cobre un nuevo sentido y genera en el nio procesos de pensamiento propios, liberados y auto correctivos, que ensee a pensar, ms que ensear a aprender; y ello porque precisamente el verdadero aprendizaje, el aprendizaje significativo, slo es el producto de un proceso de pensamiento en el que el sujeto, adems de monitorear a cada instante su proceso de formacin, se compromete efectivamente en la solucin de los problemas en su esfuerzo por comprender el mundo en su absoluta complejidad.
Documento de: Consultora para formular y validar los lineamientos curriculares para el rea de filosofa en la educacin media, Universidad Pontificia Bolivariana.
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1. OBJETIVOS 1.1 OBJETIVO GENERAL Fomentar desde el rea de Filosofa, una formacin integral a los estudiantes, brindndoles desde la reflexin filosfica las competencias necesarias para la comprensin e interpretacin del pensamiento filosfico y de los diversos problemas que la filosofa ha tenido en lo relacionado al ser, al conocimiento, al origen del mundo, al origen de las sociedades, al comportamiento humano, la poltica, la belleza etc.; ofrecindoles de igual modo desde la tica los principios fundamentales para que sean capaces de estructurar su conciencia moral y sean hombres y mujeres que se distingan por la vivencia de los valores cristianos, y animndoles. .
1.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS Despertar la capacidad de asombro desde la experiencia de lo cotidiano para darle sentido a la vida personal, social y cultural del estudiante para hacerle una invitacin al cuestionamiento de los principales aspectos de la vida, a acercarse al mundo desde el cuidado de s, de los otros, de las cosas y de lo sacro Comprender mediante herramientas filosficas conceptuales, las problemticas perennes de la filosofa, como una posicin crtica frente a las diversas realidades del hombre, es un filosofar desde la vida como una obra de arte, empeado en el desarrollo del pensamiento, en el dilogo con los pensadores y la experiencia. Brindar al estudiante las herramientas para que aprendan a analizar, argumentar y sacar conclusiones desde una perspectiva filosfica.
2. INDICADORES DE GESTIN 2.1 2.2 2.3 Resultado del Cumplimiento de los estndares del rea de Filosofa. Resultados de pruebas internas por competencias aplicadas durante el ao lectivo Resultado de valoraciones asignadas a los estudiantes, de acuerdo con la escala establecida en el SIEE.
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3. METAS 3.1 Abordar el 90 % de los desempeos establecidos en los estndares curriculares del rea de Filosofa. Obtener un promedio igual o superior al 60% de respuestas acertadas en la prueba interna de competencias del rea de Filosofa Obtener en la poblacin de estudiantes un promedio igual o superior de 7.5 en las asignaturas de Filosofa. Alcanzar un 85% en los resultados de las meta evaluaciones de los planes de accin de los proyectos de rea.
3.2
3.3
3.4
4. MARCO TERICO 4.1 MARCO LEGAL O NORMATIVO 4.1.2 OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN mundo totalmente por la oferta y la estamos inmersos colores oscuros y
Los jvenes y nios de hoy, se abren diariamente a la vida en un nuevo, donde lastimosamente los seres humanos son esclavizados demanda, leyes propias de la economa. Tanto ellos como nosotros, en una realidad de muchos colores, pero tristemente abundan ms opacos que los colores vivos del arcoris.
En nuestro mundo el color de la globalizacin y sus efectos que profundiza en el tener sobre el ser, oscurece el azul de las esperanzas de los nios, puesto que desgraciadamente la pobreza y las desigualdades sociales desde antes de nacer le arrebatan a miles de nios el justo derecho natural de vivir una vida con dignidad. Pero no slo este color se poza sobre el cielo del mundo de nuestros jvenes llenos de vida y de ilusin. Su futuro, es cada da ms amenazado e incierto; por un lado el color negro de la violencia ha hecho que los seres humanos se nos ha olvidado un aprendizaje ancestral que ensea que para vivir en la gran casa (Eco: oikos tierra) debemos aprender a no agredir al congnere. Con dolor en el alma se debe reconocer que con nuestro permiso y sin l, la negra violencia ha pintado lo sagrado de la familia, su hogar. Como creciente desbocada la violencia se ha convertido en una constante de la misma cotidianidad, la
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cual se manifiesta en todas sus dimensiones, hasta el punto de convertir a la naturaleza en un blanco ms que merece destruirse (violencia ecolgica). De igual modo los autnticos valores heredados de nuestros ancestros, de culturas milenarias y sobre todo de la fe cristiana, los cuales propugna una vida ms humana, parece ser que hubiesen quedados atrapados en la crcel pasado. Al olvidarse estos valores esenciales para nuestra vida no slo la ciencia y la tecnologa perdieron sus propios horizontes, sino que sobre todo al hombre se le borro de su corazn lo ms importante que el otro es mi hermano, no mi enemigo. Frente hasta oscuro panorama y en donde la denominada condicin posmoderna caracterizada por un acentuado individualismo, escepticismo y superficialidad que induce a la ausencia de compromisos personales y sociales, de proyectos a futuro; la educacin es la nica respuesta posible. La educacin seala Morn2 es "la fuerza del futuro, porque ella constituye uno de los instrumentos ms poderosos para realizar el cambio que nuestros jvenes y nios anhelan desde su ser. Para lograrlo no de los desafos mis difciles ser el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo. As mismo, la educacin es en s la nica alternativa de solucin ya que nicamente a travs de ella el ser humano se puede reinventar. Ella no est llamada a tener como propsito exclusivo de ser transmisora de conocimientos sino que tiene como rol esencial llenar de humanidad los corazones de los nios y jvenes que pasan por escuelas, colegios y universidades. La educacin es lo que nos ha quedado en la caja de pandora, ella es la esperanza del mundo y de nuestra especie humana. En este sentido los docentes de la Institucin Educativa Mariano Ospina Rodrguez no deben arraigados en discusiones bizantinas tratando de resolver Qu es necesario poner en el centro del sistema, el alumno o los conocimientos?, sino que se debe asumir que lo ms importante de todo la persona del estudiante es lo ms importante de todo sistema educativo. Aprendizaje bien logrado por los docentes finlandeses. . En esta perspectiva el Ministerio de Educacin Nacional a travs de la Ley 115 de 1994 traza unos objetivos o fines precisos que orientan el quehacer educativo en el pas buscando en verdad que se tenga como prioridad la enseanza de la condicin humana que permita el desarrollo pleno de todas las potencialidades de nuestros nios y jvenes.
MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, P. 7.
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La formacin filosfica contribuir de manera especial a la consecucin de los fines de la educacin, puesto que a travs del desarrollo del pensamiento filosfico posibilitar profundizar y aportar en los estudiantes en los siguientes aspectos: A nivel antropolgico la filosofa encamina a que los estudiantes vivan en un continuo anlisis de anlisis de proyecto de vida3 brindndoles elementos precisos para que construyan su existencia de manera autntica enmarcada en el respeto por el otro. El hombre como personal es un ser trascendente, corpreo y social; en relacin con los dems, con su medio y lo absoluto. Desde sta concepcin podemos afirmar que el hombre como persona est en condiciones de desarrollar potencialidades desde lo comunicativo, lo moral, lo tico, lo espiritual y lo intelectual. A nivel democrtico y cultural, la filosofa contribuye de manera grandiosa, ya que, en su manera particular, ayuda a que los estudiantes tomen conciencia de la necesaria sociabilidad del ser humano teniendo como ejes valores democrticos como la convivencia, el pluralismo, la justicia, la solidaridad y la equidad. Por otro en lo que se refiere a lo cultural ellas posibilitan a que los nios y jvenes asuman una conciencia crtica de la cultura nacional frente al contexto latinoamericano y mundial, aprehenda la dinmica del respeto, el amor y la tolerancia frente a la diversidad tnica. Finalmente a nivel intelectual y ecolgico, estas reas de la educacin tienen incidencia directa en la vida de los estudiantes. Ellas bridan a los estudiantes el desarrollo de capacidad crtica, reflexiva y analtica que favorezca el mejoramiento cultural y la calidad de vida. De igual modo ayudan a generar conciencia de no slo de cuidado por el otro sino de respeto por la vida misma de manera especial por el medio ambiente. Como vemos la filosofa, con su reflexin axiolgica son un imperativo categrico para el quehacer educativo del colegio que pretende que forjar nuevos ciudadanos para el futuro que se destaquen por la impronta de tener en sus vidas los autnticos valores del evangelio. 4.1.2 NORMATIVIDAD ASOCIADA AL REA
El Marco Legal, en el que se sustenta el Proyecto del rea de Filosofa, parte en primera instancia por la misma Constitucin Poltica de Colombia y de los referentes a nivel normativo y curricular dados por el Ministerio de Educacin Nacional. La Constitucin Nacional, estableciendo en el artculo 67, la educacin como un derecho de toda persona y un servicio pblico que tiene una funcin social, siendo uno de sus objetivos, la bsqueda del acceso al conocimiento, a la ciencia, la tcnica y a los dems
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Ley general de Educacin 115, Articulo 5, 1
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bienes y valores de la Cultura, por lo que el rea de matemticas no e s ajena al cumplimiento de este. Acogiendo este derecho fundamental, el Ministerio de Educacin Nacional a travs de la Ley 115 de 1994 reglamenta y orienta el papel que deben jugar tanto la filosofa, como la tica y la educacin religiosa en el proceso de educativo. En su artculo 31 determina los objetivos especficos para cada uno de los ciclos de enseanza, en el nivel de la media acadmica, donde estipula el rea de filosofa, como obligatoria para estos grados. De otro lado, el desarrollo del proceso educativo, tambin se reglamenta en el Decreto 1860 de 1994, el cual hace referencia a los aspectos pedaggicos y organizativos, resaltndose, concretamente en el artculo 14, la recomendacin de expresar la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educacin definidos por la Ley, en los que interviene para su cumplimiento las condiciones sociales y culturales. Declaracin Universal de los Derechos Humanos, 1948. Art. 2, 18 y 26 Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, 1966. Arts. 2 y 13 Pacto de Derechos Civiles y Polticos, 1966. Art. 18. Convencin Americana Sobre Derechos Humanos. Pacto de San Jos de Costa Rica, 1969 art. 12. Convencin de Viena sobre los tratados, 1969 art. 26 y 27. Concordato de 1973 entre la Santa Sede y la Repblica de Colombia. Art. 12. Con el acuerdo para la reforma de algunos artculos del concordato. Noviembre 20 de 1992. Constitucin Nacional de Colombia, art. 18, 19, 67, 68.4. adems hay otros artculos que tienen que ver con el tema: 1,2,13,93,44,53,94,150,164,189, 214 y 215. Ley 133 del 23 de mayo de 1994. Ley Estatutaria de libertad religiosa. Ley 115 del 8 de febrero de 1994. art. 23, 24 y 31. Resolucin 2343 de 1996. art. 9 y 14.
