Sunteți pe pagina 1din 6

STRATEGII DIDACTICE PENTRU TRATAREA PEDAGOGICA A DIFICULTATILOR DE INVATARE

Institutor: Tane Mirela Florentina

Strategiile didactice reprezinta un grup de doua sau mai multe metode si procedee integrate intr-o structura operationala, angajata la nivelul activitatii de predare-invatareevaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice si concrete ale acesteia. . Literatura pedagogica de specialitate evidentiaza cateva repere de analiza a strategiilor didactice, interpretabile, in diferite variante ca: "metode generale", de tip expozitiv si interogativ, implicate in reusita actului de instruire ( Palmade, Guy, , ., ); "ansamblu de decizii" care trebuie adecvate fiecarei situatii concrete ( Noveanu, Eugen, coordonator, , .); "modalitati de programare" a evenimentelor realizabile in cadrul activitatii de instruire ( Cerghit. Ioan, coordonator, , .); "rezultat al interactiunii mai multor procedee", angajate in directia indeplinirii obiectivelor propuse ( Nicola, Ioan, . .); "mod de corelare a metodelor" stabilit in functie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ ( Calin, Marin, , , ). Strategia didactica rezuma o dubla optiune pedagogica: o optiune asumata "pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de invatamant, formelor de organizare a invatarii"; o optiune angajata "pentru un anumit mod de abordare a invatarii prin problematizare, euristica, algoritmizare, cercetare experimentala etc." (Cerghit, loan, coordonator, , .). Strategia didactica urmareste optimizarea actului de instruire "prin alegerea metodelor de invatamant de pe pozitiile principiilor invatamantului" ( Babanski, I.K., , .). Aceste pozitii ofera criteriile valorice necesare unei metode pentru dobandirea calitatii de strategie didactica, angajata managerial (global-optim-inova-tor) la nivelul activitatii depredareinvatare-evaluare. Probabil c practicile de predare care sunt benefice pentru elevii cu deficiene sunt benefice i pentru ceilali elevi. Profesorii trebuie s in seama de faptul c metodele inadecvate de predare pot genera bariere n calea nvrii care nu au nimic de-a face cu capacitile intelectuale. Copiii cu dificulti de nvare sunt caracterizai de lipsa general de realizri academice n comparaie cu cei de o vrst cu ei. n cele mai multe cazuri au probleme n achiziia alfabetizrii de baz i deprinderilor de calcul i au dificulti semnificative n

vorbire i limbaj. Unii au deprinderi sociale slabe i dovedesc semne de dificulti emoionale i comportamentale Caracteristicile copiilor cu dificulti de nvare Lipsa maturitii i un comportament de tip narcisist i egocentric, ceea ce i determin pe aduli s i trateze ca pe copiii mici; Nevoia de sprijin: speriai de coal, ei nu pot depi acesteprobleme dect cu ajutorul colegilor; Exprimare dificil: pot nelege informaiile, dar sunt incapabili s rspund la ntrebri, ceea ce denot o incapacitate de redare a celor tiute; Lipsa aplicaiei spre practic i exemplificare: pot fi copleii de sarcinile de rezolvat, pot ti s rezolve o problem, dar nu realizeaz practic demersul respectiv. KIRK i CHALFANT (1984,p.14) sugereaz dou tipuri mari de dificulti specifice de nvare: Dificulti de nvare i dezvoltare (pre-achiziii ale nvrii). Dificulti de nvare academice / teoretice (achiziii ale nvrii). Dificulti de nvare i dezvoltare : memorie, atenie, deprinderi perceptuale, deprinderi de gndire, deprinderi de limbaj oral i scris. Dificulti de nvare academice / teoretice. se refer la nvarea colar ca achiziie adic: citire, aritmetic, scris de mn, rostire, exprimare n scris Semne la colarul mic: Are tulburri n nvarea alfabetului, a zilelor sptmnii, culorilor, formelor i numerelor, n identificarea schemei corporale i a formelor geometrice; Este nelinitit, agitat, uneori agresiv i uor distractibil, Nu poate urmri directive i reguli, nva greu legtura ntre litere i sunete (citete pe litere i nu face sinteza silabei), nu poate forma cuvinte din sunete diferite, Nu poate citi sau face greeli serioase de citire sau pronunie, Are probleme n a reine propoziii i a nelege timpul, Nu scrie dup dictare i nu face legtura ntre cuvinte i imaginea lor scris, Are de multe ori probleme i n copierea de litere, cuvinte i propoziii,

Este ncet n nvarea noilor deprinderi, Are dificulti n planificare i organizarea timpului. Politicile i strategiile naionale pentru copii i tineri cu nevoi speciale au la baz ideea de educaie pentru toi i n acelai timp, educaia pentru fiecare. ETAPE N ABORDAREA STRATEGIILOR EDUCAIONALE INCLUZIVE Cunoaterea i evidenierea evoluiei n procesul de nvare pe baza unui sistem longitudinal de nregistrare a randamentului colar. Identificarea elevilor ce ntmpin dificulti sau care nu reuesc s fac fa exigenelor programului educativ. Diagnosticarea elevilor cu dizabiliti sau cu dificulti de nvare natura dificultilor, disciplinele unde se manifest, lacune, nivel de interes. Depistarea complexului cauzal care a determinat apariia dificultilor de nvare. Proiectarea unui curriculum difereniat i personalizat, n funcie de situaiile i problemele identificate. Desfurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaiile motivaionale favorabile nvrii i evaluarea formativ. Colaborarea cu specialitii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere colar i antrenarea familiei.