4.1.3
SNTESIS FUNDAMENTACIN CURRICULAR DEL MEN RESPECTO AL REA.
La estructura del currculo de filosofa en la Institucin Educativa Mariano Ospina Rodrguez, est articulada a las distintas situaciones no solo del contexto local, nacional e internacional sino tambin a las situaciones reales de la escuela como contexto privilegiado para el ejercicio filosfico. As, el estudiante asume de forma crtica los problemas que involucran su vida social, poltica, tica y principalmente su horizonte de sentido. De esta manera la enseanza de la Filosofa en el colegio no es slo la praxis de una saber sino que se presenta como elemento fundamental en formacin para el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad; adems posibilita la adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales,
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geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber4. Teniendo presente lo anterior y buscando lograrlo lo presupuestado no solo en el Proyecto Educativo Institucional sino sobre todo en los fines mismos de la educacin, la Institucin Educativa Mariano Ospina Rodrguez asume en su totalidad las Orientaciones Pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media5 dadas por el MEN para la construccin de los estndares propios del rea en cuestin. De este documento valioso se toman de manera radical aspectos determinantes que posibilitan un adecuado y coherente proyecto de rea que responda al contexto social en el cual viven los estudiantes, entre los cuales cabe mencionar: Se asume el principal propsito de la filosofa que constituye la formacin integral de la persona para la vida en sociedad, teniendo presente que la persona del estudiante es la principal preocupacin de la formacin filosfica. La presencia de la Filosofa en la educacin media permite que los jvenes puedan desarrollar, desde el conocimiento de la problemtica filosfica, habilidades para el debate, el dilogo y la confrontacin de ideas. Eso significa que la clase de Filosofa y los temas que en ella se investigan, son el espacio apropiado para que la experiencia del pensar sobre los temas ms universales permita el desarrollo de su competencia dialgica en un doble sentido. As mismo gracias a las directrices dadas por el Ministerio de Educacin Nacional a travs de este documento se puede reafirma la opcin pedaggica asumida por el colegio, ya que en l se establece el currculo problmico como eje esencial para el desarrollo de la formacin filosfica ya que este busca desarrollar una actitud filosfica orientada a indagar y someter a permanente examen nuestras creencias, juicios, sentimientos y valoraciones. Es por ello que asume todo lo dispuesto por el Ministerio de Educacin Nacional. En concordancia con las normas tcnicas curriculares, es necesario hacer referencia a los Documentos Rectores, tales como Lineamientos Curriculares y Estndares Bsicos de Competencias ciudadanas, lo cuales son documentos de carcter acadmico no establecidos por una norma jurdica o ley. Ellos hacen parte de los referentes que todo maestro del rea debe conocer y asumir, de tal forma que el desarrollo de sus prcticas pedaggicas den cuenta de todo el trabajo, anlisis y concertacin que distintos tericos han hecho con la firme intencin de fortalecer y mejorar el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje en lo que se enmarca el rea de tica. A pesar que son parte
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Algunos aspectos del currculo de Filosofa en hacen parte de la Reflexin que sobre los lineamientos del rea de Filosofa adelanta la Universidad Pontificia Bolivariana de la ciudad de Medelln. 5 A.A.V.V. Orientaciones Pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media. Ministerio de Educacin Nacional, Documento 14.
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de las directrices ministeriales, estn sometidos a confrontaciones que propicien un mejoramiento significativo en la adquisicin del conocimiento y en procura de la formacin integral de las personas. En cuanto a los Lineamientos Curriculares en tica publicados por el MEN, se exponen reflexiones en cuanto a la formacin integral, dado que muestran en parte los principios filosficos y didcticos del rea estableciendo relaciones entre los diferentes aspectos que determinan la formacin tica de la persona, como son el desarrollo de su autorrealizacin, una conciencia ciudadana, la elaboracin de un proyecto de vida y la participacin en la vida pblica Nacional. Desde los lineamientos tambin tenemos referentes para la evaluacin, que contribuyen a orientar, en gran parte, las prcticas pedaggicas del maestro y posibilitar en el estudiante la comunicacin y el desarrollo del pensamiento crtico social y moral. Finalmente, los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas es un documento que recoge el conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que articuladas entre s hacen posible que el ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica. Tratan de ofrecer a los estudiantes las herramientas necesarias para relacionarse con otros de una manera cada vez ms comprensiva y justa para que sean capaces de resolver problemas cotidianos. Permiten que cada persona contribuya a la convivencia pacfica, participe responsable y constructivamente de los procesos democrticos, respete y valore la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano como en su comunidad, en su pas o en otros pases. Estas competencias se dividen en 3 grandes grupos: Las que incluyen las habilidades para la convivencia y la paz, las de responsabilidad y participacin democrtica y las que incluyen las habilidades para fomentar la pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias6. Dando respuesta a uno de los tantos problemas planteados en el uniforme a la Unesco de la Comisin Internacional sobre Educacin para el siglo XXI, el cual consiste en las tensiones que se presenta entre lo material y lo espiritual; al respecto dice: El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales, para no ofender a nadie. Qu noble tarea de la educacin la de suscitar en cada persona, segn sus tradiciones y convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevacin del pensamiento y del espritu hasta lo universal y a una cierta superacin de s mismo! La supervivencia de la humanidad la comisin lo dice midiendo sus palabras depende de ello7.
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Tomado del Ministerio de Educacin Nacional Delors, Jacques. La educacin encierra un tesoro, Santillana Ediciones Unesco, 1996, pg.1 8
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4.1.4
Poltica y objetivos de calidad
La educacin es el lugar privilegiado y la mediacin ms significativa para humanizacin del ser humano, es decir en el aula el hombre comienza a ser persona. Con ella y a travs de ella nos proponemos ir construyendo en nuestro medio, una nueva sociedad. En pocas palabras el hombre es lo que la educacin hace de l (Kant). El propsito fundamental de toda educacin es preparar al hombre para el mundo de la vida y en l para el desarrollo del conocimiento, la belleza y el saber. La educacin posee un doble dinamismo: endgeno (cada cual es sujeto de su propio proceso de formacin). El componente exgeno que se induce (in-ducere) desde afuera, como coadyuvante al esfuerzo que se genera desde dentro. Es el acompaamiento praxis social. La Filosofa juega un papel determinante ya que contribuyen de manera radical a que la poltica y objetivos de calidad de la Institucin Educativa Mariano Ospina Rodrguez se plasmen en la vida y la historia personal de cada uno de los estudiantes. En este sentido podemos decir: FILOSOFA: Es fundamental ya que posibilita que el estudiante se interpele crticamente sobre s mismo y sobre su entorno social. Ella le abrir las puertas en la bsqueda de la verdad y por la felicidad. La filosofa nos permite conseguir nuevas guas y ampliar horizontes en este trnsito terreno que llamamos vida como experiencia existencial. La Filosofa que reciben los estudiantes, les posibilita que ellos tengan las herramientas esenciales en los procesos de construccin del conocimiento, as mismo la filosofa les ayuda a desarrollar su espritu crtico, investigativo, reflexivo y analtico. Anima el mejoramiento de desempeos a nivel personal, grupal e institucional.
4.2 MARCO PEDAGGICO Y DISCIPLINAR 4.2.1 Enfoque pedaggico institucional Es innegable que la Institucin Educativa Mariano Ospina Rodrguez, a travs de su praxis educativa, realiza aportes significativos en la construccin de una mejor sociedad colombiana. Sus esfuerzos cotidianos estn encaminados a dar respuesta al inmenso reto de formar personas autnomas, cuya competencia crtica alcance un nivel de desarrollo que les permita evaluar la calidad de los argumentos y tomar las mejores decisiones. As mismo tiene como imperativo categrico de formar verdaderos ciudadanos dispuestos a explicar y resolver sus conflictos mediante la palabra y no por medio de la violencia, es decir, dotados de una competencia dialgica altamente desarrollada.
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En aras de que sus luchas y esfuerzos den abundante fruto, y que verdad todos los miembros de la comunidad educativa se conviertan en agentes proactivos de un verdadero cambio social donde se tenga como prioridad el respeto por la dignidad humana, la Institucin Educativa Mariano Ospina Rodrguez desarrolla todo su quehacer educativo en un modelo pedaggico concreto fundamentado en el currculo problmico, la pedagoga dialogante y la pedagoga del buen samaritano. El colegio al asumir lo indicado por la Conferencia Mundial sobre Educacin para todos Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje (Jostien), la cual afirma que cada persona, nio, joven o adulto; deber en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. Al reconocer la irrenunciable necesidad de presentar el conocimiento de manera holstica, ya que sera un terrible pecado no aceptar la realidad que tanto la realidad, el pensamiento y la vida misma del hombre se inscribe en la complejidad, como lo seala Morn: ...la conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podremos escapar jams a la incertidumbre y que jams podremos tener un saber total: la totalidad es la no verdad...., de esta manera se establece que lo que podra sembrarse durante la formacin del ser humano es una actitud de bsqueda constante, ya que es difcil llegar a la completud, pero pueden hacerse aproximaciones consecutivas al objeto de estudio, y siempre ser constante en la investigacin del por qu de las cosas y fenmenos que vivimos y observamos8. Y al tomar como todo lo establecido en el Informe Delors, el cual nos recuerda que la globalizacin es el fenmeno ms dominante en la sociedad contempornea y el que ms influye en la vida diaria de las personas. Por lo tanto la educacin para el siglo XXI debe ensearnos aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin que le permitan a cada persona aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Debe ensearnos aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno posibilitando que cada persona desarrolle todo su potencial de emprendimiento partiendo del descubrimiento del otro como igual digno de derechos. Debe ensearnos la educacin a vivir juntos en la aldea planetaria y a desear esa convivencia. Ese es el sentido del aprender a vivir juntos, uno de los pilares de la
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Morn, Edgar. Introduccin al Pensamiento Complejo, pg. 101. Espaa: Gedisa Editorial. 1990
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Educacin para el siglo XXI, de suerte de transformarnos en ciudadanos del mundo, pero sin perder nuestras races culturales, ni nuestra identidad como naciones. As mismo debe ensearnos a ser, el cual tiene como objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de 'sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos. Desde los anteriores presupuestos determinantes el Colegio Mariano Ospina Rodrguez opta un modelo pedaggico que se caracterice por el currculo problmico de tendencia problematizadora. Frente a este cabe decir que es un currculo que no se limita solo a los aspectos metodolgicos de la enseanza y el aprendizaje y aporta tanto en planes y programas de estudio formales, como en el quehacer y actividades de pedagoga social. Es una propuesta alternativa desde los fundamentos epistemolgicos, axiolgicos e ideolgicos de las distintas tendencias del currculo como estilo de organizar el conocimiento que se quiere ensear a travs de problemas que son propuestos por el profesor, pero, que a su vez parten de los intereses y de las necesidades que tienen los estudiantes, siendo stos el centro del diseo. A si mismo dicha tendencia parte de una visin integradora, poltica, social, cultural y econmica; incluye tanto lo afectivo, y lo actitudinal como lo cognitivo. Es un estilo curricular verstil, abierto, susceptible de transformacin y mejoramiento permanente de acuerdo con las realidades y circunstancias; que asume el conocimiento en el conflicto, en el desarrollo de la democracia, que hace que el estudiante tome conciencia de las contradicciones e intereses que se presentan, los valores y principios que se ponen en juego en la vida escolar y social. Permite que los estudiantes vivan la tensin del conocimiento sin evitar que se reflejen las contradicciones y las situaciones problmicas, lo que los ha mantenido alejados de los problemas de la sociedad en ambientes aspticos, inocuos, neutros, reconociendo que el conocimiento se construye desde posiciones reflexivas, desde un juego de intereses distintos, y que, por lo tanto, en el aula de clase se pueden presentar opiniones distintas que hay que aprender a respetar y a debatir desde la argumentacin y la palabra. La pregunta est presente en todos los momentos del desarrollo curricular, como prctica curricular, haciendo del estudiante motor de su propio aprendizaje y desarrollo en relacin con el conocimiento y el contexto: sus intereses, inquietudes, aspiraciones, los problemas del conocimiento y su relacin e integracin con el contexto y otros contextos. El educador define el campo de trabajo desde la caracterizacin de la situacin problmica, la piensa y organiza en trminos amplios ofrecindole al estudiante un campo de aprendizaje donde explore, descubra, escudrie e investigue la situacin problmica. Los estudiantes acogen la situacin que desean investigar y profundizar y podrn replantear el problema o plantear uno nuevo. El educador debe anticipar los posibles caminos que pueden tomar los alumnos para preparar con antelacin apoyos didcticos, bibliogrficos y acciones que puedan y permitan explorar an ms all de lo propuesto por el profesor. El currculo
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problematizador comprende tres momentos: Preactivo (diagnstico y diseo de la propuesta) Momento de interaccin (desarrollo pedaggico de la propuesta), y Momento de evaluacin (observacin, reflexin, conclusiones resultados y formulacin de proyecciones). Enfoque pedaggico problmico, tiene como ventajas que asume un compromiso con una problemtica real, se integra ms fcilmente a la dinmica comunitaria y permite la participacin de diferentes reas, disciplinarias y docentes. Adems de ello currculo problmico es posibilita que se desarrollen procesos de enseanza aprendizaje que: Estimule la creatividad de los estudiantes La ejercitacin del aprendizaje autnomo Enfoque curricular por competencia
El currculo problmico se fundamenta en la pregunta problematizadora, la cual tiene la tarea de conducir al estudiante al desarrollo de la reflexin crtica que no solo le posibilitar crear nuevos conocimientos sino acceder a la verdad. Asumir este tipo de pedagoga es asumir que el currculo es dinmico, flexible en constante construccin por la comunidad escolar. El currculo debe ser pertinente con la realidad social en la cual est inmerso el estudiante. La pedagoga basada en el currculo problmico conlleva a considerar que la educacin est en un proceso permanente de cambio donde el imperativo categrico es la relacin dialctica entre el individuo y la cultura. Al interrogarnos sobre el papel de la pregunta en la pedagoga no nos estamos refiriendo a una simple tcnica, o recurso didctico, o a una formula retrica que sirve de enganche o punto de partida en los procesos de enseanza aprendizaje, sino que, en la manera
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como se abordada estaremos saliendo de la educacin bancaria estableciendo con ello, que el sujeto fundamental del aprendizaje sea el estudiante. El currculo problmico se basa en la pregunta problematizadora enmarcada en un dilogo constructivo donde no se busque vencer al otro y someterlo con nuestro punto de vista, sino conocer y evaluar la opinin antagnica. Es por ello que se hace fundamental profundizar en las caractersticas propias de la pregunta empleada en el currculo problmico. Un verdadero quehacer pedaggico acontecido dentro y fuera de aula se fundamenta en el intercambio de preguntas y respuestas. Por eso preguntar es siempre la posibilidad dinmica de apertura al nuevo conocimiento. Pero cul debe ser el verdadero significado que le debemos dar a la pregunta problematizadora en la vida de las personas y en la educacin? Preguntar es el arte de pensar. A tal punto que preguntar y pensar son dos procesos intelectuales y vitales inseparables: primero, porque quien pregunta manifiesta la bsqueda reflexiva del conocimiento y del sentido de las cosas y de la vida; y, segundo, porque se la persona piensa y tiene conciencia de s misma, ciertamente se plantea preguntas y posibles respuestas. Preguntar significa, abrir las puertas a nuevos conocimientos. Buscar la verdad es el objeto de la pregunta misma. Las preguntas ayudan a plantear los problemas prcticos y el sentido de la vida, buscando construir un nuevo conocimiento e intentando dar solucin y respuesta a los mismos. La pregunta es el agente motivador del pensamiento humano, si el hombre no se pregunta no puede conocer. La pregunta es una realidad esencial de nuestra naturaleza racional. Vivir es preguntar. La pregunta, as mismo, es el elemento pedaggico que estimula y da solidez al proceso de auto aprendizaje; una herramienta de primer orden de aprender a conocer. En trminos generales, la ciencia, el conocimiento y la solucin de problemas, comienza y se nutre continuamente a partir de preguntas. El origen del conocimiento, seala Faundez en dialogo con Freire, est en la pregunta, o en las preguntas, o en el mismo acto de preguntar; me atreva a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultaneo9. La pregunta debe es esencial en el currculo problmico porque propicia la reflexin, el planteamiento de problemas o hiptesis, hacer deducciones y plantear solucin a los mismos, favorece, adems, la comunicacin y expresin de las personas.
9
Freire, La Pedagoga de la pregunta, citado por Peresson. La Pedagoga de Jess, 263
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Pero la pregunta tiene un componente subversivo porque la pregunta que hagamos a nuestros estudiantes debe cuestionar, interpelar, inquietar. Ella debe sacar a los estudiantes de su banal cotidianidad y debe llevarlos a interrogarse por el qu y el para qu de las cosas y de los actos. Debe romper el silencio de los jvenes de hoy y ayudarles a recuperar la palabra crtica frente a la realidad. Slo a travs de la pregunta el ser humano podr trascender en la historia y hacerse ms humano. As mismo nuestras preguntas debe favorecer el pensamiento crtico, avivar la curiosidad y la imaginacin de nuestros estudiantes. La pregunta debe ser del mismo oportuna e inteligente, no es preguntar por preguntar. Si asume esta pedagoga se opta por vivir en una actitud hermenutica sobre nuestra realidad. Preguntar es todo un arte y como metodologa eficaz tiene la tarea de despertar la conciencia crtica, para interpelar, para confrontar puntos de vista, para cuestionar, para plantear opciones y compromisos de cambio. Educa ms la pregunta que la misma respuesta. Con la pregunta nace la curiosidad, motor de la filosofa y de la ciencia misma, y con la curiosidad nace la creatividad. Una educacin de preguntas es la nica educacin creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales. Es el conocimiento propio. Ahora bien, la Institucin Educativa Mariano Ospina Rodrguez, comprende de manera radical que para poder alcanzar el xito que propugna el currculo problmico a travs de preguntas problmicas, necesariamente tiene que asegurar que su praxis pedaggica posea dos componentes ineludibles. Por un lado el currculo problmico exige est enmarcado en el seno de la pedagoga del dilogo. Slo a travs de l tanto educador como educandos se comprende que el conocimiento es dinmico y complejo y que una verdadera educacin tiene la tarea de responder a la problemtica que vive el mundo de hoy. Esta forma de comprender la pedagoga reconoce que la primera funcin de la escuela es la de educar a personas que tengan la capacidad de crear y no slo de reproducir lo que otras generaciones hicieron a su turno, en vista de que los individuos son activos y creativos por naturaleza. Adems de ello, cabe sealar que este nuevo enfoque de entender la pedagoga parte la visin utpica de unas relaciones horizontales que nos permitan hacer algo en apariencia tan sencillo como es dialogar tiene la peculiaridad de que se vive desde el primer momento de su mtodo pedaggico. Porque el educador comienza, precisamente, escuchando con toda su atencin al otro, desde la ntima conviccin de que el otro vale, de que el otro es sabio y aporta conocimiento. Al contrario, en toda educacin bancaria, de tipo vertical, se absolutiza la ignorancia del educando y se lo niega como persona, se lo invisibilidad. La educacin y la sociedad verticales
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obstaculizan la autntica comunicacin entre los hombres y en este sentido, nos alejan de la utopa freiriana. La pedagoga del dilogo asume los presupuestos establecidos por Paulo Freire, l cual sostiene que el dilogo, tiene la funcin de despertar la conciencia crtica del individuo, de su situacin existencial y de sus posibilidades, esta conciencia sirve como el camino que conduce a los oprimidos hacia su liberacin. El dilogo permite que tanto el miembro del crculo como el coordinador se enriquezcan mutuamente. "De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aqul que, en tanto educa es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas10. La pedagoga del dilogo elimina el monlogo y el monopolio de la palabra del educador y, consiguientemente, el sistema bancario de la educacin tradicional, en el cual el educador es el sujeto real, cuya funcin indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narracin. Paulo Freire, al referirse a la concepcin bancaria de la educacin, anti dialctica por esencia, dice: "La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado. Ms an, la narracin los transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuando ms haya llenado los recipientes con sus depsitos tanto mejor educador ser. Cuando ms se dejen llenar dcilmente, tanto mejor educandos sern"11. En la pedagoga del dilogo es importante que el maestro considere el grado de desarrollo intelectual y lingstico en el que se encuentra el nio, antes de presentarle los elementos de su mundo cognoscitivo. Para que esto ocurra, el educador debe internarse en el mundo del nio; acto que, para los educadores de la escuela tradicional, resulta complejo y engorroso, ya que este tipo de relacin exige recursos especiales o actitudes ajenas a las que estn acostumbrados. En la pedagoga del dilogo, la propia actividad y curiosidad del alumno es un excelente medio para la adquisicin de los conocimientos necesarios. Nada se puede imponer mecnicamente desde fuera, y menos cuando el educando no est motivado. Es decir, el educando no debe ser forzado a aprender nada slo porque est establecido en el programa escolar ni porque estar en el examen, sino porque l mismo ha visto la necesidad y tiene deseos de progresar hasta ciertas metas propuestas. El educador debe aprender a conversar con el educando, reducirse a su estatura, para ayudarle a resolver los problemas que l no puede resolverlos por s solo. Por medio del dilogo puede desarrollarse todo el proceso de enseanza/aprendizaje, sin dejar de contemplar las dems necesidades que tiene el educando, desde las fisiolgicas hasta las psicolgicas.