INCLUZIUNEA IN PROCESUL DIDACTIC - dimensiuni principale ale abordarii incluzive in procesul didactic: Profesorul este cel care organizeaza situatiile de invatare in care implica toti elevii si el poate valoriza potentialul fiecaruia, intr-o maniera pozitiva si flexibila. Interactiunea este considerata o coordonata necesara predarii, pentru ca produce invatare. Invatarea didactica se produce in clasa. Procesul invatarii este un proces continuu in care este important modul de pornire si mijloacele de sustiune si sprijinire. Pentru dezvoltarea personalitatii elevului si construirea competentelor lui psihosociale, procesul de invatare este mai important ca produsul. Elevul nu poate fi considerat o problema, daca nu se adapteaza ritmurilor propuse de invatarea scoalara. El este un model de invatare, expresie si dezvoltare.

CERINE SPECIALE N CLAS Temele adecvate si gradual abordate. Acordarea timpului necesar studiului. Predarea directa. Proiectarea si planificarea in avans a materiei. Predarea strategiilor de invatare. Sprijinul pentru invatare. Asigurarea invatarii temeinice. Invatarea prin cooperare. Educaia adaptat. Implicarea parintilor. Strategiile educaiei incluzive: strategii de micro-grup,activ-participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative i socializante STRATEGII COOPERATIVE mprirea pe grupuri de lucru ( clasa este mprit n grupuri de 4-6 membri, dintre care unul cu nevoi speciale ; membrii au roluri specifice, pe care le rotesc ulterior; toate grupurile primesc aceeai sarcin, care este rezolvat prin contribuia tuturor membrilor); nvarea n grupuri cooperative (cnd sarcinile de nvare per grup sunt elementele componente ale unei sarcini mari, complexe, la nivel de clas, atunci nvarea se realizeaz n grupuri cooperative); nvarea n grupuri competitive (grupurile de lucru pot deveni la un moment dat competitive, pe o secven dat); nvarea competitiv-aditiv tip PUZZLE ( sarcinile de nvare sunt divizate pn la nivelul fiecrui membru component, pentru a se rentregi ulterior din juxtapunerea atent-selectiv a contribuiilor pariale); nvarea competitiv-aditiv tip JIGSAW ( grupurile primesc aceeai sarcin , care se divizeaz membrilor ; omologii de sarcin din grupuri se ntlnesc , lucreaz n comun pentru descoperirea soluiilor , apoi se rentorc n grup); mprirea pe grupuri mici, investigative .

STRATEGII TUTORIALE Tutoriatul ntre egali (PEER TUTORING)

Tutoriatul cu inversare de roluri (REVERSE ROLE-TUTORING)

Tutoriatul ntre elevi de vrste diferite (CROSS-AGE TUTORING) STRATEGII PENTRU A OPTIMIZA PROCESUL DE NVARE I A-L FACE MAI AGREABIL Construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor i valorificarea experienelor zilnice ale elevului. Implicarea elevilor n activiti ce presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme unde pot invata sa negocieze, sa asculte, sa accepte opinii diferite, indiferent de statutul sau rolul pe care l dein n grup ct i rezolvarea unor sarcini de lucru n perechi sau grupuri mici; Acordarea de funcionalitate nvrii. Trezirea interesului pentru coninut prin folosirea povestirilor; Utilizarea situaiilor de joc n nvare. Folosirea cltoriilor i excursiilor. Folosirea problematizrii pe secvene didactice i aplicarea practic a rezultatelor prin metode i procedee de expresie: desen, povestire, modelaj, lucru manual etc.; Raportarea nvrii la alte materii, domenii de cunoatere i interes personal i de grup.

Cunoasterea si folosirea strategiilor mentionate mai sus este obligatorie in cadrul procesului didactic. Toti copiii au nevoie de sprijin, dar si profesorii, scoala si familia au nevoie de sprijin in indeplinirea responsabilitatilor lor de predare si invatare. Curriculum scolar trebuie sa fie controlat de nevoile elevilor.Sa il gandim accesibil, centrat pe nevoile si punctele forte ale elevilor, sa valorifice colaborarea experienta personala si ocaziile sociale, fiind mereu focalizat pe esential. Etapele prin care profesorul adapteaza curriculum sunt : identificarea punctelor slabe si ale celor forte ale fiecaruia, stabilirea prioritatilor de invatare, instruirea prin metodele si strategiile cele mai adecvate, inregistrarea progreselor elevului si evaluare interventiei. Fiecare copil cu dificultati de invatare are dreptul de a fi considerat un copil cu sansa la dezvoltare si felul cum ii apelam este important pentre imaginea lui. Munca didactica trebuie sa puna in centru copilul, nu problema acestuia. BIBLIOGRAFIE A. Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Ed. Polirom, Iai, 2001.

Hall i Tinklin 1998 Elevii cu deficiene din nvmntul superior,Consiliul Scoian de Cercetare a Educaiei T. Vrma, nvmntul integrat i / sau incluziv pentru copiii cu cerine educative speciale, Ed. Aramis, Bucureti, 2001. T. Vrma, P. Daunt, I. Muu, Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Reprezentana UNICEF n Romnia,1996.