10 11
Freire, Paulo: Pedagoga del oprimido, pg. 90. Ed. Siglo XXI, Espaa, 1978 Ibid. Pg. 76.
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En la Pedagoga del dilogo, el educando y el educador son sujetos, y ambos participan activamente en el proceso de enseanza/aprendizaje. Entre ellos se da un respeto recproco y una interrelacin constante. No se admite que ningn educador decida de manera arbitraria lo que est bien o lo que est mal, sin que exista una intercomunicacin real con el educando; ms an, cuando se sabe que todo lo que puede ser lgico para el adulto, puede ser ilgico para el nio, sin que por esto, el individuo deje de ser, desde un principio, un ente activo y creativo, que tiene la capacidad de relacionarse con el mundo cognoscitivo y acumular, por medio de su inquietud y curiosidad, conocimientos y experiencias que le ayuden a forjar su personalidad. Slo desde la misericordia se puede comprender lo que Dios es y su amoroso actuar en la historia humana que busca liberar a todos los hombres de las injusticias. La misericordia slo se comprende desde un movimiento liberador que busca devolver la dignidad a la persona sufriente. La misericordia es precisamente eso, unin permanente con el otro, con su situacin, es una virtud, una actitud siempre activa de servir al bien comn concebido no como una abstraccin sino en toda su desafiante concrecin histrica: el conjunto de las necesidades ms urgentes que interpelan la conciencia de las personas y de la comunidad en un momento determinado de la historia. Finalmente se hace necesario precisar el rol y el quehacer del docente, que este modelo pedaggico asumido por el colegio exige. El educador para el siglo XXI, escribe el profesor colombiano lvaro Recio, ser un pedagogo-investigador con una honda formacin humana y social, de modo que se convierta en agente de cambio de l mismo, de sus alumnos y de la comunidad circundante. La enseanza se orientar, tambin, a que el alumno aprenda a trabajar, a investigar, a inventar, a crear y a no seguir memorizando teoras y hechos. Referente a la vital importancia del docente que requiere la educacin, la Comisin Delors, que prepar el Informe sobre la educacin para el siglo XXI, tambin conocido como La Educacin encierra un tesoro, establece que el aporte de maestros y profesores, es esencial para preparar a los jvenes, no slo para que aborden el porvenir con confianza, sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y responsable. ...Ellos son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el xito de la enseanza formal y la educacin permanente. 4.2.2 Criterios metodolgicos del rea Por sus caractersticas propias de la Filosofa, se hace necesario clarificar los criterios propios asumidos para su exitoso desarrollo. Por un lado la metodologa del rea de Filosofa, es bsicamente ensear a pensar, desarrollar un pensamiento crtico frente a la realidad y a s mismo, en la construccin de un yo consciente de su realidad ltima.
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La filosofa nace en contextos dialgicos, dinmicos, en los que la palabra fluye, se reconstruye y se resignifica permanentemente. No hay respuestas definitivas, el dilogo no se agota, el saber filosfico est en permanente crisis reconstructiva de sus conceptos. El principio de retroalimentacin se da en tres contextos: Retroalimentacin epistemolgica, retroalimentacin histrica y retroalimentacin didctica. La retroalimentacin epistemolgica se presenta en la permanente autocrtica de las categoras y las estructuraciones tericas que se movilizan segn los nuevos contextos de significacin y configuracin disciplinar. La retroalimentacin histrica se da en el cruce de los horizontes comprensivos del presente con los del pasado. Los registros escritos de los filsofos cobran vida y actualidad cuando a travs de la transposicin didctica dicen algo al hombre y a la mujer contemporneos, abriendo nuevas posibilidades interpretativas y vitales. La retroalimentacin didctica est determinada por cada escenario comunicativo del saber filosfico. El puente entre lo que se conoce y lo que se desconoce debe ser trazado segn los cauces comprensivos de cada sujeto y de cada historia de vida. En una sociedad tan plural como la colombiana, la retroalimentacin didctica es un imperativo. Uno de los principios ms apremiantes para los procesos educativos en general y para la enseanza de la filosofa en particular es el de autonoma / dependencia. Tanto el sujeto de aprendizaje, como el sujeto de enseanza y el saber, estn regidos por la tensin entre estos dos factores. Dependencia de las condiciones histricas particulares. Autonoma para transformar dichas condiciones. Dependencia del horizonte comprensivo a partir del cual se determinan las opciones vitales. Autonoma para ampliar dicho horizonte comprensivo y darle la perspectiva particularsima de la propia subjetividad. Dependencia / autonoma explican el complejo universo de las libertades y los condicionamientos colectivos. Se presentan las estrategias metodolgicas para la enseanza y el aprendizaje de la filosofa, a partir de la comprensin conceptual de cada uno de los componentes que hacen parte del ejercicio filosfico, por ejemplo: Actividades provocadoras para una clase de Filosofa (Las siguientes son las estrategias para abordar la enseanza y el aprendizaje de los campos filosficos):
TEXTO PROBLEMTICAS CONTEXTUALIZACIN DISCUSIN PROPOSICIN
Anlisis Crtica
Interpretacin Comprensin
Realidad Confrontacin
Argumentacin Refutacin
Creacin Construccin
VERTICAL: se parte del texto (lectura filosfica, poesa, literatura, smbolos, metforas, arte, entre otros.), el cual implica su anlisis desde una perspectiva crtica. Luego, se identifican las problemticas para ser interpretadas y comprendidas a la luz de la tradicin filosfica. Posteriormente, se hace necesaria una contextualizacin con la realidad para Formamos en valores al ciudadano del futuro Pgina 19 de 53
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ser confrontada. Del proceder anterior, surge la discusin argumentativa y la posibilidad de ser refutada. En ltimas, la didctica metodolgica, nos lleva a proponer, crear y construir aprendizaje significativo. HORIZONTAL: el texto lleva a problematizar los Componentes filosficos en la contextualizacin de los argumentos discursivos y las nuevas proposiciones del pensamiento. A su vez, el anlisis del texto permite un acercamiento interpretativo a la realidad con argumentacin pertinente y a la capacidad de crear nuevos conceptos. Y por ltimo, la crtica lleva a la comprensin de la problemtica y su confrontacin con otras proposiciones, teoras o con la realidad misma, generando una discusin y argumentacin contrastada, que fecunda la construccin de aprendizaje. TRANSVERSALIDAD: el proceso didctico sigue unos delineamientos cuyo punto de partida pueden ser trabajados indistintamente. Por ejemplo: texto, interpretacin, confrontacin, creacin; Anlisis, problematizacin de la realidad, refutacin y proposicin de nuevos pensamientos; Crtica e interpretacin del contexto permite argumentar y construir. Todo lo anterior se puede hacer inversamente. Por ejemplo: plantear un argumento, confrontarlo y someterlo la interpretacin crtica. O, se puede contextualizar, interpretar y argumentar para, construir una nueva realidad. Esta manera de configurar didcticamente las estrategias metodolgicas en clase, le permite hacer todas las variables posibles, lo cual le da una riqueza pluridimensional que va ms all de cualquier modelo. La fortaleza de este abordaje es la creatividad e ingenio que se tenga en el manejo de las categoras o conceptos. Tiene por objeto, tambin, una mirada holista y heterodoxa contrario a las miradas positivistas y ortodoxas. En este sentido, la enseanza y el aprendizaje filosfico se hace dinmico venciendo el historicismo y el racionalismo lgico, en cuanto se involucra al sujeto que interpreta, comprende y propone. Igualmente, le da sentido y significado a su vida desde una formacin crtica y conceptual, dialogante con las diferentes dimensiones de la existencia (social, econmica, poltica, cultural, religiosa, entre otras). Esta justificacin metodolgica se materializa en otras acciones concretas como la lectura textos filosficos, su respetivo anlisis, crtica y confrontacin y principalmente la relacin de ste con su contexto personal, local y nacional. Los estudiantes deben exponer, investigar desarrollar ensayos crticos y propositivos. Deben realizar foros de discusin filosfica. Realizar protocolos y reseas. 4.2.3 Criterios didcticos del rea Para el establecimiento de los criterios propios para esta rea, se hace imprescindible tener presente la singularidad propia de la Filosofa. Partiendo de este presupuesto se establecen los criterios didcticos. Para construir una didctica realmente significativa se debe partir de las reflexiones de Kant, l cual nos dice no se aprende Filosofa, sino se aprende a filosofar y no se deben
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ensear pensamientos, sino ensear a pensar.12 Por lo tanto la didctica de enseanza de la Filosofa en el Colegio Parroquial del Inmaculado Corazn de Mara se fundamente en el enfoque basado en problemas. En la enseanza de la Filosofa teniendo como eje el enfoque basado en problemas, la pregunta tiene una perspectiva vital. En la vida cotidiana, cualquier mbito del conocimiento humano est lleno de problemas, de situaciones problemticas que exigen una toma de decisiones frente a mltiples alternativas de solucin. Sin embargo, no debemos confundir cualquier pregunta con una pregunta filosfica, pues aqulla es una pregunta natural que descansa en el devenir de los asuntos naturales de la cotidianidad, mientras que la filosfica goza de un trabajo histrico de reconstruccin, es una pregunta que trasciende los umbrales del ahora para situarse en la condicin humana misma. Por consiguiente, a continuacin se presenta algunas propuestas didcticas que pueden permitir al docente de educacin media desarrollar su labor teniendo en cuenta su contexto, sus propsitos, las caractersticas de sus alumnos y el tema estudiado. En ningn momento deben ser tomadas con rigidez, pues no pretenden reemplazar la iniciativa y la sabidura pedaggica del maestro. Entre estas propuestas didcticas podemos destacar: La lectura de textos filosficos es la herramienta por excelencia para la formacin del estudiante que desarrolla sus competencias en el filosofar. Podra presentarse como mxima: ningn ejercicio filosfico desligado de los filsofos. Esto, por supuesto, no se refiere a una repeticin de las tesis de los filsofos, sino a un contacto reflexivo y formativo con la tradicin. Quizs en campos del conocimiento como la qumica o el lgebra la historia de los pensadores no sea indispensable, pero en Filosofa trabajar con los filsofos es un acto de maduracin y perfeccionamiento de nuestro propio filosofar. La lectura filosfica es, siempre, una relectura. Los textos filosficos no son para leerlos sino para estudiarlos, para encontrar su estructura, para pensar detenidamente sus tesis y sus argumentos, para contrastar las ideas con otros filsofos. La disertacin filosfica es un ejercicio escrito por medio del cual se logra tratar preguntas filosficas importantes de una manera rigurosa. Puesto que la filosofa es una actividad creadora y crtica, la disertacin se convierte en la materializacin o expresin de esta actividad del pensamiento cuyo objetivo es ofrecer una respuesta argumentada a la pregunta planteada por el autor. La discusin dialgica permite a los estudiantes no slo aprender ms acerca del tema en referencia, sino que posibilita en los participantes aprender a expresarse con claridad ante los dems, regular sus debates por convenciones como hablar por turnos, prestar atencin, entre otros. As, el dilogo trae consigo una visin
12
Kant, I. (1978). Noticia de la disposicin de sus lecciones. Pg. 2 3 (Semestre 1765 - 66). En: Sobre Pedagoga. Montevideo, Universidad de la Repblica.
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descentralizada y no autoritaria del aprendizaje en la que la clase adquiere un carcter participativo, dinmico y el protagonismo est en manos de todos los participantes. Uno de los objetivos del filosofar en el joven est en que pueda pensar con mayor claridad, gracias a las ideas de los filsofos y a las desarrolladas en el dilogo con sus compaeros, sus situaciones vitales, sociales, interpersonales o particulares. La presencia de las TIC en el mundo de la vida de los estudiantes obliga a pensar en su implementacin en la formacin filosfica de la educacin media. Estas tecnologas no slo son una fuente de informacin valiosa para la educacin en Filosofa, por permitir la consulta de libros y revistas especializados, sino por posibilitar espacios para coordinar el trabajo cooperativo de los estudiantes. Como herramientas pueden servir para potenciar el dilogo filosfico y encontrar comunidades de estudio filosfico especializado ms all del aula y de la escuela. 4.2.4 Criterios de evaluacin del rea Desde el rea de Filosofa, el proceso de evaluacin estar orientado y sustentado a partir de las directrices emanadas en el Decreto 1290 de abril de 2009 y por lo establecido por el Sistema de Evaluacin Institucional. As mismo se asume que la evaluacin nunca debe perder su nivel normativo, puesto que todos los estudiantes, independientemente de su procedencia, situacin social, econmica y cultural, deben contar con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar las competencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Ahora, siendo consecuentes con la mirada de la evaluacin como un proceso continuo e integral, es apremiante establecer procedimientos claros que sean parte de los referentes y pautas que dan cuenta de los avances del estudiante en cuanto al logro de los propsitos establecidos y del desarrollo progresivo de las competencias que sustentan su proceso de aprendizaje. Para ello, en la evaluacin se tendr, entre otros aspectos los siguientes: La Auto-evaluacin: El mismo estudiante sustenta y evala su proceso (cognitivo, procedimental y actitudinal) frente a cada uno de los temas evaluados. La Co-evaluacin: El grupo evaluar como es el proceso de sus compaeros, (cumplimiento y actitudinal). La Hetero-evaluacin: El maestro evaluar el desempeo completo de cada una de los estudiantes, teniendo en cuenta las dos evaluaciones anteriores y sus registros individuales, siendo este ltimo de mayor nfasis para la conduccin y aseguramiento del proceso. Para el proceso evaluativo de los conocimientos adquiridos, realizan actividades que permiten al estudiante descubrir los conocimientos obtenidos del hecho religioso y
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plantearse nuevas actitudes que, como personas, le permiten cambiar y asumir la realidad del entorno al cual pertenece. Dentro de la evaluacin continua y procesal, la pregunta ocupa un espacio muy importante tanto en la Filosofa como en la tica y en la Educacin Religiosa Escolar, porque permite constatar la construccin del pensamiento en la confrontacin de la experiencia humana con la experiencia de la revelacin cristiana en el caso de la E.R.E por ejemplo. Elemento importante en el seguimiento como proceso evaluativo es lo referido a los estados iniciales o conocimientos previos al iniciar un nuevo trabajo acadmico. Se tiene la conciencia de que el estudiante posee cantidad de conocimientos, conceptos, experiencias, habilidades y aptitudes que son ayuda oportuna para el desarrollo de los temas que se pretenden tratar. Para iniciar un nuevo ncleo temtico la socializacin de saberes se realiza a travs de actividades espontneas, sencillas de inters para todos, ya que permite la participacin del estudiante y de la cual en docente recibe informacin que construye el con texto dentro del cual se inicia un proceso. Al evaluar los procesos se tiene en cuenta los ritmos personales en los cuales se asigna responsabilidad y autonoma al estudiante. Se trata se tener en cuenta adems de las evaluaciones masivas, los diferentes momentos por los cuales ha pasado el estudiante en su proceso para alcanzar los logros propuestos. Cuando un estudiante crece en autonoma y responsabilidad el papel del docente se va tornando como orientador del proceso individual, pero la responsabilidad directa recae sobre el estudiante. La evaluacin bsica, las apreciaciones cualitativas se hace sobre las valoraciones, los procesos, actitudes y comportamiento del estudiante que lo posibilita para el desarrollo de las competencias que se propone el rea. De otro lado, es importante tener presente los criterios de evaluacin y de promocin que se tendrn presente en el desarrollo del rea que parte de las competencias incodemar: El nivel de logro de competencias bsicas: Expresadas por los estudiantes en desempeos conceptuales, procedimentales y actitudinales, o sea el saber, el hacer y el ser. Este criterio de evaluacin es especfico de los objetos de conocimiento que se desarrollan en las diferentes reas y asignaturas y est ligado a sus competencias y estndares organizados en el currculo. El nivel de alcance de las competencias laborales y ciudadanas: Expresadas no solo en desempeos conceptuales, sino en la solucin de problemas complejos que trasciendan las situaciones de aula y se conviertan en criterios generales de evaluacin, ya que estn vinculadas al desarrollo de actitudes y habilidades personales y sociales, que no necesariamente subyacen a un dominio especfico del saber y que por el contrario transversalizan el currculo escolar, apoyando al estudiante en su ejercicio ciudadano.
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Las habilidades de los estudiantes: Se definen como la capacidad de los estudiantes para hacer las cosas, est relacionada con la destreza y el talento que se demuestra mediante comportamientos evidenciados en los procedimientos que se ejecutan. Se convierten en un criterio general de evaluacin, ya que no dependen de los desempeos especficos en las reas. El ritmo de aprendizaje: Se define como la capacidad que tiene un individuo para aprender de forma rpida o lenta un contenido. Los ritmos de aprendizaje tienen especial vinculacin con factores como: edad, madurez psicolgica, condicin neurolgica, motivacin, preparacin previa, dominio cognitivo de estrategias, uso de inteligencias mltiples, estimulacin hemisfrica cerebral, nutricin, ambiente familiar y social, entre otros. Las metas educativas: La evaluacin debe efectuarse de acuerdo con las metas educativas. Son estas las que le dan significado a la evaluacin, ya que slo con una clara visin de lo que se desea. La evaluacin como investigacin: La evaluacin no debe recompensar o castigar, sino investigar cmo mejorar el producto y el proceso de aprendizaje. La evaluacin pretende buscar qu causas y variables estn afectando el aprendizaje con el propsito de mantenerlo, mejorarlo o corregirlo.
5. ESTRUCTURA DEL REA 5.1 COMPONENTES O EJES CURRICULARES Para lograr articular los diferentes objetos de enseanza al plan de estudios se proponen los siguientes ejes curriculares en Filosofa: La pregunta del hombre frente a su mundo social y cultural: Implica el cuestionamiento del hombre por su relacin con las manifestaciones histrico-culturales y tico-polticas. En este componente se puede indagar por distintas relaciones del hombre con la cultura, como pueden ser el arte, las pautas morales, el lenguaje y las connotaciones que estos temas tuvieron en las distintas matrices culturales. As mismo, pueden realizarse preguntas que giren entorno a teoras del poder actuales o pasadas y sus implicaciones en la vida del estudiante y en la sociedad colombiana. La pregunta por el ser: Este es un problema clsico y propio de la filosofa, por lo tanto, se mantienen sus implicaciones, especificndolo en la pregunta por la relacin entre el ser, el mundo y el hombre, sin entrar en la discusin terminolgica entre metafsica y ontologa, sino ahondando en la relacin entre el hombre y la totalidad, las preguntas que este encuentro genera y las posiciones que desde la filosofa se han producido. La pregunta por el conocimiento: Incluye cuestionamientos acerca del problema del conocimiento en general, de la ciencia y de la influencia de sta en la constitucin del Formamos en valores al ciudadano del futuro Pgina 24 de 53
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hombre y de la imagen que este se forma de la realidad, as como sobre la influencia de esta imagen en la constitucin de la ciencia y del conocimiento en la actualidad. Por lo tanto, en este componente pueden encontrarse preguntas que giren en torno a la reflexin filosfica que genera la ciencia en el hombre y en la sociedad, as como una reflexin epistemolgica sobre la misma ciencia. Estos ejes pretenden hacer una revisin histrica por las diferentes escuelas que abordaron las principales preguntas sobre las que se soporta la filosofa y que se responden desde las elaboraciones de las disciplinas que le aportan al rea (tica, lgica, esttica, epistemologa, lingstica cosmologa, gnoseologa antropologa, sociologa y psicologa). Se hace a travs de preguntas problematizadoras con el fin que el estudiante pueda elaborar una lnea de tiempo a travs de las ideas de pensadores clsicos y contemporneos, alrededor de las mismas preguntas y pueda desarrollarlas luego desde sus propias propuestas. Este eje plantea las siguientes preguntas para ser contestadas desde los pensadores clsicos y contemporneos en el marco de las diferentes disciplinas: Qu es el ser?, Qu es el hombre?, Cmo se estructuran las sociedades?, Cmo conoce el hombre? Cmo debe actuar el hombre? Cmo piensa el hombre? Dnde vive el hombre? Qu es lo bello? Cul es el sentido de la vida del hombre? Cmo se comunica el hombre? Etc.
Enfoque antropolgico: En el primer enfoque se abordan los problemas y temas desde la perspectiva de bsqueda de su sentido y valor en la sociedad y la cultura actual, es decir, se plantea la situacin del tema en el mundo de hoy y los anlisis y sentidos que se aportan desde los mbitos tico, filosfico y religioso no-cristiano.
5.2 COMPETENCIAS GENERALES Las competencias genricas o generales son aquellas que todos los bachilleres deben estar en la capacidad de desempear, y les permitirn a los estudiantes comprender su entorno (local, regional, nacional o internacional) e influir en l, contar con herramientas bsicas para continuar aprendiendo a lo largo de la vida, y practicar una convivencia adecuada en sus mbitos social, profesional, familiar, etc., por lo anterior estas competencias construyen el Perfil del Egresado del Colegio Mariano Ospina Rodrguez. A continuacin se enlistan las competencias genricas: Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Elige y practica estilos de vida saludables. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Aprende por iniciativa e inters propio
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a lo largo de la vida. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Colombia y el mundo. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. As mismo es preciso tener presente que la Filosofa, contribuye a que el estudiante asuma la competencia general de relaciones interpersonales, las cuales estn configuradas por tres competencias, las dos primeras constituyen la base de la relacin humana y son la "comunicacin interpersonal" y el "trabajo en equipo". La comunicacin interpersonal es una competencia absolutamente clave para el conjunto de las personas y es un proceso bidireccional. La competencia trata de desarrollar en los estudiantes la capacidad de escucha (recepcin) y el saber comunicar (apertura comunicativa), aspectos que son parte del mismo proceso. El "trabajo en equipo" es una competencia que est actualmente incorporada en todas las universidades como una estrategia fundamental de integrarse en cualquier grupo humano y especialmente en el laboral y profesional. Cada da ms, el trabajo profesional requiere de la contribucin de distintos especialistas que se complementan y trabajan en comn en un mismo proyecto. Ser capaz de integrarse y contribuir parcialmente al grupo es, hoy, algo esencial. La competencia de "tratamiento de conflictos y negociacin" es tambin muy importante en cualquier organizacin. Por un lado, en cualquier grupo humano pueden y surgen conflictos derivados de intereses legtimos que los individuos o grupos pueden tener. 5.3 COMPETENCIAS ESPECFICAS Con respecto a las competencias especficas se hace necesario presentarlas de manera separado, aunque no cabe duda que la Filosofa pretende desarrollar en los estudiantes las competencias bsicas de la comunicacin. Pero atendiendo a la complejidad de cada uno de los componentes de esta rea presentamos las competencias especficas de cada una, comenzando por las propias y singulares de la Filosofa: Competencia interpretativa: El desarrollo de los campos de conocimiento estn sustentados por un proceso de evaluacin que asegure la comprensin del conocimiento filosfico, de esta manera el campo theortico est acompaado por el dotar de sentido y significado la vida, orientado por una construccin de historia, de reconocerse como ser que crea identidad frente a su entorno, apoyado por la interpretacin como canal en el que el hombre pueda hallar, en medio de un ocano de conocimiento, las herramientas para interpretar y construir existencia. Este campo a su vez, le posibilita la apropiacin conceptual en lo filosfico.
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Niveles de la competencia interpretativa13 Reconocimiento de tesis principales en los textos filosficos. Como su nombre lo indica, el estudiante saca a la luz el problema o tesis principal de un texto filosfico, reconociendo de esta forma la importancia del mismo, lo cual implica que realice una seleccin y jerarquizacin de la informacin encontrada en l. Deduccin de consecuencias e implicaciones de los problemas y planteamientos filosficos formulados a lo largo de la historia de la filosofa. Esta deduccin puede darse a partir de la lectura de un texto o de una situacin problmica expresada en el enunciado de la pregunta, desde la cual el evaluado no slo saca a la luz una tesis principal en un texto, sino que, teniendo en cuenta el momento histrico en que ella se formula, deduce las consecuencias que se derivan de ella, no slo para ese momento determinado, sino tambin para los posteriores, y reconoce su influencia en otros planteamientos y corrientes. Manejo y aplicacin de conceptos y reconstruccin de problemas a partir de ellos. El uso de conceptos en filosofa es fundamental. Muchas veces la dificultad de la lectura reside en el desconocimiento de estos trminos. Por eso, en este nivel de interpretacin, el estudiante muestra el acercamiento que tiene a dichos conceptos, que no consiste simplemente en conocer la definicin o la traduccin, sino en la comprensin bsica de lo que ese concepto representa tanto para la corriente filosfica que en ese momento lo utiliza, como para la historia y para la filosofa en general, lo cual lleva a pensar una relacin de dicho concepto con los problemas de la existencia cotidiana. En otras palabras, a partir del conocimiento que tiene por ejemplo del concepto kantiano de autonoma, el estudiante debe reconocer el papel e importancia de ese concepto no slo en el texto filosfico, sino tambin en las situaciones concretas de su vida. Competencia argumentativa: El campo prctico, se entiende como la necesidad que el estudiante tiene de ser capaz de auto comprenderse, de generar una consciencia crtica y autocrtica y que a la vez pueda permitir la comunicacin dialgica entre los distintos saberes, debe estar mediado a su vez por la argumentacin, con la intencin de justificar y hallar respuestas viables a las problemticas a las cuales debe justificar a travs de un ejercicio que le permita sustentar su conclusin y hallar relaciones causales entre ellas. Niveles de la competencia argumentativa Reconocimiento de argumentos de los autores frente a los problemas filosficos presentes en los textos examinados entre los producidos a lo largo de historia de la filosofa. En este nivel argumentativo el estudiante se enfrentar con textos filosficos y encontrar por medio de la lectura de ellos los argumentos principales utilizados para defender o atacar determinada tesis o problema. Al igual que en el nivel uno de la
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MELO RODRGUEZ, Claudia. Fundamentacin conceptual: rea de Filosofa. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior. Bogota, Mayo de 2007
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competencia interpretativa, en este nivel la base es la lectura, su anlisis y comprensin, pero adems, se espera que el joven pueda realizar un acercamiento a su propio contexto, por medio de la reflexin filosfica. Deduccin de consecuencias e implicaciones de los argumentos en pro y en contra de las tesis de los autores alrededor de una problemtica determinada. En este nivel, el estudiante relacionar los argumentos filosficos frente a un determinado problema con las implicaciones e influencia que ellos pueden tener en otras posiciones filosficas, cientficas, artsticas o religiosas. Manejo de conceptos y jerarquizacin de ellos en la construccin de los distintos argumentos y en la diferenciacin de los argumentos filosficos y cientficos. En este nivel se indaga por el manejo de conceptos, por la comprensin que se tiene de ellos y de su papel en los desarrollos filosficos frente a un problema determinado de la vida cotidiana; se lleva al estudiante a reelaborar un problema a partir de conceptos filosficos aplicados a una situacin cotidiana. Competencia propositiva: En tanto el campo poitico, se configura en la construccin de conocimiento, como manifestacin del saber hacer, del ser propositivos frente al conocimiento y de generar espacios reales de conocimiento, posibilitando un dilogo propositivo que permita la comunicacin con la tradicin filosfica, y a su vez contribuya a solucionar los problemas que se le presentan en el trasegar de su existencia. Niveles de la competencia propositiva Reconocimiento de respuestas dadas desde la filosofa a los distintos problemas y cuestionamientos cientficos artsticos, existenciales, religiosos, sociolgicos, etc. Al igual que en las dos anteriores, este nivel es el ms bsico e indaga por la lectura de textos filosficos, a partir de la cual identifica las distintas posiciones de los autores frente a una misma problemtica filosfica, optando por aquella que sea ms coherente con lo planteado en el enunciado. Deduccin de consecuencias e implicaciones de las distintas respuestas y tratamientos dados desde la filosofa a distintos problemas. El estudiante ya no slo reconoce las posiciones sino que muestra las implicaciones de ellas para determinada mirada filosfica, para el problema abordado, para la poca o pocas posteriores y para la vida cotidiana. Deduce as la importancia de una postura filosfica frente a otras, a partir de una discusin frente a un problema determinado. Manejo de conceptos en la resolucin de las confrontaciones de tesis entre los distintos autores de una misma poca o de pocas diferentes, as como en el establecimiento de relaciones y diferencias de dichos conceptos y posiciones cientficas, religiosas, artsticas, etc. El estudiante se enfrentar a dos o ms posiciones referidas a un mismo problema y, a partir de ello, sacar a la luz la propuesta filosfica que sea ms coherente con el problema planteado. Este problema
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puede ser una situacin cotidiana que el estudiante analizar a partir de conceptos filosficos propios, estableciendo las relaciones posibles con otros campos del conocimiento, para as establecer la propuesta ms acorde con la situacin descrita. Con respecto de la tica y valores, cabe sealar que adems de contribuir al desarrollo de la capacidad de interpretar, argumentar y proponer, su desarrollo curricular busca que los estudiantes asuman las siguientes competencias: Competencias ciudadanas: se definen como el conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que articuladas entre si hacen posible que el ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica. Tratan de ofrecer a los estudiantes las herramientas necesarias para relacionarse con otros de una manera cada vez ms comprensiva y justa para que sean capaces de resolver problemas cotidianos. Permiten que cada persona contribuya a la convivencia pacfica, participe responsable y constructivamente de los procesos democrticos, respete y valore la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano como en su comunidad, en su pas o en otros pases. Estas competencias se dividen en 3 grandes grupos: Las que incluyen las habilidades para la convivencia y la paz, las de responsabilidad y participacin democrtica y las que incluyen las habilidades para fomentar la pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias14. Las competencias comunicativas: son aquellas habilidades necesarias para establecer un dilogo constructivo con las otras personas. Por ejemplo, la capacidad para escuchar atentamente los argumentos ajenos y para comprenderlos, a pesar de no compartirlos. O la capacidad para poder expresar asertivamente, es decir, con claridad, firmeza y sin agresin, los propios puntos de vista.
5.4 PROPUESTA: FILOSOFA PARA NIOS FILOSOFA EN EL AULA: UNA PROPUESTA PARA CONSTRUIR UN COLEGIO INCLUSIVO
El proyecto de FpN parte del supuesto de que el nio es un ser con capacidades naturales para el filosofar, entendiendo el filosofar como la accin de interrogar y problematizar el mundo; de cuestionar la cotidianidad y reflexionar ante ella, con la perspectiva de encontrar razones que justifiquen nuestro lugar en el mundo. La educacin se hace ms significativa cuando se nutre permanente por la reflexin, en consecuencia, la introduccin de la filosofa como elemento articulador de currculo, constituye el secreto fundamental de la autntica educacin. No se trata de ensear y de estudiar ms filosofa con nios y jvenes, de lo que se trata es que la educacin misma sea ms filosfica, es decir, ms preocupada por el pensar que por el mero hecho de aprender desprovisto de
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Tomado de: Ministerio de Educacin Nacional. Estndares para las competencias ciudadanas
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contexto y significado, ms comprometida con el desarrollo de hbitos analticos, crticos y reflexivos que con el desarrollo de supergenios incapaces de confrontar su saber con las angustias y necesidades de la vida cotidiana, ms ocupada con la formacin de seres sensibles y razonables capaces de convivir y de actuar crticamente en una sociedad democrtica15. Cuando pensamos en una educacin inclusiva, que sea capaz de asumir la diferencia como un rasgo caracterstico de la sociedad, o sea que le pertenece y la define se hace necesario preguntarnos qu hace la escuela por contribuir en la consecucin de espacios en que los sujetos le apuesten a una sociedad justa, que respeten la posicin del otro. Es claro que la escuela no es slo la responsable del un cambio en las ambiguas estructuras sociales, pero si tiene entre sus tareas generar una visin ms humanizante de las relaciones sociales. La Institucin Educativa Mariano Ospina Rodrguez, en cierta medida, debe contribuir a regular las relaciones sociales, as que, es de vital importancia que un proyecto de filosofa busque contribuir a que los participantes de la comunidad de indagacin reconozcan el lugar del otro en las condiciones en que ste aparece ante ellos, por tanto se hace necesario una metodologa de dilogo que implique a todos en un horizonte de igualdad. Hablar de socializacin s hacer pertinente en un proyecto de filosofa porque el sujeto no es slo el desarrollo del pensamiento superior sino tambin un sujeto en contexto y este contexto son sus cercanos, con quienes a diario se relaciona, es tambin las situaciones en las que se desenvuelve y desde las cuales problematiza el mundo a la vez que construye su particular horizonte de sentido. Un proceso de socializacin en los nios y jvenes debe ser entendido como un encuentro dignificante con el otro, que aparece con una particular comprensin del mundo y de la realidad que en cierta medida tiene algo que decirle. Cuando se busca con la comunidad de indagacin que los nios pregunten, cuestionen, propongan y argumenten se quiere generar confianza en la fuerza y la vitalidad de sus ideas, en lo que ellos son, en lo que piensan, en lo que sienten. Para muchos un proyecto de filosofa en el colegio puede ser innecesario, poco prctico, fuera de contexto, en cambio para otros, significa mucho; porque el desafo del colegio es dinamizar siempre su ser (la esencia de lo que hace, su identidad) y su quehacer (lo que hace y cmo lo hace). Es urgente y en esto debemos estar todos comprometidos: () cambiar el paradigma clsico de nuestra educacin - que se debe ensear para aprender- por un nuevo paradigma. Que la enseanza cobra su autentico sentido slo en la medida en que genera en el nio procesos de pensamiento propios, liberados y autocorrectivos, se trata pues de ensear a pensar, ms que ensear a aprender; y ello
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PINEDA, Diego Antonio, conferencia: Filosofa para Nios: Un proyecto de educacin, Universidad Javeriana.
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porque precisamente el verdadero aprendizaje, el aprendizaje significativo, slo es el producto de un proceso de pensamiento en el que el sujeto, adems de monitorear a cada instante su proceso de formacin, se compromete efectivamente en la solucin Lo anterior busca invitar a toda la comunidad educativa a reflexionar sobre el modo en que entendemos el educar, el aprendizaje y el conocimiento. Entendiendo el aprendizaje como: Un proceso en el cual los sujetos seleccionan deliberadamente aquello que les interesa aprender dentro de un ambiente comunitario donde se corrigen mutuamente y pueden aprender unos de otros bajo la gua de un maestro que los invita a revisar sus procesos de razonamientos, a examinar el lenguaje que utiliza, a profundizar en preguntas que le interesan16. El propsito del proyecto de filosofa para nios en el Colegio Parroquial del Inmaculado Corazn de Mara se enmarca dentro del deseo de dinamizar y hacer ms reflexiva la educacin, no se trata de ensear ms filosofa sino de hacer la educacin ms comprometida con el ejercicio filosfico. En la medida en que el colegio se comprometa en crear espacios de dilogo y de crtica habr entendido su compromiso en la construccin de una nacin ms democrtica y ms tolerante.
OBJETIVO GENERAL:
Implementar el programa de filosofa para nios en la Institucin Educativa Mariano Ospina Rodrguez teniendo como nfasis las habilidades sociales, la educacin en las emociones para fortalecer los procesos de socializacin en los nios y nias de la institucin.
OBJETIVOS Y CONTENIDO DEL PROGRAMA
El programa de FpN tiene unos objetivos fundamentales: a. Mejorar la capacidad de razonar Lo que se busca es que el alumno cultive su capacidad de razonamiento a distintos niveles: el de la vida cotidiana, el trabajo intelectual, el de la accin moral, el de las tareas creativas y el de las interacciones sociales. No se trata de de aprender a razonar de un modo formalmente correcto, sino cultivar en el nio en el buen uso del pensamiento y del lenguaje:
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PINEDA, Diego Antonio, El a b c de filosofa para nios, edicin privada, Bogot octubre de 2004. p 9.
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Es importante tener en cuenta que los nios empiezan a pensar filosficamente desde muy temprana edad, cuando comienza a preguntar de forma insistente sobre su entorno, en un primer momento las preguntas de los nios nos pueden parecer irrelevantes para nosotros, o en ocasiones tales preguntas nos pueden hacer sonrojar. A veces por no decir, siempre, nos falta asombro ante las inquietudes de los nios.
b. Crecimiento personal e interpersonal Uno de los objetivos fundamentales de FpN es crear una comunidad de personas que buscan crecer interiormente en contino intercambio con los dems. Pues este es el objetivo macro sobre el que est enmarcado el programa. Los nios deben lograr una buena comprensin de ellos mismo, de sus emociones, sentimientos, actitudes e intereses a la vez que se reconocen en relacin con los dems.
c. Desarrollo de la comprensin tica El programa de FpN puede ser considerado como un programa de formacin tica y educacin moral que busca mantenerse al margen de dogmatismo y relativismos en cuestiones morales. El trabajo tico est encaminado a desarrollar en el nio y la nia el buen juicio en cuestiones morales, lo que implica cultivar el buen razonamiento moral y la capacidad de anlisis de las situaciones en las que los nios se ven diariamente implicados, a la vez que los nios desarrollan un alta sensibilidad cuando se colocan en la perspectiva de personas que viven circunstancia de dilema o de conflicto17.
d. El desarrollo de la capacidad para descubrir significado en la propia experiencia La vida es una constante bsqueda de significado, y descubrir significado en la experiencia debe ser uno de los retos de la educacin. Frecuentemente pasamos por alto la riqueza de las experiencias de los estudiantes pensando que sta hace slo parte de su vida extraescolar. Son pocas las ocasiones en las que buscamos que los estudiantes reconozcan en le cmulo de sus experiencias oportunidades de conocimiento. Descubrir significado en la experiencia debe ser un reto del proceso educativo. En FpN se busca que el nio o la nia establezca diferencia semejanzas, relaciones, juicios de valor desde las situaciones en la que se encuentra involucrado a travs de variadas formas en el uso de la creatividad como el lenguaje, la escritura, el dibujo entre otras formas de expresin que se pueden desarrollar en la comunidad de indagacin.
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PINEDA, (2004). Op. Cit. Pg. 69
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e. El desarrollo de la creatividad La creatividad que nos propone o la que hace referencia el programa de FpN es aquella que aspira a desarrollar modos alternativos de pensamiento, pues la creatividad no es mera exclusividad de los artistas. Uno de los retos en la aplicacin del programa de FpN en cualquier contexto escolar es explorar los mltiples modos de entender y desarrollar la creatividad no slo en lo relacionado al pensamiento sino tambin lo que tiene que ver con las formas de socializacin de los nios, cmo generar alternativas de vnculos , de vida fraterna y de cooperacin; a la vez que el nio o nia pueda aprovechar las herramientas que le proporciona el mundo de hoy como la tecnologa, el cine entre otros para interactuar con ellos y problematizarlos en la medida en que nio o nia busca describir significados en su alrededor.
F. la formacin en valores democrticos para la convivencia ciudadana FPN mantiene una clara intencin tica-poltica ms que cognitiva-instrumental. Tal sesgo poltico le apuesta al modelo de vida democrtico, tanto del espacio de la escuela como en la sociedad en general. Es entonces una propuesta para la convivencia ciudadana entre hombres libres e iguales.
RECORRIDO HISTRICO DEL PROGRAMA
El programa de FpN tiene como fundador a finales de la dcada de los aos sesenta al filsofo y pedagogo Matthew Lipman, quien percibe que la educacin primaria deba reforzar las habilidades de los nios para razonar y hacer juicios, de ah la inquietud de hacer filosofa para la educacin bsica, cabe anotar la distincin que Lipman realiza entre hacer filosofa y ensear filosofa, la primera implica valerse del propio pensamiento, es decir se puede hablar de generacin de conocimiento. En cambio con la enseanza de la filosofa, segn Lipman hablamos de transmisin de conocimiento. Es as que Lipman escribe su primera novela con carcter filosfico titulado en espaol el descubrimiento de Harry, que ayud a intensificar las habilidades de aprendizaje en los nios de una escuela pblica entre 11 y 12 aos en New Jersey en 1969. En un segundo momento Lipman se asocia a Margaret Sharp para fundar lo que en espaol se denominara el Instituto para el avance de la filosofa para nios en 1974 en dicho instituto escriben nuevas novelas para nios de diferentes niveles y en diferentes reas de filosofa y para cada novela deba existir un manual como recurso pedaggico para el maestro. Y desde entonces se ha difundido por el mundo este programa aplicando y contextualizndose.
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POR QU LA FILOSOFA PARA NIOS Y NIAS?
Vivimos en una poca donde el ejercicio filosfico se ha convertido en un asunto de unos pocos. Filosofa para nios y nias quiere apostarle a la construccin de sociedades ms participativas, crticas y reflexiva. Los nios quienes se sienten en ocasiones confundidos y perplejos ante la multitud de cosas que an no comprenden y que necesitan encontrarle significado son el punto de partida del ejercicio filosfico. Los nios no dejan de preguntarse por qu las cosas son como son y por qu y para qu se encuentran all. Ese preguntar lleno de asombro y admiracin es tambin punto de partida de la reflexin filosfica. Desafortunadamente los adultos somos poco sensibles a los muchos significados presentes a las preguntas infantiles y nos hemos acostumbrado en ciertos casos a eludir sus preguntas cuando no nos sentimos capaces de responderlas, o responder en trminos demasiados correctos o en trminos tan elevados que los nios terminan encontrando tales respuestas poco dignas de ser credas. A veces hasta sus preguntas nos resultan molestas. Con el tiempo seguramente los nios habrn aprendido que hay dos tipos de preguntas: las que tienen una respuesta que hay que aprenderse y respecto de las cuales no habr que pensar, y las que simplemente no deben plantearse porque no parecen tener una posible respuesta. La filosofa para nios se enmarca como un proyecto pedaggico en torno al desarrollo del pensamiento superior en sus diversas modalidades. (Pensamiento analtico, intuitivo, crtico, reflexivo, creativo, etc.) El proyecto intenta dar una respuesta integral a los muchos problemas educativos ms relevantes del mundo contemporneo entre ellos la comprensin tica, el crecimiento personal e interpersonal, desarrollo de las diversas habilidades lgico lingsticas y la formacin de valores cvicos para la convivencia democratita.
FUNDAMENTOS METODOLGICOS Y PEDAGGICO DEL PROGRAMA DE FILOSOFA PARA NIOS Y NIAS
Todo programa educativo debe tener ciertos fundamentos metodolgicos. Que dan cuentan tanto del procedimiento las metas propuestas como de las dificultades y fallas se pueden presentar en el transcurso del programa. El programa de FPN como cualquier programa educativo serio tambin tiene unos elementos metodolgicos como la comunidad de indagacin y los distintos elementos que en ella disponen, los tipos de habilidades sociales y cognitivos que el programa pretende desarrollar. Algunos temas de filosofa son presentados de tal forma que los nios los entiende de forma agradable, el programa se estructura en niveles de acuerdo a las edades, y en temas de acuerdo al desarrollo cognitivo de los nios, esta cuestin ser ampliada ms
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adelante cundo hablemos de la propuesta del currculo de Lipman. La metodologa est encaminada a: Desarrollar la capacidad de comunicacin, expresin, participacin y la cooperacin entre los nios. Fortalecer las formas de razonamiento que estn implcitas en las conversaciones que a diario establecen los nios. Reflexionar sobre el lenguaje prestando mayor atencin en la estructura semntica y sintctica, sobre conceptos y temas que circundan la vida de los nios. Vivenciar valores de fraternidad y respeto.
LA COMUNIDAD DE INDAGACIN
El programa de FPN est orientado a desarrollar un comportamiento filosfico, a travs de la discusin filosfica, utilizando los diversos recursos que el dilogo nos proporciona como la comunicacin de ideas, la escucha de los dems, el respeto por las opiniones ajenas. Se busca que la clase se convierta en comunidad de indagacin para estimular a los nios a desarrollar capacidades dialgicas, encaminadas a construir conocimiento. La comunidad de indagacin se basa en el respeto mutuo y la tolerancia responsable para iniciar bsquedas comunes. La indagacin ha de ser entendida como la investigacin autocorrectiva de temas que se perciben como problemticos en donde el nio o nia se siente involucrado. En la comunidad de indagacin partimos del supuesto que el conocimiento no es un acto solipsista, sino una construccin en comunidad en donde ponen en escena los intereses y perspectivas de los nios, o sea el aprendizaje es social encaminado por los intereses especficos de la comunidad. Tal indagacin no puede regirse por un marcado nfasis cognitivista, pues en muchos casos lo que se indaga puede ser sentimientos, gustos, deseos, opiniones, valores entre otros. Tampoco la comunidad de indagacin busca crear pequeos intelectuales sino favorecer el crecimiento de las personas.
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HABILIDADES COGNITIVAS, SOCIALES Y ETICAS ESENCIALES EN FILOSOFA PARA NIOS Y NIAS LA INSTITUCIN EDUCATIVA MARIANO OSPINA RODRGUEZ
Habilidades de razonamiento: Reconocer inconsistencias y contradicciones Realizar inferencias a partir de una premisa. Extraer inferencias silogsticas a partir de dos premisas Extraer inferencias de un silogismo condicional. Conocer las reglas elementales de la estandarizacin lgica. Habilidades de indagacin: Formular preguntas. Identificar los supuestos subyacentes Saber cundo evitar, tolerar y utilizar ambigedades. Descubrir alternativas. Construir hiptesis. Habilidades de formacin de conceptos: elaborar definiciones de trminos. Dar y pedir razones. Reconocer ideas y palabras vagas y hacer el esfuerzo por clarificar su significado. Analizar valores. Ofrecer ejemplos y contra ejemplos. Utilizar criterios relevantes en el anlisis de situaciones. Hacer distinciones y relaciones entre conceptos. Habilidades que acompaan la investigacin filosfica: Escuchar a otros. Entender y evaluar los argumentos propios y de otros. Esforzarse por ser coherente. Corregir el propio pensamiento. Formamos en valores al ciudadano del futuro Pgina 36 de 53
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Estar atentos para darnos cuenta dnde est el problema. Mostrarse sensible al contexto, a su riqueza y variedad. Ser cuidadoso con los procedimientos de indagacin. Respetar las personas y sus puntos de vista. Ser razonable. Desarrollar hbitos de coraje perseverancia e imparcialidad. intelectual, humildad, tolerancia, integridad,
METODOLOGA DE LA COMUNIDAD DE INDAGACIN EN EL INSTITUTO PEDAGGICO NACIONAL
La propuesta de la comunidad de indagacin desarrolla unos momentos que hemos decido adaptar y discriminar de la siguiente manera, que a nuestro parecer es enriquecedor, en la medida que nos brinda una secuencia organizada de la comunidad de indagacin, puede que en algunas situaciones y obedeciendo a determinadas necesidades de aula tal esquema tenga que ser cambiado, esto no es problemtico dado que esta situacin de la dinmica que debe animar la comunidad de indagacin. Los pasos sealados para la comunidad de indagacin en el IPN son los siguientes: 1. Actividad previa: Este el momento de saludo de iniciacin de la sesin. Aqu podemos introducir a la comunidad de indagacin con una dinmica que est relacionada con algunos de los propsitos sobre los cuales se ha sido planteada la comunidad de indagacin, o puede que la dinmica slo busque disponer a los participantes. Existen muchas otras formas de ambientar esta primera parte. 2. Presentacin de la narrativa: Como narrativa entenderemos todos los textos, videos, cuentos, pelculas, imgenes, que son el pretexto del que parte la comunidad de indagacin. En este momento se lee el texto, es recomendable que la mayora o, todos los nios tengan el texto escrito. 3. Reconstruccin de la narrativa: En este momento se busca que tomemos todos los elementos que parecen en la narrativa, la reconstruyamos. Con el propsito de que todos los nios aclaren las dudas si en algn momento de la narracin se distrajeron. Estn de acuerdo en los personajes y acontecimientos. 4. Problematizacin de la narrativa: Problematizar la narrativa significa hacer preguntas sobre las acciones e intervenciones de los personajes. En este momento se busca que los nios cuestionen y confronten su vida con los elementos que se presenta en la narracin.
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5. .Discusin filosfica: En este momento los alumnos deben seleccionar las preguntas o los posibles temas sobre los cuales partir la comunidad de indagacin. Se espera que este dilogo y compartir de ideas sea basado en la tolerancia y el respeto a los distintos modos de ver las cosas. 6. Evaluacin: Es necesario no olvidar evaluar cada sesin. La evaluacin a la cual hace referencia la comunidad de indagacin es aquella que pregunta por el desempeo de cada uno de los integrantes, del grupo y los contenidos tericos que se discutieron. Es necesario que los nios se vayan cultivando en la autocrtica y en la crtica responsable hacia sus compaeros. RECURSOS PARA EL TRABAJO PEDAGGICO FSICOS: Biblioteca de la Institucin. HUMANOS: Docentes de la Institucin DIDCTICOS Modulo y textos TECNOLGICOS Sala de multimedia, sala de computadores, videos, equipo de sonido Pginas virtuales de filosofa
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BIBLIOGRAFIA FRONDIZI, Risieri. El problema moral. Introduccin a los problemas fundamentales del hombre. Mxico: FCE, 1992, pp. 17-50. PRECIADO Hernndez, Rafael. Reflexiones sobre el criterio de la justicia. Ensayos filosficos jurdicos. Mxico: Jus, 1977, pp. 59-84. RAPHAEL, D. D. Qu es la filosofa moral?. Filosofa moral., Mxico: FCE, 1986, pp.11-31. REICHENBACH, Hans. La naturaleza de la tica. La filosofa cientfica. Mxico: FCE, 1985, pp. 285 - 311. BAIGORRI, J. Historia de la Filosofa. Madrid Santillana 1983 FERRATER MORA, Jos. Diccionario de Filosofa. Madrid Santillana 1983 MARAS J., El tema del hombre. Madrid Espasa Calpe PINILLOS, J. L. Principios de Psicologa. Madrid, Alianza, 1975 BUNGE, Mario, Ontologa y Ciencia, Mxico. Ed. Grijalbo TASKI, A Introduccin a la lgica y a la metodologa de las ciencias deductivas. Madrid Espasa Calpe. BUNGE, M. La Ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos Aires. Ed. Eudeba MARAS. Julin. Introduccin a la filosofa. Madrid Espaa, Revista de Occidente 1971. RODRGUEZ, Eudoro. Introduccin a la filosofa, Bogot USTA. 1988. BUNGE, M. La Investigacin Cientfica. Barcelona, Ariel, 5 ed. 1976 ROCHER, G. Introduccin a la Sociologa general. Barcelona, Herder. 1973. Diccionario filosfico ed. Ocano SALAZAR RAMOS ROBERTO. Filosofa a distancia. Ed. Universidad Santo Tomas GOMEZ MARIO. Didctica de la filosofa. Ed. Universidad Santo Tomas PBRO JOSE A VACARO Introduccin a la filosofa.

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Formamos en valores al ciudadano del futuro

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Ley general de Educacin 115, Articulo 5, 1

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SNTESIS FUNDAMENTACIN CURRICULAR DEL MEN RESPECTO AL REA.

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Poltica y objetivos de calidad

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Freire, La Pedagoga de la pregunta, citado por Peresson. La Pedagoga de Jess, 263

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